2
5
9
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/87/_[650].png
a846f4ddbe3c4795ec60a4fb9f340690
http://books.altspu.ru/files/original/53/87/_[_].pdf
e7ede276a2a9e930c22c0491ecaf7274
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Предшкольная подготовка детей:
содержание, формы, проблемы и пути их решения
Материалы третьей всероссийской научно-практической конференции
Барнаул, 17–18 ноября 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-855-6
�Содержание
УДК 372.2.01(08)+37.015.3(08)
ББК 74.102.48я431+88.413-99я431
П711
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения [Электронный
ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17–18 ноября
2016 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже
класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-855-6
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Тимошенко А.Ю., кандидат педагогических наук, доцент
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки
педагога к осуществлению предшкольной подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую
деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 400 КБ.
Дата подписания к использованию: 12.04.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий
и иных сведений, а также за соблюдение законов
об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов
Компьютерная верстка Е.И. Мирошниченко
Корректоры Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселева
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел 1. Психическое развитие и психологическое здоровье ребенка в условиях предшкольной
подготовки
Л.В. Першина. К вопросу формирования мотивационной готовности старших дошкольников к
школьному обучению
С.А. Русина. Психологическое благополучие и ролевая самооценка педагога
С.В. Колесова. Развитие субъектности ребенка в процессе предшкольной подготовки
Раздел 2. Образовательные технологии предшкольной подготовки в современных условиях
Г.Х. Вахитова. К проблеме формирования педагогического дискурса «Предшкольное образование»
А.Е. Аюченко, М.П. Тырина. Информационно-коммуникационные технологии в предшкольной
подготовке
К.И. Ельчищева. Предпосылки формирования умения наблюдать в условиях предшкольной
подготовки детей
И.Г. Казбекова. Приемы развития внимания к слову в предшколе
Л.А. Каирова. Организация деятельности ребенка в условиях предшкольной математической
подготовки
Л.С. Колмогорова, Л.А. Колмогорова. Содержание коммуникативной подготовки детей к школе по
программе «МОЙ МИР»
С.В. Колесова, А.Е. Марчукова. Типология трудностей в предшкольной подготовке
А.Ю. Тимошенко, К.Е. Краснокутская. Возможности формирования приемов логических
операций у детей дошкольного возраста
Раздел 3. Подготовка педагога к осуществлению предшкольной подготовки
Л.А.Никитина. Магистерская подготовка педагога к работе с детьми предшкольного возраста
Л.И. Жарикова. Организация практики по получению профессиональных умений и опыта
профессиональной деятельности будущих педагогов предшколы
Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова. Подготовка учителей начальных классов к реализации
предшкольного образования в области естествознания
С.М. Вялкова, О.И. Давыдова. Сопровождение семьи ребенка старшего дошкольного возраста при
подготовке к поступлению в школу
О.А. Киселёва. Возможности практикума по орфографии для формирования универсальных
учебных действий
А.Ю. Тимошенко. Подготовка магистров к реализации предшкольного математического
образования
М.В. Ткаченко. Подготовка педагога дошкольного образовательного учреждения к работе по
формированию коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста
А.В. Роготнева. Проектная деятельность как средство предупреждения и коррекции школьных
трудностей на этапе подготовки ребёнка к обучению в школе
Раздел 4. Современные формы и методы предшкольной подготовки детей
Н.А. Белянова. По ступенькам к школе
Т.А. Глухова. Использование образовательной робототехники для формирования предпосылок
учебной деятельности у детей в предшколе
Л.Г. Еременко. Формирование языковой личности детей старшего дошкольного возраста через
гендерный подход средствами фольклора
�Содержание
Т.В. Жданова. Реализация предшкольной подготовки в дошкольном образовательном учреждении
В.М. Круч. Предшкольная подготовка – залог успешного школьного образования
Е.С. Киритенко. Внутренний туризм как форма предшкольной подготовки (на примере территории
Горного Алтая)
Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова. К проблеме речевой диагностики языковой личности детей
старшего дошкольного возраста
Н.В. Шайдурова. Особенности обучения детей дошкольного возраста рисованию зданий
О.Ю. Штрекерт. Преемственность и непрерывность физического образования
Раздел 5. Предшкольная подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья
Ю.Е. Байер, О.В. Ишутина, Н.Н. Калачева. Психолого-педагогическое сопровождение детей с
ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении
А.С. Бокова. Компьютерные технологии как средство развития связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях предшкольной подготовки
И.Л. Герасимова. Конструктивное сотрудничество детей с задержкой психического развития как
условие подготовки к школе
Л.С. Пилипчук. Проблемы предшкольной подготовки детей с задержкой психического развития
И.С. Рыбина, М.И. Шмакова. Готовность личности к профессионально-нравственной
самореализации как основа подготовки педагога к работе в инклюзивном образовательном
пространстве
С.Р. Черкасова. Проблемы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с общим
недоразвитием речи в рамках предшкольной подготовки
Раздел 6. Развивающее образовательное пространство микросоциума Дошкольного
образовательного учреждения как фактор развития личности дошкольника
Н.П. Сазонова. Развивающее образовательное пространство в системе предшкольной подготовки
старших дошкольников
Р.Е. Талпакова. Воспитание толерантного поведения у старших дошкольников
А.С. Орехова. Использование игровой деятельности в процессе подготовки детей к школе
Раздел 7. Игра и учение на занятиях с детьми при подготовке к школе
Г.А. Бакланова. Формирование интереса к математике в период предшкольной подготовки
А.В. Фаненштиль. К вопросу об игре и учении на занятиях с детьми при подготовке к школе
Е.И. Шадринцева. Использование игр в условиях развития интеллектуальных умений в
математической предшкольной подготовке детей
Сведения об авторах
�Содержание
Введение
Подготовка детей к школе в настоящее время в педагогическом сообществе рассматривается как
устоявшаяся тенденция, которую реализуют как в детском саду, так и в школе. Остались в стороне
споры о приоритетности места предшкольной подготовки. Разработано предметное содержание
подготовки, представленное как отдельными программами, так и входящими в состав УМК начальной
школы; апробируются различные модели осуществления предшкольной подготовки; функционируют
условия создания образовательной среды для успешной подготовки детей.
Вместе с тем актуальными остаются вопросы подготовки педагога к осуществлению предшкольной
подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование
мотивации к школе, использование интерактивных форм. Особую значимость приобретает
организация психолого-педагогического и методического сопровождения предшкольной подготовки
детей с особыми возможностями здоровья, поскольку с 2016 года в действие вступил Федеральный
образовательный стандарт начального образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья и умственной отсталостью.
Данные и другие аспекты были затронуты на Третьей всероссийской научно-практической
конференции «Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их
решения», которая состоялась в Алтайском государственном педагогическом университете в заочном
формате. В конференции приняли участие 47 человек (преподаватели вузов, учителя начальной школы,
воспитатели дошкольных образовательных учреждений, магистранты) из Томска, Барнаула, Вологды,
Новоалтайска, Заринска, Славгорода. Участники делились опытом в осуществлении психического
развития и психологического здоровья ребенка в условиях предшкольной подготовки, в выборе
образовательных технологий предшкольной подготовки в современных условиях, в организации
развивающего образовательного пространства микросоциума ДОУ, в специфике использования игр на
занятиях с детьми при подготовке к школе и др.
Остается значимой проблемой в организации предшкольной подготовки детей – поиск эффективных
путей повышения родительской грамотности в вопросах развития ребенка в дошкольный период.
Требует дальнейшего своего решения вопрос об основной направленности предшкольной подготовки,
так как, определяя в качестве такового - развитие ребенка, выравнивание стартовых возможностей, во
многих исследованиях и программах остается приоритетной предметная подготовка ребенка (обучение
чтению, письму и математике, что составляет содержание первого года обучения). В центре внимания
остается проблема формирования у детей социальной компетенции, снятие эмоционального
дискомфорта ребенка при поступлении в школу, формирование предпосылок к учебной деятельности.
Все эти вопросы требуют своего разрешения и могут составить предмет обсуждения педагогической
общественности.
�Содержание
Сведения об авторах
Ананьева Юлия Станиславовна – к.хим.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Аюченко Алена Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Байер Юлия Евгеньевна – заведующий МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Бакланова Галина Александровна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Белянова Нина Алексеевна – воспитатель МБОУ Центр развития ребенка – Детский сад №90
«Надежда», г.Барнаул
Бокова Анна Сергеевна – старший воспитатель МБДОУ Детский сад № 19 «Ласточка» города
Новоалтайска, магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Новоалтайск, Алтайский край
Вахитова Галия Хамитовна – к.п.н., доцент кафедры педагогики и методики начального образования
ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет, г.Томск
Вялкова Светлана Михайловна – заведующий МБОУ Центр развития ребенка детский сад № 20
«Золотой ключик» города Новоалтайска, г. Новоалтайск, Алтайский край
Герасимова Ирина Леонидовна – педагог-психолог МБДОУ Центр развития ребенка детский сад № 10
«Радуга» города Новоалтайска, ЗАТО Сибирский, Алтайский край
Глухова Татьяна Анатольевна – учитель начальных классов МБОУ «Гимназия № 42», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Давыдова Ольга Ивановна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Ельчищева Кристина Игоревна – преподаватель КГБПОУ «Барнаульский государственный
педагогический колледж», г.Барнаул
Еременко Лариса Геннадьевна – воспитатель МАДОУ «Детский сад №131», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Жарикова Людмила Ивановна – к.пед.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Жданова Татьяна Владимировна – заведующий МБДОУ №19 «Ласточка», г.Новоалтайск, Алтайский
край
Ишутина Оксана Викторовна – старший воспитатель МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Казбекова Индира Геннадьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Каирова Лидия Алексеевна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Калачева Наталья Викторовна – Инструктор ФИЗО МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Киритенко Елена Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Киселева Оксана Анатольевна – к.филол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Колесова Светлана Владиславовна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
�Содержание
Колмогорова Лилия Александровна – к.психол.н., доцент, ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Колмогорова Людмила Степановна – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Краснокутская Ксения Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Круч Валентина Михайловна – учитель МБОУ «Лицей «Бригантина», г.Заринск, Алтайский край
Лукьянова Наталья Николаевна – к.филол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Марчукова Алёна Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Никитина Любовь Андреевна – доктор пед. наук, профессор, заведующий кафедрой теории и
методики начального образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Орехова Алина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Першина Лада Васильевна – аспирант, ассистент кафедры дошкольного и дополнительного
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Пилипчук Лариса Сергеевна – к.психол.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», заместитель заведующего по научно-методической работе МБДОУ Детский сад
№ 10 «Радуга» города Новоалтайска, г.Барнаул, Алтайский край
Попова Ирина Юрьевна – к.биол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Роготнева Альбина Викторовна – научный сотрудник ФГБОУ ВПО «Томский государственный
педагогический университет», г.Томск
Русина Светлана Александровна – ведущий психолог Центра психологического и социального
здоровья молодежи ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Рыбина Ирина Сергеевна – старший преподаватель кафедры дошкольного и дополнительного
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», директор Центра социального проектирования и молодежных
инициатив АлтГПУ, г.Барнаул
Сазонова Наталья Павловна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Талпакова Раиса Ертаевна – педагог-психолог МБДОУ «ЦРР – детский сад № 41», г.Славгород,
Алтайский край
Ткаченко Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Тимошенко Алена Юрьевна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Тырина Марина Петровна – к.п.н., доцент, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г.Барнаул
Фаненштиль Анна Владимировна – воспитатель МКДОУ детский сад «Берёзка», с.Мамонтово,
Алтайский край
Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики начального
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Черкасова Светлана Рашидовна – педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №224», г.Барнаул,
Алтайский край
�Содержание
Шадринцева Екатерина Ивановна – младший воспитатель
компесирующего вида, магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
МБОУ «Детский сад № 48»
Шайдурова Нелли Владимировна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Шмакова Марина Ивановна – студентка 4 курса направления «Педагогическое образование:
Дошкольное и дополнительное образование» ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Штрекерт Ольга Юрьевна – к.физ-мат.н., доцент кафедры физики ФГБОУ ВО «Вологодский
государственный университет», г.Вологда
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Дошкольная педагогика. 3. Психология. 4. Детская психология. 5. психологическое здоровье. 6. предшкольная подготовка. 7. образовательные технологии. 8. подготовка педагогов. 9. подготовка к школе. 10. дети с ограниченными возможностями здоровья. 11. развивающее образование. 12. игры. 13. психолого-педагогическое сопровождение.
Description
An account of the resource
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17-18 ноября 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет; [редкол.: Л. А. Никитина, Г. Ф. Свиридова, А. Ю. Тимошенко]. — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 155 с.
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению предшкольной подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия: </em><br />Никитина, Л.А., доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;<br />Тимошенко, А.Ю., кандидат педагогических наук, доцент.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
12.04.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17-18 ноября 2016 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina3.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina3.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina3.exe</a>
дети с ограниченными возможностями здоровья
Детская психология
Дошкольная педагогика
игры
Образование. Педагогика
образовательные технологии
подготовка к школе
подготовка педагогов
предшкольная подготовка
психологическое здоровье
Психология
психолого-педагогическое сопровождение
развивающее образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_[650].png
8f6d15a59ce2a217b4eb6e1fbc331391
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_.1.pdf
d1477369c67f4be56b0b98d6c872ace1
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-848-8
�Содержание
УДК 373.1.013+378.637
ББК 74.202.43я4+74.489.83я4
И 899
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности
будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron
2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-848-8
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Жарикова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов
начального образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 200 КБ.
Дата подписания к использованию: 18.01.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Аветисян М.Т. Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации
первоклассников к обучению в школе
Астахова А.В. Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие
становления профессиональной компетентности будущего педагога
Балабова Ю.В. Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской
деятельности младшего школьника
Быстрова Е.А. Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной
деятельности
Вегнер А.Е. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе
Войнова В.А. К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в
образовательном процессе
Волощук Е.И. Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на
примере студии танца)
Гончарова А.Ю. Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению
Горбунова П.В. Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников
Даллакян А.А. Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в
начальной школе
Добранская Л.С. Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм
фольклора на уроках внеклассного чтения
Дылдина Д.В. Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной
школе
Егорова И.В. Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках
русского языка
Егорова И.Н. Из практики обучения младших школьников фразеологии
Ельцова М.И. Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников
Зырянов Д.С. Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе
жизни обучающихся второго класса
Казакова Д.А. Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества
Казанцева Е.В. Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных
универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Калинина Е.Н. Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения
в первом классе
Конюк О.А.
Развитие
творческих способностей
младших школьников
на
основе
ассоциативно-синектической технологии
Копылова О.А. Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников
логических универсальных учебных действий
Костина З.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения
экскурсий
�Содержание
Красилова А.В. Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках
литературного чтения
Кураленко Д.А. Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений
Никифорова В.С. Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников
Никулина А.С. Исследование уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших
школьников
Орлова Д.А. Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у
младших школьников
Попкова Н.А. Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по
окружающему миру
Поцелуева А.О. Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных
представлений у младших школьников
Рябова Е.А. Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках
математики
Светлышева Л. Г. Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном
диалоге на уроках русского языка
Семенова А.А. Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной
деятельности
Сивкова Т.О. Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы
Симонян М.С. К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к
школе
Симоченко Е.Е. Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного
возраста как необходимое условие овладения русским языком
Смыкова А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе
решения текстовых задач
Третьякова А.А. Формирование творческих компетенций младших школьников при организации
проектной деятельности
Федосеева И.В. Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке
Ширихина А.А. Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших
школьников в исследование
Шлегель Д.В. Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и
русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве
�Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой
теории и методики начального
образования АлтГПУ
Уважаемые участники олимпиады!
Современная начальная школа меняется стремительно. Учителя должны идти на шаг впереди времени.
В связи с этим методическая подготовка будущих педагогов претерпевает изменения: от изучения и
применения методических приемов к их преобразованию и построению. А для этого самому педагогу
необходимо находиться в постоянном поиске, исследовании, обобщении и совершенствовании.
Методическая олимпиада проходит в нашем вузе второй раз. Мы рады тому, что вы приняли в ней
участие! У нас появилась возможность познакомиться не только с вузами, студентами, но и
преподавателями, которые помогали своим командам и индивидуальным участникам.
Ваши презентации позволили нам почувствовать атмосферу вузов, интересы кафедр, направления
исследовательской деятельности студенчества.
Ваши статьи были различной направленности: от формирования универсальных действий к
организации исследовательской работы детей на уроках математики, русского языка, литературного
чтения, технологии и т.д. В каждой статье вы представляли свое видение организации исследования,
что позволяет говорить о вашей заинтересованности в профессиональной деятельности будущего
педагога.
Ваши уроки позволили увидеть, как вы общаетесь с детьми, вовлекаете их в исследование, как
трепетно относитесь к своей работе.
Конечно, олимпиада потребовала от вас максимальных усилий. Надеюсь, что командная работа в
подготовке конкурсов дала вам импульс для дальнейших совместных исследований, сплотила вас.
Желаю вам новых открытий в исследовательской деятельности учителя!
Спасибо всем за участие в методической олимпиаде! До новых встреч!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук,
профессор АлтГУ
Уважаемые коллеги!
Для меня олимпиадное движение в высшем педагогическом образовании – это не только
демонстрация собственных и командных достижений в постижении профессии учителя, но и
возможность самопознания, саморазвития и самореализации. Олимпиада – это школа
профессионального становления. Ведь именно во взаимодействии «Студент – Преподаватель»
открываются тайны нашей профессии. И членам жюри пришлось пройти серьезную школу. Мы много
обсуждали, пытались осмыслить проекты, ответы, проанализировать и свой имеющийся
педагогический опыт.
Несмотря на дистанционный характер олимпиады, создавалось впечатление личного общения с
будущими учителями и руководителями команд, со многими из которых мы знакомы по олимпиаде в
Новокузнецке. Поражает география участников. Отдаленность территориальная преодолевается
близостью понимания студентами главного в педагогике начального образования: доброжелательное
отношение к ученикам, направленность содержания урока и способов достижения намеченных целей
на «проживание», диалогическое взаимодействие со школьниками.
Тематика олимпиады 2016 года объединила все конкурсные этапы, на которых участники смогли в
полной мере раскрыть свои исследовательские, методические, творческие способности, умения
презентовать материал. Педагогические ценности гуманитарного характера конкретизировались в
подготовленных статьях и методических обоснованиях уроков.
Все мы понимаем, что останавливаться нельзя: образование никогда не достигает точки своего
насыщения. И олимпиада высветила перспективные направления, требующие особого внимания. В
первую очередь, это опора на жизненный и учебный опыт ребенка. Создание ситуаций успеха и
обнаружение дефицита знаний для выхода на целеполагание. Без этого исчезает деятельность
школьников, а остается детям угадай-ка». Во-вторых, это не только устная, с опорой на
мультимедийную презентацию работа, а погружение учащихся в практическую исследовательскую
деятельность. Чтобы учитель мог организовывать учебную деятельность в классе, нужно, и вузе
�Содержание
создавать учебные ситуации, из которых студенты «вычерпывали» идеи и накапливали свой опыт.
У каждой команды свое лицо, свой стиль чувствовался и у индивидуальных участников. Олимпиада
дает возможность познакомиться с представителями разных вузов и расширить свое образовательное
пространство. Не сомневаюсь, что вы открыты для общения.
В.А. Сухомлинский замечал, что учитель интересен не столько тем, что открывает мир в «свой»
предмет, сколько тем, что он открывает окно в свой мир. Спасибо за возможность прикоснуться к
пониманию вашего «мира», дорогие участники, уважаемые преподаватели!
�Содержание
Галина Владимировна Синицына,
член жюри,
кандидат социологических наук, заместитель главы
администрации Центрального района г. Барнаула
Проведение олимпиады в таком формате - очень удачный проект. Во-первых, происходит обмен
опытом студентов из разных вузов, приобретающих педагогические специальности. Участникам
олимпиады, думаю, интересно узнать мнение своих сверстников из других регионов по обсуждаемым
проблемам. Во-вторых, сами задания требовали от студентов глубокого осмысления
основополагающих положений в методологии педагогической деятельности. Мне, как члену жюри,
понравилось много статей, с яркими примерами из школьной практики, с использованием идей
выдающихся ученых.
Для становления учителя важным является умение анализировать, рефлексировать, выделять суть
проблемы. Для педагогов нужно уметь публично выступать, и студенты показали, что умеют хорошо
это делать. Хорошо, что все задания олимпиады были разноплановыми. Это дало возможность
проявить себя в разных жанрах и набрать большее количество баллов, ориентируясь на свои личные
предпочтения.
Спасибо организаторам олимпиады за замечательную идею, большую проведенную работу, объем
материала получился очень солидный! Спасибо участникам за интересные, творческие работы!
�Содержание
Татьяна Викторовна Богуцкая,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент АлтГПУ
Насыщенность содержания и разнообразие форм олимпиадных заданий позволили участникам
проявить свою профессиональную подготовку и глубокую заинтересованность в выбранной
профессии.
Все участники, безусловно, проявили творческий подход, глубоко вникая в задания, показали высокий
уровень методической подготовки.
Команды продемонстрировали коллективизм, старались представить буквально каждого участника в
самопрезентации.
Отдельно хотелось бы отметить организацию самой олимпиады и работу жюри. Очень удобно была
разбита на туры работа олимпиады. Однако для членов жюри особую трудность представлял объем
анализируемого материала.
Всем участникам - благодарность за проделанную огромную работу. Подготовка к олимпиаде – это
серьезный опыт психологической саморегуляции, шлифовка методической составляющей
профессионального опыта, раскрытие своих творческих способностей.
Желаю удачи!
�Содержание
Светлана Петровна Зарубина,
член жюри, учитель начальных классов
МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула
Спасибо за созданные условия для саморазвития, возможность наблюдать учителя XXI века, учиться
писать статьи и эссе (ведь в этих жанрах не часто работает учитель)! Надеюсь, что участие в
олимпиаде позволило открыть вам новые горизонты профессиональной деятельности учителя. Новых
исследований!
�Содержание
Аветисян М.Т.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Абрамовских Н.В., доктор педагогических наук, профессор
Особенности применения здоровьесберегающих
технологий в период адаптации первоклассников к
обучению в школе
Приоритетным направлением в современной системе образования является создание
здоровьесберегающего пространства как одного из доминирующих факторов успешной адаптации
детей к условиям обучения, в том числе в системе начального общего образования. В условиях
общественной неустойчивости человек должен обладать высокой адаптивностью, чтобы сохранить
свою индивидуальность. Именно поэтому в последние годы медики, психологи, педагоги уделяют
пристальное внимание воспитанию общей культуры личности, развитию у человека умения защищать
себя и свое здоровье от вредных воздействий окружающей среды.
Анализ содержания нормативно-правовой базы построения образовательной системы показывает
актуальность здоровьесбережения. Так, в статье 41 Закона «Об образовании в РФ» отмечается, что
организации, осуществляющие образовательную деятельность, создают условия для охраны здоровья
обучающихся, в том числе обеспечивают пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни,
требованиям охраны труда. При этом подчеркивается необходимость проведения санитарногигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий [6]. Согласно ФГОС НОО,
сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является
одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной
программы [5].
Для Ханты-Мансийского автономного округа проблема реализации здоровьесберегающих технологий
в системе образования более чем актуальна из-за географического расположения данного региона и
неблагоприятных погодных условий, способствующих снижению показателей здоровья у населения,
особенно детей, проживающих в округе. Наличие жесткого и длительного воздействия холодного
периода на организм человека, резкие перепады атмосферного давления и другие неблагоприятные
метеотропные факторы оказывают негативное влияние на жизнеобеспечивающие функции организма.
Медики отмечают, что уровень заболеваемости детей младшего школьного возраста в целом выше на
11,8 % по сравнению с другими территориями страны [2].
Начало периода обучения в школе усугубляет влияние негативных природно-географических факторов
в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка. Процесс вхождения в школьную жизнь
для первоклассника является важным и очень ответственным периодом, связанным с изменением
привычных условий жизни и деятельности. Перед ребенком стоит задача не только овладения новой
для него учебно-познавательной деятельностью в системе предметного обучения, но и необходимость
налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками, проявляя умения
сотрудничества, произвольно-волевой регуляции поведения. Таким образом, совокупность
обозначенных факторов может оказать отрицательное влияние на адаптацию ребенка и приводит
нередко к нарушениям как в самочувствии, так и в поведении первоклассника.
�Содержание
На наш взгляд, именно в данный период педагогу важно создать здоровьесберегающее пространство
класса, которое способствует не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала
здоровья учащихся первого класса.
Необходимо обратиться к трактовке понятия «здоровьесберегающие технологии» с точки зрения
современных научных подходов. Ученые выделяют здоровьеформирующие и здоровьесберегающие
технологии. Так, Н.К. Смирнов считает, что здоровьеформирующие образовательные технологии – это
все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание
у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению,
формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа
жизни [4].
В работе В.И. Ковалько отмечается, что: «здоровьесберегательные технологии – это педагогическая
деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием,
переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса,
направленного на сохранение и преумножение здоровья ребёнка» [1, с. 56]. По мнению Г.К. Селевко,
здоровьесберегающие технологии это:
– условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность
методик обучения и воспитания);
– рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,
индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
– соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка;
– необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [3].
Таким образом, здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной
особенностью современной образовательной системы. Их реализация обеспечивает высокий уровень
адаптации первоклассников к новым условиям обучения, позволяет создать оптимальное
образовательное пространство в классе, поддерживает интерес детей к рациональной организации
собственной деятельности и способствует развитию культуры здоровьесбережения.
В нашей работе особое внимание уделяется одной из целей реализации здоровьесберегающих
технологий – организации оптимального двигательного режима первоклассников, так как двигательная
активность является одним из ведущих факторов здорового образа жизни и одновременно
обусловливает создание благоприятных условий для адаптации к новой жизненной ситуации. При
этом в данной статье мы делаем акцент на решении поставленной цели во время организации
школьных перемен.
Для раскрытия особенностей поведения и деятельности ребенка в условиях школьных перемен,
рациональности режима двигательной активности первоклассников, выявления влияния школьных
перемен на работоспособность во время урока было проведено наблюдение за младшими школьниками
1 б класса МБОУ НШ Перспектива (г. Сургут), всего в исследовании приняли участие 22 ребенка.
Наблюдение проходило в течение недели (сентябрь), результаты предпочитаемых видов деятельности
на перемене фиксировались по каждому ребенку отдельно. Представим обобщенные данные по
проведенному исследованию.
Анализ полученных результатов показал, что не все дети одинаково проводят свободное время. Во
время школьной перемены большинство детей успевают заниматься разными видами деятельности (в
среднем 2-3 вида). Большинство детей (90,9%) отдают предпочтение игровым видам деятельности
(подвижные игры с одноклассниками типа «догонялки», дидактические игры в специально
�Содержание
отведенной игровой зоне, сюжетные игры с принесенными из дома игрушками и др.). Выявлено
достаточно большое количество детей, предпочитающих одиночные игры или игры небольшими
группами (пара, тройки) на телефонах, планшетах (81,8%), при этом двигательная активность детей не
высока. Отмечается так же обращение детей к чтению или просматриванию иллюстраций в книгах,
альбомах в мини-библиотеке класса (59%), изобразительной деятельности (36%), спонтанный бег по
коридору (27,3%). Другие виды деятельности носили единичный характер. Необходимо отметить
достаточно большое количество конфликтных ситуаций из-за неорганизованности деятельности
первоклассников во время перемен, часть из возникших конфликтов мешала началу урока. После
проведенных таким образом перемен на уроке отмечалась повышенная возбудимость, отвлекаемость,
расторможенность первоклассников, которые не смогли полноценно отдохнуть на школьной перемене,
педагогу приходилось большое внимание уделять организационным моментам, поддержке
дисциплины и порядка на уроке. Это не способствовало полноценному решению образовательных
задач урока.
Таким образом, с целью поддержания оптимального режима двигательной активности
первоклассников на школьной перемене, а также развития дружеских взаимоотношений, умений
сотрудничества была разработана и частично апробирована игровая программа для первоклассников,
основой реализации которой стали здоровьесберегающие технологии. При выборе ее содержания мы
учитывали несколько основных факторов:
– необходимость овладения первоклассниками способами деятельности, направленными на
повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии,
– наличие приоритетного интереса детей к игровой деятельности,
– необходимость развития толерантности и умений сотрудничества ввиду часто возникающих
конфликтов и многонационального состава класса.
В связи с этим игровая программа была направлена на знакомство детей с играми народов,
проживающих в разных регионах России, и в целом с играми народов мира, и получила название
«Игровая кругосветка». Методика реализации игровой программы включала формирование минигрупп среди первоклассников (3-4 человека), каждая из которых получала задание по своему выбору
совершить заочное путешествие в какой-либо регион России или мира для того, чтобы выяснить, в
какие игры играют дети, проживающие в нем. Детям, давался алгоритм изучения игры, который
включал в себя:
• название игры;
• роли играющих и их расположение;
• содержание игры;
• цель игры;
• правила игры.
В качестве партнеров по реализации проекта стали библиотекари, которые организовали выставку
литературы, помогали детям отбирать необходимый материал. Большую помощь в оформлении
полученного материала оказывали родители, так как дети еще недостаточно владели необходимыми
навыками чтения и письма. При этом особое внимание уделялось играм, имеющим яркие
национальные особенности, обусловленные географическим расположением конкретного региона, а
также культурными особенностями проживающих в нем национальностей. Каждая группа проводила
игры, конкурсы на перемене и организовывала при помощи педагога, библиотекаря знакомство с
культурными традициями конкретных народов, проживающих как в России, так и в других странах
�Содержание
мира.
Частичная реализация игровой программы показала положительные изменения в характере
двигательной активности детей на переменах. Первоклассники не только охотно участвовали в заранее
спланированных мероприятиях, проводимых одноклассниками, но и в свободной деятельности
применяли опыт игровой деятельности, полученный в рамках реализации проекта. Педагоги отметили
увеличение полезной двигательной активности первоклассников, уменьшение количества
конфликтных ситуаций на переменах, повышение уровня развития умений сотрудничества у детей,
появление сплоченности в коллективной деятельности.
Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, применение
здоровьесберегающих технологий может основываться на организации игровой деятельности,
привлекательной для первоклассников. Эффективными для оптимизации адаптации детей младшего
школьного возраста будут различные игровые программы, познавательные игры, внеклассные
мероприятия, которые позволяют регулировать не только двигательную активность отдельных
учащихся, но и общий психологический климат в классе.
Библиографический список
1. Ковалько, В. И. Здоровьесберегающие технологии, 1-4 классы [Текст] / В. И. Ковалько. – Москва :
ВАКО, 2004. – 296 с.
2. Результаты комплексной оценки состояния здоровья детей в школах города Сургута // Медикобиологические проблемы здоровья человека на Севере [Текст] : материалы науч. конф. – Сургут, 2002. –
С.141.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе
[Текст] / Н. К. Смирнов. – Москва : АРКТИ, 2006. – 319 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] :
текст с изменением и дополнением на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2011. – 33 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В редакции, вступившей в силу с
1 сентября 2013 г. – Москва : КНОРУС, 2013. – 176 с.
�Содержание
Астахова А.В.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Особенности восприятия личности учителя младшими
школьниками как условие становления профессиональной
компетентности будущего педагога
Известно, что личность учителя занимает особое место в сознании ребенка. В наше время проблема
понимания учителя его учениками признана многоаспектной и требующей отдельного научного
исследования.
Как показал анализ различных научных источников [1; 2], для младшего школьника очень значимым
является педагог, его отношение к ученикам. В этом возрасте прослеживается определенная динамика
в восприятии личностных качеств учителя. Так, например, у первоклассников его образ
характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт. Восприятие
учителя второклассниками становится более конкретным, в нем выделяются профессиональные черты,
индивидуальные способы педагогического воздействия. По мнению А.А. Калюжного, такие изменения
объясняются тем, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного
поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, формируется общественная
направленность личности [3, с. 24].
На наш взгляд, учителю необходимо знать, как его личность воспринимается учениками. Это дает
возможность определить, какие профессиональные и личностные качества являются ведущими, то есть
влияющими на отношение к нему ребенка и, соответственно, корректировать свое профессиональноречевое поведение.
Обратимся к результатам проведенного эксперимента. Мы провели анкетирование учеников
начальных классов. В содержание анкеты мы стремились включить такие задания и вопросы, которые
дали бы возможность выявить ценные, по мнению школьников, а также мешающие педагогической
работе качества личности современного учителя. В эксперименте приняли участие 78 школьников 1, 2
и 4 классов МБОУ «Лицей №104» г. Новокузнецка.
Прежде всего, участникам эксперимента предлагалось задание: «Продолжите фразу «Мой любимый
учитель – это тот, который…». Здесь ученикам требовалось указать свои критерии в оценке любимого
(идеального) учителя. Результаты обработки анкет показали, что 33 % учеников 1 и 2 классов считают
любимым именно своего учителя. По мнению 24 % опрошенных, любимый учитель - это «добрый»,
14% - «справедливый», 11% - «тот, кто «хорошо учит», 10% - «хорошо объясняет предмет». Среди
ответов встречались и такие: «любит детей», «терпеливый», «помогает и даёт советы», «справедливо
оценивает работу», «интересно ведёт урок» и «с чувством юмора». На наш взгляд, младшему школьнику
важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть как равноправного партнера.
Второй вопрос был направлен на выявление качеств, которые являются наиболее ценными в работе
учителя. 88% учеников указали на «знание учебных предметов», 86% - «справедливость», 85 % «объективность в оценке ученика», 82% - «способность интересно вести уроки», 61% - «любовь к
своим предметам», 59% - «способность к творчеству». Менее ценным качеством, по мнению детей,
является «артистизм» (11%).
�Содержание
Особый интерес представляют некоторые суждения учеников. 12 учеников добавили в ответы
«доброту», 9 – «ум», 7 – «любовь к детям». Опираясь на данные суждения, можно сделать вывод, что
для младших школьников важным является доброе отношение учителей, в том числе - и к самим
ученикам. Школьники первых и вторых классов отметили, что для учителя важны «красота и умение
красиво одеваться». Это подтверждает, что внешний вид учителя имеет значение для учащихся, и они
ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей.
Отвечая на третий вопрос «Какими качествами личности должен обладать учитель», 96% детей
назвали «честность», 90% - «доброту», 70% - «общительность», 58% - «требовательность», 42% «чувство юмора». Таким образом, были выделены те личностные качества, которые создают
благоприятные отношения в учебно-воспитательном процессе.
Следующий четвёртый вопрос выявлял, какие, по мнению детей, качества личности мешают
профессиональной деятельности учителя. Самым популярным ответом из предложенных вариантов
оказались «безразличие» (72%), «агрессивность» (69%), «чрезмерная строгость» и «стремление
подчинять учеников своей воле» (64%). Дополнительно школьники назвали «злость», «грубость»,
«несправедливость», «выбор любимчиков», «занижение отметок».
Анкета завершалась заданием: «Дайте совет начинающему учителю. Чтобы стать хорошим учителем,
надо…» Включая такое задание, мы предполагали выяснить отношение учеников к исследуемой
проблеме, насколько участники эксперимента осознают потребность в профессиональной
компетентности учителя. Ответы свидетельствуют, что, прежде всего, ученики хотят, чтобы учитель
положительно их оценивал, поэтому ему нужно: «быть строгим, но справедливым» (10%), «понимать
детей» (4%), «не унижать учеников» (2%), «уважать их» (14%), «не кричать» (3%), «быть умным» (4%),
«добрым» (18%), «терпеливым» (6%), «честным» (4%). Большое значение ученики придали
нравственному кодексу поведения учителя, и, как оказалось, они не требовательны к методическим
приёмам и знаниям учителей.
Таким образом, «компетентный педагог» - понятие, которое определяет своеобразие личности и
профессиональной деятельности учителя. Анкетирование младших школьников дало возможность
составить идеальную характеристику современного компетентного педагога. Школьники видят
современного учителя добросовестным, неравнодушным, требовательным, добрым, строгим и
справедливым. Важными качествами, по мнению школьников, считаются: любовь и уважение к детям,
честность, знание учебных предметов, приятная внешность, понимание, общительность, способность к
творчеству, объективность в оценке учеников. Ученики убеждены, что учитель не должен быть
безразличным к проблемам учеников, то есть он должен быть внимательным и любить всех одинаково
- «не выбирать любимчиков». Интеллектуальные качества и методическая подготовка не входят в
структуру видения младшими школьниками ролевой позиции педагога. Образ учителя у младших
школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых
качеств, поэтому носит, по преимуществу, эмоциональный характер.
Библиографический список
1. Голубева, Н. М. Личность учителя и профессиональное сообщество [Текст] / Н. М. Голубева //
Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 41-43.
2. Загвязинская, Э. В. Личность учителя – "terra incognita" для учеников [Текст] / Э. В. Загвязинская //
Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 75-79.
�Содержание
3. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – Москва :
Владос, 2004. – 222 с.
�Содержание
Балабова Ю.В.
Барнаул, АлтГПУ
Домашнее чтение как условие формирования типа
правильной читательской деятельности младшего
школьника
Сегодня остро стоит проблема детского чтения. Мы видим, что дети практически перестают посещать
библиотеки и интересоваться книгами. Для решения данной проблемы учителя проводят уроки
внеклассного чтения, на которых у учащихся формируются навыки работы с книгой, тем самым
происходит формирование типа правильной читательской деятельности.
Ученые выделяют несколько определений понятия типа правильной читательской деятельности.
Н.Н. Светловская дает следующее определение понятию: «Тип правильной читательской
деятельности – это сформированная у читателя (юного или взрослого) способность к
целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере его и после
прочтения для осознания с их помощью того, что ему мило и необходимо, что нет; что интересно,
что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может» [1, с. 12].
В науке существует другая точка зрения, которая определяет тип правильной читательской
деятельности как модель работы с книгой. Эту точку зрения поддерживает О.В. Сосновская. В своей
книге «Теория и практика читательской деятельности» она дает следующее определение: «Тип
правильной читательской деятельности – это модель самостоятельный и в меру возможностей
обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге
чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в
избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления
окружающего мира». [4, с.11].
В нашей работе мы опираемся на определение Н.Н. Светловской, так как, если ребенок самостоятельно
интересуется книгой, то у него будут развиты все три вида работы с книгой.
Формирование типа правильной читательской деятельности не может проходить хаотично, как и у
любой деятельности, у нее есть свои этапы:
• работа с текстом до чтения;
• работа с текстом во время чтения;
• работа с текстом после чтения [2, с. 28].
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности является трехступенчатым
процессом, в котором происходит индивидуальное осмысление и освоение книги ребенком.
На практике одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому в работу включаются родители
как организаторы домашнего чтения.
Домашнее чтение, чаще всего, рассматривается только как вид внеаудиторного задания, которое
выполняется лишь условно.
На практике мы столкнулись с тем, что если дома дети не читают, то у них вызывает затруднение
�Содержание
ориентировка в книге. Так, при выполнении упражнения на уроках русского языка дети не смогли
найти нужную для работы страницу. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано умение
ориентироваться в учебнике, а это одно из важных универсальных действий.
На основе вышесказанного нами было проведено исследование, целью которого явилось выявить
специфику организации домашнего чтения участников образовательного процесса: учитель, ученик,
родители.
На первом этапе работы мы провели интервью с учителями начальных классов МБОУ «Гимназия
№42» Светланой Петровной З. и Еленой Васильевной Б., которое показало, что каждый учитель
старается больше времени уделять работе с книгой. Оба педагога высказывают такое мнение: «дети
хуже ориентируются в мире книг, если не читают дома, так как времени на уроке для развития
данного умения недостаточно». Это действительно так, учитель во время урока успевает поработать
над анализом одного произведения, и совсем не хватает времени и возможности для организаций
выставок, для знакомства с книгами авторов.
Конечно, у каждого учителя свое понимание домашнего чтения: Елена Васильевна Б.: «Домашнее
чтение – это самостоятельное чтение ребенка, выбор книги на свое усмотрение, либо внеклассное
чтение (с желанием самого ребенка)»; Светлана Петровна З. говорит: «Домашнее чтение – это
чтение и обсуждение в кругу семьи».
Мы видим, что первая точка зрения учителя отражает самостоятельность и желание самого ребенка, а
вторая построена на привлечении семьи в процесс чтения. Анализ интервью с учителями позволил
нам составить модель домашнего чтения, в которой за основу положены круги Эйлера. Мы заметили,
что все участники данного процесса взаимосвязаны между собой.
Рисунок 1. Организация домашнего чтения
Учителя выделяют следующие проблемы в деятельности детей:
1) найти свою книгу;
2) иметь терпение и уважение к книге, не бросать, не дочитав до конца;
3) высказать свое отношение к прочитанному, не обидев словами автора или не отбив желание
читать у других людей.
Таким образом, мы можем заметить, что учителя, осуществляя свою работу по организации домашнего
чтения, не всегда привлекают родителей, хотя само домашнее чтение предполагает участие родителей
в его организации.
Следующий этап исследования – опрос учащихся и родителей. Он показал, что у большинства детей
�Содержание
домашнее чтение происходит организованно, они работают с книгой до, во время и после чтения, но
не все родители, по ответам детей, принимают участие в данной работе.
Сами родители, как показывают их ответы, выполняют функцию организатора, а именно –
предоставляют место и время, но не работают совместно с ребенком и книгой.
Анализ работы детей с книгой показал, что чем больше ребенок владеет способами работы до, во
время и после чтения, тем он лучше ориентируется в книге.
Таким образом, учителя ставят цель, дети следуют ей, а родители лишь формально организуют
домашнее чтение.
На основе полученных результатов нами была сформулирована проблема: какие методические условия
будут способствовать вовлечению всех участников образовательного процесса в организацию
домашнего чтения, результатом которого явится высокий уровень сформированности типа правильной
читательской деятельности?
Для решения данной проблемы мы выдвинули гипотезу: если, организуя домашнее чтение, учитель
будет: расширять формы обсуждения прочитанных книг; привлекать родителей; организовывать с
библиотекой выставки портфолио (дневников чтения), то уровень сформированности типа
правильной читательской деятельности повысится.
Для апробирования гипотезы нами были разработаны рекомендации для родителей по организации
домашнего чтения и для учителей по использованию форм обсуждения прочитанных книг с учениками
и родителями.
Рассмотрим рекомендации для родителей:
1. Выделите в расписании ребенка время для домашнего чтения. Лучшее время для чтения: с 14.00ч.
до 18.00ч., так как в это время материал усваивается лучше, преобладает дневной свет, что, в свою
очередь, не испортит ребенку зрение.
2. Организуйте постоянное место для чтения: пусть это будет стол со стулом или кресло, лампа, при
которой ребенок будет читать; полка с книгами.
3. Помогите ребенку выбрать книгу. Обращайте внимание на оформление книги, которое должно
соответствовать возрасту. Постарайтесь выбирать произведения различных жанров, чтобы расширить
читательский интерес, включите произведения краевых писателей, что расширит кругозор ребенка и
будет формировать чувства патриотизма и любви к своей Родине.
4. Старайтесь книгу читать вместе с ребенком, обращая его внимание на незнакомые слова. Можно
задать следующие вопросы: «Как ты думаешь, почему в тексте встречаются такие слова? Что они
означают? (в случаях затруднения обратиться к словарю). Каким другим словом можно объяснить это
слово? Когда такие слова можно употреблять?».
5.
–
–
–
–
–
После прочтения книги обсуждайте ее с ребенком. Для этого задайте такие вопросы:
Какое настроение у тебя после прочтения книги?
Чем запомнилось произведение?
Кто главные герои?
Какими чертами характера обладает главный герой?
Что хотел сказать автор данным произведением? Что полезного для себя ты взял из него?
�Содержание
6. Рассматривайте книгу с ребенком, для того чтобы выяснить назначение каждого из его
компонентов:
• обложка – защищает книгу, помогает найти книгу среди других;
• оглавление, содержание – помогают ориентироваться в книге, найти необходимую главу,
раздел, параграф, произведение;
• форзац (перед книгой) – несет необходимую для читателя информацию;
• титульный лист – предоставляет информацию о том, кто книгу написал или перевел, с какого
именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое
издательство выпустило книгу, кто ее оформлял.
Работа с компонентами книги позволит формировать у ребенка умение ориентироваться в книге.
7. Предлагайте ребенку выполнить творческие работы, а именно:
• выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;
• графическое иллюстрирование – представляет собой рисование красками, карандашами, а также
создание аппликаций;
• словесное рисование картин – подразумевает словесное описание картины, которую учащиеся
нарисуют к произведению;
• творческий пересказ – возможны такие варианты пересказа: от лица главного героя, пересказ с
продолжением, пересказ с изменением времени;
• чтение по ролям;
• драматизация во всех ее проявлениях: пантомима, постановка живых картин, собственно
драматизация.
8. Разучивайте стихотворения вместе с ребенком, что позволит развить память не только ребенку, но
и вам.
9. Совместно с ребенком ведите читательский дневник, в котором вы будете фиксировать
произведения, которые прочитали вместе. Это позволит ребенку увидеть вашу заинтересованность в
чтении и формировать навыки ведения дневника.
Рекомендации для учителей: формы обсуждения с детьми прочитанных произведений. Во все формы
обсуждения необходимо привлекать родителей, что позволит: во-первых, сблизить детей и родителей,
во-вторых, организовать совместное прочтение, а затем и обсуждение книги.
1.
Круглый стол.
Цель данной формы – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на
обсуждаемое произведение.
Для того, чтобы организовать круглый стол с учащимися и родителями, необходимо выполнить
несколько действий.
Во-первых, подберите произведение, которое заинтересует и детей, и родителей.
Во-вторых, необходимо выбрать ведущего, который будет организовывать, направлять разговор.
В-третьих, подготовить ряд вопросов, которые необходимо обсудить во время мероприятия.
Во время проведения данного мероприятия все участники садятся в круг, ведущий задает вопросы и
�Содержание
выслушивает варианты ответов. Важно, чтобы свою точку зрения высказал каждый участник: вне
зависимости от того верная она или нет.
Рассмотрим данную форму на примере произведения алтайского писателя В.Б. Свинцова «Мой друг
Сенька» [3].
В начале мероприятия рассаживаем детей и родителей за круглый стол. Дома участники круглого стола
познакомились с биографией и циклом рассказов В.Б Свинцова «Мой друг Сенька».
Ведущий задает вопросы:
– О чем произведение?
– Как показана жизнь щенка?
– Почему герой произведения – щенок по кличке Сенька?
– Как вы думаете, почему щенок остался один?
– Какие жизненные трудности встречаются на пути Сеньки? Почему?
– Какой урок пытается донести автор произведения?
– Как связано произведение с биографией автора?
– Какие взаимоотношения между героями показывает автор? Между отцом и сыном? Игорем и
Сенькой? Сенькой и другими животными?
Такая форма позволит формировать у детей умения:
– доказывать и отстаивать свою точку зрения;
– формулировать собственную позицию и мнение;
– задавать вопросы;
– учитывать разные мнения и интересы.
2. Читательская конференция.
Для организации читательской конференции:
• выберите одно произведение; ряд произведений, объединенных одной темой; творчество
писателя;
• дайте учащимся творческое задание, например, нарисовать иллюстрацию к произведению,
подготовить выразительное чтение отрывка, подготовить словесное описание главного героя.
• дайте задания родителям, например, подготовить рассказ-презентацию автора.
• заранее подготовьте вопросы по теме конференции и раздайте их участникам.
Рассказ о биографии может включать в себя: дату жизни, направление в творчестве, награды писателя,
дом, в котором жил автор, высказывания об авторе и т.д.
Результатом данной формы обсуждения может быть выставка детских рисунков, проект по творчеству
писателя, стенгазета. В такой форме у детей формируются умения: анализировать материал,
сравнивать, обобщать, доказывать свою точку зрения, создавать мини-проекты.
3. Игры - соревнования.
При подготовке к такому мероприятию:
• продумайте систему оценивания ответов – это могут быть жетоны, баллы, фигуры, наклейки,
�Содержание
•
•
рисунки;
обсудите форму работы: групповая (командная) или индивидуальная;
подготовьте задания, формулировка которых должна быть понятной и иметь один верный
вариант ответа.
4. Организуйте в классе «Уголок внеклассного чтения».
Данный уголок может состоять из полок с художественной литературой, с научно-популярной
литературой и полкой сбора и хранения детской периодики. Кроме этого, должен вывешиваться
список книг, которые дети могут прочитать. Там же учащиеся в течение недели могут ежедневно, на
период пребывания в школе, выставлять книги, которые они находят, рассматривают и читают к уроку
внеклассного чтения, с тем, чтобы обмениваться читательской информацией. Кроме того, на столе
всегда лежит стопка закладок, которыми дети пользуются, если берут книгу с первой или второй
полки.
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности – это сложный процесс, в
котором должны принимать участие не только учителя, но и родители, организуя домашнее чтение. На
наш взгляд, рассматриваемая нами проблема организации домашнего чтения может быть решена
перечисленными выше методическими условиями, но они требуют своей апробации в практической
деятельности.
Библиографический список
1. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
2. Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 1965. – №7. – С.28-32
3. Свинцов, В.Б. Мой друг Сенька [Текст]: Рассказы / В. Б. Свинцов. – Барнаул, Алтайский дом
печати. – 2008. – 80 с.
4. Сосновская, О.В. Теория и практика читательской деятельности [Текст] / О. В. Сосновская. –
Москва : Академия, 2013. – С.11
�Содержание
Быстрова Е.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Условия развития познавательного интереса младших
школьников во внеурочной деятельности
Современное российское общество характеризуется сложными процессами: информатизацией,
стремительным техническим прогрессом, нарастанием темпов общественной жизни в целом, что
требует от человека культурных преобразований, нестандартных решений. Необходимым условием
развития социума и важной чертой современного общества становится формирование личности
созидательной, которая сочетает в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный
фундамент. В связи с этим возникает необходимость развития познавательных интересов детей уже в
период детства как наиболее ответственный период в жизни человека. Именно поэтому проблема
формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе – одна из
центральных педагогической теории и практики.
С позиций системно-деятельностного подхода познавательный интерес формируется и развивается
только в активном взаимодействии человека со средой. Новые образовательные стандарты (ФГОС)
предполагают создание такой обучающей среды, в которой ребенок сможет самостоятельно добывать
нужную информацию, обрабатывать её, обмениваться с другими участниками образовательного
процесса. При этом интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как
средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через
познавательную активность и познавательную самостоятельность.
В «Кратком психологическом словаре» дается следующее определение интереса.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность
личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке,
ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [4].
В «Большом психологическом словаре» отмечено высказывание Л.С. Выготского об интересе, как
специфически человеческом уровне в развитии потребностей, для которого характерна сознательность
и свобода: «Интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в
отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением в себе». Интерес - это «высшие
культурные потребности», являющиеся движущими силами поведения» [2]
В целом, интерес – это основа самостоятельной познавательной деятельности активирующей
процессы личностного саморазвития учащегося.
Одним из видов интереса является интерес к познанию или познавательный интерес. Его область –
познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных
предметов и необходимыми способами или умениями навыками, при помощи которых ученик
получает образование.
Согласно Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – многогранный объект научного познания. Она
пишет, что «познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение
�Содержание
человека к явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к
всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6].
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому в процессе обучения и воспитания он
проявляется многоаспектно. Важной особенностью познавательного интереса является и то, что
центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или
творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
Психологи утверждают, что активность познавательной деятельности приводит к развитию
познавательного интереса. В связи с этим можно утверждать, что развитию познавательных интересов
способствует использование разных форм образовательного процесса: учебной и внеурочной
деятельности.
В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования
организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью
образовательного процесса в школе [3].
Ш.А. Амонашвили подчеркивает: «Внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного
процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и
методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и
методами дополнительного образования детей» [1].
Согласно Стандартам нового поколения, «Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня
преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное
время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера,
дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских
общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих
подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать» [5].
Включение в разнообразные виды внеурочной деятельности способствует глубокому развитию
кругозора ребенка, обогащает его жизненный опыт, желание продуктивно участвовать в поисковой
деятельности. «Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в
форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся,
интеллектуальных клубов, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и
т. п.» [3].
Формирование познавательных интересов во внеурочной деятельности происходит через общение
детей друг с другом, что способствует развитию знаний, умений и навыков, творческому их
использованию. Содержание, формы и методы создают базу для общения, закрепляют новые знания
учащихся. Полученные знания вызывают потребность общения, выводят общение на более высокий
уровень.
Одним из направлений внеурочной работы является познавательная деятельность, целью которой
становится приобретение новых знаний опытным путем. Такие знания, подкрепленные
совершёнными действиями, личным переживанием, развивают ребенка как личность.
С целью развития познавательного интереса в рамках внеурочной деятельности необходимо решать
следующие задачи:
– расширять и углублять кругозор обучающихся в определенной, избранной ими области;
– практиковать решение научно-прикладных задач. Поставленные за переделами уроков
познавательные задачи могут быть решены в самых различных формах: вечера вопросов и ответов;
�Содержание
конкурсы смекалки; КВН; вечер веселой викторины; диспуты; школьные издательства; исследования,
опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; познавательные игры, игры –
путешествия.
Внеурочная деятельность предполагает совместную деятельность учителя и учеников, их
сотрудничество, взаимное уважение и доверие. Именно такая деятельность решает задачи развития
познавательных интересов ребенка.
Сформированность познавательного интереса – важный результат образовательной программы.
Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда происходит развитие интереса к тому или
иному школьному предмету. В процессе воспитания интереса к деятельности, у ребенка формируется
умение самостоятельно добывать знания и приобретать компетентность в различных сферах
жизнедеятельности.
Для изучения уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста была проведена
опытно-поисковая работа, в которой принимали участие 13 учащихся 4 класса.
С целью выявления уровня познавательных интересов младших школьников были изучены
диагностические данные по трем показателям (таблица 1).
Таблица 1
Диагностические методики для оценки особенностей познавательного интереса младших школьников
Показатели
Диагностические методики
Оценка степени выраженности познавательной
активности
«Познавательная активность младших
школьников» А.А. Горчинская
Определение интенсивности познавательной
потребности
«Познавательная потребность» В.С. Юркевич
Выявление уровня школьной мотивации
Оценка уровня школьной мотивации
Н.Г. Лускановой
По результатам диагностики учащиеся 4 класса условно были разделены на три группы по уровням
развития познавательных интересов. Первую группу (5чел./28%) составили дети с достаточно
развитыми познавательными потребностями. У данных учащихся ярко выражена эмоциональная
вовлеченность в деятельность, они могут длительное время заниматься определенным заданием.
Вторую группу составили дети с умеренно выраженными познавательными интересами (7чел./41%).
Для включения в работу ученикам требуется ситуация успеха, они стараются достичь определенных
результатов, но учебный процесс их мало привлекает. В школу идут с удовольствием, но чаще для того,
чтобы пообщаться с друзьями.
Третья группа (6 чел. / 33%) – дети с негативным отношением к обучению. Ученики не проявляют
познавательную потребность, испытывают трудности в выполнении заданий, не могут
сконцентрировать внимание, ждут готовых ответов от учителя или товарищей.
В целом по данным диагностики выявлено, что учащиеся имеют недостаточный уровень развития
познавательных интересов. Многие дети не проявляют интерес к занятиям. Столкнувшись с
затруднениями, показывают отрицательные эмоции. Они нуждаются в помощи взрослого, требуется
поэтапное объяснение выполнения задания. Ребенку легче выполнить задание по инструкции, чем
�Содержание
рассказать, представить продукт. Качество познавательных интересов в данном классе остается на
низком уровне, что показали результаты первичной диагностики.
Данные выводы говорят о необходимости развития познавательных интересов детей.
Для развития познавательного интереса у младших школьников были созданы следующие
педагогические условия:
– расширение внеурочной работы школьников по тематике и видам деятельности;
– применение проектного метода с целью расширения кругозора детей;
– участие младших школьников в познавательных конкурсах и играх, олимпиадном движении.
Таким образом, проведенная исследовательская работа подтверждает выводы о том, что в развитии
мыслительной активности, в стремлении к знаниям, развивается личность человека, способного
мыслить. Работа учителя состоит в том, чтобы научить ребенка быть активными в самообучении,
уметь самостоятельно добывать знания, творчески подходить к работе. Это должно происходить по
желанию самого ребенка, а не под давлением взрослых. Особенно важно, чтобы это осуществлялось в
начальных классах, так как именно в этом возрасте формируются важные психические процессы
ребенка (познавательные мотивы, самооценка, самоутверждение, способность к сотрудничеству и
другие).
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического
Ш. А. Амонашвили. – Москва : «Университет», 1990. – 495 с.
процесса
[Текст]
/
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова,. В. П. Зинченко. – Москва :
Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 816 с.
3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие
для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с.
4. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Л. А. Карпенко,
М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : «ФЕНИКС»Э. – 431 с.
А. В. Петровский,
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
6. Щукина, Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – Москва :
Учпедгиз, 1962. – 342 с.
�Содержание
Вегнер А.Е.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в
начальной школе
Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в
целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и
различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой.
В настоящее время тексты с использованием так называемых наглядных средств (поликодовые тексты)
являются наиболее востребованными в современной научно-учебной коммуникации.
Под поликодовым текстом, вслед за Т.Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором
«сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным
компонентами,
объединение
которых
представляет
собой
определенную
структуру,
характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в
формальном аспектах» [2, с.16]. Существуют различные жанровые разновидности поликодовых
текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации
и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с
фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т.д.
С большим разнообразием поликодовых текстов встречаются и младшие школьники в учебном
процессе. Наблюдения показывают, что далеко не все педагоги побуждают учеников к восприятию и
созданию поликодовых текстов как особых текстов. Игнорируются возможности наглядных средств:
карты, таблицы, схемы, иллюстрации и т.д. рассматриваются обучающимися и педагогом как простое,
часто «немое» приложение к тексту.
Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход [4, с.7]. Так,
Л.С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством
других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в
порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая
с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга
читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. Но в любом случае это
работа в физическом смысле книгу приходится листать. А, например, гипертекст, один из типов
нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где
угодно» [1, с. 20].
Сформированность у младших школьников умений воспринимать поликодовые тексты и создавать их
влияет на совершенствование речевой культуры младших школьников, помогает легче осознавать
систему научных знаний по предмету, дает возможность осмысливать семиотически разнородную
информацию, учитывая многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия сведений
учебного характера. Поэтому младших школьников надо специально обучать восприятию и созданию
поликодового текста.
Планируя проведение экспериментальной работы по обучению младших школьников созданию
поликодового текста, мы организовали констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень
�Содержание
готовности учащихся к подобной работе. Цель констатирующего эксперимента – диагностировать у
младших школьников степень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст. Констатирующий эксперимент был проведен в 3 Б классе МБОУ «СОШ № 8» г. Новокузнецка.
В качестве основных критериев и показателей сформированности умения учащихся воспринимать и
создавать поликодовый текст мы выделили следующие:
1. Когнитивный критерий, проявляющийся в знании учащимися особенностей необычного текста с
изображением (картинкой, схемой, фотографией, иллюстрацией), наличии представлений о специфике
восприятия таких текстов.
2. Мотивационно – потребностный критерий, проявляющийся в мотивах обращения к поликодовым
текстам на уроках русского языка, стремлении самостоятельно создавать такие тексты.
3. Деятельностный критерий, проявляющийся в умении создавать необычный текст с иллюстрацией.
Для выявления уровней сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст
нами были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, анализ продуктов деятельности
школьников; наблюдение.
Анкетирование младших школьников предполагало определение уровня представлений учащихся о
поликодовом тексте и выявление отношения младших школьников к работе с необычными текстами.
Большинство учащихся заметили, что им не нравится писать сочинение по картине, создавать устный
ответ по схеме, отвечать по карте, это вызывает скуку, потому что работа сложная, однообразная и
неинтересная.
А вот к идее создания текста с изображением все отнеслись положительно, отметив достоинства
такого текста: «это интересный текст», «это необычная работа».
На уроках мы наблюдали за действиями учащихся, оценивали их отношение к работе с необычными
текстами. Мы заметили интерес младших школьников к работе с поликодовыми текстами.
Чтобы проверить, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать
его, мы предложили два задания на основе работы с комиксом.
Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально
(чтобы их можно было читать как рассказ или в хронологической последовательности). Слова могут
быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут
отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над
изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту).
Создание комиксов - интересная творческая работы учащихся, можно предложить эту работу
выполнять не только индивидуально, но и в группе. Придумывая своих персонажей и обстоятельства,
в которые те попадают, ученики не просто сочиняют и фантазируют, а моделируют и проигрывают
разные жизненные ситуации, ведь персонажи комиксов могут «разговаривать» и «самовыражаться» по
воле автора [3].
Для исследования того, как младшие школьники умеют создавать поликодовый текст, мы предложили
детям следующие задания.
Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 1).
�Содержание
Рис. 1. Комикс Х. Бидструпа
Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки).
Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами
[3].
Отметим, что работа у младших школьников вызвала заметный интерес, но интересные подписи и
истории получились далеко не у всех учащихся.
Затем мы попросили детей дома подобрать фотографии и придумать к ним подписи. Заметим, что
работы не отличались оригинальностью, чаще всего надпись дублировала изображение.
На основании результатов проведенной диагностики определяются уровни сформированности у
младших школьников умения воспринимать и создавать поликодовый текст.
Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют определенные представления об особенностях необычного текста с
изображением, осознают важность сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст, видят отличия в работе с обычным и поликодовым текстом, стремятся к самостоятельному
созданию необычного текста. Такие дети легко выполняют задания, связанные с восприятием и
созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие средний уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют поверхностное представление об особенностях необычного текста с
изображением, не видят большой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не всегда
�Содержание
обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. По образцу умеют выполнять
задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие низкий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют самые элементарные представления об особенностях необычного текста с
изображением или не имеют их вообще. Не видят никакой разницы в работе с обычным и
поликодовым текстом, не обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. Не
стремятся к созданию необычного текста с изображением.
Таким образом, мы разработали свою методику организации констатирующего эксперимента, в
котором получили следующие данные. У 23% школьников выявлен высокий уровень
сформированности умения работать с поликодовым текстом, у 46% - средний уровень и у 31% низкий уровень умения работать с поликодовым текстом.
Констатирующий эксперимент позволил диагностировать несформированность у младших школьников
умения создавать поликодовый текст и подтвердил необходимость организации специального
обучения младших школьников созданию поликодового текста.
Мы уверены, что методически грамотно созданная учебная ситуация на основе работы с поликодовым
текстом будет способствовать развитию речевой и учебной культуры младших школьников, так как
поликодовая форма передачи научной информации делает её доступной для восприятия школьников и
акцентирует их внимание на наиболее значимых частях высказывания.
Библиографический список
1. Большакова, Л.С. О содержании понятия «поликодовый текст» [Текст] / Л. С. Большакова //
Языкознание. – Вестник СамГУ. – 2008. – № 4 (63) – С. 19 - 24.
2. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 /
Т. Г. Орлова : Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина; науч. рук.
Т.А.Ладыженская. – Москва, 1995. – 19 c.
3. Слуцкий, В.И. Устный рассказ от имени героя. Работа co зрительной опорой на уроке развития
речи [Электронный ресурс] / В. И. Слуцкий // Режим доступа: http://rus.1september.ru/articlef.php?
ID=200303303.
4. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук : спец. 10.02.19 / А. Г. Сонин ;
Московский государственный лингвистический университет; науч. консультант В. А. Пищальникова. –
Москва, 2006. – 24 с.
�Содержание
Войнова В.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е.А, кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу об оптимизации работоспособности современных
третьеклассников в образовательном процессе
Сегодня начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Сохранение и
укрепление здоровья обучающихся – одна из современных задач начального образования.
Образовательное учреждение должно обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за
период обучения в школе, что указано в Федеральном государственном образовательном стандарте
второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок,
личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического,
психологического и социального здоровья обучающихся [6].
В современных условиях для обучающихся в начальных классах основной социальной функцией
является выполнение всех требований школьной жизни и овладение учебной деятельностью.
Постоянное повышение требований программы, ускорение темпа образовательной деятельности в
свою очередь создает ощутимое давление на нервно-психическое развитие детей. Поэтому проблема
сохранения, поддержания и развития умственной работоспособности младших школьников
приобретает существенное значение как в теории, так и в практике образования.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и
др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, напрямую зависит от состояния здоровья,
а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических
исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
Безруких М.М. под умственной работоспособностью школьника предлагает понимать способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных
возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение
определённого промежутка времени [2]. Умственная работоспособность объединяет основные
психические состояния ребёнка (восприятие, внимание, память, мышление) и является одним из
главных показателей активного функционального состояния психики.
Современная российская психология рассматривает умственную работоспособность школьников в двух
аспектах: физиологическом и психолого-педагогическом. Согласно физиологическому подходу, как
показателю функционального состояния дееспособности младших школьников, умственная
работоспособность зависит от физиологических особенностей ребенка, меняется в зависимости от
биологических сезонных ритмов.
По исследованиям М.А. Антроповой, работоспособность младших школьников снижается довольно
быстро – об этом свидетельствует общее "двигательное беспокойство". Через 15-20 минут урока число
вертящихся, не слушающих, отвлекающихся, занимающихся другим делом катастрофически растет.
Невозможность "усидеть на месте" – защитная реакция детского организма. Он дает себе отдых, не
�Содержание
доводя свой организм до утомления. Попытка словесно уменьшить двигательное беспокойство детей
не дает результата, и только рациональное переключение внимания с одного вида деятельности на
другой позволяет отодвинуть время утомления [3].
Как указывают М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др., на работоспособность учеников влияют
личностные и организационные факторы [2]. К личностным факторам можно отнести: состояние
здоровья, возраст, пол, тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, тренированность,
мотивация. К организационным факторам относятся: организация рабочей позы и рабочего места,
условия обучения, соответствие средств обучения, режим труда и отдыха.
Изучая недельную динамику умственной работоспособности учащихся начальной школы,
Ю.А. Баскакова под руководством А.С. Обухова выявила, что среднее значение умственной
работоспособности увеличивается в начале недели, в среду достигает своего максимального значения,
к концу недели падает [1].
В течение урока психофизиологические особенности младшего школьника заметно влияют на
изменения их физической работоспособности. Чем младше школьники, тем заметнее становятся
колебания динамики их работоспособности, именно это следует учитывать, планируя урок.
Работоспособность учащихся в течение учебного дня нестабильна, ей присуще фазовое развитие:
вхождение, оптимальная работоспособность и утомление.
Эмпирическому изучению умственной работоспособности посвящено много работ. Большинство
исследователей при оценке умственной работоспособности школьников изучают внимание, чаще всего
– с использованием метода дозированной по времени корректурной работы (таблицы Анфимова,
Шульте, Э. Крепелина; тесты Бурдона, Кеэса).
С целью выявления особенностей работоспособности современных третьеклассников и отбора
педагогически целесообразных средств ее оптимизации в феврале 2016 года на базе МБОУ "Гимназия
№5" г. Екатеринбурга было проведено специальное исследование. Изучение работоспособности
обучающихся в третьем классе проводилось в начале учебной недели, перед уроками, и в пятницу,
после уроков, с применение теста Бурдона (корректурной пробы).
Корректурная проба (тест Бурдона) направлена на исследование степени концентрации и
устойчивости внимания. На специальных бланках 22 обучающихся 3 класса должны были расставить
определенные знаки в геометрические фигуры идентично образцу за определенное количество
времени. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных, незачеркнутых знаков, по
времени выполнения [4].
Концентрация внимания – это способность субъекта удерживать внимание на одном и том же объекте
или явлении в течение длительного времени. Результаты диагностики концентрации внимания были
распределены по трем уровням: низкий, высокий, средний. Если обучающийся в работу не включается,
путает знаки и не следит за правильностью их расстановки, то концентрация внимания находится на
низком уровне. Среднему уровню соответствует не совсем уверенная работа, при этом обучающийся
допускает ошибки. Высокий уровень концентрации внимания предполагает, что обучающийся
включается в выполнение задания сразу, работает уверенно, обнаруживает и исправляет свои ошибки
по ходу работы, либо вообще не делает их.
Получили следующие результаты: в понедельник на низком уровне находятся 23% обучающихся, 4% на
среднем уровне, 73% справились с заданием на высоком уровне. В пятницу 9% с заданием справились
на низком уровне, 23% на среднем, 68% на высоком.
�Содержание
Устойчивость внимания – это способность в течение длительного времени сохранять состояние
внимания на каком-либо объекте или предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Результаты диагностики, отражающие особенности устойчивости внимания, также были распределены
по трем уровням. Обучающиеся с низким уровнем выполняют работу с ошибками, со средним уровнем
выполняют работу в среднем темпе, долго ищет нужную букву, проверяя за собой каждую строку.
Обучающиеся, выполняющие работу точно и уверенно, выделяющие нужную букву быстро и точно,
имеют точный стиль деятельности.
В результате получили, что в понедельник 36% обучающихся имеют низкий уровень, 59% – средний,
5% – высокий. В пятницу на низком и высоком уровне находится одинаковое количество детей, что
составляет 28% от количества диагностируемых; 72% детей с заданием справились на среднем уровне.
Анализируя результаты диагностики работоспособности по тесту Бурдона, можно прийти к выводу,
что у учащихся третьего класса достаточно хорошо сформированы концентрация и устойчивость
внимания. В результате проведённого исследования было выявлено, что динамические характеристики
свойств внимания повышаются в конце учебной недели, следовательно, повышается умственная
работоспособность обучающихся начальной школы.
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, даны в
СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10:
"Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в
общеобразовательных учреждениях" [5].
Процесс повышения работоспособности учащихся начальной школы будет более эффективным при
условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики:
использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы,
проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных
упражнений.
Утренняя гигиеническая гимнастика мобилизует внимание занимающихся, повышает дисциплину,
обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному
рабочему состоянию.
На уроках можно использовать адаптированный вариант "Гимнастики мозга", включающей комплекс
простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения
и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных
нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся (игры
"День и ночь", "Съедобное - несъедобное", "Зеленый, красный, желтый").
Подводя итог исследованию, необходимо отметить, что, согласно теоретическим данным, в каждый
момент жизни человека работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и
внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. В результате проведённого
эмпирического исследования было выявлено, что умственная работоспособность учащихся в динамике
неравномерна и повышается к концу учебной недели. С целью активизации работоспособности
третьеклассников важно выполнять следующие рекомендации:
• в понедельник, перед началом первого урока, проводить комплекс здоровьесберегающих
мероприятий, который способствует активизации внимания и повышению умственной
�Содержание
•
•
работоспособности;
при организации и планировании урока необходимо учитывать динамику работоспособности
учащихся, объем умственной и физической нагрузки, включать в образовательный процесс
различные виды деятельности;
при организации учебного процесса в течение дня, недели, года важно чередовать уроки по
предметам с учетом их трудоемкости.
Как известно, умственное утомление ограничивает работоспособность, приводит к нарушению
продуктивности труда и умственной деятельности. Поэтому перспективой дальнейших исследований
мы видим изучение умственного утомления обучающихся начальной школы и нахождение способов
его коррекции.
Библиографический список
1. Баскакова, Ю.В. Проблема умственной работоспособности младших школьников [Текст] /
Ю. В. Баскакова, А. С. Обухов // Начальная школа плюс: до и после. – 2014. – № 2. – С. 6 - 7.
2. Безруких, М.М. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М. М. Безруких, С. Ефимова //
Здоровье детей. – 2000. – № 43 - 44. – С. 16 -17.
3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва :
Издательский центр "Академия", 1999. –160 с.
4. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] /
Р. Римская, С. Римский. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 2007. – 404 с.
5. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс. – 2015. – 48 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Волощук Е. И.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Эстетическое воспитание младших школьников во
внеурочной деятельности (на примере студии танца)
В Концепции модернизации российского образования говорится о сохранении лучших традиций
гуманитарного и художественного образования, о более полном использовании потенциала искусства
с целью формирования у подрастающего поколения духовности и высокой культуры. Одной из
подсистем духовной культуры является эстетическая культура личности, степень сформированности
которой зависит от эстетического воспитания младших школьников. Она свидетельствует о готовности
индивида к освоению и преобразованию окружающего мира по законам красоты [3, с. 21].
В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю.Б. Алиев,
Н.А. Ветлугина, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко,
Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.
В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит танцу. Вместе с тем
система общего образования не предусматривает в школьном расписании изучение такого предмета,
как хореография, несмотря на то, что дети хотят заниматься танцами, и хореографическое искусство
очень много дает подрастающему поколению в плане воспитания, образования, укрепления здоровья.
Отсюда возникают противоречия между желаниями, интересами детей, большими возможностями
хореографического искусства в эстетическом воспитании и невозможностью заниматься танцами в
системе школьных занятий.
Изучение педагогического опыта, исследование специальной литературы позволяет отметить, что
оптимальным местом для осуществления единства воспитания, развития и обучения на базе школьных
знаний и реализации потребностей и интересов детей в области хореографии является студия танца.
Большой вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания внесла А.И. Буренина. Она
исследовала вопросы содержания деятельности детей, интегрирующей различные задачи,
направленные на развитие художественно-творческих основ личности ребенка. Результатом этого
поиска явилось создание авторской программы «Ритмическая мозаика», в которой гармонично
соединены движение и музыка [4, с. 103].
Г.О. Бильченко, фиксируя эстетические и коллективистские позиции школьников хореографического
коллектива, прослеживал как они, овладевая искусством танца продвигаются в своем эстетическом
развитии, как меняется их отношение друг к другу, ко всему коллективу в целом [5, с. 61].
Экспериментальная работа в условиях студии танца была проведена и описана М.С. Боголюбской.
Представленные в ее методическом пособии рекомендации, нацелены помочь педагогам в решении
задач формирования общей музыкально-хореографической культуры детей. Для этого разработаны
методы тренировки танцевального аппарата с развитием музыкальных, актерских и творческих
способностей; поставлена задача поиска путей, ведущих к гармоничному развитию детей, восприятию
и исполнению танцевальных движений, сохраняя непременно индивидуальность каждого ребенка [6,
с. 108].
Л.B. Богомолова рассматривает вопросы эстетического воспитания младших школьников средствами
�Содержание
телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией в танцевальной студии. Особенно
значимым в исследовании, на наш взгляд, является создание авторского хореографического
произведения на основе первоначальных пластических представлений детей, их обогащение,
осмысление многообразия телесно-пластической выразительности в процессе хореографической
деятельности [10, с. 71].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что эстетическое воспитание
младших школьников в студии танца осуществляется через различные виды хореографической
деятельности: художественно-рецептивную (восприятие произведения искусства); художественнотворческую (исполнительство, интерпретация, импровизация, авторство); гностическую; ценностноориентационную:
– художественно-рецептивная деятельность (восприятие музыки, танцевального движения,
художественного образа в целом): установка на восприятие, пробуждение интереса к произведению,
его понимание и переживание; переосмысление, оценка;
– гностическая деятельность: беседы о хореографическом искусстве, викторины, исследовательские
проекты; просмотр видеоматериалов о танце, посещение спектаклей, концертов;
– художественно-творческая деятельность: учебно-тренировочный процесс (упражнения для
развития техники танца); исполнительство (артистическое, эмоциональное выражение
художественного образа в процессе исполнения танца); импровизация (спонтанное музыкальнопластическое самовыражение на основе внутренних переживаний, эмоций); интерпретация
(творческое отношение к авторскому тексту на уровне его сотворческо-смысловой трактовки);
авторство (создание танца с использованием изученных и собственных движений, знаний в области
хореографического искусства);
– ценностно-ориентационная деятельность: раскрытие ценности, углубление хореографической
деятельности, осмысление собственного творчества [1, с. 205].
Развитию эстетических потребностей школьников в процессе хореографической деятельности
способствуют специально организованные занятия в студии танца (на основе интеграции искусств):
беседы о хореографическом искусстве, просмотр видеоматериалов, посещение концертов, спектаклей, а
также самостоятельная творческая познавательная деятельность младших школьников: анализ и
оценивание танца, составление и разгадывание кроссвордов о танце, написание проектов,
синтезирование хореографии с другими видами искусства (литература и поэзия о музыке и
хореографии, подбор репродукций и др.) [2, с. 78].
Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании
обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово,
движение, линию, мелодию, ритм, голос, интонацию, композицию, цветовое пятно, форму, мимику,
позу и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более
эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые
делают детские образы более объемными и устойчивыми [3, с. 185].
Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок «протягивает» цепочки
ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и
связей этого предмета, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению
разных сторон познаваемого предмета или явления с использованием основных анализаторов
(ребенок видит, слышит, чувствует), он легко переориентируется с одного свойства на другое.
Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально
наполненной форме (рисунок, танец, рассказ, мелодия, роль в спектакле и т.д.) [5, с. 54].
�Содержание
Например, занятие для детей «Образ сказочной птицы в творчестве русских художников, писателей,
композиторов» являет собой своеобразное подведение итогов многоплановой работы. Знакомство
детей с художественной литературой, творениями художников и музыкантов, творческое воплощение
всего увиденного и услышанного в результатах продуктивной деятельности дает возможность
сформировать у детей целостный и эмоционально наполненный образ. Интеграция разных видов
детской творческой деятельности на занятии позволит учащимся реализовать свои творческие
потребности
в
создании
хореографических миниатюр,
изобразительной
деятельности
(индивидуальные и коллективные работы), игре на музыкальных инструментах, словотворчестве [5, с.
78].
В танцевальной студии, благодаря воспитательному потенциалу разных видов хореографии,
происходит эстетическое развитие детей. Отобранные временем и художниками движения
хореографии красивы и гармоничны; осваивая их, обучающийся постепенно овладевает не только
суммой технических приемов, но и органичным ощущением формы движения, его гармонии и логики,
целесообразности и слитности [7, с. 65].
Исследователями выявлена следующая закономерность: успешность эстетического воспитания зависит
от степени включенности школьников в полихудожественное образовательное пространство, которое
обеспечивает синергетику и многоаспектность всему процессу образования. Признается, что ребенок
изначально полихудожественен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности
[8].
Занятия хореографией, как и другими видами искусства, помогают развить те стороны личностного
потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние:
воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных
позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные
чувства, но, в отличие от них, оказывает существенное влияние и на физическое развитие младшего
школьника [9, с. 117].
Для осуществления эстетического воспитания младших школьников логика занятий выстраивалась по
принципу постепенного усложнения с постоянной новизной информации (Д.А. Кабалевский).
В программу занятий студии танца включаются: упражнения (с мячом, обручем, упражнение
«Оркестр»), формирующие чувство музыкального темпа и основные представления о нем,
танцевальные этюды и танцы, построенные на различном танцевальном шаге, в разном характере и
ритме (русские танцы, финский танец «Летка-енка», чешский танец «Полька», историко-бытовые
танцы, восточные танцы, якутский танец «Осуохай», этюды, построенные на подражании птицам и
зверям – воробушки, вороны, олени, орлы, журавли, медвежата).
В педагогическом процессе используются задания творческого характера, предваряющие знакомство
ребенка с движениями конкретного танца. Детям предлагается на основе прослушивания музыки
самостоятельно определить характер танца и интуитивно подобрать танцевальные движения на
основе собственных впечатлений и чувств, изобразить или описать словесно на листе
представляемого персонажа или явление, сочинить тематическое стихотворение, обыграть в
театральной сценке.
Каждое занятие несет определенные задачи: дать детям новую и интересную информацию об
искусстве танца; обеспечить знание танцевальных элементов, доступных в младшем школьном
возрасте; научить детей «вживаться» в танцевальный образ, осмысливать его, вызывать
сопереживание и эмоциональный отклик; способствовать творческой активности; развивать
�Содержание
танцевальную выразительность, координацию движений; формировать исполнительские навыки;
развивать сферу эстетических чувств, вкусов, эмоционально-ценностного отношения на базе
приобретаемых знаний, умений и навыков, в основе которых лежит интегративный подход к
занятиям.
При разучивании танцевальных элементов удобно использовать модульно-блочную систему. Полная
лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с
любой из частей музыкального сопровождения. Сначала разучивается отдельный элемент. Затем
элементы собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного
направления, – в систему (цельный танец). Важно чередовать разучивание отдельных блоков с
групповой формой работы. Дети разбиваются на группы и получают определенное задание (общее или
дифференцированное). Например, в группах отработать выученные танцевальные движения,
придумать продолжение блоку, найти ошибки в исполнении у каждого участника группы и т.д. При
такой форме работы сильный ученик оказывает помощь слабому. Причем помогающий получает при
этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему товарищу.
На первой стадии знакомства с танцевальной деятельностью дети развиваются в процессе реализации
игровых форм занятий, далее работа ведется в форме разучивания танцев, и в заключении учащийся
самостоятельно сочиняет танцевальные этюды, что способствует активному участию детей в
художественно-творческой деятельности.
Рассмотрим художественное занятие, цели которого — научить различать и выражать особенности
характера и оттенки настроения, передавать в рисунке и танце эмоционально-образное восприятие
художественного произведения.
На занятии по интеграции изобразительного искусства с хореографией дети вновь прослушивают
произведения композитора Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». Дети вспоминают
названия произведений, рассказывают о своем представлении о гномах. Педагог предлагает
посмотреть презентацию о гномах, в которой излагается информация об образе их жизни, основном
занятии, характере. Дети знакомятся с таким понятием как «эмоция», работают с зеркалом, пробуют
изображать различные эмоции (грусть, радость, удивление, печаль, задумчивость, зависть и т.д.) и
угадывать эмоции других ребят. Затем дети вспоминают, какие средства выразительности используют
художники для передачи эмоций (нахмуренные брови, сморщенный лоб, опущенные уголки губ,
улыбка, ямочки на щеках). Ребятам предлагается самостоятельно нарисовать на листе бумаги портрет
гнома с определенным характером и эмоциями. После завершения работы остальные дети должны
угадать, какая эмоция была передана, с помощью чего удалось это сделать. Во время рисования звучат
музыкальные произведения Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов».
После
рисования портрета дети в танце изображают выбранного гнома с особенностями его характера,
используя необходимые эмоции, анализируют музыку, разыгрывают пантомиму.
Таким образом, применение на занятиях в студии танца разнообразных средств интегративной
хореографической деятельности способствует эстетическому воспитанию младших школьников.
Библиографический список
1. Гуревич, П.С. Культурология [Текст] / П. С. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 336 с.
2. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом [Текст] / под ред. В.А. Шестакова. – Москва
�Содержание
: Искусство, 2011. – 272 с.
3. Казакова, В. Г. Ребенок. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей
[Текст] / В. Г. Казакова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 240 с.
4. Камаев, А.Ф. Народное музыкальное творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А. Ф. Камаев, Т. Ю. Камаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
5. Комарова, Т.С. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском
саду и начальной школе [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Зырьянова. – Москва : Педагогическое общество
России, 2011. – 160 с.
6. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В. В. Крюкова. – Ростов на Дону : «Феникс», 2010.
– 288 с.
7. Лебедева, Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя [Текст] : диссертация на
соискание ученой степени кандидат педагогических наук : спец. 13.00.01 / Л. Д. Лебедева ;
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова ; науч. консультант
В.Н.Максимова. – Ульяновск, 2001. – 216 с.
8. Новолодская, Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого
подхода к образованию [Текст] / Е. Г. Новолодская // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 43-47.
9. Пантелейкина, А.Т. Танцы и дети [Текст] / А. Т. Пантелейкина. – Москва : Изд. дом «Карапуз», 2013.
– 256 с.
10. Сазонова, Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности [Текст] /
Т. В. Сазонова. – Тамбов : Тамбовский ИПКРО, 2011. – 262 с.
�Содержание
Гончарова А.Ю.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта обучения младших школьников смысловому
чтению
В программе по предмету «Литературное чтение» основной целью ставится овладение навыком
правильного, беглого и выразительного чтения, что способствует формированию читательской
компетенции, совершенствованию речевой деятельности.
Понимание прочитанного – главный путь развития интереса к книге. Важные данные об уровне
понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания
характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания
наблюдается у 45,3%, частичное понимание – также у 45,3% учащихся [5]. Очевидно, что существует
проблема, для решения которой можно использовать технологию «Осмысленного чтения»,
разработанную Е.М. Плюсниной (кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка и
литературы). Автор делает акцент на дошкольную подготовку, однако и для учеников, освоивших
навык чтения, выделяет приемы работы с текстом, которые читающий должен использовать для
глубокого осмысления произведений. Нами был построен и проведен урок литературного чтения с
применением данных приемов, положительные результаты которого отражены в настоящей статье.
Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали
и добраться до сути извлеченной информации [4].
Для практической работы по методике «Осмысленное чтение» с учениками 4 класса мы выбрали
произведение В. Осеевой «Синие листья». Анализ был проведен с применением двух тестов (одного в
начале урока, второго – после работы с произведением). Первый тест включал четыре вопроса, два из
которых были на проверку прочитанного, другие – на понимание текста. Например, «Почему рассказ
имеет такое название?», «Напиши главную мысль, которую хотел донести автор». По результатам
первого тестирования 32% учеников ответили на все вопросы, чуть менее успешными оказались дети,
справившиеся с тремя вопросами – 23% учащихся. Их способность к пониманию смысла
литературного произведения находится на достаточном уровне, но не на высшем. Не смогли ответить
на два вопроса 26% учащихся, это свидетельствует о том, что, понимая информацию текста, которая
лежит на поверхности, ученики не видят за ней глубинных смыслов.
На уроке осуществлялась работа с произведением с использованием следующих приёмов работы с
текстом:
1. Приём антиципации (предвосхищение) – например, вопрос «Как вы думали, о чем будет
произведение, когда прочитали его название?»; данный прием активизирует память учеников, а при
работе с новым текстом развивает фантазию и мышление, прививает привычку прогнозировать
содержание.
2. Составление плана – приём, помогающий ребенку увидеть развитие действия [1].
3. Благодаря сравнению двух героинь, учащиеся совершенствуют навыки анализа текста, поиска нужной
�Содержание
информации. Анализ положительных и отрицательных действий героев способствует формированию
нравственного сознания [2].
4. Инсценировка. Методисты Г.Н. Кудина и З.Н. Новолянская считают, что на уроках литературного
чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с творческой, связанной с развитием
индивидуальных способностей [3]. Инсценировка позволяет решить данную задачу.
5. Выделение главной мысли произведения. Этот приём способствует формированию сразу нескольких
навыков: поиск и обработку информации, способность сформулировать мысль, оценку мнений
одноклассников.
После работы ребята получили второй тест, с бóльшим количеством заданий, проверяющих разные
стороны понимания текста, а именно: умение обозначить проблему (основную идею), способность
разделить текст на смысловые части, выделение в каждой части текста опорных слов – самого
существенного, характерного, умение соотносить содержание текста с собственными знаниями/
жизненным опытом, умение полно и аргументированно выражать свое отношение к прочитанному
произведению.
Максимальное количество баллов (10) набрали 11 учащихся, 9-8 баллов – 8 учащихся, 7-6 баллов – 3
учащихся, 5 и менее баллов – 3 учащихся.
Процент детей с высоким уровнем понимания прочитанного текста увеличился на 41, а с низким –
уменьшился на тринадцать пунктов. Результат теста свидетельствует о том, что работа по методике
осмысленного чтения в 4 классе оказалась продуктивной.
Библиографический список
1. Ворожбитова, А.А. Начальное лингво-творческое образование: Методика преподавания русского
языка. Таблицы, схемы, алгоритмы [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов университетов /
А. А. Ворожбитова. – Москва : ФЛИНТА, 2014. – 248 с.
2. Измайлова, Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения [Текст] / Р. Г. Измайлова //
Начальная школа. – 2014. – № 1. – С. 67-72.
3. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла [Текст] : методическое пособие /
Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – Москва : ГАРАНТ, 1992. — 212 с.
4. Плюснина, Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения [Текст] : учебно-методическое
пособие / Е. М. Плюснина. – Санкт-Петербург : Гамма, 2011. – 112 с.
5. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии [Текст] /
под науч. ред. Г. Г. Граник. – Москва : Обнинск, 2007. – 143 с.
�Содержание
Горбунова П.В.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Храпченкова И.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта формирования исследовательских умений
младших школьников
История складывалась тысячелетиями, и образование в России прошло множество этапов, прежде чем
перешло рубеж XXI века. Изменения в обществе повлияли на образование в целом. Современное
общество выдвигает новые требования к воспитанию и образованию будущего поколения. Личность,
воспитанная в новой образовательной среде, должна стремиться к саморазвитию, быть творчески
инициативной и мобильной, уметь самостоятельно двигаться в информационных полях, искать новые
варианты решения задач, возникающих в жизни проблем. Основой для формирования индивида,
отвечающего данным критериям, являются умения и навыки, полученные в результате проведения
исследовательской работы, так как главной целью исследовательского обучения является
формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые
способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [1].
Ребенок, приходящий в школу, готов впитывать в себя знания, стремится к самостоятельному
познанию чего-либо. Стремление исследовать окружающий мир – одна из удивительных
особенностей детского мышления, которое проявляется в исследовательском поведении. Дети по своей
натуре исследователи. Для них каждый день наполнен небольшими открытиями. Задача учителя
воспитывать это исследовательское поведение, так как оно служит ключом к совершенствованию
познавательных функций разных уровней, выступает источником личностного развития.
По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательские умения – это способность
самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения
исследовательских задач [2]. А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения: умение
видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение
понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать
оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий,
формулировать суждения [1]. Данные умения формируются непосредственно во время проведения в
начальных классах исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, вызывает неподдельный
интерес учеников, помогает в становлении личности, стимулирует любознательность, развивает
следующие мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение.
В рамках цикла внеклассных мероприятий, посвященных формированию исследовательских умений в
1-м классе, нами была проведена диагностика первоначального уровня исследовательских умений. Для
определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников
использовался метод педагогического наблюдения, осуществляемый на занятиях исследовательской
деятельностью. За основу плана наблюдений за детьми в ходе исследовательской деятельности были
взяты исследовательские умения по А.И. Савенкову.
Уровень сформированности исследовательских умений учащихся первого класса был крайне низкий.
Ребята не могли самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но, следуя указаниям учителя,
�Содержание
некоторые (3 из 18) смогли прийти к решению проблемы. Для повышения уровня исследовательских
умений учащихся первого класса, была введена внеклассная кружковая работа «Учимся понимать суть»
(«УПС»). Занятия проводились регулярно, один раз в неделю, на протяжении шести месяцев. Целью
проведения цикла внеклассных мероприятий было преобразование процесса развития
интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его
исследовательских способностей в процессе саморазвития. Методической основой занятий выступали
«Я-исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников» Александра Ильича Савенкова и
проведение опытно-экспериментальной работы с детьми.
Все занятия опирались на определенную структуру. В начале урока детям задается проблемный вопрос,
тема которого, носит экспериментальный характер. Дети высказывают свои предположения, мнения,
выдвигают гипотезы. На первых порах особой активности не наблюдалось. Некоторые дети
предпочитали отмолчаться, но нашей задачей было вовлечь их в исследование, поэтому мы делали
следующее. Если ребенок согласен с прозвучавшей мыслью, то он показывает «плюс» (скрещивает
указательный и средний палец и поднимает руку вверх), а если у него есть другое предположение, то
ребенок просто поднимает руку.
Следующий шаг – поиск информации. На первых этапах формирования исследовательских умений,
самостоятельным поиском информации дети не занимались. Мы показывали небольшие фрагменты
видеороликов, раскрывающих суть проблемного вопроса. После просмотра дети аргументированно
корректировали свои гипотезы, выстраивая дальнейшие предположения.
Завершающим этапом нашего исследования становится опыт. Ученики всегда с особым трепетом и
вниманием наблюдают за ходом опыта. После того, как результат получен, идет активное обсуждение
произошедшего. Дети с помощью наводящих вопросов или самостоятельно делают вывод.
К выше сказанному хотелось бы привести пример из проделанной работы. Конструирование
воздушного шара – одно из самых запоминающихся исследований.
На этапе актуализации знаний дети вспоминали известные им летательные аппараты и в ходе
обсуждения выяснили, что воздушный шар является самой простой моделью. Проблемный вопрос
звучал следующим образом: «Что в конструкции воздушного шара помогает ему взлететь?» Ребята очень
воодушевились и начали активно предлагать свои гипотезы. Приведем примеры некоторых из них. М.:
«Он очень легкий и воздушный, его поднимает ветер». К.: «Да, он легкий! Но мне кажется, что ему
помогает взлететь огонь, он же не просто так есть на воздушном шаре!».
На этапе поиска информации, ученики вспоминали, какие детали включает в себя воздушный шар,
назвали следующее: большой шар (купол) с небольшим отверстием внизу, корзина, прочные веревки,
мешки с песком, огонь. После того, как детские версии закончились, мы показали небольшой
видеофрагмент запуска и полета воздушного шара. Дети внимательно наблюдали, и после просмотра
сделали следующий вывод: «Огонь помогает надуть шар теплым воздухом, и потом иногда его
включают». От одного из детей прозвучала фраза: «Шар с теплым воздухом может лететь, а если шар
просто надуть, то он лететь не будет. После повторного построения гипотезы мы приступили к
проведению опыта, наглядно показывающего расширение теплого воздуха. Он выглядел следующим
образом: на горлышко стеклянной бутылки одевался шарик, затем бутылка помещалась в сосуд с
горячей водой, шарик немного надулся, затем бутылку с шариком помещали в другой сосуд с холодной
водой, шарик начал сдуваться. Данный опыт наглядно продемонстрировал ребятам расширение объема
теплого воздуха (одна из первых гипотез подтвердилась) и сужение объема воздуха при его
охлаждении. Вывод из следующего опыта ребята сделали самостоятельно. В прозрачную миску с водой
комнатной температуры мы опустили два пузырька с подкрашенной холодной (синий) и горячей
�Содержание
(красный) водой. Горячая вода устремилась вверх, а холодная растекалась по дну миски. Мальчик С.:
«Горячая вода летит вверх так же, как и воздушный шар! Она легче! Поэтому шар нагревали огнем,
чтобы воздух был теплый и легкий!» В результате деятельности ребята осуществляли поиск
подходящей информации в предложенном видеофрагменте, анализировали видеоролик и проведенные
опыты, проверили свои гипотезы на практике.
На последних занятиях внеклассной кружковой работы «УПС» дети под руководством учителя
самостоятельно проводили исследования. Большинство не справилось с постановкой проблемного
вопроса, а некоторые с поиском материала для исследования, так как уровень их общеучебных умений
и навыков (чтение, письмо и др.) находился на низком уровне.
Результатом полугодовой работы по формированию исследовательских умений младших школьников
на основе исследовательской работы стало повторное проведение диагностики методом
педагогического наблюдения. Уровень исследовательских умений повысился, так как почти все
ученики в силах самостоятельно найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому
решению, но без помощи учителя не могут увидеть проблему. У некоторых учеников оказались
несформированными умения добывать информацию и проводить самостоятельное исследование.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература». – 2004. – 80 с.
[Текст]
/
2. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] /
И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, – 2001. – 103 с.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.
4. Савенков, А.И. Я – исследователь [Текст] : Рабочая тетрадь для младших школьников /
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература», – 2004. – 32 с.
�Содержание
Даллакян А.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого
Особенности организации исследовательской
деятельности детей-инофонов в начальной школе
Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в научно-исследовательскую
деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего образования. Такая форма организации учебной
работы повышает уровень познавательной активности учащихся, учебной мотивации, способствует
эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Немаловажна в этой
работе и роль учителя, ведь он тоже должен принимать участие в этом когнитивном процессе
учащегося: как консультант, как советчик, как эксперт, как коллега. Только тогда ученик будет
заинтересован в самостоятельном изучении своей темы.
Учитель должен пробудить интерес к исследовательской деятельности учащихся. Сложнейшей задачей
является то, что педагогу нужно создать такие условия, в которых школьник в силах справиться со
своей задачей. На данный момент в связи с увеличением миграционных потоков из стран СНГ, а также
в связи с демографическими изменениями, происходящими в Российской Федерации, образовалась
такая группа учащихся, которые в процессе учёбы будут испытывать трудности – это дети-инофоны
или иноэтнические дети. Их семьи недавно мигрировали в Россию на постоянное место жительства.
Такие учащиеся владеют русским языком на пороговом уровне, на так называемом уровне бытовой
коммуникации, или не владеют вообще, так как являются носителями другого языка. При
исследовательской деятельности такие школьники могут иметь ряд проблем, причинами которых
может являться:
1) низкий уровень владения русским языком — языковой барьер;
2) низкий уровень адаптации к социокультурной среде русскоязычного окружения;
3) плохая подготовленность для социального взаимодействия с русскоязычными детьми;
4) отсутствие мотивации из-за постоянных неудач в учебной и во внеучебной деятельности.
Организовать исследовательскую деятельность учащихся-инофонов и помочь им в процессе её
реализации будет сложно, но, возможно, именно благодаря такой творческой работе эти школьники
могут открыться остальным одноклассникам, ведь зачастую из-за коммуникативных проблем
иноэтнические дети объединяются в группы по национальной принадлежности и не идут на контакт с
другими детьми. Можно предположить, что от этого роль такого вида работы возрастает, так как таким
способом достигнуть как образовательных и познавательных, так и воспитательных и
коммуникативных целей. Особенно важно суметь заинтересовать ребенка: например, можно дать
задание исследовать какую-нибудь область деятельности своей родной страны и поделиться
результатами на уроке со своими одноклассниками. Учитель таким способом может смотивировать
ребенка к получению знаний в школе.
Чтобы исследовательская деятельность школьников младших классов проходила эффективно,
рекомендуется провести ряд подготовительных работ. Целесообразно организовать специальные
тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой
проведения исследования: откуда можно получить информацию, как правильно её собрать и
обработать; провести работу над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы,
�Содержание
выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, классифицировать наблюдения, давать
определение понятиям, получить навыки проведения эксперимента, структурировать материал и др.
Для повышения качества результата исследовательской деятельности иноэтнических детей необходимо
добавить еще несколько заданий. Это могут быть такие задания, как упражнения на формирование
умения поиска информации в учебных словарях («Проверь по словарю», «Произноси правильно»,
поиск в тексте ответа на вопрос, восстановление текста с пропущенными словами, описание
сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке или по серии картин, по вопросам, с
творческими дополнительными заданиями, изложение по вопросам, по опорным словам, по
коллективно составленному плану; выделение нужной для решения практической или учебной задачи
информации; задания на формирование умения систематизировать, сопоставлять, на составление
образной картины, использование таких методов, как гиперболизация, агглютинация, синектика,
сравнение звуков, слов разных языков.
Очень важно использовать формы и методы, ориентированные на использование полученной
информации и речевых средств для объяснения, для обоснования утверждений:
1) эвристические методы придумывания, «Если бы…»;
2) эмоционального стимулирования в сочетании с работой по ознакомлению детей со значением
новых для них слов;
3) познавательных игр в сочетании со словарной работой, с изучением малых фольклорных форм –
загадок, пословиц и поговорок;
4) создания ситуаций познавательного спора в сочетании со словарно-орфографической работой.
Подобная работа подготовит школьника к непосредственному проведению исследования. Выполнение
этого вида творчества, как правило, предполагает реализацию 7 этапов:
1) формулирование темы;
2) формулирование цели и задач исследования;
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ.
Данным этапам предшествует подготовительный период, когда рекомендуется не только выбрать тему
для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о
предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами, так как
перед началом всякого исследования необходимо полное изучение вопроса по литературным,
опросным или любым другим данным.
Отсутствие объективных данных или наличие какого-либо противоречия – важнейшее основание для
выбора темы исследования. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия,
ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы, в первую очередь, зависит от того, насколько четко сформулирована цель
исследования и его задачи. Цель работы должна быть четко обозначенной, чтобы ясно выделить
вопрос, на который мы хотим получить ответ. Для того, чтобы дети-инофоны смогли это сделать
самостоятельно, учитель может предложить им воспользоваться специальной памяткой, алгоритмом
�Содержание
или схемой. Пример подобной схемы представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Схема составления цели исследовательской работы
Планирование работы подразумевает также необходимость выбора методов и определения методики
проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно
подобранные факты, и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов.
Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха.
«После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план
исследования с приблизительным указанием временных промежутков. Следующий этап работы –
анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью
и задачами. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое
дело к логическому завершению» [4].
Иноэтническим детям это дается с некоторыми трудностями, и для того, чтобы облегчить таким
школьникам задачу, мы предлагаем воспользоваться специальным шаблоном (рис.2) который позволит
грамотно формулировать выводы.
�Содержание
Рис. 2. Речевые клише для формулирования выводов
Все этапы проходят под руководством учителя, который помогает школьнику-инофону. Немаловажную
роль в исследовательской деятельности учащегося играют родители, хотя они тоже не являются
носителями русского языка, но смогут ребенку помочь в организации своей работы. Взрослые будут
при возникновении трудностей помогать своим детям: например, при поиске информации. Но никакой
иноэтнический взрослый, владеющий языком на низком уровне, не сравнится с ровесником ребенка,
поэтому целесообразно при проведении исследования в полиэтническом классе использовать
групповые формы работы, при этом наиболее эффективным, на наш взгляд, является распределение
детей в пары, где один ученик – носитель русского языка, а второй – инофон. В подобных ситуациях
исследовательская деятельность выполняет не только учебную и развивающую, но и воспитательную,
социальную и коммуникативную функцию.
Несомненно, детям-инофонам тяжелее остальных учащихся воспринимать новую информацию, так как
у них существует проблема с пониманием русского языка. Для большого количества детей-инофонов
школа является основным (если не единственным) коммуникативным пространством, где говорят на
русском языке, так как дома, как правило, говорят на родном языке. Поэтому очень важно, как можно
скорее и глубже «окунуть» учащегося в языковую среду, ведь в процессе этого вида творческой работы
они учатся мыслить и применять знания, принимать решения, планировать действия, эффективно
сотрудничать, быть открытыми для новых контактов. Исследование в образовательном процессе будет
иметь положительные результаты не только для русскоговорящих детей, но и для иноэтнических
школьников. Это не просто один из методов обучения: исследовательская деятельность школьников
младших классов способствует раскрытию их потенциала и повышению мотивации в учебной
деятельности, позволяет перевести обучение в самообучение, используя деятельностный подход,
запустить механизм саморазвития. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно
расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки, как конспектирование материала, выделение
главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных
аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления,
�Содержание
памяти ребят, что особенно актуально для детей-инофонов. К детям-инофонам выдвигаются такие же
требования, как и к остальным школьникам – это хорошее знание материала, свободное владение
речью и достаточно высокая скорость мышления. Такие исследования в ближайшем будущем для
ребенка могут перерасти в проекты, исследовательская деятельность в начальной школе может стать
стартом решения какой-то по-настоящему глобальной и серьезной проблемы.
Библиографический список
1. Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего
образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения [Текст] /
Н. Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10.1. – С. 30-32.
2. Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе [Текст] /
И. В. Комарова // Региональная конференция пединициатив : материалы региональной конференции
(Петрозаводск, 2007 г.). – Петрозаводск, 2007. С. 164-168.
3. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н. А. Семёнова // Начальная
школа. – 2006. – №2. – С. 21-26.
4. Кочулева, Л.Р. Исследовательская деятельность школьников как условие формирования
универсальных учебных действий [Текст] / Л. Р. Кочулева // Университетский комплекс как
региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической
конференции (Оренбург, 2013 г.) – Оренбург, 2013. – С. 2992-2997.
�Содержание
Добранская Л.С.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Толмачева В.В., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие речи детей младшего школьного возраста
средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного
чтения
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,
разработанный в рамках деятельностной системы, нацеливает на развитие личности обучающегося на
основе освоения способов действий. Владение учащимся умением учиться, оперировать тем или иным
способом решения задач, сотрудничать; ценностное отношение к собственному здоровью; гражданская
и этническая самоидентификация – все это становится объектом целенаправленной работы педагога
по формированию личности ребенка и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений
[9].
Традиционно актуальной проблемой современной начальной школы является развитие речи. Работа
над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической
деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это
практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение на образцах и
посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, обучение
литературным формам речи.
В практике школьного образования можно увидеть такую картину: при знакомстве детей с малыми
формами фольклора недостаточно обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их
использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Поэтому возникает
потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот
процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной
жизни образовательной организации. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были
заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса.
У детей младшего школьного возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых,
интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором
говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов
(внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в
разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В. Кустаревой [5, с.139],
А. Матвеевой [6] даются методические указания по работе над обогащением словаря обучающихся.
Е.М. Катонова [3, с.20] в своей статье «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему»
указывает, что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые и
мыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты в развитии речи
учащихся достигнуты не будут.
Светловская Н.Н. выделяет следующие характеристики речи: правильность чтения, осознанность,
�Содержание
выразительность [8].
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: она богата и разнообразна по
использованным в нём лексическим и грамматическим средствам; в ней точно передано содержание
высказываний.
Уроки внеклассного чтения - основное звено в системе педагогического руководства самостоятельным
чтением детей. Они имеют свою специфику и отличаются от уроков классного чтения, так как
направлены на решение других задач.
Развитие речи учащихся - одна из основных задач уроков внеклассного чтения. Решение этой задачи
направлено на овладение учащимися языком как средством общения и познания действительности.
Важность развития речи объясняется еще и тем, что одновременно с формированием коммуникативноречевых умений происходит интеллектуальное развитие школьников, воспитание морально-этических
качеств личности [1, с.174-176].
Эффективным средством развития речи детей младшего школьного возраста является фольклор.
Фольклор (в переводе с английского языка) означает «народная мудрость», «народное знание».
Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое
творчество. Народная педагогика выработала свои традиционные фольклорные жанры для самых
маленьких. Все они незатейливы по содержанию и просты по форме, однако таят в себе немалые
эстетические и дидактические (от греч. didaktiys - поучающий) достоинства [7].
Проанализировав рабочую программу «Литературное чтение» (для четырёхлетней начальной школы)
О.В. Кубасовой, мы выяснили, что эта программа направлена на развитие речи детей младшего
школьного возраста, и основной её задачей является – практическое изучение детьми основ фонетики и
графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения; приобщение детей к
общечеловеческим ценностям, формирование их мировоззрения, через литературу [4]. Программа
составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования. В программе уделяется внимание развитию устной речи, ее
видам, этапам работы (с использованием методов и приемов развития речи), а также малым формам
фольклора, что и является особенно важным в рамках нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что у уроков внеклассного чтения
есть потенциал развития речи посредством малых форм. Практически все виды работы на уроках
внеклассного чтения способствуют развитию речи младших школьников. В начальных классах
складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как
активных читателей, любителей литературы.
Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых
знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать
навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся. Нужно организовать
эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка и
речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями
в своей речевой практике и, тем самым, совершенствовать свою речь [2, с.15-17].
Особое внимание уделяется в школе мини-тексту – пословице. Но дети не всегда понимаю всю
полноту смысла народных пословиц.
Работу с пословицами и поговорками проводят поэтапно.
На 1 этапе дети знакомятся с различными жанрами фольклорной речи малых форм: потешки,
�Содержание
прибаутки, песенки, считалки, заклички, скороговорки, пословицы, загадки.
На 2 этапе проводится сообщение, расширение, уточнение знаний о пословицах и поговорках.
Используется речевой материал в двух направлениях: первое – тематическое ознакомление («труд»,
«знания», «дом», «дружба», «слово», «речь») с пословицами, поговорками и второе – ознакомление с
логической взаимосвязью пословичного выражения и действительности.
На 3 этапе включаются пословицы и поговорки в различные виды деятельности младших школьников.
Внеклассную работу можно проводить в разных формах: конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к
пословице или конкурс на лучший рассказ по пословице; можно провести игротеку, фольклорный
праздник, соревнования в форме КВН.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и,
наряду с основными методами и приемами речевого развития школьников, можно и нужно
использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
Итак, можно предполагать следующие положительные результаты использования малых форм
фольклора: обогащение лексического запаса новыми словами, оборотами, выражениями, речь детей
станет более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной, Таким образом, использование малых
форм фольклора в речевом развитии детей вполне способно оправдать себя.
На основе теоретического обоснования методов развития речи у детей младшего школьного возраста
на уроках внеклассного чтения нами была проведена исследовательская работа, целью которой
явилось выявление уровня развития связной речи у обучающихся первого класса на уроках
внеклассного чтения.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 25 детей 6-7 лет.
В рамках экспериментальной части нашего исследования были поставлены следующие задачи:
– на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить критерии, показатели и
уровни развития речи детей младшего школьного возраста;
– осуществить подбор диагностического инструментария;
– выявить исходный уровень сформированности устной речи у младших школьников.
Для выявления реального уровня развития речи первоклассников были использованы три методики:
пересказ знакомой сказки; составление по сюжетной картинке определенного количества
предложений, объединенных общей темой; объяснение загадки.
Результаты констатирующей части нашего исследования позволяют утверждать, что большинство
обучающихся имеют средний или низкий уровень развития устной речи. Определенные нами
критерии развития речи, а именно осознанность, выразительность, правильность, сформированы у
большинства респондентов на среднем уровне, а такой критерий, как логичность - на низком.
После проведенной нами формирующей работы и проведения повторной диагностики, можно сделать
вывод о том, что применение в учебном процессе средств малого фольклора помогает учителю
выполнять одну из самых важных задач школьного обучения - развивать речь детей младшего
школьного возраста. После использования на уроках упражнения с малыми формами фольклора,
обучающимся стал доступен более высокий уровень развития речи, который, прежде всего,
обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Отмеченные изменения указывают на то, что
использование учителем разнообразных методов обучения с использованием малых форм фольклора
�Содержание
создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка.
Библиографический список
1. Аникина, В.П. Русские пословицы и поговорки [Текст] / В.П. Аникина. — Москва : Художественная
литература, – 2008. – С. 174-176.
2. Бондаренко, А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники [Текст] / А. А. Бондаренко //
Начальная школа. – 2014. – №5. – С. 15-17.
3. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников [Текст] /
Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2004. – №6. – С. 20.
4. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О. В. Кубасова //
Начальная школа. – 1991. – №9. – С. 29.
5. Методика русского языка [Текст] : учебное пособие для учащихся педучилищ / В. А. Кустарева,
Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва : Просвещение, 1982. – 406 с.
6. Матвеева, А. П. О преемственности в изучении лексики [Текст ] / А. П. Матвеева // Русский язык в
школе. – 1978. –№ 5.
7. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст] / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение,
1987. – 239 с.
8. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с
изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Дылдина Д.В.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Приемы и методы организации первичной проверки
материала на уроках в начальной школе
Современное общество требует изменений системы образования как на уровне образовательного
процесса в целом, так и на уровне отдельных образовательных ситуаций. В настоящее время педагоги
находятся в поиске нововведений, позволяющих совершенствовать урок как важнейшую форму
образовательного процесса, чтобы решить многосторонние задачи, поставленные обществом перед
школой.
В связи с принятием в 2011 году ФГОС второго поколения учитель ориентирован на формирование
универсальных учебных действий (УУД). Поэтому необходимо в современных условиях обучения в
структуре урока расставить приоритеты не только на непосредственные этапы усвоения новых знаний
или их закрепления, но и на этапы урока, обеспечивающие контроль деятельности.
Традиционно урок – это основная форма учебного процесса в школе. Организационно урок
характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся,
проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при
коллективной форме обучения. Дидактически урок представлен единством дидактической цели,
объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой
каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала [6].
В словаре Л.В. Мардахаева урок раскрывается, как форма организации учебного процесса, при которой
педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность
постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и
средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого
материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного
занятия [3].
Для того чтобы урок был развивающим, необходимо при его конструировании придерживаться
основных принципов:
1. Самодеятельность учащихся в ходе урока. Важнейшим условием развития человека являются его
собственные действия с предметным миром.
2. Самоорганизация учащихся в ходе урока. Кратко этот принцип звучит так: «Учить учиться». На
уроке необходимо учить школьников рациональным приемам и методам, которые будут помогать в
овладении содержанием учебного материала.
3. Развитие личности. При организации и проведении урока учитывать возрастные и
индивидуальные особенности учеников. Строить урок таким образом, чтобы школьники всегда
ощущали необходимость в преодолении посильных трудностей, находясь в зоне ближайшего развития.
4. Личная ответственность. Необходимо формировать в учениках чувство ответственности за свою
�Содержание
учебную деятельность. Необходимо широко использовать приемы самоконтроля и самооценки
учеником своей учебной деятельности. Для этого учитель должен знакомить учеников с планом
изучения темы, целями деятельности и результатами, которые планируются, а также с достоверными
критериями оценки этой деятельности.
5. Психологическое обеспечение. Подразумевает такую организацию и проведение урока, при которых
будут обеспечиваться положительные эмоциональные отношения к этим занятиям и предмету в целом,
а также мотивация ученика и психологический комфорт.
Каждый урок складывается из определенных этапов, которые характеризуются различными видами
деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и
навыков. В связи с этим практически на каждом уроке присутствует этап первичной проверки знаний,
позволяющий контролировать ход учебно-познавательной деятельности школьников.
Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в
методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные
образовательную, развивающую и воспитательную функции. Кроме того, контроль помогает ученику
самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки [5].
На уроках, соответствующих различным этапам обучения, используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебнопознавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя [1]. В процессе
обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического
(лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Следовательно, для современного урока характерна сложная структура, основанная на взаимосвязи
всех его этапов. На разных уровнях усвоения в рамках одного урока используются различные методы,
приёмы, изменяется соотношение между его отдельными этапами. Для достижения эффективности
урока определяющее значение имеет соответствие его целевой установке и методике проведения.
Для изучения педагогической деятельности учителя начальной школы и учебной деятельности были
выбраны обучающиеся 2 класса МБОУ «Гимназия №5» г. Екатеринбурга. В исследовании приняли
участие 23 ребенка младшего школьного возраста.
Для диагностики эффективности применения приемов и методов организации первичной проверки
материала на уроках использовался метод наблюдения.
В центре внимания исследования находятся деятельность учителя на этапе урока «первичная проверка
материала» и отклик учащихся на приемы и методы, применяемые на данном этапе урока.
Для этого проводилось наблюдение за деятельностью учителя на уроке с последующим анализом
полученных данных.
1. Сколько человек включилось в работу сразу?
2. Сколько учащихся включилось в работу в процессе выполнения задания?
3. Сколько учащихся остались пассивными, не включились в работу?
4. Сколько учеников правильно выполнили задание?
5. Сколько учеников не справились с заданием частично (с ошибками)?
6. Сколько учащихся смогли применить освоенный способ действий в новой ситуации.
�Содержание
7. У какого количества учащихся поддерживался интерес в процессе работы?
8. Сколько учащихся часто отвлекались от задания?
9. Сколько учащихся демонстрировали положительные эмоции на данный метод?
10. Скольких учащихся привлекла форма проведения работы?
11. У скольких учащихся возник интерес на содержание метода в конце работы?
12. Скольких детей устроила форма контакта с учителем?
Наблюдение проводилось на 10 уроках по разным предметам с целью установления объективности
применения методов первичной проверки материала.
В ходе наблюдения выяснилось, что на уроках в изучаемом классе преобладают следующие методы
контроля на этапе первичной проверки материала: тест, опрос, практический метод.
Исследование показало, что с методом тестирования справилось больше количество учащихся, чем с
другими методами. Это обосновано тем, что тест – привычный для данного класса метод, они с ним
хорошо знакомы и не имеют затруднений при его выполнении. С методом опроса и практическим дети
справились чуть хуже, но они вызывают наибольший интерес у обучающихся, что сильнее мотивирует
их на уроке. Скорее всего, учитель редко пользуется этими методами, дети плохо знакомы с ними.
Отсюда количество детей, которые не справились, больше.
Следовательно, требуется изменение деятельности учителя по организации и проведению первичной
проверки материала на уроке за счет модификации методов опроса, тестирования и практического
метода.
Для реализации задач урока было выполнено сопоставление методов и приемов организации
первичной проверки изученного на уроке материала, разработанные А.А. Гином [2] и С.Д. Поляковым
[4]. Проводили уроки в соответствии с особенностью частных методик обучения в начальной школе.
Апробация отобранных нестандартных приемов обучения осуществлялась в течение серии уроков в 2
классе: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, математика (таблица 1).
Таблица 1
Сопоставление методов и приемов первичной проверки материала, применяемых на уроках в
начальной школе
Метод
Тест
Прием
Тестирование
Рус. яз
Лит. чт.
Матем.
Окр. мир.
+
+
+
+
«Жокей и лошадь»
Опрос
«Корреспондент»
+
+
«Шаг за шагом»
Практический
метод
+
+
+
+
«Алгоритм»
+
+
«Лови ошибку!»
+
+
«Составь образ»
«Синквейн»
+
+
+
+
+
+
+
�Содержание
«Ванька-встанька»
+
+
+
+
«Реставратор»
+
+
+
+
Данные методы могут активизировать деятельность детей на уроке, выполняя задачи:
– создание психологической готовности к общению;
– обеспечение естественной необходимости для многократного повторения материала;
– тренировка учеников в выборе необходимого варианта решения задачи, освоение материала и
применение его на практике.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что применение подобных методов в обучении в целом
эффективно, такой подход помогает активизировать познавательные процессы школьников, вызвать у
них интерес к совместной работе.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Поэтому педагоги уделяют
достаточно внимания в обучении уроку и его структуре. Этап «первичная проверка знаний» также
занимает особое место в начальных классах. К сожалению, в педагогической практике контроль ставят
на одно из последних мест. Чтобы обучающиеся смогли контролировать свою деятельность, следует
развить этот навык, обращаясь к способам действия и к образцу действия.
В настоящее время на уроках широко применяется прием создания проблемной ситуации и
самостоятельный их поиск. Поэтому перспектива развития данной темы значительно возрастает, так
как, развивая мышление, нельзя оставить без внимания контроль учебной деятельности. Ребенок не
сможет делать правильные выводы при построении логических связей, если у него отсутствует навык
контроля своих действий и действий товарищей.
Библиографический список
1. Аристова, Л. Активность учения школьника [Текст] / Л. Аристова. – Москва : «Просвещение», –
1968. – 138 с.
2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. – Москва : «Вита-Пресс», 2009. –
112 с.
3. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока [Текст] / И. Т. Огородников. – Москва : Знание,
1960. – 40 с.
4. Полякова, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения [Текст] : Опыт популярной монографии /
С. Д. Полякова. – Москва : Новая школа, 2003. – 304 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – Москва :
Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
6. Талызина, Н.Ф., Карпов, Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта [Текст] :
учеб.-метод. Пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 63 с.
�Содержание
Егорова И.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Способы формирования действия оценки у детей младшего
школьного возраста на уроках русского языка
Принятый в 2009 году ФГОС НОО определил новые требования к результатам обучения на ступени
начального образования. В настоящее время выпускник начальной школы – это человек, способный
самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития в познавательной и в практической
деятельности. Современная начальная школа призвана создавать условия для формирования субъекта
учебной деятельности – личности, которая умеет ставить учебные задачи и планировать их решение,
владеет методами решения задач этой деятельности, имеет крепкие учебные мотивы, а также
контролирует и оценивает ход решения поставленных перед собой учебных задач [7, с. 4].
Самооценка является важным регулятором поведения и деятельности младшего школьника. От неё
зависят взаимоотношения ученика и окружающих его людей (других учеников, учителей, родителей и
т.д.); его требовательность, критичность к себе, отношение к собственным успехам и неудачам.
Самооценка школьника отражает степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, тем
самым она создаёт основу для восприятия собственного успеха, достижения целей и задач [4]. Это
влияет на эффективность учебной деятельности и на дальнейшее развитие личности младшего
школьника.
Вопросы, связанные с развитием самооценки – одни из центральных проблем педагогической и
возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и
совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [2, с. 411].
Различные аспекты проблемы формирования самооценки личности исследовали такие психологи, как
Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина,
О.И. Тиринова, Л.В. Бороздина, Н.В. Яковлев, Л.Ю. Фомина, А.В. Захарова, И.В. Сычевич,
Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В данной работе мы
придерживаемся точки зрения выше перечисленных учёных.
Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение
критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В связи с этим выявилась
необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и
ученика, начиная с первого класса [2, с. 415].
Анализируя проблему сформированности у младших школьников действия оценки, Л.С. Выготский
писал: «У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая,
завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причём от
класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время
снижается тенденция переоценивать себя» [4, с. 62].
Итак, можно заключить, что проблема формирования действия оценки является актуальной на
сегодняшний день. Также можно заметить, что в школьной практике не в полной мере осмыслены
�Содержание
такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как оценка и отметка. Согласны с
утверждением Ш.А. Амонашвили, что «в настоящее время в системе обучения оценка и отметка
трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, иногда подразумевая, что
оценка выступает в форме отметок (баллов)» [1, с. 11]. Но это не отражает всего содержания выше
указанных понятий.
Очень точно раскрыла содержание понятия «оценка» Н.Ф. Талызина: «Оценка – это установление
степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их
подготовки и развития, качества приобретённых знаний, сформированных умений и навыков» [6, с.
271]. Следует добавить, что подвергаются оценке такие характеристики учебных действий, как степень
самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность,
осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5].
Чтобы объяснить, как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов,
завершённость учебно-познавательной деятельности, соответствие её результата запланированному, а
также на основе чего возникают критерии оценки, следует воспользоваться понятием эталонов,
выделенным Ш.А. Амонашвили.
По мнению автора, оценочная активность осуществляется на основе основного эталона и
вспомогательных эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности
или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества
полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её
ступеней, её результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее
закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе
деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются
оценочно-контролирующие операции, то есть соотнесение объекта, конечного результата деятельности
или результатов её отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать
планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы
деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Предъявленные и формируемые сначала извне эталоны в
дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней,
рефлекторной оценки [1, с. 114].
Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом, во многом
определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того,
оценивание без эталонов невозможно, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в
открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Вышесказанное подчёркивает, насколько важно
качество эталона.
Раскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста,
мы провели серию диагностик с целью выявления исходного уровеня сформированности действия
оценки у детей младшего школьного возраста. Диагностика проводилась с опорой на критерии и
показатели сформированности действия оценки, разработанные автором Г.А. Цукерман [8].
На основе результатов проведённых методик можно сделать вывод, что сформированность действия
оценки у обучающихся исследуемого класса находится на среднем уровне. Для учащихся этого класса
характерно следующее: ученик выделяет предмет оценивания либо без чьей-либо помощи, но
осознавая это, либо наоборот; ученик самостоятельно, но неосознанно выделяет существенные
критерии для оценки результатов действия, или наоборот; ученик самостоятельно или осознанно
выделяет существенные критерии для оценки собственной деятельности.
�Содержание
Итак, формирование оценочной самостоятельности следует начинать с работы с эталонами ещё в 1
классе. Действие оценки можно формировать на любом предмете курса начальной школы, но одним из
предметов, наиболее эффективных для данного процесса, является русский язык. Обучение русскому
языку не столько направлено на формирование функциональной грамотности младших школьников,
сколько на развитие мышления детей через речь. Успехи в изучении русского языка во многом
определяют качество подготовки ребёнка по другим школьным предметам. Рассмотрим, как
происходит работа с эталонами при формировании данного компонента учебной деятельности на
уроках русского языка в начальной школе.
Проектирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия (ООД),
выделенной П.Я. Гальпериным, на начальном этапе усвоения изучаемого материала. Основное
назначение ООД заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися изучаемый материал в
объективном виде, выделить ориентиры и последовательность действий по изучению учебного
материала и последующему выполнению заданий. П.Я. Гальперин подчёркивал важность успешного
проектирования и выполнения ООД, так как в результате та опорная схема, которую учащиеся
проектировали/брали за основу изучения, становится так называемым динамическим стереотипом.
Н.П. Бехтерева, известный российский нейрофизиолог, говоря о стереотипах, отмечала, что
человеческий мозг легко их усваивает, так как, благодаря им, человеку не приходится заново решать
стандартные задачи – он только использует готовую схему, алгоритм. Так, мозг базируется на
стереотипах, сохраняя время для непосредственного выполнения действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий, описывающая построение ООД, отражена в
системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В соответствии с основными
положениями этой системы, обучение в начальной школе строится вокруг общих способов действия –
способов решения класса задач. «С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий
способ действия конкретизируется применительно к частным случаям» [3, с. 4].
Программа начального общего образования системы развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова по русскому языку составлена так, что «в каждом последующем разделе
конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет сэкономить
«детское» время, сделать обучение более эффективным за счёт сокращения времени на отработку
решения большого круга частных задач и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его
понимание, а не многократное повторение и заучивание» [3, с. 5].
Оценка достижения планируемых результатов в данном учебно-методическом комплексе предполагает
безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребёнку
по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно - по пятибалльной или какой-нибудь ещё
системе. Вместе с тем, учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в рабочих
тетрадях предусмотрены шкалы для самооценки по определённым критериям (линеечки, круги,
лесенки). Организуя оценочные взаимодействия в классе, учитель постепенно формирует адекватную
самооценку всех детей. В этом помогают задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей
работы детей. К предмету оценивания могут относиться также различные аспекты групповой работы,
моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла. Моменты
творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например,
«Тетрадь неразгаданных тайн»). Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг
проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. В эту же тетрадь записываются детские
гипотезы, которые пока невозможно проверить [3, с. 21].
Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Так, например, целесообразно
�Содержание
введение знаков согласия-несогласия. Усилению контроля способствует введение в ход урока
специальных провокаций или «ловушек» - намеренно неправильных учительских ходов, ответов,
решений [3, с. 22].
Основная задача курса учебного предмета «Русский язык» - формирование у детей полноценных
лингвистических понятий, начиная с букварного периода обучения [3, с. 23]. Курс русского языка в
начальной школе представлен двумя этапами:
– обучением грамоте, нацеленным на решение задач формирования первоначальных навыков письма
и чтения;
– систематическим курсом изучения родного языка, нацеленным на дальнейшее формирование
грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой
системой и развитие речи [3, с. 38].
Содержание каждого раздела систематического курса сопровождается набором способов действий,
применяемых при изучении материала учащимися. Каждый способ действия, является своего рода
эталоном в оценивании, сравнение с которым проводится по выделенным учащимися совместно с
учителем критериям.
На уроках русского языка работу с эталонами можно проводить также на минутках чистописания, где
есть образцы (эталоны) написания и соединения букв. Например, при изучении темы «Заглавная и
строчная буква «я» учитель даёт задание прописать строчную букву «я», соблюдая выделенные им
параметры эталона (наклон, высота, ширина и элементы букв). Работа проводится на достаточно
высоком уровне трудности для учащихся, но им необходимо соблюдать не один критерий, а несколько,
чтобы достичь необходимого результата. После того, как ученики самостоятельно прописали строку в
тетради, учитель даёт задание подчеркнуть буквы, элементы букв, которые совпадают с эталоном по
одному или нескольким параметрам, подсчитать количество подчёркнутых букв или элементов и
написать на полях в тетради. Такое оценивание учащиеся проводят самостоятельно или могут
чередовать с взаимооценкой. Но для начала необходимо, чтобы учитель дал образец оформления такой
оценки в тетради: во время проверки по тем же критериям подчёркивать буквы и элементы,
соответствующие эталону, и выносить на поля количество соответствий, исправляя ошибки учащегося.
С каждым разделом, из класса в класс, формирование действия оценки у учащихся младшего школьного
возраста будет проходить в ходе разнообразной работы над эталонами, постоянно усложняющимся
объектом оценивания, количеством параметров оценивания и др. Например, при освоении такого
способа действия, как Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций путём приведения к сильной,
для учащихся не является затруднительным оценивать свою учебную деятельность или деятельность
своих одноклассников в соответствии с данным алгоритмом.
Так, устанавливая критерии оценки, проверяя вместе с учащимися соответствие результата
деятельности с запланированным, учитель формирует у учащихся оценочный компонент, который
устанавливает завершённость учебной деятельности.
Итак, при вовлечении ученика в контрольно-оценочную деятельность, действие оценки формируется
вначале в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная
деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое
место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося.
Совокупность действий при систематической и целенаправленной работе над формированием
самооценки (определение предмета оценивания, выработка критериев оценки, применение этих
критериев к разным конкретным ситуациям и т.д.) в результате должна быть стержнем при развитии
�Содержание
учащегося как субекта учебной деятельности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики.
Ш. А. Амонашвили. – Москва : Амрита, 2012. – 201 с.
Книга
4.
Об
оценках
[Текст]
/
2. Васильева, Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе [Текст] /
Е. Н. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 80-86.
3. Воронцов, А.Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] /
А. Б. Воронцов. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с.
4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Хрестоматия /
Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2003. – С. 62-67.
5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. –
Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /
Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2011. – 288 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. – Москва – Рига : Эксперимент, 1999. –
133 с.
�Содержание
Егорова И.Н.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из практики обучения младших школьников фразеологии
Традиционно фразеология (как раздел науки о языке) изучается в среднем звене школьного
образования, в начальной же школе программа предусматривает работу с фразеологическими
единицами в практическом ключе, без анализа их внутренней структуры, и в целом работа сводится к
толкованию значения фразеологизмов и работе со словарем, носит эпизодический характер. Это не
позволяет ученику в достаточном объёме приобщиться к языковому богатству русской фразеологии, что
обедняет речь ребёнка [3].
Нами была проведена практическая работа по изучению фразеологизмов во втором классе. В течение
месяца эксперимент проводился с двадцатью шестью учащимися.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение фразеологизмов в начальной
школе будет эффективно, если:
1) применять различные типы заданий, методические приемы работы над фразеологизмами;
2) использовать на уроке разнообразные методы и формы обучения;
3) обогатить дидактический материал учебника иллюстрациями, занимательными заданиями в форме
загадок, стихотворений и т.д.
Началом работы был констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление
исходного уровня готовности учащихся второго класса (конец года) к работе над фразеологизмами.
Нами были отобраны фразеологизмы, смысл которых доступен для понимания второкласснику,
наиболее часто употребляемые в речи и интересные с точки зрения их происхождения и значения,
имеющие обучающее и воспитывающее воздействие. С отобранными фразеологизмами были
составлены задания для самостоятельной работы, целью которой было выявление исходных уровней
овладения учащимися знаниями и умениями из области фразеологии.
Нами были получены следующие результаты: максимальное количество баллов (8) набрал 1 ученик, 7
баллов –2 ученика, 6-4 баллов – 10 учащихся, 3 и менее баллов – 13 учащихся. Таким образом, высокий
уровень составил 11,5%, средний уровень – 38,5%, а низкий уровень – 50%.
По итогам данного этапа мы смогли сделать вывод, о том, что второклассники имеют нечеткое
представление о фразеологических единицах языка, практически не используют их в устной и
письменной речи, зачастую неверно понимают лексическое значение фразеологизмов, большая часть
учащихся не умеет конструировать фразеологизмы без опоры на наглядность, а также у большинства
учащихся возникают проблемы с подбором синонимичных и антонимичных фразеологизмов.
Следующим шагом был формирующий этап эксперимента: нами был предложен детям и проведен ряд
упражнений, направленных на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование
знаний и умений в области фразеологии. В ходе данного этапа на протяжении месяца с детьми велась
работа с фразеологизмами в различных направлениях: изучение их значений и происхождения, была
составлена система упражнений на конструирование фразеологизмов, нахождение их в тексте, подбор
�Содержание
фразеологизмов синонимичных
фразеологизмами.
и
антонимичных
данным,
составление
предложений
с
Приведем некоторые примеры таких заданий.
1. Выдели из текста устойчивые сочетания
1. Мы исходили городок
Буквально вдоль и поперёк,
И так устали мы в дороге,
Что еле волочили ноги.
2. Фальшивят, путают слова,
Поют, кто в лес, кто по дрова.
Ребята слушать их не стали:
От этой песни уши вяли.
2. Подбери для каждого фразеологизма из первого столбика фразеологизм с противоположным
значением из второго (возможна работа в парах).
спустя рукава
как сквозь землю провалился
рукой подать
сложа руки
черепашьим шагом
кот наплакал
как из-под земли вырос
сломя голову
не покладая рук
хоть отбавляй
засучив рукава
за тридевять земель
3. Прочитай предложения. Замени подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось?
Предложения запиши.
Маша узнала, что поездка откладывается, и загрустила.
Кирилл целый день бездельничал.
Мы догадывались, что он нас обманывает.
Первого сентября Уля проснулась очень рано.
Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет, ни заря, бить баклуши.
После выполнения подобных заданий дети отмечали, что с фразеологизмами речь становится
интереснее, эмоции передаются точнее.
Также для того, чтобы обогатить дидактический материал учебника занимательными заданиями,
работа с фразеологизмами велась с использованием различных иллюстраций. Например, задание
«Отгадай зашифрованный фразеологизм». На картинке изображен фразеологизм в его лексическом
значении и понимаемый буквально (из значений составляющих его слов).
Рис. Отгадай зашифрованный фразеологизм.
�Содержание
Завершал работу контрольный этап эксперимента, целью которого было выявление уровня знаний,
умений и навыков по результатам работы в ходе формирующего этапа. Мы провели самостоятельную
работу для сравнения полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента и
получили следующие данные: максимальное количество баллов (8) набрали 4 учащихся, 7 баллов – 6
учеников, 6-4 баллов – 9 учащихся, 3 и менее баллов – 7 учащихся. Таким образом, высокий уровень
составил 38,4%, средний уровень – 34,6%, низкий уровень – 27%.
Проведенная работа по изучению фразеологизмов принесла весьма ощутимые результаты, что было
видно не только из письменных работ учеников, но и из устной речи ребят, в которой периодически,
осознанно или бессознательно, они начали употреблять фразеологические обороты. Это, без сомнения,
обогащает речь учащихся, делает её красочной и более интересной.
Благоприятные результаты эксперимент дал благодаря применению различных типов заданий,
использованию разнообразных методов и форм работы на уроке, богатого дидактического материала.
Для того чтобы добиться свободного владения учащимися русским языком, необходимо обогащать их
словарный запас, частью которого является фразеология. Поэтому работа по развитию речи младших
школьников предполагает введение в их словарный запас фразеологических единиц [1].
Практика пробных уроков в школе показала, что младшие школьники используют фразеологизмы в
своей речи, но не всегда точно знают значение некоторых из них и часто не могут правильно
употребить их в определенном контексте. Именно поэтому проблема изучения фразеологизмов в
начальной школе является актуальной и требует максимального внимания к себе.
Таким образом, учителю очень важно находить время и место (пусть не на каждом уроке) для изучения
с младшими школьниками фразеологизмов.
Библиографический список
1. Жесткова, Е.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как
средство обогащения речи младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова, А. А. Князева // Научный
поиск. – №4.1. – 2013. – С. 36-38.
2. Лобчук, Е.И. Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка [Текст] / Е. И. Лобчук // Начальная
школа. – 1990. – № 12. – С. 27 - 31.
3. Рязанцева, Т. А. Изучение фразеологических единиц в начальной школе / Т.А. Рязанцева, –
21.09.2015
[Электронный
ресурс]
URL:
https://infourok.ru/statya-po-russkomu-yazikuizucheniefrazeologicheskih-edinic-v-nachalnoy-shkole-428172.html (дата обращения: 10. 11. 16).
�Содержание
Ельцова М.И.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Гендерные особенности в развитии коммуникативных
умений у младших школьников
Развитие коммуникативных умений у младших школьников - одна из актуальных задач современной
школы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего
образования, главная задача начального образования - развитие универсальных учебных действий
детей как условие их самообразования [5]. Одним из компонентов универсальных учебных действий
являются коммуникативные учебные действия.
Надо учитывать, что в нашей школе учатся не просто ученики, а мальчики и девочки, "два разных
мира", и между ними есть существенные различия [2]. Поэтому весьма актуальным, на наш взгляд,
представляется вопрос об изучении гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений
детей.
Коммуникативные умения представляют собой сложную структуру. Выделяют три стороны общения:
коммуникативную, интерактивную и перцептивную [3]. Исходя из этого, коммуникативные умения
можно разделить на три группы:
1) умения, связанные с процессами формирования, передачи и приема информации;
2) умения взаимодействовать с собеседником в процессе общения;
3) умения устанавливать взаимоотношения с собеседником в процессе общения.
Конечно, все коммуникативные умения тесно переплетены друг с другом. Однако в каждой группе
умения можно конкретизировать:
1 группа: умения, способствующие вступлению в процесс общения (спросить, попросить,
поприветствовать, пригласить и др.), умения, необходимые для поддержания разговора (отвечать на
вопросы, задавать вопросы, строить предложения грамотно, уметь корректно формулировать и
выражать свои мысли словами, быть культурным собеседником, применять необходимые
невербальные средства общения и др.).
2 группа: умение управлять своим поведением, уважать собеседника, его слышать, работать в паре или
группе, вести себя в соответствии с ситуацией, быть инициативным в общении и др.
3 группа: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению;
оценивать эмоциональное состояние собеседника, учитывать его интересы, доверять, быть честным и
др.
В октябре 2016 г. было проведено экспериментальное исследование для изучения гендерных
особенностей развития коммуникативных умений у младших школьников. В исследовании приняли
участие 28 человек 2 класса Образовательного центра «Горностай» г. Новосибирска, среди которых 19
девочек (68 %) и 9 мальчиков (32 %).
Для изучения коммуникативных умений детей были применены следующие методики:
�Содержание
1) тест «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) [4];
2) методика «Рукавички» (автор Г.А. Цукерман) [1].
Тест М. Снайдера позволяет определить сформированность таких компонентов умений
взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как управление своими эмоциями,
управление своим поведением, умение измениться в зависимости от ситуации. Методика "Рукавички"
основана на наблюдении за детьми, работающими в паре, в ходе выполнения ими совместного
задания. Для этого фиксируются умения детей договариваться друг с другом, приходить к общему
решению, умение убеждать, оказывать взаимопомощь по ходу рисования, а также эмоциональное
отношение к совместной деятельности.
На рисунке 1 представлены результаты методики «Оценка самоконтроля в общении», рассчитанные
отдельно для мальчиков и девочек.
Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер)
Как видим, имеются значительные отличия между мальчиками и девочками в уровне самоконтроля в
общении. Так, значительно больше девочек, имеющих высокий коммуникативный контроль; т.е.
девочки – более, чем мальчики, способны учитывать особенности ситуации общения, лучше
подстраиваются под ситуацию, лучше понимают, где и как себя вести, считаются в своем поведении с
собеседником. Более половины мальчиков в общении непосредственны, прямолинейны, поведение их
более устойчиво, не зависит от ситуации.
При работе в парах над созданием узора рукавичек по методике Г.А. Цукерман все дети класса были
поделены на пары. Соответственно, было получено 9 пар "девочка-мальчик" и 5 пар "девочка-девочка".
Деление на пары происходило по жребию. В ходе работы были отмечены следующие особенности:
– в трёх парах "девочка-мальчик" детям сложно было договориться друг с другом и создать
согласованный узор, они не старались друг друга убедить, эмоционально негативно относились к
данному заданию;
– в других смешанных парах результат был достигнут довольно быстро, но узор отличался простотой,
дети старались скорее выполнить задание, не задумываясь над качеством готовой рукавички; один из
пары, как правило, был безучастен в работе, либо рисовал свой узор, не обращая внимание на узор
партнера; эмоциональное отношение к заданию в таких парах можно оценить как нейтральное;
– в парах, составленных из девочек, обсуждение проходило живо и результативно, дети с
удовольствием выполняли задание, прислушивались к тому, что предлагает партнер, а изделия
получились нарядными.
Таким образом, проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте дети
�Содержание
испытывают серьезные неудобства при работе в паре с представителем другого пола, в то время, как
для однополых пар согласованные решения находятся быстро и эффективно, что, по-видимому, может
быть объяснено характерной для девочек гибкостью в общении. Исследовать взаимодействие пар
мальчиков, к сожалению, не удалось, таких пар не оказалось.
В целом проведенное исследование позволило выявить значительные гендерные различия в развитии
таких умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как учет особенностей ситуации
общения, умение подстроиться под ситуацию, умение считаться с собеседником. Кроме того, было
выявлено, что данные умения ярче проявляются тогда, когда собеседником является представитель
того же пола.
Наше исследование позволило лишь актуализировать проблему изучения гендерных особенностей в
развитии коммуникативных умений у детей и требует дальнейшего экспериментального
подтверждения.
Библиографический список
1. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД [Текст] / С. А. Асоскова //
УУД-виртуоз. – 2012. – №2. – С. 67-70.
2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям,
родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС,
1998. – 178 с.
3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст] : учебник для высших и средних
специальных учебных заведений / А. В. Морозов. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 576 с.
4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие /
Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования //http://
минобрнауки.рф/
�Содержание
Зырянов Д.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Научный руководитель:
Газизова Т.В., старший преподаватель
Работа учителя начальных классов по формированию
представлений о здоровом образе жизни обучающихся
второго класса
Улучшение состояния здоровья подрастающего поколения – самая важная задача современности, в
комплексном решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Необходимо
организовать деятельность в школе так, чтобы обучающиеся повышали свой уровень здоровья и
выходили из стен школы, не имея проблем со здоровьем. Для этого необходимо иметь представления о
сущности понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни», знать способы предотвращения различных
простудных заболеваний, иметь полную, сформированную не только на основе теории, но и
подкреплённую практикой, картину имеющихся действенных способов поддержания собственного
здоровья.
Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяется как устойчивый,
сложившийся в определенных общественно - экономических условиях способ жизнедеятельности
людей, проявляющийся в труде, организации досуга, удовлетворении материальных и духовных
потребностей, нормах общения и поведения.
Вести здоровый образ жизни, на наш взгляд, - это не только заниматься формированием, поддержкой и
укреплением собственного здоровья. Наиболее оптимальный и соответствующий требованиям
современного демократического, информационно развитого общества способ поддержания здоровья
населения – это приобщение к ведению здорового образа жизни молодого поколения. Ведь каким будет
наше общество через несколько десятилетий, когда нынешние школьники займут места сегодняшних
учителей и будут ли они приобщать современных детей к ведению здорового образа жизни или нет,
зависит только от нас.
Ряд авторов (Ю.П. Лисицын и В.П. Лукьяненко) понимая его как деятельность, отмечают, что
здоровый образ жизни это, прежде всего, активность субъекта в интересах здоровья, процесс
соблюдения оптимальных норм и форм повседневной жизни. Другие ученые (О.С. Васильева,
М.Я. Виленский, В.И .Морозов), отождествляя здоровый образ жизни с системой, определяют его как
динамичную структуру с различными компонентами, в совокупности с осмысленностью бытия,
жизненными целями и ценностями, представляющую собой некую эталонную модель поведения [1].
Мотивация ЗОЖ связана со смыслообразующей функцией образования, которая играет ведущую роль в
формировании мотивов жизнедеятельности человека. Изменения смысла жизни связаны с
изменениями активности в определённых видах деятельности человека и с достижением им вершин.
Осознание нового смысла жизни связано с ценностью здоровья, активизирует мотивационную сферу
человека, его цели и мотивы, которые придают новую направленность его познавательной
деятельности и поведению, направленность на ЗОЖ, изменяют линию жизни [2].
Понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни» являются сложными. Первое из них отражает смысл
�Содержание
сохранения и развития биологических, социальных, духовных функций человека и общества и
определяется уровнем освоенности общечеловеческих, государственных и национально –
региональных ценностей культуры [3].
Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению
здоровья обучающихся, являются рационально организованный режим дня, сбалансированное
питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе,
закаливающие процедуры, соответствующие возрасту ребенка, регулярное качественное медицинское
обслуживание, благоприятные гигиенические и санитарно-бытовые условия, а также пример семьи и
педагогов.
При использовании всех этих факторов создаются наиболее благоприятные предпосылки для
формирования здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья младших школьников.
Одним из важных факторов в развитии ЗОЖ младших школьников является формирование у них
представлений и понятий, расширяющих знания детей о человеке, его здоровье, здоровом образе
жизни.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Мы предложили анкету обучающимся
второго класса (выборка 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков)) на предмет представления о здоровом
образе жизни, представлений о состоянии собственного здоровья, внедрения способов сохранения
своего здоровья в повседневную деятельность (Анкета «Будем здоровы!» (автор Шишковец М.А.)).
Таблица 1
Анкета «будем здоровы»
1. Что, по-твоему, означает «здоровый образ 1. Нужно заниматься спортом
жизни?
2. Нужно закаляться
3. Есть фрукты, овощи
4. Нужно не болеть
5. Быть здоровым
2. Что ты знаешь о своём здоровье?
1. Моё здоровье: отличное
2. Не очень хорошее: часто болит голова
3. Удовлетворительное
3. Ты часто болеешь?
1. Ничего не беспокоит
2. Постоянно болею
3. Простуда
4. Часто ли ты пропускаешь занятия по 1. Пропусков нет
болезни?
2. Пропускаю каждый месяц
3. Пропускаю каждую неделю
5. Делаешь ли ты утром физическую зарядку? 1. Нет
2. Да
3. Иногда
6. Как ты занимаешься на уроках 1. С полной отдачей
физкультуры?
2. Лишь бы не ругали
3. Без желания
7. Занимаешься ли ты спортом?
1. В спортивной школе
2. В других учреждениях
3. В школьной секции
�Содержание
8. Чувствуешь ди ты усталость после уроков?
4. Нигде
1. Очень устаю
2. Всегда
3. Иногда
4. Не очень устаю
При обработке полученных результатов мы ориентировались на такие уровни сформированности
представлений о здоровом образе жизни, как: высокий, средний, поверхностный и низкий. Такое
деление на уровни предложила Фомина Оксана Вячеславовна, преподаватель ГрГУ (Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь).
Высокий уровень: характеризуется наличием знаний о физическом и психическом здоровье,
нравственном благополучии человека, о способности к саморазвитию потенциалов собственного
организма и личности, о ЗОЖ как совокупности форм и способов жизнедеятельности, которые дают
возможность личности всесторонне развиваться и совершенствоваться.
Средний уровень: обучающиеся имеют элементарные представления о компонентах ЗОЖ, стараются
соблюдать правила личной гигиены, лучше ориентируются в вопросах, связанных с практическим
решением каких-либо проблем, связанных со здоровым образом жизни.
Поверхностный уровень: представлений о здоровом образе жизни практически нет. В основных
понятиях ориентируются с трудом, знания (в основном) бытового характера, которые, скорее всего,
приобретены стихийно, не всегда соответствуют реальности, интереса к собственному здоровому
образу жизни почти не проявляют.
Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты:
1. Большинство детей считают, что «здоровый образ жизни» означает занятие спортом, но при этом
ровно половина из них не занимается ни в какой спортивной секции (ни в школьной, ни в другом
учреждении).
2. На уроках физкультуры же дети занимаются с полной отдачей.
3. Половина детей считают своё здоровье отличным. Ровно столько же удовлетворены своим
здоровьем, но отличным его не считают.
4. 40% детей не имеют жалоб на здоровье, столько же жалуются на редкие простудные заболевания
(что нормально). А 20% выбрали вариант ответа «постоянно болею».
5. Пропусков по болезни у детей почти нет.
6. Делают физическую зарядку по утрам лишь 20%.
7. Некоторые дети очень устают после уроков. Но преимущественно почти все дети справляются со
школьной нагрузкой.
Мы пришли к выводу, что обучающиеся данного класса имеют элементарные представления о
здоровом образе жизни, они называют некоторые компоненты ЗОЖ - «нужно заниматься спортом»,
«есть фрукты, овощи», но их знания еще не систематизированы в единую, цельную картину и
фрагментарны. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов
здорового образа жизни, но реализуют их не всегда последовательно и постоянно.
Кроме того, нами было проведено наблюдение за обучающимися данного класса на уроке музыки и
при походе и пребывании в столовой.
На уроке музыки детям был предложен для просмотра популярный мультфильм «Три богатыря на
�Содержание
дальних берегах».
Большинство детей были заинтересованны просмотром мультфильма, поэтому полностью погрузились
в процесс просмотра и не отвлекались на посторонние разговоры одноклассников. Но из 15-ти
обучающихся, четверо проявляли полную незаинтересованность. Кто-то из них лежал на парте, кто-то,
сгорбившись, смотрел по сторонам, нарушая тем самым правила нормального положение тела.
Половина детей имеет привычку грызть ногти, проявляя тем самым несоблюдение правил личной
гигиены.
При походе в столовую, учительница шла впереди, остановилась помыть руки. До неё это сделала
лишь одна ученица. Остальные, увидев, что учительница моет руки, последовали её примеру.
Некоторые дети, даже увидев, что их одноклассники и учительница моют руки, предпочли пройти
мимо раковины.
Во время приёма пищи мы заметили, что почти все дети сидят за столом «кто как». Лишь 4 человека
сидели правильно и ели аккуратно. Дети ели по-разному: кто быстро, кто медленно; кто-то сидит в
компании, кто-то один. И лишь один обучающийся проявил полное отсутствие культуры поведения в
столовой. Он ел руками, сидел ногами на стуле, разговаривал и ел одновременно.
Мы считаем, что детей необходимо приучать к тому, что перед едой нужно обязательно мыть руки, так
как личная гигиена – это основа ведения здорового образа жизни. С ними необходимо проводить
классные часы, беседы на темы: «Правила личной гигиены», «Правила поведения за столом»,
«Правила этикета» и т.п.
Также необходимо проводить родительские собрания и рассказывать родителям: какие существуют
методы и способы поддержания и сохранения здоровья, как сформировать у ребёнка наиболее полное
представление о ЗОЖ, какие последствия влечёт за собой небрежное отношение к здоровью ребёнка,
не только физическому, но и психическому и духовному.
Таким образом, обучающиеся второго класса имеют разное представление о здоровом образе жизни,
по-разному ориентируются в теоретическом материале, с трудом применяют, полученные каким-либо
путём, теоретические знания о здоровом образе жизни и о способах сохранения и поддержания
собственного здоровья.
Мы считаем, что для эффективного формирования представлений о здоровом образе жизни учителю
необходимо: формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников
осуществлять за счет обогащения знаний младших школьников о компонентах здорового образа жизни,
способах их реализации, расширения контекста значимости здорового образа жизни на всю их
временную перспективу, на все сферы жизнедеятельности. Важным педагогическим условием
формирования представлений о здоровом образе жизни должна быть интеграция усилий всех
специалистов, работающих в общеобразовательной школе.
Деятельности по формированию представлений младших школьников о здоровом образе жизни
должна предшествовать предварительная работа по изучению содержания формируемых
представлений и по особенности их формирования в младшем школьном возрасте.
Библиографический список
1. Носов, А.Г. Становление здорового образа жизни как педагогическая проблема [Текст] / А. Г. Носов
// Журнал «Фундаментальные исследования»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rae.ru/
�Содержание
fs/?section=content&op=show_article&article_id=999989
2. Макарова, Л. П. Формирование мотивации здорового образа жизни как критерий качества
образования [Текст] / Л.П. Макарова // Журнал «Молодой ученый». – 2014. – №4. – С. 1021-1023.;
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/63/9671/
3. Соловьева, Е.В. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у младших
школьников [Текст] / Е. В. Соловьева, К. Блащук, И. Коллеров // Проект для одарённых детей «Алые
паруса»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/01/19/
pedagogicheskiy-eksperiment-formy-i-metody-formirovaniya-znaniy-o-zdorovom
�Содержание
Казакова Д.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников навыков учебного
сотрудничества
Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе является одной из ключевых
задач, стоящих перед школой. Умения общаться и сотрудничать с одноклассниками являются
составляющими умения учиться. Согласование социально заданного и личностного значимого
индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика,
которое строится на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноценных
партнеров. Для этого, при организации учебного процесса, необходимо опираться на групповые и
коллективные формы работы, используя активные технологии обучения.
Вопросам организации учебного процесса, описанию различных форм учебной деятельности
учащихся, раскрытию механизмов учебного сотрудничества посвящены исследования В.К. Дьяченко,
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и других ученых [2, 4, 6].
Учебное сотрудничество характеризуется как многоаспектный феномен, в основу которого входят:
• способность строить свое действие с учетом действий партнёра;
• умение распределять действия и операции;
• умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;
• общение, благодаря которому планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и
выбор соответствующих способов деятельности;
• инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов;
• способность решать конфликты рационально.
У младшего школьника, только начавшего обучение, недостаточно опыта в этом взаимодействии. И
задачей учителя становится в такой ситуации при помощи различных технологий сформировать
навыки сотрудничества, которые обеспечивают каждому ребенку эмоциональную поддержку. Навыки
сотрудничества являются источником мотивации совместной деятельности, которая необходима
значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не
выпадать из него.
Формирование взаимоотношений учащихся на основе сотрудничества – это сложный процесс,
требующий длительного времени. За один – два урока данные навыки сформировать невозможно,
необходимо ежедневное включение учащихся в такие виды деятельности, при которых
взаимодействие, общение являются главными составляющими.
На основании работ Е.С. Полат, В.В. Широкова, Г.А. Цукерман под учебным сотрудничеством мы
будем понимать совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в различных
педагогических ситуациях, построенную на взаимной ответственности, взаимопомощи и
взаимоконтроле, сопровождающееся положительными эмоциями [6].
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на
протяжении всего начального обучения. По мнению Г.А. Цукерман, построение формы учебного
�Содержание
сотрудничества, происходит в трех направлениях, которые важны для нашего исследования. В первой
форме построение учебного сотрудничества происходит со взрослым. Необходимо подобрать такие
задачи, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску
новых способов действия и взаимодействия. Вторая форма – построение учебного сотрудничества со
сверстниками. Главным является организация действий детей, при которой стороны понятийного
противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в
координации. В третьем направлении построение учебного сотрудничества ребенка идет с самим
собой. Оно предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения
собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Для успешного формирования
навыков сотрудничества у младших школьников нам необходимо использование всех трех форм в
учебном процессе [5].
В рамках сложившейся системы обучения, по мнению А.Г. Асмолова, «главными показателями
нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества в начальной школе можно считать
умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному
решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность
сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов,
умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя
инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и
взаимную помощь по ходу выполнения задания» [1].
Опираясь на показатели нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества и на
психологическую модель С.П. Ивановой, в нашем исследовании навыки учебного сотрудничества
включают: «учет и принятие мнения других; высказывание и аргументирование своей точки зрения;
доброжелательное отношение, поддержание эмоционального настроя; действия взаимопомощи и
взаимоконтроля; развитие социальных качеств лидерства, руководства, подчинения» [3].
Эти навыки можно разделить на 2 группы – по природе входящих в них действий. К первой группе
относятся навыки, связанные с процессом речевого общения. Ко второй группе – навыки,
обеспечивающие психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Пути и средства
формирования навыков учебного сотрудничества мы выбираем с учетом выделенных особенностей.
Первое направление ориентированно на формирование навыков, связанных с процессом речевого
общения. Данные навыки мы формировали с помощью дискуссий. Со школьниками была проведена
подготовительная беседа с целью ознакомления с общими правилами проведения учебных дискуссий.
Для того чтобы установить контакт между учащимися, мы предложили им поворачиваться к
говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения,
обращаясь к нему лично: «Таня, я с тобой не согласна», «Катя, я придерживаюсь твоего мнения, но
хотела бы добавить…». Для обеспечения непосредственной реакции детей на каждую реплику
говорящих были введены знаки несловесного общения: «+» – согласен, «–» – не согласен, «?» – не
понял. Эти требования были оформлены как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же
сформулировали при анализе уже проведённых дискуссий.
На дискуссию во время урока отводилось 7–10 минут. Организуя ее, действовали следующим образом:
задавали вопрос; вызывали ученика, желающего высказаться; выслушав ответ, не оценивали его,
спрашивали детей: «Кто согласен?». Затем выслушивали следующего ученика. Снова, не комментируя
ответ, организовывали обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия. В
ходе полемики старались втянуть в обсуждение всех учеников, следить за логикой, пресекать
�Содержание
посторонние споры. После такой работы вместе с детьми анализировали: как прошло обсуждение, что
помогло в достижении результата, что мешало.
Результатом этой работы явилась разработка общих правил общения. Эти правила были размещены на
классной доске, к ним учащиеся обращались в дальнейшем каждый раз при организации дискуссии. В
общие правила общения вошли следующие пункты:
Не говорить всем сразу.
Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика).
Возражая, обращаться к ученику.
Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен).
Второе направление включало в себя формирование навыков, обеспечивающих психологическое
восприятие и взаимодействие с собеседником. Для формирования этих навыков мы активно
использовали групповые формы работы, а именно парную работу.
Сначала пары образовывались из детей, сидящих за одной партой. В дальнейшем пары формировались
по номерам полученных карточек с заданием. У кого были одинаковые номера, те садились вместе для
выполнения задания. Таким образом, пары постоянно менялись, каждый раз взаимодействие
проходило с новым партнером, с которым нужно было договориться о способе выполнения задания.
При проведении взаимопроверки парную работу организовывали следующим образом. Кто выполнил
свое задание, молча, с тетрадью, идет к доске и ждет, когда выйдет следующий ученик, выполнивший
свою работу. Двое, оказавшиеся у доски, меняются тетрадями и идут на свои места проверять их, после
чего проверивший снова идет к доске и ждет своего партнера для обмена. Ученикам понравился этот
способ взаимопроверки. Изначально были трудности с дисциплиной. Дети не могли делать все молча,
они начинали кричать: «Я всё сделал». Некоторые, проверив задание партнера, сразу шли к его
рабочему месту и отдавали тетрадь. Потребовалось время, чтобы ученики стали делать все правильно,
соблюдая инструкцию.
Третье направление связано с формированием всех навыков учебного сотрудничества при помощи
метода проектов. Сначала была проведена ознакомительная беседа о том, что представляет собой
проект, его основные этапы, важность сотрудничества в ходе выполнения проекта. Были
продемонстрированы примеры готовых проектов.
После этого с учащимися был разработан творческий проект «Пусть зима будет доброй». На
подготовительном этапе обсудили тему проекта, выдвигали различные гипотезы о предстоящей
работе, провели викторину о птицах, обменялись мнениями о виде конечного продукта, разделились
на группы по интересам. На данном этапе ученики активно обсуждали поставленные вопросы, давали
возможность высказаться каждому и рассматривали мнение каждого. Так, решая вопрос о конечном
продукте проекта, были учтены и обобщены все предложенные идеи, в результате продуктом стал
сборник «Зимующие птицы», памятки «Как кормить птиц», кормушки, сделанные детьми совместно с
родителями.
Таким образом, формирование навыков учебного сотрудничества у младших школьников проходит
более эффективно, если в образовательном процессе создана благоприятная эмоциональная среда,
активно используются диалоговые технологии, групповые формы работы, дети вовлекаются в
проектную деятельность, реализуются партнерские, субъект-субъектные взаимоотношения между
участниками образовательного процесса.
�Содержание
Библиографический список
1. Асмолов, Г.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия
к мысли [Текст] : пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. –
151 с.
2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва :
Просвещение, 1991. – 192 с.
3. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога [Текст] /
С. П. Иванова. – Псков : ПГПИ. – 1999. – 564 с.
4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 3-е изд.,
испр. и доп. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с.
5. Цукерман, Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова,
М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2.
6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
�Содержание
Казанцева Е.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Метод проектов на уроках технологии как средство
формирования регулятивных универсальных учебных
действий у детей младшего школьного возраста
В настоящее время развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через
формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой
образовательного и воспитательного процесса.
В широком значении - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27].
При определении регулятивных универсальных учебных действий мы опирались на работу
А.Г. Асмолова, где автор подчеркивает, что «регулятивные действия обеспечивают учащимся
организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
– прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
– коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
– оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [3, с. 29].
Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в процессе формирования у
обучающихся умения учиться, так как включаются в структуру учебной деятельности.
Важно определить педагогические средства и условия, способствующие формированию регулятивных
УУД.
Индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной деятельности. По мнению
�Содержание
Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.
Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную особенность формирования и
развития универсальных учебных действий: обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные
действия в совместной деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется
коллективный субъект учебной деятельности, постепенно – индивидуальный [1, с. 22].
И одним из методов, способствующих формированию регулятивных УУД, является метод проектов.
Понятие «проект» (как педагогическую категорию) можно определить как целенаправленное,
фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной
ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у школьника надпредметных умений,
входящих в состав ключевых компетентностей [4, с. 66.].
Под понятием «метод проектов» понимают и способ обучения, и педагогическую технологию:
– это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и
выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина);
– это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной
деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе
проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова).
Так как метод – это дидактическая категория, то, если мы говорим о методе проектов, значит имеем
ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы
(технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,
оформленным тем или иным образом.
Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это:
– направленность на достижение конкретных целей;
–
координированное выполнение взаимосвязанных действий;
–
ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом;
–
в определенной степени неповторимость и уникальность [5, с.27].
Пахомова Н.Ю. выделяет следующие этапы осуществления проекта:
1-й этап – погружение в проект. На этом этапе учитель побуждает в учащихся интерес к теме проекта,
обозначает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс
рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в
общем виде, выделяется ряд подпроблем. В результате проблематизации определяют цель и задачи
проекта – поиск способа или способов решения
2-й этап – организация деятельности. На этом этапе организуется деятельность учащихся. Если проект
групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы.
Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и
планирование работы по решению задачи проекта.
3-й этап – осуществление деятельности. Здесь роль учителя минимальна. Педагог на данном этапе
только обеспечивает деятельность школьника.
�Содержание
4-й этап – презентация. Это этап завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со
стороны, демонстрации результатов [5, с.31-32]. На каждом этапе проекта формируются определенные
регулятивные УУД (Таблица 1).
Таблица 1
Этап проекта
1-й этап: Погружение в проект
2-й этап: Организация деятельности
3-й этап: Осуществление деятельности
4-й этап: Презентация
Регулятивные УУД
– Целеполагание
– Планирование, прогнозирование
– Саморегуляция, контроль, коррекция
– Оценка
Несмотря на разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со
стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом.
Анализ образовательных программ показал, что Примерная программа начального общего образования
предполагает реализацию элементарной творческой и проектной деятельности в предметном курсе
«Технология». Проанализировав УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100», мы определили, что
данные УМК предполагают использование метода проектов в рамках предметного курса «Технология».
Рассмотрим результаты анализа авторских программ, разработанных в рамках указанных УМК.
В УМК «Школа России» проектная деятельность обучающихся на уроках технологии вводится уже в 1
классе. В 1-4 классах на уроках технологии изучаются такие разделы, как: «Человек и земля», «Человек
и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Каждый из данных разделов предполагает
выполнение учащимися проектов. Так, в 1 классе раздел «Человек и земля» включает в себя проекты
«Осенний урожай», «Дикие животные», «Чайный сервиз»; во 2 классе – проект «Праздничный стол»,
«Деревенский двор», «Убранство избы»; в 3 классе – «Детская площадка». В 4 классе это проекты:
«Вагоностроительный завод», «Полезные ископаемые».
В УМК «Школа 2100» проектная деятельность вводится со 2 класса. Во 2 классе это проект: «Макет
Акрополя»; в 3 классе – проект «Выполняем панно», «Изготавливаем кукольный театр»,
«Изготавливаем макет мельницы», «Моделируем из бумаги замок»; в 4 классе – «Одежда и мода»,
«Ремонтируем книги», «Составляем композиции панно».
Таким образом, мы можем отметить, что в современном подходе к обучению в рамках предмета
«Технология» особое место занимает метод проектов. Это самостоятельная или коллективная работа
учеников, выполненная под руководством учителя. Метод проектов, с одной стороны, выступает как
педагогическая технология, а с другой - как организация деятельности обучающихся, построенная по
принципу инженерного проектирования.
Результатом работы на уроке технологии, как правило, является конкретный продукт в виде
оформленной информации или изделия, который получается в ходе прохождения конкретных этапов
работы. Этим уроки технологии благоприятны для проектной деятельности – педагог может работу
над каждым изделием представить, как минипроект: от этапа проблемы и замысла до этапа
презентации готового продукта. Если работа над изделием сложная, то она превращается в
полноценную проектную деятельность. Этапы работы над изделием и этапы работы над проектом
сопоставлены в таблице 2 [6, с. 72].
�Содержание
Таблица 2
Этапы работы над изделием на уроке
технологии в начальной школе
Выбор темы, технологии изготовления изделия
Постановка цели
Анализ образца изделия (задания): определение
материалов,
инструментов,
определение
действий работы над изделием и их
последовательности
Практическая деятельность по изготовлению
изделия
Показ (презентация изделия)
Оценка результата относительно образца и
задания
Этапы работы над проектом в начальной
школе
Выбор темы, постановка проблемы
Постановка цели и задач
Выбор способов деятельности, распределение
действий, выбор средств
Осуществление деятельности по реализации
проекта
Презентация результатов проекта
Анализ результата относительно ожидаемого
Согласно общей концепции курса, в учебники для каждого класса включена система творческих работ
проектного характера, которые можно классифицировать на виды следующим образом:
•
проектные задачи в рамках учебной темы (локальные) — выполняются на уроке;
•
мини-проекты в рамках учебной темы, которые переходят из урока во внеурочную работу;
•
мини-проекты повышенного уровня (на основе содержания одной или нескольких тем), которые
выполняются во внеурочной работе;
•
обобщающие итоговые проекты, тематически связанные с общим программным содержанием
учебного года. Они выполняются во внеурочной работе [4, с. 63].
В некоторых темах и видах работ имеется возможность последовательно предложить учащимся
задания первых трех видов, и их выполнение будет интересно школьникам. В других целесообразно и
достаточно дать, например, только более простые проектные задачи в рамках темы. Все возможные
варианты находят свое отражение в учебнике, что и обеспечивает учителю необходимую
методическую поддержку.
Задания первого вида, как правило, предполагают решение задач на доконструирование, т.е. внесение
дополнений в исходную конструкцию в соответствии с расширением функционального назначения
предмета, области его применения [4, с. 63].
Задачи второго вида, чаще всего, предполагают решение задач на переконструирование, т.е. внесение
проектных изменений в первоначальную конструкцию изделия под определенные новые требования
[4, c.63]. Обычно при этом всегда появляется больше возможностей для вариативного решения задачи
и творческого самовыражения. К тому же, это связано с проектированием и изготовлением деталей
другого вида (чем в первоначальной конструкции), поэтому работа получается более масштабной,
требует больше времени для материального воплощения и может быть гармонично связана с
внеурочной работой.
При всей внешней простоте задачи обоих видов всегда отвечают сути проектной деятельности:
предлагаемое решение должно точно соотноситься с условиями (требованиями) задачи, а в процессе
решения ученик обязательно должен выдвинуть первоначальные гипотезы, проанализировать и
�Содержание
сравнить их, сделать выбор, правильность которого затем проверяется практическим путем, по
результату [4, с. 64].
Мини-проекты повышенного уровня также связаны с содержанием конкретных учебных тем, но
предполагают более высокий уровень творческой свободы и самостоятельности; в них более
отчетливо просматриваются черты настоящей проектной деятельности. На основе творческих задач
проектного характера, включенных в содержание курса, учитель может создать целостную программу
внеурочной работы по данному направлению, например, в форме «Творческой мастерской юного
дизайнера».
По результатам теоретического изучения литературы по проблеме исследования была организована
исследовательская работа. Основной целью данной работы явилось определение уровня
сформированности у обучающихся младшего школьного возраста регулятивных УУД, а именно –
умение составлять план действий и умение проверять и оценивать результаты. Данные умения были
выбраны не случайно, т.к. именно они являются основой для выполнения проектов по предмету
«Технология». В качестве инструментария были использованы методики, предложенные
А.Г. Асмоловым [3].
В данном исследовании принимали участие обучающиеся 3-их классов МБОУ СОШ г.Сургута в
количестве 45 человек. Результаты исследования показали, что 18% обучающихся владеют данными
умениями на достаточном уровне и могут выполнить предложенные задания самостоятельно. 52%
обучающихся владеют данными умениями на среднем уровне и, чаще всего, нуждаются в помощи со
стороны своих сверстников или учителя. 30 % респондентов продемонстрировали низкий уровень
сформированности:
1) умения составлять план действий;
2) умения проверять и оценивать результаты.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по
предмету «Технология» мы можем сделать вывод, что для того, чтобы максимальное количество
учащиеся могли в полной мере овладеть регулятивными УУД, необходимо включать в образовательный
процесс метод проектов, учитывающих специфику учебного предмета. Охарактеризовав сущность,
виды, этапы проектной деятельности на уроках технологии, делаем вывод, что проектная деятельность
школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными
признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью
синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции
предмета деятельности. Проектная деятельность является в целом субъектно-ориентированной
деятельностью и позволяет успешно решать учебно-практические задачи, направленные на
формирование регулятивных универсальных учебных действий. Для подтверждения полученных
результатов теоретического исследования и результатов исходной диагностики необходимо
организовать целенаправленную работу по апробации представленных положений.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Москва : Интор., 1996. –
544 с.
2. Дубова, М.В. О возможностях реализации компетентностного подхода в начальном общем
образовании [Электронный ресурс] / М. В. Дубова // Современная педагогика. – 2015. – № 3. – Режим
�Содержание
доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/3322 (дата обращения: 19.11.2016).
3. Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной
деятельности школьников [Текст] / О. Н. Логвинова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 1.
– С. 62-68.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли
[Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
5. Конышева, Н.М. Новые возможности оптимизации проектной деятельности в школе [Текст] / Н.М.
Конышева // Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 60-65.
6. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособ. для учит. и
студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
7. Семенова, Н.А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время [Текст] / Н.А.
Семенова // Научно-педагогическое обозрение. – 2013. – № 1. – С. 70-73
�Содержание
Калинина Е.Н.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Формирование умения анализировать образ-персонаж на
уроке литературного чтения в первом классе
Великий педагог К.Д. Ушинский писал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как
понимать прочитанное – вот в чем главное». Учитывая это, уже в первом классе в период обучения
грамоте важно начинать формирование у младших школьников специальных читательских умений. Это
необходимо для того, чтобы в дальнейшем учащиеся могли полноценно воспринимать произведения,
понимать авторский замысел и получать удовольствие от прочитанного. Несомненно, что
читательский опыт первоклассников только начинает складываться, а умение анализировать
художественное произведение является сложным умением, представляющим собой систему частных
умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей
художественного целого [2, с. 29].
Младший школьник – «наивный реалист». В этом возрасте одной из задач учителя является помощь в
прохождении пути «от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской
позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки» [3, с. 146].
Учитывая особенности детского восприятия, заключающиеся в том, что при знакомстве с
произведением юный читатель следит за поступками главного героя, целью нашего исследования
станет создание условий для формирования целостного восприятия персонажа у учеников первого
класса. Это предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к образу, что он сможет
соотнести причины и последствия поступков героя, увидит развитие образа, становление его
характера.
Для проведения урока были подобраны методические приемы анализа и виды работ по развитию
речи: эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа, составление рассказа от лица героя или
о герое, составление «палитры» настроения героя и автора [1, с. 140], а также прием драматизации,
при котором произведение читается по ролям с предварительным устным описанием портретов,
одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев.
Одним из наиболее частотных жанров, изучаемых в начальной школе, является сказка. Герой народной
сказки характеризуется однозначно - добрый или злой. Учитывая читательский опыт первоклассников,
основанный на достаточном объеме прочитанных народных сказок, для эксперимента был взят
отрывок из произведения Э.Н. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», основанный на авторском
переложении сюжета сказки Красная шапочка. Сам герой – крокодил Гена – неоднозначен: явно
сказочный добрый герой вдруг ведет себя на сцене иначе, чем должен был. Он соглашается играть роль
Красной шапочки в спектакле, чтобы выручить девочку, не задумываясь о том, как это у него
получится. Э.Н. Успенский явно провоцирует юного читателя, проверяет его нравственные ориентиры
в умении оценить поступок героя, изменивший ход театрального действия в сказке, заставляет
задуматься в выборе оценочных критериев.
�Содержание
На основании этого мы предполагаем, что первоклассники смогут достаточно точно оценить поступок
крокодила Гены в сказке Э.Н. Успенского, если провести эвристическую беседу и использовать прием
чтения по ролям с предварительным устным описанием портрета Гены, интонации его речи, мимики
и жестов.
Возрастные особенности развития первоклассников затрудняют адекватное понимание мотивов и
последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя,
определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки поступков персонажа. Для преодоления
этих сложностей была использована эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдали за
способами изображения персонажей. Обсуждалось поведение героя литературного произведения,
вопросы были направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае – на
понимание мотивов и причин поступков крокодила Гены. Эвристическая беседа была обращена, в
первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста. Поняв, как
и почему именно так поступил герой, мог ли он сыграть свою роль иначе, первоклассники пытаются
оценить его. В ходе беседы активизировалось читательское воображение, возникал эмоциональный
отклик (смех и улыбки в юмористические моменты отрывка).
Текст сказки на уроке читали по ролям. Работа была направлена на яркое воспроизведение учениками
речи персонажа. При таком чтении произведения ученики с помощью интонации раскрывали характер
персонажей, то есть передавали их намерения, чувства. Для того чтобы добиться полного осмысления
поступка Гены, ученики перечитывали текст, осуществляли выборочный пересказ текста с целью
выявления мотивов и последствий поступков персонажа. В процессе урока внимание юных читателей
акцентировалось на анализе внутреннего мира героя, так как первоклассники мало обращают
внимания на это при самостоятельном чтении.
На заключительном этапе урока ученикам необходимо было ответить на вопрос: «Какой для вас
крокодил Гена?» При ответе требовалось кратко охарактеризовать героя, выразить свое отношение к
персонажу.
Анализируя ответы 18 учащихся, можно сделать следующие выводы:
• дали односложный ответ, состоящий только из эпитетов, выраженных прилагательным 10 человек
(55%). Например, «хороший», «добрый», «смелый»;
• употребили словосочетания такие, как «не очень хороший актер», «хороший друг», только 3
человека (17%);
• ответили полным предложением 5 человек (28 %). Например, «Он добрый, помогает друзьям,
доверчивый, хороший друг и любит спектакли».
Самыми частыми характеристиками образа-персонажа стали «добрый» и «хороший друг». Это
свидетельствует о том, что учащиеся сделали правильный вывод, оценив так поступок крокодила
Гены. Нравственные позиции, сформированные у первоклассников на основе чтения народных сказок,
укрепились при проведении целостного анализа образ крокодила Гены в сказке Э. Успенского. В
данном эпизоде поступок крокодила Гены можно оценить иначе. Он не выучил к спектаклю слова
Красной шапочки, запутался в них и, как следствие, сорвал выступление. Это характеризует его не с
лучшей стороны как актера, но для учеников это было незначимым. Они охарактеризовали его только
положительно в качестве друга.
Таким образом, делаем вывод, что первоклассники могут адекватно воспринимать образ героя и
внешние его проявления, с которыми встречаются при чтении, могут давать характеристику героя,
определяя мотивы, потребности, его ценные ориентации.
�Содержание
Библиографический список
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению [Текст] / М. П. Воюшина. – Москва :
Академия, 2013. – 288 с.
2. Гамезо, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / М. В. Гамезо. – Москва
: Просвещение, 1982. – 174 с.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
�Содержание
Конюк О.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Новоселов С.А., доктор педагогических наук, профессор
Развитие творческих способностей младших школьников
на основе ассоциативно-синектической технологии
Проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста не один год находится
в зоне пристального внимания в педагогике и психологии. В трактовке данного понятия нам близка
точка зрения Л.С. Выготского, который рассматривает творчество как создание нового, в том числе и
во внутреннем мире самого субъекта [2]. Для творческого человека характерен повышенный интерес к
новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям. В этом смысле всякий творческий
продукт соответствует потребностям человека, обладают новизной и значим, полезен для него.
Согласно мнению многих современных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина,
Д.Б. Эльконин и др.), творческая личность проявляет себя уже с раннего детства «… там, где человек
воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это
новое…» [4]. Особое место в развитии такой личности занимает словесное творчество, которое
проявляет ребенок под влиянием чтения художественных произведений. В связи с этим актуальным
становится вопрос поиска путей, способствующих развитию творческой активности ребенка на
начальном этапе литературного образования в школе.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к
непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и
оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [6]. В программе
школьного начального образования литературное развитие ребёнка занимает особое место. Сам термин
«литературное развитие» был введен Н.Д. Молдавской. Впоследствии в работах В.Г. Маранцмана,
Г.И. Кудиной, М.П. Воюшиной, Т.В. Рыжковой, Т.С. Троицкой, И.В. Сосновской и ряда других
исследователей данный термин был уточнен. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Молдавской и
М.П. Воюшиной и трактуем литературное развитие как возрастной и одновременно учебный процесс
развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений
сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими
критериями, а также процесс развития собственного литературного творчества детей [7; 8]. В основе
данного процесса лежит «способность мыслить словесно-художественными
образами,
выявляющимися и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве» [8]. Таким
образом, становится очевидным, что литературное образование ребенка преследует цель
сформировать личность, готовую к перцептивной читательской (в процессе восприятия произведений)
и литературно-творческой (в процессе создания собственных произведений, продуктов речевого
творчества ребенка) деятельности. Следовательно, для полноценного литературного образования
ребенка важно развитие как его читательских, так и литературно-творческих умений.
Читательские умения ребенка формируются при восприятии художественного произведения и
соответствуют специфике литературы как искусства слова. Они соотносятся с такими
взаимодействующими элементами восприятия, как эмоции, воображение, осмысление содержания и
формы произведения и формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и
познавательной деятельности. Мы можем говорить о сформированности данных умений в том случае,
�Содержание
если при чтении ребенок умеет воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные
писателем, может видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею
произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки.
Отсюда задача для педагогов и родителей – формировать у ребенка при восприятии художественного
произведения эмоциональную отзывчивость, воображение, наблюдательность, умение вести диалог с
писателем в широком смысле этого слова. Если у ребенка сформированы умения, связанные с
восприятием текста, в этом случае можно говорить об элементе сотворчества со стороны читателя
художественного произведения. Л.С. Выготский так объяснял сущность данного механизма процесса
восприятия художественного произведения: «…художественное произведение воспринимается
посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только
первым моментом, толчком, основным импульсом…» [2]. А далее «…из предъявляемых внешних
впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…»; «…все те содержание и
чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [7].
Таким образом, становится очевидным, что в основе сотворчества читателя лежит его чувственное
восприятие, опирающееся на воображение, эмоциональность.
Литературно-творческие умения ребенка формируются также под влиянием общения со словесным
искусством, и деятельность ребенка должна происходить в соответствии со спецификой литературы
как искусства слова, но здесь литературное произведение является для ребенка образцом для
собственной творческой деятельности. В процессе литературного творчества младший школьник
выражает свои мысли, чувства, переживания, ищет свое слово. Отсюда можно сформулировать цель
обучения словесному творчеству – научить ребенка высказывать в слове свои мысли, впечатления об
окружающем мире, чувства, переживания, тем самым способствуя становлению его личности. Само же
литературное творчество можно понимать, как метод литературного развития ребенка, направленный
на формирование у ребенка умений реализовать свой творческий замысел и создавать собственный
текст, характеризующийся цельностью, связностью, грамматической оформленностью.
Нужно обратить внимание на то, что на предварительном этапе занятий, посвященных литературному
творчеству детей, учитель должен решить очень важную задачу, от которой во многом зависит
результат, – создать особую, творческую атмосферу, стимулировать желание детей выразить себя, свои
мысли и чувства в собственном произведении, помочь им в создании индивидуального замысла
собственного произведения, а также в продумывании композиции и отборе лексики.
Новые требования предполагают внесение существенных изменений в практику деятельности
образовательного учреждения и учителя. Перед учителем ставится задача – организовать урок таким
образом, чтобы включить детей в учебную деятельность. Сегодня, как никогда, актуально звучат слова
К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил
этим самостоятельным процессом и давал для него материал» [11]. В этой фразе заключена суть
современного урока, построенного по принципам развивающего обучения, сформулированных
В.В. Давыдовым, Э.В. Ильенковым, Д.Б. Элькониным и др.
Важным условием привлечения ребёнка к литературно-творческой деятельности является чувство
удивления, новизны, а также готовность к нестандартному подходу. Существует ряд технологий,
направленных на развитие у младшего школьника данных качеств. На наш взгляд, одной из самых
интересных можно считать ассоциативно-синектическую технологию развития изобретательства в
процессе конструирования стихов (далее – АС-технология). Данная технология разработана и
апробирована С.А. Новосёловым [9]. Уникальность ее подчеркивается метафоричным названием –
«Дизайн искусственных стихов». Название «искусственные» отражает одну из особенностей
технологии развития творческого воображения – опору на имеющийся чужой творческий продукт.
�Содержание
Здесь очень важным является наличие у ребенка развитого образного восприятия. Именно оно
помогает при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описании
исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии.
Отличительной чертой технологии С.А. Новосёлова является то, что для создания изобретений дети и
взрослые должны придумать или «сконструировать», скомбинировать из известных стихов свои
оригинальные стихи и проиллюстрировать их своими рисункам. Использование в образовательном
процессе ассоциативно-синектической технологии активизации творческого мышления дает
возможность уйти от ограничений, которые накладывает сознание на мышление, что способствует
проявлению фантазий, генерированию новых идей, ассоциаций, образов, что, в свою очередь,
приводит к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой деятельности,
позволяет отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи
повышает эффективность ее решения.
В результате опытно-поисковой работы и анализа полученной информации была разработана
организационно-содержательная модель системы развития литературно-творческой деятельности
обучающихся в рамках урока. Нами было выдвинуто предположение, что АС-технология способствует
повышению эффективности развития литературно - творческих способностей обучающихся начальной
школы посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на
основе организации творческой деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков,
приобретаемых учащимися в процессе обучения литературному чтению.
В настоящее время главной целью школы является всестороннее развитие личности обучающегося,
способной самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, мыслить
гибко. Ассоциативно-синектическая технология основана на применении исследовательского метода
обучения. Исследовательский метод можно определить, как самостоятельное (без пошагового
руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов
научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее
проверка, формулирование выводов. Результатом работы является продукт. В общем виде это средство,
которое разработали обучающиеся, для разрешения поставленной проблемы. Исследовательская
деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает решение ряда проблем:
воспитание мотивированных обучающихся, путем вовлечения их в активную познавательную
деятельность; развитие самостоятельного, нестандартного мышления; создание условий для
постоянного испытания учащимися своих способностей; развитие умений планировать и
прогнозировать знания из разных областей и применять их на практике; создание ситуации успеха, что
позволяет учащимся почувствовать уверенность в себе и повысить самооценку. Все это отвечает
познавательно-развивающим, обучающим, воспитательным и социально-адаптационным концепциям
образования.
Анализируя практический опыт на уроках литературного чтения с обучающимися начальных школ
МАОУ лицей № 135, МАОУ СОШ № 132 г. Екатеринбурга и опыт организации внеурочных занятий
с обучающимися МАУ ДО ДДТ «Химмашевец», МБУК МОБ г. Екатеринбурга делаем вывод, что для
эффективного достижения результатов, данная деятельность должна осуществляться поэтапно.
На первом этапе ребёнку предлагается вспомнить или прочитать известное с ранних лет
произведение: это могут быть стихи, сказки, песни, заклички, потешки и т.п. Обратим внимание, что в
процессе создания своего стихотворения ребёнок также использует одно из направлений в
словотворчестве – создание новый слов и форм по аналогии. Советский филолог, лингвист А.Н.
Гвоздев считает, что «образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют
самостоятельность ребенка в создании слов и их форм» [4]. С целью подготовки учащихся к
�Содержание
применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят в игровой форме с известными
эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический
анализ, синектика и др. Преподаватель организует работу учащихся по творческому комбинированию
литературных миниатюр и сказок, например, с использованием известной игры «Чепуха». При этом он
обращает внимание учащихся на то, что целью комбинирования является поиск нового смысла в
каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов. Преподаватель
включает учащихся в игровые виды деятельности по фантазированию, произвольному построению
новых образов, например, при сочинении и отгадывании вербальных загадок и загадок – рисунков,
сочинения фантастических историй и рисования фантастических рисунков.
Затем творческие задания усложняются, и фантазия детей развивается в процессе чтения и поиска
новых смыслов в детских стихах, сказках и рассказах. Сознательно организованный поиск новых
смыслов и новых образов помогает детям почувствовать их потребность в творчестве, включиться в
творческую деятельность. Преподаватель знакомит учащихся с творчеством того или иного детского
писателя. Также дети могут сами подготовить сообщение о биографии писателя.
Далее приводятся
несколько его произведений. После их чтения преподаватель предлагает учащимся выбрать наиболее
понравившийся, вызвавший эмоциональный отклик, разбудивший чувственно окрашенные
воспоминания и фантазии стихи. Он обращает внимание учащихся на то, что фрагменты этого
стихотворения можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки»
нового стиха.
Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового
стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти
элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать. Например,
можно провести «механическую обработку» деталей конструктора посредством добавления и
перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые
смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик.
Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового
термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому
предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название –
«искусственные стихи» [5].
Учащиеся находят наибольшее количество ассоциаций к выбранному стиху, соответствующему их
эмоциональному настрою после прочтения и осмысления стихотворения. Этап поиска ассоциаций
является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения
ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно
наблюдаемые или воссозданные в памяти. Далее учащиеся разрабатывают свой рисунок на основе
данного стихотворения.
Для учащихся у которых возникают трудности с созданием рисунка предлагается нарисовать с
закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов
стихотворений. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно,
активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека,
включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта.
Также преподаватель, чтобы помочь детям может показать алгоритм рисования того или иного
предмета или объекта и на основе этого учащиеся смогут нарисовать свою картину, добавляя или
убирая какие-то элементы.
�Содержание
Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем
каждый ученик самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так,
чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные
чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без
ритма и рифмы.
Обучающиеся должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее
дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать
исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе
комбинирования фрагментов стихотворения, осмысления и переживания полученных поэтических
образов.
Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное
мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления
сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга
сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации
контролируется аналитическим мышлением.
После того как каждый ученик создаст нерифмованную конструкцию из частей стихотворения и
вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу
подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации
мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются
структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые
объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике».
Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого
вида творческой деятельности.
Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, учащиеся
включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое
включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового
смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических
образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из
подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний,
для «усмотрения» красоты и сердцем, и умом.
Таким образом, моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием,
состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике
формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания,
который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные
задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями.
Педагог должен помогать учащимся в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов.
Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения
творческого результата. Для того чтобы учащиеся смогли как можно более осознанно и успешно
справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному
стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения. Его
структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры
обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению
результатом должны стать два основных умения, которые помогут учащимся повысить эффективность
применения АС - технологий: подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное
�Содержание
количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер
стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из
деталей поэтического конструктора; подбирать рифму, которая, располагается на концах строк,
подчеркивает ритм стиха. Сотворчество преподавателя и учащихся, конечно же, не ограничиваются
современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и
изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых учащимися и преподавателем
независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов. Далее учащиеся
разрабатывают рисунок на основе собственного стихотворения. Каждый из полученных таким образом
рисунков становится визуальной деталью конструктора для создания итогового рисунка.
Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность учащихся в форме конструирования
стихов может завершиться отдельным уроком, где ребята перед классом будут читать свои стихи. В
результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговый
рисунок, отражающий некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие,
привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог
всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки
«рифмованной конструкции». По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с
использованием итогового визуально художественного образа, преподаватель предлагает учащимся
изготовить изделие, комбинируя всевозможные техники и приемы работы с различными материалами.
При этом характер и специфические особенности изделия и найденного в нем движения могут быть
изменены, подвергнуты корректировке.
Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно
соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной, графической и трудовой
композиции название.
На заключительном этапе организуется выставка работ учащихся. Также полученные результаты могут
стать основой для проектной деятельности учеников начальной школы.
На основании подхода В.И. Андреева [1] относительно применения технологии активизации учебнотворческой деятельности обучающихся были уточнены следующие укрупненные блоки способностей
личности: мотивационо-творческой активности личности, интеллектуально-логических способностей,
интеллектуально-эвристических способностей, эстетических качеств личности, коммуникативнотворческих способностей, способностей к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и
результативности творчества. С помощью метода экспертной оценки в соответствии с подходами В.И.
Андреева были соотнесены выделенные творческие способности обучающихся с уровнями
активности, на которых эти способности начинают проявляться, обозначая тем самым переход с
одного уровня активности учебно-творческой деятельности на другой.
Таким образом, использование АС - технологии позволяет в процессе сотворчества учителя и
учащихся развивать творческое мышление, воображение и фантазию, приобрести умения в
использовании эвристических методов творчества. Можно с уверенностью утверждать, что данная
технология может стать одним из методов развития словесного творчества детей. Нельзя забывать, что
в процессе литературного развития младших школьников необходимо учитывать возрастную
потребность комплексного развития ребёнка, развитие творческих способностей, а также латерального
мышления. Для того чтобы научить младшего школьника применять необычные пути решения
образовательных задач, учителю начальной школы необходимо создавать условия для творчества на
уроке, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать в их начинаниях, учитывая
психологические возрастные особенности, включаться в процесс совместного конструирования
�Содержание
нового, необычного, интересующего ребёнка.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев. –
Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. – 568 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под редакцией и со вступительной статьей
В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] :
книга для учителя. / Л.С. Выготский – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Союз, – 1997. – 96 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва : Издательство
Детство-пресс, – 2007. – 471 с.
5. Дизайн искусственных стихов [Текст] : Проект Сергея Новоселова / С. Новоселов. – Екатеринбург :
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 72-76.
6. Климанова, Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах [Текст] / Л.Ф. Климанова // Начальная
школа. – 2000. – №9. – С. 30-35.
7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников
[Текст] / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2003. – 168 с.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников
Н.Д. Молдавская. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с.
в
процессе
обучения
[Текст]
/
9. Новосёлов, С.А. Дизайн искусственных стихов [Текст] / С. А. Новосёлов. – Екатеринбург, 2003. –
324 с.
10. Новосёлов, С.А., Попова, Л.С. Технология творчества для детей, или АС–технология [Текст] /
С. А. Новосёлов, Л. С. Попова. – Екатеринбург, 2013. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/
public/09fd7487b239/%D0%90%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%
B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA-%D0%BC%D0%B0%D1%80%D1%822014%206666.doc
(дата
обращения: 20.02.2015).
11. Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] : В 6 т. / К.Д. Ушинский. – Киев : Радянська школа, 1954. –Т. 2. –
С. 389–449.
�Содержание
Копылова О.А.
Барнаул, АлтГПУ,
Научный руководитель:
Заяц Ю.С., кандидат педагогических наук, доцент
Использование комбинаторных задач для формирования у
младших школьников логических универсальных учебных
действий
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО) главной задачей учителя начальных классов стало
формирование у младших школьников «умения учиться», которое предполагает овладение детьми
универсальными учебными действиями (УУД). Эти действия помогут учащимся освоить
образовательную программу и будут в дальнейшем обеспечивать саморазвитие ребенка. Современному
младшему школьнику необходимо научиться работать с информацией, выполнять действия анализа и
синтеза, общаться и вступать в диалог с учителем и сверстниками, а также определять цель своей
деятельности, планировать её достижение, осуществлять самоконтроль и самооценку. А.Г. Асмолов
выделяет четыре блока УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные [3].
На ступени начального общего образования математика как учебный предмет является основой
развития у обучающихся познавательных УУД, в первую очередь логических и алгоритмических. В
процессе знакомства с математическими отношениями и зависимостями у младших школьников могут
быть сформированы учебные действия сравнения, классификации (например, чисел, величин,
геометрических фигур), обобщения, установление причинно-следственных связей, построения
логической цепочки рассуждений и доказательства [5]. В силу возрастных и индивидуальных
особенностей детей процесс овладения логическими УУД протекает не всегда одинаково успешно. Это
подтверждается данными экспериментального исследования, которое проводилось на базе МБОУ
«Гимназия №42» во 2-ом классе. В эксперименте приняли участие 32 школьника. В ходе
констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности логических УУД. Для
достижения цели исследования использованы следующие методики.
1. «Методика исследования словесно-логического мышления», разработанная Э.Ф. Замбацявичене на
основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, целью которой является исследование
сформированности важнейших логических операций: установление логических связей и отношений
между понятиями и классификации (субтесты 2 и 3) [1].
Результаты проведения данной методики изображены на диаграмме (рис. 1).
�Содержание
Рис.1. Уровни сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся 2-го
класса
(по субтестам Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра)
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне
сформированности логических УУД (50% учащихся). Особую трудность у младших школьников
вызвали задания на установление логических связей и отношений между понятиями, а также ошибки
возникали и при выполнении заданий на логическое действие классификации.
2. Методика А.Н. Рябинкиной «Нахождения схем к задачам» позволила оценить уровень
сформированности у младших школьников познавательных логических УУД и моделирования [3].
Результаты изображены на диаграмме (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности познавательных логических УУД
(по методике А.Н. Рябинкиной)
Согласно данным диаграммы в классе преобладают ученики с высоким уровнем сформированности
логических УУД, однако, половина учащихся имеет низкий и средний уровни, что свидетельствует о
необходимости специальной работы по повышению уровня сформированности данных умений.
В начальном курсе математики значительным потенциалом в формировании познавательных
логических УУД обладают текстовые задачи. В настоящее время авторами существенно расширены
функции текстовых задач, а также их виды. Наряду с типовыми задачами включено большое количество
�Содержание
нестандартных: комбинаторных, логических, геометрических, требующих от ученика умения
интегрировать знания не только из разных разделов начального курса математики, но и из разных
учебных предметов.
Решение комбинаторных задач вызывает большой интерес у младших школьников. Эти задачи не
предполагают арифметического решения, а направлены на поиск различных комбинаций объектов.
Младшие школьники могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного
перебора, а также таблицы, графы и дерево возможностей. Однако, в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на
«страницах для любознательных» [4]), но не представлены способы организации деятельности
учащихся по поиску её решения.
Для формирования логических УУД у учащихся при работе с комбинаторными задачами можно
предложить следующие приемы:
• моделирование комбинаторной задачи в таблице;
• выбор таблицы, соответствующей тексту задачи;
• сравнение разных способов комбинаторной задачи;
• проверка решения комбинаторной задачи с помощью таблицы, графа, дерева и др.
Покажем возможности использования некоторых приёмов на примере решения конкретной
комбинаторной задачи.
Задача: «Для варенья ассорти использовали малину (М), вишню (В), смородину (С) и крыжовник (К).
Сколько разных ассорти можно приготовить, если брать по два вида ягод?» [2, с. 41].
1. Заполните таблицу и закрасьте в ней те клетки, в которых обозначены возможные ассорти (таблица
1).
Таблица 1
Модель для решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
При заполнении таблицы ученики сопоставляют текст и графическую модель, выполняя действия
анализа, синтеза и сравнения, при этом они должны исключить варианты, где используются два
одинаковых вида ягод. В результате получается следующая модель (таблица 2).
�Содержание
Таблица 2
Модель решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
2. Постройте граф и проверьте свой ответ (рис. 3).
Рис.3. Граф для решения комбинаторной задачи
Построение графа позволяет осуществить проверку решения комбинаторной задачи табличным
методом и сравнить полученные варианты ответа (6 видов ассорти). Выполнение данных заданий
позволит формировать у учащихся логические действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а
также доказательства (в качестве способа обоснования истинности выступает использование разных
способов решения – табличного и графического).
Мы предполагаем, что использование представленных приемов обучения решению комбинаторных
задач на уроках математики позволит повысить уровень сформированности логических УУД у младших
школьников. Для проверки этой гипотезы требуется проведение формирующего и контрольного этапов
эксперимента, что является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Детская психодиагностика и профориентация: сборник популярных тестов [Текст] / авт. сост.
Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 384 с.
2. Истомина, Н.Б. Математика и информатика: Учимся решать комбинаторные задачи. Тетрадь для 1-2
классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Н.Б. Истомина, Е.П. Виноградова. – Смоленск :
Ассоциация XXI век, 2013. – 47 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:
пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Моро, М.И. Математика. 1 класс : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 1
[Текст] / М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 127 с.
5. Примерная основная образовательная программа. Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию [Текст] / от 8 апреля 2015 г. № 1/15. – Москва,
2015. – 338 с.
�Содержание
Костина З.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Панфилова И.П., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие коммуникативных умений младших школьников в
процессе проведения экскурсий
«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» – подчёркивал Антуан де
Сент-Экзюпери [11].
Коммуникативное взаимодействие является неотъемлемой частью общения людей, основой
совместной деятельности, обмена информацией, познания, образования. Учитель и ученики, по
мнению В.А. Сухомлинского, являются субъектами общения, которое выстраивается в процессе
обучения младших школьников как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2, c. 15].
Сегодня наблюдается устойчивый интерес к коммуникативной составляющей образования младших
школьников. На уроках используются разнообразные формы, методы и средства обучения,
способствующие формированию умений слушать собеседника, вести диалог, аргументировано излагать
свое мнение, давать оценку событиям, договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности (что обозначено в ФГОС НОО как результаты обучения). Вместе с тем, как показывают
результаты ряда проведенных исследований (А.Ф. Ануфриев, С.В. Казанская, Е.В. Коротаева,
О.А. Яшнова и др.), коммуникативные умения младших школьников остаются на низком уровне: от 15
% до 60 % учащихся начальных классов испытывают в обучении трудности коммуникативного
характера [1, 4, 6, 9]. Возможно, одной из причин этих трудностей является то, что не всегда в
обучении применяются учебные ситуации, в которых ученики, обучаясь, могли бы свободно общаться,
совершенствовать свои коммуникативные умения. Такие ситуации становятся для учеников
источником мотивации для развития умения высказывать свою точку зрения на учебный материал,
рассуждать, аргументировать, вести учебный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.
Подобные ситуации достаточно легко моделируются на уроках «Окружающего мира», особенно при
проведении учебных экскурсий. Для того чтобы ученики вступили в коммуникативное взаимодействие
и стали активными участниками экскурсии, необходимо, чтобы у них возникла «общность чувств,
настроений, мыслей, взглядов», чтобы возник мотив к взаимодействию, общению [10]. Однако анализ
организационных форм обучения, предложенных для использования на уроках «Окружающего мира»,
позволил выявить, что ученики часто находятся в пассивной позиции, например, в ходе экскурсий;
условий для развития коммуникативных умений учащихся при этом не создается.
Изучение теоретических источников (Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, А.В. Миронов, Б.Е. Райков,
Е.Н. Степанян,) позволяет выявить разнообразные типологии экскурсий [3, 5, 7, 10]. Основаниями для
классификации экскурсий являются продолжительность, логическое построение, количество учащихся,
методы проведения и др., но коммуникативное взаимодействие между субъектами экскурсии не
выделяется.
Кроме того, анализ конспектов экскурсий, составленных учителями начальных классов
(предоставленных в ходе педагогической практики, а также при подборе интернет-материалов,
находящихся в свободном доступе), показал, что при планировании урока в форме экскурсии педагоги
�Содержание
не ставят такую цель, как развитие коммуникативных умений учащихся. Методы, приёмы, упражнения,
способствующие развитию данных умений, при проведении экскурсии используются крайне редко, не
системно и строятся, как правило, на репродуктивной основе.
Наши исследования, проведенные в 2015-2016 учебном году на базе общеобразовательной гимназии
№ 6 г. Архангельска в 1-4 классах с целью изучения развития коммуникативных умений младших
школьников, позволили определить следующие затруднения детей.
В умении вести учебный диалог со сверстниками затрудняется 83 %, 79 %, 72 %, 58 %1 чел.; излагать
свое мнение и аргументировать свою точку зрения – 69 %, 57 %, 43 %, 39 % чел.; перерабатывать
полученную информацию (в таблицы, схемы, опоры и т.п.) – 97 %, 71 %, 68 :, 52 % чел., давать оценку
событиям, о которых услышали – 91, 80, 62, 29 % чел., договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности – 96, 77, 41, 17 % чел. Несмотря на позитивную динамику, которая
прослеживается от 1 класса к 4 классу, очевиден невысокий конечный результат развития
коммуникативных умений.
Недостаточный уровень владения коммуникативными умениями препятствует не только развитию
личности ребёнка, но и его собственному участию в жизни общества. Снятию указанных трудностей,
на наш взгляд, поможет использование на уроках, в том числе и на экскурсиях, заданий и упражнений,
побуждающих учеников взаимодействовать на экскурсии и друг с другом, и с учителем.
Приведем в качестве примера задания и упражнения, способствующие развитию умения высказывать
свою точку зрения и аргументировать её.
1. Предварительные упражнения и задания (используются на уроках). Их особенность заключается в
дозированной помощи ученику в отборе аргументов, формулировании мыслей, отборе существенного
материала.
1 – Прочитайте различные высказывания о том, что увидели ученики на экскурсии в краеведческом
музее:
– Я увидела, что малицы ненцев сшиты по одному фасону, при этом они очень красивы и украшены
ленточками, кусочками кожи, бусинами. (Маша).
– И что с такой красотой на Севере делать? Нужно, чтобы было тепло! (Илья)
– Как могло получиться, что, рассматривая один и тот же объект, ученики увидели в нём разное
предназначение? Отвечая на вопрос используй фразы; «Я думаю, что…», «Мне кажется, что…», «Я
согласен с … в том, что, но …» и др.
2 Выберите те высказывания, которые помогут вам не только выразить, но и доказать свою точку
зрения:
а) Я считаю, что…, потому что…
б) Я согласен с…. Эти же факты есть в нашем учебнике.
в) Я (не) разделяю точку зрения …
г) Я думаю (мне кажется), что …, (приводит аргументы)
д) По моему мнению…
1
Данные представлены последовательно по классам.
�Содержание
2. Упражнения и задания второй группы (используются в ходе экскурсии). Их особенность заключается
в том, что ученик уже находится в активной позиции, когда ему необходимо сформулировать свою
точку зрения и её обосновать.
1 Мы с вами идём знакомиться с зимними изменениями в природе. Давайте установим, с какой
позиции вы будете докладывать свои результаты (1 вариант – ученики принимают на себя какую-либо
социальную позицию: доктор, фенолог, художник, директор фирмы, который следит за ландшафтным
дизайном в центре города, родитель, собирающий малыша в садик; 2 вариант – «превращаются» в
животных: звери (барсук, песец, белка); птицы (чайка, снегирь, синица), насекомые (стрекоза и
муравей). Ваша задача рассказать, как понимают изменения в природе разные люди, животные.
2 Во время экскурсии учитель задаёт вопросы детям специально подготовленные вопросы об
изучаемом объекте. Детям необходимо либо согласиться, либо опровергнуть, используя специальные
конструкции (для подсказки: «я (не) согласен, что…, так как).
3. Упражнения и задания третьей группы (постэкскурсионные), содействующие становлению умения
формулировать свою точку зрения и обосновывать ее с опорой на личный субъектный опыт и научные
источники информации.
1
Однажды, увидев в лесу гриб, Маша и Илья заспорили:
– Это растение, оно же растёт, размножается, питается…(Маша)
– Нет, растения – зелёные, а гриб не зелёный, значит это животное! (Илья)
Дедушка сказал, ребятам, что они оба не правы. Это и не растения, и не животные, потому что…
(выберите верные доказательства)
а) в природе нет грибов зелёного цвета, потому что они не способны как растения перерабатывать
питательные вещества;
б) они, как и животные, питаются готовыми органическими веществами, которые получают из
растений;
в) мы не получаем от них такой пользы как от растений и животных;
г) явление это мало изучено в науке.
Какие доказательства, на ваш взгляд, являются научными? Подтвердите свою точку зрения, опираясь
на текст учебника.
2 Выбери те высказывания, которые наилучшим образом подтверждают мысль первой части
предложения (т.е. отделить причину от следствий)
– Мы подтвердили, что на улице действительно наступила зима потому, что…
а) выпал снег и стало холодно;
б) мама достала тёплую одежду;
в) папа поменял у машины колёса;
г) скоро будем кататься на лыжах, коньках.
Указанные задания и упражнения были использованы нами при подготовке двух экскурсий в ходе
педагогической практики. Конечно, пока ещё рано говорить об их эффективности, однако следует
отметить возникший у детей интерес к активному взаимодействию со сверстниками и учителем на
экскурсиях. Ученики были включены в коммуникативную деятельность, а значит в процессе познания
�Содержание
они не остались пассивными наблюдателями, они учились быть «субъектами» общения.
Библиографический список
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев,
С.Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 1997. – 224 с.
2. Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению [Текст] / А. В. Батаршев. – Санкт-Петербург :
Питер, 2006. – 176 с.
3. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст] : учебное пособие для студентов
вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» /
Е.В. Григорьева. – Москва : Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 253 с.
4. Казанская, В.С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] / В.С. Казанская. – Санкт-Петербург :
Питер, 2008. – 240 с.
5. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. –
496 с.
6. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е.В. Коротаева.
– Москва : Профит Стайл, 2007. – 224 с.
7. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах [Текст] : учебник
пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов /
А.В. Миронов. – Москва : Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.
8. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. – 4е изд. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
9. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] / О.А. Яшнова. – Москва : Академический
проект, 2003. – 144 с.
10. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Электронный ресурс] / Б.В. Емельянов. – Режим доступа: https://
goo.gl/peK77W. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016).
11. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений Автор-составитель Вадим Серов
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.gl/Ybwvuy. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения:
10.11.2016).
�Содержание
Красилова А.В.
Барнаул, АлтГПУ
Формирование «исторической памяти» у младших
школьников на уроках литературного чтения
В настоящее время мы все чаще убеждаемся, что подрастающее поколение не знает исторического
прошлого страны, своего края, города, деревни. Мы видим, как в социальные сети выкладывают
видеоролики с опросом школьников на тему «Знание истории своего города» или «Знание истории
своей страны», на вопросы которого учащиеся не могут ответить. В Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования указано: «Надо развивать и воспитывать
личность школьника так, чтобы он был способен к самоидентификации и определению своих
ценностных приоритетов, на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в
целом, активно применял исторические знания в учебной и социальной деятельности» [4, с. 8], но это
не всегда соответствует ситуации школьной практики на сегодняшний день. Современный школьник
не использует исторические знания не только на уроках, но и в современной жизни, а также, если у
учащихся и есть какой-то запас знаний об истории, то наблюдается проблема его качества. Например,
школьники знают, что когда-то была Великая Отечественная война, что наша страна в этой войне
одержала победу, но основных ее событий, героев, исторических битв дети не знают, а это по
прошествии времени снижает ценность прошлого в понимании современности.
Существует много подходов к определению понятия «историческая память». По мнению В.В. Кулиш,
историческая память – это системообразующий элемент общественного сознания с присущим ему
механизмом запечатления, хранения, воспроизводства социокультурной информации [2, с. 32].
Ключевым аспектом в термине является «системообразующий элемент общественного сознания»,
который раскрывает «историческую память» как неотъемлемую часть исторического развития.
Л.П. Репина дает следующее определение, историческая память – это способность людей хранить и
осмысливать собственный опыт и опыт предшествующих поколений [3, с. 22]. Термин точно
раскрывает понимание «исторической памяти» в начальной школе. Важным в определении является
осмысление опыта предшествующих поколений, так как осмысление является основной частью
«исторической памяти».
В.В. Рябов рассматривает «историческую память» с двух сторон: с одной стороны, «историческая
память» – это результат достояния культуры, опыта истории того или иного народа, общества; с другой
стороны, «историческая память» является результатом поиска будущетворения, то есть разработке
нового, что не было известно или известно неконкретно [4, с. 189]. Так же В.В. Рябов утверждает, что
«историческую память» в начальной школе надо формировать на основе исторических преданий,
сказаний, героического эпоса, легенд.
Анализ определений позволяет установить, что термин «историческая память» можно рассматривать с
трех сторон:
1. Знание детьми значимых событий, которые были в прошлом.
2. Формирование патриотических чувств, понимания роли нашей страны в судьбах мира, развитие
чувства гордости за свое Отечество.
3. Знание своего рода, своих предков. На этом знании формируется связь между человеком и
�Содержание
обществом, рождается понимание своего значения в современной жизни.
Нами в 4 классе было проведено исследование, целью которого явилось выявление уровня и качества
сформированности исторических знаний у младших школьников. В опросе участвовало 28 учащихся. В
качестве материала были взяты раннее изученные жанры древнерусской литературы: былина и
летопись. Учащимся были предложены вопросы, которые раскрывают понятия «былина» и
«летопись», так как это первые произведения, влияющие на формирование «исторической памяти»,
воспевающие красоту, доброту, мудрость, справедливость, честность и преданность Родине, а также
это произведения, глубоко уходящие в древность, где присутствует не только вымышленное
повествование, но и освещаются реальные события.
Для обработки результатов за основу были взяты уровни понимания художественного текста,
разработанные Т.В. Рыжковой. Результаты анализа опроса показали, что у 32 % детей –
концептуальный уровень понимания былинного текста, для которого характерно восприятие детьми
художественного текста в единстве формы и содержания, понимание идеи автора, установление связи
между прошлым и будущим, выделение того, что раскрывает прошлое страны. У 16 % учащихся –
аналитический уровень, т.е. читатели не точно восстанавливают причинно–следственные связи, не
осознают их, не всегда точны в обосновании идеи автора. И большая часть учащихся показали
репродуктивный уровень (52 %). Его наличие говорит о том, что ученики частично отвечают на
поставленные вопросы, знают персонажей и их поступки, но не понимают связи былины, летописи с
прошлым, не могут вычленить реальное из текстов. Это говорит о том, что дети во время прочтения не
задумываются о связях прошлого и настоящего, для них главное – прочитать художественное
произведение, запомнить героев, их поступки, но никак не «проникнуть в его глубь», порассуждать и
соотнести с настоящим. Этому надо учить школьников, так как важное значение на уроках
литературного чтения имеет чтение художественных произведений, через восприятие которых
школьники знакомятся с историей и красотой родного края, учатся любоваться его природой,
богатством и величием, восхищаться силой, мужеством, отвагой и благородством. Через
художественные произведения школьники усваивают особенности культуры, обычаев, традиций своего
и других народов. Поэтому проведенное анкетирование говорит о необходимости использования
художественных произведений на уроках не только как источника прекрасного, но и для выявления
исторических событий, для того, чтобы заложить основу формирования «исторической памяти», а,
следовательно, создать условия для привития любви к своему Отечеству через знание истории.
Поскольку основной проблемой школьников является неумение выделять из художественного
произведения события, связанные с историей страны, устанавливать связи прошлого и настоящего, на
основе этого можно выделить следующие пути ее решения:
1. Подробный разбор художественных произведений, с целью выделения исторических процессов,
качеств в личности героев, которые проявляются в патриотизме.
2. Создание проекта, основой которого послужит «глубокое» изучение истории своего села, края,
исторических событий, своего рода и предков.
Историческая память – необходимое условие духовной жизни, национальной идентичности,
привязанности к родным местам и патриотизма, поэтому младшему школьнику необходимо ощущать
себя в истории прошлого своей страны.
Библиографический список
1. Кулиш, В.В. Социальное измерение функционирования исторической памяти молодежи [Текст] /
�Содержание
В.В. Кулиш // Ученые записки. – 2010. – № 6. – С. 32.
2. Репина, Л.П. История и память [Текст] / Л.П. Репина. – Москва, 2006. – 22 с.
3. Рябов, В.В. История и общество [Текст] / В.В. Рябов. – Москва : Просвещение, 1998. – 189 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Кураленко Д.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент
Использование приема драматизации при изучении
прозаических произведений
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет
обладает достаточно сильным средством воздействия на личность за счет своего основного материала
– художественной литературы. Художественная литература способствует приобщению ребенка к
духовному опыту человечества, развитию его ума, облагораживанию чувства. Чем глубже и полнее
воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно
оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача обучения
восприятию художественного произведения.
Психологи – как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова,
Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование.
Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность
и интерес.
Уровни восприятия позволяют дифференцировать отношение детей к художественному произведению,
определить способность или не способность младших школьников осуществлять разные виды
читательской деятельности. В данной статье за основу берется классификация уровней восприятия,
разработанная Н.Д. Молдавской. Она выделила четыре уровня восприятия:
1) фрагментарный уровень (отсутствие целостного представления о произведении; непосредственная
эмоциональная реакция при чтении или слушании текста; восприятие произведения на уровне случая,
имевшего место в действительности);
2) констатирующий уровень (наличие точной эмоциональной реакции на прочитанное/услышанное;
концентрация внимания на событиях, без понимания их связи друг с другом; ориентация на житейское
представление о причинах того или иного поступка героя);
3) уровень «героя», аналитический уровень (точная, эмоциональная реакция; интерес к героям; верное
определение последствий поступков персонажа, способность определить авторскую позицию);
4) уровень «идеи», концептуальный уровень (способность эмоционально реагировать не только на
событийную сторону произведения, но и на художественную форму; способность определить
назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию) [5].
Так как восприятие произведения – одна из актуальных проблем современного образования, то целью
нашего исследования было выявить уровень восприятия прозаического произведения младшими
школьниками. Для достижения этой цели была составлена серия вопросов к рассказу Г. Скребицкого
«Самые быстрые крылья». Вопросы были следующими:
1. Этот рассказ смешной или грустный? Почему ты так решил? Переживал ли ты за стрижа? Почему?
Что ощутили дети, когда наблюдали за полетом стрижа?
2. Чему удивились дети? Расскажи. Как взлетал стриж? Перескажи.
�Содержание
3. Опиши стрижа, когда он передвигался по земле и то, как он летал по небу. Скажи, как менялись
эмоции мальчиков во время наблюдения за птицей.
4. Почему удивились дети полету стрижа? Почему рассказ называется «Самые быстрые крылья»?
На каждый вопрос предлагалось дать полный и точный ответ. Если ответ удовлетворял этим
критериям, то он оценивался в 2 балла; за неполный и/или неточный ответ – 1 балл; если предлагался
ответ, не соответствующий содержанию рассказа, искажающий описанные в нем события, то это – 0
баллов. Подведение итогов выполнения работы осуществлялось в соответствии с количеством
набранных баллов следующим образом: от 24 до 20 баллов – концептуальный уровень; от 19 до 16
баллов – аналитический уровень; от 15 до 12 баллов – констатирующий уровень; 11 баллов и менее –
фрагментарный уровень. Исследование проводилось в третьем классе.
Результаты проведения опроса представлены на диаграмме (рис. 1).
Рис. 1. Уровни восприятия произведения
Результаты исследования показали, что почти половина учащихся (41 %) имеют констатирующий
уровень восприятия, 9 человек (31 %) – фрагментарный, 6 человек (21 %) – аналитический.
Концептуальный уровень выявлен у 2 человек (7 %).
Художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно, и согласно теоретическим и
практическим исследованиям, уровня «идеи» учащиеся могут достичь к концу обучения в начальной
школе.
По результатам диагностики мы выявили следующий факт: большинство детей находятся на
фрагментарном и констатирующем уровнях: могут пересказать текст, но не могут его
проанализировать.
Возникает противоречие: согласно требованиям примерной программы по литературному чтению
ученики должны полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на
прочитанное, высказывать свою точку зрения, определять авторскую позицию и высказывать
отношение к герою и его поступкам; характеризовать героя произведения с использованием
художественно-выразительных средств данного текста; интерпретировать текст литературного
произведения в творческой деятельности: чтение по ролям, инсценирование, драматизация [6]. В
реальной практике иногда формирование перечисленных умений осуществляется несистемно,
поверхностно. В связи с этим возникает проблема выбора приемов работы с текстом для повышения
уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения.
В методике обучения литературному чтению выделяется немало таких приемов, но потенциальные
возможности некоторых из них не реализованы в полной мере в связи с формальным применением их
на уроках в начальной школе.
Одним из приемов анализа художественного произведения является драматизация. Значимость ее
�Содержание
использования подчеркивал Л.С. Выготский: «Во-первых, драма, основанная на действии,
совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает
художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид
творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому
наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества» [1, с.
58].
Перед учителем, осуществляющим выбор приемов работы с текстом, встает вопрос: какие формы и
виды драматизации будут востребованы на уроке в зависимости от его целей и задач, от жанровых
особенностей литературного произведения, от уровня подготовленности младших школьников.
Практика показывает, что для учащихся третьего класса на уроке интересны следующие виды
драматизации: 1) чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации; 2)
чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и
обсуждением интонации; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария
спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций [4].
При организации внеклассной работы (например, в рамках литературного кружка) показали свою
эффективность формы драматизаций, предложенные Л.А. Калинкиной, пальчиковый театр,
костюмированные представления по известным произведениям (с декорациями, репетициями),
музыкальные инсценировки, спектакли по собственным сценариям [2].
Как уже было сказано, выбор того или иного вида драматизации зависит от поставленных учителем
целей и задач урока, от того, какие умения должны быть сформированы в результате такой
деятельности.
Обобщая вышесказанное, отметим, драматизация признается одним из самых интересных приемов
анализа литературного произведения. С помощью этого приема достигается глубокое понимание
художественной идеи, что дает возможность учащимся проникнуться в характер героев,
прочувствовать их переживания, уяснить мотивы их поведения. Драматизация может принимать
разные виды и формы в процессе обучения, и учителю необходимо рационально их выбирать и
использовать согласно поставленным целям.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : Союз, 1997. – 96 с.
2. Калинкина, Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство
формирования полноценного восприятия художественного произведения [Электронный ресурс] /
Л.А. Калинкина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/610400/ (дата обращения: 6.11.2016).
3. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Под ред. А.Н. Николюкина. – Москва :
Интелвак, 2001. – 799 с.
4. Мали, Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] /
Л.Д. Мали // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 53-56.
5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д.
Молдавская; АПН СССР, Институт содержания и методов обучения. – Москва : Педагогика, 1976. –
224 с.
�Содержание
Никифорова В.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Особенности формирования гражданской идентичности
младших школьников
Формирование гражданской идентичности является одной из приоритетных целей федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования.
Когда мы говорим о гражданской идентичности в контексте ФГОС, то подразумеваем общероссийскую
гражданскую идентичность в концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в том же
значении используется понятие национальной идентичности ее основу составляет общее для граждан
Российской Федерации осознание своего российского гражданства, принадлежности к российской
нации.
А.Г. Асмолов рассматривает понятие «гражданская идентичность» как осознание личностью своей
принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» при
этом гражданская идентичность имеет личностный смысл в отличие от понятия гражданство [1].
Российский социолог Л.М. Дробижева считает, что гражданская идентичность, в отличие от
государственной и тем более, этнической идентичности, не подразумевает единой культуры, одной
ценностной ориентации или мифической «национальной территории» [2].
В исследованиях, тяготеющих к социально-психологическому замыслу, они чаще используются как
очень близкие, почти синонимы. Поэтому категории «гражданин», «россиянин» используются как
показатели, обозначающие общенациональную принадлежность [2].
И.В. Харламов доктор педагогических наук, профессор, отмечает что гражданская идентичность юного
человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с
территориальным сообществом. Именно в школе ребёнок становится не только человеком только
семейным, но и общественным [5]. Поэтому на наш взгляд проблема формирования гражданской
идентичности у подрастающего поколения приобретает особую педагогическую значимость и решение
её в полной мере затрагивает все уровни образовательных учреждений.
Формирование гражданской идентичности в образовании представляет собой целенаправленный
процесс становления гражданской культуры у учащихся. Мы считаем, что важную роль в процессе
воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у
учащихся потребностей и положительных мотивов. Проблема эта не простая. Потребности в
самосовершенствовании, как известно, возникают у человека тогда, когда он под влиянием внешних
воздействий или внутренних побуждений переживает противоречия между тем, какой он есть и каким
ему надлежит быть, между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития. Таким
образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть
учебно-воспитательной работы в данном случае должна состоять в том, чтобы создавать такие
педагогические условия, которые реально способствовали бы возбуждению у школьников этих
внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию.
Опытно-экспериментальная часть исследования была организована нами на базе МГБОУ «Гимназия»
г. Лесосибирска во 2 классе. Учителем было предложено провести классный час на тему «Растить
�Содержание
гражданина», в ходе мероприятия выяснилось, что большинство детей мало что знают о своем городе,
крае, и родине, после анализа мероприятия мною была предложена помощь в работе по
формированию гражданской идентичности младших школьников. Совместно с педагогом мы
выстроили воспитательную работу с учащимися, я во время перемен старалась заинтересовывать
школьников чтением книг о выдающихся ученых, писателях, общественных деятелях, оставивших
глубокий след в патриотическом служении родине, своему народу. Наряду с этим мы провели
экскурсию в Лесосибирский краеведческий музей, на экспозицию «Моклоковское подворье. Истоки
города Лесосибирска», при ознакомлении с которой дети проявили интерес, задавали вопросы и сами
рассказывали о том, что знают, в связи с этим я старалась преподнести им так информацию о родном
городе чтобы у них еще долго после этого горели глаза.
После анализа о проведенной работе я учла все пожелания школьников и решила включить их в такую
незабываемою деятельность, вместе с детьми мы проходили по всем достопримечательностям нашего
города и делали фотоотчет, после этого дня, на мой взгляд, у учеников проявилась любознательность к
своему краю и родине. Занималась краеведческой работой, анализировала и собирала не без помощи
детей самые интересные и выдающиеся истории, традиций, реликвии, стихи, пословицы загадки о
нашем городе и родине и воплотили это в самодельную книгу, и оставили ее в школьном уголке.
Изучение родного края должно занимать важное место в системе внеклассной воспитательной работы.
Для этого мы с педагогом привлекли студентов для работы, так как детей много и ответственность
большая, мы все вместе разработали правила поведения и провели инструктаж по технике
безопасности, после этого пошли в поход на природу, и решили дополнить класс и уголком природы.
Существенной стороной обогащения школьников патриотическими чувствами получится тогда, когда
они будут интересоваться материалом о героическом прошлом нашего народа, его стремлении к
укреплению могущества родной страны, о его мужестве в борьбе с иноземными захватчиками, и
полюбят свою страну, что, на мой взгляд, у нас получилось, ребята с охотой помогали и проявляли
интерес и любопытство ко всей нашей совместной работе. Я старалась богато и ярко эти
представления, и понятия преподнести, тем самым успешно вырабатывала у школьников оценочные
мнения и суждения и развивала их патриотическое сознание.
Библиографический список
1. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования
по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства
семьи и школы [Электронный ресурс]. – Москва, 2012. – Режим доступа: https://www.google.ru/url. (дата
доступа 15.04.2016).
2. Абросимова, К.А. Анализ сущности понятия гражданская идентичность [Электронный ресурс] /
К.А. Абросимова // Научно-издательский центр «Социосфера». – Режим доступа: http://
www.sociosphera.com (дата доступа 13.04.2016)
3. Рузов, А.В. Формирование гражданской идентичности школьников на основе использования
ресурсов социума [Электронный ресурс] / А.В. Рузов. – Режим доступа: https://festival.1september.ru (дата
обращения 12.04.2016).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru50 (дата обращения 14.04.2016).
5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Электронный ресурс] / И.Ф. Харламов. –– Москва : Гардарики, 1999. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0265/6_0265-346.shtml (дата обращения 11.04.2016).
�Содержание
Никулина А.С.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Исследование уровней сформированности социальнозначимых ценностей у младших школьников
Проблема формирования социально-значимых ценностей личности в современном обществе
становится все более актуальной.
Главная цель образования сегодня – актуализация заложенного в человеке личностного потенциала. В
новой образовательной парадигме личность школьника наделяется определенными социальными
качествами и субъективными свойствами, которые характеризуют ее самобытность, способность к
саморазвитию, рефлексии.
Наиболее интенсивно присвоение ценностей общества личностью происходит
возрасте. Значимость этого возрастного периода трудно переоценить, так как
закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения,
поведения, ценности, осознаются отношения между ребенком и окружающим
мотивы поведения.
в младшем школьном
именно в это время
усваиваются нормы
миром, формируются
Требования ФГОС НОО ориентируют педагога начальной школы на организацию воспитательнообразовательного процесса с учетом требований современности, на выбор путей и средств, с помощью
которых формирование социально-значимых ценностей будет эффективным в процессе обучения.
Как показывает практика, формирование социально-значимых ценностей младших школьников
происходит на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, а также в процессе
изучения произведений классиков, сказок, пословиц, преданий и т.д. В процессе анализа материала и
поведения героев и событий у младших школьников формируются понятия о добре и зле, об
общечеловеческих нормах морали [3].
Поведение учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них
преобладают. От этого зависят настоящее окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую
взрослую жизнь. Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к
другим людям, к себе самой.
Исходя из психических, возрастных и индивидуальных особенностей развития младшего школьника,
учитель, готовясь к уроку, подбирает материал учебного предмета и с помощью различных методов
преподносит его ученикам. При этом учитываются возрастные особенности протекания психических
процессов: непроизвольность поведения младших школьников, импульсивность; невозможность долго
заниматься монотонной деятельностью, отвлекаемость на посторонние предметы и склонность к игре
[1, с. 97]. От уровня развития познавательных процессов, таких, как внимание, память, восприятие и
воображение, в некоторой степени зависит уровень сформированности социально-значимых
ценностей личности. Формирование ценностей личности реализуется путем такого психического
механизма как интериоризация [2].
Целью нашего исследования стало выявление уровней сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников. При исследовании сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников мы опирались на методику О.И. Моткова, Т.А. Огневой
�Содержание
«Ценностные ориентации» [4]. Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ «СОШ № 12» г.
Новокузнецка и имел целью определение уровня сформированности социально-значимых ценностей
детей, исследование причин их осуществления и конфликтность реализации у учащихся 4 «А» класса. В
эксперименте приняли участие 19 человек, из которых 9 мальчиков и 10 девочек.
В ходе эксперимента было выявлено, что у младших школьников сформирован самый высокий уровень
реализации внутренних ценностей. Внутренние ценности наиболее значимы, чем внешние.
Реализация внешних ценностей для младших школьников оказалась важнее, чем их значимость, что
говорит о высоком уровне сформированности значимости ценностей.
Уровень влияния внешних и внутренних причин на осуществление ценностей у младших школьников
самый высокий, что говорит о зависимости школьника от условий культурной среды.
У 79 % младших школьников уровень конфликтности в реализации ценностей – низкий, у 15 % –
средний, у 6 % – высокий. Это говорит о том, что большинство младших школьников различают
внутренние и внешние ценности. Конфликтность реализации ценностей почти отсутствует.
На основе методики М. Рокича нами определены те ценности, на которые больше всего
ориентированы младшие школьники, и ценности, на которые младшие школьники не направлены. По
степени сформированности дифференциации ценностей были выявлены две группы младших
школьников: к первой группе мы отнесли учеников, у которых имеется дифференцированная структура,
а ко второй группе – учеников, у которых дифференцированная структура ценностей только начинает
формироваться.
Анализ результатов показывает, что ученики неодинаково ранжируют ценности, представленные в
анкете. Четыре ученика из девятнадцати исследуемых не смогли правильно проранжировать ценности,
некоторые цифры отсутствовали в ранжировке либо дублировались, но в целом порядок цифр был
соблюден, что свидетельствует о недостаточном умении таких учащихся дифференцировать объекты.
Между тем способность к дифференциации ценностей является необходимым условием их
формирования.
Кроме того, нами выявлена содержательная сторона формирования ценностных ориентиров младших
школьников, а именно, различия в содержании ценностных ориентиров мальчиков и девочек в
начальной школе. Мальчики в наибольшей степени ориентированы на «здоровье». Среди ведущей
ценности ученики выделили «самостоятельность». Ориентация на такие ценности, как «счастье
других», «творчество», «развлечения» и «уверенность в себе» наименее значимы для мальчиков
младшего школьного возраста.
Не сформированы ориентации на «уверенность в себе» и «счастье других». Середину ценностной
структуры занимают такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и
искусства», «интересная деятельность», «общественное признание», «наличие верных друзей» и
«развитие».
Так как «психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций
выступают особенности полового развития, индивидуально-типологические особенности протекания
психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли» [5, с. 136], то можно
отметить, что направленность на ценностные ориентации у девочек и мальчиков неодинакова.
Как и мальчики, девочки больше всего ориентированы на «здоровье». Но в отличие от мальчиков, для
девочек такие ценности, как «занятие интересной деятельностью» и «любовь» занимают
первоочередное место. Наименее значимые ценности для девочек – это «развитие» и «счастье других».
�Содержание
Как у девочек, так и у мальчиков, направленность на эти ценности слабая, что характеризует
особенности влияния социальной и информационной среды на формирование этих ценностей.
Творчество и развлечения в современном мире заменили компьютеры и телевидение. Среднее
значение в жизни девочек занимают ценности: «красота природы», «познание», «общественное
признание», «жизненная мудрость», «материально-обеспеченная жизнь», «развитие», «активная
жизнь», «наличие хороших и верных друзей».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уровень усвоения социально-значимых
ценностей младших школьников определяется уровнем развития познавательных процессов и
психических особенностей личности.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович . – Москва :
Просвещение, 1968. – 464 с.
2. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. –
1966. – № 6. – С. 36-45.
3. Иванова, О.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения [Электронный
ресурс] / О.В. Иванова. – Режим доступа: http://refdb.ru/look/1876422.html (дата обращения 07.11.2016)
4. Мотков, О.И. Методика «Ценностные ориентации» [Электронный ресурс] / О. И. Мотков,
Т. А. Огнева. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/tsennosti.htm
(дата обращения 07.11.2016)
5. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
�Содержание
Орлова Д.А.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Страх публичных выступлений: особенности проявления и
причины возникновения у младших школьников
Младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Именно в этот
период ребенок приобретает первый в жизни социальный статус – статус ученика. Привычная
обстановка и неформальное общение сменяются впервые предъявляемыми требованиями и
официально-деловым стилем. Ребенок привык к тому, что он является центральной фигурой его
социального института – семьи, его любят, ценят и уважают не за какие-либо поступки, а просто так. С
поступлением в школу ситуация кардинально меняется: ученик является частью класса, его
потребности и желания переходят в группу второстепенных приоритетов, уступая место режиму,
обязанностям и требованиям. Не каждый ребенок способен успешно справиться с этими важными
переменами в его жизни, нередко это приводит к психологическому кризису. При подобном
неблагоприятном исходе в психике ребенка могут возникнуть серьезные проблемы, боязни и страхи.
Все эти трудности связаны с начальной школой, классным коллективом и, конечно, первым учителем.
Классный руководитель – человек незнакомый, вызывающий опасения, новые одноклассники также
являются незнакомцами. Не успев как следует адаптироваться, нужно начинать с ними общаться,
давать ответы на уроках и выступать перед всем классом. Все эти действия могут спровоцировать у
ребенка возникновение страха перед публичными выступлениями, с которым многие дети не в силах
справиться самостоятельно. Задача учителя - помочь ребенку преодолеть этот страх и формировать у
него умения публичного выступления. Каким образом учитель начальных классов может выполнить
эту задачу? Ответ на этот вопрос мы попытаемся сформулировать в данной статье.
Проблемами, связанными с изучением страха, занимались многие зарубежные и отечественные
ученые, такие как Д.Ф. Фишер, М. Холл, К. Вердербер, Ю.В. Щербатых, Л.С. Акопян и другие. В самом
общем смысле под страхом понимается негативная эмоция. Однако данная эмоция может быть
представлена разными по интенсивности эмоциональными переживаниями:
– волнение – эмоциональное возбуждение, вызванное как положительным, так и отрицательным
переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и
активизирует его нервную систему;
– тревога – отрицательно окрашенная эмоция, выражающая ощущение неопределённости, ожидание
негативных событий, трудноопределимые предчувствия;
– собственно страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой
опасности, угрожающей жизни организма, личности;
– фобия – иррациональный неконтролируемый страх или устойчивые проявления различных
страхов, часто проявляется как состояние паники [6].
С.А. Шипунов, руководитель «Университета Риторики и Ораторского Мастерства, в своей книге
«Харизматичный оратор» отмечает: «Волнение перед выступлением – это норма. Если человек не
волнуется перед выступлением, значит ему все равно, как оно пройдет, ему безразличны люди, перед
�Содержание
которыми он выступает, сам доклад» [5]. Мобилизующее начало эмоции страха прочитывается в
определении А.В. Петровского: «Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому
или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или
воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждению субъекта о предстоящей
опасности, способствует сосредоточению внимания на ее источнике и побуждает искать пути ее
избегания» [4]. Аналогичный вывод дается в работе Г.А. Дорофеевой: «Страхи: определение, виды,
причины: для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно,
но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для
достижения поставленных им целей» [1].
Действительно, ученик начальной школы, готовясь выступить с докладом перед всем классом или
более обширной аудиторией, может столкнуться с этой непреодолимой для него преградой, а именно
страхом публичного выступления. По современной классификации, предложенной профессором
психологии Ю.В. Щербатых, данный вид страха относится к группе страхов «социальных», т.к. они
могут подорвать социальный статус, понизить самооценку [6].
Вместе с тем выступление перед публикой – это непременный атрибут современного образовательного
процесса. Формирование умения выступления перед публикой является одним из важнейших
направлений в психолого-педагогической деятельности учителя. Так как именно в младшем школьном
возрасте происходит процесс становления личности ученика, формируется его коммуникативная
культура.
Как было отмечено выше, хорошее выступление без переживания эмоции страха невозможно. Но
каким образом сделать так, чтобы страх не закрепился в виде тревожности как характеристики
личности или не превратился в фобию? Ответ на данный вопрос мы попробовали сформулировать в
ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе.
В октябре 2016 г. на базе МБОУ СОШ № 96 г. Новосибирска нами было проведено экспериментальное
исследование для изучения особенностей поведения детей в ходе публичного выступления. В
исследовании приняли участие 28 учеников 3 класса. Детям предстояло выступить с докладамипроектами перед аудиторией сверстников из других классов. Отметим, что выступления были
предварительно апробированы в ходе урока-проекта в данном классе. За каждым выступающим мы
наблюдали, применяя следующие методики:
– методика 1. Наблюдение для определения уровня школьной тревожности [2];
– методика 2. Наблюдение за поведением во время публичного выступления (И.А. Петрова) [3];
– методика 3. Беседа для выяснения причин страха публичных выступлений (авторская).
Методики 1 и 2 позволили зафиксировать различные мимические, интонационные и поведенческие
проявления страха в ходе публичного выступления учеников. С помощью методики 1 фиксировались
следующие проявления страха у детей: мимические – потупленный взгляд, лицо без эмоций,
непроизвольное подергивание мышц лица, бледность или покраснение лица; интонационные –
прерывистый голос, тихий голос, плаксивая интонация. С помощью методики 2 фиксировались
поведенческие проявления во время выступления, такие как активность-пассивность, взгляд на
публику-отсутствие взгляда на публику, обращение к другим-отсутствие обращений к другим,
скованность-раскрепощенность.
�Содержание
Рис. 1. Результаты наблюдения за
мимическими признаками тревожности у
детей по методике 1
Рис. 2. Результаты наблюдения за
интонационными признаками тревожности у
детей по методике 1
На рисунках 1 и 2 представлены результаты наблюдения по методике 1. Как видим, по критерию
«мимические признаки» (рис. 1) более чем для 60 % детей характерно лицо без эмоций, для 15 % –
потупленный взгляд, для 12 % – побледнение или покраснение, в той или иной степени почти у 90 %
детей были выявлены мимические признаки. Интонационные признаки тревожности были проявлены
более, чем у 30 % детей (рис. 2).
Рис. 3. Результаты наблюдения за поведением детей во время публичного выступления по методике 2
Результаты, полученные по методике 2, представлены на рисунке 3. Как видим, 86 % детей хотя бы
единожды обратили внимание на публику в ходе выступления, в том числе 7 % детей вели себя на
публике активно. Эти же 2 человека (7 %) свободно обращались с вопросами к аудитории, вели себя
раскованно. Оставшиеся же 14 % детей в течение всего выступления ни разу не обратились к публике,
были весьма скованными и проявляли явные признаки страха перед публикой.
С помощью методики 3 удалось выяснить, что 26 детей (93 %) боятся выступать перед публикой.
Среди основных причин своих страхов дети обозначили следующие: незнакомая и многочисленная
публика (89 %), боязнь замечаний учителя и слушателей (89 %), боязнь выглядеть в глазах слушателей
плохо (89 %), получение низкой отметки (53 %), неудачный опыт выступлений (21 %), незнакомая
�Содержание
обстановка (17 %), неуверенность в себе (17%), незнание или плохое знание текста доклада (10 %).
Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что проблема страха публичных
выступлений является актуальной для детей и требует повышенного внимания учителей.
На основании полученных результатов нами были сформулированы рекомендации для учителя по
устранению страха публичных выступлений. Следует отметить, что рекомендации для разных детей
должны отличаться: для тех, кто боится неопределенности или публики – одни, в виде советов, для
тех, у кого сформировано качество тревожности – другие, в виде коррекционной работы с психологом.
Мы предлагаем некоторые обобщенные советы, которые будут способствовать эффективной работе по
устранению страха выступлений перед аудиторией.
1. Методы и приемы для работы по устранению данного рода страха можно подобрать или
разработать, только установив конкретную причину его возникновения.
2. Существует множество психологических причин возникновения страха, значит, для устранения
каждой причины существует определенный комплекс приемов работы. Учителю необходимо
подобрать индивидуальные приемы и методы работы с учеником.
3. Работа по устранению страха должна проводиться систематически и комплексно: учителем – в ходе
учебного процесса и в ходе индивидуальной работы, родителями – в домашних условиях, психологом –
в ходе сеансов и консультаций.
4. Педагог начальных классов должен выстраивать свою деятельность, руководствуясь принципом
учета индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.
5. С самого начала обучения учитель должен постараться наладить благоприятную, дружественную
атмосферу в классе, чтобы каждый ученик чувствовал себя психологически и эмоционально
комфортно. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы одноклассники уважительно
относились друг к другу.
6. Нужно объяснить детям, что в случае неправильного ответа одноклассника, нельзя над ним
смеяться, а необходимо помочь разобраться в непонятном материале. В ходе решения проблемных
ситуаций, при возникновении разных точек зрения необходимо учить детей выслушивать друг друга,
высказывать свое мнение, находить компромисс.
7. В ходе учебно-воспитательного процесса учитель может сочетать различные формы работы, в том
числе парную и групповую. Работа в парах или в группах является одним их эффективных способов
преодоления страха публичных выступлений. Если ученик боится выступить перед всем классом, то
можно начать с выступления в группе, делая акцент на правилах групповой работы: не кричать, не
перебивать, выслушивать, аргументировать и помогать.
8. Некоторые ученики не хотят выступать перед классом, боясь получить низкую отметку. Учителю
необходимо ориентировать детей не столько на получение высоких отметок, сколько на открытие
новых знаний, приобретение навыков.
9. Многие ученые, такие как С. Шипунов, С.Н. Халин, А.И. Козицына, занимающиеся
исследованиями в области формирования навыка публичных выступлений, отмечают: для того, чтобы
преодолеть страх перед выступлением, нужно положительно себя настроить, сделать ситуацию
смешной, выбрать доброе лицо, среди слушателей. Страх перед аудиторией преодолевается
постоянной практикой [5]. Учитель может порекомендовать данные приемы своим ученикам.
10. Самая масштабная работа изначально должна быть проведена учителем самим с собой. Учитель
может сочетать в себе роль помощника, наставника, друга, для этого ему необходимо выстраивать
доверительные отношения с учащимися. Унижения, насмешки, крики, запугивания должны остаться
�Содержание
под запретом.
Таким образом, формирование умений публичного выступления у младших школьников является
одним из приоритетных направлений в развитии гармоничной личности учащегося. Данной работой,
на наш взгляд, важно заниматься не только педагогу, но и родителям, и психологу в ходе психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе.
Библиографический список
1. Дорофеева, Г.А. Страхи: определение, виды, причины [Текст] / Г. А. Дорофеева // Известия Южного
федерального университета. – 2002. – № 5.
2. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://5psy.ru/obrazovanie/nablyudenie-kak-metod-opredeleniya-urovnya-shkolnoie-trevojnosti.html (дата
обращения 07.11.2016).
3. Петров, И.А. Формирование навыка публичных выступлений на уроке и внеурочной деятельности
в основной школе [Электронный ресурс] / И.А. Петров. – Режим доступа: http://sch10.rybadm.ru/1/docum/
metrazr.pdf (дата обращения 07.11.2016)
4. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва :
Политиздат, 1990. – 494 с.
5. Шипунов, С. Харизматичный оратор [Текст] / С. Шипунов. – Москва : Локус Станди, 2007. – 288 с.
6. Щербатых, Ю.В. Психология страха [Текст] / Ю. В. Щербатых. – Москва : Эксмо, 2003. – 512 с.
�Содержание
Попкова Н.А.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие наблюдательности у детей младшего школьного
возраста на уроках по окружающему миру
С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования.
Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий
главной целью развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный
стандарт выдвинул конкретные требования к выпускнику начальной школы. Перед школой стоит задача
воспитания любознательной личности, активно и заинтересованно познающий мир, владеющей
основами умения учиться, способной к организации собственной деятельности; готовой
самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, оценивать и образно воспринимать
окружающую действительность, что невозможно без развитой наблюдательности детей, которая
эффективно формируется на занятиях по окружающему миру [7, с. 7].
Также, в нем указывается, что приоритетным для младших школьников является освоение доступных
способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение,
классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в
открытом информационном пространстве) [7, с. 13].
Окружающий мир один из учебных предметов, который несет в себе большой развивающий
потенциал. В результате его изучения выпускники начальной школы получат возможность расширить,
систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах. Дети
познакомятся с некоторыми способами изучения природы и общества, начнут осваивать умения
наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинноследственные связи в окружающем мире [5, с. 70].
Наблюдательность – одно из самых широких понятий, и разные авторы предлагают свою трактовку
данного определения.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой наблюдательность определяется как способность
человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать
существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов [3].
С точки зрения психологов Я.А. Янцупова и А.И. Шипилова, наблюдательность – индивидуальнопсихологическая характеристика человека, способность быть внимательным, замечать и оценивать
наличие или появление таких признаков в наблюдаемом объекте, явлении, которые другие люди могут
и не увидеть [1, с. 189].
Существуют разные точки зрения, и каждый автор дает свою трактовку определению данного понятия.
Но, обобщая данные определения, можно сказать, что наблюдательность – это, прежде всего,
способность человека целенаправленно, осмысленно проникать в сущность явления и подмечать
существенные малозаметные свойства предметов и явлений.
�Содержание
Определив сущность понятия «наблюдательность», необходимо остановиться на рассмотрении
условий его развития у детей младшего школьного возраста.
А.Г. Маклаков считал, что основными условиями развития наблюдательности являются:
– труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда,
например, по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия
музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности.
– участие в игре, в процессе которой ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и
представление об окружающих его предметах [4, с. 176].
В свою очередь Л.А. Регуш к немаловажным условиям наблюдательности относил:
• хорошо развитый зрительный анализатор;
• высокую абсолютную и относительную чувствительность.
К характерному признаку наблюдательности Л.А. Регуш относит быстроту, с которой воспринимается
что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени.
Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей
личности [6, с. 112].
А.Г. Маклаков особое внимание уделял особенностям детского восприятия. И говорил о том, что
ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов, у
него плохо развит линейный глазомер. Большую трудность представляет для детей и восприятие
времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Важную роль, по убеждению автора, во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка,
небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского
восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих
деталей; ограниченность воспринимаемой информации [4, с. 191].
О необходимости развития наблюдательности говорится в программах всех учебных предметов для
начальной школы. И, как было отмечено, особое внимание уделяется предмету «Окружающий мир». На
уроке по предмету «Окружающий мир» используются различные методы для развития
наблюдательности у детей младшего школьного возраста.
Авторы методики обучения предмету «Окружающий мир» (З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева,
Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина) рассматривают разнообразные пути развития наблюдательности.
Перечислим распространенные методы, используемые учителем на уроках по окружающему миру:
• использование различных средств наглядности;
• эксперимент, опыты;
• наблюдение;
• диалог;
• экскурсия;
• приемы активизации внимания.
Отбор методов развития наблюдательности будет зависеть от возрастных особенностей детей,
предмета изучения, и от того, на каком уровне развития находится данное качество у учащегося.
При анализе методов развития наблюдательности, ориентируясь на положения А.В. Григорьева и
немецкого педагога А. Любена, мы пришли к выводу, что наблюдательность будет успешно
�Содержание
сформирована при соблюдении следующих правил и дидактических требований к проведению
наблюдений:
• учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей, организация активной
познавательной деятельности в процессе наблюдения, показ практического значения наблюдений,
последовательность в выработке умения наблюдать, систематизация содержания наблюдаемого;
• руководство учителем деятельностью детей, фронтальное ознакомления с приемами наблюдения:
фиксирование и изучение объекта в сумме его существенных и несущественных признаков →
выделения существенных признаков → фиксирования → интерпретация → заключение [2, c. 131].
Так, рассмотрев понятие «наблюдательность» с точки зрения общего представления, нами была
проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление исходного уровня
сформированности у детей младшего школьного возраста умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающего мира. В опытно-экспериментальной работе участвовали 27 детей 6-7 лет.
Сначала были определены критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира:
• тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты;
• полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения
свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей;
• осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний,
способность к обобщенной характеристике воспринятого [2, с. 15].
На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности у детей умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей действительности и определен комплекс
диагностических заданий. Нами были использованы задания, разработанные Л.В. Занковым,
И.И. Аргинской, М.В. Зверевой. А именно, «Снеговик» на подмечание малозаметных компонентов,
«Глубока ли река» на осмысление или интерпретацию воспринятого в свете прежнего опыта,
«узнавание объектов по контуру» на определение полноты наблюдения.
После проведения методик, были проанализированы материалы проведенной диагностики и
получили сводные результаты.
Таким образом, на основе результатов диагностики мы можем сказать, что в классе нет детей,
находящихся на очень низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды; 26 % детей класса находятся на низком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 52 % учащихся находятся на среднем уровне.
Для таких детей характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в
условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий.
Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту
школьника. И 22 % обучающихся класса находятся на высоком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Учащиеся дают исчерпывающую
характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности.
Способны подмечать очень тонкие детали. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе
выделения существенных объективных связей. Из полученных результатов мы видим, что у
обучающихся в значительной степени сформировано умение наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды.
Результаты проведенной диагностики дают возможность утверждать, что большая часть детей класса
�Содержание
находятся на среднем уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды. Так, проведенная нами работа дает право констатировать необходимость
проведения уроков по «Окружающему миру» с применением методов развития наблюдательности у
детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
1. Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб.пособие для студ.
учреж. средн. проф. образования пед. Профиля [Текст] / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – Москва :
Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
2. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Издательский центр «Академия» (Бакалавриат), 2013. – 336 с.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – Санкт -Петербург : Питер, 2001. – 592 с.
5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.]; под ред.
Г.С. Ковалевой. – Москва : Просвещение, 2009. – 120 с.
6. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – Санкт-Петербург
: Питер, 2008. – 208 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения 02.11.2016)
�Содержание
Поцелуева А.О.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Исследовательские задачи в организации работы по
развитию пространственных представлений у младших
школьников
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) в качестве важнейшего элемента содержания образовательной области «Математика и
информатика» выделена методическая линия по развитию у младших школьников пространственных
представлений. Формирование этих представлений традиционно считается одной из главных задач
математического образования ребенка [6]. И.А. Гибш подчеркивал,
что
«…владение
пространственными представлениями является одним из основных критериев образованности
учащегося в области математики» [2, с. 28].
Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений в
процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, рассматривались ведущими методистами
в области начального математического образования – И.И. Аргинской, М.А. Бантовой,
Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Представленные ими программы по
математике (с точки зрения решения задачи развития у младших школьников пространственных
представлений) имеют свою специфику, которая нашла отражение в системе учебных заданий,
различных способах методического обеспечения организации деятельности учащихся на уроке.
Но в практике обучения математике в начальной школе выделенная задача не решается в полном
объеме. Это показало исследование, проведенное нами на базе начальной школы МБОУ «СОШ №1 27»
г.Барнаула с учащимися 3 класса. Для выявления особенностей развития пространственных
представлений у детей были использованы идеи методики И.С. Якиманской [8].
На основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что дети затрудняются в определении,
различении и назывании основных пространственных направлений, местоположении объектов
относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; учащиеся третьего
класса испытывают трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; при
обобщении объектов по наличию/отсутствию пространственных признаков, при выделении
закономерности в пространственном расположении объектов.
Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках математики позволило сделать вывод о
том, что все задания по изучению геометрического материала на уроках математики направлены
преимущественно на накопление знаний о геометрических фигурах и их свойствах и формирование на
этой основе умений в построении геометрических фигур на линованной бумаге. Работа по
формированию у детей пространственных представлений осуществляется стихийно, попутно, что не
позволяет достичь необходимых результатов.
Опираясь на итоги исследования, мы считаем целесообразным изменение сущности заданий по
развитию пространственных представлений. Использование новых для детей заданий должно
�Содержание
обеспечить включение младших школьников в разные виды познавательной деятельности, таким
образом, создаются условия для достижения предметных и метапредметных результатов.
Один из видов познавательной деятельности учащихся начальной школы – это исследовательская
деятельность. Исходным моментом в ее организации является выделение и осознание учащимися
исследовательской задачи. Изучение работ И.А. Савенкова, Е.А. Шашенковой позволило выделить
отличия исследовательской задачи от других видов задач. Она характеризуется наличием поисковой
ситуации (познавательной проблемы), которая требует самостоятельного решения на основе
использования научных методов познания, необходимостью проведения обоснования и доказательства
правомерности выдвижения какой-либо версии, необходимостью получения вывода, имеющего новое
для исследователя научное знание [4, 7]. Очень важным является вопрос о видах исследовательских
задач, которые могут быть востребованы в начальной школе при формировании пространственных
представлений. За основу классификации видов исследовательских задач взята типология,
предложенная С.Л. Белых [1]. Согласно этой классификации, учащимся средней и старшей школы
могут быть предложены задачи семи видов. Однако, учитывая специфику деятельности младшего
школьника и особенности формируемых представлений, мы считаем возможным использование на
уроке только некоторые виды исследовательских задач.
Первый вид исследовательских задач – это решение конкретной практической задачи с помощью
известной детям, но усложненной формулы, которую они выводят самостоятельно. При их решении
учащиеся начальной школы видят практическую значимость изучаемого теоретического материала,
осознают необходимость применения полученных знаний в жизни. В качестве примера рассмотрим
следующий вариант организации деятельности учащихся.
Детям была предложена схема здания школы и следующая ситуация: «Идет летний ремонт школы.
Строителям необходимо закупить материал для замены крыши». (См рис. 1).
Рис.1. Схема реального объекта для решения исследовательской задачи
На этапе анализа ситуации учащимися осознается необходимость решения задачи, которая для них
является исследовательской: «Выделить способ нахождения площади сложной фигуры». Актуализация
знаний позволяет учащимся установить, что знакомая формула нахождения площади прямоугольника
(S=a*b) не соответствует в полной мере условию и требованию задачи.
В процессе поиска способа решения задачи у детей возникают различные версии, при этом они
мысленно разбивают фигуру на составляющие прямоугольники (это также можно сделать разными
способами) или достраивают сложную фигуру до прямоугольника. В первом случае площадь фигуры
может рассматриваться как сумма площадей каждого из прямоугольников (S =S1+S2+S3+S4+S5), а во
втором случае искомую площадь можно представить, как разность S общей фигуры и суммы S
достроенных частей (S = Sобщ -(S1+S2).
Каждая выдвигаемая версия подкрепляется анализом чертежа, в ходе объяснения, учащиеся
используют ряд терминов, описывающих расположение объектов на плоскости относительно друг
друга. Результат обсуждения заключается в выведении нескольких формул нахождения площади
сложной геометрической фигуры. Мысленное преобразование фигуры при выделении способа
нахождения решения задачи с последующим моделированием – это и есть проявление
сформированности пространственных представлений ребенка.
�Содержание
Следующий вид исследовательской задачи предполагает обобщение ряда задач, нахождение общего
способа действия. Для ее постановки мы предлагаем учащимся графические диктанты, использование
которых при определенной методике организации деятельности направлены на развитие
пространственных представлений у детей, на формирование умения ориентироваться на плоскости.
Прежде чем поставить перед детьми исследовательскую задачу на основе графического диктанта,
целесообразно выполнить практические задания. На этом этапе учитель диктует учащимся
последовательность работы по построению какой-либо сложной фигуры. Например, «ставим точку в
левом верхнем углу листа, ведем от нее вправо 1 клетку, вниз 3 клетки, вправо 1 клетку» и т.д. В итоге
выполнения задания дети получают изображение какого-либо объекта. Этот вид работ хорошо
известен в начальной школе. Мы предлагаем усложненный вариант подобных заданий: учитель
диктует лишь часть узора, а дети должны закончит его самостоятельно. Решая эту практическую задачу,
учащиеся осуществляют мысленное перемещение фигуры или ее преобразование. Эта работа полезна с
точки зрения развития пространственных представлений.
На следующем этапе перед учащимися ставится исследовательская задача, связанная с выделением
способа создания графического диктанта, т.е. описанием последовательности действий, которые при
этом должен выполнить учащийся.
Одним из интересных видов исследовательских задач является поиск аргументов для доказательства
какого-либо наблюдаемого факта, закономерности.
Приведем пример соответствующего задания:
«Ученик 3 класса Василий считает, что слева от треугольника и справа от куба располагаются
четырехугольники. Прав ли он? Как ты рассуждал?». Задание направлено на формирование умения
различать пространственные отношения между объектами на плоскости; выделять и обобщать
существенные признаки фигур; доказывать или опровергать истинность высказывания. (См. рис 2).
Рис.2. Набор геометрических фигур для анализа ситуации
Задача детей – найти аргументы в пользу доказательства своих рассуждений. Версии учащихся могут
выглядеть следующим образом: 1) «Да, Вася прав. Слева от треугольника находится квадрат, у него
четыре угла, значит, это четырехугольник. Справа от куба изображен прямоугольник, у него тоже
четыре угла, значит, он тоже четырехугольник». 2) «Нет, Вася не прав. Справа от куба находится фигура
№7. Она не является четырехугольником». Обсуждение выдвигаемых версий позволяет выделить
условия, при которых оба высказывания могут рассматриваться как истинные.
Выполнение предложенных заданий предполагает использование учителем учебной дискуссии.
С.И. Поздеева особо подчеркивает значение учебной дискуссии при решении исследовательских задач.
Целесообразнее данные задания рассматривать в виде неподготовленной письменной дискуссии (на
одном уроке) [3]. Благодаря такой форме работы, у каждого ребенка есть возможность выдвинуть свою
версию рассуждений, предложить ее для обсуждения, приняв, таким образом, участие в коллективном
поиске способа решения задачи.
Отсюда можно сделать вывод, что исследовательская задача является исходным моментом в
организации познавательной деятельности и механизмом развития пространственных представлений
младших школьников. Но для реализации ее потенциала необходима правильная организация
деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Библиографический список
1. Белых, С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация [Текст] /
С.Л. Белых, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд. «Удм. университет», 2000. – 57 с.
2. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики [Текст] / И.А. Гибш //
Математика в школе. – 1995. – № 6. – С. 27-33.
3. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. − 2008. − № 8. − С. 8.
4. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное
пособие / А.И. Савенков. – Москва : Ось, 2006. – 480 с.
5. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст] :
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / В. В.
Успенский ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. − Москва, 1967. –
283 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
7. Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности
[Текст] : методический сборник / Е.А. Шашенкова, И.А. Зимняя. – Ижевск-Москва : Изд-во Удмуртского
гос. ун-та, 2001. – 103 с.
8. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах [Текст] /
И.С. Якиманская. – Москва : Просвещение, 1973. – 207 с.
�Содержание
Рябова Е.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников знаний о здоровом
образе жизни на уроках математики
Здоровье современных школьников – серьезная национальная проблема. Учебный день школьника
насыщен значительными умственными и эмоциональными нагрузками, поэтому одной из основных
задач обучения является формирование у учащихся устойчивой мотивации сохранения и укрепления
здоровья.
В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования
на 2016–2020 годы в качестве одной из задач выделены вопросы сохранения здоровья обучающихся,
оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и
формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [3, 5].
Вопросы формирования здоровой личности ребёнка интересовали ученых разных областей науки:
врачей, психологов, педагогов. Среди них Л.С. Выготский, Г.К. Зайцев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
Исследования ученых подтверждают, что учебный процесс, его содержание, способы обучения и
формы организации деятельности могут являться источником отрицательного воздействия на здоровье
детей. Поэтому учитель при организации учебного процесса должен учитывать возраст, пол,
специфику развития физиологических и психологических процессов у учащихся, и использовать эту
информацию для создания условий по сохранению и укреплению здоровья через приобщение
школьников к здоровому образу жизни.
Ведущим фактором здоровья является образ жизни, формировать который может школа, ибо, как писал
всемирно известный хирург, один из первых русских ученых-педагогов Н.И. Пирогов: «Все будущее
жизни находится в руках школы» [4, с. 44].
Учителя могут активно формировать знания о здоровом образе жизни непосредственно на уроках
математики и русского языка, на уроках изобразительного искусства и музыки, трудового обучения. С
этой целью используется информация о здоровье, для сохранения здоровья проводятся
физкультминутки, динамические паузы, особое внимание обращается на осанку младших школьников.
Однозначного толкования понятия «здоровый образ жизни» пока ещё не существует. В рамках нашего
исследования наиболее близким является определение данное И.С. Грач «Здоровый образ жизни – это
система разумного поведения человека (умеренность во всём, оптимальный двигательный режим,
закаливание, правильное питание, рациональный режим жизни и отказ от вредных привычек) на
фундаменте нравственно-религиозных и национальных традиций, которая обеспечивает человеку
физическое, душевное, духовное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное
долголетие» [2].
Результаты медицинских исследований свидетельствуют о росте числа заболеваний среди школьников
за последние годы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими и
наследственными факторами формированию этих заболеваний
способствуют большое
психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации
�Содержание
правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов.
Выход из создавшегося положения, в условиях образовательной среды, видится в правильной
организации оздоровительной работы в начальной школе в ходе учебного процесса, так как именно в
младшем возрасте закладываются основы здоровья.
Психологи и педагоги давно установили, что самым благоприятным возрастом для формирования
полезных привычек является младший школьный. В этот период ребенок значительную часть времени
проводит в школе, среди своих одноклассников, учителей, чей образ жизни, стереотипы поведения
становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в
школе закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью
близких. Ребенку нужна помощь взрослых, чтобы сформировать навыки, необходимые для
организации своей жизни в будущем.
В соответствии с программой здоровья, рекомендованной лабораторией начального образования
Центрального окружного управления Московского комитета образования у учащихся начальной школы
необходимо сформировать знания:
– о вредных последствиях воздействия табачного дыма, алкоголя, наркотических средств на организм
человека;
– об основных продуктах питания, питательных веществах;
– о вреде неправильного питания;
– о правилах поведения на дорогах;
– о правилах гигиены тела, полости рта.
Полноценное усвоение знаний младшими школьниками происходит, согласно теории П.Я. Гальперина,
в процессе прохождения следующих этапов, два из которых являются предварительными (создают
условия для выполнения действий), а 3 – основными (описывают ход выполнения самого действия)
[1].
1 этап – ориентировочный.
«Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе,
поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная
мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на
занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или
внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с учителем и
одноклассниками.
Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление
самой ориентировочной основы будущего знания. Главным результатом на этом этапе является
понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения» [1].
В нашем случае, например, короткая информация о табачном дыме. Он представляет собой смесь газов
и аэрозолей, включающую несколько тысяч различных веществ. Среди них есть никотин. Это самое
ядовитое для организма вещество.
2 этап – материальный (материализованный).
На этом этапе учащийся усваивает содержание нового понятия или действия.
Для усвоения вредного действия табака, учащимся предлагается познакомиться с последствиями
�Содержание
курения в ходе решения следующей задачи. «Сегодня учёные утверждают, что от последствий курения
на планете каждые 15 секунд умирает человек. Сколько человек умирает от последствий курения на
планете за 1 урок?»
3 этап – внешне речевой.
Необходимо чтобы произошла интериоризация нового знания, в устной или письменной форме. Это
обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их
словесным описанием.
В нашем примере идет работа с текстом задачи. С помощью системы вопросов учитель выясняет: «О
чём говорится в задаче? Что известно по условию задачи? Что нужно узнать?».
4 этап – «этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен предыдущему, но отличается
большей скоростью выполнения действий» и сокращённостью мыслительных операций [1].
Учащиеся составляют план решения задачи и решают ее.
1) 60 ∙ 45 = 2700 (с.) – один урок
2) 2700 : 15 = 180 (чел.) – умирают за один урок
Ответ: 180 человек умирают на планете за 1 урок от последствий курения.
5 этап – этап умственного (внутри речевого) действия.
Анализируем полученный результат.
Таким образом, курение снижает умственный потенциал в любом возрасте, но особенно опасно для
умственной деятельности в младшем школьном возрасте.
Выделим задачи, направленные на формирование знаний о здоровом образе жизни и приведем
примеры таких задач для младших школьников.
Задачи, содержащие информацию о вреде табачного дыма и наркотических веществ.
Посчитайте, сколько лет жизни теряют люди, ежедневно выкуривающие пачку сигарет, если одна
сигарета отнимает 6 минут жизни. Вычислите, какую часть от средней продолжительности жизни
отнимает курение у человека, если в России средняя продолжительность жизни мужчин – 60 лет, а
женщин – 75 лет. Подумайте, не связана ли такая продолжительность жизни мужчин с курением?
Задачи, содержащие информацию о пользе витаминов.
В 100 граммах хвои содержится 250 мг витамина С, а в таком же количестве шиповника – на 100 мг
меньше. Какое количество витамина С содержится в 100 граммах плодов шиповника?
Ягоды шиповника богаты не только витамином С, они включают в свой биологический состав
витамины А, К, Р, Е, а также витамины группы В. Не менее разнообразен и комплекс микроэлементов,
который содержится в плодах шиповника: калий и кальций, железо и магний, марганец и натрий,
фосфор и хром, а также медь, кобальт молибден и марганец. Но и это еще не все! В шиповнике есть
сахара, пектины, дубильные вещества, органические кислоты, эфирное масло и многие другие
вещества, необходимые для нормальной жизнедеятельности человеческого организма.
Задачи, содержащие информацию о правилах поведения на дорогах.
Машина проезжает 120 м за 8 секунд, а четвероклассник проходит 100 м за 1 минуту. Встретятся ли
�Содержание
машина и школьник на середине дороги, если он начал движение от края тротуара при ширине дороги
18 м, а машина находилась на расстоянии 90 м от перехода.
Ответ: машина проедет это расстояние за 6 секунд, школьник за это время как раз пройдёт 12 м,
поэтому их встреча вполне вероятна.
Задачи, содержащие информацию о правилах гигиены тела, полости рта.
Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого тела, выполняющий многие
функции: защиту внутренней среды организма, выделение из организма продуктов обмена веществ
теплорегуляцию и т.д. Докажите, почему нужно содержать руки в чистоте. Расскажите, как правильно
мыть руки?
Решите задачу и подумайте, что нужно делать, чтобы ситуация, описанная в задаче, не произошла с
вами. «Один въедливый ученый подсчитал, что в 1 грамме грязи из-под ногтей содержится до 38 000
000 микробов. Чтобы заболеть, достаточно проглотить 1/100 часть этого количества. Сколько же это
микробов?»
Использование на уроках математики задач выделенных типов будет способствовать формированию у
младших школьников знаний о здоровом образе жизни.
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] : учебное пособие для студентов вузов /
П.Я. Гальперин. – Москва : Издательство: «Книжный дом «Университет», 2010. – 400 с.
2. Грач, И.С. Здоровый образ жизни: Сущность понятия и содержание работы по его формированию
[Текст] / И.С. Грач // Образование. – 2002. – № 5. – С 88–91.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://martino.ucoz.ru/dok/nac_doktr.pdf (дата обращения 20.10.2016).
4. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. В.З. Смирнов. – Москва :
Академия пед. наук РСФСР, 1953. – 752 с.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/ (дата обращения 27.10.2016)
�Содержание
Светлышева Л. Г.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Развитие социального интеллекта детей младшего
школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского
языка
В настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно
стремится к самоактуализации и самореализации. Выпускник начальной школы должен вместе с
предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную
деятельность. Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы знаний,
умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна
уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире.
Социализация – это длительный и многомерный процесс, успешность которого зависит от многих
обстоятельств и факторов. Одним из аспектов успешной социализации является развитие у индивида
социального интеллекта.
Исследования М.И. Бобневой, Д. Векслера, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницына, А.И. Савенкова,
Д.В. Ушакова, A.JI. Южанинова и др. позволяют исследовать природу социального интеллекта.
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие
социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Векслер предложил
определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как специфическую способность человека, которая
формируется в процессе его деятельности в социальной среде, в сфере общения и социальных
взаимоотношений [1].
Для младшего школьника школа и есть новая социальная среда, в которой ему нужно адаптироваться и
быть принятым. Развитие социального интеллекта у обучающихся начальной школы имеет особое
значение в связи с тем, что данный возрастной период связан с одним из наиболее ответственных
этапов социальной ситуации развития ребенка, т. е. обретением социальной роли, вступлением в
новую социально значимую систему отношений.
На основе диагностики социального интеллекта младших школьников» убыло выявлено, что
большинство третьеклассников находилось на среднем – 57 % детей и низком – 23 % уровне развития
социального интеллекта» [2]. Это подтверждает необходимость специальной работы по развитию
социального интеллекта детей младшего школьного возраста.
Опираясь на специфику образовательного процесса, можно обратиться к диалогу как средству
формирования социального интеллекта на уроках в начальной школе.
Диалог – это обязательное условие развертывания и развития межличностных, межгрупповых
взаимодействий, а также универсальное средство естественного способа познания мира и себя.
Следовательно, «формируя у ученика способность, думать и размышлять, образование в свою очередь
�Содержание
выполнит одну из важнейших задач общества. Средством достижения этой цели служит лексика, стиль
и логика диалогов, которые развивают у обучающихся «осознанный, внутренне принятый
(превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира,
что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века» [4].
Сегодня диалог – одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое
обсуждение, парная форма, проблемное обучение и пр. – все, так или иначе, связано с диалоговой
формой общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и
обстоятельствами их взаимодействия.
Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России.
«Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек
духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный
диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки
соприкосновения культур; принимая полифоничность (многоголосие) мирового культурного наследия;
ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность
общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью;
овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая
знания в средство совершенствования себя, других и мира.
Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом
познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами
речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном
государстве. Направленность на диалог в образовательном учреждении оптимизирует как процесс
обучения, так и межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Школа России»; Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Перспектива»; Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник
для 3 класса. Образовательная система «РИТМ», на предмет наличия диалоговых форм текстов, с
помощью которых можно организовать непосредственное взаимодействие между учениками,
направленное на развитие социального интеллекта младших школьников.
Учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык. 3 класс». Образовательная система «Школа
России» [5]. Содержание текстов в учебнике, ориентировано на решение лингвистических задач. При
этом в учебнике предлагаются разнообразные диалоговые задания, например, высказать свое мнение,
обсудить ответ на предлагаемый вопрос, составить диалог, составить сообщение по схеме, таблице,
принять участие в конференции и выступить с докладом на выбранную тему, поделиться своим
впечатлением о картине художника, высказать свое мнение и др. Специальным значком в учебнике
отмечены задания, предполагающие диалоговые формы работы. Например, задание упражнения № 2
(с. 6, ч. 1), предлагает прочитать, обсудить и ответить на вопросы: «Для чего человеку нужна речь? Для
чего изобрели письменную речь? Как человек пользуется внутренней речью?».
Мы видим, что содержание заданий направлено на лингвистический аспект обучения и только при
умелой организации диалога педагогом можно обсудить ответы на предлагаемые вопросы.
Основная цель учебника Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкина «Русский язык. 3 класс» (образовательной
системы «Перспектива»): научить ребенка использовать язык в речи, для чего необходимо овладеть
теоретическими представлениями об устройстве языка [6]. В этом учебнике общение является
ключевым понятием, которое рассматривается и с позиций предмета обучения, и как организационная
�Содержание
форма обучения (в виде парной работы), и как система межличностных отношений участников
образовательного процесса. В учебник введены герои (профессор Самоваров и учащиеся Аня и Ваня),
с помощью которых (чаще всего в учебном диалоге) поясняются орфографические правила.
Рассмотрим представленные в учебнике задания, направленные на диалоговую форму работы.
Например, упражнение № 20 (с. 14). Объясните, с какой целью дети общаются. Выпишите из диалога
предложения с вежливыми словами. Есть ли в этих словах орфограмма? Обратите внимание, как
пишутся слова приветствия и прощания. Докажите, что слово «до» в последнем предложении является
предлогом.
Данные упражнения предполагают погружение в понятие «диалог», апеллируют к правилам его
ведения, но при этом акцент задания уходит в правописание «вежливых слов» и «название рассказа».
Таким образом, социальный аспект оказывается не актуализированным.
Учебник «Русский язык» для третьего класса (автор Т.Г. Рамзаева). В первую очередь в учебниках
представлены учебные задачи (фонетические, лексические, фонетико-графические и прочие), решение
которых зависит от последовательного выполнения целого ряда учебных действий, но связанных
именно с предметным содержанием. Однако в учебник включены задания и для работы парами,
группами и проектные задания, направленные на реализацию деятельностного подхода.
Например, задание к упражнению 3 (с. 1): «На Земле люди говорят на разных языках. Но среди языков
мира есть родственные. У них много одинаковых или похожих слов. Русский язык – славянский. К
славянским языкам относятся так же украинский, белорусский, польский, чешский. Самые близкие
наши родственные языки – украинский и белорусский» [7].
Данный текст предполагает не только знакомство с родственными языками русского языка, но и
содержит возможность высказаться относительно родственных связей, о толерантных отношениях
между людьми, создать копилку похожих «добрых» слов и т. д. Поэтому для реализации социальноориентированной задачи учителю приходится самому организовывать специальные вопросы,
обсуждение и т. д.
Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса)
показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с
освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативноразвивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. При этом
социально-ориентационная задача практически не просматривается в текстах учебников, что
затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку, направленного
на развитие социального интеллекта в начальной школе.
Для того чтобы систематизировать имеющиеся и возможные тексты для организации учебного диалога
на уроках русского языка, направленного на развитие социального интеллекта младших школьников,
мы предложили сгруппировать их по следующим темам и направлениям:
– тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика. Здесь могут быть
представлены темы, связанные с актуализацией внутреннего мира младшего школьника: его интересов,
направленности, планов на будущее, на профессиональное развитие и пр.;
– тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых.
Здесь можно говорить о правилах общения, поведения, о конфликтных ситуациях, взаимопомощи,
дружбы между ровесниками, а также между обучающимися и взрослыми людьми и т. д.;
–
тексты, формирующие патриотические чувства к Родине. Особое место в социальном развитии
�Содержание
младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких
важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам
обучающиеся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными
местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может
стать основой для формирования патриотизма в будущем.
– тексты, способствующие совершенствованию духовно-нравственной сферы обучающихся. Богатым
духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в
назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к
окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь.
Таким образом, подбор текстов, побуждающих к активному диалогу, должен быть достаточно
разнообразным, касающимся различных сторон индивидуальной и социальной жизни, ориентировать
обучающихся на социальное восприятие и прогнозирование. Это создает необходимые условия для
самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности, что способствует развитию
социального интеллекта у обучающихся, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном
пространстве, готовность к совместному поиску и осмыслению лично и социально значимых задач.
Библиографический список
1. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения [Текст] /
М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1979. – 339 с.
2. Зайцева, Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального
интеллекта младших школьников [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Е.А. Зайцева ; Екатеринбург, Уральский
государственный педагогический университет. – Екатеринбург, 2015. – 21 с
3. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха
[Текст] / А.И. Савенков // Методологический семинар. – 2006. – № 1 (6). – С. 30-38.
4. Седов, В.А. Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании [Электронный ресурс] /
В. А. Седов. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4255 (дата
обращения 04.11.2016).
5. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на
электрон. носителе : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Москва : Просвещение, 2013. – 160 с.
6. Климанова, Л.Ф. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений /
Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – Москва : Просвещение, 2009. – 128 с.
7. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник : в 2 ч. / Т.Г. Рамзаева. – Москва : Дрофа :
Моск. учеб., 2014. – 124 с.
8. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности [текст] / Д.В. Ушаков. – Москва : Ин-т
психологии РАН, 2011. – 464 с.
9. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] /
А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. ст. / отв. ред. Л.П. Доблаев. – Саратов,
1984. – С. 63-67.
�Содержание
Семенова А.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Педагогическая поддержка формирования рефлексии
младших школьников в учебной деятельности
В современное время одной из центральных задач школы является формирование субъектных качеств
младших школьников, их активной позиции в процессе обучения, поэтому изучение становления
учебной деятельности в младшем школьном возрасте представляет интерес, как в теоретическом, так и
практическом плане.
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего
образования главной задачей учителя является его компетентность в сопровождение становления
учебной деятельности или «умения учиться» [13]. Одной из важнейших составляющих развития
учебной деятельности в младшем школьном возрасте является формирование рефлексии как базиса
субъектных свойств, позволяющих ребенку все глубже и точнее осознать, и регулировать свою
жизнедеятельность.
В целом под рефлексией понимается специфическая способность, присущая человеку, которая
позволяет ему сделать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще
самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического
преобразования (изменения и развития) [9].
Согласно исследованиям Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. рефлексия собственной
деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах, находясь в зависимости от функций,
которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная или перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает
непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в
данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность
субъекта соотносить свои действия с предметной ситуацией, координировать, контролировать
элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия является основой для анализа и оценки уже осуществленной деятельности,
событий, произошедших в прошлом. Рефлексивная работа нацелена на более полное осознание,
понимание и структурирование полученного ранее опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы,
условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для
определения возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя рассуждение о предстоящей деятельности, представление о
порядке деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на
будущее.
В большинстве исследований формирование рефлексии напрямую связано c уровнем развития
самосознания и развития личности ребенка (В.C. Мухина, И.А. Зимняя) [8].
�Содержание
В возрастном контексте анализа рефлексии И.Н. Cеменов, C.Ю. Cтепанов и др., подчеркивают, что
именно в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента
рефлексии, эмоциональная ее составляющая является лишь фоном этого процесса [10]. Как показали
исследования Б.Г. Ананьева и Л. C. Выготcкого источник и основа рационального познания –
познание чувственное. Поэтому правомерны выводы, полученные в исследованиях
Т.Ю. Андрющенко, А.Б. Воронцова, А.З. Зак, И.Г. Липатниковой и др. о том, что основой рефлексии
является самооценка учащихся, следовательно, в данной возрастной группе необходимо развивать и
когнитивный и эмоциональный компоненты рефлексии [5].
В работах А.Б. Воронцов, И.Г. Липатникова, Г.А. Цукерман, и др. функционирование рефлексии
изучалось преимущественно на основе оценки и самооценки качеств личности школьника.
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на осуществлении деятельностного подхода к
изучению становлении рефлексии учебной деятельности младших школьников. При этом мы исходим
из того, что человек производит оценку своих качеств личности, способностей, возможностей по
отношению к определенному предмету деятельности (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинина и
др.). Оценка себя как субъекта деятельности есть определение человеком своих возможностей
реального (а также планируемого) включения в определенный вид деятельности, в частности,
общение, игру, учение, труд.
Согласно разработанной теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)
развитие психики в онтогенезе непосредственно связано с организацией определенных форм
предметной деятельности. Так, А.Н. Леонтьев указывал, что «предмет деятельности выступает двояко:
первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий
деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его
свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [7, с. 57]. При изучении генезиса
рефлексии необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном»,
так и на «вторичном» уровне.
Применение деятельностного подхода к изучению рефлексии позволяет выделить основания, на
которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты учебной деятельности [3]. Это
позволяет выдвинуть мысль о том, что становление рефлексии связано с содержанием и характером
обучения, а также стилем взаимодействия педагога с детьми при осуществлении ими учебной
деятельности.
Изучение особенностей становления рефлексии младших школьников с разным уровнем
сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно
было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических
характеристик рефлексии, а также на определение форм педагогической поддержки, способствующих
формированию рефлексии обучающихся. При этом за показатель сформированности учебной
деятельности нами было взято принятие учебной задачи и связанную с ней направленность
обучающегося на общие способы действия [11].
Исследование проводилось на базе МБОУ Гимназии №5 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали
участие учащиеся 4 класса в составе 15 человек.
Диагностика особенностей учебной рефлексии выполнялась по четырем критериям, которые
оценивались по трехуровневой шкале.
�Содержание
Таблица 1
Шкала оценки особенностей учебной рефлексии младших школьников
№
1
Критерии
Низкий
Умение
Затрудняется
обнаруживать
действовать
знания о своём самостоятельно,
незнании,
выделение
отличать
пройденных понятий
известное
от исключительно
с
неизвестного
помощью
учителя,
неправильное
заполнение пропусков
2
Умение
Учащийся не может
рассматривать и определить понятия,
оценивать
которые пройдены и
собственные
которые
вызывают
мысли
и затруднения
действия
со
«стороны»
3
Умение указать в
недоопределённо
й ситуации, каких
знаний и умений
не хватает для
успешного
действия
Слова записаны в
левую колонку, без
пропусков
неизвестных
орфограмм и, при
этом
допущены
ошибки – у ребенка
еще
не
начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность ставить
новые
орфографические
задачи
Уровни
Средний
Проявляется
относительная
самостоятельность
в
выделении
понятий,
пропуски заполнены
верно, но выделение
понятий
не
соответствует
пройденному
материалу
Обучающийся может
определить
понятия,
которые
вызывают
затруднения,
но
структурировать
и
заполнить
столбцы
таблицы может только
с помощью учителя
Слова записаны
в
левую колонку, без
пропусков неизвестных
орфограмм, но, при
этом,
без
ошибок,
показатель,
что
у
ребенка еще не начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность
ставить
новые
орфографические
задачи.
Его
орфографические
действия основаны на
интуиции
Высокий
Может самостоятельно
и
верно
выделить
понятия, пройденные в
учебном
году
и
правильно заполнить
пропуски
Может самостоятельно
заполнить
таблицу
понятий,
которые
ученик усвоил, а также
которые
вызывают
затруднение
Слова
распределены
самостоятельно в две
колонки
в
соответствии
с
прохождением
учебного
материала,
имеется в наличии
орфографическая
рефлексия
в
определении
границ
знания-незнания
�Содержание
4
Умение
критично, но не
категорично
анализировать
мысли
и
действия других,
обращаясь
к
основаниям
их
действий
Ребенок не справился Ребенок справляется с
с
заданием.
По задание с частичной
данным исследования самостоятельностью
удалось выявить три
уровня
развитости
рефлексии
учебной
деятельности на этапе
опытно-поисковой
работы
Ребенок
самостоятельно
указывает на границы
применения
известного
способа
действия, безошибочно
выполняет задание
Для определения уровня развития рефлексии у младших школьников были отобраны диагностические
методики, которые позволяют комплексно оценить особенности учебной рефлексии.
Для исследования первого параметра использовалась методика Г.А. Цукерман «Педсовет» [6].
Согласно данной методике обучающимся предлагается представить себя в роли учителя и выбрать из
списка вопросов для других учеников те, которые они изучили и правильно ответить на них.
Исследование умения обучающихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не
хватает для успешного действия, исследование умения младших школьников рассматривать и
оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно
возможной, исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично
анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий
использовалась модифицированная методика А.Б. Воронцова [4]. Исследование умения обучающихся
начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других
обучающихся, обращаясь к основаниям их действий, также осуществлялась с помощью
модифицированной методики А.Б. Воронцова «Орфографические софизмы» [4].
Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень развития
учебной рефлексии младших школьников, обучающихся в четвертом классе. Результаты анализа
представлены на рисунке 1.
Согласно результатам, на низком уровне развитости рефлексии учебной деятельности – 7 учеников (46
%): характерной особенностью является – отсутствие умения указать в недоопределённой ситуации,
каких знаний и умений не хватает для успешного действия. На среднем уровне - 6 учеников (40%): для
них типичным является достаточный уровень отдельных умений и навыков, также наблюдается
отсутствие умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий
критично, большинство обучающихся категорично оценивают ответ, предложенный другим учеником.
На высоком уровне – 2 ученика (14 %): эта группа отличается развитыми рефлексивными умениями,
способностью оценивать, как свою учебную деятельность, так и учебную деятельность других
учеников.
�Содержание
Рис. 1. Обобщенные результаты уровня сформированности учебной рефлексии на начальном этапе
опытно-поисковой работы
Результаты исследования свидетельствуют о том, что необходимо использовать целенаправленно
отобранные средства, направленные на развитие рефлексии учебной деятельности младших
школьников.
Н.С. Бурлакова предлагает формирование рефлексии содержания учебного материала стоит начинать с
использования наиболее простых приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и
постепенно переходить к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Синквейн», «Разговор на
бумаге», «Карта активности», «Лист обратной связи», «Плюс – минус – интересно», «Незаконченное
предложение», «Я не знал – теперь я знаю», и др. [1]. Данные приемы позволяют младшим
школьникам выявить уровень осознания содержания пройденного материала, закрепить ранее
полученные знания и осмыслить новые.
Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно
рекомендациям А.Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка»,
«Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений» и др. [2].
На основе изученных методик диагностики и приемов формирования рефлексии в младшем школьном
возрасте, таких как «Автопортрет» (Е.C. Романова и C.Ф. Потемкин); «Три оценки» (А.И. Липкина);
«Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) и т.д. нами была разработана форма педагогической
поддержки становления рефлексии младших школьников, которая получила название «Ежедневник
школьника» [12].
Данный ежедневник сочетает в себе элементы традиционного школьного дневника, а также элементы
еженедельника, который используется в жизни взрослыми людьми. «Ежедневник школьника»
развивает у детей организационные умения, а также позволяет объективно оценивать результаты своей
деятельности и тем самым контролировать себя.
Основная цель ведения ежедневника состоит в фиксации отражения младшим школьником прошлого
опыта и переживаний как составных компонентов учебной рефлексии.
Данный дневник включает следующие рубрики:
1. Инструкция по ведению ежедневника. В данном разделе младшему школьнику объясняется
назначение ежедневника, а именно то, что он поможет организовать жизнь ученика, понять самого
себя, оценить успехи своей деятельности, а также выразить впечатление о прошедших уроках. В этом
же разделе приписаны правила пользования ежедневником.
2. Информация о школе. В этом разделе школьник указывает адрес школы, контактные данные
�Содержание
учителей, с которыми он и его семья поддерживают связь. Если ребенок может испытать затруднения в
заполнении ежедневника, ему могут помочь взрослые.
3. Раздел «Обо мне» позволяет отразить автопортрет ученика («Это я»), любимые предметы,
увлечения, стремления («Чему я хочу научиться») школьника. В данном разделе ребенок может
проявить свои творческие способности, оформить страницу по своему желанию, изобразить себя,
также данный раздел содержит место для фотографии.
4. Раздел «Моя учебная неделя» оформлен в виде таблицы по дням недели, в каждом из которых ученик
отражает четко структурированную информацию:
– в особом квадрате рисует «смайлик», который укажет степень удовлетворенности ребенка от
проделанной работы или же общения с одноклассниками, настроение ребенка за прошедший день. Для
удобства заполнения этой графы ребенку предоставляются шаблоны изображений настроения;
– в отдельной графе «Мои лучшие уроки», ребёнок указывает наиболее удачные, по его мнению,
уроки за прошедший день;
– в графе «Что удалось за день» ребенок вписывает (или рисует символически) дела, которые он
выполнил за день, а также отражает свои достижения и успехи.
Далее в ежедневнике отведено место, где ребенок может указать успехи за всю неделю. Здесь для
простоты работы предложена отдельная таблица «За неделю я научился…».
Данный ежедневник очень удобен в использовании, так как таблица достижений и успехов ребенка за
каждый день и за неделю в целом располагается на одной странице. Табличная форма позволяет
увидеть ребенку полную картину своих достижений за определенный срок, а учитель может
определить особенности самооценки и рефлексивных способностей школьника в динамике.
Ежедневник школьника является лишь формой зримой фиксации педагогической поддержки развития
рефлексивных способностей ребенка. Основная роль в реализации функций педагогической
поддержки все же принадлежит педагогу, который направляет детей к самооценке, развивает
способности оценить Других, а также дает обратную связь, позволяющую ребенку заметить и
запечатлеть результаты своей деятельности.
Итак, младший школьный возраст является важным в жизни человека, ведь в это время формируется
механизм самопознания, рефлексии. Развитие учебной рефлексии у младших школьников – одна из
основных задач педагога. Индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности может стать
одним из способов формирования адекватной самооценки и мотивации в учебной работе и
личностном развитии. Очень важно, чтобы в это время рядом с ребенком был педагог, направляющий
его, помогающий ему совершать первые шаги к анализу своих действий и построению перспективы
жизнедеятельности.
Библиографический список
1. Бурлакова, Н.С. Возможности практической психологии в образовании [Текст] / под ред.
Н. С. Бурлаковой. – Москва : УЦ «Перспектива», 2011. – 88 с.
2. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. –
Киев, 2012. – 528 с.
3. Вязникова, Л.Ф. Пcихологичеcкие оcнования профеccиональной переподготовки руководителей
�Содержание
cиcтемы образования: время перемен [Текст] / Л.Ф. Вязникова. – Москва : МПCИ – Хабаровcк: ХГПУ,
2002. – 281 c.
4. Воронцов, А.Б. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших
школьников [Текст] / А. Б. Воронцов // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 14-19.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – Москва :
Педагогика, 2005. – 640 с.
6. Ивочкина, Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Т. Ивочкина,
И. Ливерц // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 136-138.
7. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100» [Текст] : Сб. программ / под науч.ред.
А. А. Леонтьева. – Москва : Баласс, 2004. – 57 c.
8. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва : Академия, 2004. – 456 с.
9. Cлободчиков, В.И. Рефлекcия как принцип cущеcтвования индивидуального cознания [Текст] /
В. И. Слободчиков // Экcпериментальные иccледования по проблемам общей и cоциальной
пcихологии и дифференциальной пcихологии. – Москва : НИИОПП АПН CCCР, 1979. C. 15-20.
10. Cтепанов, C.Ю. Проблемы рефлекcивно-творчеcкой педагогики [Текст] / С.Ю. Степанов // Развитие
творчеcкой личноcти в уcловиях непрерывного образования. – Казань, 1990. – Ч. 3. – C. 204–206.
11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко.
Изд. 6-е; стер. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. – 544 с.
12. Рогов, Е.И. Наcтольная книга практичеcкого пcихолога [Текст] / Е.И. Рогов. – Москва : Академия,
1984. – 260 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Сивкова Т.О.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Приобщение младших школьников к чтению – основная
задача начальной школы
В последнее время проблема детского чтения обсуждается педагогами, родителями, специалистами
различных областей знаний. Современные дети не любят и не хотят читать книги: «реальная практика
такова: роль чтения возрастает, а интерес к чтению у современных детей, почитателей визуальной
культуры, тает или не возникает совсем. Равнодушие к книге, тихое нечтение, резкое отрицание чтения
– вот в чем проявляется «нелюбовь» многих детей к чтению» [2, с. 124].
Причин отсутствия у детей интереса к чтению много, самыми важными мы считаем следующие:
1. Развитие информационных и компьютерных технологий. Книга перестаёт быть основным
источником информации. Любые сведения младшие школьники легко могут найти в Интернете.
2. Вымирание традиций семейного чтения. Дети не видят, чтобы их родители сами читали книги.
Вечно занятым родителям проще включить ребенку мультик или аудиокнигу, чем почитать им книжку.
Сегодня не во всех семьях есть домашняя библиотека.
3. Отсутствие пропаганды чтения в обществе. В средствах массовой информации редко можно
увидеть изображение взрослого человека или ребёнка с книгой. В современном мире, где реклама
является главным двигателем торговли, можно увидеть рекламу любых товаров и услуг, кроме рекламы
книг. Отсюда низкий спрос на литературу, а соответственно и низкий уровень чтения.
4. Чтение – это процесс, требующий больших интеллектуальных усилий от человека. На фоне более
лёгких способов получения информации оно становится менее значимым неконкурентоспособным.
Сегодня большинство младших школьников читают только те книги, которые входят в школьную
программу. Другими произведениями они не интересуются.
Для того чтобы выявить, читают ли младшие школьники книги, что они читают, мы провели
небольшое исследование «Читающий ребёнок в современном информационном мире».
Мы разработали анкету, ответить на которую предложили младшим школьникам средней
общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка.
Первые три вопроса анкеты были направлены на выявление регулярности чтения книг учащимися.
Первый вопрос анкеты звучал так: «Нравится ли тебе читать книги?» 40 % учащихся ответили «да», 45
% ответили «нет», три человека не смогли ответить на вопрос. Отвечая на второй вопрос: «Часто ли
ты читаешь книги?», младшие школьники выбрали следующие ответы: «каждый день» – 25 %,
«несколько раз в неделю» – 35 %, «редко беру книгу в руки» – 25 %, «совсем не читаю» – 15 %. Ответы
на третий вопрос: «Читаешь ли ты дома что-нибудь помимо того, что тебе задают в школе?»
разделились поровну по 40 % между «да» и «нет». Четыре человека не дали ответа на поставленный
вопрос. В результате можно увидеть, что многие дети читают книги достаточно регулярно.
Отвечая на четвёртый вопрос: «Какие книги, ты любишь читать?», ребёнку нужно было выбрать из
предложенных вариантов те жанры, которые ему нравятся. Были получены следующие данные:
�Содержание
«читаю все подряд» (30 %), «приключения» (20 %), «смешные рассказы» (15 %), «фантастика» (10 %),
«сказки» (10 %), «книги о природе и животных» (10 %), «книги об истории» (5 %). Вариант «книги о
науке и её творцах» никто не выбрал. В результате видно, что у большинства учащихся нет особенных
предпочтений в жанрах литературы. Также можно увидеть, что читатели предпочитают «лёгкие»
развлекательные жанры, такие как приключения или смешные рассказы.
Пятый вопрос был направлен на выявление того, кто больше всего помогает младшему школьнику
выбрать книгу, которую ему стоит прочесть. 60% опрошенных предпочитают выбирать книги
самостоятельно, ещё 20 % выбирают книги по совету библиотекаря, 10 % – по рекомендации учителя и
10 % – по совету родителей. Таким образом, юные читатели при выборе книг полагаются чаще всего
на свои вкусы и интуицию.
Шестой вопрос был задан для того, чтобы узнать о наличии домашних библиотек у младших
школьников. Он звучал следующим образом: «Есть ли у тебя дома книги? Какие?». У большинства
опрошенных дома есть в основном детские книги – 40 %, много детских и взрослых книг у 30 % детей,
у 20 % книг дома нет вообще, у 10 % в основном дома находятся только взрослые книги. Таким
образом, у большего количества учащихся дома имеется домашняя библиотека. Также, анализируя
ответы по данному вопросу, можно дать представление о сохранении традиций семейного чтения, для
которого обязательно наличие домашних библиотек в доме.
На седьмой вопрос: «Интересуются ли твои родители тем, что ты читаешь?» учащиеся ответили:
«иногда» – 50 %, «не интересуются» – 30 %, «интересуются всегда» – 20 %. Судя по ответам, можно
сделать вывод, что родители не принимают участия в организации процесса чтения своего ребёнка.
В восьмом вопросе мы предложили продолжить фразу: «Ты считаешь, что чтение – это…». «Частью
учебы» чтение считают 65 % младших школьников, «развлечением» – 20 %, «необходимой частью
жизни» – 15 %. При этом никто не назвал чтение зря потраченным временем. Для большинства
младших школьников чтение – часть образования. К сожалению, развлечение и отдых в нём видят
только 20 %.
Последний вопрос звучал так: «Как ты думаешь, может ли компьютер заменить книгу?». Мнения
опрашиваемых разделились поровну на два варианта по 35 %: «когда как» и «нет». 30 % детей считают,
что компьютер удобнее и даёт больше информации, чем книга.
На основании проведенного исследования «Читающий ребёнок в современном информационном
мире» можно сделать вывод, что большинство из опрошенных учащихся читают книги достаточно
регулярно, самостоятельно выбирают книги, полагаясь на свои вкусы и интуицию. Однако для
большинства младших школьников чтение – часть образования, а книга не является необходимым
спутником жизни.
На наш взгляд, современный учитель начальных классов может стать проводником младших
школьников в чудесный книжный мир. Естественно, если сам учитель – человек читающий, любящий
книги, владеющий методикой приобщения детей к чтению.
Одним из средств приобщения младших школьников к чтению мы считаем домашнее чтение, которым
руководит учитель. Цель организации домашнего чтения – выработать у детей свои читательские
интересы, привить положительное отношение к чтению. Читая книги дома, учащиеся вырабатывают
свою читательскую самостоятельность. Читательская самостоятельность – это такое общение ученика с
доступным миром книг, когда ребенок индивидуально, без непосредственной помощи взрослых,
учителя, родителей, одноклассников, библиотекаря и т.д. делает осознанный выбор книги для себя и
грамотно, по всем правилам прочитывает выбранную для чтения книгу [3]. Домашнее чтение,
�Содержание
организованное учителем, – первая ступенька к читательской самостоятельности.
В нашем представлении домашнее чтение включает в себя чтение в семье (семейное чтение, с
родителями), чтение ребенком дома художественных текстов по заданию учителя (как часть домашнего
задания по литературному чтению), чтение школьника в рамках подготовки к уроку внеклассного
чтения (также по заданию учителя), самостоятельное чтение ребенка (выбор произведения для чтения
в этом случае делает сам ученик).
К сожалению, в современной начальной школе наблюдается формальный подход к организации
домашнего чтения. Учителя не интересуются, как читают дети в семье, есть ли у них дома книги, вся
забота педагогов о домашнем чтении младших школьников проявляется в рамках рекомендаций к
внеклассному чтению.
Мы считаем, что читательская культура у учащихся начальной школы может быть сформирована при
правильной организации домашнего чтения детей, в процессе взаимосотрудничества школы, семьи и
библиотеки в воспитании младших школьников как читателей.
На наш взгляд, работу по организации домашнего чтения можно проводить в таких направлениях:
– «Вместе строим книжный дом» (знакомство младших школьников с миром детской литературы,
обучение умению осуществлять самостоятельный выбор книг для чтения);
– «Веду читательский дневник» (воспитание вдумчивого читателя, который каждодневно работает
над своими впечатлениями о прочитанном в дневнике читателя);
– «Клуб семейного чтения» (создание «читающей» семьи);
– «Интернет и чтение» (участие в литературных конкурсах и олимпиадах);
– создание портфолио «Я – читатель!» (формирование коллекции творческих работ учащегося,
отражающей результаты его общения с миром книг) [1].
«Вместе строим книжный дом» – это создание классной библиотеки. Дети приносят прочитанные
домашние книги, выбирается библиотекарь. «Веду читательский дневник» – то направление работы,
которое позволяет отслеживать динамику развития читательской культуры, читательских интересов. В
читательском дневнике записывается то, что ребенок читает в условиях домашнего чтения. «Интернет
и чтение» – направление, которое позволяет использовать современные технологии в воспитании
юного читателя. Младшие школьники могут участвовать в различных литературных конкурсах и
олимпиадах, предлагаемых через Интернет. Перспективным направлением мы считаем работу детей
над портфолио «Я – читатель!». Такое портфолио – своеобразная коллекция творческих работ
учащегося, отражающая его находки и успехи в читательской деятельности.
В работе по приобщению младших школьников к домашнему чтению важно использовать
разнообразные приемы: вовлекать детей в дискуссии, коллективное чтение, беседы, учить
придумывать «рекламу книги», привлекать школьников к участию в литературных праздниках,
литературных играх, библиотечных часах, часах «тихого чтения» и др.
Важно побуждать младших школьников к творческому чтению так, чтобы каждая прочитанная книга
оставляла эмоциональный след в душе ученика, воспитывала бы в нем высокие духовные качества,
развивала бы специфические способности ученика.
Библиографический список
�Содержание
1. Лягаева, С.В. Роль портфолио читателя в читательском развитии младшего школьника
[Электронный ресурс] / С.В. Лягаева, Л.В. Карабатова, Н. Г. Тропкина. – Режим доступа: http://prmgym10.edusite.ru/DswMedia/st3.doc (дата обращения 23.10.2016).
2. Налимова, Т.А. Взаимодействие семьи и школы в воспитании юного читателя [Текст] /
Т.А. Налимова // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. Л.В.
Мальцевой. Книга 34. –Москва : Наука:информ; Воронеж: ВГПУ, 2015. – С. 124-137.
3. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
�Содержание
Симонян М.С.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от
учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при
этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной
организации их адаптационного периода.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в
социально-психологическом, так и физиологическом плане. Первые дни в школе трудны для всех без
исключения детей. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От
благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере
зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребёнка. Поэтому образовательные стандарты
начального общего образования уделяют этому особое внимание и требуют от учителя новых подходов
к организации адаптационного периода первоклассников.
Изучению проблемы школьной адаптации посвятили исследования такие известные ученые, как
Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.Ю. Кулагина, Н.Г. Лусканова и
пр.
Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально
широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов
приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.
В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии,
социологии, этике, психологии, педагогике и других науках. Адаптация человека выражается не только
в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в
обществе.
В социологии адаптация понимается, как приспособление, то есть способность и стремление человека
«принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам
и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы
невозможно существование отдельной личности и социальных групп [2].
С точки зрения психологии, адаптация – это приспособление строения и функций организма, его
органов и клеток к условиям среды. Понятие «адаптация» широко применяется в качестве
теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и
теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения
индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [2].
Психологи А.Д. Андреева и А.В. Петровский, интерпретируют понятие адаптации как буквальный
перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация –
процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды» [3].
�Содержание
Многозначность и многоаспектность данного понятия подчеркивают М.М. Безруких и М.Р. Битянова.
Они трактуют «адаптацию», как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к
жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования. Или иначе можно сказать,
как процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени
активности, к преобразованию среды в соответствии с ее потребностями, ценностями и идеалами
личности.
В педагогике понятие «адаптации» раскрывается синонимично психологическим подходам и
трактуется в приложении к тем процессам приспособления индивида, которые преобладают в текущий
момент, что позволяет выделить ее виды: физиологическая и социально-психологическая адаптация.
Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в
основе приспособления индивида к изменению окружающих условий. Она имеет большое жизненное
значение для организма человека, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в
окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в
соответствии с этими изменениями, иногда опережая их. Социально-психологическая адаптация
представляет собой приспособление личности к социальной среде. При этом социальная адаптация
охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека.
Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к
жизни, взаимное соответствие его социального статуса и удовлетворенности или
неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и
дезадаптирован. С точки зрения В.Н. Шубкина можно выделить психофизиологические, когнитивные,
субъективные, личностные и поведенческие компоненты адаптационного процесса, которые
проявляются как наиболее сложные и неоднородные аспекты адаптации.
Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной
адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления
первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а
именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер
ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5].
Таким образом, на основе анализа научной литературы и сравнительного анализа большого числа
определений адаптации, можно заключить, что адаптация – это процесс и результат внутренних
изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям
существования.
Для того чтобы помочь первокласснику адаптироваться к школе, многие педагоги и психологи
разрабатывали различные программы педагогического сопровождения первоклассников в период
адаптации к школе. Вместе с тем в теории психолого-педагогических наук нет единого понимания
сущности педагогического сопровождения.
Проблема сопровождения нашла отражение и в многочисленных педагогических исследованиях
(Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Михайлова, Н.П. Спирина и др.).
Под педагогическим сопровождением Е.А. Александрова понимает тип педагогической деятельности,
сущность которого состоит, как в процессе обучения ребенка самостоятельно планировать свой
жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность,
разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации
его эмоционального дискомфорта [1].
Сопровождение рассматривается В.А. Сластениным и И.А. Колесниковой как одна из форм
�Содержание
педагогической поддержки, применимая к школьникам [6].
Педагогическое сопровождение, по определению Н.П. Спириной, представляет собой процесс
взаимодействия следующих функций:
– функция направления – сопровождать вместе с кем-нибудь (спутник, охранник, указатель пути);
– функция взаимодействия – сопровождать, то есть напутствовать, выражать свое отношение к чемулибо, кому-либо;
– функция соучастия – принимать одновременное участие в деятельности (музыкальное, жестовое и
другое сопровождение);
– функция стимулирования – дополнять, сопровождать;
– функция совершенствования – украшать, усиливать действие кого-, чего-либо [7].
Таким образом, целью педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период
является создание благоприятных условий для успешной адаптации первоклассников к школе.
Педагогическое сопровождение проводится в несколько этапов. Педагог Т.В. Анохина выделяет пять
основных этапов педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, договорной,
деятельный, рефлексивный. На всех этапах учитель создает условия, для успешной адаптации ребенка.
В адаптационный период при работе с первоклассниками деятельность учителя носит специфический
характер, и строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жизни.
Необходимо помнить, что такие качества отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость,
быстрая отвлекаемость, неумение управлять своим поведением связаны с особенностями их психики,
поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать
их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика. В этом учителю
помогает метод положительного примера, сущность которого состоит в использовании лучших
образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у первоклассников стремления
(потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных
свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Требования к выполнению школьных норм поведения должны вводиться постепенно и не в форме
указаний, а в форме пожеланий.
Особое внимание требуют дети с низким уровнем активности. Главная задача учителя – поощрять
любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. В этом,
учителю помогают методы поощрения и стимулирования.
Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Необходимо чередовать разные
виды деятельности на уроке. Для первоклассников еще очень актуальны те из них, которыми они
занимались в дошкольном детстве.
Нужно учитывать наглядно-образный характер мышления, поэтому существенное место на уроках
следует отводить моделирующей деятельности со схемами, моделями звуков, геометрическими
формами, объектами природы и т.п.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение – это специфическая
деятельность педагога по реализации комплекса мероприятий, направленных на предотвращение
трудностей обучающихся, на профессионально-личностное развитие обучающегося на основе изучения
его интересов, на приобщение обучающегося к социально-культурным и нравственным ценностям,
�Содержание
необходимым для самореализации и саморазвития.
Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня адаптации
первоклассников к школе средствами педагогического сопровождения. Опытно-поисковая работа
проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения – средняя
общеобразовательная школа № 67 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 15 обучающихся
1 «В» класса.
Исходя из этого, что процесс адаптации затрагивает несколько сфер: психофизиологическую,
психологическую и социальную, для проведения диагностического исследования, были выделены
критерии в каждой области процесса адаптации первоклассников к школе:
1. Сформированность произвольной регуляции деятельности первоклассников. Чтобы выявить
уровень сформированности произвольной регуляции учащихся в первом классе в адаптационный
период, была подобрана и проведена методика «Шифровка».
2. Специфика самооценки и психических состояний первоклассников в период адаптации к школе.
Для диагностики этого критерия была подобрана и проведена соответствующая методика «Лесенка»,
разработанная Т.В. Дембо [8].
3. Особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период. Чтобы продиагностировать этот критерий была подобранна и проведена методика «Школьная
мотивация» автором которой является Н.Г. Лусканова. Методика помогает выяснить, осознает ли
ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.
Чтобы диагностика уровня адаптации первоклассников к школьной жизни была наиболее полной, в
опытно-поисковой работе применялся так же и метод наблюдения для получения наиболее точных
данных.
Первым этапом опытно-поисковой работы являлось проведение выбранных методик на второй неделе
обучения учащихся первого класса с целью выявления начального уровня адаптации первоклассников
к школе.
По критерию сформированности произвольной регуляции деятельности первоклассников, было
определено, что у 27 % первоклассников выявлен высокий уровень работоспособности, у 33 % –
средний уровень работоспособности и 7 % первоклассников с низким уровнем. Таким образом,
основная масса первоклассников довольно успешно справляются с учебной нагрузкой. Но возможно
из-за высокой двигательной активности и быстрой физической утомляемости первоклассников в
адаптационный период, у некоторых учеников наблюдаются проблемы в усвоении учебной
программы. Это может быть из-за недостаточной концентрированности внимания.
По критерию «специфика самооценки и психических состояний первоклассников к школе в период
адаптации определено, что основная часть класса, примерно 74 % первоклассников имеют потенциал
к адекватной самооценки. У некоторых учеников (26 %) выявлена заниженная самооценка или
тенденцию к ее снижению. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности учителю
необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу
учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить
свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон
при любой, даже низкой самооценке.
Критерий «особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период» изучался с применением теста «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой. Определялось
�Содержание
отношение ребенка к школе, выявить, сформировалась ли внутренняя позиция школьников и какой
мотив в деятельности преобладает.
В целом, у первоклассников преобладает положительное отношение к школе, учителю, обучению. 67 %
первоклассников показали потенциал к высоким познавательным мотивам, склонность к успешному
выполнению все предъявляемые школой требований. Но есть ученики – 33 %, у которых показатели
ниже среднего, что позволяет предположить наличие у них трудностей в принятии новых требований,
овладении учебной деятельностью.
Кроме проведенных методик, осуществлялось наблюдение за первоклассниками в различных
школьных ситуациях.
В процессе наблюдения были получены следующие результаты:
1. В начале урока наблюдается некоторая двигательная расторможенность. Классному руководителю
уходило около десяти минут на установление в классе рабочей обстановки, которая сохранялась не
больше 15-20 минут. Затем внимание детей начинало рассеиваться, снова повышалась двигательная
активность.
2. После проведения физических минуток, дыхательной гимнастики состояние учеников немного
улучшалось на короткое время.
3. На уроках математики у учеников возникали проблемы со счетом клеточек. Учителю по нескольку
раз приходилось повторять задание и только у считанного числа учеников получалось выполнить это
задание. На уроках письма, окружающего мира таких проблем не возникало.
4. При построении учеников для похода в столовую, на прогулку, на дополнительные занятия так же
возникали осложнения. Ребята бегали, кричали и не слышали слов учителя.
5. В столовой основная масса учеников вела себя нормально. Только двое ребят время от времени
начинали капризничать. На переменах и прогулке поведение детей изредка выходило из-под контроля
учителя (крики, бег). Учитель справлялся с помощью подвижных игр.
Таким образом, полученные результаты методик и наблюдения сигнализируют о необходимости
оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
На втором этапе опытно-поисковой работы мы отобрали различные формы и методы педагогического
сопровождения для оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
Для формирования и развития произвольной регуляции деятельности в процессе обучения
первоклассников в адаптационный период, нами были проведены следующие игры: «Зеркало»;
«Говори!»; «Замри по хлопку»; «Маленький пушистый зверек»; «Точки»; «Шифровка»; «Дорисуй узор»;
«Школьные знаки»; «Урок или перемена». Также на уроках проводились физкультминутки, которые
помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик
способствовали снятию усталости после чтения или письма.
Для развития самостоятельности и активности первоклассников важно положительно оценивать
каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос
(особенно необходимо это делать в период адаптации). А также очень полезно давать детям
творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при
этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение.
Для формирования адекватной самооценки и психических состояний первоклассников, нами были
�Содержание
проведены следующие игры «Я – лев»; «Танец»; «Скульптор»; «Тень»; «Прорвись в круг». Кроме того,
на уроках успехи, достижения, проявления активности и инициативы первоклассников поощрялась
фразами «Ты молодец!», «Так держать!» «У тебя хорошо получилось!» и др. На уроках литературного
чтения использовался метод театрализации, где ученикам нужно было сыграть свою роль. Например,
«Котенок и щенок».
Для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу,
применялись такие упражнения как: «Школьные знаки»; «Портрет школьника»; «Собери портфель»;
«Составь фигуру». Кроме этого, для формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, проводились не только игровые методы и упражнения, а также
поощрение в виде похвалы или оценки.
В процессе обучения учитывались не только индивидуальные особенности первоклассников, но и
стиль общения, тон учителя. Эмоциональная поддержка ребенка выражалась в речевых формулах типа:
«Ты можешь…». Кроме того, привлекались и различные формы невербального общения – обнять
ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но
вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится.
По итогам проведенных мероприятий с первоклассниками в период адаптации были сделаны
следующие выводы:
– Физические минутки помогали держать под контролем двигательные проявления учеников,
различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма.
– Игры и упражнения, проводимые с целью формирования и развития произвольной регуляции
деятельности и поведения первоклассников принесли положительные результаты.
– Игры и упражнения, проводимые с целью стабилизации взаимоотношений в коллективе, и
нормализации самооценки было успешным. В процессе игры первоклассники старательно выполняли
задания, прислушивались друг к другу.
– Упражнения, проводимые с целью формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, способствовали положительной динамике. С каждым проводимым
занятием, у первоклассников повышался интерес к учебному процессу.
Сглаживание проблемных моментов происходило успешно с помощью физических минуток,
различного рода гимнастик, а также игр. Первоклассники с удовольствием включались в данные
формы работы, выполняли все упражнения вместе с учителем.
Таким образом, наше исследование показало, что проблема педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе особенно актуальна в настоящее время. С учетом
особой восприимчивости первоклассников к усвоению социально-культурных установок, норм,
требований, образцов поведения становится эффективным применение педагогического
сопровождения в адаптационный период. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность исследуемой проблемы.
Библиографический список
1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального
образования в условиях мультикультурного общества [Текст] / Е.А. Александрова // Личность в
социокультурном измерении: история и современность. – Москва : «Индрик». – 2007. – 416 с.
�Содержание
2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва :
Педагогическое общество России, 2013. – 219 с.
3. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] : сборник статей / Л.А. Григорович,
Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – Москва : ГАРДАРИКИ, 2010. – 480 с.
4. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2003. – 456 с.
5. Педагогика [Текст] : учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект,
2004. – 432 с.
6. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция
тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред.
И.Б. Ворожцовой. – Ижевск : ERGO, 2011. – 144 с.
7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / под
ред. В.А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва : Academia, 2006. – 258 с.
8. Шалимова, Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст] : практическое пособие /
Авт.-сост... – Москва : АРКТИ, 2006. – 35 с.
9. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. – 2010. – №
5. – С. 48–54.
�Содержание
Симоченко Е.Е.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста как необходимое условие
овладения русским языком
В связи с процессами миграции, происходящими в России, в российских общеобразовательных школах
значительно возросло число обучающихся-инофов. Как правило, эти дети, попав в российскую школу,
сталкиваются со специфическими трудностями в социальной адаптации и обучении. В большинстве
случаев эти трудности обусловлены низким уровнем владения русским языком. Однако, данные
практикующих учителей и ученых педагогов свидетельствуют о проблемах инофонов, связанных
языковой интерференцией и необходимости дополнительной работы по преподаванию русского языка
для обучающихся-инофонов, независимо от уровня владения языком.
Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при
овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей младшего школьного
возраста уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка. Хорошо сложившиеся
навыки восприятия и произношения звуков родного языка накладываются на только формирующееся
владение фонологической системой русского языка, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого
русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка
обучающегося, что приводит к ошибкам в области фонетики.
Развитый фонематический слух играет большую роль в устранении этих ошибок. Развитие
фонематического слуха необходимо для того, чтобы дети-инофоны могли овладеть русским языком в
той степени, которая позволит им осваивать школьную программу и нормально коммуницировать с
учителями и сверстниками.
Под фонематическим слухом традиционно понимается различение (анализ и синтез) звуков (фонем)
частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного [1].
С целью понимания дальнейшей стратегии работы над фонематическим слухом у школьника –
инофона, необходимо определить, какой уровень развития фонематического слуха у ребенка на момент
его поступления в школу, а также определить, какие специфические особенности звукопроизношения
инофонов, вызванные фонетической интерференцией.
Мы предполагаем, что уровень развития фонематического слуха ребенка-инофона будет ниже, чем у
русскоговорящего школьника, так как данный процесс во многом обусловлен нахождением в
определенной речевой среде и формируется по законам этой среды.
С целью определения уровня сформированности фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста для исследования состояния уровня моторной реализации может быть
использована методика Т.А. Фотековой [2], применяемая для определения фонематического слуха
русскоговорящих детей, поступающих в школу. Для выявления специфических особенностей
звукопроизношения инофонов, вызванных фонетической интерференцией, необходимо максимально
полно использовать методы сбора информации как косвенного (информация о родном языке
носителя), так и прямого характера (метод наблюдения за устной речью школьника-инофона).
�Содержание
Результаты такого исследования позволят не только узнать уровень развития фонематического слуха
детей-инофонов, но и определить направление работы при составлении индивидуальной программы
развития или коррекции аудирования и звукопроизношения.
Библиографический список
1. Микушина, Е.С. Первое сентября [Электронный ресурс] : Фестиваль педагогических идей //
Формирование фонематического слуха у детей с ОНР посредством театрализованный игр. – Москва,
2014. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru (дата обращения: 15.04.2016).
2. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : метод.
пособие / Т. А. Фотекова. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
�Содержание
Смыкова А.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Организация учебно-исследовательской деятельности
младших школьников в процессе решения текстовых задач
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями
современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением инновационных технологий [5]. Исходя из требований стандарта
наиболее востребованной для выполнения поставленных задач образования младшего школьника
является учебно-исследовательская деятельность обучающихся, что требует от учителя введения в
образовательный процесс соответствующих методов и способов работы детей с учебным материалом.
А.И. Савенков отмечает, что обучение, построенное на репродуктивной деятельности, направленной
на усвоение уже готовых, добытых кем-то истин, приводит к потере у ребенка присущего ему
исследовательского поведения - поисковой, познавательной активности [3].
Учебно-исследовательская
деятельность
определяется
как
«специально
организованная,
познавательная деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности; ее
результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений» [1, с. 14].
Существенное отличие учебно-исследовательской деятельности от научного исследования состоит в
том, что ее главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата,
как в «большой» науке, хотя в результате учебного исследования выделяются субъективно новые для
самого учащегося знания или способы деятельности, однако они уже известны для науки и общества
[3]. В практике обучения в начальной школе учителя осторожно относятся к организации исследования
на уроке, в первую очередь, на уроке математики. Чаще всего это объясняе6тся или отсутствием
времени, или необходимостью накопления детьми предметных знаний и умений. Следует отметить,
что различные учебные предметы обладают необходимыми возможностями для организации учебноисследовательской деятельности. Одним из перспективных направлений мы видим в использовании
текстовых задач уроке математики в начальной школе.
В рамках изучения способов организации деятельности на уроке математики было проведено
исследование на базе МБОУ «Косихинская средняя школа» во 2 классе. В ходе работы определялся
уровень сформированности у младших школьников умения решать текстовые задачи и умения
осуществлять исследовательскую деятельность. Анализ результатов выполнения диагностических
методик позволил сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня сформированности
умения решать текстовые задачи [4]. Дети затрудняются в составлении различных моделей (таблицы,
схематического чертежа) задачи, которые позволили бы им выделить разные способы ее решения
задачи. Основную причину возникающих у учащихся затруднений мы видим в использовании
учителем репродуктивных методов обучения. Как показало наблюдение за деятельностью учителя и
учащихся на уроке математики, процесс обучения заключался в показе учителем подробного образца
решения определенных видов задач и в выполнении учащимися тренировочных заданий по
использованию предложенного образца.
�Содержание
Использование в процессе обучения преимущественно тренировочных заданий репродуктивного типа
мы объясняем и преобладание низкого уровня сформированности у учащихся второго класса
исследовательских умений. При выполнении предлагаемых нами заданий второклассники
действовали по аналогии, в их работе отсутствовала самостоятельность, в случае затруднения дети
часто обращались с просьбой предоставить образец («Можно посмотреть, как это сделать?»).
По результатам констатирующего эксперимента определено содержание формирующего этапа
педагогического эксперимента, в ходе которого апробируются педагогические условия организации
исследовательской деятельности при решении текстовых задач на уроках математики.
Анализ позиций по этому вопросу современных психологов, педагогов, методистов А.В. Леонтовича,
С.И. Поздеевой, А.И. Савенкова, позволил установить, что важнейшими условиями являются:
создание учебной мотивации к поиску новых знаний, реализация особой педагогической позиции
учителя, организация мыслительной деятельности младшего школьника [1, 2, 3].
Для реализации каждого условия будет разработан ряд заданий по решению текстовых задач, для
выполнения которых учащиеся включаются в исследовательскую деятельность.
Создание учебной мотивации к поиску знаний предполагает выделение стимула у ребенка к поиску
новых знаний, а затем преобразование стимула в мотив, т.к. стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к
деятельности. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться за счет
создания ситуации затруднения в процессе обучения, осознание учащимися необходимости,
потребности в новых знаниях. Создание ситуаций затруднения позволит сформировать у учащихся
умение выделять проблему, выдвигать собственные версии по их решению, отыскивать аргументы в
поддержку каждой выдвигаемой версии.
В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Учитель предлагает решить задачу: «На ветке
сидели синицы и воробьи. 6 птиц улетело. Сколько синиц и воробьев осталось на ветке?». Ответ детей
очевиден – эту задачу решить нельзя, поскольку данных недостаточно. Перечисленные выше
исследовательские действия дети осуществляют в связи с предъявлением различных требований по
дополнению задачи необходимыми данными: «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решить
только одним способом»; «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решать разными способами»;
«изменить числовые данные так, чтобы ответ задачи увеличился/уменьшился» и т.д.
В ходе работы по выполнению заданий учащиеся наблюдают функциональную зависимость между
компонентами и результатами действий (в каких случаях изменение одного компонента приведет к
изменению результата), определяют, при каких условиях задача может решаться несколькими
способами, подбирают аргументы для обоснования правомерности высказанной точки зрения.
Каждый вывод при этом содержит новое знаний, полученное детьми в процессе выполнения
исследовательских действий.
Говоря о мотивации к поиску новых знаний, мы подчеркиваем значимость подбора для урока
интересных заданий. Это достигается за счет использования нестандартно сформулированных задач,
вариативных заданий, предъявления неожиданных для детей требований.
Включение учащихся в исследовательскую деятельность может осуществляться при условии
реализации особой педагогической позиции. С.И. Поздеева считает, что в этом случае педагог должен
быть лидером. Согласно лидерской позиции учитель является организатором деятельности учащихся,
т.е. он подбирает учебный материал, разрабатывает, в случае необходимости, алгоритмы, инструкции,
помогает выстраивать коммуникацию. Но в то же время учитель вместе с детьми открывает новые
�Содержание
знания, у него возникают вопросы, есть свое мнение, он может его высказать (и эта точка зрения
может быть ошибочной), ему интересно работать вместе [2]. Необходимо создать ситуацию, когда ни
одна из сторон (учитель и ученик) не знает истины. Учащиеся не знают, какое новое знание будет
получено в итоге работы, а педагог не знает, как это знание может быть получено. Поиск же
совместной истины создает ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной
деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые, а не чуждые.
При апробации данного условия в рамках формирующего эксперимента будет использоваться прием
неподготовленной письменной дискуссии. По мнению С.И. Поздеевой, данный вид дискуссии
наиболее продуктивен при включении детей в совместную исследовательскую деятельность [2].
Например, к следующей задаче «Между двумя пристанями расстояние 35км. Одна лодка, двигаясь
вверх по течению, прошла 6км, а другая лодка прошла 10км, так как двигалась вниз по течению. Какое
расстояние стало между лодками?» предлагалось два варианта решения: 36-(10+6) и 35+(10+6).
Задание: «Доказать, являются ли эти решения верными». Учитель высказывает свою точку зрения: «Да
эти решения верные». Учащиеся могут согласиться, но при этом высказывая свои аргументы, но могут
доказать неправомерность подобного мнения. В процессе обсуждения итогов совместной работы
задача подвергается преобразованию: какие-либо части уточняются, вносятся дополнительные
условия, составляются различные модели, анализируя которые, учащиеся аргументировано отстаивают
свою позицию.
Исследовательская деятельность, по сути, представляет собой один из видов интеллектуальной
деятельности [1,3], поэтому для ее реализации должна быть предусмотрена соответствующая работа по
текстовой задаче. Содержанием этого направления будут являться задания на сравнение,
классификацию, обобщение. Большими возможностями в связи с этим обладает так называемая
дополнительная работа после решения задачи, которая может быть организована в разных формах:
фронтальной, индивидуальной, групповой.
На наш взгляд, в ходе реализации данного педагогического условия следует предлагать задания на
классификацию и сравнение, что позволяет учащимся научиться устанавливать связи, отношения,
закономерности. Это является необходимым для определения логики, последовательности действий
при выполнении исследования, формулировке выводов, подведении его итогов. Например, «Сравни
задачи. Как ты считаешь, эти задачи одинаковые? Как это можно доказать? 1. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5. Сколько всего птиц улетело? 2. С одной ветки улетело 3птицы, а с
другой улетело 5птиц. Сколько птиц осталось, если всего было 12 птиц? 3. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5 птиц. На сколько меньше птиц стало на ветке?» Сравнивая задачи,
имеющих признаки сходства и различия по структуре, сюжету, математическому содержанию, способу
задания данных и искомых, учащиеся осознают сущность той или иной ситуации, что является
исходным моментом при решении задачи.
Не менее важным аспектом в организации деятельности учащихся является
дифференцированной работы. В зависимости от уровня подготовленности
потенциальных возможностей, степени самостоятельности могут предлагаться
сложности, объему индивидуальные задания. Таким образом, создаются условия
каждого ребенка в исследовательскую деятельность.
проектирование
детей, от их
различные по
для включения
На наш взгляд, выполнение работы в соответствии с выделенными педагогическими условиями
позволит младшему школьнику на необходимом уровне овладеть исследовательской деятельностью,
что поможет ему успешно усваивать учебный материал.
�Содержание
Библиографический список
1. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] : сборник статей
А.В. Леонтович. − Москва : МГДД(Ю)Т, 2002. – 110 с.
/
2. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. – 2008. − № 8. − С. 8–14.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /
А.И. Савенков.- Москва : Просвещение, 2006. - 315 с.
4. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А. Семёнова // Начальная
школа. - 2006. - № 2. - С. 45–49.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Третьякова А.А.
Глазов, ГГПИ им. В.Г. Короленко
Формирование творческих компетенций младших
школьников при организации проектной деятельности
Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из
главных ее задач - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. В соответствии с
требованиями ФГОС для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и
творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной
мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении. Педагоги
начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную
личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить
эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически
мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.
Система российского образования на современном этапе развития претерпевает существенные
изменения, связанные со сменой образовательных парадигм, переходом со знаниевого уровня на
компетентностный.
Реализация компетентностного подхода осуществляется посредством введения
государственных требований в рамках разнообразных этапов получения образования.
федеральных
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной
подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее
его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся
качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной
сфере [4].
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу начального общего образования. Формирование установки на наличие
мотивации к творческому труду рассматривается как личностный результат основной образовательной
программы начального общего образования [5].
Актуальным в педагогическом процессе сегодня становится использование методов и методических
приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний,
сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить
умозаключения.
Большой вклад в разработку проблемы развития способностей, творческого мышления учащихся
внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес,
В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин и др.
Мы согласны с мнением М.Р. Львова, что учащиеся начальной школы решают «субъективнотворческие задачи», то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является
творческим, но для ученика, субъективно, таковым является [2].
�Содержание
Творческие компетенции ребенка представляют собой индивидуально-психологические и
двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ученика.
Креативность охватывает ряд мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к
творчеству [4].
В настоящее время широкую популярность в школе приобрёл метод проектов, который, по нашему
мнению, способствует формированию творческих компетенций обучающихся.
Проектная деятельность предусматривает урочную и внеурочную работу учащихся. Организуются
творческие группы детей по интересам. Каждая группа выбирает проект из нескольких предложенных
вариантов. С помощью учителя и родителей учащиеся выполняют работу коллективно.
В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований:
– по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практикоориентированные, ролево-игровые, творческие;
– по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
– по месту проведения: урочные, внеурочные;
– по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят
за рамки школьного обучения); группы: фантастические, экспериментальные, теоретические.
– по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца),
долгосрочные [1].
Метод проектов – это совместная творческая деятельность педагога и учащихся.
Следует отметить, что главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель
проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности
является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида
деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае
реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае
проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Тема проекта должна быть интересна ребенку. Не менее важно, чтобы она была выполнима. Для более
эффективного результата в обучении учащихся используются проекты, где ученики делают первые шаги
в познании нового, приобретают навыки творческой деятельности. Если с раннего возраста детей
включать в творческую деятельность, то у них развиваются гибкость мышления, память, способность к
оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому
пониманию причинно - следственных связей и другие качества, характерные для творческой
личности.
Организация проектной деятельности укладывается в следующую структуру деятельности:
мотив - проблема - цель - задачи – методы и способы - план действия - результат – рефлексия [1].
Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Выделяют
следующие стадии работы над проектом: проблема - проектирование (планирование) - поиск
информации - продукт - презентация.
Продуктом может быть совместно выполненная стенная газета, плакат, школьный журнал интересных
дел, сочинение сказки, книжка, инсценировка и т.д.
Ежегодно в г. Глазове проводится конкурс «Я – исследователь».
�Содержание
Защита проектов учащихся начальной школы проходит на секциях: «Наши забавные животные»,
«Краеведение», «Все обо всем», «Мир вокруг нас», «Технология», «Наука и техника», «Удивительное
рядом». Критерии оценивания исследовательских работ были определены следующие: выбор темы
(способность видеть проблемы; познавательная ценность); исследовательское мастерство (изучение
теории; наблюдение; анкетирование; эксперимент; метод беседы и интервью; тестирование; метод
рейтинга; умозаключения и выводы); представление работы (структура и логика работы; язык и стиль
изложения; регламент выступления (5-7 мин); ответы на вопросы.
Под руководством Н.Н. Королёвой (МОУ «Ключевская СОШ», Глазовский район Удмуртской
Республики) учащимися разработан творческий проект по окружающему миру на тему «История
старинного здания» Данный проект был реализован в течение двух недель.
Цель данного проекта: сплочение участников проектной деятельности, приобщение учащихся к
историко-культурному и национальному наследию родного края.
Задачи: формирование интереса к изучению родного края; вовлечение учащихся начальной школы в
проектную деятельность в области краеведения; совершенствование коммуникативных качеств
учащихся.
Обучающиеся познакомились с историей, бытом и традициями удмуртского народа, а затем была
проведена экскурсия по улицам родной деревни. Дети увидели много красивых современных домов и
зданий. Среди них было несколько старых, покосившихся построек. Перед учащимися встала проблема:
которое здание в их местности самое старое, какова его история. Был выстроен план работы,
поставлены цели и задачи. Дети разбились на группы и стали искать информацию с помощью опроса
односельчан, поиска информации в библиотеке и интернете. Вся полученная информация была
проанализирована и учащиеся пришли к выводу, что самое старое здание – Алексеевская церковь села
Тугбулатово. Учащиеся побывали на экскурсии в Тугбулатово, побеседовали с бывшей учительницей
начальной школы, работавшей при церкви. По результатам экскурсии была создана презентация и
выполнен продукт- макет церкви. С данным проектом учащиеся выступали на муниципальном
конкурсе и заняли второе место.
Б. Татьяна, ученица 4 класса (МОУ «Адамская СОШ» Глазовского района Удмуртской Республики),
выполнила проект мягкую игрушку «Зайку». Исследователь определил последовательность работы,
выбрал материал, инструменты, сделал экономические расчёты. Ученица обращалась за помощью к
маме, пользовалась интернетом, игрушку подарила бабушке на Новый год.
Выполняя проект «Оригами м математика», ученик 2 класса А. Роман (МБОУ «СОШ № 12» г. Глазова),
доказал, что оригами не просто детское развлечение, а средство познания окружающего мира, тесно
связано с математикой. Была выдвинута гипотеза, что, если оригами связано с математикой, то оно
должно знакомить с математическими понятиями, а также способствовать развитию мелкой моторики,
делать почерк красивым, развивать внимание, память, воображение.
В процессе складывания фигур оригами, учащиеся знакомились с различными геометрическими
фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, учились легко ориентироваться в пространстве и на
листе бумаги, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ. Множество понятий
из математики (точка, линия, квадрат, прямоугольник, треугольник и др.) использовалось при
изготовлении оригами. Таким образом, учеником было доказано, что оригами и математика
неразрывно связаны.
Студенты, изучая дисциплину «Содержание и организация учебного процесса в условиях реализации
ФГОС», проанализировали учебники по УМК «Планета знаний», «Школ России»; сделали
�Содержание
сравнительный анализ проектов. Далее тематика проектов обсуждалась в парах. Студенты занимались
проектной деятельностью во внеучебное время. Продукты были представлены на презентации на
практическом занятии (Приложение 1).
Приведём пример организации проектной деятельности учащихся из собственного опыта.
Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании творческих компетенций у
младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования творческих компетенций младших школьников на основе
проектной деятельности.
Предмет исследования: проектная деятельность учащихся.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность ключевых понятий: проектная деятельность, творческие компетенции,
творческие способности младших школьников.
2. Проанализировать факторы и условия развития творческих компетенций младших школьников на
уроках окружающего мира.
3. Провести диагностику сформированности творческих способностей младших школьников на уроках
окружающего мира.
4. Показать значимость проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших
школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческих компетенций у младших школьников на уроках
окружающего мира будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических
условий:
• включение школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации
деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных
воздействиями природы;
• решение ситуационных и проблемных задач;
• проведение уроков окружающего мира в проектной технологии.
В ходе исследования были использованы методы исследования:
– теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);
– диагностические (анкетирование 2 «Б» класса МБОУ «СШ № 11» г. Глазова);
– эмпирические (проведение урока окружающего мира с использованием метода проекта на тему
«Создай дом для бездомного животного»).
Проектная деятельность второклассников была ориентирована на создание творческого проекта на
тему: «Создай дом для бездомного животного».
С учащимися была проведена подготовительная работа по созданию мотивации к разработке
социального проекта: на урок были приглашены кураторы Глазовского приюта для бездомных
животных, которые показали видео и рассказали о питомцах. В результате таких встреч у детей
развивались такие качества, как доброта, отзывчивость, жалость, понимание, чувства любви и заботы о
животных.
�Содержание
Для учеников была озвучена общая цель: создание проекта дома-жилья для бездомного животного.
Учащимся был дан план разработки проекта, а также предоставлен выбор способа защиты проекта.
Исследователи должны были подготовить к защите проекты- рисунки с изображением дома для
бездомного животного. На первом этапе дети знакомились со спецификой проектной деятельности,
уточняли сущность таких понятий, как проект, проблема, гипотеза и др. В ходе этого этапа дети
познакомились с темой проекта, сформулировали цель и основные задачи. Второй этап – создание
продукта. Работа над проектом носила сугубо индивидуальный характер: каждый ученик
самостоятельно разрабатывал проект. Третий этап был направлен на изучение плана рассказа и
защиты проекта.
На четвёртом этапе – защиты проекта дети рассказывали о созданных домах по заданному плану. В
большинстве случаев ученики представили рисунок идеального жилья для бездомных животных.
Пятый этап – это самоанализ проектной деятельности. Дети проанализировали собственные проекты,
рассказав положительные стороны, поделившись с трудностями в их создании
Шестой этап – подведение итогов всей работы в целом, заполнение карты оценивания.
В таблице №1 представлены результаты оценивания творческого проекта.
Таблица 1
Результаты оценивания творческого проекта учащихся
(критерии Пахомовой Н.Ю.)
№
Критерий оценивания
1.
2.
3.
Оригинальность решения проблемы
Правильность постановки цели и задач
Соблюдение алгоритма выполнения
дизайн проекта
Аккуратность оформления проекта
Защита проекта
4.
5.
Критический
1 балл
20%
5%
5%
Допустимый
2 балла
40%
60%
20%
Оптимальный
3 балла
40%
35%
75%
0%
0%
30%
20%
70%
80%
В предложенной диагностике (тест Е. Торренса) по определению уровня сформированности
творческих способностей приняло участие 15 учащихся. Согласно данным, которые были получены в
ходе нашего исследования, уровень развития способностей за 2014-2015 учебный год от общего
количества учащихся составил в среднем 36 %. Результаты диагностики за 2015-2016 учебный год
были обработаны и структурированы в матрицу.
Учащиеся выполняли два субтеста: на анализ уровня вербального творческого мышления – субтест
«Использование предметов», тест на невербальное творческое мышление – субтест «Дополни
рисунок».
Для определения уровня творческих компетенций были взяты критерии беглости и оригинальности
ответов. Общая оценка уровня развития творческих компетентностей личности осуществляется на
основе 4 параметров: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности задания.
Результаты тестирования на определение уровня развития творческих способностей, воображения
учащихся представлены в таблицах № 2, № 3.
�Содержание
Таблица 2
Значения показателей теста учащихся 2-го класса (в баллах)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Фамилия, имя
Данил
Виктория
Юрий
Сергей
Кирилл
Виктория
Александра
Анна
Роман
Камелия
Роман
Артем
Продуктивность
6
8
10
8
8
8
8
8
9
8
8
8
Гибкость
2
4
6
5
4
5
5
6
6
5
5
3
Оригинальность
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Разработанность
3
4
5
4
4
4
5
5
5
3
4
3
10
8
10
5
4
8
2
2
2
5
5
7
13 Анна
14 Алексей
15 Глеб
Таблица 3
Общие (суммарные) и средние баллы критериев воображения
Критерии воображения
Продуктивность
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Баллы по классу общие
(суммарные)
204
124
49
116
Баллы по классу
(средние)
8,5
5,2
2
4,8
Рассмотрим средние диагностические данные критериев творческих способностей школьников на
примере гистограммы.
Рис. Гистограмма средних диагностических данных критериев творческих способностей учащихся 2-го
класса
�Содержание
Исходя из результатов данного исследования, получили данные (в процентном соотношении) уровня
развития творческих способностей детей в классе. Таким образом, уровень развития творческих
способностей составил 51,25 %, что соответствует вышесреднему перспективному уровню развития
воображения школьников данного класса. Таким образом, проектная деятельность позволила ученикам
раскрыть свои творческие способности,
В ходе экспериментального исследования мы формировали у учащихся умение осуществлять
проектную деятельность, научили детей разным способам поиска материала, пробудили интерес к
исследовательской деятельности.
В заключение хочется отметить, что метод творческих проектов наряду с другими активными методами
обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по
методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Считаем, что проектная
деятельность развивает творческие компетенции и коммуникативные навыки учащихся.
Библиографический список
1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н. Змелянская // Начальная
школа. – 2005. – № 9. – С. 55–59.
2. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов. – Москва :
Дидакт, 1993. – 348 с.
3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособие для
учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный
ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http://
www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 12.10.2016).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
[Текст] : официальный текст (утвержден приказом Минобрнауки России). – Москва, 2009. – Режим
доступа : http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 12.10.2016).
�Содержание
Федосеева И. В.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова,
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Иллюстрированная азбука как материал для исследования
на уроке
Одним из требований современной школы является организация исследовательской деятельности
младших школьников на уроке. В качестве материала для такой работы учителя активно используют
различные исторические источники (письменные, визуальные, вещественные) [5]. Особое внимание
учащихся привлекают различные виды наглядности, поэтому, отмечает кандидат педагогических наук
О.А. Шамигнулова, «визуальные источники … должны не только выступать носителями новой
исторической информации, но и формировать у младших школьников зрительные образы, развивать их
воображение» [5]. Руководствуясь этим мнением, мы предположили, что визуальным источником для
исследования может стать иллюстрированная азбука.
Прямое назначение азбуки как учебной книги – это обучение грамоте. Иной, более сложной, является
её функция приобщения младших школьников к культурному наследию России. Азбука как арт-объект –
это книга с авторскими иллюстрациями, знакомство с которыми сможет направить взоры читателя
любого возраста в «мастерскую природы» и на «динамику жизни» в историческом контексте [4, с. 125].
Обратимся к самым известным азбукам различных эпох: «Азбука» К. Истомина, азбука «Подарок детям
о событиях 1812 года» И.И. Теребенёва, «Азбука» Е.М. Бём и «Азбука в картинках» А.Н. Бенуа.
Так букварь К. Истомина издан в 1694 году, это первая учебная книга, которая содержит большое
количество иллюстративного материала. Вверху каждой страницы даётся лицевое изображение буквы
в виде людей в разных позах, затем та же буква изображается уставом и скорописью на разных языках
[3, с. 34]. Лексика, характерная для XVII века («ложе», «околяры» и др.), является основой словесного
материала. Культурный текст азбуки легко перемещает читателя ХХI века в XVII, что дает возможность
исторически правдиво представить быт русского народа.
Азбука И.И. Теребенёва называется «Подарок детям о событиях 1812 года». Она представляет собой
разрезную книгу с иллюстрациями. Под каждой картинкой остроумный сатирический стихотворный
текст с выделенной буквой [3, с. 66]. На картинках изображены французы и русские крестьяне в
условиях деревенского быта России конца ХVIII – начала ХIX века. Историческая поэтика текста азбуки
находит свое воплощение в одном из сложных юмористических жанров – карикатуре.
Серебряный век русской культуры представлен «Азбукой в картинках» А.Н. Бенуа, изданной в 1904
году. Каждая иллюстрация на странице отражает целые сцены из литературных произведений или из
обычной жизни людей. Лексический пласт составляют такие слова, как «арап», «великан»,
«волшебник, «сласти». Всё это помогает художнику раскрыть поэтику Серебряного века. А. Бенуа
ориентируется на сказочный, поэтический мир детской души, закладывая многокрасочность бытия,
воспитывая эстетический вкус [1, с. 32].
Обратимся к ещё одной азбуке, изданной в 1913 году в Париже. «Азбука» Е.М. Бём, русской художницы,
отражает содержание народной жизни, связанное с православными традициями, представляет собой
�Содержание
историю Руси в картинках, созданную в сказочном стиле. Текстовую часть составляют поговорки,
загадки, молитвы, шутливые стихи. [3, с. 167]. Изящный стиль иллюстрационного материала, искусно
подобранные тексты в совокупности сыграли очень важную роль в эстетическом воспитании детей.
Отдельно рассмотрим черновики рисунков для детской азбуки русского
писателя и художника Б.В. Шергина. Только на обложке папки, хранящейся в
архиве в Санкт-Петербурге, указан замысел автора, который, к сожалению, не
был исполнен. Остались эскизы букв. Особенность их оформления
заключается в том, что художник отразил эстетику поморского уклада жизни,
северную природу. Такого результата ему удалось достичь несколькими
способами. Первый, наложение самой буквы на художественные элементы
(миниатюрные изображения), второй, элементы букв представлены
фигурами людей. В оформлении используются следующие изображения:
птицы, судно, рубленая изба, церковь, рыба и т.д. Хотя остались только
эскизы букв, но идея их создания ясна – оформление азбуки, несущей в себе
отражение традиций культуры Русского Севера. Включение данного материала на уроке при
проведении исследования, способствует реализации регионального компонента в обучении, а также
демонстрирует возможность создания авторской азбуки.
Таким образом, можно предположить, что содержание иллюстрированной азбуки творчески
воздействует на читателя, провоцирует его на диалог с историческим временем на основе восприятия
художественного образа буквицы и слова и может стать средством приобщения детей к культурному
наследию России в процессе исследовательской деятельности. С этой целью нами была разработана
для учащихся второго класса интерактивная игра «Путешествие в страну Азбук».
На первом этапе была проведена беседа, в ходе которой ученики в хронологическом порядке
познакомились с примерами иллюстрированных азбук и их авторами. Им было предложено
рассмотреть ряд страниц азбуки К. Истомина и объяснить значение таких слов как «град», «гребень», а
при знакомстве с азбукой Е.М. Бём им нужно было определить значение слова «книжник», опираясь на
иллюстрацию и пословицы на странице.
Современные младшие школьники оперируют представлениями, сформированными реальным
временем XXI века, поэтому они определили слово «град» как природные осадки, слово «книжник» как
книжный магазин, человек, который продаёт или пишет книги. Подобное понимание объяснится тем,
что познавательные процессы у младших школьников находятся на стадии формирования, а
архаичность материала азбуки сложна для восприятия. А на начальной стадии знакомства с историкокультурным наследием страны складывается визуально-аналитическое восприятие мира, основанное
на «наивном реализме» ребенка. При этом рассматривая и сравнивая азбуку К. Истомина и азбуку
Е.М. Бём, второклассники выявили общие черты в оформлении страниц и графике букв, характерные
для исторического времени. При анализе содержания страниц и титульного листа разрезной азбуки
И.И. Теребенёва ученики самостоятельно определили, что в ней отражены события военного времени,
увидели карикатурный характер изображения.
На следующем этапе игры были предложены вопросы и задания по трём блокам: «Из народа», «Образ
буквы», «Нужное слово». Ученики так же продолжали работать с копиями страниц азбук, выданных
каждой команде. Приведем примеры заданий раздела «Из народа»: «Распределите страницы азбук на
ленте времени». Ученики опирались на знания, полученные во время беседы, на свои наблюдения
графического изображения букв, и раскладывали в хронологическом порядке предложенные страницы,
поясняя свое решение. «Какому событию посвящена азбука И.И. Теребенёва?» – этот вопрос
�Содержание
ориентировал учащихся извлечь информацию, используя копии титульного листа азбуки и страниц.
После этого была проведена короткая беседа, в ходе которой ученики узнали, между какими странами
была война, кто одержал победу. Это послужило поводом к расширению исторического знания.
Для знакомства с особенностями лексики и графики букв различных эпох были предложены
следующие задания в разделах «Образ буквы» и «Нужное слово»: «Определите, какая буква изображена
на странице Азбуки К. Истомина», «Подберите слово на заданную букву к картинке в азбуке А. Бенуа».
Для выполнения этого задания ученикам требовалось обратить внимание и проанализировать
лексический и иллюстративный материал азбук. Задания последнего блока были особенно интересны
детям. Анализируя ход и результаты игры на данном этапе, делаем вывод, что младшие школьники при
работе с доступным и знакомым текстом в виде азбуки успешно справляются с заданиями, сопоставляя
и извлекая нужную информацию.
На последнем этапе игры каждой команде нужно было создать современную страничку азбуки XXI
века. Процесс создания общего продукта основывался на предварительном историческом
исследовании страниц азбук разных эпох. Сами учащиеся предложили слова и иллюстрации,
отражающие быт своего времени: «айфон», «андройд», «айпад» «миксер», «микроволновка»,
«компьютер», «кастинг», «квартира». Творчески оформленные страницы новой азбуки были
представлены на выставке.
Знакомство-исследование с иллюстрированными азбуками К. Истомина, И. Теребенёва, Е. Бём,
А. Бенуа, буквицами Б. Шергина является художественным методом познания мира ребенком.
Иллюстративно-графическое поле азбук, транслирующее быт, моду, события разных эпох, может
служить средством повышения интереса и расширения кругозора младших школьников. Сравнивая
образцы азбук, у детей создаётся представление о том, что всё в мире изменяется в определённой
последовательности и степени усовершенствования. Предложенная игра «Путешествие в страну
Азбук» может служить одной из стартовых площадок к изучению истории, а в дальнейшем
установлению взаимосвязей исторических и культурных событий.
Таким образом, страница азбуки может стать интерактивным полем для знакомства младших
школьников с культурой определённой эпохи, способствуя овладению учащимися исследовательскими
умениями.
Библиографический список
1. Блинов, В.Ю. Русская детская книжка-картинка 1900-1941 [Текст] / В.Ю. Блинов. – Москва :
Искусство ХХI века, 2008. – 224 с.
2. Большаков, И.В. Книжный шрифт [Текст] / И.В. Большаков, Г.В. Гречихо, А.Г. Шицгал. – Москва :
Книга, 1964. – 301 с.
3. Богданов, В.П. От азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря[Текст] / В.П. Богданов,
Г.В. Карпюк. – Москва : Просвещение, 1974. – 238 с.
4. Дульский, П.М. Иллюстрация в детской книге [Текст] / П.М. Дульский, Я.П. Мексин. – Казань :
Главлит, 1925. –149 с.
5. Шамигулова, О.А. Обучение методам исследования в процессе освоения обществоведческого
содержания учебного предмета «окружающий мир» [Текст] / О.А. Шамигулова // Начальная школа. –
2016. – № 3. – С. 16–21.
�Содержание
Ширихина А.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Макарова О.В., старший преподаватель
Анализ образца изделия на уроке технологии как способ
погружения младших школьников в исследование
Проведение исследования на уроках технологии в начальных классах предполагает такие действия и
операции с материалом, как анализ, сравнение, обобщение и т.п. Понятие «анализ» вслед за
С.И. Ожеговым, Д.К. Баматовой, М.В. Зверевой и др. понимается нами как «всесторонний разбор,
рассмотрение» [8,1,2]. Так, например, младшие школьники на этапе анализа образца изделия выявляют
конструкционные особенности изделия, перечисляют материалы и инструменты для его изготовления
(как это предлагается в ряде учебно-методических комплексов) [3,4,5].
Проанализировать изделие в ходе уроков технологии значит исследовать его составные части,
рассмотреть взаимосвязи между ними, выявить существенные и второстепенные характеристики, то
есть, как указывает С.И. Ожегов, «осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь» [8].
Теоретическое изучение показало семантическую близость понятий «анализ» и «исследование
(исследовать)». Наши наблюдения уроков технологии (9 уроков у разных учителей двух школ г.
Архангельска) показали, что алгоритм анализа образца изделия стереотипен: последовательно
рассматриваются особенности внешнего строения, материалы и инструменты; что не вызывает у детей
интереса к предстоящей работе.
В ходе педагогической практики в 2015-2016 учебном году мы обратились к изучению уровня
сформированности у младших школьников умения анализировать конструкцию образца изделия. В
исследовании приняло участие 26 учеников 2-х классов общеобразовательной гимназии № 6
г. Архангельска. В качестве объекта для анализа детям была дана открытка. Ученикам предлагалось
самостоятельно определить вид используемых материалов, установить количество деталей и выявить,
какие из них являются основными (обязательными для изделия), а какие – дополнительными,
выделить особенности изделия, отобрать необходимые инструменты, составить план работы (в
соответствии со стандартным алгоритмом).
Результаты анализа, выполненного детьми, представлены на рисунке 1.
�Содержание
Рис. 1. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Полученные данные позволяют наглядно представить уровень овладения второклассниками умением
анализировать образец изделия.
Определили полный перечень материалов для изготовления открытки 20 учеников из 26, что
составило 77 %. Установили особенности конструкции (основная и дополнительные детали, способы
крепления, украшения) смогли 10 учеников, что составило 38 %. Спланировали ход изготовления
изделия и описали последовательность этапов только 5 учащихся из 26, что составило 19 %.
Отметим, что к концу урока качество работ оказалось невысоким: дети не поняли конструкционных
особенностей изделия.
Изучение деятельности учителей и учеников на этапе анализа конструкции изделия показало, что
применяемый алгоритм не вызывает у детей интереса к предстоящей работе, не помогает им
обнаружить конструкционные особенности и осмыслить их значение, не позволяет детям образно
представить, как само изделие, так и последовательность его изготовления. Следствием такого
обучения является понимание детьми только того, что они будут выполнять на уроке и чем при этом
действовать, но при этом отсутствует знание того, как это выполнить технологически. В результате у
учащихся часто получаются непродуманные, плохо выполненные конструкции с нарушением общего
дизайна изделия. Естественно, такие работы не нравятся детям, сдерживают у них желание заниматься
творчеством (как оказалось, «У меня всё равно ничего не получается... (или не получится)» –
типичный ответ младшего школьника). Очевидно, что при таком подходе происходит не только
снижение качества выполняемых детьми изделий, но и не создаются условия для интеллектуального
развития учащихся.
Далее нами были разработаны вопросы и задания, направленные на вызов у младшего школьника
эмоциональной реакции на предлагаемую работу, на обучение мысленному преобразованию изделия
или его части в соответствии с заданными учителем условиями, содействие развитию не только
познавательного, но и деятельностного мотивов. Эти вопросы и задания дополняют алгоритм анализа
конструкции изделия и способствуют развитию самостоятельности учащихся в ходе их аналитической
�Содержание
деятельности на уроках технологии.
Весь комплекс вопросов и заданий условно был разделен нами на 3 группы:
1) задания, связанные с вызовом эмоциональной реакции на предстоящую работу, стимуляцией
учащихся к аналитической деятельности;
2) задания на определение конструктивных особенностей изделия;
3) задания на мысленное манипулирование образами изделия.
Приведем некоторые примеры вопросов и заданий.
Вопросы и задания первой группы:
Каким должно быть изделие – удобным или красивым?
Может ли сюрприз, который находится внутри открытки, служить украшением её лицевой части?
(Да, может, если в лицевой части открытки предусмотрено специальное окошко)
Рассмотрите керамические панно (зрительный ряд: архитектурные сооружения, украшенные
архитектурной керамикой). Почему мастера составляют керамические покрытия из отдельных
фрагментов-изразцов. Не проще ли было бы их делать сразу целиком?
Вопросы и задания второй группы:
Сравните зерно из колоска пшеницы со стилизованным колоском на панно из соломки. Чем они
похожи? Следует ли все зёрна в колоске делать одинаковыми (одного цвета, размера)?
Можно ли вместо раскрытого цветка тюльпана (техника «Оригами») сделать закрытый бутон тем
же способом сгибания?
Чем фигурная открытка отличается по своей конструкции от привычной, прямоугольной?
Вопросы и задания третьей группы:
Посмотрите на эту открытку. Как ее изменить, чтобы можно было подарить маме? Другу? Дедушке?
Рассмотрите природный материал: листья, шишки. На кого они похожи? Кто в них «спрятался»?
Как будет выглядеть коробка для подарка («Домик»), если её развернуть?
Разработанный комплекс вопросов и заданий был реализован на уроках технологии в ходе
педагогической практики, после чего была проведена повторная диагностика умения анализировать
образец изделия учащимися. Полученные результаты (данные констатирующего и контрольного
экспериментов представлены в сравнении) отражены на рисунке 2.
�Содержание
Рис. 2. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Как показало наше исследование, даже небольшое количество уроков (всего 8), содержащих
последовательный и полный анализ образца изделия, позволяет пробудить у учеников желание
всесторонне изучить предлагаемый образец изделия. В ходе наблюдения за детьми на уроках
технологии и беседы с учениками вторых классов было отмечено, что заинтересованность учеников в
исследовательской деятельности значительно возросла.
Библиографический список
1. Баматова, Д.К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших
школьников в процессе обучения математике [Электронный ресурс] / Д.К. Баматова // Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-metodika-formirovaniya-priemov-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-vprotsesse-obucheniya-matematike (дата обращения: 17.11.2016).
2. Зверева, М.В. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментальнопедагогическое исследование [Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – Москва : Педагогика, 1983. – 168 с.
3. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 1 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 5-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2012.
– 176 c.
4. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2014. – 160 с.
5.
Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 3 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
�Содержание
2013. – 176 с.
6. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Ломоносова [Электронный ресурс] : Том 1: Труды по
физике и химии / М. В. Ломоносов. – Москва : «Издательство Академии наук СССР», 1950. – Режим
доступа: http://museum.lomic.ru/_library/lomonosov-ps01/index0003 (дата обращения: 15.11.2016).
7. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. –
415 с.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И.
Скворцова. – 24-е изд., испр. – Москва : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и
образование», 2007. – 640 с.
�Содержание
Шлегель Д.В.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Особенности использования стратегий семантизации
школьников-инофонов и русскоговорящих детей,
обучающихся в одном образовательном пространстве
По Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» все дети, вне зависимости от их
этнонациональных, религиозных и социальных различий имеют право на свободный выбор
образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию [3]. Однако увеличение в
русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным, требует
дополнительных организационных, методических и технологических решений. По наблюдениям
ученых-методистов и учителей-практиков школьники, для которых русский язык неродной,
испытывают значительные трудности при освоении основных образовательных программ, так как
низкий уровень владения русским языком сказывается на качестве и темпе освоения материала по всем
учебным дисциплинам.
Во многих образовательных учреждениях ведется адаптация школьников-инофонов к освоению
основной программы, которая включает в себя дополнительные занятия русским языком, знакомство с
основными социальными и этикетными нормами, психологическое сопровождение обучающихся.
Необходимость оптимизировать работу по таким программам в целях сокращения сроков и создания
условий для максимально комфортной адаптации обучающихся вызывает повышенный интерес
педагогов, психологов и лингвистов к исследованиям особенностей межкультурного образования.
Поскольку русский язык является для обучающихся и средством получения знаний, и орудием
мышления, и инструментом познания нам кажется оправданным внимание к механизмам
метаязыковой деятельности и с точки зрения особенностей их проявления, и с точки зрения их
использования. Так, нам кажется очевидным наличие различий в употреблении стратегий
семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это
«форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию
мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1].
По утверждениям ученых и педагогов-практиков, дети-инофоны чаще используют стратегии,
требующие отработки в конкретных жизненных ситуациях, тогда как русскоговорящие дети часто
применяют абстрактные стратегии семантизации. Для детей-инофонов более характерна
контекстуальная семантизация, тогда как данный вид семантизации у русскоговорящих детей
наблюдается в среднем дошкольном возрасте [2].
В таком случае проверке подлежит гипотеза, что выбор стратегии семантизации слов обучающимися
одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или
неродным языком для них является русский. В качестве метода проверки гипотезы может быть выбран
психолигвистический эксперимент, целью которого является описание процесса семантизации слова
обучающимися разных групп и выявление наиболее типичных стратегий осмысления его значения.
Форма проведения эксперимента – игровая. Выбор формы обусловлен ее частым использованием в
практике работы с инофонами и, как следствие, минимизация при ее применении проявления
негативных эмоций, страхов и зажатости.
�Содержание
При подборе дидактического материала важно учитывать факт, что на процесс семантизации влияет
тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или
немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.
Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента должны войти слова, относящиеся к
денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить,
что отбор слов должен быть проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык,
и программы обучения школьников в конкретном классе с той целью, чтобы исключить попадание в
словник лексем, неизвестных обучающимся.
Таким образом, участниками экспериментальной группы являются младшие школьники, приехавшие из
других стран. Контрольной группой следует считать русскоговорящих детей младшего школьного
возраста.
Критериями оценивания результатов эксперимента служат качественные и количественные
характеристики ответов участников. Другими словами, в эксперименте рассматривается:
использованные способы семантизации при правильных/неправильных ответах;
причины выбора способа семантизации в обоих случаях.
Анализу подвергаются следующие аспекты:
соответствие типа лексического значения определенной стратегии семантизации и частотность
смены стратегий при определенном типе лексического значения;
различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и детьми-инофонами.
Фиксация результатов эксперимента проводится с помощью аудиовизуальных технических средств.
Таким образом, исключается возможность потери информации и учитываются возрастные
особенности данной группы обучающихся (темп письменной речи)
Результаты констатирующего психолингвистического эксперимента позволят типизировать
предпочитаемые стратегии семантизации школьников разных этнических групп, что может служить
материалом для усовершенствования программ обучения школьников-инофонов. По этой причине
результаты исследования будут полезны студентам, интересующимися обучению русскому как
неродному и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор
[Электронный ресурс] / проект «Обыденная семантика лексики русского языка: теоретическое и
лексикографическое исследование» Минобрнауки России (грант № 16.740.11.0422) / Т. Ю. Кузнецова //
Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/
mminfo/000063105/343/image/343-015.pdf (дата обращения 09.12.2016).
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками
[Текст] / Т.Н. Милош, Г.С. Щеголева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84–91.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
[Электронный ресурс] : официальный текст. – Москва, 2012. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/
document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 09.12.2016).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Общеобразовательная школа. 3. Педагогическое образование. 4. начальное образование. 5. начальная школа. 6. начальные классы. 7. будущие учителя. 8. профессиональная компетентность. 9. становление компетентности. 10. подготовка учителей начальной школы. 11. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: Л. А. Никитина, Л. И. Жарикова, О. Е. Рыбина. — 1 компьютерный файл (pdf; 5,13 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 178 с.
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<p><em>редколлегия</em>:</p>
<p>Никитина, Любовь Андреевна;</p>
<p>Жарикова, Людмила Ивановна;</p>
<p>Рыбина, Олеся Евгеньевна.</p>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
18.01.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf</a>
будущие учителя
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Педагогическое образование
подготовка учителей начальной школы
профессиональная компетентность
становление компетентности
студенческие олимпиады
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[650].png
0a7c4cb6c737feb6822f22750460ddd8
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[pdf].pdf
33cd8c7e1847f44f5f3f0713863069af
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Л.А. Никитина
ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ
ЧТЕНИЮ»
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 378.02:372.8
ББК 81.41Р-9
Н624
Никитина, Л.А.
Практика изучения курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» [Электронный
ресурс] : учебно-методическое пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензенты:
Поздеева С.И., доктор педагогических наук, профессор (Томский государственный педагогический
университет);
Колмогорова Л.С., доктор психологических наук, профессор (Алтайский государственный
педагогический университет)
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке
к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей
профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого
развития младших школьников.
Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»,
профиль подготовки – «Начальное образование».
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 29.09.2016 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 10 300 КБ.
Дата подписания к использованию: 28.12.16
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Объем дисциплины и виды учебной работы
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
�Содержание
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 5. Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Введение
Методическая подготовка является одним из сложных аспектов профессиональной подготовки
будущего учителя, поскольку она базируется на интеграции разных областей знаний. Филологическая –
это знание теории русского языка, теории литературы, детской, художественной литературы;
педагогическая – это осмысление теории обучения и воспитания; психологическая – это ориентировка
в педагогической и возрастной психологии; собственно методическая – это выбор способов, приемов
организации языкового, литературного образования и речевого развития в школьной практике.
Сложность методической подготовки заключается во вхождении в новый вид деятельности –
методической, которая требует не только осмысления теоретических аспектов обучения, но и
присвоения практического действия. Изменение предмета педагогической деятельности педагога – не
передача, трансляция знаний, а организация совместной образовательной деятельности, помещают
педагога в исследование условий методической организации урока.
Возрастает значимость самостоятельной деятельности будущего педагога, которая начинает
приобретать характер исследовательской. В процессе самостоятельной работы при подготовке к
занятиям будущие учителя овладевают:
–
современными (в том числе инновационными, информационными) технологиями языкового,
литературного образования и речевого развития;
–
способами методической организации совместной образовательной деятельности школьников
на основе исследования;
–
приемами и методами самообразования с целью использования достижений методической
науки и передового опыта учителей начальных классов на практике.
Пособие построено в исследовательском ключе, который проявляется в формулировке вопросов и
заданий для самостоятельной работы; в выделении отдельных заданий на выбор, предполагающих не
только изучение литературы, но и обоснованный отбор методических средств в организации
совместной деятельности; в выполнении собственно исследовательских заданий, направленных на
изучение и присвоение исследовательских процедур в построении методической деятельности.
Освоение курса предполагает следующие формы работы: лекции, практические занятия, просмотр и
анализ видеоуроков, семинарские занятия (изучение основных методических проблем); лабораторные
занятия; деятельностные игры; самостоятельная работа студентов (чтение литературы, изучение
вопросов, не освещавшихся в лекциях), подготовка и выполнение исследовательских заданий в период
педагогической практики.
Данное пособие охватывает следующие разделы дисциплины: «Методика обучения грамоте»,
«Методика литературного чтения и работы с детской книгой», «Методика языкового образования и
речевого развития», «Методика правописания и культуры письма», «Методика совершенствования
речевой деятельности младших школьников».
В целях выстраивания студентами образовательного маршрута в освоении курса структура пособия
содержит: объем дисциплины и виды учебной работы; разделы дисциплины и виды занятий;
тематическое планирование, определяющее тематику лекций и практических занятий по каждому
разделу; содержание практических и лабораторных занятий; контрольные вопросы и задания,
перечень отчетности, позволяют осуществить самоконтроль; указаны контрольные точки и критерии
их оценивания в модульно-рейтинговой системе; вопросы для аттестации по разделу.
�Содержание
В приложении представлены методические рекомендации в выполнении отдельных заданий,
конспекты уроков, которые составят предмет анализа на занятиях, статьи по различным практическим
вопросам обучения и варианты методического обоснования.
Общие рекомендации по подготовке к практическим занятиям:
1. Все вопросы и задания должны быть освещены в тетради для практических занятий: тема,
вопрос-ответ, указан источник, по которому шла подготовка (самостоятельная подготовка подлежит
отчету).
2. По каждой теме необходимо делать выписки из учебника по методике, монографий, статей, а не
только отвечать на вопросы.
3. К каждому занятию следует готовить аннотацию статей по рассматриваемой теме для картотеки:
анализ журналов «Начальная школа», «Начальная школа + До и После», «Завуч начальной школы»,
«Начальное образование» и других периодических изданий.
4. В отдельной тетради создавать словарь методических понятий, которые отражают содержание
методического тезауруса профессиональной деятельности будущего учителя (термин, его определение,
выделение ключевых слов в определении, источник, из которого данное определение выписано).
5. Формулировать вопросы, возникающие в процессе подготовки для последующего обсуждения на
самом занятии.
6. Выполнение всех видов работ оценивается в баллах (задания к занятиям, контрольные точки,
самостоятельное изучение тем).
7. Баллы за выполненные работы начисляются только при условии их выполнения в установленные
преподавателем сроки.
8. Работы, представленные после установленных сроков, оцениваются минимальным баллом,
следующим после 0.
9. Студент допускается к зачету (экзамену) при условии выполнения всех контрольных точек и
самостоятельной работы.
10. В качестве итоговой аттестации по дисциплине выступает Портфолио, которое необходимо вести
с начала изучения дисциплины (в печатном или электронном виде) по следующим рубрикам:
–
«Резюме»;
–
«Мое видение методической подготовки»;
–
«Самостоятельные работы»;
–
«Методическая копилка»;
–
«Удачи на педагогической практике»;
–
«Это интересно»;
–
«Полезные советы»;
–
«Исследование в методической подготовке»;
–
«Успехи в моей методической подготовке»;
�Содержание
–
«Вредные советы»;
–
«Справочник»;
–
«Мои перспективы в методической подготовке».
�Содержание
Объем дисциплины и виды учебной работы
Семестры
Всего
часов
3
4
Лекции (Л)
90
18
264
Практические занятия (ПЗ)
100
20
Лабораторные работы (ЛР)
50
10
10
Консультации
22
6
Самостоятельная работа (всего)
240
Вид учебной работы
5
6
7
18
18
20
20
10
10
10
4
4
4
4
54
44
42
56
44
В том числе:
3
3
3
3
2
Контрольные работы
+
+
+
+
+
Аудиторные занятия (всего)
В том числе:
Семинары (С)
Проектное задание
+
Творческое задание
+
Задание научно-исследовательского характера
+
+
+
Тест
+
Опытно-экспериментальное задание
+
Подготовка к семинарским и практическим
занятиям
+
+
+
+
+
Вид промежуточной аттестации: (зачет,
экзамен)
з.
эк.
эк.
з.
эк.
540
108
108
108
108
108
15
3
3
3
3
3
Общая трудоемкость:
часы
зачетные единицы
+
+
+
�Содержание
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Методика обучения русскому языку и
литературному чтению. Предмет, задачи,
структура, общая характеристика содержания.
Практические
(20 часов)
1–2. Содержание обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
2. Лингвометодические и
психолого-педагогические основы обучения
грамоте. Звуковой аналитико-синтетический
метод обучения грамоте.
3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и
содержание этапов обучения грамоте по
букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
3. Формирование фонематического слуха у
первоклассников в период ОГ.
5. Формирование представлений о слоге и
ударении.
4. Формирование навыка чтения в период
обучения грамоте.
6. Работа над звуком в период обучения
грамоте.
5. Формирование навыков письма в период
обучения грамоте.
7. Изучение букв в период обучения грамоте.
6. Развитие речи учащихся в период обучения
грамоте.
7. Формирование учебной деятельности на
уроках обучения грамоте.
8–9. Урок обучения грамоте, его специфика,
требования к урокам. Деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков обучения
грамоте
8–9. Формирование основного способа чтения.
10. Формирование письменной деятельности
на уроках обучения грамоте
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок чтения в период обучения грамоте.
2. Урок письма в период ОГ.
3. Совершенствование речи детей в период ОГ.
4. Формирование умения учиться у
первоклассников.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
�Содержание
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С.
Соловейчик и Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Проанализируйте программы и представьте результаты в виде таблицы (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте методический аппарат Азбуки и Букваря: цели, функции, объем. Представьте
продукт анализа в виде схемы, модели или таблицы (см. Приложение 2).
3. Функции букваря как первой учебной книги. На основе анализа букварей выделите средства,
реализующие каждую функцию [15].
4. Принципы построения букварей. Чем обусловлены заложенные принципы? В чем конкретное
их проявление? На материале страниц букварей представьте изученные принципы.
5. Решите методические задачи № 1.1.6, 1.1.12 [10]. На материале букварей сделайте вывод:
соблюдены ли авторами эти принципиальные требования к обучению русской грамоте1.
6. Начните составлять картотеку статей по рассматриваемой теме занятия (см. Приложение 3).
7. Найдите определение следующим методическим понятиям: букварь (азбука), принципы
построения букваря, функции букваря (учебника), составные методического аппарата букваря,
учебная деятельность, речевая, знаково-символическая, читательская (см. Приложение 4).
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение-характеристику любого букваря, анализ дидактического материала к
букварю и азбуке. Обоснуйте свое отношение к проанализированному букварю.
Исследовательское задание:
Составьте вопросы для детей на выяснение их отношения к первой учебной книге. Что даст
учителю данная информация?
Контрольные вопросы:
Посредством чего в Азбуке и Букваре формируются следующие виды деятельностей: учебная,
речевая, знаково-символическая, читательская?
Отчетность:
–
–
–
–
анализ программ;
анализ учебников;
решение методических задач;
словарь.
1 Р екомендации к решению методических задач:
- запишите текст задачи;
- обратитесь к литературе, которая поможет ее решить;
- если это фрагмент урока, то «обыграйте» его как учитель;
- запишите свое решение, обоснуйте выбор, ссылаясь на источник (статью …).
�Содержание
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения
грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие этапы обучения грамоте выделяют в методике? Чем обусловлено выделение этапности в
процессе обучения детей грамоте? (соотнесите задачи ОГ и лингвистические основы1,
обусловливающие содержание обучения грамоте).
2. Проанализируйте содержание этапов обучения грамоте в сопоставлении букварей
(В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и Д.Б. Эльконина). Представьте материал в виде таблицы:
Этапы
(ступени)
Задачи
Содержание
Методический
комментарий
В.Г. Горецкий
Д.Б. Эльконин
М.С. Соловейчик
1 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определяют содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов обучения. Для организации ОГ такими разделами из области языкознания являются: фонетика и графика.
�Содержание
3. Как складывалась история методов обучения грамоте? Дайте пояснение каждому.
4. Дайте характеристику основному методу обучения грамоте на современном этапе.
5. Сравните процесс обучения грамоте по К.Д. Ушинскому с современным [13].
6. Какой метод использует К.Д. Ушинский в организации процесса обучения грамоте? Какие
характеристики присущи методу К.Д. Ушинского.
7. На каком материале строит обучение грамоте К.Д. Ушинский? Выпишите, дайте им
методическое обоснование, ориентируясь на работу К.Д. Ушинского.
8. Дополните словарь: процесс ОГ, этапы ОГ, лингвистическая основа ОГ, методы обучения
грамоте, основной метод ОГ и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение об Азбуке Л.Н. Толстого [mirknig.com].
Исследовательское задание:
Каким образом можно зафиксировать в процессе наблюдения за развертыванием метода на уроке?
Контрольные вопросы:
1. Какая задача считается ведущей на основном этапе обучения грамоте, чем она обусловлена?
2. Почему метод К.Д. Ушинского определяется как метод письма чтения?
Отчетность:
–
таблица характеристики этапов ОГ по разным букварям;
–
анализ азбуки К.Д. Ушинского;
–
характеристика метода обучения грамоте в историческом его развитии.
�Содержание
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Раскройте лингвистическую характеристику понятиям
«слог» и «ударение». Выделите
существенные признаки данных понятий, над которыми в букварях проводится наблюдение.
Решите методическую задачу № 1.2.4 [10].
2. Какие фонетические умения предстоит сформировать в период обучения грамоте в процессе
изучения слога и ударения? Проанализируйте учебники, методические пособия и выпишите
последовательность их изучения (тема урока, задачи изучения, формируемые умения,
усложнение в материале или формируемом умении).
3. Какие практические приемы позволяют формировать у первоклассников фонетические умения
и способы деятельности с изученными понятиями? Каждый практический прием
продемонстрируйте на конкретном слове (лучше на одном).
4. Сравните два фрагмента уроков в методических задачах № 1.2.22, 1.2.23 [10]. Проанализируйте
приведенные фрагменты уроков, ответив на следующие вопросы:
Какова тема фрагментов? К какому этапу обучения грамоте относится?
Какую цель решали учителя? В каком букваре данные фрагменты могут иметь место?
Какие методические приемы использовали учителя? Их удачность и целесообразность?
Какими критериями руководствовались учителя, выбирая слова для наблюдения?
Какие аспекты фрагментов свидетельствуют о формировании у первоклассников умения
учиться?
• Какой фрагмент можно отнести к развивающему обучению и почему?
Выберите фрагмент урока, обоснуйте свой выбор.
•
•
•
•
•
5. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Приготовьте сообщение «Как организовывать работу со скороговоркой на уроках чтения в период
ОГ?»
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить сформированность у первоклассников умения делить слова на слоги
на протяжении всего периода обучения грамоте?
Контрольные вопросы:
1. Как теория слогоделения представлена в Азбуке и Букваре?
2. Почему дети смешивают понятия «слово» и «слог»?
Отчетность:
–
–
–
анализ лингвистической основы;
приемы формирования фонетических умений;
анализ фрагментов уроков.
�Содержание
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие фонетические знания приобретают первоклассники? Какие умения формируются на
основе фонетических знаний, место их формирования в период обучения грамоте. Сопоставьте
буквари, представьте материал в виде таблицы.
2. Проработайте статью Л. Журовой «Как первоклассник учится читать», составьте тезисы и
сформулируете вопросы [1/Д].
3. Какие требования к отбору слов для фонетического анализа должны соблюдаться? ( Решите
методические задачи № 15, 16 из пособия М.С. Соловейчик [9, с. 92–93]). На одном слове
приготовьте конкретные варианты разборов, указав цели их использования и деятельность
учащихся при их проведении.
4. Решите методическую задачу № 1.2.37 [10]. Специфика фонетического разбора в период
обучения грамоте:
•
слого-звуковой анализ (В.Г. Горецкий);
•
фонетический разбор слова (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик);
•
фонетико-графический анализ (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик).
5. Познакомьтесь с анализом темы (см. Приложение 5). Сделайте выписки для себя. Какие приемы
знакомства с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук» используют авторы в своих
пособиях? Выпишите фрагменты уроков, дайте им комментарий.
6. Составьте фрагменты уроков на знакомство учащихся со звонкими и глухими согласными
звуками (на материале Азбуки и Букваря определите место, назначение, приемы знакомства с
данной характеристикой звуков) (см. Приложение 6).
7. Дополните словарь терминами, которые появились при подготовке темы.
Задание на выбор:
Изготовьте наглядность, которую учитель может использовать на уроке, организуя работу над
звуком.
Исследовательское задание:
Как можно выяснить уровень сформированности фонематического слуха? По каким критериям? Как
организовать поиск ответа на данный вопрос? Представьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется современный звуковой аналитико-синтетический метод ОГ?
2. Почему изучение звуков речи не начинает обучение грамоте в Азбуке и Букваре?
3. Какие фонетические ошибки допускают первоклассники, в чем причины их появления?
4. Почему на уроке одновременно вводятся твердые и мягкие согласные звуки?
5. Зачем необходимо знакомить детей со звонкими и глухими согласными звуками?
�Содержание
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В какой последовательности изучаются буквы в Азбуке В.Г. Горецкого, Букваре Д.Б. Эльконина
и М.С. Соловейчик? Выпишите последовательность букв, попытайтесь обосновать их
расположение с точки зрения графики, принципов построения учебников, задач обучения,
степени готовности первоклассников. Охарактеризуйте: что общего в расположении букв, в чем
есть существенные отличия, каковы их причины.
2. Познакомьтесь с уроками из Приложения 7 и подготовьте ответ на вопрос: как слоговой
принцип русской графики реализуется на уроках изучения букв, способов обозначения
твердости и мягкости согласных звуков, обозначения звука [j]? Дайте лингвистическое
обоснование реализации слогового принципа.
3. Проанализируйте два фрагмента уроков в методических задачах № 1.3.4, 1.3.7 [10],
предварительно наметив план анализа.
4. Какие упражнения можно предлагать детям для запоминания графического облика букв, их
названия? Подготовьте упражнения с методикой их проведения.
5. Какую роль играет лента букв в обучении детей грамоте? Ориентируясь на упражнения из
пособия М.С. Соловейчик [9, с. 118], составьте свой перечень возможных вопросов и заданий
для работы с лентой букв (изготовьте саму ленту букв).
6. Составьте план урока чтения с буквой В, учитывая тип урока, учебник (Азбука и Букварь).
7. Составьте словарь методических терминов по теме занятия.
Задание на выбор:
Какие занимательные задания, упражнения, тексты могут сопровождать изучение детьми букв в
период обучения грамоте?
Исследовательское задание:
Как изучить уровень готовности детей, поступающих в школу на предмет сформированности
фонетических умений и знания букв? Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлена предложенная последовательность в изучении букв?
2. Почему в Азбуке В.Г. Горецкого представлено два урока по изучению буквы «Е»?
3. Кто вводит парное изучения букв гласных звуков и как это объясняет автор?
4. Почему буквы Ь и Ъ рассматриваются в Букваре Д.Б. Эльконина на одном уроке?
5. В чем отличие в изучении букв в Букваре М.С. Соловейчик?
Отчетность:
–
–
–
лингвистическое обоснование последовательности изучения букв;
упражнения на запоминание и работу с лентой букв;
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения на уроках ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что составляет основной способ чтения (лингвистическая, физиологическая природа чтения)?
2. Методические условия введения общего способа чтения по Азбуке и Букварю. Познакомьтесь с
введением основного способа чтения в пособиях «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина»
(уроки № 10–12, с. 113–119), «Методическое пособие по обучению грамоте и письму» (уроки №
1–4, с. 34–42), «Поурочные методические рекомендации …» (с. 99–108) [4, 8, 12].
3. Что служит ориентирами в чтении? Составьте фрагменты уроков знакомства первоклассников с
ориентирами в чтении.
4. Как организовать обучение первоклассников чтению слов, предложений в период обучения
грамоте? Составьте упражнения.
5. Составьте конспект урока чтения (по заданию преподавателя).
6.
Дополните словарь.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Приемы формирования у первоклассников поля чтения», «Наглядность в
формировании навыка чтения у первоклассников», по статье Д.Б. Эльконина «Как учить детей
читать» [14].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности учащихся в чтении, установить причины их появления и наметить пути
устранения. Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем отличается методика обучения чтению
отличие?
в Азбуке и Букваре? Чем обусловлено данное
2. Что означает «позиционный способ чтения»?
3. Чем обусловлена необходимость знакомства детей с ориентирами в чтении?
4. Что значит «механизм чтения»?
5. Что характеризует понятия «разноструктурные слова», «графический анализ», «позиционный
принцип чтения»?
Отчетность:
–
фрагменты уроков знакомства с основным способом чтения по Букварю Д.Б. Эльконина, М.С.
Соловейчик и ориентирами в чтении по Азбуке В.Г. Горецкого;
–
упражнения в чтении;
–
конспект урока.
�Содержание
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В чем состоит специфика письменной деятельности учащихся в период обучения грамоте? По
каким направлениям осуществляется ее формирование?
2. Что составляет механизм и технику письма? Какие методы и приемы способствуют
формированию графического навыка письма [3]?
3. Составьте план анализа прописей А.Ф. Шанько и Н.Г. Агарковой, Н.С. Кузьменко, осуществите
анализ на конкретном материале.
4. Какие типы уроков письма выделяют в период обучения грамоте и чем обусловлена
существующая типология? На материале прописей приведите планы уроков письма разных
типов.
5. Какие методические приемы способствуют формированию у первоклассников таких видов
письменной деятельности, как письмо на слух и списывание. Составьте фрагменты уроков по
знакомству с данными видами письма, вычленив в них способы деятельности учащихся.
6. В чем состоит орфографическая подготовка на уроках письма в период обучения грамоте?
Выпишите основные приемы знакомства детей с орфографическими явлениями.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Обучение письму леворуких детей» [3], «Методика обучения письму по
Е.Н. Потаповой» [7], «Наглядность на уроке письма в период ОГ»
Исследовательское задание:
Как организовать изучение готовности детей, поступающих в школу к овладению графическим
навыком письма? Как установить у первоклассников причины возникновения ошибок в
начертании букв, наметить пути их преодоления?
Контрольные вопросы:
1. Какие методы используются в формировании каллиграфического навыка письма?
2. Какой вид анализа присутствует в процессе выполнения детьми различных видов письма?
Почему?
Отчетность:
–
анализ прописей;
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа методических пособий составьте сравнительную характеристику типов
уроков обучения грамоте по системе В.Г. Горецкого, Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик,
предварительно обозначив критерии сравнения.
2. Проработайте статью Г.А. Цукерман «Обучение ведет за собой развитие. Куда?» [11]. На ее
основе восстановите два конспекта урока, дайте им анализ.
3. Проанализируйте конспекты уроков чтения в период обучения грамоте, представленные в
пособии. Дайте им текстовый анализ с позиций требований, выскажите свое мнение по поводу
соответствия предложенных уроков системам, которые они представляют.
4. Составьте развернутый конспект урока с методическим обоснованием
преподавателя).
(по
заданию
�Содержание
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте анализ типов и структур уроков письма относительно этапов ОГ, представленных
в методических рекомендациях.
2. Проанализируйте урок из Приложения 7.
�Содержание
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Основные направления в работе по развитию речи первоклассников в период ОГ.
2. Методика обучения детей составлению предложений на уроках ОГ.
3. Методика обучения детей составлению рассказа по сюжетным картинкам.
4. Как представлена работа по развитию речи в Букваре Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик?
Приведите примеры наиболее интересных, на ваш взгляд, упражнений.
5. Как выяснить уровень сформированности у первоклассников речевой готовности (до начала ОГ
и после) (см. Приложение 8–9).
�Содержание
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Что включает в себя понятие «умение учиться»? Какие компоненты составляют данное умение?
Каким образом связаны понятия «учебная деятельность» и «умение учиться»? [2–5/Д]
2. Что составляет учебную задачу для детей в период ОГ? Каким образом учебная задача
присваивается детьми на уроках ОГ?
3. Какие формы сотрудничества используются в период ОГ? Чем обусловлен их выбор?
Приведите примеры заданий для включения детей в различные формы учебного
сотрудничества.
4. Каким образом может быть построена работа по формированию у детей оценки и самооценки?
Представьте приемы работы.
5. Проработайте статью Д.Б. Эльконина «О структуре учебной деятельности» [14].
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков
обучения грамоте
1. Из каких этапов состоит методическая деятельность учителя при подготовке уроков письма?
2. На основе анализа просмотренного видеоурока представьте план методической деятельности
учителя при подготовке и проведении урока чтения в период обучения грамоте.
3. Составьте развернутый конспект урока письма (по заданию преподавателя) с методическим
обоснованием каждого этапа.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Игровые и занимательные упражнения на уроках обучения грамоте.
2. Формирование культуры речи детей в период ОГ.
3. Изучение речевой готовности ребенка, поступающего в школу. 4. Формирование у первоклассников
в период ОГ читательской самостоятельности.
4. Методические приемы в процессе организации чтения детьми текстов в Азбуке и Букваре.
5. Напишите эссе «Я выбираю букварь…», предварительно проанализировав два букваря из перечня
учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ.
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 10.
�Содержание
1. Контрольная работа
Тема: Методическое обоснование уроков обучения грамоте
Контрольная работа выполняется по страницам Букваря или Азбуки и включает следующие задания:
1. Определите место предложенной страницы Букваря (Азбуки) в системе обучения грамоте:
–
к какому этапу обучения грамоте относится;
–
какие цели и задачи предстоит решать на уроке;
–
какова тема предстоящего урока;
–
указать преемственные и перспективные связи при изучении данных страниц в период
обучения грамоте.
2. Дайте анализ учебного материала страницы:
–
назначение каждого компонента учебного материала, его особенности;
–
какова функция предметных и сюжетных картинок? Как они соотносятся с темой урока? Каково
их дидактическое назначение?
–
какие другие виды графической наглядности имеются на этих страницах? Для проведения каких
упражнений они предназначены? Разработайте упражнения.
–
какие текстовые материалы есть на страницах? Определите их назначение. Представьте
возможные виды работ;
–
какие слова следует выделить для слого-звукового анализа и почему?
–
составьте задания для использования приемов анализа и синтеза по букварным страницам;
–
какие виды работ над связной речью можно использовать на уроке по этим страницам?
Приведите пример;
–
разработайте задания для работы с букварным текстом после повторного чтения, предусмотрите
работу с букварной иллюстрацией;
–
разработайте упражнения, направленные на формирование у младших школьников умений
строить предложение, текст как единицу речи.
3. Охарактеризуйте готовность учащихся к изучению темы урока:
–
какие умения метапредметные и предметные сформированы у детей к моменту работы по
предложенному материалу;
–
формированию каких умений будет посвящён урок;
–
раскройте содержательную сторону формируемых умений;
–
разработайте диагностические материалы для изучения состояния сформированности умений
учащихся по рассматриваемой теме.
4. Дайте лингвистическое обоснование изучаемой теме:
�Содержание
–
какие положения теории языка составляют основу в изучаемом материале (обратитесь к
вузовским учебникам русского языка, не забудьте указать источник);
–
какие знания необходимо актуализировать на уроке относительно рассматриваемой темы.
5. Назовите и обоснуйте возможные трудности в изучении данной темы первоклассниками.
6. Приготовьте наглядность с методическим описанием ее использования на уроке.
Наглядность изготовьте в миниатюре (на альбомном листе). Опишите методику работы с ней на уроке.
7. Составьте развернутый конспект урока чтения и письма по предложенной странице с
методическим обоснованием каждого этапа.
8. Продумайте способы оценивания деятельности детей на уроке и представьте варианты их
включения в урок.
9. Подберите из журналов статьи, которые помогли выполнить контрольную работу, дайте им
краткую аннотацию.
�Содержание
2. Творческое задание1
1. Составьте задания для выявления у детей:
1.1. Фонематического слуха.
1.2. Лексического уровня речи.
1.3. Синтаксического уровня речи.
1.4. Уровня связной речи.
1.5. Графического навыка.
1.6. Орфоэпических норм произношения.
1.7. Умения списывать.
1.8. Умения писать под диктовку.
1.9. Умения читать.
1.10. Умения анализировать страницу.
1.11. Умения ставить вопросы.
1.12. Умения отвечать на вопросы.
1.13. Умения анализировать свою работу.
1.14. Умения ставить учебную задачу на урок.
1.15. Умения оценивать свою работу.
2. Проведите подготовленную диагностику с двумя детьми в классе,
информацию, представив ее в оценочно-результативной карте.
обработайте полученную
3. Напишите эссе по полученной информации «Что необходимо использовать учителю в
совершенствовании…»
1
Т ема задания для каждого индивидуально предлагается преподавателем.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 задания
0
методическое обоснование;
5 заданий
10
самостоятельность; креативность;
7 заданий
14
многообразие источников;
9 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания;
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают специфику анализируемого аспекта – 2
дана качественная характеристика результатам диагностики – 2
в эссе отражены конкретные действия для учителя – 2
методически обоснован выбор приемов работы для учителя – 4
Методические рекомендации
Самостоятельная работа при подготовке к занятиям согласно программе оценивается по 1 баллу,
самостоятельное изучение тем (из списка) выставляются баллы – 1 балл, баллы за зачет – 40.
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.; творческое задание – 10 б.;
–
самостоятельная подготовка и работа на занятии – 14 б.,
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.
–
ответ на зачете от 10 до 40 б.
Зачет от 50 и выше баллов.
Зачет проводится в следующих формах1:
– ответ на вопросы;
– подготовка исследовательского проекта;
– проведение урока в школе.
1 Форму зачета студенты выбирают самостоятельно при условии систематической работы на занятиях, посещаемости и успешного выполнения
контрольных точек.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингво-методические основы обучения грамоте и их реализация в учебных книгах.
2. Психолого-педагогические основы обучения грамоте и их представление в учебниках.
3. Общая характеристика процесса обучения грамоте.
4. Функции Букваря и Азбуки как первых учебных книг. Принципы построения учебников.
5. Этапы обучения грамоте по Букварю и Азбуке.
6. Основной метод обучения грамоте, его воспитательные и развивающие возможности.
7. Формирование фонематического слуха средствами Букваря и Азбуки.
8. Методические приемы изучения звуковой системы русского языка в период обучения грамоте.
9. Фонетический разбор в период обучения грамоте.
10. Методические приемы изучения графической системы русского языка в период обучения грамоте.
11. Особенности изучения способов обозначения [j] в период обучения грамоте.
12. Навык чтения, специфика его формирования по Букварю и Азбуке.
13. Приемы обучения чтению слогов, слов, предложений, текстов. Формирование читательского поля.
14. Типичные ошибки в чтении первоклассников, причины их появления. Пути устранения и
предупреждения ошибок.
15. Формирование графического навыка в период обучения грамоте.
16. Общая характеристика прописей. Основные методы и приемы обучения письму букв, соединений
букв, слов.
17. Методика обучения списыванию и письму на слух в период обучения грамоте.
18. Формирование орфографической зоркости в период обучения грамоте.
19. Формирование читательской деятельности первоклассников.
20. Развитие речи первоклассников в период обучения грамоте.
21. Формирование умения учиться у первоклассников.
22. Уроки чтения в период обучения грамоте.
23. Уроки письма в период обучения грамоте.
24. Деятельность учителя при подготовке и проведении уроков обучения грамоте.
25. Формирование умения учиться на уроках обучения грамоте.
26. Современные буквари (сравнительный анализ).
�Содержание
Тематика исследовательских
проектов1
•
Обучение детей с разным способом чтения на уроках обучения грамоте.
•
Специфика формирования способа чтения в разных системах обучения грамоте.
•
Влияние фонематического слуха ребёнка на качество чтения и письма.
•
Формы сотрудничества на уроках чтения в период обучения грамоте.
•
Выбор приемов формирования графического навыка на уроках обучения грамоте.
•
Особенности подготовки учителя к урокам чтения (письма) в период обучения грамоте.
•
Методическая организация совместной деятельности на уроках обучения грамоте.
•
Формирование метапредметных умений в период обучения грамоте.
1
Никитина Л.А. Исследование в методической подготовке педагога: учебное пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
�Содержание
Основная литература
1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. – Москва, 1988.
2. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – Москва, 1993.
3. Беседы с учителем: методика обучения. 1 класс общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Е.
Журовой ; [рук. проекта Н.Ф. Виноградова]. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : Вентана-Граф,
2004. – 372 с.
4. Горецкий, В.Г. Обучение грамоте. Методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс :
пособие для учителей общеобразоват. учреждений / В.Г. Горецкий, Н.М. Белянкова. – Москва :
Просвещение, 2012. – 301 с.
5. Жедек, П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках в младших классах /
П.С. Жедек. – Москва, 1992.
6. Желтовская, Л. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л. Желтовская. –
Москва, 1987.
7. Потапова, Е.И. Радость познания / Е.И. Потапова. – Москва, 1990.
8. Соловейчик, М.С. Поурочные методические рекомендации к букварю «Мой первый учебник» и
прописям «Хочу хорошо писать» для 1 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для
учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова и др. – Смоленск : Ассоциация ХХI
век, 2007. – 416 с.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Цукерман, Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. –
2010. – № 1. – С. 42–89.
12. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – Москва, 1993.
13. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
14. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической
психологии / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва : Международная
педагогическая академия, 1995.
15. Никитина, Л.А. Обучение грамоте по системе Д.Б. Эльконина / Л.А. Никитина, И.В. Федорова :
учебно-методическое пособие. –Барнаул : БГПУ, 1999.
Дополнительная литература
1. Журова, Л. Как первоклассник учится читать / Л. Журова // Начальная школа. – 2007. – № 14. (прил.
к «Первое сентября»).
�Содержание
2. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Москва, 2000.
3. Цукерман, Г.А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман //
Начальная школа. – 2003. – № 6.
4. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? /
Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.
Учебники
Школа России
1. Горецкий, В.Г. Азбука. 1 класс : учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электрон.
носителе : в 2 ч. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская и др. – Москва : Просвещение,
2013.
2. Горецкий, В.Г. Прописи. 1 класс : в 4 ч. / В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова. – Москва : Просвещение,
2013. – Ч. 1. – 32 с.
3. Комплект автоматизированного рабочего места учителя: компьютер с колонками, мультимедийный
проектор, интерактивная доска.
4. Электронное приложение к «Азбуке».
5. Школьные толковые словари.
Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов
1. Репкин, В.В. Букварь / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин.
2. Эльконин, Д.Б. Букварь. 1 класс : учебник для общеобраз. учреждений : в 2 ч. / Д.Б. Эльконин,
Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко.
Начальная школа XXI век
1. Журова, Л.В. Букварь: 1 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. /
Л.В. Журова, А.О. Евдокимова. – Москва : Ветана-Граф, 2013.
2. Журова, Л.В. Русский язык. Обучение грамоте : методические рекомендации к уроку / Л.Е. Журова,
А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. – Москва : Ветана-Граф, 2013. – 544 с.
Гармония
1. Соловейчик, М.С. Букварь. Мой первый учебник: для 1 класса общеобразовательных учреждений :
в 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко и др. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2013.
2. Кузьменко, Н.С. Прописи «Хочу хорошо писать» : в 4 ч. / Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2013.
�Содержание
Издательства
1-4.prosv.ru – Просвещение
www.vgf.ru/rus_nach – Ветана-Графа
www.mnemozina.ru/katalog-knig – Мнемозина
www.vita-press.ru – ВИТА-ПРЕСС
www.umk-garmoniya.ru/gramota – Ассоциация 21 век
www.drofa.ru – Дрофа
�Содержание
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с
детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Читательская деятельность младших
школьников. Характеристика основных
направлений в работе по формированию
читательской деятельности младших
школьников.
2. Научные основы анализа художественного
произведения.
3. Методика чтения и анализа
художественного произведения в начальной
школе.
4. Особенности работы над произведениями
разных родов и жанров.
5. Методика обучения воспроизведению
прочитанного текста художественного
произведения в речи учащихся.
6. Правильный тип читательской
деятельности. Этапы формирования
читательской самостоятельности.
7. Сущность метода чтения – рассматривания
и его трансформация от подготовительного
этапа к основному.
8. Особенности организации работы с
детской книгой на уроках литературного
чтения в разных программах.
9. Урок чтения как основная форма
подготовки ребенка-читателя к
самостоятельной читательской деятельности
Практические
(20 часов)
1. Понятие и содержание литературного
образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в
современной начальной школе.
2. Организация первичного восприятия детьми
художественного произведения.
3. Приемы анализа художественных образов на
уроках литературного чтения.
4. Чтение сказок на уроках литературного чтения.
5. Формирование полноценного навыка чтения на
уроках литературного чтения.
6. Роль внеклассного чтения в формировании
читательской самостоятельности младших
школьников.
7. Подготовительный этап формирования
читательской самостоятельности.
8. Начальный этап в формировании читательской
самостоятельности.
9. Основной этап формирования читательской
самостоятельности.
10. Обучение младших школьников чтению
периодической печати и справочной литературы
Лабораторные
(10 часов)
1. Типовая структура урока литературного чтения.
Особенности разных УМК в проведении уроков
литературного чтения.
2. Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы,
легенды).
3. Специфика анализа уроков литературного
чтения.
4. Методическая деятельность учителя в
организации детского чтения.
5. Специфика анализа читательской
самостоятельности младших школьников
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
�Содержание
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК.
Анализ программ и учебников по литературному чтению в современной
начальной школе
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Познакомьтесь с концепцией
программ «Литературного чтения» В.Г. Горецкого
Л.Ф. Климановой и О.В. Кубасовой. Дайте характеристику целям, задачам и содержанию.
Укажите различия (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте УМК рассмотренных программ (общая характеристика, состав, назначение
каждого компонента).
3. Определите назначение методического аппарата учебных книг в решении основных задач
уроков литературного чтения (см. Приложение 2).
4. Проанализируйте одну тему (раздел) в учебниках, методических пособиях, рабочих тетрадях с
целью установления сходства и различия в методических средствах организации ее изучения
(см. Приложение 2).
5. Подготовьте аннотации журнальных статей, отражающих характеристику современного
литературного образования младших школьников (Приложение 3).
6. Составьте фрагмент урока знакомства детей с учебником «Литературное чтение» в первом
классе (см. Приложение 6).
7. Внесите в свой словарь определения следующих понятий: литературное образование,
литературное развитие, учебно-методический комплекс, концепция, методический аппарат
учебника, содержание литературного образования, читательские умения, текстовые умения,
литературные знания, универсальные учебные действия (см. Приложение 4).
Исследовательское задание:
подготовить задания для проверки сформированности у третьеклассников общеучебных умений
работать с учебником.
Контрольные вопросы:
1. В какой программе в качестве цели обучения чтению выдвинуто формирование «талантливого
читателя»? В чем проявляется талантливый читатель?
2. Какие принципы лежат в основе отбора содержания учебного материала по программе
В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой? Чем обусловливает отбор учебного материала О.В.
Кубасова?
3. В какой программе в качестве составляющей его части выделен раздел «Обогащение и развитие
опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности»?
Что составляет его содержание?
4. Каковы учебные задачи «Литературного чтения» О.В. Кубасовой?
Отчетность:
–
анализ программ;
�Содержание
–
анализ учебников;
–
анализ темы;
–
фрагмент урока;
–
аннотации журнальных статей;
–
ответы на контрольные вопросы1
–
выполненное исследовательское задание2.
1 Ответы на контрольные вопросы должны быть представлены к каждому занятию.
2 Р ешение методических задач и выполнение исследовательских заданий обязательны для каждого занятия.
�Содержание
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного
произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Познакомьтесь с приемами организации первичного восприятия художественных произведений
различных жанров, представленными в методических пособиях к учебным комплексам.
Выпишите эти приемы, составив при этом таблицу (сказка, стихотворение, басня, рассказ).
2. Анализируя представленные приемы организации первичного восприятия текста, определите
приемы первичного чтения художественного произведения в классе. Установите зависимость в
овладении детьми навыком чтения и способом первичного прочтения произведения.
3. Составьте фрагмент урока чтения сказки на этапе первичного восприятия во втором классе в
разных системах. Чем будут отличаться приемы организации первичного восприятия текста?
4. Зачем необходимо учить детей постановке вопросов к тексту художественного произведения.
Найдите ответ на вопрос в статье (см. Приложение 11).
5. Решите методические задачи: 3.7, 3.18, 3.25 [4, ч. 2].
6. Дополните словарь: восприятие, стадии восприятия, первичное восприятие, прием, прием
первичного восприятия, приемы чтения, этап организации первичного восприятия на уроке.
Задание на выбор1:
приготовить сообщение на вопрос: каким образом можно организовывать работу на уроке чтения с
биографией автора?
Исследовательское задание:
Как учителю выявить уровень сформированности первичного восприятия текста младшими
школьниками?
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы организации первичного восприятия художественных произведений можно
использовать на уроках? От чего зависит выбор приема на уроке?
2. Какие приемы чтения художественного произведения на этапе первичного восприятия
предпочтительны на уроках во втором (четвертом) классах? Чем обусловлен выбор приема?
3. Какую роль играет обращение к биографии автора на уроках чтения? Каким образом можно
привлечь детей к изучению биографии автора?
Отчетность:
–
–
–
–
1
анализ приемов;
анализ трудностей;
фрагмент урока организации первичного восприятия сказки (в двух системах, можно по одной
сказке);
словарь.
Задание на выбор является обязательным для группы, поэтому староста должна вести учет подготовки студентами этих заданий.
�Содержание
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного
чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Роль художественных образов в формировании у младших школьников полноценного
восприятия художественного произведения. Приемы анализа художественных образов
произведения.
2. Понятие «художественный образ» в теории литературы, средства его создания.
Литературоведческие подходы к анализу художественного образа в поэзии, прозе.
3. Подберите статьи из журналов, представляющих приемы работы над образом в стихотворении.
4. Выпишите из методических пособий фрагменты уроков, отражающие анализ образной системы
в сказке.
5. Проанализируйте задания в учебниках на предмет организации работы над образами басни (во
всех классах). Выпишите, определите их назначение.
6. Приемы языкового анализа художественного произведения: переносное значение слов,
изобразительно-выразительные средства, фразеологические сочетания. Составьте упражнения.
7. Решите методические задачи: 4.9, 4.20, 4.31 [4, ч. 2].
8. Дополните словарь: художественный образ произведения, система образов, виды образов,
изобразительно-выразительные средства языка, приемы анализа, стилистический
эксперимент, картина настроений и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение по книге «Как развивать художественное восприятие у школьников» / Г.Н.
Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – Москва : Знание, 1988. – 80 с.
Исследовательское задание:
Как учителю выяснить состояние уровня понимания детьми
произведения? Представьте проект исследовательской работы учителя.
образа
художественного
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы можно использовать в процессе анализа художественного образа?
2. Из чего складывается понимание детьми художественного образа?
3. Чем отличается «образ героя» и «образ-картина природы»?
4. Какие средства необходимо проанализировать с детьми в процессе чтения произведения для
понимания ими художественного образа?
5. Какая творческая работа помогает выявить у школьников понимание художественного образа?
Отчетность:
–
приемы анализа художественного образа;
�Содержание
–
конспекты статей;
–
фрагменты уроков организации работы над художественными образами;
–
задания;
–
упражнения;
–
словарь.
�Содержание
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. На основе анализа программ и книг для чтения определить круг чтения сказок младшими
школьниками (виды сказок, задачи их чтения, особенности заданий и пр.). Представьте
материал в виде таблицы, выделив основные параметры анализа.
2. Специфика литературно-методического анализа текста художественного произведения.
Познакомьтесь с опытом литературно-методического анализа художественных произведений,
представленных в методических задачах № 1.11, 1.12 [4, ч. 2].
3. Познакомьтесь со статьей в Приложении 12, выпишите основные исследовательские действия,
необходимые для осуществления подготовки текста художественного произведения к уроку.
4. Подготовьте литературно-методический анализ сказки (по заданию преподавателя). Составьте
вопросы для каждого вида анализа сказки на уроке.
5. Какие виды творческих работ сопровождают чтение сказок в
начальной школе?
Проанализируйте задания в учебниках и методических пособиях к ним, выпишите их и
сформулируйте цель.
6. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации прочитанной сказки.
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Обучение чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Приготовить рекомендации учителю по обучению детей составлению плана прочитанного
литературного произведения.
Контрольные вопросы:
1.
2.
3.
4.
С какой целью в круг детского чтения включены сказки?
Какие сказки включены в четвертом классе? Почему именно эти?
Чем отличаются авторские сказки от народных?
Какие творческие работы можно выполнять с детьми в процессе чтения и анализа народных
сказок? Чем можно объяснить эти работы?
5. В чем отличие драматизации от чтения по ролям?
6. Какие приемы помогут детям подготовиться к выразительному чтению сказок?
Отчетность:
–
–
–
–
–
анализ программы и учебников;
литературно-методический анализ сказки;
перечень творческих работ;
фрагмент урока по обучению детей драматизации;
словарь.
�Содержание
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках
литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какое место на уроке чтения занимает работа по совершенствованию навыка чтения? На основе
анализа программ, методических пособий к учебникам чтения составьте таблицу в ответ на
вопрос.
2. Проанализируйте учебник для 2 класса О.В. Кубасовой и укажите основные задачи в
формировании навыка чтения, усложнение (в чём?), как автор предлагает самим детям
совершенствовать свое чтение?
3. Какие трудности в чтении испытывают дети, причины их появления с точки зрения
деятельности детей и учителя [1, 5/Д]?
4. Составьте упражнения на формирование различных качеств техники чтения у учащихся 2 класса
(середина учебного года). Продумайте методику их включения в урок.
5. Решите методические задачи № 6.4, 6.11, 6.13 [4, ч. 2].
6. Познакомьтесь со статьёй Ковалевой Г.С., Кузнецовой М.И. «Международное исследование
PIRLS-2006 "Изучение качества чтения и понимания текста"» (Школьные технологии. 2008. № 2.
С. 158–164). Составьте тезисы статьи, прокомментируйте выводы.
7. Познакомьтесь со статьей Г.И. Бондаренко [1/Д] и циклом статей
О.В. Соболевой [7/Д],
выпишите виды чтений и способы организации понимания текста детьми.
8. Дополните словарь: навык чтения, психологическая (физиологическая) природа чтения, чтение
как вид речевой деятельности, качество чтения, способ чтения, приемы обучения чтению.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Формирование навыков выразительного чтения у младших
школьников».
Исследовательское задание:
Как определить уровень сформированности у младших школьников навыка чтения (для разных
классов)? Составьте план и содержание исследования.
Контрольные вопросы:
1. Что такое навык чтения? Какие качества навыка чтения формируются у детей в начальных
классах?
2. Какие ошибки допускают дети в процессе чтения? Чем они обусловлены?
3. Что означает прием «антиципации»? Когда он может быть использован? В чем его специфика?
4. Каким образом в системе О.В. Кубасовой представлена работа по формированию навыка
чтения?
5. Как учитель должен оценивать чтение учащихся?
6. Какие задания позволяют формировать сознательность в чтении?
�Содержание
Отчетность:
–
упражнения на совершенствование у учащихся навыка чтения;
–
анализ учебника для 2 класса О.В. Кубасовой;
–
тезисы статьи;
–
словарь.
�Содержание
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской
самостоятельности младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Общая характеристика современной системы формирования читательской самостоятельности
[1, 8/Д].
2. Анализ программы по внеклассному чтению системы Н.Н. Светловской [8–12/Д].
3. Познакомьтесь с приемами организации работы с детской книгой в УМК «Школа России»,
«Школа 2100», «Начальная школа XXI век». Дайте анализ специфике методической организации
формирования читательской самостоятельности.
4. В чем особенности основного метода организации работы с детской книгой? Приготовьте
фрагмент рассматривания детской книги в классе.
5. Особенности планирования детского чтения в школе и дома.
6. Дополните словарь: тип правильной читательской деятельности, читательская
самостоятельность, читательские умения, читательские компетенции, круг детского чтения,
метод чтения-рассматривания, правила рассматривания, принципы организации чтения,
приемы организации работы с детской книгой.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Характеристика младшего школьника как читателя».
Исследовательское задание:
Составить вопросы для анкеты учителям с целью выяснения их понимания значимости
формирования у детей правильного типа читательской деятельности.
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается специфика чтения-общения как вида речевой деятельности?
2. Какие качества отличают самостоятельного и несамостоятельного читателя?
3. Каковы цели, средства и приемы формирования квалифицированного читателя в разных УМК?
Отчетность:
–
анализ программ;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской
самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте общую характеристику подготовительного этапа на основе анализа методических
пособий и статей.
2. В соответствии с требованиями к отбору книг для данного этапа подберите самостоятельно
книгу для занятия внеклассным чтением и обоснуйте методически свой выбор.
3. Составьте фрагмент урока с включением рассматривания подобранной книги, предварительно
определив место данной работы в структуре урока и системе уроков подготовительного этапа
(цель, формируемые умения, методика проведения,
методическое
обоснование
последовательности и вопросов).
4. Проанализируйте занятия № 2 и 4 из пособия Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей «Внеклассное
чтение в 1 классе», предварительно наметив цель и аспекты анализа [12].
5. На основе анализа занятий составьте перечень заданий, рекомендуемых для домашней работы.
6. Составьте план проведения занятия по выбранной книге (тема, цель, план с методическим
обоснованием).
7. Решите методические задачи № 7.3, 7.10 [4].
8. Дополните словарь: подготовительный этап, структура урока, принцип обучения чтению,
интерпретация текста детьми, выставка книг, представление учителем произведения.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Основной принцип обучения чтению на подготовительном этапе».
Исследовательское задание:
Составьте перечень приемов, направленных на обращение детей к учебному материалу.
Представьте методическое обоснование их включения в урок.
Контрольные вопросы:
1. Чем вызвана необходимость жесткой структуры урока на подготовительном этапе?
2. По каким показателям учитель может судить об эффективности проведенного занятия?
3. Почему рассматривание книги осуществляется после ее прочтения и беседы?
Отчетность:
–
фрагмент урока;
–
план проведения занятия по книге.
�Содержание
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Роль учителя в организации учебной деятельности учащихся с книгой на данном этапе.
2. Требования к учебному материалу на уроках внеклассного чтения (на примере нескольких книг).
3. Составьте упражнения по ориентировке в книгах в соответствии с задачами начального этапа
формирования читательской самостоятельности на материале отобранных книг по схеме: цель,
место включения в урок, методика проведения.
4. В чем заключается специфика работы с текстом литературного произведения на начальном
этапе обучения чтению?
5. Составьте план урока внеклассного чтения на материале отобранных книг с методически
обоснованием.
6. Решите методические задачи № 7.9, 7.12 [4].
7. Добавьте словарь: начальный этап, система работы с детской книгой, совершенствование
техники чтения, учет эффективности уроков, урок переходного типа.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение «Совершенствование техники чтения на уроках внеклассного чтения
начального этапа».
Исследовательское задание:
Подготовить рекомендации по оцениванию результатов работы учащихся дома и на занятии.
Контрольные вопросы:
1. Что такое изучающее чтение литературного произведения?
2. Какие типы и виды учебных задач при работе с текстом литературного произведения решаются
на начальном этапе?
3. В чем состоит принципиальное изменение в логике урока?
–
В каком соотношении находится чтение вслух и про себя на уроке, чем это обусловлено?
4. В чем заключается трудность в проведении беседы по прочитанному на уроках переходного
типа?
Отчетность:
–
упражнения по ориентировке в книгах;
–
план урока.
�Содержание
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Чем отличается педагогическое руководство детским чтением в 3 и 4 классах? Различия
сформулируйте в форме методических указаний учителю.
2. Какими требованиями руководствуется учитель, отбирая книги для урока внеклассного чтения в
зависимости от периода основного этапа обучения чтению? Подберите круг книг для
возможного урока в 3 классе. Обоснуйте свой выбор.
3. Составьте схему: основные способы и приемы работы с литературным произведением на
основном этапе обучения чтению.
4. Особенности работы с детской книгой на уроке и во внеурочное время. Обучение детей
написанию отзыва о прочитанной книге (Приложение 20).
5. Какой этап урока представляет большую трудность в его организации со стороны учителя?
Составьте план урока (на основе отобранного круга книг) и представьте методическое
обоснование сложного этапа урока.
6. Решите методические задачи № 7.6, 7.13, 7.14 [4].
7. Добавьте словарь (самостоятельно определите круг понятий)
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Развитие речи учащихся на уроках внеклассного чтения».
Исследовательское задание:
Подготовьте вопросы для интервью с учителем и родителями на выяснение их отношения и
позиции в формировании у детей читательских интересов.
Контрольные вопросы:
1. Что такое «внутренняя наглядность»?
2. Когда используется молчаливое чтение детьми литературного произведения?
3. Что такое рекомендательный список, когда и как его следует составлять?
Отчетность:
–
схема способов и приемов работы с литературным произведением;
–
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и
справочной литературы
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какую периодическую печать и справочную литературу рекомендуют авторы
УМК? В чем их назначение в формировании читательской самостоятельности.
различных
2. Составьте планы уроков по организации работы с различными журналами, газетой, определив
этап формирования читательской самостоятельности, читательские умения, приемы
организации работы, отбор учебного материала, задания.
3. Составьте фрагменты уроков с различными видами справочной литературы. Представьте
задания для самостоятельной работы.
4. Условия формирования читательских интересов у младших школьников.
5. Подготовьте образец дневника читателя.
6. Оценка достижений учащихся в овладении универсальными учебными действиями в работе с
детской книгой согласно требований ФГОС НОО (Приложение 13).
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Взаимодействие с библиотекой в формировании у детей читательской самостоятельности.
Исследовательское задание:
Как выяснить учителю состояние читательских интересов младших школьников. Составьте
программу исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем различается периодическая печать и справочная литература?
2. Почему знакомство с периодической печатью нужно организовывать на материале одного
источника?
3. Как должно совмещаться самостоятельное чтение и коллективное обсуждение на уроке работы
со справочной литературой?
Отчетность:
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков;
–
анализ УМК.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
�Содержание
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности
разных УМК в проведении уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков литературного чтения в методике и их представление в различных УМК.
2. Тенденции совершенствования урока чтения в начальной школе в свете требований
федеральных стандартов НО (сопоставьте требования стандарта и методические пособия).
3. Общая структура урока литературного чтения (принципы организации анализа произведений,
приемы анализа, специфика жанра) (Приложение 14).
4. Организация совместной деятельности на уроке литературного чтения [7, 8].
Отчетность:
–
Конспект урока литературного чтения
�Содержание
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам
чтения и анализа произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте литературоведческую характеристику произведениям народного эпоса.
2. Представьте содержание и дайте характеристику заданий к произведениям народного эпоса в
учебниках по литературному чтению.
3. Подготовьте литературно-методический анализ произведений народного эпоса (по заданию
преподавателя). Составьте план работы с этим произведением на уроке (см. Приложение 15).
Отчетность:
–
конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Аспекты анализа уроков литературного чтения.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроке.
3. Специфика проявления модели совместной деятельности на уроке (см. Приложение 16)
Отчетность:
–
анализ видеоурока
–
эссе «Модель педагогической деятельности на уроке».
�Содержание
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского
чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте план методической деятельности учителя при подготовке к урокам внеклассного
чтения.
2. Подготовьте анализ статей, отражающих специфику организации детского чтения.
Отчетность:
–
методическое обоснование организации работы с детской книгой (по заданию преподавателя).
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших
школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Подберите материалы для диагностики читательской самостоятельности младших школьников
на разных этапах.
Отчетность:
–
рекомендации учителю по анализу читательской самостоятельности.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Чтение произведений драматургического жанра.
2. Обобщающие уроки чтения.
3. Контроль и учет навыков чтения.
4. Работа с произведениями народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, потешки, песни,
считалки, прибаутки.
5. Формирование учебной деятельности на уроках чтения.
6. Самостоятельная работа учащихся на уроках чтения.
7. Методика чтения научно-популярных произведений.
8. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
9. Методика организации чтения крупнообъемных произведений на уроках литературного чтения.
10. Из истории работы с детской книгой.
11. Уголок внеклассного чтения.
12. Взаимодействие с
самостоятельности.
родителями
в
формировании
у
младших
школьников
13. Творческие работы в процессе овладения детьми читательской самостоятельностью.
читательской
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 12.
�Содержание
1. Контрольная работа
Выполняется на материале художественного произведения, предложенного преподавателем по
следующим заданиям:
1. Определить место изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
(класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя, представить материал для знакомства детей с
биографией автора (уточнить форму представления, содержание материала, методически
прокомментировав отобранный материал).
3. Представить текстовый литературно-методический анализ художественного произведения.
4. Составить вопросы и задания для всех видов анализа художественного произведения с детьми:
развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обосновать выбор анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения. Выбранный анализ художественного произведения должен найти
свое отражение в процессе составления конспекта урока.
5. Методически обосновать возможные виды работ по воспроизведению данного текста в речи
учащихся (указать те виды, которые обусловлены самим текстом и которые можно реализовать на
уроке с учетом готовности детей данного класса). Особо обратить внимание на тот вид работы,
который впоследствии будет использован на уроке.
6. Методически обосновать последовательность выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Ответы на вопросы: кто
читает? – самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение; как читают? – вполголоса, про себя, вслух; в какой момент работы с текстом
художественного произведения? – на этапе знакомства, анализа, подготовки к уроку; каким
образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
7. Составить упражнения на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя предложенное задание, необходимо проанализировать программу и
пособия на предмет установления качественной характеристики навыка чтения, выписать для себя
эти характеристики, затем соотнести их с моментом работы над предложенным текстом
художественного произведения. Как учитывать количественные показатели чтения? Составленные
упражнения должны представлять работу детей с анализируемым текстом художественного
произведения и найти свое отражение в конспекте урока. Упражнения составить по схеме: вид
упражнения, место включения в урок, цель, задание, содержание упражнения, методика его
проведения.
8. Подготовить текст (или его отрывок) для выразительного чтения с учетом требований,
предъявляемых для данного вида чтения. Предварительно на основе анализа программы
установить, какие практические умения сформированы у детей к моменту чтения данного
произведения. Текст (или его часть, если он объемный) разметить и дать методический
комментарий в его прочтении.
9. Представить возможности использования контроля и самоконтроля
на уроке чтения
�Содержание
предложенного текста. Сформулировать задания и методику их включения в урок.
10. Составить развернутый конспект урока чтения предложенного художественного произведения с
методическим обоснованием его темы, цели, задач, типа, структуры, приемов, содержания.
11. Составить библиографический список, на основании которого выполнялась контрольная работа.
�Содержание
2. Реферат
Тематика
1. Формирование информационно-библиографической культуры у … (РД) (см. Приложение 19).
2. Методика свободного учебного чтения …. (РР).
3. Формирование аналитических и библиографический умений (РК).
4. Формирование читательских умений в работе с детской книгой (РО).
5. Семейное чтение (РО).
6. Формирование умений
произведения (РД).
высказывать
собственные
суждения
о
тексте
художественного
7. Формирование коммуникативных умений в работе с периодической печатью (РК).
8. Формы организации работы с детской книгой (РО).
9. Литературные праздники (РР).
10. Обобщающие уроки внеклассного чтения (РД).
11. Совершенствование навыка чтения в работе с книгой во внеурочное время (РО).
12. Использование ИКТ на уроках внеклассного чтения (РД).
13. Учет эффективности обучения младших школьников работе с книгой (по классам) (РД).
14. К.Д. Ушинский о работе с детской книгой (РД).
15. Л.Н. Толстой о литературном развитии детей (РД).
16. В.П. Шереметьевский о внеклассном чтении (РД).
17. Ц.П. Балталон, Н.В. Балталон о книгах для детского чтения (РД).
18. Особенности организации работы с детской книгой О.В. Джежелей (РД).
19. Особенности организации работы с детской книгой в программе «Азбука словесного творчества»
(РК).
20. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской
(РК).
21. Особенности организации работы с детской книгой в системе М.П. Ваюшиной (РД).
22. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г. Первовой (РО).
�Содержание
3. Творческое задание (см. Приложение 20)
По книге, предложенной преподавателем, разработать методическое обоснование приемам работы с
детской книгой с учетом возможностей ее включения на уроке внеклассного чтения:
–
место использования книги (этап формирования читательской самостоятельности);
–
приемы организации прочтения текста детьми;
–
знакомство с автором;
–
формируемые читательские умения;
–
приемы обсуждения содержания книги;
–
творческие задания;
–
составление детьми описания книги с учетом этапа становления читательской самостоятельности;
–
методические приемы организации работы с книгой на уроке (фрагмент, план, конспект).
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–5 заданий
0
методическое обоснование,
7 заданий
10
Самостоятельность, креативность,
9 заданий
14
многообразие источников,
11 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания,
Реферат
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
соответствует виду реферата (2)
сформулированы основные идеи в раскрытии темы (2)
дан комментарий и собственные суждения по теме (2)
правильно представлено цитирование (2)
отвечает требованиям в оформлении (2)
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
точно указано место использования книги и приведены доводы (1)
обоснованы приемы организации прочтения (1)
точно определены формируемые читательские умения (1)
дано обоснование творческим заданиям (1)
представлен конспект урока с методическим обоснованием (6)
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.;
–
реферат – 10 б.;
–
творческое задание – 10 б.;
�Содержание
–
индивидуальный отчет по темам – 4 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Читательская деятельность младших школьников. Специфика ее формирования на уроках
литературного чтения.
2. Современная система обучения чтению и литературе (анализ программ).
3. Учебники по чтению для начальной школы (функции учебника, общая характеристика учебников,
методический аппарат учебников).
4. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Характеристика
уровней восприятия.
5. Литературоведческие основы чтения и анализа художественного произведения в начальной школе.
6. Методика организации чтения художественного произведения. Виды анализа произведений и их
использование на уроках чтения.
7. Специфика организации подготовительной работы на уроке чтения произведений различных
жанров.
8. Методические приемы работы над словом на уроках чтения.
9. Специфика чтения и анализа народных и авторских сказок на уроках чтения.
10. Специфика чтения и анализа стихотворений на уроках литературного чтения.
11. Специфика чтения и анализа былин на уроке чтения.
12. Методика чтения басен на уроках чтения.
13. Особенности чтения и анализа художественного рассказа.
14. Специфика чтения научно-познавательной литературы на уроках чтения.
15. Особенности организации чтения и анализа малых жанров на уроках чтения.
16. Формирование у младших школьников текстовых умений на уроках чтения.
17. Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к прочитанному художественному
произведению.
18. Особенности обучения младших школьников чтению как особому виду речевой и читательской
деятельностей.
19. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
20. Формирование у младших школьников умения воспроизводить прочитанное в собственной речи.
21. Методика работы с крупнообъемными произведениями.
22. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков литературного чтения.
23. Урок чтения на современном этапе. Типы уроков чтения. Оценивание на уроках чтения.
Планирование уроков чтения.
24. Развитие творческих возможностей учащихся на уроках литературного чтения.
�Содержание
25. Правильный тип читательской деятельности. Законы становления читателя.
26. Читательская самостоятельность, этапы формирования читательской самостоятельности.
Чтение-рассматривание – основной метод формирования читательской самостоятельности.
27. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности.
28. Начальный этап формирования читательской самостоятельности.
29. Основной этап формирования читательской самостоятельности.
30. Оценивание результатов работы учащихся при подготовке к урокам внеклассного чтения и на
самом занятии.
31. Специфика домашнего задания к урокам внеклассного чтения на всех этапах читательской
самостоятельности.
32. Приемы обучения детей работе с детской книгой на уроках и во внеурочное время.
33. Специфика организации работы по выявлению читательских интересов (читательских умений) у
младших школьников.
34. Виды чтения на уроках внеклассного чтения (изучающее, поисковое и др.).
�Содержание
Основная литература
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературе в начальной школе : учебное пособие /
М.П. Воюшина. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
2. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – 3-е изд. – Москва, 1999.
5. Сосновская, С.В. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебник для
студентов высших учебных заведений / С.В. Сосновская. – Москва : Академия, 2008.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли :
пособие для учителя / [А.Г. Асмолов и др. ; Российская академия образования] ; под ред.
А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
7. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
8. Поздеева, С.И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности /
С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36–40.
9. Поздеева, С.И. К проблеме формирования у младших школьников умений работать с
информационными текстами / С.И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2016. – № 5. (178). – С. 28–31.
Дополнительная литература
1. Бондаренко, Г.И. Развитие умений смыслового чтения / Г.И. Бондаренко // Начальная школа плюс
До и После. – 2012. – № 1. – С. 1–3.
2. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. – Москва, 1996.
3. Кудина Г.Н. Словарь литературоведческих терминов: для школьников и преподавателей / Г.Н.
Кудина. – Москва : ОНИКС 21 век, 2004. – 45 с.
4. Первова, Г.М. Формирование и развитие мотивации чтения / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2009. – № 9. – C. 37–42.
5. Первова, Г.М. О разных способах чтения в начальных классах / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2008. – № 10. – C. 29–33.
6. Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. – Москва : Просвещение, 2009. – Ч.
1.
7. Соболева, О.В. Беседы о чтении (К проблеме понимания текста) / О.В. Соболева // Начальная
школа плюс До и После. – 2007. – № 8–12; 2008. – № 1, 3, 4, 6, 9, 11.
�Содержание
8. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студентов
пед. вуз / О.В. Соболева, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 288 с.
9. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: Что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная
школа. – 2005. – №2.
10. Светловская, Н.Н. О литературных произведениях и проблемах, связанных с его осмыслением при
обучении младших школьников чтению / Н.Н. Светловская // Начальная школа.– 2005. – № 4.
11. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1.
12. Светловская, Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе (во 2 классе, в 3 классе) / Н.Н. Светловская,
О.В. Джежелей. – Москва, 1981. (1982, 1982).
�Содержание
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого
развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и
лингво-методические основы изучения русского
языка в начальной школе. Методика изучения
элементов фонетики и графики в начальной
школе.
2. Методические основы формирования у
младших школьников грамматических и
словообразовательных понятий.
3. Методика изучения морфемного состава слова
и словообразования. Система изучения
морфемного состава слова.
4. Методика изучения частей речи. Обоснование
системы изучения имени существительного и
имени прилагательного в 1–4 классах.
5. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
6. Методика изучения элементов синтаксиса в
начальных классах.
7–8. Типология уроков русского языка.
Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам. Упражнения на уроках
русского языка.
9. Развитие речи младших школьников на уроках
русского языка
Практические
(20 часов)
1. Общая характеристика содержания
начального обучения русскому языку.
2. Формирование графических и фонетических
умений на уроках русского языка.
3. Формирование морфемных и
словообразовательных умений у младших
школьников. Урок введения языкового понятия.
4. Формирование морфологических умений в
процессе изучения имени существительного.
5. Особенности изучения имени
прилагательного младшими школьниками.
6–7. Изучение глагола.
8. Изучение местоимения и имени
числительного.
9. Методика изучения служебных частей речи.
10. Формирование синтаксических понятий у
младших школьников
Лабораторные
(10 часов)
1. Упражнения на уроках русского языка.
2. Современный урок русского языка.
3. Проектирование уроков русского языка в
разных системах обучения.
4. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков русского
языка.
5. Развитие речи младших школьников на
уроках русского языка
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
�Содержание
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому
языку
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы с точки зрения структуры, задач обучения русскому языку,
содержания (виды знаний, формируемых умений), принципов построения учебного курса.
Сравните программы «Школа России», «Ритм», «Школа XXI век», «Гармония». Анализ
представьте в виде таблицы.
2. Познакомьтесь с учебниками русского языка различных УМК. Проанализируйте методический
аппарат данных учебников и определите назначение каждого элемента. Установите средства и
способы, раскрывающие функции данных книг как учебников.
3. Составьте фрагмент знакомства учащихся с учебником «Русский язык», обоснуйте необходимость
данного фрагмента с позиции формирования умения учиться у младших школьников.
4. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение-характеристику о существующих программах обучения русскому языку и
учебно-методических комплектах.
Исследовательское задание:
Подготовить вопросы для анкетирования учителей, родителей и детей по выяснению их
отношения к программе и учебникам.
Контрольные вопросы:
1. Что означает принцип взаимосвязанного усвоения всех сторон языка?
2. Что означает коммуникативная направленность курса?
3. Почему изучение русского языка строится на синтаксической основе?
4. В чем проявляется деятельностный подход к изучению русского языка?
5. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка в начальной школе?
6. Какие виды деятельности формируются у младших школьников в процессе изучения русского
языка?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках
русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников определите место раздела «Звуки и буквы» в
систематическом курсе русского языка. Анализ представьте в виде таблицы, обозначив в ней
задачи, понятия, умения. Оформите свое суждение о последовательности и специфике изучения
данного раздела.
2. Формирование умения производить звуковой анализ слова. Каким образом решается данная
работа в системах В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик? Проанализируйте
учебники и определите последовательность в формировании данного умения.
3. В чем происходит усложнение в формировании графических умений у младших школьников? На
основе анализа учебников и методических пособий представьте содержательный и
методический анализ.
4. Составьте фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j].
5. Решите методические задачи № II.1.4, II.1.8, II.1.13 [8].
6. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение: «Изучение алфавита в системе языкового образования младших
школьников».
Исследовательское задание:
Подготовить проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
Контрольные вопросы:
1. Почему формирование фонетических и графических умений включается в содержание уроков
русского языка во втором классе?
2. Каким требованиям должны отвечать слова для звукового анализа?
3. В какой системе обучения русскому языку включена транскрипция, с какой целью автор
организует работу с данным видом записи слова?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j];
–
проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
�Содержание
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у
младших школьников. Урок введения языкового понятия
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников восстановите последовательность в изучении
морфемики и словообразования. Дайте свое суждение относительно содержания и приемов
изучения.
2. Подготовьте лингвистическое обоснование всех понятий, изучаемых в теме «Состав слова».
Соотнесите формулировку понятий, данных в школьных и вузовских учебниках (см.
Приложение 27).
3. Какие условия необходимо соблюдать при знакомстве детей с грамматическим понятием?
Каким требованиям должен отвечать урок знакомства с новым грамматическим понятием?
4. Методические приемы знакомства с понятием «родственные слова». Проанализируйте
рекомендации авторов учебников по организации знакомства детей с понятием «родственные
слова».
5. Подберите дидактический материал с методическим обоснованием для знакомства детей с
понятиями «корень», «приставка», «суффикс».
6. В чем заключается словообразовательная работа на уроках русского языка? Приведите примеры
из учебников с методическим обоснованием их включения в процесс учения.
7. Каким образом формируется умение производить морфемный анализ слова? Сравните памятки
в разборе слова по составу в двух учебниках. Приведите упражнения.
8. Решите методические задачи № IV.1.9, IV.2.9, IV.2.19, IV.2.23 [8].
9. Словарь по теме.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Этимологический анализ на уроках русского языка», «Работа с разными
словарями на уроках русского языка».
Исследовательское задание:
Составьте тест для учащихся 2, 3, 4 классов для выяснения состояния сформированности
морфемных и словообразовательных умений.
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы помогут подвести детей к постановке учебной задачи при знакомстве с новым
грамматическим понятием?
2. Как на уроке реализуются основные методические условия в работе с языковым понятием?
3. В чем проявляется практическая направленность в изучении детьми грамматических понятий?
4. Почему изучение понятия «родственные слова» предваряет знакомство с понятием «корень»?
5. Чем М.С. Соловейчик объясняет свою позицию по знакомству с понятиями морфемики во
втором классе?
�Содержание
6. Кто из авторов вводит понятие «основа»? Чем мотивировано включение данного понятия?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты уроков с методическим комментарием;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения
имени существительного
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. На основе анализа программ и учебников определите состав формируемых морфологических
умений у младших школьников в процессе изучения имени существительного. Материал
представьте в виде таблицы.
2. В чем специфика изучения понятия «части речи» в разных системах? Проанализируйте
материал учебников и методических пособий.
3. Как организовать знакомство учащихся с родом имен существительных? Сформулируйте
условия, которые помогут организовать изучение данной категории на основе анализа
методических пособий.
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения распознавать падеж имени
существительного? Составьте упражнения на формирование данного умения.
5. Каким образом организовано знакомство учащихся с понятием «тип склонения имен
существительных» в разных системах? Выделите этапы, задачи, дидактический материал,
приемы знакомства.
6. Познакомьтесь с конспектами уроков в Приложении 24 выделите основания для их анализа и
проанализируйте (письменно).
7. Составьте фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения у имен
существительных в косвенной форме.
8. Решите методические задачи № V.2.5, V.2.14 ,V.2.17 [8].
Задание на выбор:
Подготовить
сообщение
«Изучение
несклоняемых
имен
«Лексико-стилистическая работа при изучении имени существительного».
существительных»,
Исследовательское задание:
Как организовать исследование трудностей учащихся при распознавании имен существительных
среди других частей речи.
Контрольные вопросы:
1. В чем отличие в организации изучения имени существительного М.С. Соловейчик от системы
Т.Г. Рамзаевой?
2. Каким образом происходит усложнение в морфологическом разборе имени существительного от
класса к классу?
3. Какие трудности испытывают дети в процессе овладения понятием «имя существительное»,
чем они обусловлены?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
�Содержание
–
фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения
существительных косвенной формы;
–
текстовый анализ уроков из приложения на основании обозначенных критериев.
имен
�Содержание
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими
школьниками
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сравните последовательность изучения темы «Имя прилагательное» в разных системах,
представьте материал в таблице. В чем различие и чем оно обусловлено?
2. Какие задания позволяют формировать у детей представления о лексико-грамматическом
значении «признак предмета»? Проанализируйте учебники, охарактеризуйте упражнения,
представьте несколько упражнений с методикой их проведения.
3. Каково назначение в изучении имени прилагательного формирования у младших школьников
умения выделять словосочетание? Составьте текст-рассуждение с привлечением позиции
авторов учебников, лингвистическим обоснованием, конкретным включением практических
упражнений.
4. Каким образом в учебниках представлен процесс формирования у младших школьников умения
распознавать падеж имен прилагательных? Выпишите фрагменты уроков и проанализируйте
их? (см. Приложение 32).
5. Какие творческие работы сопровождают изучение темы «Имя прилагательное» в учебниках,
пособиях? В чем их назначение? Разработайте фрагмент урока с включением творческой работы.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Как учитель может привлекать на урок тексты художественных
произведений?»
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации начинающему учителю по формированию у детей умений использовать в
собственной речи имена прилагательные?
Контрольные вопросы:
1. В какой системе изучение имени прилагательного совмещено с изучением имени
существительного? Чем это обусловлено?
2. Какие существенные признаки в изучении склонения имен прилагательных необходимо
выделить с детьми?
3. В чем состоит морфологический разбор имени прилагательного в четвертом классе? Какие
имена прилагательные можно предлагать детям для словообразовательного анализа?
Отчетность:
–
текст-рассуждение;
–
анализ фрагментов уроков;
–
упражнения на формирование лексико-грамматического понятия «признак предмета»;
–
конспект урока по имени прилагательному с методическим обоснованием и описанием
подготовки, самоанализом.
�Содержание
Тема 6–7. Изучение глагола
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте сопоставительную характеристику этапов в изучении темы «Глагол» в различных
системах.
2. Специфика формирования у младших школьников умений распознавать и изменять глагол по
временам. Познакомьтесь с подходами Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в осуществлении
данной работы (на каком дидактическом материале, место включения данной работы в систему
изучения русского языка, открытие детьми способов деятельности с изучаемой грамматической
характеристикой).
3. Подберите два упражнения на формирование умения у школьников употреблять в речи
временные формы глагола, представьте материал в следующем виде: тип упражнения, место его
включения в урок (тему), цель, задание, содержание, методика проведения с обоснованием
приемов работы, методика проверки результатов (Приложение 33).
4. Познакомьтесь с планами урока по теме «Неопределенная форма глагола» в пособиях
М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, Л.А. Никитиной. Спроектируйте свой фрагмент
знакомства с данной категорией, реализовав все этапы введения понятия с методическим
обоснованием.
5. Специфика изучения темы «Спряжение глагола» (сопоставительный анализ). Составьте
(подберите) упражнения на формирование умений распознавать лицо глагола (схема
упражнения см. выше).
6. Составьте развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с
методическим обоснованием действий учителя.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Лексико-стилистическая работа при изучении темы «Глагол» в начальных
классах».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение опыта работы учителей, выяснить существующие проблемы в
организации изучения темы и трудности, которые испытывают дети в усвоении понятия «глагол».
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка на материале темы
«Глагол»?
2. Почему необходимо различать понятия «спряжение» и «тип спряжения»?
3. Чем характеризуется способ распознавания глагола среди других частей речи?
Отчетность:
–
–
–
анализ учебников;
анализ фрагментов уроков;
развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с методическим
обоснованием действий учителя.
�Содержание
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы и учебники и определите место и назначение изучения
местоимения и имени числительного в разных системах.
2. Какие задачи решаются в процессе изучения темы «Местоимение»? Подтвердите их решение
анализом упражнений и заданий к ним.
3. Составьте фрагменты уроков по знакомству детей с понятием местоимение в разных системах.
4. Какие морфологические умения формируются у детей в процессе изучения имени
числительного? Какие приемы и способы работы предлагают авторы в формировании умений
в различении и использовании имени числительного в речи?
5. Составьте 2–3 упражнения, направленные на формирование речевых умений у младших
школьников в использовании имени числительного в речи.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Типичные речевые ошибки в употреблении местоимения в речи».
Исследовательское задание:
Проанализируйте детские работы (сочинения или устные рассказы) на наличие речевых ошибок в
употреблении имени числительного. Каким образом можно определить причины их появления?
Контрольные вопросы:
1. Почему местоимение как часть речи изучается перед темой «Глагол»?
2. Какие разряды имен числительных рассматриваются в начальной школе? Чем это обусловлено?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
фрагменты уроков;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие служебные части речи изучают дети в начальной школе? Дайте им лингвистическое
обоснование.
2. На основе анализа программ и учебников представьте последовательность изучения служебных
частей речи?
3. В чем отличие в знакомстве детей с предлогом? Приведите анализ учебного материала и
методических приемов.
4. Проанализируйте тему «Кому и в чем помогают слова-помощники? Как их назвали ученые?»
(Русский язык «К тайнам нашего языка», 3 класс) (см. Приложение 24).
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Трудности изучения морфологии в начальных классах»
Исследовательское задание:
Сформулируйте задания для детей с целью выяснения понимания ими понятия «части речи»
(знаменательные и служебные). Каким образом можно провести эти задания и как обработать
полученную информацию?
Контрольные вопросы:
–
С какой целью организовано знакомство учащихся со служебными частями речи?
–
В чем отличие методических подходов в организации изучения служебных частей речи? Чем
они обусловлены?
Отчетность:
–
лингвистическое обоснование;
–
анализ программы;
–
анализ темы.
�Содержание
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие синтаксические понятия формируются у младших школьников? Чем обусловлена
необходимость их формирования? Докажите, используя анализ учебников и концепцию
научного синтаксиса.
2. Какие приемы используют авторы учебников при знакомстве со словосочетанием? Чем они
обусловлены? Составьте фрагмент урока на знакомство детей с разными типами связей слов в
словосочетании.
3. Какие синтаксические умения формируются у детей в процессе изучения ими предложения?
4. Составьте таблицу-сопоставление в изучении детьми предложения по всем классам.
5. Как организовать знакомство детей с грамматической основой предложения? Какие
упражнения помогут научить детей различать грамматическую основу и второстепенные члены
предложения?
6. Каким требованиям должен отвечать синтаксический разбор предложения? Сформулируйте
требования, ориентируясь на учебное пособие «Русский язык в начальных классах» [7, с. 214].
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Изучение сложных предложений в начальной школе», «Знакомство детей
с прямой и косвенной речью».
Исследовательское задание:
Какие ошибки допускают дети в процессе использования предложения в речи? Чем обусловлено
появление этих ошибок? Составьте программу в изучении этих вопросов, наполнив ее
содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Каким образом редактирование позволяет формировать у детей умение восстанавливать
границы предложений?
2. В чем проявляется единство синтаксиса и семантики в процессе работы над синтаксическим
материалом в начальной школе?
Отчетность:
–
фрагмент урока знакомства с разными типами связей;
–
упражнения на различение грамматической основы предложения;
–
образец полного синтаксического разбора с методическим обоснованием.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
�Содержание
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Изучите несколько классификаций упражнений (К.Д. Ушинский, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов,
М.С. Соловейчик и др.).
2. Методические приемы обучения младших школьников списыванию и письму по памяти.
3. Значение и задачи грамматического разбора в процессе изучения русского языка в начальной
школе. Виды грамматических разборов, содержание и методика проведения.
�Содержание
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Направления в работе по развитию речи младших школьников на уроках русского языка.
2. Формирование у младших школьников лексического строя речи.
3. Типы упражнений в обучении детей созданию предложений.
4. Методические приемы обучения младших школьников построению текста на уроках русского
языка.
�Содержание
Занятие 3. Современный урок русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков русского языка в современных условиях, требования к ним. Проработайте статью
М.С. Соловейчик [12].
2. Специфика методической организации совместной деятельности на уроке (см. Приложения
28–30).
3. Формирование умения учиться на уроках русского языка.
�Содержание
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах
обучения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков в разных системах обучения русскому языку.
2. Особенности изучения грамматических понятий.
3. Специфика организации деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из чего складывается деятельность учителя при подготовке к уроку русского языка? Составьте
план данной деятельности для конкретного урока по изучению с детьми наречия как части речи
(см. Приложения 21, 22).
2. Оценивание знаний и умений учащихся на уроках русского языка. Оценивание учебных
действий.
3. Требования к ведению тетрадей и проверке письменных работ.
4. Приемы постановки на уроке учебно-практической задачи. Работа по совершенствованию
каллиграфического навыка письма на уроках русского языка.
�Содержание
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Творческое задание
Подготовка цифровых образовательных ресурсов по грамматической теме
В приложении 35 дана классификация ЦОР. По теме, предложенной преподавателем, необходимо
подобрать и описать образовательные ресурсы. Дать им методическое обоснование.
�Содержание
2. Проектное задание
Создать электронную презентацию для работы с детьми на уроке (уроках)
по теме
1. Специфика работы с текстом на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
2. Работа над лексическим значением слова на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
3. Формирование синтаксических умений на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
4. Работа по культуре речи на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
5. Формирование коммуникативных действий на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
6. Формирование умения моделировать на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
7. Работа с речевыми ошибками на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
�Содержание
3. Контрольная работа
Выполнить следующие задания по грамматической теме, предложенной преподавателем:
1. Составить структурно-тематический план изучения темы с методическим обоснованием по схеме:
общая тема, количество часов; тема урока, тип урока, цель урока, учебная задача для учащихся,
формируемые умения, упражнения из учебника, дополнительный материал, словарная работа,
работа по развитию речи, домашнее задание.
2. Раскрыть лингвистические основы в изучении данной темы.
3. Приготовить наглядность в миниатюре, которую можно использовать в процессе изучения темы,
обосновав методически необходимость ее применения.
4. Составить развернутый конспект урока на знакомство с новым знанием с методическим
обоснованием.
5. Описать свою методическую подготовку в выполнении каждого задания.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
представлены разные формы цифровых образовательных ресурсов – 2
дано методическое обоснование их использования – 2
ЦОР оформлены в соответствии с требованиями – 2
Выполнение проектного задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают тему – 2
методически обоснован выбор приемов работы с материалом – 2
презентация оформлена в соответствии с требованиями – 2
Контрольная работа (максим. балл – 14)
Количество правильно
выполненных заданий
Требования
Баллы
полнота раскрытия задания,
0–2 задания
4
методическое обоснование,
3 задания
6
Самостоятельность, креативность,
4 задания
10
многообразие источников,
5 заданий
14
правильность оформления
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: творческое задание – 6 б.;
–
проектное задание – 6 б.;
–
контрольная работа – 14 б.;
–
индивидуальный отчет по темам – 10 б.;
–
работа на занятии – 14 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы обучения русскому языку с учетом взаимосвязи всех сторон языка.
2. Содержание начального обучения русскому языку. Система расположения материала по годам
обучения. Общая характеристика учебников по русскому языку.
3. Методические основы изучения фонетики и графики на уроках русского языка.
4. Методика изучения грамматических понятий. Сущность понятий, трудности в их усвоении
младшими школьниками. Процесс работы над усвоением грамматического понятия.
5. Урок русского языка. Специфика методической подготовки учителя к уроку русского языка.
6. Грамматические и словообразовательные упражнения, их типы, назначение, методика проведения.
7. Методика изучения морфемного состава слова и словообразования.
8. Методические основы изучения частей речи. Методика изучения имени существительного.
9. Методика изучения имен прилагательных в начальной школе.
10. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
11. Изучение числительных и наречия в курсе начальной школы.
12. Изучение местоимения в курсе начальной школы.
13. Специфика изучения младшими школьниками предлога как части речи.
14. Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации.
15. Развитие речи учащихся на уроках русского языка.
16. Особенности формирования умения учиться у младших школьников в процессе изучения
грамматического материала.
17. Формирование умения работать с учебником на уроках русского языка.
Тематика исследовательских проектов
1. Способы включения детей в изучение языковых понятий.
2. Выбор упражнений в процессе формирования грамматических умений.
3. Особенности организации работы с учебником в разных системах изучения русского языка.
4. Приемы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка.
5. Резервы совершенствования методической деятельности учителя в подготовке и проведении
уроков русского языка.
6. Способы изучения опыта работы учителей на уроках русского языка.
7. Специфика организации работы учителя на уроках русского языка по обучению детей
совершенствованию речевого высказывания.
�Содержание
8. Методические приемы формирования действия самоконтроля на уроках русского языка.
9. Моделирование на уроках русского языка.
10. Организация учебного диалога на уроках русского языка.
�Содержание
Основная литература
1. Иванова, В.А. Занимательно о русском языке / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – Москва,
1990.
2. Львов, М.Р. Методика обучению русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов
пед. институтов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – Москва, 1987.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий,
О.В. Сосновская. – Москва, 2000.
4. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского. –
Москва, 1979.
5. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
6. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка /
Н.И. Политова. – Москва, 1984.
7. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
8. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
9. Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах /
Г.А. Фомичева. – Москва, 1981.
10. Шукейло, В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных
форм обучения / В.А. Шукейло. – Санкт-Петербург, 1999.
Дополнительная литература
1. Желтовская, Л.Я. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и
духовно-нравственного воспитания младших школьников / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калина //
Начальная школа. – 2005. – № 8; 2008. – № 1.
2. Соловейчик, М.С. Размышления автора учебников об уроках русского языка / М.С. Соловейчик //
Начальная школа. – 2008. – № 1.
Учебники
Школа России
1. Канакина, В.П. Русский язык. 1 кл. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
2. Канакина, В.П. Русский язык. 2 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
3. Канакина, В.П. Русский язык. 3 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
�Содержание
4. Канакина, В.П. Русский язык. 4 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
РИТМ «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление»
1. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 1 кл. / Т.Г. Рамзаева
2. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
4. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
5. Ломакович, С.В. Русский язык. 1 кл. / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
6. Ломакович, С.В. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
7. Ломакович, С.В. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
8. Ломакович, С.В. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
9. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 1 кл. / Л.Д. Митюшина
10. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина
11. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
12. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
Начальная школа XXI век
1. Иванов, С.В. Русский язык. 1–4 класс / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.
�Содержание
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Лингвистические, психолого-педагогические и
методические основы изучения орфографии в
начальной школе.
2. Орфографическая навык, орфографическая
зоркость, специфика формирования у младших
школьников. Методы и приемы изучения
орфографии в начальной школе.
3. Орфографическое правило. Методические
приемы изучения детьми орфографических
правил.
Практические
(20 часов)
1. Формирование у младших школьников
орфографической зоркости
2. Методика работы над орфографическим
правилом
3–5. Формирование умения ставить и решать
орфографические задачи на материале
правописания корней слов.
6–8. Методика обучения правописанию
окончаний значимых частей речи.
9. Методика обучения правописанию
4–5. Формирование у младших школьников
предлогов и приставок.
умения ставить и решать орфографические задачи.
Методика обучения младших школьников
10. Обучение младших школьников
правописанию корней слов.
правописанию имен собственных
6–7. Формирование у младших школьников
навыков правописания значимых частей речи.
8–9. Основы построения и проведения
грамматико-орфографических уроков
Лабораторные
(10 часов)
1. Обучение орфографическому самоконтролю.
2. Методика проведения диктантов на уроках
русского языка.
3. Методика работы над орфографическими
ошибками.
4. Методика формирования пунктуационных
навыков письма.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
�Содержание
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что включает в себя понятие «орфограмма»? Какие виды орфограмм встречаются в русском
языке? Какие орфограммы изучают младшие школьники (проанализируйте программу и
учебники)?
2. Решите методические задачи № Ш.1.10, Ш.1.11, Ш.1.12 [10].
3. Какие методические условия необходимо соблюдать при знакомстве учащихся с понятием
«орфограмма»? Решите методические задачи № Ш.2.8, Ш.2.11 [10].
4. Из чего складывается умение «видеть» орфограмму? Какие типы упражнений способствуют
формированию данного умения? Составьте упражнения с методическим обоснованием их
включения в урок.
5. На основе анализа учебников М.С. Соловейчик сформулируйте рекомендации учителю по
обучению детей умению обнаруживать орфограммы.
6. Составьте конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте,
методически обоснуйте свое видение урока.
7. Проработайте статью Л.В. Савельевой [2/Д].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Комментирование – один из приемов формирования орфографической
зоркости. Из опыта работы учителей».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение вопроса «Проблемы методической
формировании у младших школьников орфографической зоркости».
деятельности учителя в
Контрольные вопросы:
1. Почему при знакомстве с понятием «орфограмма» желательно организовывать наблюдение над
звучащим словом?
2. Почему умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим
умением?
3. Почему основным видом упражнения для развития орфографической зоркости является письмо
под диктовку с пропуском орфограмм?
Отчетность:
–
рекомендации учителю по обучению детей умению обнаруживать орфограммы;
–
конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте.
�Содержание
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте таблицу орфографических правил согласно типологии, изучаемых в курсе начальной
школы в двух системах.
2. Какое место занимает орфографическое правило в формировании у младших школьников
орфографической зоркости? Докажите свое суждение, используя анализ учебников.
3. Какие методические условия необходимо соблюдать учителю в организации знакомства
учащихся с орфографическим правилом?
4. Решите методические задачи № Ш.4.6, Ш.4.8, Ш.4.10 [10].
5. Составьте конспект урока знакомства с орфографическим правилом «Правописание слов с
твердым разделительным знаком».
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Приемы работы с формулировкой орфографических правил».
Исследовательское задание:
Разработать методические рекомендации родителям по работе с детьми в процессе выполнения
домашних заданий к урокам русского языка.
Контрольные вопросы:
1. Почему в школе присутствует грамматическое направление в обучении орфографии?
2. В чем состоит функция орфографического правила в процессе работы по орфографии в
начальной школе.
3. В каких отношениях состоят методические понятия «орфограмма», «орфографическое правило»,
«орфографическая зоркость», «орфографический навык»?
Отчетность:
–
методические условия по организации знакомства с орфографическим правилом;
–
конспект урока знакомства с правилом «Правописание слов с твердым разделительным знаком».
�Содержание
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи
на материале правописания корней слов
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из каких элементов состоит орфографическая задача? Какие условия необходимо соблюдать при
подведении детей к постановке орфографической задачи?
2. Проведите сопоставительный анализ систем Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в организации
изучения правописания безударных гласных в корне слова. Вычлените подходы и дайте им
методическое обоснование и собственное суждение.
3. Какие трудности испытывают учащиеся в процессе изучения правописания безударных гласных
в корне слова? В чем их причины? Каким образом можно предупредить появление этих
трудностей?
4. Как организовать знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после? Составьте два фрагмента урока с
методическим обоснованием. Предварительно решите методическую задачу № Ш.4.11 [10].
5. Какие упражнения способствуют формированию у детей умения ставить и решать
орфографические задачи? Представьте серию упражнений в соответствии с этапами
формирования навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
6. Составьте план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова на
основе анализа двух систем обучения. Сопоставьте изученный материал со статьей
(Приложение 31).
7. Сформулируйте условия совершенствования умений, составляющих основу данного навыка,
подберите упражнения с методическим обоснованием.
8. Как учить детей орфографическому самоконтролю? Предварительно решите методические
задачи № Ш.4.36, Ш.4.50 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Языковая интуиция в процессе усвоения детьми грамотного письма»,
«Орфография без правил – методика П.С. Тоцкого».
Исследовательское задание:
Составить план организации исследования состояния сформированности у младших школьников
умения ставить и решать орфографические задачи, наполнив его содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Почему в процессе формирования орфографических навыков следует учить детей ставить и
решать орфографические задачи?
2. Чем обусловлено обращение к составу слова в процессе формирования навыков правописания
корней слов?
3. Каким может быть общий способ решения орфографических задач в написании корней слов?
4. Почему детей необходимо учить самоконтролю в процессе решения орфографических задач?
�Содержание
Отчетность:
–
фрагменты уроков на знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после;
–
серия упражнений на формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных
в корне слова;
–
план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова.
�Содержание
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей
речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие орфограммы в написании окончаний изучают младшие школьники? На основе анализа
программ и учебников представьте материал в виде таблицы с указанием класса,
грамматико-орфографической темы, орфограммы и ее опознавательных признаков.
2. Познакомьтесь со статьей в Приложении 32. Составьте план статьи, вычлените основные
методические подходы в формировании навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных. Проведите сопоставление в изучении данной орфограммы в разных системах.
3. Каким образом можно организовать знакомство учащихся с правописанием безударных
падежных окончаний имен существительных? Проведите сопоставительный анализ двух
систем.
4. Составьте план работы учителя с методическим обоснованием последовательности изучения,
дидактического материала, приемов изучения (см. Приложение 24).
5. В чем состоит работа учителя в процессе формирования навыка правописания окончаний имен
прилагательных? Составьте рекомендации учителю по организации данной работы на основе
анализа разных систем. Составьте фрагменты уроков на формирование у детей основных
умений, составляющих основу в овладении навыком правописания падежных окончаний имен
прилагательных.
6. Какие трудности испытывают младшие школьники в процессе изучения правописания
безударных личных окончаний глагола? Чем обусловлено появление данных ошибок. Какие
методические приемы используют авторы учебников для предупреждения появления ошибок?
(Познакомьтесь со статьей из Приложения 33).
7. Как организовать знакомство учащихся с орфографической задачей в правописании безударных
личных окончаний глаголов? Сравните способы работы, представленные в учебниках.
Составьте конспект урока с методическим обоснованием.
8. Какие упражнения будут способствовать формированию у детей умений обосновывать выбор
написания орфограммы личных окончаний глагола? Проанализируйте упражнения учебников и
методических пособий. Подберите упражнения для формирования частных умений, входящих в
состав навыка.
9. Как учить детей самопроверке в процессе изучения ими правописаний окончаний значимых
частей речи? Решите методическую задачу № Ш.4.56 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Орфографическая подготовка на уроках изложения и сочинения».
Исследовательское задание:
Подобрать диагностические материалы для выяснения уровня сформированности у младших
школьников навыков правописания окончаний слов значимых частей речи в 4 классе.
�Содержание
Контрольные вопросы:
1. Почему орфограммы окончаний изучаются в четвертом классе в учебниках Т.Г. Рамзаевой?
2. Какие грамматические знания составляют содержательную сторону навыка правописания
безударных падежных окончаний имен прилагательных? Навыка правописания безударных
личных окончаний глагола?
3. Почему способы решения орфографических задач (алгоритмы) должны выводиться детьми в
процессе наблюдения за орфографическим явлением, а не предъявляться в готовом виде?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на формирование у детей основных умений, составляющих основу в овладении
навыком правописания падежных окончаний имен прилагательных;
–
конспект урока с методическим обоснованием на знакомство учащихся с орфографической задачей в
правописании безударных личных окончаний глаголов;
–
упражнения для формирования частных умений, входящих в состав навыка правописания
безударных личных окончаний глагола.
�Содержание
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок.
Обучение младших школьников правописанию имен собственных
Темы рассматриваются как групповые исследовательские проекты, которые обсуждаются и
защищаются на занятиях.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Содержание действий орфографического самоконтроля.
2. Приемы орфографического самоконтроля.
3. Виды упражнений в обучении детей орфографическому самоконтролю.
4. Работа с орфографическими ошибками как средство обучения детей самоконтролю.
�Содержание
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология диктантов.
2. Отбор дидактического материала для текстов диктантов.
3. Подготовка учителя к урокам.
4. Анализ диктантов.
5. Нормы и критерии оценивания диктанта по классам.
�Содержание
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Типы орфографических ошибок. Причины появления орфографических ошибок в работах
учащихся.
2. Способы исправления орфографических ошибок. Решите методические задачи № Ш.5.6, Ш.5.7
[10].
3. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок в процессе написания изложений,
сочинений, диктантов.
4. Приведите нормы оценивания орфографических знаний и умений младших школьников.
�Содержание
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Состав пунктограмм в курсе русского языка для начальной школы.
2. Типы упражнений в обучении детей
предложения.
постановке запятой при однородных членах
3. Обучение самоконтролю детей при употреблении и постановке знаков препинания в процессе
письма.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков по орфографии в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Планирование орфографической работы в начальной школе.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроках изучения орфографического
материала.
3. Типология уроков, посвященных изучению орфографии.
4. Подготовка учителя к различным урокам.
5. Специфика организации изучения орфографии в различных системах.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Методика обучения правописанию слов с удвоенной согласной.
•
Изучение правописания личных местоимений с предлогами.
•
Методика обучения письму слов с непроверяемыми орфограммами.
•
Изучение правописания наречий в начальной школе.
•
Проанализировать УМК по русскому языку (не рассматриваемый на занятиях) с точки зрения
обучения младших школьников орфографии по следующей схеме:
–
Основные идеи рассматриваемой системы изучения русского языка в начальной школе.
–
Место включения орфографического материала в систему изучения русского языка.
–
Специфика знакомства учащихся с орфограммой и орфографическим правилом. Составить
конспект урока.
–
Проанализировать упражнения,
орфографического навыка.
–
Изучить методические рекомендации к урокам на предмет организации проверки усвоения
изученной орфограммы. Виды упражнений, диктанты.
–
Обучение детей самоконтролю в усвоении орфографических навыков.
–
Высказать свое суждение об изученной системе обучения русскому языку в сравнении с
рассмотренными на практических занятиях.
направленные
на
формирование
рассматриваемого
�Содержание
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Анализ урока
(изучение орфографического материала) – 10 баллов
Критерии оценивания
Баллы
Составлен протокол урока с методическим комментарием
1–2
Обозначены аспекты анализа урока и представлен обоснованный анализ
1–5
Представлен свой вариант проведения отдельных фрагментов урока
1–3
�Содержание
2. Тест – 10 баллов
�Содержание
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических
навыков – 10 баллов
Задача: разработать и апробировать на практике программу изучения качества овладения детьми
орфографическим навыком, обработать полученные результаты, установить причины, представить
способы корректировки. Подготовить отчет в разных формах на выбор (описание программы с
результатами, статья, текст кейс-стади).
Критерии оценивания
Баллы
Дан анализ состава орфографических навыков для класса, в котором будет
осуществляться диагностика
1–5
Обоснована методика диагностики (материал, способ обработки, методика
проведения)
1–3
Представлен анализ результатов проведенной с детьми диагностики
1–2
Даны рекомендации в форме статьи или программы по совершенствованию
орфографической грамотности учащихся
1–5
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Расчет баллов:
–
выполнение контрольных точек: анализ урока – 10 б.; тест – 10 б.; программа изучения… – 10 б.;
–
индивидуальный отчет – 10 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.
Итого за работу по дисциплине – 60 баллов
Зачет – 40 баллов
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе. Специфика представления
орфографического материала на уроках русского языка.
2. Орфографический навык. Сущность и природа орфографического навыка, этапы его формирования.
3. Орфографическая зоркость, ее сущность и процесс формирования у младших школьников.
4. Обучение младших школьников постановке и решению орфографической задачи.
5. Орфографическое правило, типы правил. Методика работы над орфографическим правилом.
6. Орфографические упражнения, их классификация, методика проведения.
7. Формирование навыка правописания безударных гласных в корне слова.
8. Формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
9. Формирование навыка правописания непроизносимых согласных в корне слова.
10. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени прилагательного.
11. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени существительного.
12. Основы формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных
окончаний глагола.
13. Овладение правописанием приставок, предлогов слов с разделительным твердым знаком.
14. Основные типы орфографических ошибок. Методика работы
исправлением ошибок.
над
предупреждением
и
15. Типы уроков русского языка и их компоненты. Требования к урокам. Виды и способы применения
наглядных пособий на уроках русского языка.
16. Специфика формирования учебной деятельности на уроках русского языка. Методика обучения
письму слов с непроверяемыми орфограммами.
17. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского языка. Учет
знаний и умений у учащихся по русскому языку.
Тематика исследовательских проектов
1. Приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников в разных системах.
2. Специфика включения детей в открытие способа решения орфографической задачи.
3. Выявление уровня сформированности грамотности у младших школьников.
4. Специфика обучения детей орфографическому самоконтролю в процессе выполнения письменных
работ.
5. Приемы совершенствования орфографической грамотности младших школьников.
6. Методическая деятельность учителя в организации обучения детей культуре письма.
�Содержание
7. Формирование знаково-символической деятельности в процессе изучения орфограмм.
8. Специфика отбора дидактического материала
орфографических навыков.
в
формировании
у младших школьников
9. ЦОР в процессе обучения детей грамотному письму.
10. Урок-проблематизация в обучении детей постановке орфографической задачи.
�Содержание
Основная литература
1. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков : пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. –
Москва, 1987.
2. Кузьменко, Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у
младших школьников / Н.С. Кузьменко. – Москва, 1999.
3. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ
по русскому языку / М.Р. Львов. – Тула, 2001.
4.
Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. –
Санкт-Петербург, 1997.
5. Панов, М.В. Занимательная орфография / М.В. Панов. – Москва, 1984.
6. Поташник, М.М. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология) :
методическое пособие / М.М. Поташник, М.В. Левит. – Изд. 3-е, доп. и перераб. – Москва :
Педагогическое общество России, 2012. – 144 с.
7. Развивающее языковое образование в современной начальной школе / под ред. Т.Г. Рамзаевой. –
Санкт-Петербург, 2009.
8. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе : кн. для учителя / М.М. Разумовская. –
Москва, 1996.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
Дополнительная литература
1. Кузьменко, Н.С. С чего начать орфографическую работу / Н.С. Кузьменко // Начальная школа. – 1992.
– № 9, 10; 1994. – № 12.
2. Савельева, Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе / Л.В. Савельева // Начальная
школа. – 2008. – № 1.
Список интернет-ресурсов
1. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
2. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
3. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
�Содержание
4. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
5. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Раздел 5. Методика совершенствования речевой
деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и лингвистические
основы формирования речевой деятельности
младших школьников. Общая характеристика
основных направлений в работе по развитию
речи.
2. Развитие связной речи в свете теории речевой
деятельности.
3–4. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в устной речи.
5–6. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников созданию
текста в устной и письменной речи.
9. Специфика методической деятельности учителя
в процессе обучения детей совершенствованию
речи
Практические
(20 часов)
1. Организация работы по развитию речи
учащихся в начальной школе.
2. Работа над текстом как основной единицей
речи.
3. Формирование речевых умений у младших
школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения.
4. Методические приемы обучения написанию
изложений.
5. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера.
6. Формирование речевых умений в процессе
создания высказываний в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников
написанию сочинений на материале
репродукции картин.
9. Обучение младших школьников деловой
речи.
10. Формирование у младших школьников
умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок обучения рассказу о действующем лице.
2. Специфика уроков творческих изложений.
3. Организация урока сочинения по
наблюдениям.
4. Урок анализа творческих работ.
5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
�Содержание
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику основным направлениям в работе по развитию речи.
2. На основе анализа программ «Школа России», «Школа 2100», «Гармония» определите место
данной работы по развитию речи, ее задачи, содержание и специфику организации. Материал
представьте в виде таблицы с комментарием.
3. Сравните буквари В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина на предмет включения работы по развитию
речи первоклассников.
4. На основе анализа учебников по русскому языку и литературному чтению разных систем
представьте содержание работы по развитию речи.
5. Выпишите упражнения из учебников по всем направлениям развития речи детей.
6. Спроектируйте фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни
И.А. Крылова «Зеркало и обезьяна».
7. Дополните словарь: речь, виды речи, речевая деятельность, виды речевой деятельности,
уровни языка, речевое умение, принципы развития речи, методы развития речи, приемы
развития речи.
Задание на выбор:
Представьте концепцию К.Д. Ушинского о «развитии у дитяти дара слова» [11].
Исследовательское задание:
Познакомьтесь с диагностиками развития речи младших школьников.
Контрольные вопросы:
1. Чем, на ваш взгляд, отличается организация работы по развитию речи детей в анализируемых
вами системах? Чем обусловлено это различие?
2. Почему развитие речи является принципом в изучении детьми русского языка?
3. В чем проявляется коммуникативная направленность в изучении русского языка? Для чьей
системы она является приоритетной?
Отчетность:
–
фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни И.А. Крылова
«Зеркало и обезьяна».
�Содержание
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. С какой целью в курсе русского языка для начальной школы ставится задача познакомить
учащихся с понятием «текст» и сформировать текстовые умения? На основе анализа программ и
учебников двух систем представить ответ на данный вопрос.
2. Какие текстовые умения формируются у детей в процессе изучения текста? Приведите примеры
упражнений на формирование основных текстовых умений.
3. Каким образом может быть организована работа над понятием «текст» в период обучения
грамоте? Рассмотрите буквари. Решите методические задачи № 5.10, 5.12 [4].
4. Какие методические условия должен выполнять учитель, организуя знакомство учащихся с
понятием «текст»? Решите методические задачи № 5.17, 5.19, 5.27 [4].
5. Какое место в тексте занимает предложение? Зачем необходимо формировать у младших
школьников умение развивать мысль в тексте через предложение? Решите методические задачи
№ 5.48, 5.50, 5.51, 5.55 [4].
6. Составьте фрагменты знакомства детей с различными типами текстов.
7. Дополните словарь терминами по теме.
Задание на выбор:
В чем заключается работа по культуре речи детей в процессе изучения ими текста как единицы
высказывания?
Исследовательское задание:
Какие проблемы возникают у учителя в процессе организации работы по формированию у детей
умения создавать текст на уроках русского языка? Каким образом можно выявить наличие
проблем?
Контрольные вопросы:
1. Почему особое место в организации работы по развитию речи отводится
обусловлено?
тексту? Чем это
2. Докажите необходимость формирования у детей текстовых умений с позиции речи.
3. Почему слово и предложение должны рассматриваться при создании детьми текста?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
упражнения;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе
обучения пересказу текста художественного произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите речевые умения, способствующие воспроизведению детьми текста художественного
произведения. Проанализируйте программы с точки зрения места и последовательности их
формирования.
2. На основе анализа учебников и методических пособий назовите основные виды творческих
работ по воспроизведению текста, составьте таблицу, отражающую их усложнение.
3. Какие виды творческих работ помогут детям понять былины, мифы и легенды? Выпишите из
пособий фрагменты работы.
4. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации сказки.
5. Приемы обучения детей словесному рисованию в процессе чтения стихотворений. Решите
методические задачи № 5.2, 5.3, 5.4 [4, ч. 2].
6. Проработайте статью из Приложения 39.
7. Дополните словарь: воспроизведение текста в речи, пересказ, близкий к тексту, краткий
пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ, приемы обучения пересказу,
драматизация, словесное рисование, составление диафильма.
Задание на выбор:
Обучение детей составлению плана. Приемы обучения чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Как выяснить у детей сформированность умения пересказывать текст художественного
произведения? Составьте диагностику.
Контрольные вопросы:
1. Какие критерии оценки разных видов пересказа необходимо наработать с детьми?
2. Какие ограничения имеет прием словесного рисования?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты творческих работ;
–
решение методических задач;
–
фрагменты уроков (драматизации и словесного рисования).
�Содержание
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте учебники русского языка, методические пособия «Школа России»,
«Гармония», «Перспективная начальная школа» с точки зрения последовательности включения
изложений в систему обучения русскому языку. Оформите в виде таблицы, указав класс, вид
изложения, материал для изложения, формируемые умения. Попытайтесь дать анализ
включенного материала.
2. Начальный этап обучения написанию изложений. Проанализируйте первые уроки изложений
во всех системах и установите, в чем их различие. Определите свой выбор.
3. Какие требования предъявляются к тексту для изложения? Чем они обусловлены? Подберите
тексты для изложения близкого к тексту, сжатого, выборочного, обоснуйте свой выбор текстов.
4. В чем заключается подготовка детей к написанию изложений? На основе анализа учебников по
русскому языку установите распространенные упражнения подготовительного характера.
5. Решите методические задачи № 8.4 – 8.5, 8.7-8.9 [4].
6. Дополните словарь: изложение, виды изложений, текст, типы текстов, языковой анализ,
анализ содержания текста, постановка вопросов к тексту,
свободный диктант,
орфографическая подготовка.
Задание на выбор:
Познакомьтесь с рабочими тетрадями Л.А. Никитиной «Уроки речи» и методическими
рекомендациями к ним, представьте их анализ с точки зрения включения изложений в процесс
формирования речи младших школьников [8–9].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности, с которыми сталкиваются дети в процессе подготовки текста для написания
изложения и непосредственно самостоятельного выполнения данной работы. Составьте план
организации исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлено включение изложений в систему работы по развитию связной речи учащихся?
2. Почему обучение воспроизведению текста в речи учащихся обеспечивает формирование у них
умений связной речи? В чем это проявляется?
3. Каким образом осуществляется работа над словом в процессе подготовки детей к написанию
изложения близкого к тексту:
4. В чем назначение свободного диктанта в процессе обучения детей написанию изложения?
Отчетность:
–
требования к отбору текстов для изложения;
–
подготовительные упражнения к написанию изложений.
�Содержание
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в
письменной речи на материале изложений творческого характера
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие речевые ситуации могут способствовать воспроизведению текста с творческим
заданием? Представьте эти ситуации относительно класса и текста.
2. В чем специфика уроков, посвященных творческим изложениям? Проанализируйте пособия и
выпишите типы, структуру уроков, приемы работ. Дайте анализ предложенному материалу.
3. Составьте конспект урока творческого изложения с
подготовительной работы и приемов, используемых на уроке.
методическим
обоснованием
4. Методика обучения младших школьников написанию кратких изложений (место, формируемые
знания и умения, требования к текстам, усложнение, приемы обучения). Составьте планы
уроков с разными вариантами подготовки текста к изложению [10].
5. Орфографическая подготовка текста к изложению. На примере краткого изложения покажите
орфографическую подготовку с методическим обоснованием.
6. Решите методические задачи № 8.14, 8.16, 8.17 [4].
7. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Проанализировать учебники и выяснить, каким образом памятки, помещенные в них, способствуют
формированию у младших школьников речевых умений.
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить уровень сформированности у младших школьников умений
готовиться к написанию изложений?
Контрольные вопросы и задания:
1. Сформулируйте методические требования в виде тезисов к содержанию и организации работы
над изложением.
Отчетность:
–
анализ пособий:
–
конспект урока;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в
письменной речи
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие умения в области связной речи формируются у младших школьников в процессе обучения
написанию сочинений? Проанализируйте учебники и пособия с точки зрения типов
сочинений, формируемых умений. Выскажите свои суждения по предложенному материалу.
2. Какие упражнения способствуют формированию умений осмысливать тему сочинения и
отбирать материал на заданную тему? Проанализируйте учебники и пособия. Составьте 5–8
упражнений с методическим обоснованием их включения в урок.
3. Проработайте статью из Приложения 40.
4. Какие требования необходимо учитывать при выборе тем для сочинений? Сформулируйте их.
Решите методические задачи № 9.6–9.7 [4].
5. Какие виды сочинений требуют подготовительной работы (какой?). Почему именно такой?
Решите методические задачи № 9.14, 9.22 [4].
6. Составьте план подготовки учителя к уроку сочинения этюда. Решите методическую задачу №
9.26 [4].
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Представьте анализ рабочих тетрадей Л.А. Никитиной на предмет включения сочинений в процесс
формирования у младших школьников основных речевых умений [8–9].
Исследовательское задание:
Каким образом можно организовать изучение сформированности у младших школьников умений в
создании текстов?
Контрольные вопросы:
1. Почему сочинения относятся к творческим работам? В чем проявляется творчество ребенка?
2. Какую роль играет образец в обучении детей созданию сочинений?
3. Какой метод обеспечивает включение детей в процесс создания текста на основе образца?
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения отбирать материал для сочинения?
Отчетность:
–
упражнения на формирование умения осмысливать тему сочинения;
–
требования к отбору тем для сочинений;
–
план подготовки к уроку.
�Содержание
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на
материале репродукции картин
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие речевые ситуации могут быть предложены детям в процессе написания ими сочинений?
Составьте перечень речевых ситуаций относительно типов сочинений [1, 6].
2. Проанализируйте пособия и учебники с точки зрения организации подготовительной работы к
написанию сочинений по репродукции. Сформулируйте требования к ее организации с
методическим обоснованием.
3. Какие упражнения и виды связной речи подготавливают детей к написанию сочинений по
репродукции с картин [10, 12, 13].
4. Какие упражнения способствуют формированию у детей умений отбирать материал для
сочинения? Составьте их с методическим обоснованием.
5. Какие трудности испытывают дети в процессе написания сочинений по репродукции с
картины? Чем они обусловлены? Как предупредить эти трудности? Обратитесь к опыту работы
учителей.
6. Познакомьтесь с конспектом урока обучения детей написанию сочинения по репродукции с
картины (Приложение 36), дайте ему анализ, предварительно обозначив основания.
7. Составьте конспект урока сочинения по репродукции с картины (по предложению
преподавателя).
8. Решите методические задачи № 9.20, 9.27 [8].
9. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение о том, как уроки изобразительного искусства способствуют организации
уроков развития речи. В чем заключается интеграция этих уроков?
Исследовательское задание:
На основе анализа учебников М.С. Соловейчик выделите те виды работ (упражнений, заданий),
которые способствуют пониманию детьми темы сочинения.
Контрольные вопросы:
1. Почему необходимо выделять отдельно работу по обучению детей «рассматриванию»
репродукций? В чем заключается ее интегрированный характер?
2. Чем обусловлен выбор репродукций для сочинения? Составьте свой перечень репродукций с
картин, который можно включать в процесс обучения детей речи, составьте информацию по
отобранной репродукции для детей.
Отчетность:
–
требования к организации подготовительной работы;
–
упражнения по обучению детей умению отбирать материал для сочинения по репродукции с
�Содержание
картины;
–
анализ урока;
–
конспект урока сочинения с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа пособий и учебников определите виды работ, направленные на обучение
детей деловой речи. Какие умения необходимо сформировать у детей? Как они включаются в
умения связной речи?
2. Обучение написанию отзыва о прочитанном. Составьте план работы с детьми по
художественному произведению на уроках чтения и русского языка.
3. Каким образом можно организовать обучение детей написанию письма? Какие условия в
работе нужно соблюдать? Составьте фрагмент работы.
4. Зачем учащихся следует учить созданию текста инструктивного характера? Какие упражнения
можно предложить детям в плане подготовки? Составьте данные упражнения.
5. Решите методические задачи № 9.35–9.38 [4].
6. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Как организовать обучение детей умению различать деловой и художественный стили речи? На
основе анализа уроков, представленных в пособии Г.С. Щеголевой, показать приемы обучения [15].
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации учителю по обучению детей различению стилей на основе анализа
учебников М.С. Соловейчик.
Контрольные вопросы и задания:
1. Почему на уроках обучения деловой речи следует использовать имитативный метод обучения?
Какие приемы обеспечивают его использование.
2. Какие темы для сочинений, требующих создание текста в деловом стиле можно предлагать
детям? Чем отличается формулировка темы для сочинения художественного стиля и делового
стиля?
3. Какие речевые ситуации позволят выйти детям на создание текста в деловом стиле?
�Содержание
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать
созданный текст
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. По каким направлениям следует осуществлять совершенствование речи младших школьников?
Найдите подтверждение этим направлениям в учебниках по русскому языку и чтению.
2. В чем заключается орфографическая подготовка к урокам сочинений? Какие упражнения можно
предлагать детям? Составьте несколько упражнений с методическим обоснованием.
3. Какие ошибки и недочеты допускают младшие школьники в изложениях и сочинениях? Каковы
причины их появления?
4. Какие упражнения способствуют формированию культуры речи младших школьников?
Составьте самостоятельно несколько упражнений с методическим обоснованием их включения
в процесс формирования речи младших школьников.
5. В чем состоит специфика подготовки учителя к урокам анализа письменных работ в области
речи младших школьников? Составьте план данной деятельности, подкрепив его содержанием
урока, посвященного анализу сочинений по наблюдениям (см. Приложение 37) .
6. Решите методические задачи № 7.4–7.11, 7.34, 7.35 [4].
Задание на выбор:
Познакомьтесь с классификацией речевых ошибок, представленных в работах С.Н. Цейтлин,
М.Р. Львова, М.С. Соловейчик. Что лежит в основе предложенных классификаций [6, 14].
Исследовательское задание:
Как организовать изучение речевой грамотности учащихся в начальной школе? Представьте план
исследования.
Контрольные вопросы:
1. По каким критериям оценивается состояние речи ребенка? Составьте тест на выявление уровня
развития речи школьника.
2. Какие проблемы возникают в деятельности учителя в процессе организации уроков,
посвященных анализу творческих работ учащихся:
3. Каким образом включается работа по орфографии на уроках анализа творческих работ? Чем
обусловлен выбор приемов:
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику «образу-персонажу» художественного произведения. Над какими
средствами художественного произведения в создании образа-персонажа необходимо
организовывать работу с детьми.
2. Проанализируйте образную систему в сказке «Морозко», сравнив два варианта текста.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите виды творческих заданий к письменному изложению текста, проанализируйте УМК с
точки зрения включения такого вида изложения.
2. В чем состоит подготовка детей к написанию творческих изложений? Приведите примеры
упражнений.
3. Подберите текст для творческого изложения, методически обоснуйте его возможности для
обучения детей письменному пересказу.
4. Какие речевые умения можно сформировать у детей на уроках творческого изложения?
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сформулируйте круг речевых умений, формируемых у школьников в процессе написания
сочинений по наблюдениям.
2. Сформулируйте методические условия, необходимые в организации подготовки детей к
написанию сочинения.
3. Определите круг тем, которые могут составить предмет в сочинениях по наблюдениям.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие ошибки и недочеты допускают дети в процессе написания изложений и сочинений?
Представьте разные классификации.
2. Проработайте статью из Приложения 37.
3. Проанализируйте УМК на предмет
высказывания. Выпишите задания.
обучения
детей
совершенствованию
созданного
Отчетность: методические рекомендации будущему учителю в организации уроков анализа
творческих работ.
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков развития речи. Требования к их организации.
2. Специфика организации учебной деятельности на уроке развития речи (см. Приложение 38).
3. Какие универсальные учебные действия формируются у детей на уроках развития речи?
(Проанализируйте периодическую печать).
Отчетность: анализ видеоурока.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Лексические упражнения в системе развития речи учащихся.
•
Синтаксическая работа в системе развития речи учащихся.
•
Элементы стилистической дифференциации в развитии связной речи младших школьников.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1.
Психологические и лингвистические основы формирования
деятельности.
у младших школьников речевой
2. Основные направления в работе по развитию речи младших школьников. Методы и приемы
развития речи.
3. Речевая готовность младших школьников. Способы ее выяснения.
4. Формирование понятия «текст» и типы текстов на уроках русского языка и чтения.
5. Формирование у младших школьников умений воспроизводить текст в устной речи. Обучение
пересказу (близкий к тексту, сжатый, выборочный).
6. Обучение младших школьников творческим пересказам.
7. Формирование умения создавать высказывание в устной речи на основе прочитанного (словесное
рисование, рассказ о действующем лице, по серии сюжетных картинок).
8. Формирование речевых умений в воспроизведении текста в письменной речи (подробные, краткие
и выборочные изложения).
9. Сочинения как форма выражения мыслей, знаний, чувств младших школьников. Виды сочинений и
их классификация. Тематика сочинений.
10. Обучений детей написанию сочинений по наблюдениям.
11. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе создания высказывания в
письменной речи на основе увиденного (сочинение по репродукции с картины).
12. Обучение младших школьников деловой речи.
13. Анализ сочинений и изложений. Урок анализа творческих работ младших школьников.
14. Методическая деятельность учителя в организации работы по развитию речи младших школьников
Тематика исследовательских проектов
•
Особенности включения детей в выполнение творческих работ.
•
Специфика организации подготовительной работы к урокам сочинений (изложений).
•
Приемы обучения детей работе с текстом для изложения.
•
Особенности организации совместной деятельности на уроках развития речи.
•
Приемы включения младших школьников в совершенствование речи.
•
Специфика изучения состояния письменной речи младших школьников (речевой грамотности).
•
Особенности подготовки учителя к урокам развития речи.
�Содержание
Контрольные точки
1. Контрольная работа 1–21
Методическое обоснование деятельности учителя при подготовке к уроку
развития речи
На основе предложенного вида связной речи (изложение или сочинение) выполнить следующие
задания:
1. Дать характеристику:
–
в чём назначение изучаемого вида в системе работы по развитию речи в школе;
–
какие речевые умения формируются у детей при выполнении рассматриваемого вида работы;
–
что составляет лингвистическую и методическую основу в организации работы по данному
виду2.
2. Определить место включения вида работы в учебники и учебно-методические пособия (в каком
классе впервые встречается, как и в чем происходит усложнение в организации изучаемого вида
связной речи с указанием пособия и учебника).
3. Описать (выписать) на основе анализа методических пособий и учебников подготовку учеников к
выполнению изучаемого вида работы по развитию речи (рассматривать в разных классах: на каком
материале, какие приемы и задания предлагают авторы).
4. Подобрать текст (если это изложение) или сформулировать тему (если это сочинение), дать
обоснование своему выбору (для изложения на основе требований к отбору текста, для сочинений
– вид готовности учащихся)3.
5. Описать специфику организации орфографической подготовки к рассматриваемому виду работы
(до урока и на уроке): раскрыть методику реализации приемов работы.
6. Описать способ выполнения детьми вида связной речи (последовательность действий
объяснением их необходимости).
с
7. Написать сочинение или изложение, указать возможные трудности учащихся при выполнении
работы.
8. Составить конспект урока с методическим обоснованием4.
9. Представить библиографию с аннотацией статей, которая помогла выполнить контрольную работу.
1
Контрольная работа 1 – изложение; контрольная работа 2 – сочинение.
2 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определили содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов в их изучении. Методическая основа – характеристика приемов организации рассматриваемого вида работы.
3
Т ексты для изложений подбирать сам им (не из учебника или пособия), тему сочинения также.
4
Все предыдущие шаги (выполненные задания) составят содержание самого конспекта урока.
�Содержание
Тест
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольных работ (макс. балл – 10+10)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 заданий
0
методическое обоснование,
6 заданий
3
самостоятельность, креативность,
7 заданий
5
многообразие источников,
9 заданий
5
правильность оформления
полнота раскрытия каждого задания,
Тест (14 баллов)
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 1,2–20 б., тест – 14 б.;
–
самостоятельная подготовка к занятиям – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
Экзамен от 53 и выше баллов.
�Содержание
Основная литература
1. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
2. Львов, М.Р. Русский язык в школе. История преподавания : курс лекций для студентов педвузов и
колледжей / М.Р. Львов. – Москва : Вербум, 2007. – 331 с.
3. Ладыженская, Т.А. Речевые секреты : книга для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская [и
др.] ; под ред. Т.А. Ладыженской. – Москва : Просвещение, 1992. – 143 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 2000.
Дополнительная литература
1. Ладыженская, Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках (1–4 классы и методические
рекомендации к ним) / Т.А. Ладыженская. –
2. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – Москва : Просвещение,
1985.
3. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. – Москва, 1988.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : методические указания к учебной тетради / Л.А. Никитина.
– Барнаул, 1999. Никитина Л.А. Уроки речи во 2 классе : методические указания к учебной тетради
/ Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000. Никитина Л.А. Уроки речи в 3 классе : методические
рекомендации к учебной тетради / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Поздеева, С.И. Пишем изложение с удовольствием / С.И. Поздеева. – Томск : Томский ЦНТИ, 2011.
7. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
8. Уроки развития связной речи в начальной школе. – Санкт-Петербург : Специальная литература,
1998.
9. Воробьева, В.И. Сочинения по картинам / В.И. Воробьева, С.К. Тивикова. – Тула, 2003.
10. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. – Москва : URSS :
ЛИБРОКОМ, 2009. – 188 с.
11. Щеголева, Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе : пособие для
учителей начальных классов и студентов факультета начального образования / Г.С. Щеголева. – 3-е
изд., испр. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2009. – 255 с.
Список интернет-ресурсов
�Содержание
6. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
7. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
8. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
9. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
10. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
�Содержание
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
�Содержание
Приложение 1. Анализ программы
Программа состоит из объяснительной записки и собственно программы.
Анализ программы следует начинать с изучения и анализа концепции авторов, что предполагает
поиск ответов на следующие вопросы:
–
на какие методологические позиции основывается автор?
–
что составляет основной замысел (идею) концепции автора?
–
какой подход в организации обучения служит отправным моментом для автора?
–
в чем автор видит пути реализации своей концепции?
Концепция обычно предшествует представлению программы. Для ее понимания следует сделать
выписки следующим образом: фамилия, имя, отчество авторов, название курса, а далее найти ответы
на вопросы.
Методологическ
ие позиции
Основной замысел
(идея)
Подход
Пути
Аналитический
комментарий
Аналитический комментарий – это осмысление читающим анализируемого материала: что
обнаружено, о чем это «говорит», свидетельствует, какие вопросы возникают у исследующего.
Шаги в анализе программы
–
прочитайте программу и установите ее структуру (объяснительная записка, сама программа);
–
проанализируйте содержание объяснительной записки: выделите цель, задачи, структуру, указание
на специфику организации изучения (методы, приемы, этапы);
–
обратитесь к самой программе и постарайтесь ответить на вопросы: как построена программа, как
называются разделы программы, каково их назначение, в чем проявляется связь между разделами
программы, как происходит и происходит ли усложнение в программе?
–
свою работу фиксируйте в таблице, которая может меняться в зависимости от задачи анализа.
Задача 1. Познакомиться с построением программы, тогда таблица может быть следующая (см. табл.)
Содержание программы
Назначение элементов
программы
Задача 2. Сравнить содержание двух программ.
Аналитический комментарий
(что вижу, зачем это
представлено)
�Содержание
Аспекты
анализа
содержания
программы
Программа 1
(указание на
автора)
Программа 2
(указание на
автора)
Аналитический комментарий
в чем сходство?
в чем различие?
Название
Структура
Цель
Задачи и т. д.
Задача 3. Проанализировать один раздел в разных программах.
Класс
Аспекты
анализа
Программа 1
Программа 2
Аналитический комментарий
сходство
различие
�Содержание
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ
учебников
Методический аппарат учебников – это текстовая и внетекстовая информация, которая может быть
использована в процессе организации изучения учебного материала.
В качестве методического аппарата выступают следующие средства:
–
построение учебника (форзац, условные значки, разделы, темы);
–
иллюстративный материал (рисунки: предметные, сюжетные, репродукции с картин);
–
схемы, модели, таблицы;
–
тексты (художественные, учебные);
–
задания.
Анализ методического аппарата предполагает установление назначения представленного материала в
учебнике, возможности его включения на уроке. Чтобы осуществить анализ методического аппарата,
предварительно следует познакомиться с характеристикой учебника и учебных пособий, данных
авторами. Анализ можно зафиксировать в таблице.
Компонент
учебника
Назначение
(цель)
Возможности
использования на
уроке
Какую задачу решает этот
компонент в формировании
умения учиться
Анализ учебников
Учебник в педагогической деятельности будущего учителя выполняет разные по характеру и
направленности задачи: служит средством, в котором отражено основное образовательное содержание
изучаемого предмета; помогает организовать процесс обучения; является индикатором
сформированности у младших школьников общеучебных умений в работе с учебной книгой; позволяет
установить преемственные и перспективные взаимосвязи в процессе изучения детьми содержания
учебного материала относительно этапов обучения. В педагогической деятельности будущего учителя
один из важных вопросов современности – вопрос выбора системы обучения и его
учебно-методического сопровождения (учебник составляет содержательную часть системы), что
обусловлено появлением различных подходов в обучении (информационно-справочный,
деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный и др.).
В качестве предмета анализа может выступать: конкретная учебная тема; предметное содержание
изучаемого умения; приемы организации изучения темы, практических действий; способы реализации
заявленной концепции авторов анализируемой системы; дидактический материал (формы, способы
его представления) и др. Четко обозначенный предмет анализа позволит вычленить основания для
анализа с ориентировкой на задачу анализа
Анализ темы учебника предполагает установление специфики учебного материала, его усложнение в
ходе изучения темы детьми, направленность на формирование у детей предметных знаний и умений,
общеучебных умений.
�Содержание
Сравнительный анализ изучения темы в разных учебниках
Основания для
анализа
Место
Задачи
Содержание
Типы заданий
Приемы
включения детей
в работу
И т. д.
Учебник 1
Учебник 2
Учебник 3
Аналитический
комментарий
�Содержание
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Аннотация – это краткая информация (представление) о статье (пособии, монографии), своего рода
«визитка» публикации. Аннотация дает ответ на вопрос, о чем говорится в документе: назначение,
содержание, форма.
Структура аннотации
Текст аннотации
Библиографическое описание
Сведения о типе и назначении текста; о задачах,
Ф.И.О. Название работы. – Выходные данные поставленных автором; описание структуры
(наименование журнала, издательство). – Год. – аннотируемого текста; предмета и темы,
№. – С. 12–34
основных
положений;
рекомендацию
к
применению
�Содержание
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий1
1. Выпишите новое понятие.
2. Посмотрите его определение в разных источниках (словарь М.Р. Львова, в учебных и методических
пособиях, журнальных статьях).
3. Выпишите определения, подчеркните в них главные характеристики. Укажите сходство и различие.
4. После словарной статьи укажите выходные данные источника, из которого вы его взяли.
1
Словарь лучше всего составлять в отдельной тетради, поскольку работа с ним будет идти на протяжении всего периода изучения дисциплины.
�Содержание
Приложение 5. Анализ темы
Тема: Знакомство с гласными и согласными звуками (Эльконин Д.Б. Букварь)
Цель: создать условия для знакомства с терминами «гласные звуки», «согласные звуки» со способами их
фиксации в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение детей различать слово и предмет.
2. Ввести термины «гласные звуки», «согласные звуки», артикуляционные критерии для
распознавания гласных и согласных звуков.
3. Ввести способы их фиксации в схеме слова.
4. Отработать умение различать гласные и согласные звуки.
5. Соединить знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова.
6. Развивать умение моделировать.
7. Развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез), логическое мышление.
Место данного урока в системе обучения грамоте:
Второй раздел «Букваря» Д.Б. Эльконина. «В стране слов. Гласные и согласные звуки».
Подготовительный этап обучения грамоте (добуквенный).
Тема рассчитана на 9 уроков. 1-й урок предполагает введение термина «гласные звуки»,
артикуляционного критерия для распознавания и способа их фиксации в схеме слова. 2-й урок –
введение термина «согласные звуки», отработка действий различения гласных и согласных звуков. На
3-м уроке соединяются знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова. 4–9-й уроки
предполагают закрепление полученных знаний, отработка умений различать гласные и согласные
звуки, обозначать их в схеме слова.
Сформированность умений учащихся. У учащихся имеются представления:
•
о слове, его отличии от предмета (в начале урока это знание проверяется и уточняется);
•
слогоделении;
•
схеме слова.
Знакомы со смыслоразличительной функцией звука. Это знание лежит в основе игровой ситуации
(появление звукоморов, которые подменяют звуки, а иногда съедают их).
Умеют работать со схемой слова, выделять звуки в слове. Данное умение играет очень большую роль в
переходе от игровой деятельности к учебной, от наглядно-образного мышления к
словесно-логическому.
Лингвистическое обоснование изучаемой темы:
Чтение (по определению Д.Б. Эльконина) – процесс воссоздания звуковой формы слова по его
графической модели.
Наше
письмо
фонемное
(звуко-буквенное).
Фонема
в
русском
языке
–
это
ряд
�Содержание
позиционно-чередующихся звуков. Изучение данной темы (введение терминов «гласные звуки»,
«согласные звуки» и способов их фиксации в схеме слова) – необходимый этап работы по обучению
грамоте.
В основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая
языковая единица раскрывает свое действительное значение только в сочетании с другими языковыми
единицами. Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и
слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился при чтении
ориентироваться на букву гласного звука, следующего за буквой согласного, необходимо, чтобы сначала
дети научились различать звуки гласные и согласные. Различаются они артикуляционно и акустически.
Есть два источника звуков речи. Один – это колебания голосовых связок в момент прохождения через
гортань струи воздуха. Это колебания периодические; они создают тон, музыкальный звук. Другой
источник звуков речи – шум, непериодический звук; он возникает в результате преодоления воздушной
струей различных препятствий.
При образовании гласных голосовые связки дрожат, но воздушная струя проходит через рот свободно,
не встречая никаких препятствий. При образовании согласных воздушная струя преодолевает
препятствия в ротовой полости. Этим основным артикуляционным различием между гласными и
согласными обусловлены и другие их различия. Так, гласные – это чисто тоновые звуки, а согласные
характеризуются наличием шума. Для гласных характерна слабая струя воздуха, а для преодоления
преграды при произнесении согласных необходима более сильная воздушная струя. При образовании
гласных мускульное напряжение почти в равной мере распространяется по всей ротовой полости, а
при образовании согласных мускульное напряжение сосредоточено в том месте, где возникает
преграда.
Гласные-ртораскрыватели: чем громче мы их произносим, тем шире раскрываем рот.
Согласные-ртосмыкатели: чем громче мы их хотим произнести, тем теснее должны сблизить органы
речи.
При изучении данной темы может возникнуть такая трудность, как смешение звука [э] и буквы е, звука
[у] и буквы ю и т. д.
Важным приемом исправления данной ошибки является демонстрация того, как искажается слово,
если хоть один из звуков назван неверно. Учитель может показать сам, что получится, если мы
произнесем в слове другой звук («крйэм»), или предложить ученику сказать все слово с выделенным
звуком.
План-конспект урока № 1
Тема: Гласные звуки.
Цель: создать условия для знакомства с термином «гласные звуки», со способом фиксации гласных
звуков в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение учащихся различать слово и предмет.
2. Ввести термин «гласные звуки».
3. Ввести артикуляционный критерий для распознавания гласных звуков.
�Содержание
4. Познакомить со способом их фиксации в схеме слова.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 36–37.
Наглядность: изображение звукомора Ам.
Ход урока
Этап, цель,
методическое
обоснование
1. Оргмомент.
Цель: организовать
учащихся на УД
2. Повторение.
Цель: проверить и
уточнить
правильность
усвоения ранее
изученного материала,
умение учащихся
различать слово и
предмет, которое оно
называет.
Вид работы: беседа
3. Подготовка к
изучению нового
материала.
Цель: создать
ситуацию,
подготавливающую к
изучению новой темы.
Работа со схемами
Содержание этапа
– Сегодня у звуковичков праздник – день их общего рождения, они
приглашают в гости знакомых школьников. Но сначала они хотят
убедиться в том, что вы действительно школьники. Вдруг вы только
делаете вид, что ходите в школу учиться, а на самом деле остаетесь
дошкольниками, которые могут по незнанию натворить в Стране слов
много бед
– Сейчас я буду говорить, что можно сделать со словами. Из чего состоять
слова – то за школьника, то за дошкольника. Когда вы услышите
дошкольный ответ, с которым вы не согласны покажите мне знак «–».
Если я отвечу как школьник, ставьте мне знак «+».
Слово цветок состоит из лепестков. Некоторые со мной не согласны –
поставили мне знак «–». Почему?
(Слово не может состоять из лепестков, слово состоит из звуков.)
– Слово конфета можно пососать. Кто считает, что это дошкольный ответ
и не согласен с ним? Почему?
Что можно сделать со словом мяч? Можно сыграть в футбол? А со словом
стул? Можно на нем посидеть? Объясните, почему вы не согласны
(Слово не предмет, с ним нельзя делать то, что можно делать с
предметом, которое оно обозначает.)
– Теперь я жду от вас школьных ответов.
(слова мы говорим, пишем, читаем, слушаем)
Что еще мы делаем со словами на уроке?
(Разбираем слово на звуки, ставим ударение, делим на слоги)
– Молодцы! Я вижу, что вы – настоящие школьники и можете идти в
гости к звуковичкам. Звуковички готовятся к встрече гостей и пекут торт.
Как пекут торты в Стране слов, вы уже догадываетесь. Вот звуковички
нашли первый звук [т] и поставили его в печку, собрали третий,
четвертый, а второго так и нет: нигде не смогли его найти. Торт вышел
несъедобный, с дыркой.
(На доске:
)
– Огорчились звуковички, но решили: «Ничего, сделаем сладкий крем». Но
крем не получился: опять не хватило одного звука.
(на доске:
)
– Даже простая каша не получилась.
(на доске:
)
– Совсем расстроились звуковички: угощения нет – придется отменять
�Содержание
На доску
вывешивается
изображение
звукомора Ам.
Работа со схемами.
Отрабатывается
умение читать схемы,
выделять звуки в слове
4. Изучение нового
материала.
Цель: ввести термин
«гласные звуки»,
артикуляционный
критерий для
различения гласных и
согласных звуков,
познакомить с формой
фиксации гласных
звуков.
Вид работы: беседа,
проговаривание,
выделение звуков.
Путем сравнения
звуков дети усваивают
различия в
артикуляции гласных и
согласных звуков.
Закрепление
открытого знания.
Моделирование.
Подбор звуковых схем
к словам
праздник. Куда пропали с кухни необходимые звуки?
Я вам открою одну тайну Страны слов: есть в этой стране злые
волшебники – звукоморы. Они заколдовывают звуки, подменяют их, а
иногда и съедают. Один из звукоморов Ам пробрался к звуковичкам на
кухню и съел все звуки, без которых нельзя приготовить ни одно
угощение. Давайте посмотрим, что же это за звуки (учитель показывает
пропуски в схемах, а дети называют пропущенный звук в слове)
– Какого звука не хватило для слова ТОРТ?
(Звука [о].)
– Какой звук пропущен в слове КРЕМ?
(Звук [э].)
– Каких звуков не хватает в слове КАША?
(Звуков [а].)
– Чем же отличаются эти звуки от других? Почему их так любит Ам?
Посмотрите: [ААА], [ООО], [ЭЭЭ].
(Для их произнесения нужно пошире раскрывать рот.)
– Можно положить палец в рот и пропеть этот звук – [ААА]. Как мы
произносим эти звуки?
(Тянем, поем.)
– Такие звуки, которые произносятся с открытым ртом, тянутся, поются,
называются ГЛАСНЫЕ. Их-то и любит Ам, сразу разевает на них рот.
Как помочь звуковичкам? Неужели они не смогут отпраздновать день
рождения? Я знаю секрет: Ам очень боится красного цвета. Если громко
пропеть гласный звук и поднять красную фишку, Ам испугается и убежит.
Фишку надо поставить на место пропущенного гласного звука, и он
вернется в слово. Гласный звук мы теперь будем обозначать не обычной
квадратной, а круглой фишкой.
Давайте поможем звуковичкам приготовить ТОРТ: вернуть в него
пропущенный звук.
(К доске выходит ученик, называет пропущенный звук [о]. Весь класс
вместе с ним поет этот звук и заполняет фишкой пропуск в схеме. Также
достраиваются на доске схемы остальных слов.)
– Кто сможет дополнить угощение и приготовить СУП?
(Ученик выходит к доске, выкладывает фишками звуковую схему слова
СУП, при этом каждый звук предварительно «опробуется» на гласность.)
– Назови первый звук в слове СУП.
([с])
– Попробуй произнести этот звук с открытым ртом. Это звук гласный или
нет? Проверим следующий звук. Кто считает, что звук [у] гласный? Как это
доказать?
(Дети поют звук [у].)
– Какой фишкой его надо отметить, чтобы уберечь от Ама?
(Ученик отмечает гласный звук круглой красной фишкой.)
– Какой последний звук в слове СУП?
([п])
�Содержание
5. Отработка
открытого знания.
Цель: тренировка в
различении гласных и
согласных звуков (без
использования
термина «согласные
звуки»).
Вид работы: беседа,
определение по
артикуляции гласный
звук или нет. Работа с
фишками
6. Итог урока.
Цель: обобщить
открытое знание
– Он гласный или нет?
(Нет.)
– Давайте приготовим еще одно угощение – СЫР
(Ученик выходит к доске и выполняет работу аналогично предыдущей)
– Я хочу проверить, сумеете ли вы защитить гласные звуки от Ама,
отличить их от остальных звуков. Как только я назову гласный звук,
поднимите красную круглую фишку. Если звук не гласный, фишку
поднимать не надо (учитель называет звуки, а дети, внимательно слушая,
определяют гласный звук или нет, в зависимости от этого поднимают
фишку или нет)
– Теперь я вижу, что вы можете смело отправляться в гости к звуковичкам,
так как сможете защитить звуки от Ама. Какие звуки вы будете защищать?
(Гласные.)
– Почему он любит именно эти звуки?
(Т. к. они произносятся с широко открытым ртом, тянутся, поются, Ам
сразу разевает на них рот)
– А чтобы защитить их, как мы теперь будем их обозначать?
(Красной круглой фишкой.)
– На следующем уроке мы продолжим путешествие в Страну слов, там нас
ждет много нового и интересного. А пока спасибо за работу на уроке
Урок письма
Цель: закрепить начертание двух вариантов элемента линии с петлей в низу или вверху.
Литература: Агаркова Н.Г. Пропись 1. С. 15.
Ход урока
1. Беседа по узору.
Цель: выделить уже
изученные элементы
2. Подготовка к письму.
Цель: вспомнить
последовательность
начертания изученных
элементов, проверить
правильность посадки за
партой
– Давайте откроем наши прописи на с. 15. Посмотрите на узор,
изображенный вверху слева. Здесь есть изучаемые нами элементы?
(Да, линия с петлей вверху и линия с петлей внизу)
– С чего мы начинаем прописывание элементов? (начало показано с
точкой со штрихом – в красном цвете).
– Давайте повторим последовательность начертания плавной линии
с петлей внизу (дети в воздухе прописывают данный элемент): от
верхней линейки вниз опускаем прямую, не дойдя немного до
середины рабочей строки, закругляем линию влево, коснувшись
середины не рабочей строки, ведем плавную линию вверх,
отклоняясь вправо, пересекаем прямую линию на верхней линейке
�Содержание
3. Прописывание
элементов.
Цель: закрепить начертания
линии с петлей внизу и
линии с петлей вверху
4. Беседа по картинкам
прописи.
Цель: развитие
фонематического слуха
5. Рисование бордюра
«Лилия»
6. Итог урока.
Цель: подвести итог урока
рабочей строки.
Линия с петлей вверху: с середины рабочей строки пишем плавную
линию вверх, отклоняясь вправо, не дойдя не много до середины
нерабочей строки, закругляем линию влево, касаемся дополнительно
линейки, опускаем вниз прямую, пересекаем плавную линию на
верхней линейке строки и заканчиваем движение ниже середины
рабочей строки.
Давайте проверим положение своего корпуса, рук, ног, как у нас
лежит тетрадь
– Пропишите четыре первых элемента (дети в прописях выполняют
задание).
Оставшиеся прописываем под счет: и-раз (дети под счет учителя
прописывают элементы до конца строки)
– Кто изображен на первой картинке?
(Аист.)
– Может ли слово аист жить в этом домике?
(Да, т. к. количество звуков в слове аист соответствует количеству
квадратиков в данной схеме.)
– Кто изображен на второй картинке?
(Утка.)
– Посмотрите, домик слова утка не достроен. Давайте поможем
достроить его. Что нам нужно знать, чтобы составить схему к слову
утка?
(Количество звуков в данном слове.)
– Сколько звуков в слове утка?
(Четыре.)
– Два квадратика у нас уже есть, сколько нужно дорисовать, чтобы
получился домик для слова утка?
(Два квадратика.)
– Молодцы! Приступайте к работе.
(Дети дорисовывают схему и закрашивают квадратики в
соответствующие цвета: в красный и желтый)
–Чем мы заканчиваем урок письма?
(Рисованием бордюра.)
–Бордюр, который мы будем рисовать сегодня, называется «Лилия».
Рассмотрите его внимательно. Из каких уже знакомых нам элементов
он состоит?
(Из линии с петлей вверху, из линии с петлей внизу.)
– Что нужно сделать сначала?
(Обвести узор.)
– А затем вам нужно будет самим нарисовать рядом точно такой же.
Приступайте к работе. Не спешите, выполняйте аккуратно и красиво
– Прописыванием каких элементов мы занимаемся три урока
письма?
(Мы прописывали линию с петлей вверху и линию с петлей внизу)
�Содержание
Контроль:
Так как в первом классе отметки не ставят, можно предложить такой вид контроля. В начале урока дети
рисуют у себя в тетради круг (который будет служить серединой цветочка). За правильный ответ
каждый ребенок получает приготовленный учителем лепесток (из самоклеющейся бумаги) и клеит его
в свою тетрадь. В конце урока у учащихся в тетради получается цветок с различным количеством
лепестков; по количеству лепестков определяются самые активные ученики урока.
Если использовать такой вид контроля на каждом уроке, то дети могут сами сравнивать свою работу
сегодня на уроке и вчера и строить график изменения собственной активности.
�Содержание
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
1. Изучите учебный материал (учебник, тему, раздел), проанализируйте его, определив назначение
каждого компонента: что, в какой последовательности, почему авторы представили именно такой
материал?
2. Сформулируйте цель: зачем нужна предстоящая работа?
3. Определите: чему хотите научить детей? Поставьте учебно-практическую задачу, к которой будете
подводить детей.
4. Сформулируйте для себя: что дети уже знают (посмотрите программу, методические пособия,
просмотрите учебники).
5. Составьте вопросы, с которыми будете обращаться к детям. Обратите внимание на то, что они
должны быть понятны детям, последовательны, носить продуктивный характер (поисковый),
вовлекать в обсуждение.
6. Продумайте форму сотрудничества с детьми, в которой будет происходить работа (в паре, в группе,
коллективно, индивидуально).
7. Попробуйте «проиграть» получившийся фрагмент с сокурсниками и проанализировать свою работу.
�Содержание
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Тема: буквы У и Ю.
Цель: создать условия для осмысления детьми работы букв У и Ю.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 71–73.
Наглядность: рисунки (мартышка, пчела, ваза, мяч).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Орг. Момент.
Цель: Организовать учащихся на
УД
2. Целеполагание, составление
плана.
Цель: Создать условия для
постановки уз.
Вид работы: беседа,
составление плана
Формировать компоненты УД,
составить план работы по
образцу (ранее изучались темы
«Работа букв А и Я» и др.),
вспомнить, что нужно
выполнить, чтобы раскрыть
работу букв гласных
З. Артикуляционная гимнастика
Цель: подготовить речевой
аппарат к артикуляции звуков.
Вид работы: проговаривание
4. Изучение нового материала.
Цель: Открыть работу букв
у и ю.
Вид работы:
Звуковой анализ, соотнесение
звуковой модели с графической.
Содержание этапа
– Сегодня на уроке вместе с вами будет учиться мартышка,
которая ничего не знает. Чему вы можете ее научить.
(Выделять гласные звуки, обозначать их буквами.)
– Расскажите ей, с чего мы начнем урок.
(С постановки цели и составления плана работы на уроке)
– Что нужно знать, чтобы поставить цель и составить план
работы?
(Знать тему урока.)
– Посмотрите на доску и определите тему урока.
(Дети читают: Тема урока «Буквы У и Ю».)
– Какая цель урока?
(Узнать: какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
сопоставлять гласный звук и буквы его обозначающие. Узнавать
буквы в схемах и словах.)
– Перечислите шаги сегодняшней работы.
(Дети перечисляют план работы в решении УЗ: составить
звуковые схемы слов, установить какую работу выполняют
буквы, обозначающие звуки)
– Что нужно сделать, прежде чем приступить к изучению новых
букв и их чтению?
(Подготовить речевой аппарат.)
– Для чего это нужно?
(Чтобы он четко проговаривал слова.)
– Давайте научимся произносить скороговорки:
У дяди из-за пуховика в пуху все бока. Дробью бьют по
перепелам да по тетеревам.
(Обучение говорению скороговорок согласно методике)
– Какой первый пункт плана в нашей сегодняшней работе?
(Выясним, какую работу выполняют буквы у и ю.)
– Откройте кассу букв. Поиграем в игру. Я показываю картинку,
а вы называете, что на ней нарисовано, услышав знакомый
гласный звук, показываете, какой буквой его обозначим, а также
указываете место на схеме.
�Содержание
В результате данной работы
учащиеся усваивают, что один и
тот же звук может обозначаться
двумя разными буквами. Это
необходимо, чтобы в
дальнейшем дети не допускали
орфографических ошибок.
Отрабатывать умение читать
схемы.
Совершенствовать умение
моделирования.
Проверить, как дети научились
различать работу гласных у и ю
5. Работа с учебником.
Цель: Закрепить открытые
знания о работе букв У и Ю.
Формирование умения читать и
анализировать слова с буквами у
и ю.
Вид работы:
беседа, соотнесение звука с
буквой, подбор слов к звуковым
схемам
1 картинка – дом.
Это дом. Слышим гласный звук [о]. Ему соответствует буква О, т.
к. перед гласным [о] твердый согласный [д]. Записываем букву
О под первой схемой. Аналогичная работа над словами пчёлы,
ваза, мяч.
– Какой гласный звук слышите в слове лук? Какая буква будет ему
соответствовать? Почему?
Звук [у]. Буква У, т. к. предшествующий согласный звук [л]
твердый. Запишем под первой схемой.
Аналогичная абота проводится над словом люк, буква Ю
записывается под второй схемой. Схемы выглядят так:
-0
=0
О
Ё
А
Я
У
Ю
– Посмотрите на схемы. Какой вывод можно сделать?
(После твердых согласных звук [у] обозначается буквой у, а после
мягких – буквой ю.)
– Какую работу выполняют буквы У и Ю?
(Обозначают гласный звук [у] и указывают на качество
предшествующего согласного: твердость или мягкость.)
– Откройте тетради и постройте звуковые схемы слов лук и люк.
Вставьте в каждую схему букву гласного звука. Проверим.
-у = ю(л у к)
(л ю к)
Выполняется проверка.
– Пока вы работали, мартышка баловалась и упала в аквариум.
Ей срочно нужна помощь. Выберите из данных схем ту, на
которой написано слово круг.
– - 0-(круг)
- =0-(крюк)
Прочитайте слово, записанное на второй схеме. (Слово крюк.)
Молодцы, вам удалось помочь мартышке
– Откройте учебник на с.72. Сформулируйте задания.
(Нужно определить, в какой схеме звук [у] обозначается буквой
у, а в какой – ю и определить количество слогов в словах.)
Анализ слов груша, рюмка, утка, муха.
Образец для анализа: В слове груша два слога (дорисуем
слоговую схему), звук [у] обозначим буквой У (предшествующий
согласный твердый).
– Посмотрите на задание на с. 73. Мартышка выбрала слова,
которые подходят к схеме. Это слова брюки, люстра. Права ли
она?
(БРЮКИ. Она права, т. к. требуется подобрать слово, состоящее
из двух слогов. Ударный первый слог. Это действительно так.
Ударение падает на звук [у], который обозначается буквой
гласного звука Ю, т. к. предшествующий согласный звук –
мягкий.
�Содержание
6. Прогнозирование следующей
темы урока.
Цель: Осуществить связь в
системе уроков
7. Итог урока
Цель: вернуться к поставленной
УЗ и обобщить открытый ранее
способ в обозначении гласных
звуков
Аналогичные рассуждения со словом люстра.)
– Рассмотрите слово клюшка. Подходит ли оно к схеме?
(Да, т. к. состоит двух слогов, ударный слог –1-й.)
– Рассмотрите слово утюги.
(Не подходит, т. к. состоит из 3-х слогов, ударный –3-й слог)
– Найдите на этой странице слова с таким гласным звуком,
который мы еще не умеем обозначать буквами (утюги, миска).
(Дети называют слова и звук [и], который станет предметом
изучения на следующем уроке)
– Какую УЗ ставили на сегодняшний урок?
(Узнать, какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
обозначать в схеме звук [у].)
– Какую закономерность вы увидели в обозначении звука [у]?
(Для обозначения звука [у] на работу выходят две буквы У и Ю.
Чтобы правильно выбрать букву для гласного звука нужно
послушать предшествующий согласный звук. После твердого
согласного звука выбирается буква У, после мягкого согласного
звука – буква Ю. Точно также для обозначения гласных звуков [а],
[о], [э])
Тема: звук [У], буквы У, у.
Цели: познакомить с гласным звуком [У], научить обозначать его буквами У, у
Литература: Горецкий В.Г. Русская Азбука, с. 40–41.
Наглядность: рисунки (Незнайка, окунь, утюг, утка, сумка, сыр, игла, арбуз, ухо, буквы А, О, И, Ы, У,
схема).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Организационный момент
Цель: настроить детей на работу на
уроке. Создать атмосферу
неожиданности на уроке, игровой
момент на уроке
2. Повторение
Цель: проверить правильность
усвоения ранее изученного
материала, умение вычленять звук
из слова и соотносить его с буквой
Вид работы: беседа
Отрабатывать элементы звукового
анализа, совершенствование
Содержание этапа
– К нам пришел гость. Кто это?
(Незнайка)
– Незнайка долго не ходил в школу и очень отстал. Помогите
ему, назовите буквы, которые мы изучили. Соотнесите
картинку и изученные буквы.
(Мы научились выделять гласный звук из слова и обозначать
его буквами. Выделим гласный звук в слове сыр. Сыыыыыыр
– [ы], он обозначается буквой ы. (Аналогично, игла – и, арбуз
– а, окунь – о). – Молодцы, Незнайка все вспомнил
�Содержание
умения обозначать гласный звук
буквой
З. Изучение нового материала:
А. Сообщение темы урока,
постановка цели. Развивать
логическое мышление,
способствовать становлению УД,
отрабатывать умение определять
тему урока, осуществлять
целеполагание
Б. Анализ зрительного образа
буквы.
Цель: проанализировать, из каких
элементов состоит буква, чтобы не
путать ее с буквами X, х, цифрой 4.
Вид работы: беседа, сравнение
букв.
Способствовать развитию
логического мышления (операции:
анализ, сравнение, синтез),
формировать зрительный образ
буквы
В. Звуко-буквенный анализ.
Цель: совершенствовать умение
выделять звуки в словах,
обозначать звуки буквами, научить
обозначать звук [у] буквой У.
Вид работы: беседа, составление
звуковой схемы слова.
Повторение существенных
признаков гласных звуков,
совершенствование действия
моделирования
Г. Работа по учебнику
Цель: отработать умение называть
– Посмотрите, Незнайка пришел не с пустыми руками. Он
принес рисунки. Что на них изображено?
(Утюг, ухо, утка, сумка.)
– А что объединяет эти слова? Какой звук есть во всех этих
словах?
([У])
– Сформулируйте тему урока, поставьте цель урока.
(Тема урока «Буква У». Цель урока: научиться выделять звук
[у], обозначать его буквой.)
На доске появляется плафон с буквами У, у
– Что общего в буквах, чем различаются, почему их две, на
что похожи?
– Назовите, что изображено на рисунке.
(Утка.)
– Выделите гласные звуки. Докажите, что [А] – гласный.
(Широко раскрывается рот и воздух не встречает
препятствий.)
– Понаблюдайте за звуком [у].
(Обладает теми же качествами, значит, тоже гласный.)
– Составьте схему к слову утка. Сколько слогов?
(Два, ут-ка.)
– Сколько звуков в первом слоге? Какие они? Как обозначим?
([У] [Т] Это не слог – слияние, т. к. гласный предшествует
согласному, поэтому сначала положим красный квадрат, а
затем – синий.)
– Назовите второй слог. Из каких звуков состоит? Как
обозначить?
(Прямоугольником, разделенным на две части, т. к. слог –
сияние [КА].)
– Поставьте ударение. Обозначьте гласные звуки буквами.
Напомните Незнайке, чем отличается звук от буквы. Что мы
можем делать со звуком, а с буквой?
(Звук произносим и слышим, а буквы видим и пишем)
– Откройте учебники на с. 41. Кто изображен? Назовите
птиц, в именах которых есть звук [у].
�Содержание
слова со звуком [у], читать слова с
буквой У.
Вид работы: составление
предложения, чтение слов.
Обучение антиципации,
осуществление связи с
литературой, природоведением
Развивать речь, мышление
учащихся
4. Итог урока, оценивание.
Цель: обобщить полученные
знания, стимулировать
дальнейшую деятельность детей.
Способствует становлению
рефлексии
(Гуси, куры, ..., индюк.)
– Из какой сказки эта картинка? Как догадались?
– Какую схему предлагают авторы? Что нужно сделать?
(Составить предложение.)
– Составьте предложение.
(Утка привела утят.)
Предложение печатается учителем на доске. Тренировка в
чтении слов утка, утята
– Кто может прочитать пословицу? О чем она? Как
понимаете?
– Какие слова с буквой у встретились? Проговорите, выделите
звук.
Аналогичная работа с другими пословицами
– Повторите цель урока. Сумели ли ее достичь? Докажите.
Незнайка благодарит своих учителей. Это...
�Содержание
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Для выявления речевой готовности необходимо:
1. Построить программу исследования на основе изучения составляющих речевую готовность – это
проявление детьми умений в разных видах речевой деятельности:
–
слушание – сформированность фонематического слуха, умения слушать и воспринимать чужую
речь;
–
говорение – выражать свои мысли (в форме предложений,
стихотворения, рассказывать об увиденном и услышанном;
–
чтение – умение различать буквы и читать (слоги, слова, предложения), понимать
прочитанное;
–
письмо – умение работать с карандашом и ручкой, писать (начертание букв – печатный или
прописной шрифт), списывать.
текста), декламировать
2. Создать диагностические методики. Для этого:
–
установить содержательную и операционную составляющие каждого умения;
–
определить требования к отбору дидактического материала и его выбор;
–
определить критерии и показатели сформированности исследуемых умений;
–
построить технологические карты.
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
различать интонацию предложения.
предполагает
выявление
Дидактический материал отбирается с учётом следующих требований:
–
слова для слушания предъявлять через предметные картинки;
–
звуки в словах должны быть в сильной позиции (сом, рак, кот, нос, рот, дом, лом, кит, пень, лось и
др.);
–
для сравнения звуков в слове можно предлагать детям загадки, скороговорки.
Выявление уровня сформированности речевых умений.
На уровне слов:
�Содержание
–
понимать значение слов (строить понятие);
–
различать значение слов (слова, близкие/противоположные по смыслу; переносное значение слова;
устойчивые выражения; сравнения);
–
употреблять слово в соответствии с контекстом (коммуникативной задачей) и др.
На уровне предложения:
–
составлять предложение (на основе рассматривания картинки, собственных переживаний,
услышанного и др.);
–
конструировать предложение из набора слов;
–
совершенствовать предложения (находить несоответствия и исправлять) и др.
На уровне текста:
–
составлять рассказ (по картинке, об увиденном/услышанном);
–
пересказывать небольшие тексты художественных произведений.
Установление уровня готовности к овладению процессами чтения и письма предполагает
выявление у детей:
–
знаний о буквах (какие буквы знает, как умеет их писать, способ написания);
–
способа чтения (буквенное, слоговое, целыми словами);
–
различение линовок и их использование (умение ориентироваться в строке, на листе, пользоваться
карандашом и ручкой).
Определение круга читательских интересов и умений действовать с книгой:
–
выявление предпочтений в слушании/чтении (о чем любит слушать/читать, какие произведения
знает, как их называет);
–
установление знаний о книге и способа работы с ней.
Обозначив предмет в изучении речевой готовности первоклассника, необходимо для каждого
исследуемого аспекта наполнить характеристикой уровни его сформированности с показателями.
3. Провести диагностические методики с детьми индивидуально на практике «Первые дни ребенка в
школе». Проанализировать и интерпретировать полученные результаты, используя для этого
таблицы, комментирование с позиций соответствия определенному уровню сформированности
анализируемых умений.
4. Подготовить «Портрет речевой готовности ученика».
5. Разработать рекомендации для родителей и педагога по совершенствованию речевых умений
первоклассника. В качестве рекомендаций выступают конкретные упражнения, специально
отобранный учебный материал с методикой его проведения.
�Содержание
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности
фонематического слуха у первоклассников
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
фиксировать звуки в схеме;
–
делить слово на слоги;
–
выделять ударный слог;
–
составлять слого-ударную схему (слого-звуковую схему);
–
сопоставлять звучащее слово и схемы слов.
Предметная картинка (мак).
–
Назови, что изображено на картинке.
–
Что ты произнес?
–
Из чего состоит слово при произношении?
–
Назови первый звук в этом слове.
–
Назови последний звук.
–
Какой второй звук ты слышишь в этом слове?
–
Составь звуковую схему слова.
–
Какое слово получится, если мак будет не один? (маки).
–
Раздели слово на слоги.
–
Можешь выделить ударный звук?
–
Какой слог ударный?
–
Запиши слоги схемой.
–
Произнеси слоги по схеме.
–
Посели это слово в звуковой домик.
предполагает
выявление
�Содержание
Здесь нужны картинки, слова отличаются количеством слогов.
–
Приведи примеры слов, которые состоят из двух слогов.
–
Выбери из картинок слово, которое состоит из трех слогов.
Результативно-оценочная карта для диагностики фонематического слуха
Проявленность действия
№
Действие
+
+
-
Комментарий
по ходу фиксации
Различает картинку и слово
Различает слово и звуки
Выделяет первый звук
Произносит
Выделяет последний звук
Произносит
Выделяет второй звук
Произносит
Составляет звуковую схему
Изменяет слово
Делит слово на слоги
Выделяет ударный звук
Называет ударный слог
Составляет
слова
слоговую
схему
Называет слоги по схеме
Составляет
слова
звуковую
схему
Сопоставляет
картинку
слоговую структуру слова
и
+ полно
+ частично
- не проявлено
Результативно-оценочную карту следует составлять на каждого ребенка. Особо необходимо обратить
�Содержание
внимание на комментарий, где указывается характеристика выполняемому действию ученика:
выполняет сразу, переспрашивает задание, ждет подсказки (что для чистоты диагностики не
желательно), допускает ошибки (записываются конкретные), анализируется качество выполняемого
действия, высказываются свои предположения и т. д.
К карте прикрепляется листок, на котором ученик выполняет схемы. Это послужит материалом для
последующего анализа.
После опроса детей необходимо обработать эти карты, составив сводную таблицу, в которую включить
данные на каждого ученика. Таким образом можно будет увидеть, какие действия сформированы, какие
на стадии формировании, а какие не сформированы.
Затем эту таблицу преобразовать в общую для всех учеников, где сводятся данные уже по отдельным
действиям. На материале составленной таблицы можно будет установить уровни сформированности
фонематического слуха. Предварительно следует каждый уровень наполнить качественной
характеристикой действий. Это могут быть такие:
Высокий – ученик различает слово и его звуковую природу, выделяет звук из слова и правильно его
произносит, делит слово на слоги и выделяет ударный слог, безошибочно строит звуковую, слоговую и
другие модели слова
Достаточный – различает слово и его звуковую природу, может выделит звуки, но допускает ошибки в
их артикуляции, строит схемы слов, но ожидает помощи учителя и т. д.
Низкий…
Для наполнения характеристики уровней надо смотреть комментарий, который сопровождает
фиксацию опроса…
Второе исследование можно организовать на материале другого слова. Только необходимо добавить
вопросы на качественную характеристику звуков в слове (гласный, согласный; ударный, безударный;
твердый, мягкий).
Слово «картинка». Можно использовать отгадки (слова: мель, ежик, лев), так как дети уже изучили
качественную характеристику звуков. Можно предложить провести звуковой разбор слова, затем
проанализировать результаты.
Задания корректируются с точки зрения момента работы по формированию фонематического слуха.
�Содержание
Приложение 10. Образец титульного листа
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт психологии и педагогики
Кафедра теории и методики начального образования
Контрольная точка
Дисциплина «Методика обучения русскому языку
и литературному чтению»
Раздел: Методика …
Контрольная работа1
Выполнила:
студентка ___ группы
___________(ФИО)
Проверила:
(ФИО преподавателя)
________(баллов)
__________(дата)
_________(подпись)
Барнаул 2016
1 Наименование контрольных точек может быть разным.
�Содержание
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
�Содержание
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке
вопросов к тексту произведения1
Вопрос является началом исследовательской деятельности. Сформулировать вопрос – это увидеть
новый путь (направление), отделить известное от неизвестного, наметить способ решения
(включиться в деятельность). В психологии вопрос – это показатель поисковой активности, которая
свидетельствует о
проявлении исследовательского поведения человека. «Вопрос направляет
мышление ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его
к умственному труду» [1, с. 187]. На уроках русского языка и литературного чтения возникает
множество ситуаций, требующих постановки вопросов детьми:
–
понимание темы урока (ее построение, формулировка), когда ребенок ставит учебные,
познавательные вопросы;
–
определение учебно-практической задачи на урок: Чему буду учиться? Что хочу узнать?
–
понимание смысла практической работы (выстраивание способа выполнения упражнения,
отдельного вида работы);
–
открытие способа подготовки в процессе создания высказывания: Как подготовить текст для
пересказа? Как отобрать материал для раскрытия темы сочинения?
–
осмысление способа решения орфографической задачи: Как обнаружить орфограмму? Как
подобрать проверочное слово? Что нужно сопоставить в проверочном и проверяемом слове?
–
присвоение способов самопроверки и самоконтроля в процессе решения учебно-практических
задач: Что и как нужно проверять в созданном тексте, предложении? По каким основаниям
оценить выразительность чтения? Каким образом исправить орфографические и речевые
ошибки?
–
понимание художественного произведения.
Вопрос к тексту художественного произведения – это, с одной стороны, возможность учителю
проявить степень осмысления детьми темы, образов, композиции, стиля автора, с другой – средство,
позволяющее проникнуть в творческую мастерскую автора, приблизиться к самому процессу
творчества, поскольку вопрос становится отправным моментом в исследовании художественного
произведения.
Для учащихся начальной школы постановка вопросов к тексту художественного произведения
представляет несомненную трудность, которая обусловлена как сложностью самого вида работы, так и
зачастую отсутствием интереса, внимания к ней со стороны учителя. В результате у детей отсутствует
мотив в деятельности, направленной на понимание текста через собственные вопросы к нему.
На протяжении нескольких лет в гимназии № 42 г. Барнаула по предложению учителей работал
семинар «Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения». Семинар позволил учителям выявить и наполнить содержанием необходимые для них
аспекты в методической деятельности по формированию у детей рассматриваемого умения:
–
1
что необходимо изменить в деятельности самого учителя, организующего работу по обучению
детей постановке вопросов к тексту художественного произведения;
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2010. № 12. С. 9–14.
�Содержание
–
как создать на уроке мотив в выполнении деятельности (как подвести детей к необходимости
постановки вопросов к тексту художественного произведения);
–
с чего начать работу по формированию у детей умения (предложить детям сформулировать
вопросы и ждать когда они появятся или все-таки пойти от понимания детьми смысла и
назначения вопроса, его структуры, а затем к самостоятельному структурированию вопросов?);
–
как связать вопрос с аспектом анализа художественного произведения (сюжет, композиция, образ,
язык, тема, проблема, жанр, авторская позиция и пр.), какими могут быть формулировки вопросов в
зависимости от их направленности;
–
в чем должно произойти (и произойдет ли) усложнение в процессе обучения детей постановке
вопросов к тексту художественного произведения;
–
какие изменения появятся в деятельности детей (влияние на поисковую активность и
исследовательское поведение).
Семинар позволил каждому учителю представить свое видение возможностей обучения детей
постановке вопросов к тексту. Проектирование уроков, обсуждение результатов работы показали, что
процесс формирования у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения может осуществляться по следующим этапам:
1. Подготовительный. Цель – познакомить детей с вопросом, его назначением и формой
представления.
Данный этап, как показала практика, может быть реализован в период обучения грамоте, когда дети
слушают чтение учителя, сами читают небольшие тексты. В этот период важно развести с детьми
назначение вопроса в жизненной ситуации (узнать о чем-либо) и его роль в тексте (раскрывает
какое-либо событие, действие, помогает понять героев). Позднее дети будут вести разговор о самом
произведении и вопросы им нужно поставить именно к тексту художественного произведения.
На подготовительном этапе актуальными явились следующие приемы:
–
Обсуждение текста произведения по вопросам учителя с целью организации понимания
детьми назначения вопросов в читательской деятельности.
Фрагмент урока:
На уроке чтения в период обучения грамоте учитель предложила детям прочитать специально
подобранный текст для совершенствования навыка чтения (раздаточный материал) [2, с. 64].
Черепашата
Из черепашьих гнёзд выползают крохотные, с грецкий орех, черепашата. Панцири на них светлые и
совсем ещё мягкие. Очень они забавные: этакие шагающие камешки. Едят и едят – изо всех сил
торопятся вырасти. Чтобы скорее стать большим, чтобы скорее панцирь окаменел. Чтобы стать
врагам не по зубам, не по когтям, не по клюву.
Н. Сладков
После прочтения дети ответили на вопросы:
– Где родятся черепашата?
– Как говорит автор о размере животных?
�Содержание
– Какие панцири у черепашат?
– Почему они много едят?
– С кем сравнивает автор черепашат?
Дети отвечали на вопросы, обращаясь к тексту, а затем
проделанной работе и определить её назначение.
учитель предложила им отнестись к
– Какую работу вы сейчас выполняли? (Отвечали на вопросы.)
– А зачем нужны вопросы? (Чтобы проверить, как и что мы поняли, прочитав этот текст.)
В результате такой работы дети приходят к выводу о том, что вопросы помогают им понять текст.
–
Анализ вопросов, прозвучавших в тексте произведения, на предмет их назначения (кем
формулируется вопрос, что этот вопрос помогает узнать). Смысл работы заключается в том, что
учитель при чтении текста обращает внимание детей на присутствующий вопрос (в тексте) и
обсуждает с ними, для чего он служит, какие слова в нем позволяют говорить, что это вопрос,
какие еще есть вопросительные слова, что они могут помочь узнать спрашивающему. На уроках
чтения по Азбуке [3] такая работа может быть организована с текстами «Как Сеня догадался?»
Л. Успенской (с. 71), «Сорока и медведь» Н. Сладкова (с. 83), «Ёж и заяц» Л. Толстого (с. 109) и др.
–
Сравнение повествовательных и вопросительных предложений (о чем говорится в
предложении, в конце которого стоит точка, сообщается какая-либо информация; о чем
говорится в предложении с вопросительным знаком на конце – требуется узнать о чем-либо,
спросить кого-либо), позволяющее познакомить детей на практическом уровне с типологией
предложений по цели высказывания. Такую работу можно организовать при чтении текста Н.
Сладкова «Сорока и медведь» в Азбуке [3, с. 83].
–
Чтение вопросов к тексту, составленных учителем или предложенных автором учебника, их
анализ, поиск ответов из текста, сравнение формулировок вопроса и ответа (ответ на вопрос
может представлять собой отрывок из текста или отдельное предложение).
–
Составление вопросов из рассыпанного предложения (слова для предложения даны в
необходимой форме и первое слово написано с большой буквы) с последующим ответом на
составленный вопрос.
–
Достраивание предложения в форме вопроса (продолжи вопрос).
Фрагмент 2
Дети прочитали предложенный текст в раздаточном материале [4].
Опасная встреча
Однажды Серёжа пошёл в лес. С ним побежала Чапа.
Вдруг в траве послышался шорох. Это ползла гадюка. Гадюка – это ядовитая змея.
Чапа кинулась на гадюку и разорвала её.
На доске записаны неполные вопросы:
______ однажды нашёл Серёжа?
�Содержание
______ побежал с ним?
______ вдруг послышалось в траве?
______ это полз в траве?
______ сделала Чапа?
Учитель организовывает работу следующим образом:
– Какую работу можно выполнить с записями на доске? (Вставить недостающие слова).
– Обратите внимание на записи. Что о них вы можете сказать? (Это вопросы).
– Как вы определили?
– Какие слова нужны для вставки? (Вопросительные слова).
– Какие вопросительные слова вы знаете?
Дети выполняют работу. Для этого им необходимо перечитать текст, сопоставить запись и текст,
найти необходимое вопросительное слово.
Учитель предлагает новое задание:
– К какому предложению в тексте можно было поставить вопрос: Кто такая гадюка?
– Зачем были составлены эти вопросы? (Вопросы нам помогут пересказать текст).
Такая работа проводилась на уроке, где дети знакомились с пересказом текста.
–
Составление вопросов по аналогии с данными (проанализировав и ответив на вопросы по
одному тексту, дети «пробуют» сформулировать свои вопросы, но уже к другому тексту).
–
Постановка вопросов к тексту по заданному началу.
Фрагмент 3
Дети прочитали текст [4].
Ёжик спит
Дед Антон привел детей в сад. Он показал им холмик земли под кустом.
Это ёжик вырыл ямку. Он натаскал в неё травы и залез туда.
Теперь ёжик спит. Он проснётся только весной.
Учитель организует работу следующим образом:
– Прочитайте записи на доске. Что можете о них сказать? (Это вопросительные слова).
– Зачем они предложены? (Чтобы составить вопросы).
Куда ____________________________
Что ____________________________
Кто ____________________________
Когда ___________________________
�Содержание
– Попробуйте выполнить предложенное задание в парах.
После выполнения детьми работы варианты вопросов рассматриваются и анализируются по
критериям, которые ранее предложили сами же дети: как построен вопрос; вопрос должен иметь
ответ из текста; важно, чтобы можно было ответить на этот вопрос.
–
Расположение вопросов в последовательности, обусловленной содержанием текста.
Фрагмент 4
Дети читают текст из Азбуки [3, с. 94].
Царица цветов
И по красоте и по запаху розу называют царицей цветов.
Она растёт на кустах.
Корни у розового куста длинные, прямые.
Коричневый ствол и зелёные молодые побеги покрыты шипами.
Цветы розы бывают белые, пунцовые, розовые, жёлтые, но всегда одного цвета.
К. Ушинский
– Расставьте записанные вопросы по порядку в соответствии с содержанием текста.
– Где растёт роза?
– Какие ствол и побеги у розы?
– Почему розу называют царицей цветов?
– Какие цветы у розового куста?
– Какие корни у розового куста?
Дети располагают вопросы по порядку, ориентируясь на текст, перечитывая его.
Таким образом, в период обучения грамоте дети, познакомившись с вопросом (его интонацией,
назначением, построением), начинают конструировать вопросы, преобразовывать их, определять их
роль в построении высказывания (в форме пересказа).
2. Знакомство учащихся с типологией вопросов к тексту. Этот этап является сквозным по
отношению к формируемому умению. Момент знакомства детей с определенным типом вопросов не
может быть привязан к какому-то определенному времени, так как эта работа обусловлена их
готовностью и степенью продвижения в анализе художественного произведения. Тем не менее,
условно можно указать последовательность введения вопросов к тексту: от вопросов по содержанию к
вопросам об образах, жанре, авторской позиции, стилю автора. Особое место занимают
исследовательские вопросы, которые органично вписывают в себя признаки разных вопросов.
Организуя знакомство с типами вопросов, учителя использовали следующие приемы:
–
анализ предложенных учителем вопросов и определение их назначения (что позволяют данные
вопросы выяснить, обратившись к тексту художественного произведения?);
–
группировка предложенных учителем вопросов в соответствии с их направленностью (вопросы
�Содержание
на содержание, о жанре, о композиции и пр.);
Фрагмент урока 5.
По русской народной сказке «Баба-Яга» [5, с. 30].
Цель: организовать знакомство детей с новой группой вопросов
произведения (языковые вопросы).
о языке художественного
Дети предварительно прочитали произведение, а затем учитель предложила им объединить данные
вопросы по группам в зависимости от их направленности.
– Какие чаще используются слова для называния бытовых предметов?
– Какое это произведение по жанру и почему?
– К кому и за чем отправила мачеха девочку?
– Какие волшебные предметы дал Кот девочке и для чего?
– Какие слова используют при обращении друг к другу герои?
– Чем сказка отличается от легенды?
– Как и за что была наказана мачеха?
– Почему в произведении употреблены неправильные формы слов «убежи», «отсюдова»?
– Как Баба-Яга преодолела широкую реку?
– Кто помогал девочке и почему?
– Какими словами описывается состояние девочки?
Дети распредели представленные вопросы на 3 группы:
– На какую первую группу вопросов вы готовы представить ответ? (Вопросы по содержанию, т. к. на
них можно получить ответ, прочитав произведение.)
– Ответьте на эти вопросы.
– Какие вопросы будут относиться к жанровым вопросам?
(Дети зачитывают их и отвечают.)
– Прочитайте оставшиеся вопросы. Чем они похожи между собой? (В них есть слово «слова», «какими
словами».)
– Знакомились ли мы с такими вопросами? (Встречались, когда ставили жанровые вопросы к сказке, но
не называли их).
– Попробуйте назвать новую группу вопросов. (Словарные вопросы, вопросы о словах произведения,
речевые вопросы, вопросы о языке.)
– В литературе их называют языковые вопросы.
– Какую учебную задачу вы поставите себе на уроке? (Как мне научиться строить и отличать такие
вопросы?)
�Содержание
– Что поможет отличить эти вопросы от других? (Есть признак – характерное начало «Какие слова...».)
Рассматривая эту группу вопросов, дети вышли на так называемую «внутреннюю» классификацию:
1 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какими словами сказано (описано, …), «Как автор
назвал…?»;
2 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какие литературные приемы…?» или их вариации;
3 группа – вопросы, начинающиеся со слов «Что обозначает это выражение…?» и т. п.
Каждая обозначенная группа вопросов направлена на выявление стилистических особенностей
произведения, поиск изобразительных средств языка (сравнений, метафор и пр.), понимание
литературных приемов, открытие авторского слова.
Позднее дети сами составляли так называемые языковые вопросы. Например, к рассказу И. Тургенева
«Воробей» дети сформулировали следующие вопросы:
– Какими словами автор описывает беспомощность воробья?
– Какими словами автор описывает отчаянное состояние черногрудого воробья?
– Как автор показывал, что воробью было страшно?
– Как понимаете слово «благоговел»?
Позднее, в 4 классе, добавились вопросы типа «Через какие слова автор дает возможность
читателю услышать звуки?». Такая работа позволяет не только расширять словарный запас ребенка,
учит его обозначать чувства словами, но и обогащает его эмоциональный мир.
–
Корректировка предложенных вопросов (вопросы составлены с явно выраженными ошибками:
конструкция вопроса, назначение вопроса, некорректность формулировки вопроса).
–
На основе анализа предложенных учителем вопросов создание критериев их оценки с разных
позиций.
3. Этап формулирования детьми вопросов. Данный этап органично совпадает с предыдущим, так
как, познакомив детей с отдельным видом вопросов, закономерно следует проба сил детьми в
самостоятельном действии – постановке вопросов к тексту. В этом случае важно помочь детям понять
и принять значимость выполняемой ими работы через разрешение ситуаций, которые выводят их к
необходимости сформулировать вопросы:
–
осмысление способа работы, основу которого составляет постановка вопросов (Что поможет
провести сравнение произведений?);
–
над чем размышляют главные герои сказок Сергея Козлова? (Над вопросами о смысле жизни, о
дружбе);
–
какой бы вопрос вы поставили автору? (Почему герои такие разные? Почему они вместе?);
–
с чего начинается исследование текста художественного произведения?
Приемы, которые могут быть использованы учителем:
–
формулировка вопросов по заданию (вопросы на содержание; на выяснение авторской позиции и
�Содержание
пр.);
–
дополнение предложенных вопросов до границ предложения (Кто …? Кем …? Как …?) и
определение назначения сформулированных вопросов;
–
подготовка текста (части) для пересказа, которая включает в себя постановку вопросов разной
направленности (понимание, нахождение смысла, установление зависимостей и пр.);
–
составление плана текста художественного произведения в форме вопросов;
–
корректировка предложенных вопросов к тексту с последующим составлением собственных
вопросов, которые дополняют отредактированные вопросы;
–
включение вопросов в собственные суждения (экспертные оценки) о прочитанном
художественном произведении (вопросы являются точкой, фокусирующей создаваемый текст
суждения).
Организовывая на уроке литературного чтения работу по постановке детьми вопросов к тексту
художественного произведения, учителя стали отмечать изменения в деятельности школьников. У
детей появилось: внимательное отношение к вопросу одноклассников и собственным вопросам (его
формулировке, направленности, качеству, уместности); стремление включать в изучение нового
материала вопрос как толчок к познанию (перенос постановки вопросов на различное предметное
содержание); попытки детей не только обсуждать, но строить исследование текста прочитанного
произведения (создание условий для дискуссии, диалога); появление действий самооценки и
самоконтроля в процессе создания высказывания в устной или письменной форме (вопрос как
показатель). Дети начали включаться в такой вид работы, как создание тестов в форме вопросов по
прочитанному произведению.
Для того, чтобы дети с интересом читали художественную литературу, учились в процессе чтения
понимать Другого (автора, героев), учились жить среди разных людей, необходимо организовывать
процесс общения с текстом художественного произведения при помощи вопросов самих детей.
Для этого мы и учим детей не просто формулировать вопросы, но и вкладывать в них свой интерес.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. –
Санкт-Петербург : Питер, 2004.
2. Узорова, О.В. Уроки чтения: 1 класс : учебное пособие / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – Москва :
Астрель, 2003.
3. Бетенькова, Н.М. Азбука. Для 1-го класса четырёхлетней начальной школы / Н.М. Бетенькова, В.Г.
Горецкий, Д.С. Фонин. – 3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : СпецЛит, 2003.
4. Максимук, Н.Н. Сборник текстов для изложений / Н.Н. Максимук. – Москва : ВАКО, 2006.
5. Кубасова, О.В. Любимые страницы. Учебник для 3 класса по литературному чтению : в 4 ч. /
О.В. Кубасова. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2004. – Ч. 2.
�Содержание
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя
при подготовке к уроку литературного чтения1
Очень часто подготовка учителя начальных классов к уроку литературного чтения складывается из
прочтения текста художественного произведения, знакомства с вопросами, помещенными после текста
в учебнике, и наполнения структуры урока, включающей в себя этапы: подготовку к восприятию,
первичное чтение текста, вторичное чтение и анализ [1]. На практике такая подготовка сразу видна,
потому что урок получается либо схематичным (соблюдена последовательность в работе над текстом),
либо он превращается в многократное перечитывание текста детьми, потому что вопросов к
художественному произведению в учебнике представлено мало, да и сам учитель сформулировал их не
достаточно, чтобы построить беседу с детьми. Уроки литературного чтения приобретают застывшую
форму, воспроизводящую последовательность работы с текстом, которую можно «примерить» на
любое произведение. Само произведение остается в стороне. Дети о нем говорят как об источнике
информации, из которого они узнали что-то новое (события, поступки, время), но общение с автором,
понимание его мироощущения и появление собственного мнения остается невостребованным.
Подготовка
педагога к урокам литературного чтения в школе, как отмечают методисты
(М.П. Воюшина, О.В. Кубасова, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская), должна начинаться
с проведения литературно-методического анализа текста художественного произведения [2, 3].
Назначение такого анализа состоит в построении педагогом собственного понимания и
проникновения в творчество писателя, нахождении точек включения детей в совместное чтение
произведения на уроке. Последнее как раз и проявляет содержание работы на уроке: либо чтение и
воспроизведение прочитанного на уровне фактов и событий (в случае ознакомительного чтения) или
чтение, сопереживание, интерпретация, творческое восхождение к пониманию замысла автора, его
стиля, рождение собственного отношения и позиции, включение в сотворчество, созидание (на основе
обдумывающего чтения).
Как показывает практика, далеко не все учителя выполняют литературно-методический анализ текста
художественного произведения (как средство и способ) при подготовке к уроку, что обусловлено, на
наш взгляд, тем, что:
–
осуществление анализа предполагает литературоведческую подготовку учителя, которая
проявляется не только в знании специфики художественного произведения как особого вида
искусства, законов его построения, но, главное, в умении «увидеть» и проявить это знание на
конкретном тексте художественного произведения, наличии опыта в осуществлении такой работы,
сформированности собственных читательских предпочтений и умений;
–
педагог занимает объяснительную позицию в процессе организации чтения произведения на уроке
– желание самому объяснить, рассказать (об авторе, о жанре, образах и пр.), ссылаясь на
неготовность детей выступать читателями;
–
основная задача на уроках чтения, по мнению большинства учителей, связана с формированием у
младших школьников навыка чтения, отсюда – использование многократного перечитывания
текста без сопровождающих заданий, направленных на осмысление художественной формы текста,
на построение читательской деятельности;
–
у педагога зачастую отсутствует потребность в установлении взаимосвязей между анализируемым
1
Статья опубликована в журнале: Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 2. С. 32–35.
�Содержание
на уроке текстом художественного произведения и способами организации его обсуждения с
детьми, выбора форм включения детей в прочтение текста, и его творческой интерпретации в речи;
–
у учителя отсутствует возможность систематического глубокого прочтения и анализа
произведений, входящих в круг детского чтения (многопредметность начальной школы требует от
учителя разносторонней
подготовки к урокам разных
циклов:
математического,
естественно-научного, филологического). Педагог ориентируется чаще всего на методические
рекомендации к урокам, где авторы предлагают комментарии к текстам, примерные вопросы и
задания. Тогда как на уроке происходит живое общение учителя и учащихся через текст
художественного произведения, от того, как будет построено это общение, зависит становление
будущих читателей, формирование у детей интереса к литературе, приобретение ими личностно
значимых качеств: инициативности, самостоятельности, ответственности.
Литературно-методический анализ – это своего рода лаборатория исследовательской деятельности
учителя: понимание жанра (вычленение жанрового своеобразия) и возможности его изучения детьми,
установление специфики композиции и средств ее раскрывающих, «видение» образной системы и
способов их создания, понимание авторской позиции и её представление в тексте, открытие языкового
своеобразия произведения, его стилистической окрашенности. Литературоведческий анализ текста
художественного произведения позволяет ответить учителю на вопрос: Зачем?
Методическое
прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
–
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
–
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения?
–
Какие вопросы помогут организовать понимание детьми авторской позиции?
–
Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие?
–
Как вовлечь детей в процесс общения с текстом художественного произведения?
–
Как обеспечить условия на уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым
обогащая и формируя её? И др.
Сложность в организации методической подготовки будущих учителей состоит в том, что саму
деятельность, к которой они готовятся в вузе, им предстоит осуществлять не сейчас, а потом, когда они
выйдут на практику. Поэтому создание конспектов уроков на занятиях в вузе, а затем на педагогической
практике – это сложный шаг для студентов. Готовясь к уроку литературного чтения на педагогической
практике, студенты чаще всего действуют путём наполнения схемы урока согласно этапам, связанным с
организацией прочтения текста. На консультации они сразу начинают рассказывать о том, как будут
организовывать работу с текстом на уроке, при этом не определяют основную идею урока, не
формулируют цель урока. В самом конспекте пишут несколько вопросов, касающихся содержания
текста художественного произведения, включают вопросы, предложенные авторами учебника. Им
сложно удерживать несколько направлений в организации читательской деятельности детей: как
включать детей в чтение текста с учётом готовности, сформированности навыка чтения, как
организовывать обсуждение текста с детьми, как формулировать вопросы и задания, что будет
способствовать развитию речи детей (разных её аспектов).
Подготовка будущего учителя к организации уроков чтения в вузе должна осуществляться, на наш
взгляд, через включение их в исследование: от изучения содержания литературного образования
(анализ программ и учебников) > к «прочтению» авторских концепций в организации литературного
�Содержание
образования младших школьников; от установления особенностей организации литературного
развития младших школьников > через понимание специфики текстов художественного произведения
> к включению детей в процесс чтения и анализа художественного произведения. Вовлеченность в
исследование меняет содержание методической подготовки студентов. Она превращается из
воспроизводящей опыт организации обучения (соблюдение, выполнение схем, требований, норм) в
созидающую, образовывающую опыт методической деятельности, которая возникает по желанию,
заинтересованности и воле образующегося (будущего педагога), и где сам педагог участвует, влияет,
изменяет деятельность. При этом сама методическая подготовка становится предметом исследования
для будущего педагога.
На занятиях в вузе по курсу «Методика обучения русскому языку и литературе», посвящённых
организации чтения и анализа художественных произведений различных жанров, студенты
осуществляют следующие исследовательские процедуры:
–
анализируют программы и учебники на предмет включенности произведений анализируемого
жанра;
–
устанавливают направленность заданий и вопросов к тексту художественного произведения,
помещённых в учебнике;
–
выявляют преемственные и перспективные связи в организации изучения произведений
рассматриваемого жанра по отношению к предыдущим и последующим годам обучения;
–
сопоставляют подходы авторов разных систем к организации чтения и анализа художественного
произведения с детьми;
–
анализируют концепцию автора программы, отвечая на вопросы: На какие методологические
позиции основывается автор? Что составляет основной замысел (идею) концепции автора? Какой
подход в организации обучения служит отправным моментом для автора? В чём автор видит пути
реализации своей концепции?
–
проводят литературно-методический анализ текстов художественных произведений различных
жанров, включённых в круг детского чтения;
–
осуществляют поиск методического сопровождения в организации изучения художественных
произведений (подбор, анализ методических приемов на основе чтения литературы) [3].
От занятия к занятию у студентов формируется способ подготовки к уроку литературного чтения,
который они пробуют
на первой педагогической практике. Этот способ складывается из
осуществления исследовательских шагов:
1. Определение места изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
по результатам анализа программы и учебников (класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя отбор материала для знакомства детей с биографией
автора (уточнение формы представления, содержание материала, возможности включения детей в
поиск и представление информации об авторе).
3. Проведение текстового литературно-методического анализа художественного произведения.
Включение студентов в проведение литературно-методического анализа текста художественного
произведения позволяет им при подготовке к уроку (написанию конспекта) определить его основную
идею, выбрать способы организации деятельности детей, наполнить содержанием обсуждение
�Содержание
художественного текста. Анализируя художественное произведение, студенты создают свой текст (на
основе прочитанного) и тем самым учатся комментировать и интерпретировать художественное
произведение. На первых порах их анализы превращаются в пересказы, тогда на помощь может придти
чтение и изучение классиков теории литературы (В.М. Жирмунского, Ю.М. Лотмана, Ю.Н. Тынянова и
др.) [4], а также знакомство с современными теоретико-литературными концепциями (например,
С.П. Лавлинского,
В.И. Тюпы,
Н.Д. Тамарченко)
[5].
На
основе
изучения
работ
исследователей-литературоведов они выстраивают способы анализа текста художественного
произведения как системы. Соединяя литературоведческие подходы к анализу художественного
произведения с обоснованием методического сопровождения чтения текста, студенты строят своё
понимание текста и возможности его представления на уроке в совместной деятельности с детьми.
Приведём анализ текста Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка», выполненный студенткой Аней В. при
подготовке к уроку литературного чтения в период практики.
«Произведение Н.К. Абрамцевой относится к жанру литературной сказки. Само название («Осенняя
сказка») уже свидетельствует об этом, оно словно вводит читателя в этот полный волшебства
сказочный мир. К тому же, как известно, дети с особым интересом читают именно сказки, поэтому
выбор автором именно этого жанра не случаен, ведь посредством него можно донести до детского
сознания многие очень важные и серьезные понятия, проблемы. Необычным являются само сочетание
слов «осень» и «сказка», т. к. это время года обычно, действительно, ассоциируется с неприятной
дождливой погодой. Но словосочетание «осенняя сказка» вызывает в памяти самые чудесные, самые
теплые и солнечные дни осени, называемые в народе бабьим летом.
Основное средство, которым пользуется автор при создании своей сказки, – это олицетворение. Но
также здесь присутствует большое количество эпитетов («волшебная шаль», «золотые колосья»,
«осеннее волшебство»), метафора, важная роль отводится цветописи.
Олицетворяется в данной сказке время года – осень. Поэтому в тексте слово «осень» пишется с
заглавной буквы, т. к. здесь оно используется в качестве имени. Осень здесь – главная героиня.
Необходимо отметить, что в начале сказки автор называет осень красавицей, что уже указывает
на отношение автора к своей героине: она любуется и восхищается осенью. С самого начала осень
предстает перед нами в образе простой девушки, ее окружают хорошо знакомые нам предметы
человеческого быта (будильник). Она живет в доме (из окон которого и выглядывает), носит шаль. Ей
присущи вполне человеческие чувства и поступки: она просыпается под звуки будильника, боится
опоздать и т. п. Но т. к. это сказка, то обыденное здесь тесно переплетается с волшебным. И
будильник здесь необычный, он возвещает о завершении лета и наступлении следующего времени
года. Но самое необычное здесь – это шаль, не зря она сразу называется «волшебной». Эта шаль и
является тем волшебным предметом, благодаря которому происходят все чудеса, в ней соединяется
все самое прекрасное, что бывает осенью (от грибного дождя до стаи улетающих журавлей). И над
чем не взмахнет осень своею шалью, там начинаются чудеса. А в чем же заключаются эти чудеса
осени? Да в том, что в садах и огородах зреет урожай, в лесах появляются россыпи ягод и грибов, а
вокруг «охапки разноцветные … листьев». Но люди не осознают волшебства этих событий, не
замечают красоты их окружающей. Они только жалеют ушедшее лето и огорчаются наступающей
осени. Осень не понимает, почему люди не радуются ее чудесам. А людям все это кажется
обыденным и привычным. Даже главное чудо – стаи перелетные птиц, улетающих на юг, – лишь на
мгновение смогло вызвать восхищение людей, которое затем вновь сменяется тоской и чувством
безнадежности, невозможности остановить ход времени. Особенно это настроение
подчеркивается постоянно повторяющимися на протяжении всей сказки словами: «…А что делать?
… А ничего не поделаешь».
�Содержание
Все старания осени оказываются напрасными. И она по-человечески огорчается этому и даже
плачет. Все это приводит к тому, что осень надевает свою волшебную шаль наизнанку. А каждый
ребенок знает, что изнанка любой вещи совсем не такая красивая. В результате чудесная погода
сменяется холодным дождем и злым ветром. Наступает совсем другой период осени. Для того,
чтобы подчеркнуть значительность произошедших изменений, автор использует прием
противопоставления и отрицания (…не золотые листья, не крики журавлей … Холодный долгий
дождь и злой ветер…). Таким образом автор дает своеобразное пояснение тому, почему сперва
теплая и солнечная осенняя погода сменяется дождливой и ветреной. Это сказочное пояснение,
рассчитано оно, прежде всего, на детское восприятие.
Ну, а далее создается метафорический образ завершения осени и приближения зимы. Зима здесь
также олицетворена. Она уже ждет своего череда, пока осень медленно уходит. И зиму автор
называет красавицей, и у нее есть волшебная шаль, взмахами которой зима совершает свои чудеса. И
какие же чудеса у зимы, в чем они проявляются? А в том, что идет первый снег, над землей
кружатся нежные резные снежинки. Но и в этом люди не видят чуда, не радуются ему, а жалеют
уже ушедшую осень, волшебства которой раньше не замечали, безнадежно вздыхают: «…А что
делать? … А ничего не поделаешь».
В конце сказки автор рассуждает о том, почему люди не способны радоваться тем чудесам, которые
их окружают, а только лишь жалеют прошлое. Не зря в сказке они названы «страшными». Но,
видимо, ничего уже не изменить и сказка заканчивается теми словами, которые уже неоднократно
повторялись: «…А что делать? … А ничего не поделаешь».
Эта сказка очень яркая, красочная и образная, она вызывает в воображении самые восхитительные
картины природы. Они создаются за счет разнообразных выразительных средств и приемов,
используемых автором, среди которых важнейшую роль играет цветопись. В создании осенних
образов природы автор использует целую гамму цветов. Это и красный, и желтый, и оранжевый и
многие другие. Но основным является, конечно же, золотой – цвет солнца и первых осенних листьев.
При работе над произведением необходимо обратить внимание детей на те выразительные
средства, которыми пользуется автор, в том числе и на цветопись. Необходимо помочь детям
понять, каким образом автор создает те или иные образы, какое значение эти образы имеют.
Важно, чтобы дети также смогли понять позицию и самого автора. Особого внимания заслуживает
язык произведения, он достаточно прост и доступен, но в тексте присутствует большое количество
фразеологизмов, широко употребляемых в повседневной речи («опустить руки», «пойти, куда глаза
глядят»).
Текст данной сказки отличается большим количеством вопросительных предложений и
предложений, завершающихся многоточием. Это делает сказку более эмоциональной, позволяет
передать все многообразие чувств – от недоумения и удивления до равнодушия. К тому же это
подчеркивает своеобразный философский смысл сказки. Ведь в ней поднимается такая сложная
проблема, как неумение людей видеть прекрасное в том, что их окружает, радоваться тем
маленьким чудесам, которые происходят каждый день, наслаждаться тем, что бескорыстно дарит
природа.
Дети, в силу своей непосредственности, еще умеют радоваться каждому дню и наслаждаться
окружающим их миром. И было бы очень хорошо, если бы они сохранили эту свою способность как
можно дольше. А для этого им надо помочь самостоятельно почувствовать и осознать важность
каждого события происходящего в природе. Сказка Н.К. Абрамцевой – одна из тех, которая
поможет им в этом» [3].
�Содержание
4. Составление вопросов и заданий для разных видов анализа художественного произведения с
детьми: развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обоснование выбора анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения, который впоследствии будет отражён в конспекте урока.
5. Методическое обоснование возможных видов работы по воспроизведению
текста
художественного произведения в речи учащихся (указание на те виды, которые обусловлены самим
текстом, которые можно реализовывать на уроке с учетом готовности детей данного класса),
представление методики проведения выбранного вида работы для собственного урока. Вот как
описывает студентка возможности воспроизведения текста сказки Н.К. Абрамцевой детьми:
«Среди возможных видов работ по воспроизведению сказки в речи учащихся можно назвать пересказ,
близкий к тексту, составление диафильма, рассказ о главном герое, словесное рисование. Указанные
виды работ носят творческий характер, они будут наиболее интересны учащимся. Воспроизведя
таким образом текст сказки в своей речи, учащиеся смогут лучше осмыслить ее содержание, выйти
на понимание идеи произведения.
Одним из самых эффективных видов работ по воспроизведению текста в речи учащихся всегда
является пересказ, но применительно к данной сказке лучше, если он будет близким к тексту. При
использовании краткого пересказа будут упущены многие важные детали, без которых сказка
теряет свой смысл, становится менее яркой. Так, например, придется упустить многие описания
природы, а без них сказка не только потеряет свою яркость и образность, но и лишится своего
эмоционального воздействия.
Очень эффективным и интересным является составление диафильма, т. к. в сказке много
последовательно сменяющихся событий, сопровождающихся яркими описаниями природы, что и
составит основу содержания кадров диафильма (словесного).
Для данной сказки уместен и такой вид работы, как рассказ о главном герое, которым здесь является
осень. Такая работа поможет учащимся раскрыть содержание образа главной героини, его значение,
а также выведет на осмысление идеи всего произведения.
Для своего урока я выбираю словесное рисование, так как в сказке присутствует множество ярких
картин природы, в создании которых автор использует самые разнообразные выразительные
средства, в том числе и цветопись. Все это создает богатый материал для словесного рисования,
которое поможет учащимся выйти на понимание созданных автором образов (прежде всего образов
природы), более ярко и подробно представить их себе, а также понять используемые автором
средства выразительности. Рисуя словами картины осени, дети будут овладевать богатством
родного языка» [3].
6. Методическое обоснование последовательности выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Поиск ответов на вопросы:
–
Кто читает? (самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение);
–
Как читают? (вполголоса, про себя, вслух);
–
В какой момент работы с текстом художественного произведения? (на этапе знакомства, анализа,
подготовки к уроку);
–
Каким образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
�Содержание
Студентка видит возможности в организации чтения и анализа своего произведения с детьми в
следующем: «Так как сказка предлагается для изучения в 3 классе, то уже на этапе первичного
восприятия будет уместным ознакомительное чтение учащимися про себя (согласно программе в
конце 2 класса навык чтения про себя закрепляется и совершенствуется).
Поскольку сказка Н.К. Абрамцевой очень яркая, она насыщена красочными образами природы, то и
наиболее подходящим здесь будет такой вид анализа, как анализ картин природы. Лучше всего эти
образы анализировать в развитии, так как в сказке они последовательно сменяют друг друга,
изменяясь в соответствии с развитием сюжета.
На этапе вторичного чтения учащиеся также будут читать про себя, но чтение будет уже
поисковым, они будут читать, отбирая информацию из текста сказки в соответствии с главной
задачей анализа – выделить описания картин природы» [3].
7. Подготовка упражнений на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для детей данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя эту работу, студенты анализируют программные требования к
сформированности навыка чтения, знакомятся с особенностями её организации авторами учебника
(через анализ заданий).
8. Составление конспекта урока, материалом для которого становится вся проведенная работа с
текстом художественного произведения на предыдущих шагах подготовки.
Вот как студентка обосновывает свой выбор темы, цели, структуры урока: «Поскольку сказка Н.К.
Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного рисования, то данный вид работы и был
выбран мной для урока. В соответствии с доминирующим аспектом содержания определяется тема
урока, его цель и задачи:
Тема урока: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
1) познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
2) организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
3) совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
4) способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Структура урока также определяется видом работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся
с выбранным произведением. Выбор такой формы работы, как работа в группах связана с тем, что в
3 классе школьники только обучаются словесному рисованию, а полученных во 2 классе умений еще не
достаточно; к тому же такая форма работы позволяет охватить большой объем предоставляемого
для работы с текстом сказки материала».
Осуществление указанных выше исследовательских процедур позволяет студентам построить свою
деятельность в создании конспекта урока, наполнить его содержанием, понять, что включение детей в
деятельность на уроке – это не ответы на отдельные вопросы к тексту, а совместный поиск в
понимании замысла автора, идеи и своеобразия текста художественного произведения. Осуществляя
исследование сами, будущие педагоги в дальнейшем стремятся включать и детей в исследование
�Содержание
текста.
Пробуя себя в качестве учителя на практике, для студентов актуальным остается понимание себя
«могу/не могу», потом появляется суждение «научил/не научил» (они начинают смотреть на результат
своей деятельности через результаты деятельности детей), затем главным становится поиск ответа на
вопросы (как изменились дети, что мне надо изменить в своей деятельности, чтобы дети
стремились учиться самостоятельно?). Все эти изменения по отношению к подготовке урока
появятся в том случае, если студенты будут исследовать свои действия при подготовке, на самом
уроке, после урока. Они будут рефлексировать (это будет рефлексия одной деятельности в рамках
другой), тем самым у студентов начнёт складываться представление о методической деятельности.
Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому исследование и позволяет овладеть теми
процедурами, которые помогут осуществлять рефлексию и присваивать педагогическую деятельность.
Библиографический список
1. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия,
2000. – 464 с.
2. Первова, Г.М. Самостоятельная работа студентов по предмету «Детская литература» : метод.
рекомендации / Г.М. Первова. – Тамбов : Тамб. гос. ун-т, 1996. – 53 с.
3. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 286 с.
4. Никитина, Л.А. Исследовательская направленность в организации практических занятий по
изучению курса «Методика обучения русскому языку и литературе» : учебно-методическое пособие /
Л.А. Никитина. – Изд. 2-е, доп., перераб. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 165 с.
5. Тынянов, Ю.Н. История литературы.
Азбука-классика, 2001. – 512 с.
Критика
/
Ю.Н. Тынянов.
–
Санкт-Петербург
6. Теория литературы : учебное пособие : в 2 т. / под ред. Н.Д. Тамарченко. – Москва : Академия, 2004.
:
�Содержание
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных
учебных умений работать с книгой
Библиографическая культура является важной составляющей литературного развития согласно
требованиям ФГОС НОО. В примерной основной образовательной программе в разделе
«Литературное чтение» перечислены планируемые результаты обучения базового и повышенного
уровней, в которые включены умения работать с книгой:
«2.3.2. Круг детского чтения.
Выпускник научится:
•
ориентироваться в книге по названию, оглавлению, отличать сборник произведений от авторской
книги;
•
самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор книги в библиотеке по заданной тематике,
по собственному желанию;
•
составлять краткую аннотацию (автор, название, тема книги, рекомендации к чтению) на
литературное произведение по заданному образцу;
•
пользоваться алфавитным каталогом, самостоятельно пользоваться соответствующими возрасту
словарями и справочной литературой.
Выпускник получит возможность научиться:
•
ориентироваться в мире детской литературы на основе знакомства с выдающимися
произведениями классической и современной отечественной и зарубежной литературы;
•
определять предпочтительный круг чтения, исходя из собственных интересов и познавательных
потребностей;
•
писать отзыв о прочитанной книге;
•
работать с тематическим каталогом;
•
работать с детской периодикой».
Вышеназванные умения необходимо отрабатывать при изучении всех разделов программы по
предмету «Литературное чтение».
Универсальные умения по работе с книгой составляют основу междисциплинарной программы
«Чтение. Работа с текстом»:
«Выпускник научится:
–
воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера,
художественные и информационные тексты);
–
осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса, приобретения читательского
опыта, освоения и использования информации;
–
использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель
чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;
�Содержание
–
работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица,
диаграмма, схема);
–
ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
–
составлять список используемой литературы и других информационных источников,
заполнять адресную и телефонную книги».
�Содержание
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой
«Осенняя сказка» в 3 классе1
Тема урока: образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
–
познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
–
организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
–
совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
–
способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Тип урока: урок чтения авторской сказки.
Вид работы: словесное рисование.
Основной прием: беседа.
Форма работы: работа в группах.
План
I. Орг. момент
II. Сообщение темы урока
III. Подготовка к первичному восприятию
IV. Первичное восприятие
V. Проверка первичного восприятия
VI. Постановка учебно-практической задачи
VII.Вторичное чтение
VIII.Основная работа:
1) проверка вторичного чтения
2) составление плана работы
3) словесное рисование
4) проверка работы
IX. Подведение итогов урока
1
Работу выполнила студентка Анна Ватутина.
�Содержание
Оформление доски
Дата…
Тема: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
I. Орг. момент
– Здравствуйте. Садитесь. (Приветствуют учителя.)
Задача: настроить учащихся
рабочий лад, организовать
активную деятельность
на – Сегодня замечательная погода, у всех отличное настроение.
их А что еще нужно для того, чтобы вновь отправиться в
волшебный мир сказки?
II. Сообщение темы урока
– Обратите внимание на доску. С каким произведением мы
сегодня познакомимся?
Задача: определить содержание
урока, объект деятельности
( С «Осенней сказкой» Н.К. Абрамцевой.)
– На что мы обратим особое внимание при работе над этой
сказкой?
(На образы времен года)
III. Подготовка
восприятию
к
первичному – Скажите, а какое сейчас время года?
(Зима.)
Задача:
подготовить
к
– А какое время года вы любите больше всего?
эмоциональному
восприятию
произведения
(Лето. Весну…)
– А почему?
(Летом тепло, можно купаться … Весной тает снег…)
– А как вы считаете, можно ли сказать, что одно время года
лучше, а другое хуже, одно хорошее, а другое плохое?
(Да… Нет…)
– Давайте прочитаем сказку Н.К. Абрамцевой, а в конце урока
попытаемся ответить на этот вопрос
IV. Первичное восприятие
Задача: познакомить
произведением
V.
Проверка
восприятия
с
Чтение сказки учащимися про себя
новым
первичного – Понравилась ли вам сказка?
(Да…)
Задача: выявить эмоциональный
– Какие чувства у вас возникли при чтении сказки?
отклик на прочитанное, проверить
понимание общего содержания
(Восхищение чудесами. Грусть, там осень.)
�Содержание
– Что вам особенно запомнилось?
(Чудеса осени … Волшебная шаль…)
– О каком времени года рассказывается в сказке?
(Об осени и зиме.)
– Можете ли вы сказать, кто является главным героем сказки?
(Осень)
VI.
Постановка – Вы прочитали сказку, как вы думаете, какую работу можно
учебно-практической задачи
по ней провести?
Задача:
сформировать
задачу (Пересказать … Составить план … Проанализировать…)
работы на уроке, определить вид
– А вы заметили, что в сказке присутствует очень много
работы и ее направление.
разнообразных цветов: желтый, оранжевый и др.? Для какой
работы необходимы разные цвета, оттенки?
(Для рисования.)
– А если для рисования используются не краски, а слова, как
тогда называется такая работа?
(Словесное рисование.)
– Вот мы сегодня и продолжим учиться словесному
рисованию, а рисовать будем картины времен года по
прочитанной сейчас сказке. Обобщите сказанное, и кратко
сформулируйте задачу нашей работы для записи на доске. Что
нам нужно сделать?
(Нарисовать словесные картины времен года по сказке
Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».)
На доске:
Задача: нарисовать
картины времен года
словесные
VII. Вторичное чтение
– Теперь прочитайте сказку еще раз, отмечая описание
автором картины времен года
Учащиеся читают текст сказки про себя
Задача: отобрать необходимый для
работы материал
VIII. Основная работа
– Какие картины видели?
1. Проверка вторичного чтения.
(Картину осени и картину зимы.)
Задача: определить правильность – Скажите, а осень на протяжении всей сказки одинаковая?
понимания
произведения
и
(Нет…)
поставленной задачи.
– А какая она в начале, какая потом?
�Содержание
(В начале она солнечная, золотая, щедрая, а потом грустная,
дождливая.)
На доске:
Картины:
1)
Золотая осень
2)
Грустная осень
3)
Красавица зима
– Значит, сколько картин осени можно нарисовать?
(Две.)
– Как назовем первую картину?
(Золотая осень.)
– А как вторую?
(Грустная осень.)
– Как назовем картину зимы?
(Красавица-зима)
2. Составление плана работы
– Давайте составим план, пользуясь которым мы будем
создавать выбранные картины. Что при изображении
Задача: составить опорный план
картины нужно нарисовать первым?
для дальнейшей деятельности,
организовать работу
(Фон.)
– Что изображается дальше (на фоне)?
(Люди, природа, деревья…)
На доске:
– А кем в сказке являются люди, Осень, Зима?
План:
(Персонажами, действующими лицами.)
1)
фон
2)
детали
3)
«раскрашивание»
– Затем добавляются необходимые детали. А что делается в
последнюю очередь? Что нужно сделать, чтобы картина была
яркая и красивая?
(Раскрасить.)
– Вот посмотрите на доску, мы составили план. Теперь
поделитесь на 3 группы. Одна группа рисует словесную
картину «Золотая осень», другая «Грустная осень», третья
«Красавица зима» по тексту сказки Абрамцевой. Не
забывайте пользоваться планом
3. Словесное рисование
Учащиеся в группах работают над словесным рисование
картин времен года.
Задача: выполнение работы в
группе, совершенствование умений – После завершения работы каждая группа пусть выберет
представителя, который нарисует свою словесную картину
4. Проверка работы
Задача: проверить работу учащихся
Представитель каждой группы описывает свою словесную
картину, другие члены группы помогают.
Примерные картины:
«Золотая осень»: Просторные поля, огороды, сады; люди
�Содержание
собирают урожай: зерно для хлеба, яблоки, виноград. Все
спелое, сочное. Ярко светит солнце. Все красочное, красивое:
яблоки красные, желтые, зерна золотые. Люди радуются, и
Осень радуется и т. д.
«Грустная осень»: Размокшая дорога, вокруг грязь и слякоть,
льет дождь, дует злой ветер; все сырое и унылое, Осень
грустная и т. д.
«Красавица зима»: Осень закончилась, наступила Зима,
полетели первые снежинки, хрупкие и узорчатые, Зима
нарядная, в белой одежде, и снег белый, чистый и т. д.
IX. Подведение итогов урока
– Понравились ли вам получившиеся словесные картины?
Задача: организовать деятельность (Да.)
по анализу выполненной на уроке
– Что особенно понравилось? А что не понравилось? Над чем
работы
еще нужно поработать?
(…)
– Давайте подведем итог урока. Посмотрите на доску. В
начале урока мы с вами поставили задачу. Как вы считаете,
удалось ли нам ее достигнуть?
(Да, мы нарисовали картины, надо еще поучиться словесному
рисованию, еще поработать.)
– А помните ли вы вопрос, на который мы собирались
ответить в конце урока? Так можно ли сказать, что одно
время года лучше, а другое хуже?
(Нет, все красивые, все хорошие, все нужны…)
Д/З: попытаться придумать продолжение сказки.
– Наш урок подошел к концу. Спасибо. До свиданья
Комментарий к уроку: поскольку сказка Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного
рисования, то данный вид работы и был выбран для урока. В соответствии с доминирующим аспектом
содержания определяется тема урока, его цель и задачи. Структура урока также определяется видом
работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся с выбранным произведением. Выбор такой
формы работы, как работа в группах связан с тем, что в 3 классе школьники только обучаются
словесному рисованию, ведь полученных во 2 классе умений еще не достаточно; к тому же такая форма
работы позволяет охватить большой объем предоставляемого для работы с текстом сказки материала.
�Содержание
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в
начальной школе1
В последние годы в начальной школе авторы учебников по литературному чтению (Л.Е. Стрельцова,
Н.Д. Тамарченко, Н.А. Чуракова и др.) включают в круг детского чтения мифы, решая при этом задачи
расширения читательского кругозора и опыта приобщения детей к мировой культуре [1, 2]. Знакомство
с мифами всегда является для детей ярким событием, открытием. Это может происходить не только
потому, что в них присутствует загадочный мир представлений о жизни, об устройстве мира людей из
прошлого, где действуют необыкновенные герои, но ещё и в том случае, если организованный
учителем процесс чтения мифов позволит детям выступать в роли исследователей, устанавливающих
линии связей в общекультурной парадигме между прошлым и настоящим. Особую значимость в этом
случае приобретает осуществление учителем литературно-методического анализа текста мифов при
подготовке к урокам. От того, как сам педагог понимает произведение как читатель, зависит его
готовность к построению разговора с детьми на уроке, осуществлению разных видов чтения
(ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое), способствующих глубокому осознанному
восприятию текста и формированию у младших школьников полноценного восприятия литературного
произведения на личностном уровне. Литературно-методический анализ – это своего рода
лаборатория исследовательской деятельности учителя: понимание жанра (вычленение жанрового
своеобразия) и возможности его изучения детьми, установление специфики композиции и средств ее
раскрывающих, «видение» образной системы и способов их создания, понимание авторской позиции
и её представление в тексте, открытие языкового своеобразия произведения, его стилистической
окрашенности. Литературоведческий анализ текста художественного произведения позволяет
ответить учителю на вопрос: Зачем? Методическое прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения? Какие вопросы помогут организовать понимание детьми
авторской позиции? Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие? Как вовлечь
детей в процесс общения с текстом художественного произведения? Как обеспечить условия на
уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым, обогащая и формируя её? [3].
Вовлеченность педагога в исследование мифа меняет содержание организуемой им деятельности на
уроке: дети сами начинают проявлять инициативу в процессе чтения и понимания произведения,
выдвигают различного рода предположения и суждения о вопросах мироздания, представленных в
текстах, проводят сопоставления различных средств искусства.
Организация чтения мифов на уроке складывается чаще всего из знакомства учителем с историей
государства (Древняя Греция, Римская империя), чтения самих мифов и тщательной работы над
лексикой. Такое чтение дает детям определенную информацию, но не позволяет им строить культурное
пространство самого произведения и устанавливать межкультурные связи, которые характеризуют
современное искусство.
На уроке литературного чтения в начальной школе актуальным является построение с детьми диалога,
включение их в исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования. Описание опыта организации исследования в процессе чтения
мифов с детьми начальной школы составляет предмет настоящей статьи.
1
Статья опубликована в журнале: Вестник ННГУ. 2012. № 1 (2). С. 170–174.
�Содержание
В четвертом классе на уроках литературного чтения системы «Гармония» в разделе «Золотая
колесница» дети знакомятся с тремя мифами: «Персей», «Орфей и Эвридика», «Дедал и Икар» [3].
Автор учебника (О.В. Кубасова) предлагает организовывать чтение мифов таким образом, чтобы
дети воспринимали их «как выражение древнейших форм миропонимания», не относили их к сказкам.
Для этого она предлагает детям ответить на вопросы, направленные не только на понимание
содержания мифа, его образов, но и на выявление философских представлений народа: «Как, судя по
этому мифу («Персей»), древние греки относились к предсказаниям, предначертаниям судьбы?»,
«Каковы, судя по этому мифу («Орфей и Эвридика»), взгляды древних греков на проблему смерти» [4,
с.15, 22].
Организуя чтение мифов, мы оттолкнулись от предложений детей, их читательского и ученического
опыта в осуществлении читательской деятельности. На первом уроке, рассматривая разворот в
учебнике, где записана тема раздела и обозначен жанр, школьники сформулировали круг учебных
вопросов в изучении новой темы: Что такое миф? Зачем авторы учебника предлагают нам их
изучать? Почему раньше мы не читали и не говорили о них? В чем тогда трудность их изучения? С
какими жанрами похожи мифы? Кто герои? Как отличить мифы от других жанров? Какие народы,
кроме греков, сочиняли мифы? В чем философия мифов? Какие виды творческих работ мы можем
выполнить с мифами?
Формулировка детьми вопросов к разделу наметила контур в работе с мифами, дала предпосылки в
организации совместной деятельности, позвозила организовать исследование.
Так на первом уроке основным стал вопрос: С какими жанрами похожи мифы, как отличить их от
других? Работа выстраивалась в групповой форме, результатом обсуждения стало утверждение детей о
том, что они могут отличить миф от других жанров (рассказов, басен), но особая трудность для них
состоит в различении мифа и сказки. Домашним заданием дети определили для себя чтение остальных
мифов в учебнике и составление словника для каждого из них, где необходимо было указать героев, их
отличительные черты, события.
Обозначив затруднение, ребята на втором уроке сами предложили выход из него: нужно сравнить
мифы со сказками, которые прочитали раньше. Дети продолжили работу в группе, при этом они
рассматривали проявление или отсутствие в мифе установленных ранее характеристик сказки. В
качестве материала для сопоставления стали: историческая сказка «Петр I и мужик», волшебная сказка
«Иван-царевич и серый волк», кумулятивная сказка «Курочка Ряба», бытовая сказка «Каша из топора».
В результате поиска характеристик одного жанра в другом, дети установили, что в сказке присутствует
«вымысел», а в мифе идет «повествование о жизни богов, героев», это повествование особое – оно
объясняет устройство мира; в мифе «больше героев, чем в сказке»; и в сказке, и в мифе «есть запреты,
которые кто-то нарушает»; в сказке «много эпитетов, а в мифе нет», но «есть особый язык». Свои
наблюдения дети оформляли в таблице.
Осуществляя аналитическую работу с предложенными в учебнике мифами, дети пришли к
необходимости прочитать другие мифы и убедиться в правильности своих суждений. Учитель
представила книгу Н. Куна «Легенды и мифы Древней Греции», из которой дети выбрали для чтения
по своему желанию несколько мифов. Выполняя это задание, у некоторых ребят появился новый
вопрос: Почему у Н. Куна «Мифы и легенды», а в учебнике «Мифы»? Как отличать легенды от мифов?
С этим вопросом они обратились к одноклассникам на следующем уроке. Такой интерес, на наш
взгляд, дорогого стоит, потому что дети не просто читают, а вдумчиво относятся к книге. У них
появляется исследовательский интерес к литературе. Поиск ответа на поставленный детьми вопрос
невозможно было осуществить в рамках только урока литературного чтения: требовалось
�Содержание
дополнительное время и новое содержание. В связи с этим на уроках окружающего мира и
краеведения было организовано знакомство детей с мифами и легендами разных народов. Так дети
прочитали отрывок славянского мифа «Беда» из электронной версии книги М. Семеновой «Поединок
со змеем» и алтайские легенды о Коту-Ярын (страшная месть), о самоцветах, о Чертовом пальце, о
реках Бия и Катунь, о золотом озере[5, 6]. Рассматривая легенды как фольклорные произведения,
которые отличаются наличием «элементов чудесного, фантастического», но при этом воспринимаются
как достоверное, «происходившее на границе исторического и мифологического времени или в
историческое время», учитель организовывал сравнительно-сопоставительный анализ произведений
[7]. Дополнительно была организована экскурсия в Государственный музей искусства, истории и
литературы Алтая, где они познакомились со знаменитой легендой родного города о Голубой Даме.
Такая работа позволила поместить детей в диалог культур при условии понимания кодов культур,
которые определяются бытовыми, историко-культурными и географическими особенностями [8].
На основе чтения и анализа текстов мифов и легенд школьники создали карты-сравнения с
определенной установкой:
–
для одних это было сравнение героев (кто, как зовут, какие они, что совершают);
–
для других – особенности композиции, сюжета, назначения (зачем);
–
для третьих – создание схемы-рисунка устройства мира в представлениях древних народов.
Дети рисовали, строили таблицы, доказывали, обращаясь к текстам, говоря текстом. Такая работа
способствовала тому, что дети не просто запоминали сюжет, имена героев, они свободно работали с
текстом. Сам текст произведения становился для них объектом изучения: его сюжет, композиция,
особый язык, эстетическое воплощение понимания обустройства мира древними людьми. Они
осмысливали культуру не только одного народа, устанавливали взаимосвязи в построении
человеческого общества, истории его мировоззрения. Инициатива, исходившая от детей, привела к
интересному, познавательному исследованию в совместной деятельности, обогатив как детей, так и
учителя.
Позднее обсуждая вопрос: зачем современному человеку изучать и знать мифы? Дети с удивлением
обнаружили, что оказывается «мифические герои окружают нас», только часто «из-за своего незнания
мифов мы их не видим». Ребята вышли на то, что эти герои живут во фразеологизмах, которые делают
речь ярче, выразительнее. В этом они убеждали своих одноклассников в проекте, посвященном
комментированию фразеологизмов: нить Ариадны, муки Тантала, Авгиевы конюшни, ящик Пандоры,
Сизифов труд, Дамоклов меч, Прокрустово ложе, Ахиллесова пята и др. Рассматривая фразеологизм,
дети называли миф, который послужил основой его появления, подбирали или рисовали картинки,
составляли предложения, где употребление фразеологизма позволяло точно выразить мысль, что
способствовало не только накоплению словаря, но и его активизации. В другом проекте дети
представляли «жизнь мифов в поэзии»: читали и интерпретировали стихи В. Брюсова «Ахиллес у
алтаря», В.А. Жуковского «Моя богиня», М.Г. Державина «Осень во время осады Очакова». Не зная
основ мифологии, пришли дети к выводу в своем проекте, «бывает трудно понять художника», его
картины. Особый интерес вызвала презентация по картине Н. Рериха «Шамбала», где
четвероклассники сопоставляли картину с алтайской легендой.
В результате исследовательской работы дети прочитали широкий круг мифов и легенд (выйдя за
пределы программы) и не только одного народа. Они сравнивали культуру и представления об
устройстве жизни разных народов, разных эпох. Учились исследовать и получать от этой работы
удовольствие и главное, желание больше узнавать о литературе, об искусстве в целом. Такая работа
�Содержание
позволяет, на наш взгляд, преодолеть актуальную проблему современной школы: как привлечь детей к
чтению книг? Дети читают с удовольствием и у них постоянно есть вопросы, которые они хотят
обсудить на уроке.
Библиографический список
1. Стрельцова, Л.Е. Литературное чтение («Сказания о великих битвах и подвигах»). 3 класс /
Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. – Москва : Ювента, 2003. – Кн. 1 и 2. Героический эпос
древности – 273 с.
2. Чуракова, Н.А. Литературное чтение. Учебник для 3 класса : в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – Москва :
Академкнига, 2011. – 192 с.
3. Никитина, Л.А. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к уроку литературного
чтения / Л.А. Никитина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2011. – № 2. – С. 32–35.
4. Кубасова, О.В. Литературное чтение: любимые страницы : учебник для 4 кл. общеобразоват.
Учреждений : в 4 ч. / О.В. Кубасова. – 8-е изд. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2009. – Ч. 4. – 184
с.
5. Энциклопедия мифов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.godsbay.ru/
6. Легенды
Горного
Алтая
[Электронный
http://altaisouvenirs.ru/legendy-i-mify-altaya/
ресурс].
–
Режим
доступа:
7. Левинтон, Г.А. Легенды и мифы. [Электронный ресурс] / Г.А. Левинтон. – Режим доступа:
http://www.ruthenia.ru/folklore/levinton3.htm.
8. Гогиберидзе, Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Г.М. Гогиберидзе. –
Москва : Наука, 2003. – 183 с.
�Содержание
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Основания
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Предмет
Формирование
знаний, умений
Построение знания
Цель
Передать,
воспроизвести,
информировать
Организовать
деятельность, вовлечь Образуют цель
детей в построение взаимодействии
цели
Позиции учителя
Руководитель,
транслятор
Лидер,
организатор, Участник,
посредник
координатор, партнёр
Позиции детей
Исполнитель,
влияющий
на
урока
Действия
Закрытое
Исполнитель,
не влияющий
на
ход
ход урока, т. к. учитель
передал ему некоторые
функции влияния
Трансляция,
воспроизведение,
Способ организации
контроль,
деятельности
количественная оценка
учебных результатов
Открытое
Проблематизация,
Открытие
способа
работы со знанием
во
Со-участник,
влияющий
на
содержание и формы
деятельности
Открытое
Исследование,
проектирование,
конструирование,
качественная оценка построение
совместного действия
учебных результатов
�Содержание
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях
СД
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: авторитарная
Цель: познакомить детей с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
Задачи:
1. Развивать навыки чтения, умение слушать и запоминать информацию на слух, прививать интерес к
чтению.
2. Работать над выразительным чтением рассказа.
3. Учить отличать фантазию ото лжи, обман от небылицы.
4. Работать над воспитанием нравственных качеств детей.
Оборудование: выставка книг, портрет писателя, предметы и иллюстрации к рассказам Н. Носова.
Ход урока
Этапы урока
Содержание
I. Работа над а о у ы и э
техникой
аиуоэ
чтения.
а-у, а-о, ы-и, э-а, и-о
Звуковая
з-ш-ж, ш-з-с
разминка
Жужжащее чтение (Дети одновременно (вполголоса жужжат) читают
распечатанный текст рассказа Н. Носова «Живая шляпа» – 3 минуты.) Текст
выдается без названия и автора (см. Приложение).
– Отрывок, из какого произведения вы прочитали и кто его автор?
После этого по выбору учителя заслушивается пересказ прочитанного (жужжащим
способом) одного ученика.
– Чем заканчивается рассказ?
II. Работа по – Сила воображения очень велика, именно она так сильно напугала мальчиков. А
на что ещё способно наше воображение мы узнаем в ходе урока.
теме урока
– К нам на урок пришёл сказочный герой, который ничего не боится, он весёлый,
очень любит фантазировать, придумывать, сочинять. А кто он, я думаю, вы
ответите хором, в рифму:
Озорной, смешной мальчишка,
Он художник и поэт.
Он весёлый коротышка,
От него вам всем привет!
Ты сейчас его узнай-ка!
К нам пришёл герой…
(Незнайка.)
– Какие сказочные повести о Незнайке вы читали? (Возможные ответы:
�Содержание
«Приключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе»,
«Незнайка на Луне».)
– Кто придумал Незнайку и всех его друзей? (Н.Н. Носов).
Портрет писателя и выставка его книг.
Слово учителя о биографии и творчестве Н.Носова.
Николай Николаевич родился в Киеве в 1908 году. Писал он в то же время, когда
писали К. Чуковский, А. Барто, С. Маршак и С. Михалков.
Первый его рассказ – «Затейники» был опубликован в журнале «Мурзилка» в 1938
году, еще до Великой Отечественной войны. Н. Носов написал много рассказов и
повестей о ребятах, ваших сверстниках. А в 1954 году вышла его книжка-сказка
«Приключения Незнайки и его друзей». Потом появился «Незнайка в Солнечном
городе» и «Незнайка на Луне».
Но Николай Николаевич Носов не сразу стал писателем. Он сменил множество
профессий: продавал газеты, был чернорабочим, землекопом, косарем, возчиком
бревен. Поступил сначала в Киевский художественный институт, а потом
перевелся в институт Кинематографии в Москве. Был постановщиком нескольких
учебных и научно-популярных фильмов. И только после такой трудовой биографии
стал писателем. В 1952 году он получил Государственную; премию СССР за свои
повести и рассказы.
В детстве Н. Носов увлекался музыкой, пением, театром, сочинительством,
химией, шахматами, радиолюбительством, электротехникой, фотографией. Не
случайно любимый герой многих его рассказов – горе-изобретатель Мишка,
который никогда не сидит без дела. В своих рассказах, как вы уже успели заметить,
Николай Николаевич Носов не упускает повода сообщить своим читателям
что-нибудь интересное и полезное и очень просто, легко и с юмором рассказывает
нам о человеческих достоинствах и недостатках.
В.П. Катаев писал о Н. Носове «У этого талантливого человека – вечно юная,
Сообщение
детски чистая, чудесная душа».
темы урока
– Какие рассказы Н. Носова вы читали? Выставка книг («Затейники», «Живая
Работа
над шляпа», «Огурцы», «Мишкина каша», «Огородники», «Фантазёры», «Весёлая
семейка», «Витя Малеев в школе и дома», книги о Незнайке.)
техникой
IV. Игра «Узнай рассказ Н. Носова по предмету»:
чтения
телефон – «Телефон», шляпа – «Живая шляпа», кастрюля и поварешка –
«Мишкина каша», кисть рябины – «Тук-тук-тук», огурец – «Огурцы», песок –
«На горке», лопата – «Огородники», штаны с заплаткой – «Заплатка».
Сегодня мы познакомимся с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
1. До чтения
Чтение трудных слов (на доске)
Дети читают по слогам по указке учителя, затем плавно словами:
рас-ска-зы-ва-ли
рассказывали
де-вя-но-сто
девяносто
пе-ре-плы-вал
переплывал
по-ду-ма-ешь
подумаешь
пе-ре-врать
переврать
иг-ру-шеч-ный
игрушечный
�Содержание
– Внимание загадка! Учитель читает перевернутый текст.
.тёрвереп огок отк ,ропс ан илшоп отдуб ,ыцилыбен еынзар угурд гурд
Первичное
знакомство с илавызакссар а ,атябер еигурд как ,отсорп ен илавиравогзар ино окьлоТ
.илавиравогзар и екчеемакс ан удас в иледис кисатС и актушиМ
текстом
– Кто из вас догадался, как надо прочитать этот текст, чтобы был понятен смысл?
(На уроках литературного чтения дети ни раз выполняли задания подобного типа,
поэтому быстро догадались, что текст нужно читать зеркально).
Беседа после (Если класс не подготовлен, детям можно пояснить, как читать этот «загадочный»
текст).
чтения
– Прочитайте жужжащим чтением самостоятельно, а потом мы прочитаем его
хором.
– Это начало рассказа «Фантазёры». Ваша задача следить за чтением и суметь его
продолжить.
(Чтение текста учителем и хорошо читающими детьми.)
– Понравилась ли вам история? (Ответы: история очень понравилась, т. к. она
узнаваема и понятна, потому что сами ребята очень любят фантазировать.)
– Что понравилось больше всего? (Возможные ответы: фантазии ребят,
справедливая оценка поступка Игоря, помощь и поддержка, которую оказали
мальчики маленькой Ире.)
– Почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»? (Возможные ответы: вруны
обманывают, фантазёры – веселят, когда врут – скрывают правду, часто с целью
«свалить» вину на другого, фантазируют – придумывают небылицы, их цель
всегда понятна.)
– Кого из героев можно назвать вруном? Почему? (Вруном можно назвать Игоря,
потому что он обманул маму, свалив вину за съеденное варенье на сестру Иру. В
Итог урока
результате Иру наказали, а его нет.)
Итак, необходимо отличать фантазию и враньё.
Выборочное чтение
Д.З.
– Прочитайте, что ребята выдумали про свой возраст?
– Прочитайте про «нападение акулы».
– Прочитайте, как смог Мишутка раздавить автобус?
– Прочитайте о путешествие Стаса на Луну? Почему на Луне нет ничего
интересного?
– Прочитайте о пользе вранья в истории Игоря? Можно ли назвать его
фантазёром? (Ответы детей: нет, его «фантазия» доставляет неприятности.)
Прочитайте, как ребята разделили мороженое? Как вы думаете, они поступили
правильно? (Ответы детей: ребята поступили правильно. Они пожалели девочку,
которая пострадала от вранья брата.)
– Что особенно понравилось на уроке и почему? (Ответы детей: понравился
рассказ Н. Носова, разгадывать «загадочный» текст, учиться отличать фантазию от
вранья, отгадывать рассказы по предметам, самим фантазировать).
Чтение рассказа по ролям с. 109–116, ответ на вопрос: бывает ли ложь во благо?
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
�Содержание
Модель СД: партнерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Содействовать формированию первичных исследовательских навыков, активности, гибкости
мышления, внимания.
2. Продолжить работу по овладению различными речевыми навыками.
3. Способствовать развитию речи учащихся, воображения.
4. Организовать деятельность школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных
ситуациях.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание познакомиться с текстом
произведения «Фантазеры» Н. Носова, подготовить сообщение об авторе с использованием средств
ИКТ.
Ход урока
Этапы урока
Организация
начала урока
Актуализация
опорных знаний
Содержание
– Сегодня мы с вами сотрудники творческой лаборатории, в которой будем
проводить различные исследования. Нам пригодится дружба и взаимовыручка.
– Дома у вас было задание. Какое? Как вы думаете, для чего вы получили
именно такое задание?
– Да, вы правы, сегодня мы будем работать с произведением Н.Н. Носова
«Фантазеры».
– Прежде чем мы приступим к основной работе, я предлагаю выполнить
задание от самого известного героя произведений Носова Н.Н. – Незнайки.
– Разделите слова на две группы: врать, сочинять, обманывать, выдумывать,
лгать, изобретать, клеветать, фантазировать.
– Как можно выполнить это задание?
Работа в парах (2–3 минуты)
Во время работы детей учитель крепит на доску два схематических
изображения: «личико» улыбается и «личико» грустит.
1 группа. Людям приносят пользу умение: … (сочинять, выдумывать,
изобретать, фантазировать).
2 группа. Людям приносят вред умение: … (врать, обманывать, лгать,
клеветать).
Проверка выполненной работы:
– Как можно проверить выполненную работу? Помогут ли в этом «личики»,
которые вы видите на доске?
Представления результатов 1–2 парами. Оценка выполненной работы
учащимися.
– Есть ли вопросы к парам?
�Содержание
– Спасибо! Можно я задам вопрос? Для чего мы выполнили это задание?
(Ответы детей.)
– Какую учебную задачу нам предстоит решить на уроке?
Постановка УЗ
Планирование
работы
Реализация
плана
– Итак, разобраться, чем фантазия отличается от обмана, нам поможет
рассказ Н. Носова, с которым вы познакомились дома.
– Для дальнейшей работы повернитесь в свои группы. На столах у вас лежат
исследовательские журналы. Чего нам не хватает для начала работы (плана).
– Перед вами виды работы, которые предстоит выполнить, чтобы решить УЗ.
Работая в группе, обсудите, в какой последовательности вести работу, какую
работу нужно выполнить обязательно, какую можно отложить на другой урок.
Вспоминаем жанры. Что я знаю об авторе? Работа со словами. Чтение по
ролям. Кто такие фантазёры? Разминка. Чтение вместе. Небылицы.
Отчёт. Подведение итогов.
– Расположите этапы работы, которые считаете необходимыми в нужном
порядке на страницы своего «исследовательского» журнала.
Обсуждаются все варианты решения УЗ. Примерный план:
Разминка (с нее начинается каждый урок)
Работа со словами (эта работа уже проведена в начале урока)
Что я знаю об авторе?
Вспоминаем жанры
Кто такие фантазеры?
Чтение по ролям
Работа со словами
Отчет
Подведение итогов
(Небылицы можно предложить как творческое задание, если останется время,
то можно использовать на уроке. Чтение вместе нецелесообразно, так как
дома все познакомились с содержанием.)
Задания для разминки:
Дыхательная гимнастика. Упражнение «Задуй свечу»
Чистоговорки. Прочитайте слова самостоятельно:
да-да-да- вода, провода, природа, лебеда
ра-ра-ра- игра, гора, нора, кора
жи-жи-жи- ежи, ужи, ножи, лыжи
чка-чка-чка- печка, свечка, ночка, дочка
Чтение слов хором. Какие слова не понятны?
Чтение слов по слогам.
Чтение слов с постановкой ударения.
Чем отличаются слова 2 и 3 строки?
Какое слово «лишнее» на 4 строке?
– Какие сведения об авторе вы нашли? Представьте свои презентации
– Какова наша следующая исследовательская задача? (вспомнить жанры
произведений и определить жанр изучаемого произведения)
Жили-были муж да жена. Были у них дочка Машенька да сын Ванюшка. Вот раз
собрались отец с матерью в город и говорят Маше: – Ну, дочка, будь умницей,
береги братца. А мы с базара гостинцев привезём. (Сказка.)
�Содержание
Голодная мычит,
Сытая жуёт,
Малым детям
Молоко даёт. (Загадка.)
Вот моя деревня,
Вот мой дом родной;
Вот качусь я в санках
По горе крутой. (Стихотворение.)
Мишутка и Стасик сидели в саду на скамеечке и разговаривали. Только они
разговаривали не просто, как другие ребята, а рассказывали друг другу разные
небылицы, будто пошли на спор, кто кого переврёт. (Рассказ.)
– Какой отрывок нас интересует?
– Докажите, что это рассказ. (Реальные герои, реальные события.)
– Перед нами, уважаемые сотрудники, встал следующий вопрос: кто такие
фантазёры? (те, кто фантазирует, придумывает).
Какие истории придумывают Стасик с Мишуткой? Охарактеризуйте их одним
словом (Не обидные.)
А какую историю придумал Игорь? (Злую, обидную.)
Но сначала нас ждёт чтение по ролям. Найдите ту часть текста, где появляется
Игорь.
Чтение по ролям
– Почему мальчики не захотели больше общаться с Игорем?
– Давайте прочитаем, что было дальше. Читать будем выразительно, соблюдая
знаки препинания и обращая внимание на интонацию. (Цепочкой, по абзацам.)
– Какой же можно сделать вывод, как можно фантазировать? Какое доброе дело
сделали Мишутка и Стасик? А вам приходилось, когда-нибудь фантазировать?
– С какой целью вы фантазировали? Выберите вариант на доске:
а) чтобы не расстраивать;
б) чтобы «выйти сухим из воды»;
в) чтобы украсить жизнь.
– Уважаемые сотрудники, давайте вернемся к заданию от Незнайки. Какие слова
мы отнесли к «личику» с улыбкой? Как вы думаете, кому из героев произведения
улыбается это личико?
– От чьих поступков загрустило второе «личико»?
– А можно ли жить, совсем никогда не сочиняя? Зачем это нужно нам? А вы
когда-нибудь сочиняли? К какому «личику» вы бы отнесли свои выдумки?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, вам нужно подготовить отчёт о проделанной
работе. Это третья страничка исследовательского журнала.
– Запишите фамилию, имя, отчество автора произведения, над которым мы
работали. ________________
Этап контроля Почему автор озаглавил этот рассказ «Фантазёры»? Выберите ответ +.
а) потому что дети сочиняли смешные истории;
знаний
б) потому что дети обманывали;
�Содержание
Д.З.
Оценивание
Рефлексия
в) потому что рассказ о детях.
Соберите пословицу: дана, добрые, жизнь, на, дела.
– Как вы думаете, почему я предложила вам эту пословицу? Какой вывод вы
можете сделать?
– Дома выполните любое из трёх заданий по желанию:
- пересказ понравившейся части рассказа;
- нарисовать иллюстрацию к понравившейся части;
- подготовить инсценировку понравившейся части рассказа.
– Благодарю вас за работу на уроке.
– Удалось ли нам решить УЗ? Как мы решили ее? Что нам помогло?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, попробуйте оценить свои успехи на уроке.
Подойдите к любому из колокольчиков:
красный – получилось отлично,
зелёный – получилось хорошо,
жёлтый – не все задания выполнил так, как хотел,
синий – получилось не так, как хотелось
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: лидерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Формирование умения ставить УЗ, организовать работу в паре;
совершенствовать способ чтения по ролям.
2. Формирование умения пользоваться словарями, умения задавать вопросы, искать ответы на них.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание нарисовать фантастическое
животное.
Ход урока
Этапы урока
Актуализация
знаний
Содержание
– Сейчас мы побываем в фантастическом зоопарке, увидим необычных
животных. Хозяева этих животных будут экскурсоводами на данной выставке.
– Что помогло вам дома создать таких замечательных персонажей?
– Подберите синонимы к слову «фантазия» Как еще можно назвать ваши
рассказы?
– Все представленные вами фантастические животные разные, непохожие друг
на друга, это говорит о том, что вы умеете и любите фантазировать.
– А зачем люди фантазируют? (Возможные ответы детей: чтобы не было
скучно, чтобы придумать что-то интересное, изобрести новое, чтобы
насмешить, поднять настроение или напугать, обмануть.)
�Содержание
– На столах у вас лежат карточки. Прочитайте текст.
Работа в парах (речевая разминка).
Страна Вообразилия –
Такую мы все знаем.
И с Николаем Носовым
Там снова побываем.
Неправда и фантазия.
Как их нам распознать?
Для этого и будем
Сегодня мы читать.
– Как вы думаете, почему я предложила вам это стихотворение для речевой
Постановка цели разминки.
– Ребята, сформулируйте УЗ нашего урока. (Понять, чем отличается неправда
урока
от фантазии.)
– Как мы сможем это сделать? (Возможно, нам поможет уже знакомый автор –
Николай Носов. Надо прочитать его рассказ «Фантазеры».)
– Что вы знаете об этом авторе?
– Какие произведения Н. Носова вам знакомы?
– Что поможет нам узнать об авторе больше информации?
Совещаются в парах (варианты ответов: библиотека, интернет, можно
спросить у учителя).
– Какой из этих способов поиска информации можете использовать сейчас?
(Помощь учителя.)
– Задайте мне вопросы об авторе. Что вам интересно узнать?
– Перед чтением я хочу вам задать вопрос, на который вы ответите после
чтения: почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»?
Первичное восприятие. Учитель читает рассказ.
Открытие нового – Кто главные герои рассказа?
– Что можете о них сказать?
– А как они сами называют свои фантазии?
– Подберите синонимы к этому слову.
– Что же получается, что враньё и фантазия – одно и то же?
– Какой еще персонаж присутствует в рассказе?
– Найдите отрывок, когда появляется Игорь.
– Как он отнесся к игре мальчиков?
– Найдите в тексте и прочитайте в паре
– Что значит презрительно? Где можно найти значение этого слова?
Один ребенок подходит к Толковому словарю и ищет значение этого слова.
Презрение – чувство полного пренебрежения, крайнего неуважения.
– А зачем он стал с ними играть?
– Как автор показал, что Игорю фантазировать было сложно? Найдите в
тексте.
Работа в паре
– Какую же историю он рассказал? Прочитайте. Что можете сказать?
– А теперь вернемся к Стасику и Мишутке. Каким способам удобно прочитать
отрывок, где они ведут диалог? (Дети предлагают чтение по ролям.)
– В какой работе нам удобно выполнить это задание? (В парах.)
�Содержание
Первичное
закрепление
Рефлексия
Итог урока
Д\З
Чтение в парах по ролям
Озвучивание диалога одной парой.
– Дадим характеристику поступкам героев. Вам помогут слова, зашифрованные
на доске.
3, 29, 14, 29, 19, 6, 13
21, 14, 29, 19, 6, 13
– Как расшифровать этот код? (С ним дети знакомились на уроке
информатики.)
вымысел
умысел
– Дайте определение этим словам. Где можно найти точное определение?
– Два наших одноклассника уже поработали со словарем. Им слово.
Вымысел – то, что создано воображением, фантазией.
Умысел – заранее обдуманное тайное намерение, обычно заслуживающее
осуждения.
– Чей поступок можно назвать вымыслом, а чей умыслом? Обоснуйте свой
ответ.
– Как автор относится к своим героям?
– Поделите слова на две группы. Объясните свое решение.
Врать, сочинять, обманывать, выдумывать, лгать, изобретать,
клеветать, фантазировать.
Работа в паре
Представление результатов
– Вы согласны с тем распределением, что появилось на доске?
– Дайте общее название каждой группе.
Если дети затрудняются, можно предложить им слова для называния этих
групп.
Враньё
Фантазия
Обман
Выдумка
– Оцените работу своей пары.
Красный жетон – у нас все получилось. Синий жетон – мы очень старались.
Желтый жетон – у нас возникали небольшие трудности.
– Какую цель мы ставили в начале урока?
– Достигли мы этой цели?
– Почему рассказ называется «Фантазеры», а не «Вруны» или «Обманщики»?
– Каков же замысел Николая Носова? Чему нас учит рассказ?
Творческое задание: придумать свои фантазии
�Содержание
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков литературного чтения
Проявление
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Изучение биографии
автора
- рассказывает;
- спрашивает;
- объясняет;
- ставит репродуктивные
вопросы детям;
- требует (ждет) нужных
ответов
- формулирует
вопросы (учитывает
интересы детей);
- выслушивает
мнения детей;
- предлагает разные
формы поиска
информации об
авторе
Организация
прочтения детьми
художественного
произведения
- называет (диктует)
способ чтения:
чтение вслух
несколькими учениками,
чтение цепочкой;
- многократное
перечитывание;
- распределяет;
- контролирует;
- чтение для отработки
навыка чтения
- дает задание на поиск
средств;
- использует объяснение
как основной прием в
раскрытии значения
слова;
- обращается к опыту
детей в толковании
слова (Как
понимаете…?);
- не обращает внимания
на «находки» детей в
слове
- дети отвечают на
вопросы учителя и
выполняют его задания
- выбирает
вычитывание
- решают вопрос о
критериях в
оценивании чтения;
- использует разные
виды чтения в
зависимости от
готовности детей
- обсуждают вопросы;
- выбирают форму
представления ;
- обращаются к
различным
источникам;
- готовят презентации;
- исследуют
проявление
биографических
данных в
произведениях
- предлагает, а дети
выбирают;
- обращается к опыту
детей в оценивании
способа чтения;
- учитывает
инициативу детей;
- организует чтение как
способ понимания
произведения
Работа над словом
(изобразительно-выра
зительными
средствами языка)
Включение детей в
процесс анализа
художественного
произведения
- знакомит и учит
детей различать
разные типы
значений;
- использует
разнообразные
приемы в раскрытии
значения слова;
- организует
поисковую
активность
- дети выделяют
средства для решения
исследовательских
задач;
- владеют разными
приемами в раскрытии
значения слова;
- выстраивают
поисковую
деятельность
- выявляет мнение
детей;
- учитывает
инициативы детей в
анализе
произведения (ставят
- дети могут выбрать
сами форму и способ
анализа произведения;
- выдвигают проблемы
произведения и
организуют поиск их
�Содержание
Обучение
воспроизведению
текста в речи
учащимися
- использует
однообразные виды
работ (пересказ близкий
к тексту);
- предлагает детям
задания, которые они
выполняют дома;
- использует готовые
алгоритмы
Формирование
текстовых умений у
младших школьников
- учитель предлагает
задания для
ориентировки в тексте;
- направляет детей
- учитель ставит задачи
на урок;
- дает детям задания;
- предлагает работу в
паре с целью
взаимопроверки
Организация
совместной
деятельности на
уроке
Организация обучения
детей умению учиться
вопросы, выбирают
форму работу)
- дети называют
возможные виды ТВ.
работ;
- предлагает вариант
из перечисленных;
- совместно
составляют план
(вспоминают
алгоритм)
выполнения работы;
- создают текст в
паре или группе
решения
- дети сами выбирают
вид Т.Р.;
- ставят К.З. и план ее
решения (Д. по
планированию и
созданию Т.Р.);
- формулируют
критерии оценивания
Т.Р.;
- организуют работу в
паре или группе
�Содержание
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Реферат – краткое изложение в письменном виде какого-либо научного труда или нескольких статей,
книг на определенную тему (М.Р. Львов). Реферат – одна из форм интерпретации исходного текста или
нескольких источников. Различают несколько видов рефератов:
–
реферат-конспект (РК) содержит фактическую информацию в обобщённом виде;
–
реферат-доклад (РД) содержит наряду с анализом информации первоисточника объективную
оценку проблемы. Он имеет развёрнутый характер;
–
реферат-резюме (РР) содержит только основные положения рассматриваемой темы;
–
реферат-обзор (РО) составляется на основе нескольких источников и сопоставляет различные
точки зрения по данному вопросу.
Требования к реферату
1. Полный подбор литературы по теме.
2.
Степень знакомства с актуальным состоянием изучаемой темы.
3. Полнота и правильность цитирования источников.
4. Анализ излагаемого материала (комментарий, сравнение).
5. Представление материала в реферате: наличие плана, изложение в соответствии с планом,
выделение ключевых идей, наличие тезауруса, оформление, характер реферата.
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
1. Шергин, Б. В. Сказки о Шише / Б. В. Шергин. – Москва : Дет. лит., 1989. – 24 с.
2. Степанов, В. А. Куда глядит ворона? : стихи / В. А. Степанов. – Москва : Оникс, 2000. – 63 с.
3. Баруздин, С. А. Вежливый бычок : рассказы и повесть / С. А. Баруздин. – Москва : Малыш, 1988. – 79
с.
4. Гарин-Михайловский, Н. Г. Тема и Жучка : рассказ. – Любое издание.
5. Драгунский, В. Ю. Друг детства; Денискины рассказы / В. Ю. Драгунский. – Москва : Оникс 21 век,
2007. – 63 с.
6. Зощенко, М. М. Великие путешественники и другие рассказы / М. М. Зощенко. – Москва : Стрекоза,
2008. – 95 с.
7. Коваль, Ю. И. Недопесок : повесть / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель: ACT, 2007. – 254 с.
8. Куприн, А. И. Белый пудель : рассказ / А. И. Куприн. – Москва : Дрофа-Плюс, 2005. – 62 с.
9. Паустовский, К. Г. Похождение жука-носорога; сказки и рассказы. – Москва : Стрекоза, 2008. – 157 с.
10. Соколов-Микитов, И. С. Русский лес / И. С. Соколов-Микитов. – Москва : ОЛИСС ; Эксмо, 2007. –
135 с. (Русские сказки о природе).
11. Бажов, П. П. Каменный цветок: уральские сказы / П. П. Бажов. – Москва : Росмэн, 2000. – 128 с.
12. Киплинг, Р. Ваш покорный слуга Бутс : повести / Р. Киплинг ; пер. с англ. – Москва : Изд-во им.
Сабашниковых, 1995. – 74 с.
13. Михалков, С. В. Праздник непослушания : повесть-сказка. – Любое издание.
14. Олеша, Ю. К. Три Толстяка : роман для детей / Ю.К. Олеша. – Москва : Дрофа, 2000. – 158 с.
15. Уайт, Э. Б. Паутинка Шарлоты; Стюарт Литтл / Э. Б. Уайт ; пер. с англ. – Москва : ACT: Астрель ;
Хранитель, 2006. – 271 с.
16. Горький, М. Жил-был самовар : рассказы и сказки / М. Горький. – Москва : Дет. лит., 1986.
17. Михалков, С. В. Заяц-симулянт : басни и сказки / C. В. Михалков. – Москва : Стрекоза-Пресс, 2005. –
60 с.
18. Собакин, Т. Песни бегемотов : стихи, сказки, игры и песня / Т. Собакин. – Москва : Дрофа, 2000. –
39 с.
19. Герои Эллады: из мифов Древней Греции. – Любое издание.
20. Лагерлеф, С. Роза Христа: легенды / пересказ со швед. С. Прокофьевой. – Москва : Дом, 1996. – 96 с.
21. Храбрый Персей: древнегреч. сказка / в пересказе К. И. Чуковского. – Любое издание.
22. Юдин, Г. Н. Муромское чудо: о святом богатыре Илье Муромце, Петре и Февронии, епископе
Василии и окаянном змее. – Москва : Эллис Лак, 1995. – 144 с.
23. Русские богатыри : былины и героические сказки / сост. Г. И. Карнаухова. – Москва : Дет. лит. – 238
�Содержание
с.
24. Сказки старой Англии / пер. с англ. Н. Шершевской. – Москва : Махаон, 2008. – 159 с.
25. Воронкова, Л. Ф. Девочка из города; Гуси-лебеди : повести / Л. Ф. Воронцова. – Москва : Дет. лит.,
2005. – 222 с.
26. Гайдар, А. П. Дальние страны: повести и рассказы / А. П. Гайдар. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. –
239 с.
27. Голявкин, В. В. Рисунки на асфальте : повести / В. В. Голявкин. – Москва : Астрель: АСТ, 2007. – 251
с.
28. Давыдычев, Л. И. Руки вверх, или Враг № 1: роман чуть-чуть детективный, да еще с
научно-медицинским уклоном, да еще с прологом, но зато без конца / Л. И. Давыдычев. – Пермь :
Мастер-ключ, 2006. – 271 с.
29. Достоевский, Ф. М. Мальчик у Христа на елке / Ф. М. Достоевский. – Москва : Изд. Сретен.
монастыря, 2007. – 18 с.
30. Золотые слова : рассказы советских писателей / Б. С. Житков, М. М. Зощенко, В. А. Осеева, Л. Ф.
Воронкова и др. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 270 с.
31. Коваль, Ю. И .Приключения Васи Куролесова : повести / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель, 2007. –
415 с.
32. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка : рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства:
Астрель: ACT, 2005. – 172 с.
33. Чаплина, В. В. Питомцы зоопарка : рассказы / В. В. Чаплина. – Москва : Эксмо, 2007. – 254 с.
34. Бонзельс, В. Пчелка Майя : повесть / В. Бонзельс ; пер. с нем. – Санкт-Петербург : Азбука-классика.
– 249 с.
35. Волков, А. М. Семь подземных королей : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
56. Волков, А. М. Желтый туман : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
37. Губарев, В. Г. Королевство кривых зеркал : сказочная повесть / В. Г. Губарев. – Москва : Астрель,
2008. – 383 с.
38. Каверин, В. А. Три сказки и еще одна / В. А. Каверин. – Москва : ACT: Астрель, 2007. – 239 с.
39. Лучшие новогодние сказки / Э.-Т.-А. Гофман, Х.-К. Андерсен, Ф. Сологуб, К. Д. Ушинский. –
Москва : Дрофа-Плюс, 2008. – 221 с.
40. Гора самоцветов : сказки народов России / пересказ М. А. Булатова. – Москва : Дет. лит., 2008. –
491с.
41. Русские поэты XX века – детям. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 238 с.
42. Шмелев, И. С. Рассказы / И. С. Шмелев. – Москва : Круг чтения, 2002. – 287 с.
43. Шукшин, В. М. Далекие, зимние вечера : рассказы / В. М. Шукшин. – Москва : Дет. лит., 1988. – 54
с.
44. Уайльд, О. Мальчик-звезда : сказки / О. Уайльд ; пер. с англ. – Москва : Эксмо, 2006. – 111 с.
�Содержание
45. Арсеньев, В. К. Встречи в тайге : рассказы / В. К. Арсеньев. – Москва : Дет. лит., 1970. – 174 с.
46. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка: рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства ;
Астрель: АСТ, 2005. – 172 с.
47. Калашников, В. И. Легенды Древней Руси / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2004. – 45 с.
48. Калашников, В. И. Славянская мифология / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2007. – 47 с.
�Содержание
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
�Содержание
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
(из опубликованных статей)
В методической организации урока будущему педагогу предстоит выбирать и использовать
методические средства для организации именно совместного действия, что потребует изменения
позиции по отношению к детям (не руководитель, а дети – исполнители, но посредник, со-участник,
организатор, партнер, дети – участники, влияющие на организацию совместной деятельности). При
этом организация совместной деятельности обусловлена также и тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: авторитарная, лидерская, партнерская (Г.Н.
Прозументова). Однако освоение педагогом позиции участника, организатора совместной
деятельности происходит благодаря его вовлечению в исследование ситуаций взаимодействия с
детьми, их анализ, поиск методических средств в моделировании совместной деятельности, участие в
проектировании и рефлексии совместной деятельности.
Проектирование методической организации совместной деятельности при подготовке к уроку
предполагает постановку студентами цели и задач предстоящего урока. Формулировка цели
студентами вызывает трудности. Дело в том, что даже работающие учителя, составляя свои планы
уроков, «обходят стороной» формулировку цели урока (либо не ставят совсем, либо формулируют её
после написания плана, формально).
Почему учителя не ставят цель урока? Она им, в принципе, не нужна, поскольку:
–
для одних главное – «выдать» материал;
–
для других – есть тема урока (тот же материал), а дети «подскажут» как работать с ним;
–
для третьих – цель урока представлена в методических рекомендациях.
Педагоги, формулирующие цель своего урока после того, как написали план (конспект), объясняют это
тем, что «использованный материал в уроке позволил увидеть цель урока». Таким образом, для них
дидактический материал послужил основой для формулировки цели, тогда как учебный материал
призван решать цель, а не формулировать её.
Постановка цели урока напрямую связана со многими факторами, главным их которых выступает
предмет организуемой деятельности учителя и его позиция на уроке.
Если предмет деятельности – передача знания, формирование умений, а позиция учителя –
руководитель, транслятор, то в таком случае цели урока чаще всего приобретают формулировку:
познакомить…, сформировать…, проверить…, сообщить… и пр. Сформулированная таким образом
цель урока в большей степени отражает действия учителя, направленные на детей, при этом
последние выступают в роли статистов, которые вынуждены: ответить на вопросы, прочитать
учебник, выполнить задания и др. Педагог на таком уроке берет на себя формулировку цели для детей и
за детей. Такие уроки строятся строго по схеме, по определённому алгоритму, где не предполагается
выход за их рамки.
Если предметом деятельности педагога на уроке начинает выступать организация совместной
деятельности, направленной на открытие детьми знания, то тогда цель урока будет касаться создания
условий в организации такой деятельности. Учитель начинает занимать лидерскую позицию, дети при
этом не будут «отстранены» от процесса открытия знания, он передаст им свои функции. Цель урока
приобретает такую формулировку: создать условия в… (открытии детьми способа решения
орфографических задач, овладении способом подготовки к краткому пересказу, построении детьми
�Содержание
способа подготовки к выборочному изложению и др.). В предложенных формулировках цели ориентир
учителя на вовлечение детей в совместную деятельность, на её организацию и осуществление. Дети
совместно с учителем выходят на способы работы со знанием, формулируя цель своей работы на уроке
(постановка учебной задачи). Реализация педагогом сформулированной таким образом цели повлечет
изменение схемы, алгоритма урока, поскольку учитель будет реагировать на запросы детей.
Если предметом деятельности выступает организация совместного поискового действия, то
формулировка цели будет основываться на предварительном исследовании уровня готовности детей к
сотрудничеству, на их инициативу. Учитель выступает партнером, со-участником деятельности, а дети
инициируют способ деятельности через сотрудничество. Формулировка цели: организовать
построение детьми нового понятия (способа) в ходе групповой работы. В данном случае акцент
делается не на собственно предметное знание (не на его передачу), а на построение универсального
учебного действия на материале предметного знания. Учитель начинает строить схему урока в
соответствии с изменяющимися условиями, инициативой и участием детей в построении нового
знания.
Разные формулировки цели отражают разные способы методической организации урока (МОУ): в
первом
случае
–
поведенческо-ориентированный
способ,
во
втором
–
деятельностно-ориентированный, в третьем – исследовательски-ориентированный.
Поведенческо-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог на уроке ориентирован
на передачу (трансляцию) знаний детям, поэтому он организует работу детей в строгом соответствии с
подготовленным конспектом урока, методическая организация деятельности на уроке осуществляется
педагогом на основе восстановления существующих схем методических приемов. Это обусловливает и
результат организации урока – достижение поставленной учителем цели, полнота реализации плана,
учебные (предметные) результаты детей.
Деятельностно-ориентированный способ МОУ проявляется в том, что учитель ставит задачу
организации совместной деятельности с детьми на уроке и вовлекает их не только в постановку цели
на уроке, но и строит вместе с ними процесс открытия нового знания, он ориентируется на
инициативы детей. Поэтому у педагога появляется необходимость исследования ситуаций совместной
деятельности, что заставляет менять методический прием, схему урока. Такой способ методической
организации урока обусловливает формирование у детей личностных, метапредметных результатов.
Исследовательско-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог ориентируется на
решение задач инновационного развития образования, на инициативы детей. И тогда он ставит задачу
организации совместного поискового действия. Поэтому педагог начинает выбирать и обосновывать
методические средства в организации совместной деятельности, изменять и создавать методические
приемы, ориентируясь на совместную деятельность, что обусловлено его позицией.
�Содержание
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на
уроках русского языка
(из статьи)1
Введение нового стандарта общего начального образования (2009), где в основу положен
системно-деятельностный подход, потребовал изменения характера организуемой учителем на уроке
деятельности – совместной деятельности [5]. В отечественной педагогике и психологии теория
деятельности формировалась благодаря исследованиям
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в
организации интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
Успешность организации совместной деятельности обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: трансляционной (авторитарной), лидерской,
партнерской [2, 3]. Модель педагогической деятельности проявляется в том, что педагог выбирает в
качестве предмета деятельности, какой он видит цель и как он ее строит, какую позицию занимает сам
и какую позицию осуществляют дети, какие способы организации деятельности выбирает, в чем видит
результат осуществляемой деятельности (своей и учащихся).
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивно-авторитарный способ
взаимодействия с ребёнком и свою руководящую позицию как единственно возможную. Он
предъявляет детям норму (знаний, навыков, алгоритмов, образцов, требований), а ученики исполняют
её (у них нет ответственности за свою деятельность, поскольку они не нарабатывают содержание
самой деятельности). Учитель транслирует (передает знания, опыт) и для него важным становится
поведение детей на уроке: послушание, исполнение, сохранение регламента, предсказуемость реакций
и т. д. Работая в трансляционной модели деятельности, педагог на уроке организует в основном
выполнение детьми учебных заданий: дает образец; мотивирует его воспроизведение; вводит
дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере овладения ребёнком образца.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребёнку («высвобождает» ребенка), вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив, задач, «побуждает
ребенка к поиску своего пути освоения свёрнутого в культуре опыта мышления и жизнедеятельности»
(4).
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и ребёнком, а проявляет
особое содержание педагогической деятельности, и педагогической позиции. По выражению
В.И. Слободчикова, способность превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического
преобразования. Б.Д. Эльконин называет педагога-посредника «пограничником», т. к. он находится на
границе освоенного и неосвоенного детьми, выступает строителем опыта субъективности ребенка как
опыта инициативного действия, т. е. принятие на себя решения действовать, как опыта выделения
собственной позиции и собственного способа действий, как опыт овладения собственным
поведением.
Осуществление лидерской и партнерской модели деятельности проявляет собственно деятельностный
подход, для которого характерными становятся: отсутствие образцов; помещение ребенка в ситуации,
где его привычные способы действия непригодны; создание мотива в поиске существенных
1 Никитина Л.А. Р еализация деятельностного подхода в работе с грамматическим знанием на уроках русского // Образование в поликультурном
обществе: сборник научных трудов. СПб.: Астерион, 2013. Вып. 1. С. 177–183.
�Содержание
особенностей ситуаций, где предстоит действовать.
Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе требует от учителей
изменения своей позиции: от руководителя к лидеру, партнеру; привлечения детей в построение не
только УЗ, но и в поиск средств, способов в ее решении; создания условий взаимодействия с детьми в
совместной деятельности. Изменение позиции проявляется в том, как учитель начинает реагировать на
ситуации на уроке, позволяющие изменять и преобразовывать совместную деятельность, выступать
отправным моментом в выборе методического средства и его использования в деятельности; главное
– включать детей в совместную деятельность, что поможет всем участникам образовательного
процесса (и учителю, и детям) приобрести важные качества личности: открытость к общению,
толерантность, ответственность, терпимость, восприятие и понимание мнения другого. Учитель в
партнерской модели деятельности подхватывает и развивает мысль учащихся; переводит
«безапелляционные суждения в статус предположений»; переводит высказанные детьми
предположения в статус гипотезы, требующей доказательства (доращивает высказанное ребенком
предположение, где появляется новая мысль); мыслит вместе с детьми; организовывает деятельность с
учетом инициативы детей (развивает инициативу).
Методические средства педагог не только
выбирает, но и обосновывает их использование, поскольку для него важно построить взаимодействие,
вовлечь детей в диалог, где они будут строить свое знание, способ работы с ним.
В начальной школе теоретические знания по русскому языку выступают чаще всего в виде сведений,
понятий и правил. Языковой материал по своей природе является сложным для восприятия младшими
школьниками, поскольку требует готовности детей абстрагироваться от вещественного значения слова
к его грамматическому значению. В школьных учебниках авторы по-разному представляют
теоретический материал, используя для этого различные формы (формулировка правила, определения
– сохранение академичности, отстраненности; элементы беседы с учеником – включение детей в
рассуждение, построение), способы оформления и фиксации (выделение цветом, помещение в рамку).
При подготовке к уроку учитель, ориентируясь на специфику организации изучения нового знания, на
форму и способ представления в учебнике, выбирает приемы работы с этим теоретическим знанием,
выстраивая при этом совместную деятельность. Приемы работы с теоретическим материалом в
разных моделях организации деятельности строятся по-разному.
Работа с грамматическим понятием
Авторитарная модель:
Учитель предлагает детям выполнить упражнения, подготавливающие изучение нового материала,
организует беседу по выделению (называнию) признаков, которые были выявлены в ходе
выполненных ранее упражнений, вводит название изучаемому понятию, предлагает детям прочитать
определение в учебнике, ставит вопросы на каждую составляющую изучаемого понятия (как
называется…, что обозначает…, какие слова относятся…), предлагает детям выполнить ряд
упражнений. Основной формой организации деятельности является фронтальная работа, где учитель
использует воспроизводящие вопросы и задания. В данной модели дети не проявляют инициативы,
они выполняют последовательно учебные задания, добросовестно воспроизводят формулировку
определения понятия, орфографического правила. Учебная работа подменяет деятельность.
Лидерская модель:
Учитель создает проблемную ситуацию, для этого предлагает специально отобранный дидактический
материал, где дети обнаруживают недостаток имеющихся знаний (пробел), необходимых для решения
�Содержание
практической задачи. Педагог организует наблюдение за языковым материалом, где дети сравнивают,
сопоставляют; в процессе поиска совместно выделяют признаки изучаемого понятия, обсуждают
возможные варианты названия понятия, обращаются к определению в учебнике для уточнения
выведенного понятия; учитель ставит вопросы, не дублирующие содержание теоретического
материала, а позволяющие устанавливать связи и зависимости; совместно выходят на постановку УЗ в
связи с изученным понятием, которая будет связана с построением и использованием детьми способа
распознавания изученного понятия в практической деятельности. Учитель организует фронтальную
работу или работу в паре, ориентируясь на готовность учащихся сотрудничать в совместной
деятельности. Дети становятся участниками деятельности, в которой они открывают новое знание и
строят способ работы с ним.
Партнерская модель:
Учитель, используя проблемную ситуацию или постановку детьми учебных вопросов (к теме, по
странице учебника), организует совместно поиск и открытие нового знания (понятия), при этом дети
работают в паре или группе. Поиск осуществляется на основе исследования дидактического материала,
предложенного учителем, или на основе выдвижения детьми гипотез и обращения к учебнику с тем,
чтобы найти ответ на главный вопрос. Дети выдвигают не только гипотезу, но и составляют план в ее
решении. Может быть и другой ход: общеучебная задача, сформулированная на одном из уроков,
требует своего дополнения, уточнения в решении, тогда дети, анализируя материал учебника, могут
проектировать частные учебно-практические задачи, планировать ход их решения, осуществлять выбор
средств и способов в их достижении. Особое место занимает чтение и анализ теоретического
материала (правила) в учебнике: дети формулируют сами вопросы к нему, выдвигают варианты УЗ и
способы их решения. Основной формой на уроке становится работа в паре или в группе, где дети
организуют собственное исследование, открытие нового знания, способа его включения в
практическую деятельность. В данной модели учитель и ученики становятся со-участниками
деятельности, где ставят цель, выбирают способ ее решения, нарабатывают критерии оценки
выполненной работы.
Овладение будущими учителями приемами организации совместной деятельности в разных моделях
обусловлено включением исследования как способа организации деятельности в выборе и
использовании методических средств [1]. Особую значимость приобретают исследовательские
действия, которые осуществляют студенты при подготовке к уроку русского языка:
1. Тщательный анализ языкового материала, который составит предмет изучения на уроке: определение
вида знания (сведение, правило, понятие), выделение основных его признаков (свойств), выбор
приемов работы. Поскольку сведения носят аксиоматический характер (алфавит: определенная
последовательность 33 букв), то их изучение предполагает организацию запоминания детьми,
используя соответствующие приемы: разучивание стихов, отгадывание ребусов и др. Грамматические
понятия, отражают языковое явление в его существенных признаках, в связи с этим их выведение
предполагает организацию детьми поиска, анализа, сравнения. Усвоение правил (орфографических,
грамматических, пунктуационных) предполагает построение детьми способа его применения,
установления взаимосвязей в открытом способе, перенос его на новый языковой материал.
2. Поиск лингвистического обоснования знания, изучение которого предстоит организовать на уроке.
Обращение к теории русского языка позволяет студентам решить несколько задач: сопоставить
определение понятий, дополнить собственное знание, обосновать содержание изучаемого детьми
знания; осуществить отбор дидактического материала для знакомства и формирования предметных
действий на основе изученного языкового явления; выбрать приемы организации деятельности по их
�Содержание
изучению.
3. Установление преемственных и перспективных связей в организации изучения детьми
рассматриваемого языкового явления (что дети изучили в предыдущих классах (темах), что они умеют
выполнять с этим знанием, что им предстоит изучить на планируемом уроке, где понадобится в
дальнейшем изучаемое знание).
4. Определение готовности детей к работе с учебным материалом на уроке (предметную готовность –
что знают, практическую готовность – что умеют, деятельностную готовность – как осуществляют
деятельность, коммуникативную готовность – как строят общение на уроке, в какой форме
сотрудничества чаще всего работают).
Таким образом, выбор приемов организации совместной деятельности в изучении языкового
материала обусловлен готовностью будущего педагога решать следующие вопросы: какие упражнения
помогут создать мотив в деятельности детей в процессе изучения понятия (сведения); какие знания
необходимо актуализировать, чтобы дети смогли обнаружить «разрыв» в имеющемся опыте
действования с теоретическим знанием; каким образом может быть организовано выявление
существенных признаков
изучаемых понятий (создание проблемной ситуации, активизация
вопрошающей активности, анализ страницы учебника и постановка учебных вопросов); как
организовать работу с оформлением теоретического знания в учебнике (построение модели, схемы
знания; чтение и анализ определения, правила в учебнике; постановка вопросов); как вывести детей
на построение ими способа действования с открытым теоретическим знанием (создание алгоритма).
Отвечая на поставленные вопросы, будущий учитель обращается к исследовательским действиям,
которые позволяют ему на практике реализовывать деятельностный подход, строя свою работу в
определенной модели (лидерской или партнерской).
Упражнения
Каждый компонент учебного материала выполняет свою функцию в организации обучения и может
быть сопровожден методическими приемами их включения в деятельность детей.
Упражнения: одни упражнения выполняют подготовительную функцию, позволяют, с одной
стороны, восстановить знания детей по теме, а с другой – поставить их в ситуацию «незнания»
(проблемную ситуацию), которая станет толчком в дальнейших действиях, позволяющих открыть
новое знание. Другие упражнения реализуют когнитивную функцию – открытие детьми нового знания
и построение на его основе способа действий.
Третьи – выполняют отрабатывающую функцию,
которая проявляется в использовании учащимися способа работы с открытым знанием. Четвёртые –
обеспечивают контролирующую и диагностическую функции. Выполнение детьми таких упражнений
позволяет учителю выявить уровень и качество сформированности у них практических действий
(способов).
Упражнение как дидактическое средство имеет свою структуру, в которую входят:
–
задание, предваряющее упражнение с целью организовать деятельность ученика, создать мотив в
работе (прочитай, познакомься…);
–
дидактический материал (текст упражнения), который может быть представлен набором слов,
словосочетаний, отдельных предложений и текстов с грамматическим оформлением (пропуск,
деформация и др.), являющийся объектом в деятельности ученика с упражнением;
�Содержание
–
задание, направленное на организацию действий учащихся с предложенным дидактическим
материалом;
–
образец выполнения задания (форма оформления записи);
–
вопросы для самопроверки, самоанализа (данный компонент упражнения представлен в учебниках,
реализующих деятельностный тип обучения).
Работа с упражнением в разных моделях деятельности:
Авторитарная модель:
Учитель указывает (называет) упражнение, зачитывает сам (или читают дети) задание,
восстанавливает задание (что нужно сделать, что предлагает выполнить автор), разбирает образец его
выполнения (данный в учебнике или предлагает свой), проверяет (как выполнили задание).
Использует в основном фронтальную работу
Лидерская модель:
Учитель называет упражнение в учебнике и предлагает детям определить: что требуется выполнить в
упражнении, зачем его необходимо выполнить, как оно поможет в решении УЗ, предлагает
восстановить (или разработать) критерии проверки и оценки результата. Помимо фронтальной работы
педагог использует работу в паре.
Партнерская модель:
Учитель предлагает детям рассмотреть в учебнике упражнения и выбрать то, которое позволяет им
двигаться в решении УЗ, объяснить его цель и назначение, способ выполнения и проверки. Работа
выполняется в паре.
Советы:
1. Проанализируйте упражнения с точки зрения возможности их использования при решении
поставленных к уроку целей. Понимание назначения и функции упражнения в учебнике позволят
вам выйти на необходимый прием его включения в деятельность на уроке. Как показывает
практика, анализ упражнений зачастую складывается из ознакомительного «прочтения» самих
упражнений в учебнике (причем рассматриваются упражнения только для одного параграфа, без
установления преемственных и перспективных связей с предыдущим практическим материалом),
выделением заданий к ним и в дальнейшем включение упражнений в урок в соответствии с этим
заданием. При этом не устанавливаются цели данного упражнения и его место в рассматриваемой
теме, назначение упражнения в формировании у детей способов действий со знанием, не
рассматриваются возможности упражнения в решении сопутствующих задач, которые «несёт» в
себе сам текст упражнения.
2. Анализируя упражнения при подготовке к уроку, осуществите следующие действия:
а) прочитайте и выполните упражнения по анализируемой теме (в процессе выполнения упражнений
вы сами «проходите» все шаги, которые будут осуществлять учащихся, и сможете вычленить
«возможные» трудности, возникающие у детей при их выполнении);
б) дайте характеристику каждому упражнению с точки зрения:
•
какую функцию выполняет,
•
какое место занимает в теме,
�Содержание
•
какую задачу позволяет решить данное упражнение в теме,
•
к какому типу относится,
•
на формирование каких умений оно направлено;
в) определите место включения каждого упражнения в данный урок;
г) постройте способ включения детей в выполнение упражнения (методика организации деятельности
детей по выполнению упражнения: форма сотрудничества, самоконтроль, рефлексия);
д) установите взаимосвязи между упражнениями по теме и их участием в решении основной цели
урока.
Библиографический список
1. Никитина, Л.А. Исследование в методической подготовке педагога : учебное пособие / Л.А.
Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
2. Переход к Открытому образовательному пространству : кол. монография / под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. – Ч. 1 : Феноменология образовательных
инноваций. – 484 с.
3. Поздеева, С.И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе /
С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
4. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций /
С.Ю. Степанов. – Москва : Наука, 2000. – 170 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
�Содержание
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен
существительных» (знакомство с понятием)1
Тема: Три склонения имён существительных
Цель: создать условия для формирования умения распознавать склонение имён существительных.
1
Наблюдение за
существенными
признаками
Цель: создать условия для
овладения детьми знанием о
трёх
склонениях
имён
существительных,
создать
мотив в деятельности детей
на уроке.
Метод: частично-поисковый
(дети с помощью вопросов
учителя
самостоятельно
делают открытие о делении
существительных
на
3
группы, о признаке данного
деления) Приём: беседа,
наблюдение
Данные приемы помогают
осуществлять
поисковую
деятельность.
Отбор материала: выбраны
сущ.,
относящиеся
к
различным склонениям, что и
позволяет детям выйти на
деление сущ. на 3 группы.
Схема помогает представить
получаемые
знания
в
обобщенном виде
На доске записаны слова: вода, Юра, стол, окно, степь.
– Прочитайте данные слова.
– Определите, к какой части речи они относятся.
(Имена существительные.)
– Докажите.
(Обозначает предмет, отвечает на вопрос -кто? что?)
– Какое задание вы можете предложить?
(Разделить слова на группы, выделить орфограммы, просклонять.)
– Что значит просклонять имя существительное?
(Изменить сущ. по падежам.)
Дети выполняют задание: 1 ребенок у доски (по одному сущ.),
остальные работают в тетрадях.
– На доске мы видим 5 столбиков изменённых по падежам
существительных. По каким признакам можно разделить данные
существительные на группы? (по роду, по значению, по
окончаниям, получаемым в результате склонения сущ.)
– Давайте сгруппируем слова по последнему признаку.
– Сколько групп получилось? (3 гр.)
– Существительные каких родов входят в 1 гр.? (жен. и муж.)
– Какие окончания имеют данные существительные в
именительном падеже? (-а)
Аналогичные вопросы учитель задаёт и по 2 и 3 группам
существительных.
В результате на доске появляется схема:
Сущ.
1 скл.
2 скл.
3 скл.
-а
-(), о
-()
ж., м. р.
м., ср. р.
ж. р.
Введение термина Цель:
определение и принятие
детьми темы и УЗ урока.
Метод:
объяснительно-иллюстративн
ый (учитель сам сообщает
детям
знания),
частично-поисковый
(дети
определяют самостоятельно
тему и УЗ)
– Итак, на сколько групп можно разбить все имена
существительные?
(На 3 гр.)
– Какие признаки сущ. лежат в основе данного разбиения?
(Род и окончание имен сущ. в именительном падеже.)
– Ребята, в русском языке по данным признакам существительные
можно отнести к одному из трёх склонений. Существительные
бывают 1, 2, 3 склонения.
(Записывается в схему.)
– Как звучит формулировка темы урока?
Конспекты уроков составлены студентами.
�Содержание
Приёмы: беседа, работа со (Три склонения имён существительных.)
схемой
– Какие сущ. относятся к 1 склонению? Ко 2 склонению? К 3
склонению?
(Дети отвечают, пользуясь схемой.)
– Поставьте УЗ урока.
(Учусь распознавать склонение имен существительных)
Работа с правилом в – Что поможет нам решить поставленную задачу?
учебнике
(Учебник.)
Цель:
обобщить, – Откройте учебники на с.76.
систематизировать,
– Прочитайте правило.
дополнить
данные, – Внимательно посмотрите на схему и на правило, данное в
полученные в
результате учебнике.
наблюдения.
– Всё ли указано на схеме?
Метод:объяснителъно(Нет, мы не сказали, что к 1 склонению относятся и сущ. с -я в
иллюстративный (дети
именительном падеже, а ко 2 скл. и сущ. среднего рода с -е в
читают
готовое правило, именительном падеже.)
данное автором учебника),
– Найдите в таблице на с. 76 существительные женского рода с -я.
частично-поисковый (после – К какому склонению отнесено данное существительное?
того, как уч-ся познакомятся с (К первому склонению.)
правилом в учебнике, им – Совпадают ли окончания у существительных вода и земля при их
задаётся проблемный вопрос, изменении по падежам?
ещё не рассмотренный ими).
(Нет.)
Приёмы: беседа, анализ – Докажите.
правила в учебнике, работа с (При ответе пользуются таблицей.)
таблицей
– Как вы считаете, почему же их отнесли к 1скл.?
(Т.к. в русском языке а указывает на твердость предшествующего
согласного, а я- на мягкость, буквой а мы мягкость обозначить не
можем.)
– Объясните, почему ко 2 склонению помимо существительных
среднего рода с - о, относятся и существительные среднего рода с
- el (аналогичное объяснение).
– Что необходимо добавить на схеме? (дополняют схему
соответствующими записями)
Введение алгоритма. Цель: – Послушайте следующее задание. Дано существительное зима.
создать условия для открытия Требуется определить склонение данного слова.
детьми
общего
способа – Как вы считаете, готовы ли мы к этому? (Нет.)
(алгоритма)
определения – Почему? Что нам еще необходимо? (Необходим алгоритм
склонения существительного. определения склонения сущ.)
Метод: частично-поисковый – Какие признаки сущ. помогут нам в определении склонения
(детям предлагается задание, сущ.?
с которым справиться они не (Род и окончание в именительном падеже.) (Алгоритм оформляется
могут, отсюда необходимость на доске в виде схемы.)
открытия алгоритма, дети с Р. сущ.
помощью вопросов учителя [ ] в И. п.
открывают общий способ – Какого рода сущ. зима? (Ж. р.) В каком падеже употреблено сущ.?
деятельности
по (В им.п.)
определению склонения).
– Выделите окончание (зим[а]).
�Содержание
Приемы: беседа, составление
схемы
(поможет
при
выполнении
упражнений),
выполнение заданий
Формирование
способа
определения
склонения
существительных
Цель: формировать умение
распознавать
склонение
существительных
Метод:
репродуктивный
(использование полученных
знаний
при выполнении
упражнения).
Прием: выполнение
упражнений
– Достаточно ли выделенных признаков для распознавания скл.?
(Да.)
– Определите скл. существительного зима (Дети пользуются
составленной схемой склонения имен существительных)
– Проговорите полученный алгоритм. (Несколько учеников вслух,
затем каждый про себя.)
– Как удостовериться, верно ли мы составили алгоритм?
(Проверить его с помощью выполнения упражнений.)
– Упр. 166. Прочитайте задание. (Требуется определить склонение
существительных.) Дети определяют склонение существительного
железо.
– Что необходимо определить? (Род.)
– Определите род. (Железо – оно моё – ср. род.)
– В каком падеже употреблено существительное? (В именительном
падеже.)
– Выделите окончание.
(Железо, железа, железу -желез[о])
– Определите склонение. (Это сущ. 2 скл.)
– Докажите. (Аналогично и другие имена существительные)
Тема: Три склонения имен существительных
Фрагмент 2
Цель: создать условия для знакомства учащихся с тремя склонениями имен существительных.
I. Наблюдение за
существенными
признаками понятия
Цель:
1. Создать мотив в изучении
понятия.
2. Выделить и зафиксировать
существенные признаки
понятия
Создание мотивации
– Составьте 2 предложения из данных слов:
По, болото, расстилаться, земля, вокруг, туман.
Цветы, по, разноситься, благоухающие, запах, степь.
– Прочитайте, что у вас получилось.
(По земле вокруг болота расстилался туман. Запах
благоухающих цветов разносился по степи.)
– Как вы написали слова (по) земле и (по) степи?
(На доску выносятся эти слова.)
– Что вы можете сказать об этих словах?
(Это существительные ж. р., в ед.ч., в дат. п.)
– Это вы выделили, что общего у этих слов?
– А чем они различаются?
(Окончанием)
– Но почему они различаются окончанием? Почему в слове (по)
земле пишется окончание -е, а в слове (по) степи – окончание -и,
хотя оба слова это существительные ж. р., употреблены в
единственном числе и в одном и том же падеже?
– Здесь ошибка?
(Нет, потому что окончание здесь пишется под ударением, а звуки
под ударением – это сильная позиция. Здесь не может быть
ошибки.)
– Тогда давайте понаблюдаем за этими и другими словами и
�Содержание
выясним, в чем тут дело
Дети предварительно
На доске записаны слова:
разделились на группы.
Весна, земля, папа, дядя, дом, пень, окно, поле, степь.
Учитель специально дает
– Какое задание к этому материалу вы можете предложить?
общее задание, не
(Прочитать, записать, сгруппировать.)
конкретизируя его.
– Исходя из ваших предложений, каждая группа получает общее
Важно, чтобы дети сами
задание: разделите эти слова на группы.
выделили признаки
(Дети выполняют задание.)
классификации.
– Назовите группы слов и признаки, основываясь на которых вы
На доску выносятся признаки: группировали слова.
род и окончание. Окончания в (Дети называют разные группы.)
таблице выделены.
– А как вы думаете, можно учитывать оба эти признака сразу?
Учащиеся выполняют
– Просклоняйте данные существительные, это поможет вам
ответить на вопрос. (Учащиеся в тетрадях склоняют эти слова, у
учителя они уже даны в таблице на ватмане.)
– Прочитайте, что у вас получилось.
– А теперь внимательно посмотрите на эту таблицу. Что вы
заметили?
(Хотя существительные весна, земля и степь – ж. р., но имеют
разные падежные окончания, а существительные весна, папа, дядя
– разного рода, но имеют одинаковые окончания.)
– Вот теперь, анализируя таким образом эту таблицу, постарайтесь
распределить слова по группам.
– Предлагаю работать в парах. Но сначала скажите, зачем вы
делаете эту работу? Что хотите узнать?
УЗ – хочу узнать, какие группы имен существительных бывают.
(Для этого нам нужно выполнить это задание.)
– Назовите группы слов, которые у вас получились.
– Какие слова вы отнесли к первой группе? (Весна, земля, папа,
дядя.)
– Охарактеризуйте эти слова.
(Это существительные муж. и жен. рода с окончаниями -а, -я в им.
падеже.)
– Ко 2 группе?
(Это сущ. муж. рода с нулевым окончанием и ср., рода с
окончанием -о, -е: дом, поле, пень, окно, поле.)
– А к третьей группе? (слово степь – сущ. ж. р. с мягким знаком на
конце)
2. Введение термина
– Как вы думаете, как называются эти группы?
Цель: Познакомить с
– Где мы можем узнать ответ?
термином «поняте»
(В учебнике.)
Откройте учебник на с. 76 и прочитайте тему урока
(Три склонения имен существительных)
3. Работа с определением
– Как теперь по-другому можно сформулировать УЗ?
данного понятия в учебнике (УЗ – хочу узнать типы склонений имен существительных)
– Где можно узнать ответ на этот вопрос?
(В учебнике.)
�Содержание
4. Формирование способа
нахождения понятия на
материале упражнений
Цель: закрепить знание
учащихся о способе
нахождения понятия
– Прочитайте про себя правило на с. 76.
– Оля, прочитай правило вслух.
– Могут ли существительные одного рода относиться к разным
склонениям?
(Могут.)
– А возможно ли, чтобы существительные с разными окончаниями
относились к одному склонению?
– Почему?
(Нет, невозможно, т. к. каждое склонение имеет свое окончание.)
– Теперь вы можете ответить на вопрос: почему вы написали
разные окончания в словах (по) земле и (по) степи?»
(Потому что эти слова относятся к разным склонениям)
– Какой вывод можно сделать? Что нужно учитывать, знать, чтобы
определить склонение существительного?
(Нужно знать и учитывать род и окончание существительного в
именительном падеже.)
– Как вы можете удостовериться в правильности сделанного
вами вывода? (Для этого нужно выполнить упражнение.)
– Предлагаю выполнить упражнение 166 на с. 77.
– Прочитайте задание. Каким образом его можно выполнить?
(Можно по цепочке называть слово, определять склонение и
записывать слово в определенный столбик.)
– Выполняйте.
Далее (после выполнения упражнения) делается вывод. Потом
учитель может предложить какую-нибудь творческую работу, а
затем сделать вывод по уроку, оценить учащихся и дать задание на
дом
�Содержание
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило
подсказывает новое»1
Учебник «К тайнам нашего языка» по программе «Гармония»,
4 класс, 1 часть
Раздел: продолжаем разговор об именах существительных и именах прилагательных.
Цель: познакомить учащихся с понятием «склонение» и способами определения склонения,
действиями при решении орфографических задач: выбора гласной буквы в безударных падежных
окончаниях существительных и прилагательных.
Тема: Известное правило подсказывает новое.
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Место изучения: отработка общего способа решения орфографических задач на материале основных
частей речи происходит преимущественно в 4 классе, когда изучается правописание падежных
окончаний имён существительных, прилагательных, безударных личных окончаний глаголов.
Обучение строится от освоения общих способов действия к решению конкретных задач. В данном
случае принцип «от общего к частному» означает следующую логику обучения.
1. Тренировка в определении склонения (уроки 2–4).
2. Аналогия со способом действия для решения орфографических задач в безударных гласных в корне
позволяет вывести общий способ и для решения орфографических задач в безударных окончаниях
имён существительных – подбор проверочного слова (урок 5).
3. (Того же склонения.) Специально организованные «опыты» позволяют «открыть», что проверочное
слово для окончания должно быть словом того же склонения (урок 5).
4. Устанавливается алгоритм решения орфографических задач в безударных окончаниях имён
существительных любого склонения.
5. Целенаправленная тренировка в применении алгоритма правописания безударных падежных
окончаний существительного (уроки 6–9).
6. Использование выведенного алгоритма при решении орфографических задач в безударном
окончании прилагательного (уроки 10–13).
Необходимо добавить, что принцип «от общего к частному» выстраивает (определяет) общую логику
изучения данной темы на протяжении всех классов следующим образом:
–
В период обучения грамоте – пропедевтика (получают представление о сильной и слабой позиции
звуков).
–
2 класс – способ действия при решении орфографических задач выбора гласной буквы в корне
существительного.
1
Работа выполнена студентом 5 курса Д. Мунтян.
�Содержание
–
3 класс – сознательное письмо с окошками на месте безударных гласных в окончаниях имён
существительных, то есть постановка орфографической задачи.
–
4 класс – решение орфографической задачи и составление алгоритма написания безударных
окончаний имён существительных и его отработка.
Таким образом, можно говорить о строгой преемственности в изучении данной темы, её
детализированности от класса к классу.
Лингво-методические основы изучения темы
В лингвистике различают две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и
фонематическая. Обе они фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный
буквенный состав каждой значимой части слова. Но фонематический принцип рассматривает это
явление глубже, так как опирается на фонемный состав морфем.
Этот принцип более открыт для начальной ступени обучения уже в 1 классе, то есть ученики уже могут
различать сильные и слабые позиции и, исходя из этого, выделять орфограммы, ставить
орфографическую задачу и решать её после знакомства с соответствующим правилом (например,
написание безударных гласных в корне – решение орфографической задачи во 2 классе).
В основе решения орфографической задачи лежит орфографическое правило. С точки зрения
фонематического принципа правописания правило – это описание последовательности операций,
которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому
устанавливается письменный знак, то есть для того, чтобы найти сильную позицию звука.
Наиболее общим для моей темы является правило: безударные гласные обозначаются теми же буквами,
что и под ударением.
Из орфографического правила вытекает алгоритм, который выполняется после того, как найдена
орфограмма и определён её тип:
•
Определить, в какой части слова находится орфограмма.
•
Изменить слово или подобрать другие слова, в которых есть та же морфема.
•
Найти среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции.
•
Обозначить звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в сильной позиции в той же
части слова.
Чтобы написать букву в орфограмме окончания существительного ученик должен:
•
Определить склонение данного существительного.
•
Подобрать слово того же склонения, но с окончанием в сильной позиции.
•
Подставить его в словосочетание на место проверяемого в тот же падеж.
Признаки проверочного слова:
•
Та же самая часть слова (окончание).
•
Сильная позиция гласного.
�Содержание
Необходимо, чтобы при подстановке существительного с ударным окончанием для проверки
безударного проверочное слово оказалось связанным с тем же словом, что и проверяемое. Когда слово
включается в предложение (словосочетание) вместо другого слова, оно непременно принимает форму
замещаемого слова, то есть оказывается в том же падеже. Именно поэтому при опоре на сильную
позицию пишущий может не определять падеж проверяемого слова, оно и без того в данном
словосочетании находится в одном падеже с проверяемым словом.
Приём подстановки, освобождающий пишущего от необходимости определять падеж, облегчает
положение ученика.
Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности
операций, которые выполняет пишущий при определении безударного падежного окончания
существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация на сильную
позицию делает путь и короче, и проще.
Важным методическим дополнением является то, что при ориентации на сильную позицию нет
смысла опираться только на память учеников, гораздо важнее и целесообразнее придать
орфографическим задачам выбора гласной буквы в окончании существительного форму, вызывающую у
детей желание порассуждать.
Анализ программы с точки зрения представленности знаний и умений по данной теме в каждом
классе
1 класс
–
знание о сильной и слабой позиции звуков;
–
обнаруживать орфограммы на месте безударных гласных звуков;
–
распознавание орфограммы на известное и неизвестное правило.
2 класс
–
знать изученное орфографическое правило написания (способ действия для выбора буквы) для
безударных гласных в корне слова (основополагающее знание);
–
указывать на месте орфограмм безударных гласных варианты букв а/о, е/и (в том числе и в
окончании существительного);
–
использовать приём письма с окошками для сознательного ухода от орфографических ошибок при
встрече с орфографической задачей, способ решения которой ещё не изучен.
3 класс
–
оставлять окошки на месте безударных гласных в окончаниях имён существительных.
4 класс
–
знать способ действия для правильного выбора букв в безударных падежных окончаниях имён
существительных;
–
знать 3 склонения имён существительных;
–
определять склонение имён существительных;
�Содержание
–
уметь распознавать падеж и определять склонение имён существительных;
–
уметь решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имён существительных.
Анализ упражнений учебника по теме
№ 198. Цель: помочь учащимся вспомнить способ решения орфографической задачи для выбора буквы
гласного в корне слова, понятия «проверочное» и «проверяемое» слово, а также содействовать
постановке орфографической задачи в безударных окончаниях имён существительных.
№ 199. Цель: обобщить знания учащихся о решении орфографических задач в приставке, корне и
суффиксе и на базе наблюдений за решением этих орфографических задач подвести учащихся к
раскрытию общего способа решения орфографических задач для выбора гласной буквы в любой части
слова.
Ученики по аналогии делают прогностический вывод, что выбор буквы безударного гласного звука в
окончании происходит также, как и в других частях слова, – путём подбора проверяемого слова.
№ 200. Цель: убедиться, что составленное правило, общий способ действия верен, а также дополнить
это правило знаниями о том, что проверочное слово с ударным окончанием должно быть в том же
падеже, что и проверяемое слово. Сознательно не вводятся сведения о склонении, так как на данном
этапе гораздо важнее, чтобы учащиеся уяснили общий способ деятельности, что соответствует
принципу «от общего к частному». К тому же введение данного знания было бы ничем не
мотивированно, то есть знания давались бы в готовом виде. Ученики ещё придут к этому знанию
самостоятельно.
№ 201, 202. Цель: обобщить и систематизировать полученные знания, а также тренировка в
применении правила открытого на материале предыдущих упражнений (рефлексия).
№ 203, 204. Анализируя ошибочно выполненное упражнение, ученики убеждаются, что
сформулированного ранее знания недостаточно (проверочное слово в том же падеже, причём
однокоренное, явно неверно). Ставится новая учебная задача: учусь правильно подбирать проверочные
слова для определения буквы безударного гласного в окончании.
В ходе анализа проверяемого и проверочного слова ученики выделяют существенное различие: это
слова разных склонений (1 и 2). Этому будут способствовать наблюдения за словами «тетрадь» и
«тетрадка», их окончаниями в теме «Открываем новый секрет имён существительных» (пропедевтика).
Эти упражнения позволяют ввести важное уточнение способа действия при подборе проверочных
слов: проверочным будет слово того же склонения и в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным
окончанием.
№ 205. Цель: развивать умение рассуждать по алгоритму подбора проверочных слов для выбора буквы
гласного звука в безударных окончаниях.
№ 206. Цель: обобщить знания учащихся о признаках проверочного слова (того же склонения, в том же
падеже, с ударным окончанием), развивать умение подбирать проверочные слова для каждого
склонения.
Кроме того, данное упражнение является пропедевтическим для темы «Учимся решать
орфографические задачи в окончаниях имён существительных», так как внимание учащихся при
подборе проверочных слов заостряется не на возможной лексической сочетаемости проверяемого и
�Содержание
проверочного слова, а на их общем грамматическом признаке – склонении. Также учащиеся знакомятся
со словами-помощниками, обращение к которым облегчает процесс подбора проверочного слова.
№ 207. Цель: в ходе наблюдения за склонением слов в каждом столбике определить, что слова 1
столбика с ударными окончаниями будут проверочными словами для слов 2 столбика – проверяемых.
Обращается внимание, что в слове «любовь» – гласный звук «беглый», поэтому при склонении слова
этот звук не произносится (обращение к орфоэпии – коммуникативная направленность).
№ 208, 209. Цель: отработка открытого способа действия для выбора буквы гласного звука в окончаниях
имён существительных с проведением развёрнутого хода рассуждения по таблице; повторение того,
что слова в одном и том же падеже, но разного склонения будут иметь разные окончания.
План-конспект урока русского языка
Тема: Известное правило подсказывает новое
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Задачи:
1. Вспомнить понятия «проверочное» и «проверяемое слово».
2. Содействовать наблюдению, анализу окончания существительных с целью выделения сходства в
проверочном и проверяемом словах для выделения признаков проверочного слова.
3. Учить работать по алгоритму нахождения проверочного слова с развёрнутым рассуждением.
Этапы
Содержание
1. Актуализация На доске запись: река, речка.
знаний
– Какое слово будет проверочным, какое
учащихся
проверяемым? Почему?
– Что значит «проверочное слово?
– «Проверяемое»?
– Как можно письменно доказать выбор буквы
в корне? (ученик на доске записывает О < Ó).
– Есть ли ещё орфограммы в этих словах?
(безударное окончание в слове речка).
– Почему только в этом слове? (в слове река –
буква гласная ударная)
2. Постановка
Подумайте и ответьте, какую УЗ будем решать
Методическое обоснование
Цель: используя вопросы,
актуализировать знания
учащихся о способе нахождения
буквы гласного звука в корнях
имён существительных – это
знание является
основополагающим для умения
выбирать букву гласного звука в
окончаниях, так как оно
формируется на основе
аналогии между ними. То есть
анализируя выбор букв гласных
звуков в корне, приставке и
суффиксе, учащиеся затем
делают вывод, что для
правильного написания
падежных окончаний имён
существительных также
требуется подбор проверочного
слова
Содействует осознанию цели
�Содержание
УЗ
3. Решение УЗ.
Работа по теме
урока
на сегодняшнем уроке (научиться решать
орфографическую задачу в окончании имени
существительного)
– Молодцы, а теперь давайте обратимся к теме
нашего урока: «Известное правило
подсказывает новое». Может быть она
поможет нам в решении нашей УЗ.
– Как вы её понимаете? О чём она вам
говорит?
– Что нужно сделать, чтобы решить
орфографическую задачу в окончании имени
существительного? (Нужно обратиться к тому,
что нам уже известно, изучено.)
– Хорошо, для этого я предлагаю вам
обратиться к упражнению № 199, с. 50
(задачник).
– Внимательно просмотрите слова в правом
столбике и скажите, что в них нужно
добавить? (Букву безударного гласного звука.)
– Что нужно для этого сделать? (Решить
орфографическую задачу.)
– Как решить первую орфографическую задачу?
Впишите букву.
– Отличается ли решение орфографических
задач в приставке и суффиксе от первой – в
корне?
– Какой вывод можете сделать? (Буквы
безударного гласного в корне, приставке,
суффиксе можно узнавать по буквам ударных в
тех же частях слова.)
– Что показывают знаки в рамочке? (Как
решаются орфографические задачи в различных
частях слова.)
– Для какой ещё орфографической задачи
авторы оставили место в конце упражнения?
– Какое проверяемое слово можно записать
справа? Посовещайтесь в парах (5 минут) и
попробуйте ответить на вопрос: как можно
проверить безударные гласные в разных частях
слова? Предположите, как решить
орфографическую задачу выбора буквы в
окончании существительного. Своё
предположение постарайтесь зафиксировать на
карточке.
– Я предлагаю вам проверить ваши
предположения, обратившись к тексту
учебника (№ 200 – чтение одним учеником).
учащимися
Анализ своеобразной
формулировки темы наводит
учащихся на мысль, что для
того, чтобы узнать способ
написания безударных
падежных окончаний, нужно
обратиться к уже известным
правилам по определению
безударных гласных в других
частях слова.
Решение орфографических
задач выбора безударных
гласных в корне, приставке и
суффиксе приводит учащихся к
предположению, что в
окончаниях используется тот
же самый общий способ
действия.
Соблюдение принципа
движения от общего к частному
предполагает сначала
формулирование общего
способа действия, а затем уже
его применение в частном
случае: выборе гласного звука в
окончании существительного.
Фиксация на карточках
позволяет учителю увидеть, кто
проследил логику рассуждений,
осознал выстраиваемую
линию:
- постановка орфографической
задачи;
- наблюдение за выбором букв
�Содержание
– Что же нам говорят авторы о том, как найти
букву безударного гласного звука в окончании?
– Поднимите карточки те пары, чьё
предположение подтвердилось?
– Молодцы, кто догадался, вы очень
внимательны.
безударных гласных в корне,
приставке и суффиксе;
- вывод общего способа
действия выбора буквы для
безударных гласных звуков во
всех частях речи;
- применение общего способа
для окончания имени
существительного.
В данном случае также
действует принцип от общего к
частному: более общим
является одинаковый падеж
проверочного и проверяемого
– Какое ещё важное добавление сделали
слова, склонение является
авторы учебника? (при необходимости
перечитать правило и подчеркнуть карандашом более частным признаком. К
тому же введение здесь
требование к проверяемому слову).
склонения не будет
– Совершенно верно, ребята, проверяемое
мотивированным.
слово должно быть в том же падеже, что и
Самостоятельное выполнение
проверочное. Кто догадался, почему?
упражнения будет
– Теперь, когда вы уже знаете, как решать
способствовать развитию
орфографическую задачу в окончании имени
существительного, я предлагаю вам достроить умения рассуждать, а также
её схему в тетради и записать самостоятельно в позволит учителю увидеть, все
ли осознали общий способ
столбик примеров проверочное слово к слову
деятельности.
речка, решить орфографическую задачу и
объяснить выбор букв (№ 201, 202).
– Какое слово проверочное, какое
проверяемое? Почему?
Анализ уже выполненного
Физкультминутка
упражнения учеников, таких
– № 203.
же, как они (причём в решении
– Ребята, ученики 4 класса, такие же, как вы,
узнав, что в окончаниях имён существительных орфографической задачи
допущена ошибка, которая
в одном падеже в ударном и безударном
может возникнуть, если ученик
окончаниях пишется одна и та же буква,
не знает, что нужно учитывать
написали (на доске):
склонение имени
У ежиха и ежа
существительного), позволит
Иглы как у елки.
учащимся путём сравнения двух
Рассуждали они так: у ежиха – окончание
этих слов выделить ещё один
безударное, родительный падеж, ежа –
необходимый признак
окончание ударное, родительный падеж,
проверочного слова:
значит, окончания в обоих словах одинаковые
одинаковое с проверяемым
– а:
словом склонение.
у ежиха.
– Верно ли у них получилось? (если кто-то из
ребят скажет «Верно», то нужно ещё раз
�Содержание
Домашнее
задание
Итог
прочитать предложение).
– В чём, как вы считаете, ошибка? Есть ли ещё
какое-нибудь различие между словами, которое
ребята не учли? (возможные предположения).
– Что одинаковое в словах река и речка?
(кто-нибудь из учащихся может сказать род,
тогда сравнить слова тетрадь и тетрадка –
род одинаковый, окончания разные). Итогом
рассуждений должно явиться предположение,
что слова отличаются склонением.
– Действительно, ребята, какого склонения
слово ёж, а существительное ежиха?
– Давайте проверим наше предположение и
прочитаем, что нам по этому поводу сообщают
авторы.
№ 204 – чтение учеником вслух.
– Каким должно быть проверочное слово для
имени существительного с безударным
окончанием?
(Уточнение на доске: 1) того же склонения, 2) в
том же падеже, 3) с ударным окончанием.)
– Вот, оказывается, сколько нужно сделать,
чтобы подобрать проверочное слово.
Попробуйте самостоятельно подобрать по
одному проверочному слову для любых слов с
безударными окончаниями 1, 2 и 3 склонения.
– Какие слова подобрали, докажите, что они
подходят.
№ 208. Коллективное выполнение упражнения
с развёрнутым объяснением по таблице и с
записью на доске (комментированное письмо)
№ 207
– Какие действия нужно выполнить, чтобы
подобрать проверочное слово для буквы
безударного гласного в окончании
существительного?
– Могут ли быть в одном падеже у
существительных разные окончания? Почему?
– Какую УЗ ставили на уроке?
– Выполнили ли мы поставленную УЗ (Нет,
потому что плохо пока умеем подбирать
проверочные слова.)
– Не огорчайтесь, ребята, это совсем не просто.
Мы продолжим учиться на следующих уроках,
у вас обязательно всё получится. Спасибо за
работу на уроке
Данный пример обоснован в
том случае, когда ученики
выделяют различия
поверхностно, не желая
смотреть в корень
лингвистического знания.
Дополнение признаков
проверочного слова на доске
способствует их лучшему
запоминанию. Наглядно видна
проделанная работа
Вопросы итога урока
содействуют рефлексии на
изученное на уроке,
способствуют обобщению и
закреплению основных
моментов изучения данной
темы
�Содержание
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по
родам»1
Тема урока: Изменение имен прилагательных по родам
Цели:
–
создать условия для «открытия» учащимися знания об изменении прилагательных по родам;
–
совершенствовать умения определять род имен существительных;
–
формировать умение ставить УЗ, планировать деятельность по решению УЗ;
–
развивать умение оценивать свою работу, умение распределять обязанности при работе в группе,
умение представлять материал в различных формах.
Тип урока: урок открытия знания.
Этап урока
Актуализация
знаний учащихся
(повторение
изученного)
Содержание работы на уроке
На доске записаны слова:
Цветок, голубой, облако, лента
– Что вы можете сказать об этих словах?
– Какие задания можно выполнить с этими
словами?
(Примерные варианты:
- найти лишнее слово,
- определить род,
- составить словосочетания.)
Фиксация предложений учащихся на доске.
– Какое слово лишнее? Что объединяет другие
слова?
(Голубой, остальные имена существительные.)
– Чем отличаются оставшиеся слова?
– Попробуйте заполнить таблицу, используя
данные слова.
Работа в паре. Заполнение таблицы.
1
Урок разработала Л.В. Краузе, М727Н.
Комментарий
Сами предлагают виды работы
с материалом.
�Содержание
Корректируют, изменяют.
Открытие новых
знаний (изучение
нового материла)
Планирование
На доске фиксация одного из вариантов
выполненной работы
(вспомнить категорию рода имен
существительных, составить словосочетание).
– Все ли согласны с представленным
вариантом работы? (принимаются все
варианты).
– Для чего мы выполняли это задание?
– Можно ли организовать работу с лишним
словом?
– Что вы заметили?
(1 слово, изменяется, меняется форма слова).
– Со сколькими прилагательными мы
работали? Сколько словосочетаний
получилось? Почему?
– Как вы думаете, для чего мы выполнили это
задание?
– Откройте учебники. Прочитайте тему урока.
– Как вы теперь ответите на вопрос?
Работа в группе. «Ступеньки».
– Что существенно отличается в формулировке
темы урока от темы «Род имен
существительных»?
– Задайте вопросы по теме урока.
(Работа в группе.)
Представление результатов работы на доске.
– Какую УЗ будете решать?
Исследование языкового материала.
Упр. 491. Ответы на вопросы.
– Попробуйте свои ответы представить в
краткой удобной форме.
Составляют таблицу, схему…
(один из вариантов)
Применение
открытого
способа действия
(закрепление
изученного)
1. ед. ч.
м. р.
ж. р.
ср. р.
2. м. р. -ый, -ий, -ой
3. ж. р. -ая, -яя
Работа в группе.
Дети на основе анализа
учебного материала ставят УЗ,
строят и осуществляют план в
решении УЗ, выбирают форму
работы на уроке.
Дети на основе анализа
учебного материала
формулируют тему и ставят
УЗ.
Работа в группе.
Предлагают форму и способ –
выделяют неизученные
аспекты в тетради, исследуют
учебный материал и строят
новое знание и способ работы
с ним.
Предлагают разные виды
работы с материалом,
выбирают тот вид, который
поможет решить УЗ.
Анализируют результаты своей
работы.
�Содержание
4. ср. р. -ое, -ее
Рефлексия (итог
урока)
Представление результатов.
– Сравните сделанные выводы с правилом на
с. …
– Как можно закрепить «открытые»
самостоятельно знания (можно использовать
упр. 492).
Продолжите предложения:
Я сегодня узнал …
Я научился …
Мне было …
Я рад …
Анализируют учебный
материал при формулировке
темы, постановке УЗ, выборе
способов решения УЗ,
обобщении, построении
способов работы со знанием
осуществляют рефлексию
�Содержание
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения
основной образовательной программы в области «Русский язык»
1. Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и
культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания.
2. Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и
основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как
государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.
3. Сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как
показателям общей культуры и гражданской позиции человека.
4. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка
(орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение
ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые
средства для успешного решения коммуникативных задач.
5. Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для
решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
�Содержание
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых
грамматических понятий
Лингвистическая основа – основные положения теории языка, определяющие содержание обучения
(чему учить) и выбор методов и приемов в изучении языкового материала (как учить). Для
установления лингвистической основы необходимо:
–
на основе анализа программы и учебников для начальной школы выписать лингвистические
понятия и темы, в которых они изучаются;
–
в вузовском учебнике русского языка найти раздел, раскрывающий теоретические положения тех
понятий, которые предлагаются в курсе русского языка для начальной школы;
–
выписать определения из вузовского учебника, рассмотреть характеристики и их основания;
–
установить соотношение определений в теории и в учебниках для начальной школы, установить
сходство и различие, чем объясняются эти расхождения;
–
на основе анализа программы и учебников сформулировать умения, формируемые у детей на
материале рассматриваемого понятия;
–
на основе анализа методических пособий установить приемы изучения с детьми рассматриваемых
понятий.
Материал можно представить в виде таблицы.
Перечень
понятий
Определение в
вузовском
учебнике
Определение в
учебнике для
школы
Формируемые
умения
Аналитический
комментарий
Фиксируя определения понятий, целесообразно выделять существенные признаки (другим цветом),
что позволит проводить сравнение.
�Содержание
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков русского языка
Проявление
Изучение новой
темы
Обобщение и
систематизация
изученного
грамматического
материала
Работа со
словарными
словами
Авторитарная модель
–
–
–
сообщает тему,
ставит цель,
предлагает
упражнения,
– объясняет ход
выполнения,
– формулирует вывод,
– ориентирует детей
на полное
воспроизведение
изученного
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Анализ содержания
Лидерская модель
–
ставит вопросы,
дает детям задания,
предлагает набор
упражнений,
требует полной
формулировки
изученных понятий,
правил,
делает сам выводы
предъявляет слово с
пропуском
орфограммы,
предлагает детям
провести
различного рода
анализы слов,
требует
запоминания,
дает детям на
запоминание
группы слов,
проводит
повторяющиеся
упражнения,
проверяет и
оценивает
предлагает найти
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Партнерская модель
Д. ставят учебные
вопросы,
Д. наблюдают,
сравнивают, выходят
на собственное
незнание,
У. +Д. выводят
существенные
признаки, совместно
строят определение,
совместно строят
способ
распознавания
нового знания
–
совместно
формулируют
вопросы,
выбирают форму
обобщения,
совместно
анализируют
материал,
делают выводы
Д. обнаруживают
слово,
Д. обосновывают
необходимость его
запоминания,
совместно набирают
приемы запоминания
–
Д. рассматривают
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Д. на основе
анализа учебного
материала
формулируют тему
и ставят УЗ,
Д. планируют
способ решения
УЗ,
Д. выдвигают
гипотезы,
Д. исследуют
учебный материал
и строят новое
знание и способ
работы с ним
исследуют новый
языковой материал,
составляют план
обобщения,
предлагают форму
и способ –
выделяют
неизученные
аспекты в теме
осуществляют
поиск слов,
выбирают способ
анализа,
выбирают форму
запоминания,
привлекают
дополнительный
материал
анализируют
�Содержание
учебника
–
–
–
Обучение детей
самопроверке и
самоконтролю
–
–
–
нужную страницу,
прочитать название
темы (упражнение,
задание),
разбирает образцы
выполнения,
задает прием работы
проверяет сам,
дети осуществляют
взаимопроверку,
«призывает» детей
проверять
–
–
–
–
–
учебник,
ориентируются в его
содержании,
различают
назначение каждого
элемента,
ставят учебные
вопросы
совместно
разрабатывают
критерии проверки и
контроля,
совместно
осуществляют и
изменяют способы
–
–
–
–
Работа с
определением
правила в учебнике
–
–
–
Работа с
алгоритмами
–
–
–
Работа с
иллюстрациями,
схемами
–
предлагает детям
прочитать правило,
ставит
репродуктивные
вопросы,
предлагает
неоднократный
пересказ правила
детьми
– Д. находят правило,
– читают и
анализируют его,
– отвечают на
проблемные
вопросы,
– совместно строят
способ его
применения,
–
предъявляет детям
алгоритм в готовом
виде,
дети перечитывают
каждый шаг в
алгоритме,
перед выполнением
упражнения дети
восстанавливают
алгоритм полностью
–
–
ставит вопросы и
дает задания
–
–
–
–
–
совместно строят
алгоритм,
объясняют
необходимость
выполнения
действий,
используют алгоритм
в процессе работы,
изменяют и
корректируют
алгоритм
определяют их
необходимость на
уроке,
используют в
–
–
–
–
–
–
учебный материал
при формулировке
темы, постановке
УЗ, выборе
способов решения
УЗ, обобщении,
построении
способов работы со
знанием
определяют
критерии и
способы
самопроверки,
корректируют,
изменяют,
анализируют
результаты своей
работы,
устанавливают
несоответствие и
причины их
появления
сопоставляют
выведенное сов-о
правило с
представленным в
учебнике
ставят к нему
вопросы
строят и обсуждают
способ работы с
правилом
выводят алгоритм
и сравнивают с
уже существующим
достраивают,
перерабатывают
сравнивают с
другими
предлагают разные
виды работы с
материалом,
выбирают тот вид,
�Содержание
решении УЗ
Обучение умению
учиться
–
–
–
предлагает учебные
задания,
сам заявляет УЗ и
потом к ней не
возвращается,
на уроке дети идут
от одного задания к
другому.
Фронтальная работа
–
совместно выходят
на постановку УЗ,
планируют ее
решение,
– У. продвигает детей
в решении задачи,
– совместно подводят
итоги,
– Д. ставят учебные
вопросы,
– совместно
анализируют
результат.
Работа в паре
–
–
который поможет
решить УЗ
Д. на основе
анализа учебного
материала ставят
УЗ, строят и
осуществляют план
в решении УЗ,
выбирают форму
работы на уроке,
осуществляют
рефлексию и
оценку решения УЗ.
Работа в группе
�Содержание
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации
урока
Категории/показатели
Предъявление темы урока:
– сам называет,
– выводит тему с детьми,
– создает проблемную ситуацию,
–
Постановка УЗ на уроке:
– сам называет,
– не организует работы,
– дети предлагают варианты,
– совместно строят цель,
–
Планирование деятельности на
уроке:
– работа идет по плану учителя, без
обсуждения,
– составляют вместе план работы на
уроке,
– дети сами планируют работу
Реагирование на ситуации СД в
уроке:
– не замечает их,
–
реагирует – изменяет
(корректирует) прием,
–
ориентируясь на ситуацию,
изменяет деятельность на уроке
Включение детей в СД на уроке:
–
–
–
не привлекает детей к обсуждению,
организует выполнение заданий,
привлекает детей к обсуждению
отдельных способов работы,
опирается на инициативы детей в
построении деятельности на уроке,
–
Работа с учебником:
– предлагает задания без
объяснения,
Степень
проявленности
+
+
-
Эффективность
очень
мало
нет
�Содержание
–
выбирает и обсуждает задания
вместе с детьми,
– дети сами выбирают упражнения и
объясняют
необходимость их выполнения в
решении УЗ
Работа над понятием:
– дает готовое понятие,
– организует наблюдение за
признаками,
– включает детей в поиск признаков
понятия,
– дети зачитывают определение в
учебнике, запоминают,
– дети обсуждают определение в
учебнике,
– составляют способ работы с новым
понятием
Оценивание на уроке:
– дает свою оценку всем действиям
учащихся,
– привлекает к оценке детей,
– выставляет отметки в конце урока,
не комментируя,
– совместно с детьми разрабатывает
критерии оценивания
Использование форм
сотрудничества:
– коллективная,
– работа в паре,
– работа в группе,
– индивидуальная
Позиция учителя на уроке:
– руководитель,
– лидер,
– помощник, партнер, консультант
Позиция детей на уроке:
– исполнители,
– со-участники,
– инициаторы,
– партнеры
�Содержание
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе1
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
–
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
–
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на
основе разработки содержания и технологий образования;
–
ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
–
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной
деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
–
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
–
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного)
общего образования;
–
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося
(включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих
рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
–
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного
усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.
Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе
универсальных учебных действий.
Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
Чему учить? (обновление содержания). Ради чего учить? (ценности образования). Как учить?
(обновление средств бучения).
Что важно знать и уметь учителю начальной школы?
–
знать принципы деятельностного подхода;
–
уметь реализовать его на практике;
–
освоить новую систему оценивания – критериальную;
–
освоить принципы организации диалога на уроке.
Последовательная реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность
образования по показателям:
–
придание результатам образования социально- и личностно-значимого характера;
–
более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения
в изучаемой области;
1 Материал представлен на основе анализа изданий, предложенных в библиографическом списке.
�Содержание
–
возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических
знаний;
–
существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;
–
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД,
обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование
картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.
Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая
находит отражение в переходе:
–
от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению
этой цели как формирования умения учиться;
–
от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и
планомерного формирования;
–
от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание
учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных
задач;
–
от индивидуальной формы усвоения знаний
сотрудничества в достижении целей обучения.
к признанию
решающей роли
учебного
Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода
Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как
основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения
урока, примерную
типологию
уроков
и
критерии
оценивания
урока
в
рамках
системно-деятельностного подхода.
Система дидактических принципов
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается
следующей системой дидактических принципов:
1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а
добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и
принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует
активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей,
общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения
на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей
развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного
представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире
деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность
освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной
ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне
�Содержание
социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих
факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы,
ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм
общения.
6. Принцип вариативности –
предполагает формирование
учащимися
способностей
систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
к
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в
образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Типология уроков А.К. Дусавицкого
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной
деятельности.
–
Урок постановки учебной задачи.
–
Урок решения учебной задачи.
–
Урок моделирования и преобразования модели.
–
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
–
Урок контроля и оценки.
Типология уроков на основе системно-деятельностного подхода
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
–
уроки «открытия» нового знания,
–
уроки рефлексии,
–
уроки общеметодологической направленности,
–
уроки развивающего контроля.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии.
Деятельностная
цель: формирование
у
учащихся
способностей
к
рефлексии
коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных
затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из
затруднения и т. д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т. д.
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с
�Содержание
построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических
линий.
4. Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
–
предъявление контролируемого варианта;
–
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
–
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
–
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в
соответствии со следующей структурой:
–
написание учащимися варианта контрольной работы;
–
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
–
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно
разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.
Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться
деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических
принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и
учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии
результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения,
учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
�Содержание
специальные приемы.
Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает
корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения,
совместную деятельность и т. д.)
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий
вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство
учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к
учебной деятельности:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность
(«хочу»);
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной
деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я»
с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований
учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному
выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального
затруднения.
Данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их
обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное
осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его
обосновании.
�Содержание
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого
учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место, шаг, операцию,
где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на
этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания,
умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или
типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:
ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока,
выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т. д.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем –
побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты,
предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке
вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи,
вызвавшей затруднение. Уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление
возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые
задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно
выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В
завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных
действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха,
мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в
которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап,
учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала,
имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким
образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, с
другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
�Содержание
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и
самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, намечаются дальнейшие цели деятельности.
Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».
Библиографический список
1. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева и др. – Москва : ВИТА, 2010.
2. Проектирование уроков деятельностной направленности в образовательном процессе начальной
школы : сборник материалов / под ред. М.И. Солодковой. – Челябинск : Образование, 2011.
�Содержание
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
�Содержание
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в
корне слова во 2 классе1
В процессе изучения правописания корней слов во 2 классе школьники знакомятся с написанием
непроизносимых согласных. Слова с данной орфограммой не случайно рассматриваются после
знакомства с парными звонкими и глухими согласными, безударными гласными, так как их объединяет
морфологический принцип правописания и единый способ проверки (подбор однокоренных слов).
Написание слов с непроизносимой согласной вызывает у учащихся затруднения, которые выражаются
в следующем:
–
дети не умеют обнаружить в слове наличие стечения согласных, где может встретиться
непроизносимый согласный, как следствие у них отсутствует потребность проверить данное слово;
–
второклассники не различают способ и прием проверки слов с непроизносимой согласной (способ
– подбор однокоренных слов, прием – постановка согласного в сильную позицию: перед гласной
или в конце слова – известие, весть – известный). Зачастую школьники выбирают один признак
проверочного слова (подбор однокоренного слова), при этом не учитывают позицию согласного в
нем (местный – местность – слова однокоренные, но не проверочные); переносят по аналогии
согласный [т] в слова, где он не употребляется, ориентируясь при этом на наличие стечения
согласных звуков [сн], допускают ошибки («вкустный», «прекрастный» и др.).
Эти трудности, на наш взгляд, обусловлены рядом причин: во-первых, при знакомстве с данной
орфограммой школьники практически наблюдают за явлением «упрощения группы согласных звуков»,
однако при этом им не раскрываются группы стечения согласных звуков, где происходит выпадение
одного из них ([сТн], [рДц], [зДн], [Лнц], [Вств] и др.), а это влечет за собой отсутствие внимательного
отношения к звучащему и написанному слову – первоначальному шагу в овладении орфографической
зоркостью; во-вторых, в существующих учебниках школьники только узнают о том, что «в некоторых
словах согласные в, д, л, т не произносятся, но пишутся» (см.: Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д.,
Рождественский Н.С. Русский язык: учебник для второго класса. М., 1985. С. 109), а самого
орфографического правила, на основе которого учащиеся усваивают сущность данного
орфографического явления, не представлено, что, безусловно, затрудняет деятельность учителя и
учащихся; в-третьих, в ходе выполнения практических упражнений, предложенных учебниками, от
учащихся не требуется единого графического оформления слов с данной орфограммой и постоянного
доказательства в выборе правильного написания, последнее обусловлено тем, что в текстах
упражнений встречается мало слов, где пропущена орфограмма. Настораживает тот факт, что, несмотря
на частую употребляемость отдельных слов (сердце, солнце, здравствуй), учащиеся все-таки допускают
в них ошибки и в среднем звене школы, что обусловлено, на наш взгляд, отсутствием текстов
упражнений, в которых требуется вставить пропущенные буквы и доказать необходимость их
написания (ср.: слово сердце написано в семи случаях полностью и только в одном случае – с
пропуском).
Навык правописания непроизносимых согласных в корне слова состоит из фонетических, графических,
лексических, словообразовательных, орфографических знаний и умений, которые в самом процессе
становления навыка вступают в определенные связи. Выпадение и неполное знание влечет за собой
появление сложностей в деятельности учащихся.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1987. № 5. С. 17–22.
�Содержание
Важным моментом в процессе формирования навыка является урок непосредственного ознакомления с
данной орфограммой, целями которого будут следующие:
–
познакомить с явлением «непроизносимые согласные»;
–
раскрыть местонахождение данного орфографического явления в морфемной структуре;
–
познакомить со способом и приемом проверки слов с непроизносимой согласной.
Приведем фрагмент ознакомления с непроизносимой согласной.
На доске записаны столбиком слова: комната, капуста.
Учитель предлагает детям задание: «От данных слов образуйте слова, отвечающие на вопрос какой?
Обозначьте, при помощи чего они образовались».
В тетрадях учащиеся записывают слова парами:
комнат [а] – комнатный\
капуст \а\ – капустный I
Делают вывод: «Оба слова образовались при помощи суффикса -н- и окончания -ый». Далее учитель
проводит наблюдение:
–
Прочитайте пары слов и скажите, какие это слова. (Однокоренные.)
–
Сопоставьте количество звуков и букв в каждой паре слов.
Дети проводят частичный звуко-буквенный анализ слов, записывают над каждым словом количество
звуков и букв и делают вывод: «В первой паре слов количество звуков и букв совпадает, а во второй
паре в слове капустный количество звуков меньше, чем букв».
–
Произнесите несколько раз слово капустный, – продолжает учитель. – А теперь посмотрите на
написанное и подумайте, почему нет соответствия между произношением и написанием. (В слове
капустный рядом находятся три согласных звука [стн], при произнесении которых в слове
происходит выпадение звука [т], поскольку трудно сразу произнести все три звука).
Вместе с учителем школьники делают вывод: «Такой согласный звук называется непроизносимый. Он
не слышится, но буква, его обозначающая, пишется».
–
Почему в слове капустный пишется буква т, хотя звука не слышится? – спрашивает учитель.
(Потому что в слове капуста этот звук слышится ясно.)
–
А где находится непроизносимый согласный [т] в структуре слова? (Он находится в корне слова.)
–
Как пишутся корни в однокоренных словах? (Они пишутся одинаково, независимо от их
произношения.)
–
Какое слово из данной пары будет проверочным и почему? (Проверочным является слово капуста,
так как оно однокоренное и проверяемый согласный звук слышится перед гласным.)
Далее учитель предлагает детям правильное графическое оформление вновь изученной орфограммы:
капуста – капустный (стн).
На первых порах при списывании слов с изученной орфограммой возможно в скобках выделять
�Содержание
сочетание букв, где встретилась непроизносимая согласная, это будет способствовать формированию
зоркости у учащихся на данную орфограмму.
Аналогичная работа может быть проведена и с другими словами, в которых встретятся новые
сочетания букв с непроизносимыми согласными: звезда – звездный (здн), место – местный (стн).
По итогам наблюдений делается вывод, что в определенных сочетаниях согласных звуков отдельные из
них могут выпадать, такие слова надо проверять, подобрав для этого однокоренное так, чтобы эти
согласные слышались ясно. Школьники выводят орфографическое правило. Целесообразно на этом
уроке поместить на наборное полотно все встретившиеся сочетания согласных, где возможно
выпадение.
Большое значение приобретает умение учащихся обнаружить в словах непроизносимые согласные (на
слух и на письме ориентируясь на стечение согласных), отличать их от других орфограмм, поскольку от
того, как быстро и правильно ученик определит характер имеющейся в слове орфограммы, зависит и
выбор варианта рассуждения в ее написании. С этой целью можно предложить следующие
упражнения:
Упражнение 1. Выпишите слова с непроизносимой согласной и обозначьте стечение согласных.
Счастливый, вкусный, честный, известный, поздний, интересный, радостный, ясный, солнце.
Образец: счастливый (стл).
Упражнение 2. Выпишите слова в определенном порядке: сначала проверочное слово, а затем
проверяемое. Обозначьте и правильно назовите орфограммы.
Ненастная, ненастье; доблестный, доблесть, доблестно; звёздный, звезда; гриб, грибной, грибки;
радостно, радостный, радость; лесник, лес, лесок.
Образец: гигант, гигантский (нтск).
В данном упражнении встречаются орфограммы, изученные ранее (безударная гласная, парный
звонкий/глухой согласный), что позволяет, с одной стороны, проверить состояние знаний учащихся, с
другой – провести сравнение в единообразном написании корней слов независимо от их
произношения.
Упражнение 3. От данных слов образуйте однокоренные, отвечающие на вопросы какой? (-н-) и что?
(-ость-). На какое правило записанные слова? Обозначьте орфограммы.
Известие, место, честь, окрест.
Образец: известие – известный – известность (стн).
Упражнение 4. От данных слов образуйте слова с суффиксом -ник-. Обозначьте правильно орфограмму.
Весть, трость, празден, печь.
Упражнение. 5. Прочитайте. Из какого произведения эти строчки? Кто автор? Выпишите пары слов,
где встречаются непроизносимые согласные, обозначьте их.
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный, –
Пора, красавица, проснись...
�Содержание
(А.С. Пушкин. Зимнее утро.)
При выполнении этого упражнения можно дополнительно предложить детям выписать
словосочетание, где встречается слово без непроизносимой согласной.
Упражнение 6. Из представленных отрывков на слух определите слова с непроизносимой согласной
(можно использовать сигнальные карточки).
Новые дома
Над глухою степью
У песчаного холма
В неизвестный путь
Встали новые дома.
Бесконечной цепью
Обновляется пейзаж,
Облака плывут.
Пойма зеленеет,
(И. Никитин.)
И лишь старый домик наш
С каждым днем грустнеет.
(Г. Морозов.)
Упражнение 7. Вставьте пропущенные слова в пословицы и объясните, почему именно эти слова
подходят. Какая орфограмма встречается в записанных словах? Докажите.
Человек трудолюбивый – самый... (веселый, добрый, счастливый, умный).
...встанешь – мало сделаешь (рано, поздно, с утра).
При выполнении упражнения необходимо требовать от учащихся правильного обозначения
орфограммы (выделения корня и указания стечения согласных).
Упражнение 8. К данным словам устно назовите проверяемые. Укажите при этом, на какое они
правило.
Ярость, голубь, уста, прелесть, зубной, радость, свист, здоровье, весело, лепка, звезда.
Это сложное упражнение для учащихся, так как им необходимо выполнить операцию, обратную
привычной (подобрать проверочное слово). Называя проверяемое слово к данному, школьнику надо
будет подобрать однокоренные слова и, уже сравнивая их, назвать имеющуюся орфограмму.
Ярость: яростный, яростно – это слова с непроизносимой согласной, в них встречается сочетание
согласных звуков стн, корень ярост-. Зубной: зубы, зубки, зуб – это слова с парной звонкой согласной в
корне, корень зуб-.
Сознательность в выполнении орфографического действия, связанного с написанием непроизносимой
согласной в корне слова, достигается посредством овладения школьниками определенной
последовательностью в поиске и выборе правильного варианта написания слова. Приведем фрагмент
урока, на котором второклассники знакомятся с памяткой для написания слов с непроизносимой
согласной.
�Содержание
На доске записана пословица: Чес.ный труд рождает героев.
Учитель предлагает детям прочитать пословицу и уточнить ее значение.
–
Назовите слово с пропущенной буквой. (Слово честный.)
–
Как называется эта орфограмма? (Непроизносимая согласная.)
–
Как вы определили, что в слове имеется непроизносимый согласный звук? (При его произнесении
встретилось сочетание сн, значит, возможен согласный звук [т].)
–
Где находится непроизносимый согласный в структуре слова? (В корне.)
–
Как такое слово надо проверить? Что для этого сделать? (Подобрать однокоренные слова: честно,
честь.)
–
Какое из данных слов является проверочным и почему? (Проверочным является слово честь,
потому что согласный [т] в нем слышится ясно, он находится на конце слова.)
–
Какой корень, следовательно, вы напишете в слове честный? Почему? (Напишу корень чест-, так
как в слове честь тот же корень, а в однокоренных словах корни пишутся одинаково, независимо от
их произношения.)
В ходе коллективной работы может открываться шаг памятки, напечатанной заранее на доске или
планшете.
Памятка для написания слов с непроизносимыми согласными
1. Произнесите слово, определите, есть ли в нем сочетание согласных звуков [сн], [рц], [ств], [лц].
Да.
Нет.
2. Подберите проверочное однокоренное слово (или определите, от какого слова образовалось данное).
Помните: проверяемый согласный ([д], [т], [в], [л]) четко произносится перед гласной (честен), в конце
слова (честь).
3. Сравните корни в словах.
Помните: корни в однокоренных словах пишутся одинаково, независимо от их произношения.
4. Запишите проверочное слово, а затем проверяемое. Выделите непроизносимую согласную:
честь – честный (стн).
Представленную памятку не обязательно использовать в полном ее виде на каждом уроке. Применение
рассуждения зависит от характера задания и степени сформированности навыка у учащихся. В
использовании памятки рекомендуем учитывать следующие условия:
1. Постоянно обращать внимание учащихся на местоположение непроизносимой согласной в слове
(находится только в стечении определенных групп согласных и входит в состав корня). В связи с этим
привлекать частичные звуко-буквенный и морфемный анализы слов.
2. При подборе проверочного слова требовать от учащихся полного доказательства выбранного слова,
�Содержание
указание на то, что данное слово является однокоренным и что проверяемая согласная в нем находится
в удобной (сильной) позиции. Такое соединение двух существенных признаков проверочного слова
позволит установить степень осознанности в действиях школьников.
3. Особо следует обращать внимание на оформление записи выполняемых действий, поскольку
последняя является своего рода синтезом всех проделанных операций и позволяет наглядно
проанализировать состояния умения у учащихся устанавливать связи между знаниями.
4. В процессе выполнения упражнений с привлечением памятки целесообразно перед школьниками
ставить вопросы, чтобы уточнить необходимость выполнения того или иного действия: «Почему это
слово надо проверить?», «Какое слово является проверочным и почему?», «Зачем надо сопоставлять
корни в однокоренных словах?», «Почему вначале надо записать проверочное слово?».
5. Как и любой навык, навык правописания слов с непроизносимой согласной в корне слова требует от
учащихся многократного обращения к практической деятельности, где школьники непосредственно
приобретают столь необходимый автоматизм в написании слов с данной орфограммой.
Мы рекомендуем дополнительно использовать следующие упражнения:
Упражнение 1. Прочитайте. Спишите. Вставьте пропущенную букву и докажите необходимость ее
написания.
Радос.ным шагом,
С песней весёлой
Мы выступаем за комсомолом.
(А. Жаров.)
Упражнение 2. Прочитайте. Из каких произведений эти отрывки? Кто авторы? Назовите действующих
лиц. Найдите слова с пропущенными буквами. Определите, на какое правило пропущены буквы.
Докажите их написание.
Три девицы под окном
Пряли поз...но вечерком.
Царь Салтан за стол чес...ной
Сел с царицей м...лодой.
(А.С. Пушкин.)
Упражнение 3. Письмо по памяти с предварительным определением сущности пропущенной
орфограммы (без полного объяснения).
Праз.ничное
Март
Пусть будет со.нце ясным
Туман лежит в горах окрес.ных.
И речка голубой!
Мороз уплёлся далеко.
А Родина – прекрас.ной
И ручеёк, весенний вес.ник,
И конечно молодой!
Залепетал из-под снегов.
�Содержание
(Э. Куклина.)
(В. Ладыжец.)
В первом тексте встречается слово, в котором по аналогии дети могут написать букву т, поэтому
необходимо, чтобы они доказали отсутствие данной буквы в слове. («В слове прекрасной слышится
стечение согласных сн, возможно надо писать букву т, подберу однокоренное слово краса, в нем
корень крас-, где нет согласного [т]. Значит, в слове прекрасной тоже корень крас-, поэтому букву т
писать не надо».)
Упражнение 4. Из стихотворения С. Михалкова «Быль для детей» выпишите два четверостишия, в
которых встречаются слова с непроизносимыми согласными. Обозначьте их.
Это упражнение можно предложить как домашнее задание: (Люди празднуют победу... Здравствуй,
воин-победитель!..)
Упражнение 5. Из данного отрывка стихотворения выпишите однокоренные слова, расположите их в
такой последовательности: сначала проверочное слово, затем проверяемое. Обозначьте пропущенные
буквы.
Родина! Певчие птицы твои
Дружно поют, голосисто!
Но не певали ещё с.ловьи,
Только лишь перышки чистят.
Скоро соловушка – вешний горнист
Свис.нет – заря заалеет.
Небо услышит пронзительный свист
И, как река, просветлеет.
(В. Морозов.)
Упражнение 6. Прочитайте. Из какого произведения взяты эти строчки? К кому обращается Лебедь?
Спишите. Вставьте пропущенные буквы и слова. Докажите необходимость их написания.
Это упражнение можно предложить при изучении темы «Местоимение» в 3 классе или при изучении
рода имен прилагательных во 2 классе.
Глядь – поверх текучих вод
Лебедь бел.. плывёт.
«Здра.ствуй, князь . мой прекрас.ный!
Что . тих как день ненас.ный!
Опечалился чему?» –
Говорит . ему.
(А.С. Пушкин. Сказка о царе Салтане...)
�Содержание
Упражнение 7. Прочитайте. Составьте предложения. Запишите, вставляя пропущенные буквы.
Докажите их написание.
Светит, со.нце, ярко. Слышно, на, трос.ник, реке, колышется, чуть. Дышит, теплом, окрестность,
спокойствием, и.
Упражнение 8. Составьте предложения из представленных словосочетаний. Запишите, вставьте
пропущенные буквы. Докажите их написание.
Доблес.ный труд, прекрас.ная картина, праз.ничный день, чудес.ная книга, поз.ний вечер, вкус.ные
яблоки.
Представленные фрагменты уроков и упражнений призваны способствовать формированию у
младших школьников навыка правописания слов с непроизносимыми согласными, а также
вооружению их единым способом решения орфографической задачи, связанной с написанием корня.
�Содержание
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен
прилагательных1
В процессе изучения темы «Имя прилагательное» в 3 классе (1) на практическом уровне решается
задача формирования у младших школьников навыка правописания родовых окончаний слов данной
части речи. Необходимость сформированности данного навыка обусловливается рядом причин:
во-первых, самой сущностью имени прилагательного как части речи. По определению
В.В. Виноградова: «Семантической основой прилагательного является понятие качества» [1, с. 175], а
система окончаний, в частности родовых (так же падежных), отражает «синтаксическое согласование
признака с определяемыми именами существительными» [1, с. 158] и «является выражением значения
качества как семантической основы категории имени прилагательного» [1, с. 164]. Усвоив написание
родовых окончаний имени прилагательного, учащиеся тем самым научатся устанавливать связь между
лексико-грамматическим значением «признак предмета» и формой его выражения в слове –
окончанием. Окончание -ОЙ в словосочетании ГОЛУБОЙ ШАРФ выражает качественный признак
предмета (цвет) и принадлежность слова к категории имен прилагательных.
Во-вторых, правильно написанное окончание имени прилагательного свидетельствуют о том, что
ученик овладел одним из способов синтаксической связи слов в словосочетании – согласованием.
(Разгорелось летнее солнце.)
В-третьих, изучение правописания безударных падежных окончаний имен прилагательных в 4 классе
базируется на основе сопоставления окончаний мужского и среднего рода (поскольку они имеют
одинаковую систему парадигм), а затем имен прилагательных женского рода, следовательно, одним из
отправных умений, обеспечивающих результативность в обучении письму падежных окончаний,
является умение определять род имен прилагательных (например, в словосочетании В СИНЕМ НЕБЕ
прилагательное СИНЕМ стоит в п. п., относится к ср. р., следовательно, имеет окончание -ЕМ).
Формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных в начальной школе
осложняется недостаточностью сформированности у детей умения выделять словосочетание.
Сложность состоит в том, что в нашей речи обычно слово, обозначающее признак, употребляется
непосредственно перед словом, называющим предмет (В МЯГКОЙ ШУБКЕ, ПО ГОЛУБОМУ НЕБУ, В
ВЕСЕННЕМ ЛЕСУ), чтобы выделить слово-признак, необходимо найти слово, к которому оно
относится, затем поставить вопрос и только тогда увидеть грамматическую зависимость
прилагательного от существительного. В речевой практике дети употребляют слова именно в такой
последовательности «прилагательное+существительное» и выполнение операции анализа с
последующим выделением словосочетания «сущ.+прилаг.» для них сложно. В связи с этим
необходимо, начиная с периода обучения грамоте, учить детей составлять словосочетания типа:
сущ.+прилаг. и прилаг.+сущ., а также выделять такие словосочетания из предложений в ответ на
поставленные вопросы.
Цель настоящей статьи состоит в раскрытии ряда методических условий, способствующих, на наш
взгляд, последовательной и систематичной работе по формированию у младших школьников навыка
правописания родовых окончаний имен прилагательных.
Первое условие. Необходимо сформировать у детей умение соотносить вещественное и грамматическое
значение слов, так данное умение является отправным в распознавании слов разных частей речи и
помогает установить синтаксическую связь между понятиями «предмет» и его «признак»,
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С. 43–53.
�Содержание
проявляющуюся через грамматические свойства имени прилагательного. В связи с этим в период
обучения грамоте следует подвести учащихся к пониманию того, что СЛОВО – что-то называет
(обозначает); существует МНОГО слов, каждое из которых отличается именно тем, ЧТО называет
(практически дети учатся распознавать лексико-грамматическое значение слов и их грамматический
признак – вопрос). Учащимся можно предложить такие упражнения:
1. Рассматривая предметные картинки на тему «Игрушки» [2, с. 6], выбирается одна из них, по которой
осуществляется вся последующая работа. Назначение данной работы состоит, с одной стороны, в
знакомстве учащихся со значением признака, с другой стороны, накоплении ими речевого опыта в
употреблении имен прилагательных.
Фрагмент работы с предметной картинкой, изображающей мяч:
– Что вы видите на картинке? (Мяч.)
– Расскажите: какой он? (Учитель предлагает свойства предмета, по которым идет его описание: по
размеру – большой, маленький; по форме – круглый; по цвету – синий, красный; по материалу –
резиновый, пластиковый; по назначению – детский, футбольный, волейбольный.)
– Описав предмет по его свойствам и вопросам учителя, дети могут составит полное описание
рассматриваемого предмета, которое может быть представлено следующим образом: Мяч детский. Он
большой, круглый, красный, резиновый.
Аналогичную работу можно проводить и с другими предметными картинками на разные лексические
темы «Азбуки» [2].
2. Игра «Угадай предмет». За основу в такой игре берутся признаки рассматриваемого предмета.
Первоначально дети предмет разгадывают вместе с учителем, а затем самостоятельно.
Фрагмент работы:
– Угадай, какой предмет скрывается?
Круглое, румяное, сочное, вкусное.
– Как вы узнали, что это яблоко? Какие свойства яблока называет каждое слово?
– А почему нельзя сказать, что это груша? (Данный вопрос позволит акцентировать внимание детей не
только на описываемых свойствах предмета, но и на употребление имен прилагательных в речи. Не
говорят: сочное груша.)
– Угадай, кто это?
Пушистый, белый, хвастливый, пугливый. (Заяц.)
– В каких сказках вы встречались с таким зайцем?
Самостоятельно детям можно предложить составить описание овощей, учебных вещей, игрушек и т. д.
3. Составление словосочетаний на противопоставление признаков.
Стол высокий, а стул (какой?) – ……….. [2, с. 20].
Сом большой, а окунь (какой?) – ………[2, с. 30].
– Чем отличаются предметы? (размером, высотой, цветом и т. д.)
�Содержание
– Какие слова помогают назвать отличие предметов?
– На какие вопросы отвечают эти слова?
Организация данной работы позволит раскрыть перед школьниками не только лексико-грамматическое
значение «признака» у имен прилагательных, но и создаст условия в правильном выборе слова для
более точного выражения собственных мыслей.
4. Выделение словосочетаний с прилагательными при чтении текстов в «Азбуке».
Фрагмент работы с текстом «Земляника» [2, с. 118].
– Какой вопрос задала Рая? О чем она хотела узнать?
– Какими словами девочки описывали землянику? Найдите их в тексте и прочитайте.
– Опишите лесную землянику. Как вы будете описывать садовую землянику? На какие вопросы
отвечают слова-описания?
Фрагмент работы с текстом стихотворения Я. Акима [2, с. 120].
– Как поэт описывает яблоко? Какие слова использует?
– Почему поэт называет яблоко «хрусткое»? Когда оно бывает таким?
– Подберите свои слова, которые, на ваш взгляд, описывают это же качество яблока. Вставьте свои
слова в стихотворение Акима. Сохраняется ли настроение стихотворения?
5. Отгадывание загадок в «Азбуке» или специально подобранных на урок. При выборе загадок
необходимо учитывать:
- наличие в тексте слов-признаков, позволяющих детям быстрее найти ответ и обогащающих речь
образными выражениями;
- возможность использования слова-отгадки для описания (составление словосочетаний на вопросы:
Какой? Какая? Какое?).
Загадки
Прыгает пружинка – зеленая спинка.
С травки – на былинку,
С ветки – на тропинку.
Л. Рождественская
Кузнечик зеленый, ловкий
Цветет он майскою порой.
Его найдешь в тени лесной,
На стебельке как бусы в ряд
Цветы душистые висят.
Л. Ульяницкая
Ландыш лесной, нежный
Тонкая девчонка, белая юбчонка,
Красный нос.
Чем длиннее ночи,
Тем она короче от горячих слез.
С. Маршак
Свеча длинная, желтая, декоративная
�Содержание
Включение данных упражнений позволит обратить внимание детей на существующее многообразие
слов в русском языке, их назначение и особенности употребления в речи; создаст условия для
осмысления детьми собственного речевого опыта в использовании имен прилагательных.
Второе условие. При непосредственном знакомстве с именем прилагательным как частью речи в
третьем классе необходимо научить детей устанавливать следующую связь: так как имя прилагательное
обозначает признак предмета, то оно связано и обусловлено тем словом, признак которого обозначает.
Эта связь проявляется в переносе грамматических свойств имени существительного на имя
прилагательное (род, число, а позднее – падеж).
В учебнике по русскому языку [3] представлено достаточное количество упражнений на выписывание
пары слов с последующим определением по существительному грамматических свойств
прилагательных. Эта важная и необходимая работа, на наш взгляд, может быть дополнена
упражнениями, целью которых является формирование у учащихся умения не только выделять
словосочетания и устанавливать зависимость между словами в нем, но и определять характер этой
зависимости (прилагательные являются по отношению к имени существительному зависимыми
словами, согласуются с ними в роде, числе и падеже, несмотря на местоположение в словосочетании:
до или после имени существительного). Мы предлагаем следующие упражнения на уроках русского
языка (как дополнительные), включающие отрывки из художественных произведений, где имена
прилагательные придают высказываемой мысли не только образное оформление, но и позволяют
отразить эмоциональный настрой писателя, что способствует воспитанию у учащихся способности
сопереживать читаемому.
1. Выписывание словосочетаний с грамматическим заданием.
На доске записан отрывок из стихотворения М.Ю. Лермонтова
Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом,
Что ищет он в стране далекой,
Что кинул он в краю родном?
– Прочитайте. Какое настроение вызывают эти строки?
– Какое выражение передает грусть поэта? (Парус одинокий.)
– Выпишите пары слов сущ.+прилаг., определите род и число имени прилагательного. Как вы будете
определять?
Образец записи: парус (какой?) одинокий (м. р., ед. ч.)
В выполнении этого упражнения у учащихся может вызвать трудность выделение словосочетания из
второй строки (к какому слову относится прилагательное голубом?) Чтобы правильно выделить
словосочетание с этим словом следует провести синтаксический разбор всего предложения (можно
устно) с непременной постановкой вопросов, а затем провести наблюдение: поэт, поставив два слова
«в тумане» и «моря», выбирает один признак «голубом» (и туман и море можно назвать голубыми),
относя его к слову «в тумане», тем самым достигается наивысшая степень выразительности образа
паруса, одиноко мчащегося на морском просторе.
�Содержание
Аналогичную работу можно провести с отрывками:
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный…
И. Бунин
– С чем сравнивает поэт лес? Почему именно с теремом?
– Выпишите словосочетания с именами прилагательными. От какой части речи зависит имя
прилагательное? В чем проявляется эта зависимость?
Уж верба вся пушистая
Раскинулась кругом;
Опять весна душистая
Повеяла крылом.
А. Фет
В предложенных текстах авторы используют прием инверсии (имена прилагательные следуют за
именами существительными) для создания выразительного образа. Такое построение фраз дает
возможность учащимся полнее уяснить сущность зависимости имени прилагательного от имени
существительного.
2. Выборочное списывание по карточкам.
На карточках записаны тексты (отрывки из произведений) описательного характера. Учащимся можно
предложить выписать словосочетания с именами прилагательными, определить – из слов каких частей
речи состоят эти словосочетания, при помощи чего осуществляется связь слов в словосочетаниях.
Данную работу можно дополнить составлением детьми небольших текстов – описаний на основе
выделенных словосочетаний или самостоятельно подобранных.
Карточка №1. Прочитайте.
Недаром о соловье говорят: «В лесном оркестре он первая скрипка – самая трепетная, самая звонкая
и самая нежная». А на вид он скромен и неприметен: маленький, серенький, с длинным хвостом и
большими немного грустными глазами. А. Барков. Голоса весеннего леса.
Задание: с чем сравнивают пение соловья? Почему? Составьте описание соловья, используя
словосочетания из текста и подобранные самостоятельно. Запишите получившийся текст.
Карточка №2. Прочитайте.
Мне милее русский лес.
И веселый, молодой,
И задумчивый, седой,
Хоть в какое время года,
Хоть какою будь погода,
Изо всех зимних чудес
Но особенно – зимой,
Когда весь кружевной,
Вырезной, как будто терем,
И сверкает белизной:
Снежной – снежной,
Нежной – нежной…
И. Мазин. Русский лес
Задание: При помощи каких слов дается описание леса? Выпишите словосочетания о лесе.
�Содержание
Определите, из слов каких частей речи они состоят, при помощи чего осуществляется связь слов в
словосочетаниях?
3. Составление словосочетаний на заданную лексическую тему и опорным словам.
Такие упражнения помогают учащимся «попробовать» прилагательные в собственной речи, учитывая
их лексическую, грамматическую и стилистическую сочетаемость с именами существительными.
Возможный вариант упражнения:
По теме «Весенний день» предложены следующие опорные слова: снег, ручейки, солнце, песни, небо.
– Составьте словосочетания с данными словами, подобрав имена прилагательные так, чтобы они
выражали радостное чувство от наступления весны.
В процессе коллективной работы, которая предполагает выяснение с детьми возможных вариантов
словосочетаний с учетом поставленной коммуникативной задачи:
рыхлый снег; веселые (говорливые) ручейки; яркое (рыжее) солнце; радостные песни; голубое (высокое,
бирюзовое) небо.
– Расскажите о словосочетании по плану:
Из слов какой части речи оно состоит?
От какого слова ставится вопрос и почему?
Определи, в чем проявляется связь слов в словосочетании?
Образец рассказа ученика:
Словосочетание РЫХЛЫЙ СНЕГ состоит из имени прилагательного и имени существительного.
Снег (какой?) рыхлый. Вопрос ставится от имени существительного, потому что имя
прилагательное зависит от него. Связь между словами проявляется в роде и числе. Существительное
снег м. р., ед. ч., значит и имя прилагательное РЫХЛЫЙ употреблено в м. р., ед. ч.
В ходе выполнения данного упражнения целесообразно провести наблюдение за местоположением
имени прилагательного в словосочетании (оно может быть как перед именем существительным, так и
после него). Независимо от занимаемого места по отношению к существительному грамматические
признаки прилагательного всегда определяются по главному слову (имени существительному) при
соблюдении определенной последовательности: постановка вопроса от имени существительного к
имени прилагательному, распознавание рода, числа (в дальнейшем – падежа) у существительного,
перенос этих признаков на имя прилагательное (род не определяется у имен прилагательных мн. ч.).
По мере выполнения представленных выше упражнений учащиеся постепенно осознают следующее:
•
Имя прилагательное в словосочетании всегда является зависимым словом (термин «зависимое» не
вводится), так как оно обозначает признак предмета (качественную характеристику какого-либо
явления);
•
Имя прилагательное зависит от имени существительного, эта зависимость проявляется в
изменении прилагательного по родам и числам в соответствии с грамматическими свойствами
данного в словосочетании имени существительного;
•
Словосочетания с именами прилагательными могут быть разного типа: сущ.+прилаг. или
�Содержание
прилаг.+сущ., но главным словом во всех случаях является имя существительное, поскольку
последнее обозначает предмет, а имя прилагательное – его признак.
Третье условие. При непосредственном изучении темы «Изменение имен прилагательных в
единственном числе по родам» [3] необходимо открыть с детьми признаки новой орфограммы и
способ решения орфографической задачи на материале изученного орфографического явления (родовые
окончания имен прилагательных).
После общего знакомства с новым изменением имен прилагательных (по родам) необходимо провести
наблюдение за характером окончаний с фонетической позиции: окончания имен прилагательных могут
быть ударными и безударными; ударные окончания не вызывают трудностей в их обозначении на
письме, так как гласный звук в окончании совпадает с буквой его обозначающей (голубой, голубая,
голубое); в безударных окончаниях гласный звук не совпадает с гласной буквой его обозначающей
(синИЙ, син(И/Я)Я -ЯЯ, син(И/Е)Е -ЕЕ), такое окончание нужно проверять. Перечисленные выше
позиции позволяют подвести детей к постановке орфографической задачи с последующим поиском
способа ее решения.
Приведем фрагмент урока знакомства с написанием родовых окончаний имен прилагательных, цель
которого подвести детей к постановке и решению орфографической задачи.
Фрагмент урока
Учащимся предлагается послушать загадку и отгадать ее.
Был белый дом, чудесный дом,
Но что-то застучало в нем,
И он разбился. И оттуда
Живое выбежало чудо –
Такое теплое, такое
Пушистое и золотое.
С.Я. Маршак
– О ком эта загадка? Как вы узнали?
– Какие слова и выражения помогли вам узнать, что это цыпленок?
– Выпишите из этой загадки словосочетания с именами прилагательными. Как вы их будете находить?
(Учитель диктует по отдельным фразам текст загадки, а дети выписывают словосочетания.)
– Какое правило записи на слух необходимо выполнять? (Орфографический режим письма на слух
предполагает записывание слов с пропуском на месте слабой позиции звука. Если данный режим не
выдерживается в классе, то тогда предложенную работу можно провести на материале записанной
загадки с пропуском окончаний. В этом случае орфографическая задача будет предъявлена детям, что
снижет ценность выполняемой работы). Учащиеся выписывают словосочетания: бел.й дом, чудесн.й
дом, живое чудо, тепл.е чудо, пушист.е чудо, золотое чудо.
– Написание каких окончаний имен прилагательных не вызывает затруднений? (Живое чудо, золотое
�Содержание
чудо.) Почему? (Окончание стоит под ударением.)
– Какие окончания прилагательных необходимо проверить? Почему? (Безударные гласные всегда надо
проверять, потому что эти звуки могут обозначаться несколькими буквами. Этот вывод дети открыли
еще в процессе изучения правописания безударных гласных в корне слова.)
– Какую задачу вы можете поставить на сегодняшний урок? (Как проверить написание безударного
окончания имени прилагательного?)
– Что поможет решить эту задачу? (Отвечая на данный вопрос, дети обратятся к полученным ранее
знаниям об имени прилагательном, его связи с именем существительным.)
– С чего необходимо начать решение орфографической задачи? (Надо найти существительное, от
которого зависит прилагательное, поставить вопрос.)
– Что позволит выбрать правильный вариант в написании окончания имени прилагательного? (В
данном случае необходимо понаблюдать с детьми за характером окончания в вопросе какое?
Окончание -ОЕ, оно ударное. Значит, выбрать правильный вариант в написании окончания имени
прилагательного можно по окончанию в вопросе.)
– Как еще можно проверить: правильно ли выбрали окончание в слове? (Для этого необходимо
определить род, число имени прилагательного по имени существительному и посмотреть в таблицу
окончаний.)
Родовые окончания имен прилагательных
Род имени
прилагательного
Мужской род
Вопрос
какОЙ?
Конечный
согласный
Твердый
Окончания
-ОЙ
Примеры
голубОЙ
зеленЫЙ
-ЫЙ
Мягкий
синИЙ
- ИЙ
Средний род
Женский род
какОЕ?
какАЯ?
Твердый
- ОЕ
голубОЕ
Мягкий
- ЕЕ
синЕЕ
Твердый
-АЯ
голубАЯ
Мягкий
- ЯЯ
синЯЯ
В данной таблице представлены варианты окончаний в зависимости от конечного согласного основы,
дети в начальной школе не знакомятся с типами склонений имени прилагательных (твердое, мягкое,
смешанное). Предложенная ориентировка не случайна, так как окончание в вопросе всегда имеет
вариант твердого склонения, а выбор буквы чаще всего происходит в мягком варианте (синИ/Ее).
Образец записи решения орфографической задачи:
�Содержание
Ср. р., ед. ч.
Чудо
ср. р., ед. ч.
(какОЕ?) пушистОЕ
Результатом проделанной работы может стать созданный коллективно алгоритм, позволяющий выйти
на общий способ решения орфографических задач в выборе правильного варианта в написании
окончаний знаменательных частей речи.
Образец алгоритма
1. Поставлю ударение в слове, назову безударный гласный.
2. Определю, в какой части слова находится безударный гласный.
приставке
корне
суффиксе
окончании
↓
3. Определю, в слове какой части речи. Назову орфограмму (безударное окончание имени
прилагательного).
4. Назову необходимые свойства данной части речи, которые помогут решить задачу (для имени
прилагательного: род, число по имени существительному).
5. Подберу дополнительную проверку (для имени прилагательного – окончание в вопросе).
6. Обозначу в слове проверенную орфограмму.
Четвертое условие. Использование разнообразных упражнений, направленных на овладение
учащимися открытым способом решения орфографической задачи по написанию безударных родовых
окончаний имен прилагательных.
Упражнение 1. Письмо по памяти
Текст для данного упражнения можно предлагать в слуховом и зрительном восприятии. В зависимости
от способа представления материала зависит и методика проведения упражнения.
Вариант работы с упражнением на основе зрительного восприятия.
Одуванчик
Носит одуванчик
Желт.. сарафанчик.
Подрастет – нарядится
В беленьк.. платьице:
Легк.., воздушн..,
Ветерку послушное.
В. Серова
– Прочитайте и определите, что это? (Стихотворение.)
�Содержание
– Почему вы решили, что это стихотворение?
– Какое настроение передается в стихотворении?
– С чем сравнивает автор цветок одуванчика? Почему?
– Почему поэт говорит о цветке «подрастет – нарядится»?
– Какие слова описывают наряд одуванчика? К какой части речи они относятся?
– Какое задание нужно выполнить с этим текстом? Почему? (Вставить пропущенные окончания,
доказать их написание.)
Упражнение 2. Выборочное списывание с орфографическим заданием.
На доске записан текст (отрывок из сказки В. Катаева «Цветик-семицветик»).
…старушка сорвала с гря.ки и подала девочке Жене очень красивый цв.ток вроде ромашки. У него
было семь прозрачных лепестков, каждый другого цвета: желт.., красн.., зелен.., син.., оранжев..,
фиолетов.., голуб...
– Определите, из какого произведения эти строчки?
– Кто главный герой? Что произошло с ней дальше?
– Какое задание вы можете сформулировать для себя? (Списать, вставить пропущенные буквы;
выписать слова с пропущенными буквами, вставить их и доказать свой выбор; выписать слова с
изучаемой орфограммой: правописание родовых окончаний имен прилагательных, доказать выбор
окончания.) Предложенные варианты заданий позволяют увидеть степень продвижения учащихся в
осмыслении орфографического действия.
При проверке выполненной работы целесообразно поставить такие вопросы:
– С чего вы начинаете свое доказательство в написании окончания имени прилагательного? Почему?
– Зачем вы определили род и число имен прилагательных? Как вы это делали?
– Какое слово не надо проверять и почему? (Слово голубой, так как у него ударное окончание.)
Данные вопросы позволяют судить о степени осознанности в выполнении частных операций,
составляющих способ решения орфографических задач.
Упражнение 3. Составление предложений с данными словосочетаниями.
Упражнение 4. Расскажи о слове по его окончанию.
Данное упражнение носит характер установления обратной связи: от окончания к слову.
На доске следующая запись: -АЯ, -ОЕ, -ИЙ, -ЯЯ
– Что написано на доске? (Часть слова.)
– Как вы это определили? (По оформлению.)
– Что вы можете сказать о словах, имеющих данные окончания? (Имена прилагательные имеют эти
окончания.)
– Расскажите об имени прилагательном, имеющим окончание -АЯ.
�Содержание
Дети рассказывают: это прилагательное женского рода, единственного числа, с твердой согласной
основы – смелая девочка, зеленая трава.
Упражнение 5 Выборочное списывание из художественных произведений.
Данное упражнение можно предлагать детям для домашней работы.
– Выпишите из стихотворения С. Есенина «Черемуха» словосочетания с именами прилагательными.
Определите, какие они (прил.+сущ.; сущ.+прил.). Выделите окончания в именах прилагательных,
объясните их написание.
– Выпишите из стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» словосочетания,
описывающие осень. Какие это словосочетания? Найдите в них орфограммы, объясните их написание.
Выполняя такие упражнения, школьники вновь обращаются к поэтическому слову, проводят
наблюдения за изобразительными средствами языка, овладевают богатством русского слова.
Представленные выше методические условия, способствующие, на наш взгляд, успешной работе по
формированию у младших школьников навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных, призваны раскрыть особенности организации учебного процесса. Однако их полная
реализация целиком зависит от творческого подхода учителя как к самому дидактическому материалу,
на котором строится процесс обучения, так и к тем учебным умениям, которые необходимо
сформировать у учащихся в процессе изучения темы.
Библиографический список
1. Виноградов, В.В. Русский язык / В.В. Виноградов. – Москва, 1986.
2. Горецкий, В.Г. Азбука / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. – Москва, 1996.
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык : учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы / Т.Г. Рамзаева.
– Москва, 2000.
�Содержание
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания
безударных личных окончаний глагола1
Навык правописания безударных личных окончаний глагола – это сложное орфографическое действие,
основанное на системе морфологических и словообразовательных знаний и практических умений.
Формирование орфографического навыка происходит в речевой деятельности (письменной ее форме),
в процессе которой школьники овладевают необходимой суммой знаний и умений.
Какие же знания и умения составляют основу формирования навыка правописания безударных личных
окончаний глагола у младших школьников? Приведем их (см. таблицу).
Представленные в таблице знания и умения, участвующие в процессе формирования навыка
правописания безударных личных окончаний глагола, усваиваются младшими школьниками
постепенно и в тесной связи с речевыми умениями: умением точно использовать глаголы в речи,
учитывая их лексическое значение, умением стилистически правильно строить предложения, умением
связно излагать свои мысли в процессе решения орфографических задач.
Класс
1
Знания
Слова, отвечающие на вопросы что делает?
что делал? что будет делать? и др.
2
Глагол – часть речи; глагол отвечает на
вопросы что делает? что делал? и др. и
обозначает действие предмета.
Глагол изменяется по временам (настоящее,
прошедшее, будущее)
3
Неопределенная форма глагола отвечает на
вопрос: что делать? / что сделать? И не
изменяется по временам.
Глаголы настоящего и будущего времени
изменяются по лицам и числам, имеют два
типа спряжения (I и II).
Личные окончания глаголов I и II
спряжения.
Безударное личное окончание глагола
пишется так же, как и ударное.
Спряжение глаголов, имеющих безударное
1 Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1982. № 9. С. 22–27.
Умения
Умение ставить вопросы к словам,
отвечающим на вопросы что делает? что
делал? что будет делать? и др.
Умение соотносить вопрос глагола и его
грамматическое значение.
Умение распознавать глагол как часть речи.
Умение распознавать времена глагола,
учитывая их вопросы.
Умение изменять личную форму глагола по
временам.
Умение практическим путем распознавать
вид глагола по вопросу (указанное умение
формируется у детей в 1 классе, термин
«вид» учащимся не сообщается).
Умение образовывать временные формы
глагола от его начальной (неопределенной)
формы
Умение распознавать неопределенную
форму глагола.
Умение перейти от личной формы глагола к
его начальной (неопределенной) форме, и
наоборот, сохраняя при этом вид глагола.
Умение изменять глагол по лицам и числам.
Умение выделять в глаголе окончание
(производить морфемный анализ глаголов).
Умение соотносить личные окончания
глагола с соответствующим типом
спряжения (на основе ударных окончаний).
�Содержание
личное окончание распознается по
неопределенной форме, данного глагола
Умение выделять в глаголе безударное
личное окончание.
Умение выделять в глаголе неопределенной
формы распознавательный признак
спряжения (-ить, -еть, -оть, -ять, -ать) и
соотносить его с определенным типом
спряжения.
Умение соотносить неопределенную форму
глагола, спряжение и написание
безударного личного окончания
Формирование навыка правописания безударных личных окончаний глагола требует выполнения
младшими школьниками целого ряда грамматико-орфографических упражнений, направленных на
осознанное усвоение вышеназванных знаний и умений.
В данной статье мы остановимся на рассмотрении не всех умений, а только отдельных, на основе
которых формируется навык правописания безударных личных окончаний глаголов. К ним можно
отнести умение распознавать глагол как часть речи, умение распознавать и образовывать временные
формы глагола, умение перейти от личной формы глагола к его начальной форме и наоборот.
Рассмотрим каждое умение.
Умение распознавать глагол как часть речи
Чтобы правильно написать безударное окончание в слове, школьникам необходимо прежде всего
определить, к какой части речи относится это слово. Умение распознавать глагол как часть речи
основывается на знании вопросов данной части речи, смысловой характеристики, знании
грамматических и словоизменительных категорий глагола.
Работа по распознаванию глагола от класса к классу усложняется. Так, в 1 классе школьники учатся
находить слова, отвечающие на вопросы: что делает? что делал? что будет делать? и правильно
ставить к ним вопросы.
В процессе работы первоклассники пополняют свой словарный запас глаголами, обозначающими не
только конкретное действие предмета (бежать, прыгать, играть), но и знакомятся со словами,
обозначающими состояние (сидеть, спать), изменение качества предмета (светлеть, темнеть), чувства
(любить, волноваться), мыслительные процессы (думать, рассуждать).
Во 2 классе происходит непосредственное знакомство детей с понятием глагола как части речи. Дети
узнают, что, кроме вопросов, глагол обозначает действие предмета, ему свойственны и определенные
грамматические категории – время, число, род (у глаголов прошедшего времени). В 3 классе они
знакомятся со словоизменительной категорией – спряжением. В связи с этим умение распознавать
глагол как часть речи расширяется, поэтому содержательная сторона упражнений от класса к классу
усложняется.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадки. Выпишите выделенные слова с вопросом.
Зубаста и кусача,
Кусается и плачет. (Пила.)
�Содержание
Какую зверушку
За хвост не вытащишь на горбушку?
(Клубок.)
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадку. Спишите. Подчеркните слова, отвечающие на вопрос
что делает?
Стоит высокий светлый дом.
Ребят проворных много в нём;
Там пишут и считают,
Рисуют и читают. (Школа).
Упражнение. Составьте два-три предложения по серии картинок. Запишите предложения.
Подчеркните слова, отвечающие на вопросы что делал? что сделал?
Предложения составляются после чтения рассказа В. Морозова. «Михась – друг пограничников»
(«Родная речь», 1 класс) и анализа сюжетных картинок на уроке русского языка. Приведем примерные
предложения:
Михась сидел дома. Вдруг в окно он увидел незнакомого человека. Чужой шёл озираясь. Михась понял,
что это нарушитель границы, и побежал предупредить пограничников.
2 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите. Подчеркните в предложениях глаголы. Докажите, почему данные
слова относятся к глаголу.
Ярко светит солнце. С юга прилетели птицы и начали вить гнёзда. Скоро появится первая зелень.
3 класс
Упражнение. Прочитайте записанные слова. Образуйте предложения. Запишите их. В предложениях
подчеркните глаголы. Докажите, почему данные слова являются глаголами.
Весна, зелёный, светит, наряд, одела, ярче, солнце, почки, раскрылись, пушистые.
Выполняя такого рода упражнения, школьники сначала должны указать вопрос глагола, определить его
значение, а затем указать категории данной части речи. Ответы школьников должны быть построены
следующим образом. «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает действие предмета,
это глагол настоящего времени» (2 класс); «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает
действие предмета, это глагол настоящего времени, 3-го лица, единственного числа, II спряжения» (3
класс).
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола
Центральное место при изучении глагола во 2 классе занимает формирование данного умения.
Необходимость его формирования обусловливается тем, что в процессе становления орфографического
навыка учащиеся должны быстро и правильно указать время глагола, а также уметь перейти от одной
формы времени к другой, не изменяя при этом вида этого глагола.
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола – это общее умение, содержанием
�Содержание
которого является целый комплекс частных умений, находящихся между собой в определенной
зависимости. Рассмотрим процесс формирования частных умений.
Умение практическим путем распознавать вид глагола по вопросу
Необходимость формирования данного умения обусловлена тем, что правильное образование новой
формы времени требует четкой дифференциации видовой категории глагола. От того, насколько
осознанно школьники будут распознавать вопросы глаголов (что делать? или что сделать?), зависит
правильное образование временной формы. В связи с этим в 1 классе целесообразно предлагать детям
упражнения, требующие правильной постановки вопросов к глаголам и подготавливающие их к
пониманию сущности начальной (неопределенной) формы глагола.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите данные слова с вопросом.
Образец
Что делать? писать, лететь... Что сделать? нарисовать, переписать
Писать, лететь, говорить, учить, прыгать,
нарисовать, переписать, рассказать, думать.
Упражнение. Поставьте к словам вопросы. Напишите слова в два столбика.
Образец
Что делать?
Что сделать?
читать
прочитать
Читать – прочитать, петь – запеть, смотреть – высмотреть, желтеть – пожелтеть.
Во 2 классе характер упражнений несколько усложняется. Школьникам необходимо самостоятельно
изменять глагол, причем так, чтобы он уже обозначал противоположный вид.
Упражнение. Из данной группы слов выпишите в один столбик глаголы, отвечающие на вопрос что
делать?
Пишешь, сверкать, желтел, зеленеть, блестеть, бежит, таять, говорим, пошёл, звенеть.
Измените данные глаголы так, чтобы они отвечали на вопрос что сделать? Запишите их с вопросом во
второй столбик.
Образец.
Что делать?
Что сделать?
сверкать
засверкать (сверкнуть)
зеленеть
позеленеть
Упражнение. Запишите глаголы в столбик с вопросом. Измените их так, чтобы они отвечали на
противоположный вопрос (что делать? – что сделать?).
Включать, отметить, определить, возглавлять.
�Содержание
Выполнение данного упражнения является подготовительной работой, поскольку предложенные
глаголы в практическом плане знакомят детей не только с видом, но и со спряжением (например,
глагол включать – несовершенного вида, I спряжения, а глагол включить – совершенного вида, II
спряжения). Если школьники правильно научатся ставить к глаголам вопросы (и изменять их в
соответствии с вопросом}, то в дальнейшем это умение поможет им лучше распознавать спряжение у
анализируемых глаголов.
Умение образовывать временные формы глагола от его начальной (неопределенной) формы
Процесс формирования данного умения основывается на подведении учащихся к выводу о том, что
глаголы, отвечающие на вопрос что делать?, имеют три формы времени (настояшее, прошедшее,
будущее сложное), тогда как глаголы, отвечающие на вопрос что сделать?, имеют две формы времени
(прошедшее, будущее простое). К данному выводу школьники подводятся в процессе выполнения
коллективной работы по образованию временных форм от глаголов неопределенной формы.
Второклассники анализируют пословицу: люби не только брать, но и отдавать. Вначале они
выясняют смысл данной пословицы, затем решают грамматическую задачу, предложенную учителем:
«Назовите глаголы, отвечающие на вопрос что делать? Образуйте временные формы от этих
глаголов». Но прежде чем приступить к выполнению данного задания, необходимо, чтобы дети
вспомнили, какие временные формы они знают, что обозначает каждая форма времени у глагола (то
есть когда протекает действие по отношению к моменту речи). Постепенно на доске появляется такая
запись:
(что делать?) брать
н. вр. (ч т о делает?) берет
пр. вр. (что делал?) брал
б. вр. (что будет делать?) будет брать
При составлении данной записи устно устанавливается связь между вопросом неопределенной формы
глагола и вопросом личной формы (если вопрос начальной формы без приставки – что делать?, то и в
вопросе временной формы не должно быть приставки). Аналогично разбирается глагол отдавать.
Затем задание меняется. Учитель просит детей изменить данные глаголы так, чтобы они отвечали на
вопрос что сделать? (забрать, отдать), и образовать от полученных глаголов возможные временные
формы.
При выполнении этой части задания внимание учащихся также обращается на вопрос глаголов (что
сделать?). Если в вопросе, поставленном к глаголу в начальной форме, имеется приставка, то эта
приставка должна сохраняться и в вопросах к временным формам глаголов. На доске появляется
следующая запись:
(что сделать?) забрать
н. вр. –
пр. вр. (что сделал?) забрал
б. вр. (что сделает?) заберёт
В итоге ученикам предлагаются вопросы, направленные на обобщение проделанной работы.
– Сколько и какие временные формы можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что
�Содержание
делать? (Три формы: настоящее, прошедшее, будущее.)
– Сколько и какие формы времени можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что сделать?
(Две – прошедшее и будущее.)
– Какую форму времени не имеют глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (Форму настоящего
времени.)
Выполняя такого рода упражнения, учащиеся устанавливают связи, во-первых, между вопросом
глагола и соответствующей формой времени (что делаем? что делает? – настоящее время; что делал?
что сделали? – прошедшее время; что будет делать? что сделает? – будущее время), во-вторых,
между видом глагола (по вопросу) и возможными формами времени (что делать? – что делает? что
делал? что будет делать?; что сделать? – что сделал? что сделает?).
В целях закрепления сформированности данного умения можно предложить школьникам такие
упражнения.
Упражнение. Прочитайте. Выпишите глаголы, отвечающие на вопросы что сделать? и что делать?
Я люблю бродить пешком. Когда идёшь, можно много увидеть и услышать: как пчёлы перелетают с
одного цветка на другой в поисках пыльцы, как самозабвенно стрекочет кузнечик в густой траве.
От данных глаголов образуйте возможные временные формы и запишите их с вопросом.
Образец
(что делать?) бродить
н. вр. (что делает?) бродит
б. вр. (что будет делать?) будет бродить
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Выпишите один глагол,
отвечающий на вопрос что делать? Образуйте возможные временные формы от данного глагола.
Измените глагол так, чтобы он отвечал на вопрос что сделать? Образуйте от данного глагола
возможные формы времени.
Я дома не люблю...,
Мне нравится...,
Люблю .... люблю –
Друзей с собой ...,
(Е. Благинина.)
Слова для справок: сидеть, ходить, глядеть, водить, ходить.
При выполнении такого рода упражнений школьники должны рассуждать следующим образом:
«Глагол ходить отвечает на вопрос что делать?, значит, от этого глагола можно образовать три
формы времени. Ставлю вопрос настоящего времени что делает? – ходит, ставлю вопрос прошедшего
времени что делал? – ходил, ставлю вопрос будущего времени что будет делать? – будет ходить. В
вопросах каждой формы времени не должно быть приставки, так как в вопросе что делать?
приставки нет. Изменяю глагол по вопросу что сделать? – выходить. У этого глагола должно быть две
формы времени – прошедшее и будущее. Ставлю вопрос к каждой форме. В вопросе должна быть
�Содержание
приставка: что сделал? что сделает?» В ходе данного рассуждения появляется соответствующая
запись:
(что делать?) ходить
н. вр. (что делает?) ходит
пр. вр. (что делал?) ходил
б. вр. (что будет делать?) будет ходить
(что сделать?) выходить
н. вр.–
пр. вр. (что сделал?) выходил
б. вр. (что сделает?) выйдет
Умение изменять личную форму глагола по временам
Формирование данного умения основывается на выполнении учащимися более сложной
мыслительной операции, требующей большей степени абстракции: второклассники, минуя начальную
(неопределенную) форму глагола, должны сначала определить время глагола, затем назвать возможные
для анализируемого глагола временные формы, а потом записать их. Работу над изменением личной
формы глагола по временам можно провести следующим образом.
На доске записано стихотворение А. Барто «Игра в слова»:
Скажи погромче
Скажи потише:
Слово «гром» –
«Шесть мышат» –
Грохочет слово,
И сразу мыши
Словно гром.
Зашуршат.
Детям предлагается такое задание: прочитать выразительно и правильно, списать, подчеркнуть глаголы
и определить их время; выписать глагол грохочет; ответить на вопрос: «В каких еще временах может
употребляться данный глагол?»
Чтобы выполнение предложенного упражнения носило осознанный характер, необходимо
акцентировать внимание учащихся на вопросе данного глагола. В этом случае учителю целесообразно
поставить такие вопросы.
– На какой вопрос отвечает глагол грохочет? (На вопрос что делает?)
– Если глагол отвечает на вопрос что делает?, то сколько еще временных форм можно назвать у
данного глагола? (Две: прошедшее и будущее.)
Аналогично проводится работа и над глаголом зашуршат, однако в этом случае внимание детей
обращается на то, что данный глагол имеет всего две формы времени (прошедшее и будущее). Глаголы
записываются с вопросами (см. образец записи выше).
В целях закрепления данного умения возможны такие упражнения, как выборочное письмо, письмо по
�Содержание
памяти и др. Например,
«Цветик-семицветик»:
на
доске
записан
небольшой
отрывок
из
сказки
В. Катаева
– Растёт у меня в садике, – сказала старушка, – цветок... Он всё может. Ты, я знаю, девочка
хорошая, хоть и любишь зевать по сторонам. Я тебе подарю этот цветок, он всё устроит.
Задание к упражнению.
Прочитайте. О каком цветке говорит старушка? В какой сказке действует этот цветок? Кто автор этой
сказки? Что произошло с девочкой? Выпишите выделенные слова. К какой части речи они относятся?
Назовите и запишите, В каких временных формах еще могут употребляться данные глаголы.
Упражнение. Подчеркните глаголы. Выпишите глагол роняют, измените его по временам. Запишите
вновь образованные формы времени с вопросами.
Сосульки с крыш свисают
Хрустальной бахромой.
Они на солнце тают
И слёзы в снег роняют –
Прощаются с зимой. (С. Рахманова).
При выполнении этого упражнения школьники рассуждают следующим образом: «Сначала записываю
глагол с вопросом что делают? – роняют. Определяю время этого глагола – настоящее. Смотрю на
вопрос что делает?, вопрос без приставки, значит, у этого глагола можно назвать еще две формы
времени: прошедшее и будущее. Пишу вопрос что делал?, прошедшее время – ронял, будущее время –
что будет делать? будет ронять».
Умение перейти от личной формы глагола к его начальной (неопределённой) форме и умение правильно
поставить глагол в начальную (неопределенную) форму
Наличие сформированности указанного умения свидетельствует о том, что в процессе работы над
безударным личным окончанием глагола до минимума сводится возможность ошибочного
распознавания спряжения у глаголов с данным личным окончанием. Работая над правильной
постановкой глагола личной формы в его начальную (неопределенную) форму, важно научить
школьников выстраивать цепочку действий, последовательное выполнение которых подведет к
необходимому результату, правильному определению неопределенной формы глагола. В данном случае
целесообразно выполнить эту работу коллективно, отмечая при этом каждый проделанный шаг.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом (в скобках) и через черточку напишите неопределенную
форму этих глаголов.
Поспешишь – людей насмешишь.
В ходе выполнения данного упражнения школьникам нужно обозначить связь между вопросом личной
формы глагола и вопросом неопределенной формы. Эту связь они устанавливают отвечая на вопросы
учителя:
– Чтобы правильно поставить глагол в неопределенную форму, что нужно знать о данной форме?
(Вопросы неопределенной формы: что делать? или что сделать?)
– На какой вопрос отвечает глагол поспешишь? (Что сделаешь?)
�Содержание
– На какой вопрос должна отвечать неопределенная форма этого глагола? (Что сделать?)
Особое внимание в процессе выполнения данной работы должно отводиться ее письменному
оформлению:
поспешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) поспешить;
насмешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) насмешить.
В целях закрепления данного умения можно предложить третьеклассникам следующие упражнения.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом и поставьте их в неопределенную форму.
Всё могут, всё умеют человеческие рук Они превращают дикие земли в богатые поля. Они раздвигают
дремучие леса, осушают топкие болота, наполняют влагой жаркие пустыни. (По Л Кассилю.)
Упражнение. Выпишите глаголы настоящего времени и поставьте их в неопределенную форму.
Как у нашей у Матрёшеньки
Сад зелёный, дом хорошенький.
Ванька-встанька у ворот громко песенки поёт.
Балалайка звенит, заливается,
А Матрёшенька глядит,
Улыбается. (Н. Колпакова.)
Упражнение. Прочитайте. Составьте предложения, запишите. Выпишите глагол приносит и назовите
его неопределенную форму.
Мама-стрижиха, рассвет, с, вечер, до, носится, берег, над, вода, и. Схватывает, лету, на, она,
мошка, комарик, капли, дождевые. Их, своим, приносит, птенцы.
Полный текст: Мама-стрижиха с рассвета и до вечера носится над берегом и водой. Она схватывает
на лету мошек, комариков, дождевые капли. Приносит их своим птенцам. (По В. Астафьеву.)
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Отдельно выпишите глаголы
настоящего времени и поставьте их в начальную форму.
Радостно... солнце. Снег... радужными искорками. Стаи птиц... у кормушки и весело... .
Слова для справок: греет, светит, переливается, искрится, собралась, слетелись, щебечут, кричат.
В ходе выполнения данных упражнений необходимо постоянно обращать внимание учащихся на
вопрос личной и начальной формы глагола.
Таким образом, работа, направленная на формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола, должна основываться на овладении младшими школьниками необходимыми
теоретическими знаниями и практическими умениями. При этом необходимо научить школьников
четко и осознанно устанавливать связи и зависимости между усваиваемыми знаниями и умениями,
обоснованно рассуждать при выполнении каждого задания, выстраивая при этом логическую цепочку,
составленную из приобретенных знаний и умений.
�Содержание
Приложение 34. Обучение списыванию
Списывание с правильных образцов в качестве наиболее эффективного способа усвоения орфографии
рекомендовали многие русские педагоги: В.П. Шереметевский, А.И. Томсон, Н.Ф. Бунаков и др. В.П.
Шереметевский предложил такой лозунг: «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз». А.И. Томсон
считал, что детская память прочно усваивает не только верные, но и неверные написания, поэтому
списывание помогает накапливать правильные зрительные образы слов и забывать неверные. Были у
этого упражнения и убежденные противники. Так, А.В. Текучев писал: «Списывание с готового текста
является одним из самых малоэффективных приемов обучения орфографии» ( Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. М., 1980, с . 253). Н.Н. Алгазина считает, что диктант эффективнее
списывания, и предлагает, чтобы дома ученики выполняли упражнения типа осложненного
списывания, а в классе – разные виды диктантов. На наш взгляд, корень этих разногласий кроется не в
самом списывании как таковом, а в том способе, которым выполняется это упражнение (продуктивном
или непродуктивном). В доказательство того, что способы организации списывания могут быть
разными, приведем в качестве примера несколько вариантов памяток по списыванию, предлагаемых
разными авторами.
Памятка № 1 (автор Т.Г. Рамзаева)
1. Прочитай предложение.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Найди буквы, написание которых надо проверять. Устно подбери проверочные слова.
4. При записи диктуй себе каждое слово по слогам.
5. Проверь свою запись по учебнику, читая каждое слово по слогам.
Памятка № 2 (автор С.Е. Антонова)
1. Прочитай предложение целиком, чтобы понять его общий смысл.
2. Раздели его мысленно на небольшие словосочетания, затем на слова.
3. Рассмотри слово по буквам, посчитай, узнай каждую.
4. Вспомни, как выглядят печатные буквы по-письменному.
5. Скопируй слово по буквам, не пропускай знаки препинания.
6. Проверь, прочитав вначале по буквам, а затем «задом наперед» (от конца к началу).
Памятка № 3 (автор Л.Г. Ларионова)
1. Прочитай внимательно текст.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Выпиши эти слова. Подчеркни в них все орфограммы. Составь с каждым из данных слов
предложения или словосочетания.
�Содержание
4. Проговори текст по слогам.
5. Спиши текст.
Памятка № 4 (авторы Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая)
1. Прочитай предложение вслух, отчетливо проговаривая каждое слово по слогам.
2. Затем прочитай предложение по слогам про себя.
3. Просмотри его, чтобы глаза запомнили, как пишутся слова, особенно трудные.
4. Закрой глаза и мысленно крупными, яркими буквами напиши каждое слово. При этом
проговаривай трудные слова по слогам.
5. Запиши предложение в тетрадь: проговори слово, запиши, проверь. И так до конца.
Памятка № 5 (автор Г.В. Репкина)
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3. Выдели орфограммы в тексте.
4. Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано.
5. Повтори предложение так, как будешь его писать (то есть орфографически).
6. Пиши, диктуя себе орфографически.
7.
Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с
печатным текстом.
Таким образом, разные авторы предлагают различные способы осуществления списывания. Для одних
главное – зрительное запоминание и точное воспроизведение буквенного состава слов, для других –
нахождение орфограмм в списываемом тексте, для третьих – орфографическое чтение
(проговаривание) до записи и в процессе записи. Тем не менее, можно наметить основные этапы
данного действия.
1. Прочтение предложения учеником (орфоэпически) для уяснения его смысла. Здесь же может иметь
место и объяснение непонятных слов.
2. Активная орфографическая ориентировка в тексте: нахождение, подчеркивание и объяснение
орфограмм, после этого орфографическое чтение.
3. Запись предложения с самодиктовкой (не глядя на образец).
4. Самоконтроль: сравнение с образцом.
При развертывании данных этапов (чтение – орфографический анализ – запись – самоконтроль)
списывание станет эффективным орфографическим упражнением, а не просто механической и
«нудной» работой для учащихся.
�Содержание
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы1
ЦОР – цифровые образовательные ресурсы, ЭОР – электронные образовательные ресурсы.
ИКТ, ЦОР – важнейшая составляющая всех направлений деятельности современного учителя,
способствующая оптимизации и интеграции учебной и внеучебной деятельности. Дополняя широкий
спектр педагогических (образовательных) технологий, ИКТ помогают решить (постепенно и
органично, в реальном процессе) вопросы формирования общей коммуникативной компетенции –
условия успешной социализации обучающихся.
ЦОР уместны на всех этапах деятельности: от целеполагания (совместного, осознанного) до
обобщения (повторение, структурирование – презентация); как групповой (учитель – ученики, учитель
– родители), так и собственно учительской. Многоплановый спектр целей использования ЦОР и
создания новых: технологичность и функциональность; комплексное воздействие на стадии
презентации-восприятия; виртуальная сопричастность личностным ценностям (на основе
собственных видео-, фотоматериалов); воспроизводимость (банк, виртуальный каталог) и т. д.
Имеющийся материал можно структурировать по различным принципам.
Типы ЦОР:
•
Наборы цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), расширяющие учебники/УМК (это
представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические
модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические
материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы и иные
учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса).
•
Информационные источники сложной структуры (ИИСС). (ИИСС – это цифровой
образовательный ресурс, основанный на структурированных цифровых материалах (текстах,
видеоизображениях, аудиозаписях, фотоизображениях, интерактивных моделях и т. п.) с
соответствующим учебно-методическим сопровождением, поддерживающий деятельность
учащихся и учителя по одной или нескольким темам (разделам) предметной области или
обеспечивающий один или несколько видов учебной деятельности в рамках некоторой предметной
области).
•
Инновационные учебно-методические комплексы (ИУМК). ИУМК – полный набор средств
обучения, необходимых для организации и проведения учебного процесса, который за счет
активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных
технологий должен обеспечивать достижение образовательных результатов, необходимых для
подготовки учащихся к жизни в информационном обществе, включая:
1
•
фундаментальность общеобразовательной подготовки;
•
способность учиться;
•
коммуникабельность, умение работать в коллективе;
•
способность самостоятельно мыслить и действовать;
•
способность решать нетрадиционные задачи, используя
интеллектуальные и общие знания, умения и навыки.
Информация взята с сайта: http://www.wiki.vladimir.i-edu.ru/
приобретенные
предметные,
�Содержание
Наборы ЦОР нацелены на наилучшую встраиваемость в существующую систему образования и
минимальные требования к инновационности. ИИСС ориентированы на частные решения,
основанные на использовании ИКТ, нацеленные на внесение локальных изменений в
образовательный процесс. В ИУМК заявлены инновационные решения на уровне учебных курсов,
претендующие на кардинальные изменения в содержании и организации учебного процесса.
Информационные (электронные) образовательные ресурсы можно разделить на следующие группы:
•
Электронные средства обучения.
•
Инструментальные и прикладные программы.
•
Информационные ресурсы Интернета: «Грамота.Ру», «Российское образование»
Дополнительную информацию можно получить из следующих источников:
–
Единая коллекция ЦОР.
–
Федеральный банк ЭОР.
–
Федеральные образовательные ресурсы для общего образования.
–
Тиггеры в работе учителя русского языка и литературы.
–
ИКТ на уроках русского языка и литературы.
–
Библиотека документов (ЦОР) на портале «Сеть творческих учителей».
–
Использование учебных материалов Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов.
Русский язык.
–
Осваиваем Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
–
Итоги проекта «Коллекция мультимедийных презентаций».
–
Мастер-класс «ЦОР по русскому языку и литературе: каким ему быть?»
�Содержание
Методика совершенствования речевой деятельности младших
школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса,
работающих по учебным тетрадям «Уроки речи»1
Урок № 3
Тема
Сочинение по наблюдениям
Цель
Формирование умения выражать свои мысли и чувства об увиденном
в письменной речи
Задачи
• Формирование у младших школьников умения наблюдать за
изменениями в живой природе.
• Обучение детей способам отбора языкового материала по теме
наблюдения.
•
Формирование речевых умений:
–
осмысливать тему и её границы;
–
ставить задачу своего высказывания;
– отбирать материал в соответствии с темой
высказывания;
Учебная задача
1
и
задачей
–
выбирать тип текста в зависимости от задачи высказывания;
–
обучение детей самоанализу результата работы
Учусь писать сочинение по наблюдениям
Никитина Л.А.Уроки речи в 3 классе: методические рекомендации к учебной тетради. – Барнаул, 2000.
�Содержание
Подготовка к уроку
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за изменением
осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется:
–
какие чувства испытывают дети от увиденного;
–
что особенного происходит с деревьями;
–
в чем проявляется волшебство осеннего леса;
– что может испытывать дерево в осеннюю пору (особое внимание уделяется березе, так как именно
она станет объектом описания на уроке).
Желательно результаты наблюдений (не только изменения природы, а главное, изобразительные
средства языка, передающие чувственное восприятие наблюдаемых изменений) занести в творческие
тетради в процессе экскурсии.
На уроках классного или внеклассного чтения предложить детям прочитать стихи, созвучные теме
наблюдения и выписать в творческие тетради языковые обороты, создающие художественные образы
природы (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения и др.)
Такая работа позволит создать речевой опыт учащихся. Необходимо в процессе её выполнения
обращать внимание не только на языковые средства, но и на то, какие чувства, настроения передают
они. Важно, чтобы ученик за словом «видел» образ, смысл и чувства.
Возможен вариант прочтения следующих произведений:
Е. Благинина. «Улетают, улетели...»
А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...»
Н. Берендгоф. «Осень...»
А. Пришелец. «Последние листья»
Г. Скребицкий. «Скоро зима!...»
Предложить детям пронаблюдать за отдельным деревом и в творческих тетрадях записать изменения,
составить словарь: слова-чувства, слова-описания, составить гербарий листьев и описать внешний
вид листа.
Ход урока
I.
Постановка
учебной задачи
II.
Воспроизведени
е алгоритма
Урок начинается с рассматривания страницы и толкования пословицы
«Наблюдай, да примечай».
Детям предлагается сформулировать тему урока и УЗ, исходя из темы.
Тема урока: сочинение по наблюдениям.
УЗ: Учусь писать сочинение по наблюдениям
На какие вопросы необходимо ответить прежде, чем писать сочинение?
Дети называют вопросы, учитель записывает их на доске (такой прием
позволит выйти на воспроизведение алгоритма). Желательно вопросы
записывать по мере их поступления, а не выборочно. Варианты возможных
вопросов:
Какая тема? О чем буду писать?
�Содержание
III. Обсуждение
темы
сочинения1
IV. Работа по
алгоритму
Какую цель хочу выразить в своем сочинении?
Зачем буду писать? Что хочу рассказать?
Какие слова потребуются, чтобы раскрыть тему и цель?
Какой текст буду создавать?
В какой последовательности буду выражать свои мысли и чувства?
На основании поставленных вопросов, воспроизводится алгоритм написания
сочинения.
1. Выбираю тему 1
2. Ставлю цель
3. Отбираю словарь
4. Рассказываю
5. Пишу
6. Проверяю
– Какова тема сегодняшнего сочинения?
Учащиеся могут назвать различные темы: «Осенняя береза», «Наряд березы
осенью», «Береза осенью».
Предложенные темы вполне возможны для сочинения, но ориентируясь на
пословицу, на материалы экскурсии, на картинки и особенно их
последовательность, желательно подвести детей к теме «Прощание с нарядом».
– О чем может идти рассказ по этой теме? (О том, как береза постепенно
меняла свой наряд: от зеленого к желтому и черно-белому.)
– Какую задачу следует решить в сочинении по этой теме?
(Выразить чувства, переживания в связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос важен с точки зрения выбора сюжета сочинения, цели, лексики,
стиля, так как построение текста предполагает выражение авторской позиции.
Таким образом, ученики определяют автора сочинения.
На доске появляется следующая запись:
Прощание с нарядом
рассказ
рассказ
рассказ
березы
наблюдателя
исследователя
Коллективно выбирается один из рассказчиков
В дальнейшем предлагается работа по первому варианту (рассказ березы).
– Кому может рассказать береза о своих переживаниях?
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе?
Дети записывают слова, выражающие чувства, под каждой картинкой,
ориентируясь на внешний вид и собственное воображение:
радости, гордости, восхищения, растерянности, тревоги, печали, боли,
надежды.
– Какие слова будет использовать береза в своем рассказе для выражения этих
чувств?
Следует обратить внимание детей на выбор слов, отражающих чувства,
переживания и задачу рассказчика.
Радость, гордость – красивый, зеленый сарафан; изумрудные листочки;
На данном уроке тема сочинения не представлена детям и это не случайно, поскольку одной из целей урока является обучение детей
определению границ темы сочинения. Сформулировать тему сочинения помогут предметные картинки, расположенные в определенной
последовательности: береза в зеленом уборе, в желтом наряде и обнаженная береза.
1
�Содержание
V. Выполнение
письменной
работы в
черновике (в
творческой
тетради) с
последующим
обсуждением
отдельных
сочинений
VI. Выполнение
работы в
тетради
VII. Домашнее
задание
пушистые сережки; прохладная тень в знойный день.
Восхищение – птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики.
Тревога, печаль – пронизывающий ветер, листья-монетки улетели, стало
холодно, одиноко.
Надежда – придет зима, укроет снегом, белая пушистая шубка.
Отобранные слова дети записывают на странице под картинками.
– Какой тип текста выберете для рассказа березы и почему?
(Текст-повествование с элементами описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет и последовательность текста в
зависимости от его типа?
В творческих тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг в
работе важен с точки зрения осмысления детьми необходимости
последовательного раскрытия темы.
Возможные варианты детских работ обсуждаются в классе. Желательно
заслушать именно варианты, поэтому учителю следует заранее наметить
предстоящее прослушивание
Обращение к творческой тетради обусловлено необходимостью последующего
редактирования выполненной работы. Редактирование предполагает
обсуждение следующих моментов:
– раскрыта ли тема сочинения?
– реализована ли задача высказывания?
– правильно и точно ли выбраны языковые средства?
– насколько последовательно выражена главная мысль сочинения?
– соответствует ли выполненная работа выбранному ранее типу текста?
Написать сочинение о своем любимом дереве.
Первое задание предполагает формирование умения детей восстанавливать
последовательность развития мысли в тексте, умения определять средства
связи предложений в тексте, различать типы текстов, создавать собственный
текст.
Второе задание предполагает обучение детей находить границы предложений,
соотносить главную мысль текста и заголовок, формирование умения
осуществлять самопроверку выполненной работы
Урок № 17
�Содержание
Тема
Сочинение по репродукции картины К.Ф. Юона «Весенний солнечный день»1
Цель
Создать условия для осмысления детьми специфики выполнения творческой
работы
Задачи
Организовать осознание учащимися способа выполнения новой творческой
работы.
Формирование умения учащимися рассматривать репродукцию картины:
понимать замысел художника, способы и средства выражения его чувств и
настроений.
Формирование умения учащихся создавать текст в соответствии с задачей
сочинения по репродукции.
Обучение младших школьников отбору языкового материала для сочинения по
репродукции в соответствии с задачей высказывания.
УЗ
Учусь писать сочинение по репродукции с картины
Ход урока
I. Определение
темы и УЗ
1
– Мы с вами работали с репродукцией К. Юона «Весенний солнечный день».
Ориентируясь на общеучебную задачу уроков развития речи, попытайтесь
сформулировать тему и УЗ. Учащиеся на странице урока № 17 обозначают
тему и УЗ.
– Как вы думаете, зачем нужно уметь писать сочинение по репродукции?
Дети высказывают свои предположения (рассказать об увиденном в письме
другу, искусствоведу, написать книгу о художнике и др.)
– Представьте, что вам предложили рассказать об увиденном слепому
человеку. Как вы думаете, что будет отличать этот рассказ? (В этом рассказе
нужно будет передать не только события, отраженные на картине, но и найти
слова, позволяющие создать образы и чувства.)
Подготовка учащихся к сочинению предполагает выполнение следующей работы:
1. Знакомство с творчеством художника на уроках изобразительного искусства, где учитель рассказывает о жизни и мастерстве автора картины,
организует рассматривание самой картины, обращая внимание учащихся на замысел и средства его выражения, чувства и настроения художника.
Выясняет эмоциональное отношение учащихся к рассматриваемой репродукции, учит детей всматриваться в картину (см. Приложение). (Данная
работа осуществляется за неделю до урока сочинения.)
2. На уроках чтения учащиеся, прочитывая произведения, посвященные весне, выписывают в творческие тетради изобразительные средства,
созвучные рассматриваемой картине. Целью такой работы является, с одной стороны, сопоставление средств создания различных видов искусств, с
другой, – накопление учащимися словарного запаса за счет сравнений, эпитетов, олицетворений и др.
3. На уроках русского языка можно выполнить такие упражнения:
а) составление предложений по отдельным объектам картины: описание улицы, крыши дом ов, зданий, деревьев, неба;
б) составление словосочетаний в понимании цветового решения картины: какие т ени? какой снег? какой наряд? и др.;
в) набор слов на определенную орфограмму, используя репродукцию: назови слова с безударным и гласным и в корне слова (с парным и звонким и
и глухим и согласным и, с непроизносим ым и) и др.;
г) составление толкового словаря, отражающего быт начала ХХ века: душегрея, шуглун, лавра, зипун, купеческий дом , салазки.
Назначение данных упражнений состоит в накоплении речевого и орфографического опыта учащимися, которым они могут пользоваться в
процессе написания сочинения. Подготовка такого рода должна заканчиваться за два-три дня до урока сочинения, чтобы осталось время на
«отстранение» от картины. Известно, что повторное обращение к любому виду искусства вызывает новое ощущение в его восприятии.
�Содержание
II. Осмысление
детьми способа
работы
Цель
Словарь
Идет корректировка УЗ.
УЗ: Учусь писать сочинение по репродукции с картины, точно отбирая
слова
На какие вопросы нужно ответить, чтобы решить УЗ? (Как готовиться к
сочинению по репродукции? Что и как проверять в сочинении по
репродукции?)
– Что поможет в работе над сочинением? (Алгоритм.)
– Вспомните алгоритм. Какие шаги, на ваш взгляд, нужно пересмотреть в
сочинении по репродукции?
Алгоритм записан на доске. Учащиеся могут предложить для уточнения
первые четыре действия (тема, цель, сюжет, словарь).
Школьники записывают вопросы в левой части листа.
– Какую цель вы поставите в своем сочинении.
(Рассказать о содержании картины, передав чувства точными яркими
словами.)
– Как построить сюжет сочинения?
Сюжет сочинения по картине выстраивается в соответствии с задачей
высказывания и типом создаваемого текста. В данном случае учащиеся будут
создавать текст-повествование с элементами описания, поэтому
целесообразно в творческих тетрадях записать вместе с детьми структурные
компоненты Т-П с последующей расшифровкой содержания каждой части.
Попутно составляется словарь для текста.
Образец записи
Структурные
компоненты
текста
Цель
Словарь
Начало
Основная часть
Концовка
познакомить с
автором,
историей
создания
картины
художник К.Ф.
Юон, город
Сергиев Посад
передать свои
чувства,
содержание
картины
выразить
собственное
отношение и
чувства
радость,
счастье, небо
голубое, легкие
облака, весенний
прозрачный
воздух,
разноцветные
крыши домов,
суетятся грачи,
вьют гнезда и др.
любуюсь
весенними
красками,
легкость,
возвышенность,
участник
событий
III. Написание
Перед редактированием оговаривается понимание детьми вопроса «Что и как
сочинения в
проверять в сочинении?»
черновике с
последующим его
�Содержание
редактированием
IV. Обсуждение
вариантов
сочинений в
классе.
Основным
критерием
слушания
является
решение задачи
высказывания
V. Выполнение
работы в тетради
с последующей
самопроверкой и
самоанализом
�Содержание
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство
совершенствования письменной речи младших школьников1
Формирование речи младших школьников осуществляется по двум направлениям: обучение
построению высказывания в собственной речи, совершенствование имеющегося и приобретаемого
речевого опыта детей. Совершенствование речи включает одну из составных – анализ результатов
речевой деятельности на предмет решения коммуникативной задачи и соответствия созданного
высказывания нормам языка. Умение анализировать результат собственной речи является действием
контроля и оценки в структуре учебно-речевой деятельности, осуществляя которое учащийся «должен
соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих
результатов с уровнем и полнотой выполняемых учебных действий. Благодаря контролю школьник
может сознательно установить зависимость между слабым и плохим воспроизведением образца.
Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их
выполнение и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требования норм» [1,
с. 77].
Осуществляя самоанализ результата речевой деятельности (высказывания), ученику необходимо:
•
определить цель и содержание проверки;
• знать последовательность тех операций, которые ему предстоит выполнить в процессе анализа
созданного высказывания в соответствии с нормами и правилами речи;
• найти несоответствие между установленными речевыми нормами и их использованием в
формулировке собственных мыслей и чувств;
• определить способ исправления созданного высказывания (в плане передачи содержания,
признаков текста, языковых средств).
Одним из средств, способствующим совершенствованию письменной речи учащихся, является анализ
созданного высказывания на предмет выявления и последующего исправления речевых ошибок, а
именно: «нарушение правильности речи, ... норм литературного языка» [ 2 , с. 30].
В современной методике разработаны типология и причины появления речевых ошибок (М.Р. Львов.
В.И. Капинос, Ф.П. Сергеев), подходы в организации уроков, направленных на исправление и
предупреждение ошибок в речи (Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева, Н.И. Политова). Практика школы
показывает, что многие учителя используют в своем опыте наработанные приемы исправления и
предупреждения речевых ошибок как непосредственно на уроках русского языка и чтения, так и на
уроках анализа творческих работ. Однако, осуществляя данную методическую деятельность, учителя
нередко испытывают трудности:
• неполнота собственных знаний о типах и природе речевых ошибок обусловливает частичное
видение данных ошибок в детской работе и, как следствие, несвоевременность и неадекватность
выбранных приемов работы с ними на уроке;
• отсутствие разработанной системы определений, правил и обозначений речевых ошибок для
учащихся снижает эффективность организуемой работы с точки зрения овладения детьми способами
совершенствования собственной речи;
1
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: сборник научных статей по итогам межвузовской научнопрактической конференции. Санкт-Петербург, 17–18 апреля 2002 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. С. 30–34.
�Содержание
• поскольку речевые ошибки младших школьников чаще всего носят индивидуальный характер, то это
затрудняет выбор формы организации работы с допущенными ошибками на уроке, выстраивание
способов их исправления, подбор дидактического материала.
Учащиеся в процессе самоанализа созданного высказывания на предмет наличия речевых ошибок
также испытывают затруднения:
• им сложно посмотреть на свою работу «со стороны», так как это требует от школьников не только
определенных речевых знаний, но, главное, способов установления соответствия или несоответствия
между литературной нормой и собственным речевым оформлением мысли;
•
«увидеть» собственную речевую ошибку, узнать ее, найти способ исправления;
•
усовершенствовать свою работу в соответствии с исправлениями.
В процессе обучения младших школьников письменной речи на материале учебных тетрадей «Уроки
речи» (3, 4, 5), явившихся результатом работы учителей опытно-экспериментальной площадки
гимназии № 42 г. Барнаула, были выделены следующие виды работ:
–
знакомство с речевой ошибкой чужого текста;
– анализ созданного высказывания на предмет выявления и дальнейшего исправления собственных
речевых ошибок.
Практика работы по тетрадям в данном направлении показала, что учителя и учащиеся испытывают
указанные выше трудности, в связи с этим была разработана новая программа
опытно-экспериментальной площадки, направленная на изучение возможностей совершенствования
речи младших школьников через организацию изучения ими речевых ошибок. Целью проводимого
исследования является создание учебно-методических материалов, обеспечивающих предупреждение
и исправление речевых ошибок младших школьников. В плане совершенствования методической
деятельности учителей, работающих в данном направлении, был организован семинар, на котором в
течение 2001–2002 учебного года рассматривались существующие классификации речевых ошибок, на
конкретном практическом материале (работах учащихся), учителя овладевали приемами
диагностирования речевых ошибок, разрабатывались подходы как в организации уроков, посвященных
анализу творческих работ учащихся, так и в организации деятельности детей по
самосовершенствованию созданных высказываний через анализ речевых ошибок.
Организуя знакомство с речевой ошибкой (одним из этапов в формировании умения анализировать
созданное высказывание), мы предлагаем соблюдать следующие методические условия, которые
непосредственно осуществлялись в практической работе учителей опытно-экспериментальной
площадки:
1. He загружать ошибками предъявляемое для анализа предложение (или часть текста).
2. Предлагать учащимся сравнивать анализируемое предложение (или часть текста) с правильным
образцом для нахождения несоответствия речевой нормы и созданного речевого оформления мысли.
3. Создавать условия для поиска самим учеником причин появления речевой ошибки, если она
прозрачна и понятна ему. (Как ты думаешь, почему появилась эта ошибка?)
4. Совместно с учащимися ввести условное обозначение открытой ошибки, которое позволит, с одной
стороны, отразить специфические признаки допущенной ошибки, что ведет к систематизации речевых
знаний; с другой стороны – зафиксировать ее определенным символом (своего рода вехой памяти).
�Содержание
Приведем образец условных знаков в обозначении ошибок, связанных с потреблением слова:
повтор слова – CC
употребление слова в несвойственном ему значении – С З
нарушение лексической сочетаемости слов – С→ С
слово без учета эмоционально-экспрессивной окрашенности – С!
употребление просторечных или разговорных слов – Ср
5. Открывать с детьми способ исправления допущенной ошибки, используя алгоритм или аналогию
из речевой нормы.
Общеизвестно, что чужие ошибки увидеть проще, чем свои. Ученику в процессе самопроверки
созданного высказывания предстоит критически осмыслить результат речевой деятельности, что
требует от него сформированности не только речевых знаний (что проверять?), но и способов
рефлексии (как проверять?). В помощь ученику на протяжении всех уроков, посвященных анализу
результатов творческих работ, под руководством учителя создается справочник речевых ошибок, в
котором фиксируются открытые ранее типы речевых ошибок, способы их исправления,
дополнительные упражнения (подобранные учителем или позднее самим учеником) с постепенным
усложнением характера самостоятельности ученика в их выполнении: от сравнения образца и
ошибочного варианта к конструированию единиц высказывания из предложенных верных и
ошибочных вариантов, а в последующем – самостоятельное редактирование созданного.
Особое место в обучении младших школьников умению анализировать собственное речевое
высказывание на предмет соответствия его нормам литературного языка отводится организации
уроков, посвященных анализу выполненных творческих работ, в структуре которых (как одного из
вариантов) можно выделить следующие компоненты:
1. Общее представление результатов выполненной творческой работы (изложение или сочинение) в
соответствии с решением учебной и коммуникативной задач (например, УЗ: Учусь писать отзыв о
прочитанной книг; КЗ – Выразить свое отношение к героям произведения).
2. Анализ удачных детских работ с различных позиций. (В чем вы видите решение коммуникативной
задачи? Какие достоинства работы вы можете назвать? За что вы похвалили бы автора?)
3. Представление типичных речевых ошибок, известных детям, для совместного их исправления
(называние ошибки, ее классификационная характеристика, выяснение причины появления, выбор
способа исправления, выполнение дополнительных упражнений).
4. Знакомство с новой речевой ошибкой с последующей фиксацией ее в справочнике и открытием
способа исправления.
5. Самостоятельный анализ выполненной работы на основе условных знаков, вынесенных учителем
на поля.
6. Индивидуальная работа учащихся по исправлению допущенных ошибок как композиционных,
логических, так и речевых в соответствии с открытыми ранее способами работы.
7. Дифференцированное выполнение новой творческой работы детьми, создавшими высказывание
без ошибок (или с небольшим количеством) в зависимости от уровня их речевого развития:
конструирование, редактирование, создание новых высказываний на близкую тему, постановка
вопросов к тексту и др.
Представленные направления в организации обучения младших школьников анализу речевых ошибок
�Содержание
как средству совершенствования письменной речи требуют своего дидактического и методического
наполнения, что и является задачами творческого коллектива учителей экспериментальной площадки.
�Содержание
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности
младших школьников на уроках развития речи1
Формирование письменной речи младших школьников – длительный, сложный и многоаспектный
процесс, обусловленный, с одной стороны, спецификой письменной речи как формы речи, с другой
стороны, организацией учебно-речевой деятельности, способствующей овладению детьми данной
речью.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина вскрыли психологическое своеобразие письменной
речи:
– особый способ функционирования (письменное сообщение «...адресовано отсутствующему
собеседнику, вызвано потребностью общения с лицом, непосредственно его не стимулирующим») [5,
с. 37];
– своеобразие мотивов, связанных «с ориентировкой на отсутствующего читателя и в силу этого
более интеллектуализировано» [5, с. 69];
– большая степень осознанности, которая проявляется в использовании внутренней речи для
развития мысли, что обусловливает формирование «словесно-отвлеченного мышления» [5, с. 88];
– произвольность, требующая анализа речи, внимания к слову и его значению; письменная речь, по
мнению Д.Б. Эльконина, может проявляться в различных формах в зависимости от мотивов, при этом
сохраняя общие черты;
– в форме своеобразной деятельности, если «письменное высказывание направлено на сообщение
другому своих мыслей, впечатлений, переживаний, когда оно осуществляется в целях общения» [5, с.
37];
– в форме действия, если высказывание вызвано мотивами учебной деятельности (изложение,
сочинение);
– в форме технической операции, если высказывание «включено в сознательное действие решения
задачи, побуждаемое учебными или другими мотивами» (решение математической задачи) [5, с. 38].
Изменившиеся цели системы начального образования, ориентированные на развитие личности
ребенка посредством формирования учебной деятельности (ведущего типа деятельности для данного
возраста), позволили наметить проблему в организации обучения письменной речи: ка к с о з д а т ь
о п ы т д е я т е л ь н о с т и , ко т о р ы й п о м о ж е т д е т я м о в л а д е т ь п и с ь м е н н о й р е ч ь ю .
Учебная деятельность как «особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя
как субъекта учения» [3, с. 4] состоит из мотивов и системы действий (учебная задача, действия по
планированию, реализация плана, контроля и оценки).
Речевая деятельность, представляя собой «процесс активного, целенаправленного, опосредованного
языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во
взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1, с. 133], имеет аналогичную с учебной
структуру, поскольку она не только формируется в ней, но и может существовать самостоятельно. Так в
структуру речевой деятельности входят следующие компоненты:
1. Никитина Л.А. Формирование учебной деятельности младших школьников на уроках развития речи. СПб.: Специальная литература, 2000. – С.
58–62.
�Содержание
–
ориентировка в ситуации общения (постановка коммуникативной задачи);
–
планирование высказывания в соответствии с задачей;
–
реализация плана;
– контроль и оценка пути решения коммуникативной
(высказывания).
задачи и
результата деятельности
Анализ существующей практики обучения письменной форме речевой деятельности свидетельствует о
том, что формированию действий по постановке задачи и способов ее решения учителя уделяют
недостаточно внимания на уроках развития речи. В связи с этим у учащихся возникают затруднения,
как в осуществлении самой деятельности, так и в анализе собственных действий. Обучение
письменной речи в начальной школе осуществляется чаще всего на материале изложений и сочинений.
Существующие подходы (исследования М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик,
Т.Г. Рамзаевой, Г.С. Щеголевой и др.) отражают содержание речевого образования, специфику
формирования речевых умений, методы и приемы организации обучения речи, что несомненно
создает основу для деятельности учителей.
Опыт письменной речи младших школьников зачастую создается на основе практической работы в
тетрадях от урока к уроку, отстоящих во времени, что не в полной мере позволяет учащимся «видеть»
собственное продвижение в овладении речью. Известно, что включение детей в предметную
деятельность позволит им осознать способ выполняемой деятельности и ее конечный продукт.
Результатом работы опытно-экспериментальной площадки, созданной в 1997 году на базе
школы-гимназии № 42 г. Барнаула, явилось создание комплекта тетрадей «Уроки речи» на печатной
основе (для 1–3 классов) и методических указаний для учителей, которые были направлены на
открытие детьми речевой деятельности с позиции субъекта учения, что обеспечивало осознанное
овладение ими приемами присвоения и совершенствования письменной речи [2].
Тетрадь позволила организовать решение следующих задач:
1. Изучение необходимых речевых знаний (речь; функции речи; виды речи; слово, предложение и
текст; типы текстов; актуальное членение предложений; средства связи в тексте).
2. Открытие способов подготовки к изложению и сочинению (через меняющийся алгоритм в
зависимости от выполняемого вида работы, сформированного речевого опыта, степени
самостоятельности).
3. Формирование умений анализировать созданное высказывание путем осмысления способов
самоконтроля и самоанализа.
4. Формирование умений оценивать высказывание, созданное самостоятельно или одноклассниками.
5. Развитие творческого воображения на уроках, посвященных сочинениям (на свободную тему, по
наблюдениям, на материале сюжетных картинок, по репродукциям с картин и др.).
6. Формирование знаково-символической деятельности через моделирование новых знаний,
способов работы с ними.
7. Обучение младших школьников приемам работы с речевыми ошибками.
М о т и в а ц и я письменной речи (исходный момент в осуществлении
речевой деятельности)
создается в тетради через специальные задания, которые приносит Сказитель, речевые ситуации,
�Содержание
анализ материала, представленного на странице, постановку вопросов, способствующих пониманию
темы урока и сущности выполняемой речевой работы.
В тетрадях решается одна о б ще уч е б н а я з а д ач а : учусь выражать свои мысли и чувства письменно
(вариант – открываю секреты письменной речи), которую дети ставят под руководством учителя.
Каждый последующий урок вносит новый элемент в ее решение посредствам частной
учебно-практической задачи, вытекающей из предложенного на странице вида работы (1 класс, урок
№ 6, УЗ – учусь конструировать текст; 2 класс, урок № 6, УЗ – учусь писать сочинение по серии
сюжетных картинок; 3 класс, урок № 6, УЗ – учусь высказывать свое отношение к прочитанному).
Непременным требованием в организации постановки учебной задачи на уроке речи является
с о з д а н и е ус л о в и й , позволяющих детям обнаружить собственное незнание в открываемом способе
выполнения речевой деятельности, с одной стороны, с другой – желание и стремление его открыть.
Пристальное внимание в тетради «Уроки речи» уделяется формированию у младших школьников
ум е н и я п л а н и р о в а т ь способ выполнения речевой деятельности с учетом осознания ими
необходимости каждого шага в решении учебной задачи. Совместный поиск ответов на вопросы (ка к
г о т о в и т ь с я к и з л о ж е н и ю ? ка к г о т о в и т ь с я к с о ч и н е н и ю ? ) позволяет школьникам
открывать и усваивать способ осуществления деятельности через алгоритм, который не предлагается
детям в готовом виде, а выводится в ходе коллективного диалога. Это позволяет говорить об
осуществлении на уроке деятельностного типа обучения, при котором школьники получают знания о
предмете посредством экспериментирования с ним.
Р е а л и з а ц и я п л а н а в решении учебной задачи на уроках речи осуществляется непосредственно
действиями учащихся, направленными на создание высказывания. От урока к уроку отдельные
действия являются ведущими, поэтому требуют дополнительного решения с точки зрения осмысления
детьми способа их выполнения. Например, действие, связанное с пониманием текста изложения, на
первых порах осуществляется на основе вопросов учителя. В 3 классе учащиеся выходят на
необходимость самостоятельной формулировки вопросов к тексту, что и является предметом работы на
уроке.
На протяжении всех уроков осуществляется работа по формированию у младших школьников умения
контролировать собственную деятельность по созданию высказывания в письменной речи.
О п е р а ц и я ко н т р о л я предполагает у школьника способность встать на позицию стороннего
наблюдателя по отношению к своей деятельности и определить правильность действий,
направленных на решение учебно-речевой задачи.
Критерии самоконтроля разрабатываются постепенно от урока к уроку и во 2 классе они выступают в
виде памятки, которая фиксируется в творческих тетрадях1. Нельзя сказать с полной уверенностью, что
у детей действие контроля в процессе работы по тетради будет сформировано полностью, но
Памятка самоконтроля для сочинения.
– Как я раскрываю основную цель и тему? Ц
Т
– Соответствуют ли поставленной цели использованные мною слова и предложения? С
– Последовательно ли раскрываю сюжет? Сюжет Т
– Соответствует ли оформление работы
Т
П ?
избранному типу текста?
– Грамотно ли пишу слова? ОМ
П
�Содержание
предлагаемый вариант работы позволит, на наш взгляд, заложить основы данного учебного действия,
наличие которого «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком
произвольный процесс» [4, с. 165].
Формирование д е й с т в и я о ц е н ки в тетради «Уроки речи» осуществляется в процессе выяснения
детьми на этапе прослушивания и редактирования создаваемых высказываний в письменной форме
позиции слушающего и говорящего.
Задачи слушающего:
Как решена основная цель сочинения? Употреблены ли опорные слова? Соответствует ли созданное
высказывание требованиям текста? Задачи говорящего совпадают с задачами слушающего, но
дополняются некоторыми речевыми аспектами: орфоэпическая грамотность, умение заинтересовать в
слушании; внятность, правильность, интонационная окрашенность.
В тетради для 3 класса на каждом уроке школьникам предлагается оценить результат своей работы на
шкале оценки по параметрам, которые они выбирают самостоятельно (решение задачи высказывания,
раскрытие темы сочинения, точность употребления слов в решении задачи сочинения, соответствие
темы сюжету и выбранному типу текста и др.). Принятие ребенком названых критериев самооценки
позволяют ему определить степень усвоенности общего способа выполнения речевого действия,
направленного на создание высказывания. Благодаря действию оценки школьник определяет:
«действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных
практических задач» [4, с. 166].
Непременным условием полноценного формирования учебно-речевой деятельности на уроках речи
является организация совместно-поисковой деятельности, которая направлена на поиск решения
учебной задачи в процессе развернутых диалогов и дискуссий между учащимися и учителем на
позициях взаимного уважения и доверия.
Опыт работы по тетради «Уроки речи» позволяет говорить о возможностях формирования письменной
речи методом решения школьниками учебных задач в процессе выполнения речевой деятельности, что
позволяет развернуть перед ними основные моменты учебной деятельности. Деятельности, которая «в
процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную
самим учащимся деятельность, т. е. в самообучение» [4, с. 166].
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как
иностранного) / И.А. Зимняя. – Москва, 1989.
2. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе. Учебная тетрадь / Л.А Никитина. – Барнаул, 1999.
3. Репкин, В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе /
В.В. Репкин. – Томск, 1992.
4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1995.
5. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1998.
�Содержание
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном
произведении1
Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой
беседе – есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы» актуальны и значимы в
современной методике формирования у младших школьников типа правильной читательской
деятельности, которая проявляется в умении читателя думать над книгой до чтения, в процессе чтения
и после чтения. Уроки чтения и литературы в начальной школе призваны решать вопросы
формирования у младших школьников не только читательской самостоятельности, составляющей
основу типа правильной читательской деятельности, но развитие речевых умений, связанных с
воспроизведением прочитанного текста художественного произведения и созданием собственного
высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельностей
младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности,
направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление
своего отношения к читаемому.
Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является
одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного
произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Высказать свое понимание и тем
более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. Эта
трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с одной стороны,
с другой, – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием условий на уроке,
способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но
и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.
Интерпретация прочитанного художественного произведения предполагает, с одной стороны,
раскрытие читателями смысла данного произведения с различных точек зрения: видения авторской
позиции, отношения и связи в образной системе, назначения изобразительных средств языка,
понимания подтекста в раскрытии замысла; с другой, – истолкование этого смысла через
эмоциональное сопереживание и выбор собственной позиции по отношению к прочитанному
произведению.
В курсе начальной школы на уроках литературного чтения, развития речи дети учатся
интерпретировать художественное произведение через различного рода пересказы (в устной речи) и
сочинения (в письменной речи), что является подготовительной работой к обучению школьников
среднего звена написанию сочинений на литературные темы.
Одним из видов сочинений, позволяющим научить ребенка высказывать собственную позицию по
отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем школьник может не только
высказать оценку прочитанному, но и глубже, отчетливее уяснить смысл произведения, его
эстетическую направленность, включить в свою речь богатство литературного языка. В начальной
школе дети знакомятся с данным видом сочинения и поэтому важно методически грамотно построить
процесс обучения.
Цель настоящей статьи – обозначить ряд методических условий, обеспечивающих обучение младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2007. № 7. С. 29–36.
�Содержание
1. Отзыв как свободное сочинение включается в процесс формирования у младших школьников
системы читательских и речевых умений. В связи с этим на уроках чтения и литературы учащиеся
учатся под руководством учителя в процессе чтения художественного произведения ориентироваться в
тексте, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать материал из текста для характеристики
героев, эпизодов, авторской позиции, делать обобщения и проводить сравнения. Важно на данном
этапе осуществлять работу на продуктивном уровне, что предполагает включение в урок проблемных
вопросов, заданий поискового характера, вычитывания с разного рода заданиями. На уроках
внеклассного чтения школьники учатся представлять самостоятельно прочитанное художественное
произведение в классе, выбирая интересный эпизод из книги, сравнивая произведения разных
авторов по одной теме, высказывая свое отношение к герою, событию, автору. Такая работа позволяет
создать запас читательского и речевого опыта в устной речи школьника. В процессе осуществления
представленной выше работы следует, на наш взгляд, создавать на уроке ситуации свободного
высказывания для школьников, когда ценится собственная мысль, суждение ребенка, а не повтор слов
учителя.
2. Непосредственное обучение написанию отзыва о книге требует отдельного урока в системе уроков
развития речи. Такой урок целесообразно проводить в третьем классе, когда школьники уже
познакомились с сочинением как особым видом творческой работы и у них достаточный читательский
опыт в общении с книгой. Цель урока состоит в создании условий для осмысления детьми назначения
отзыва о прочитанном и его возможных вариантах. Предлагаем вариант проведения урока знакомства
с отзывом, который включен в систему уроков развития речи на основе тетради на печатной основе
«Уроки речи». Дети на уроках внеклассного чтения читали и рассуждали по произведению
А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Следует учитывать то обстоятельство,
что для отзыва необходимо отбирать произведение, которое вызовет у детей искренний интерес и
будет посильным для их восприятия.
Приведем урок, проведенный учительницей 42 школы-гимназии г. Барнаула Зарубиной Светланой
Петровной с методическим комментарием:
1. Речевая ситуация (цель: создать мотив для предстоящей работы).
Учитель читает стихотворение А.Л. Барто «Сильное кино» с последующим его обсуждением.
– Почему девочка не поняла рассказ брата о фильме?
– Какую задачу нужно было решить мальчику в своем рассказе? (Рассказать содержание фильма,
выразить свое отношение к нему, заинтересовать слушающего.)
– Как по-другому можно назвать рассказ мальчика? (Отзыв.)
Если дети не смогут найти слово, то учитель сам приводит его, записывает на доске. Учащиеся
фиксируют слово в творческой тетради и далее работают в ней, отвечая на вопросы. Зачем нужен
отзыв? О чем может быть отзыв? (Об увиденном, услышанном, прочитанном.)
– Из чего он состоит? Как отбирать материал для отзыва?
На последние два вопроса дети не смогут ответить, поскольку у них нет соответствующего опыта. Для
его приобретения школьникам предлагается тексты отзывов из Приложения к тетради, которые
помогут осознать не только структуру отзыва, но и возможные варианты отзывов.
2. Знакомство с новым видом высказывания на основе прочитанного (цель: организовать
наблюдение над структурой отзыва, коммуникативной задачей и ее реализацией в содержании текста
�Содержание
отзыва.)
Школьникам предлагаются тексты отзывов для последующего анализа из приложения к тетради:
А. Главный герой сказки – уточка, которую все звали Серая Шейка. Рассказ писателя о несчастной
птице глубоко затронул меня. Когда улетела ее стая, она осталась совсем одна на замерзающей реке.
А вокруг так много опасностей!
Но даже в таких суровых условиях Серая Шейка оставалась смелой и мужественной, не теряла
надежды на спасение. Она не поддавалась на уговоры хитрой лисы. Я постоянно тревожилась, когда
та появлялась на берегу. Но как мне было радостно, когда Серую Шейку спас старик – охотник.
Наконец-то ей ничего не угрожает. А еще спасибо друзьям, которые не оставили уточку в трудные
минуты ее жизни.
Б. В сказке Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» трогательно описывается история уточки,
оставшейся в зимнюю пору на реке со сломанным крылом.
Автор не только рассказывает о приключениях Серой Шейки, Зайца, Лисы и Старика, но и
описывает состояние природы с приходом зимы. Мне понравилась меняющаяся картина реки в сказке.
Вот вода в реке потемнела, сама речка стала казаться больше от того, что деревья на берегу
облетели. Потом она стала пустой и вода у берегов начала замерзать. В ясные, звездные ночи к реке
подкрался холод и «точно прикрыл ее зеркальным стеклом». Такое изменение реки вызывает
противоречивые чувства: восхищение красивым нарядом реки и страх, волнение за судьбу уточки.
В. Сказка Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» мне понравилась. В начале сказки было очень жалко
уточку и тревожно за нее: как она будет зимовать с переломанным крылом?
Я обрадовалась, когда у Серой Шейки появился друг – Заяц. Он предупреждал ее об опасности,
тревожился о ней. Чувство тревоги и страха испытала я, когда лиса стала постоянно караулить
уточку на реке, а мороз все заковывал и заковывал льдом последнюю надежду – полынью.
Я очень гордилась уточкой, потому что, несмотря на болезнь, суровые испытания, она оказалась
храброй и стойкой. В конце сказки мне стало радостно и спокойно, потому что Серая Шейка попала в
хорошие руки.
– Прочитайте тексты отзывов и попытайтесь найти в них сходства и различия.
– Что объединяет прочитанные отзывы? (Все отзывы о сказке Д.Н. Мамина-Сибиряка «Серая шейка».)
– Чем отличаются отзывы?
Чтобы дети смогли ответить на поставленный вопрос, необходимо предложить им перечитать тексты
и определить задачу автора отзывов. Обсуждая текст каждого отзыва, учащиеся называют
коммуникативную задачу автора, а затем приводят для доказательства решения сформулированной
задачи языковые средства текста.
Задача первого отзыва – выразить свои чувства по отношению к главному герою (глубоко затронул
меня, постоянно тревожилась, мне было радостно, спасибо друзьям).
Задача второго отзыва – понимание способа описания автором приключений героев сказки через
картины природы (состояние природы, меняющаяся картина реки, вода потемнела, речка стала
больше, стала пустой, вода начала замерзать, подкрался холод, противоречивые чувства…).
Третий отзыв – выражение чувств автора отзыва к героям сказки (жалко уточку, тревожно за
�Содержание
нее, обрадовалась другу, чувство тревоги и страха по отношению к лисе, гордилась уточкой,
радостно и спокойно…).
– Как построены отзывы?
Структуру отзыва можно рассмотреть на одном из предложенных текстов, зафиксировать ее на доске и
в тетрадях учащихся.
Вариант структуры отзыва:
1. Представление героя и выражение своего отношения к произведению.
2. Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.
3. Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.
Составленный план отзыва позволит школьникам использовать его в процессе создания своего
высказывания о прочитанном.
3. Постановка учебной задачи (цель: уточнить решение общеучебной задачи тетради «Учусь выражать
собственные мысли и чувства в письменной речи» на новом виде творческой работы).
Ориентируясь на проделанную ранее работу и анализ страницы тетради, на которой представлены
рисунки по произведениям А.С. Пушкина, его высказывание «Что за прелесть эти сказки!», учащиеся
формулируют учебную задачу текущего урока: У.З.: Учусь писать отзыв о сказке А.С. Пушкина.
4. Осмысление способа работы (цель: помочь школьникам усовершенствовать открытый ранее
способ подготовки к сочинению на новом виде творческой работы – отзыве).
– Что поможет вам решить УЗ урока? (Как подготовить отзыв?)
Отвечая на этот вопрос, школьники вспоминают открытый ранее способ подготовки к сочинению –
алгоритм, который включает в себя следующие действия:
•
Понимаю тему.
•
Ставлю задачу.
•
Намечаю сюжет.
•
Подбираю слова.
•
Создаю текст.
•
Пишу первый вариант.
•
Редактирую.
•
Пишу окончательный вариант.
•
Проверяю (текст, задачу, орфограммы).
– Какие действия вы выберете для подготовки отзыва о книге?
Особую трудность для учащихся, безусловно, вызовет постановка коммуникативной задачи,
построение сюжета и отбор лексического, грамматического материала. Эти действия учащиеся
обсуждают сначала в паре, а затем в классе.
�Содержание
– Какую задачу вы предлагаете решить в отзыве по сказке А.С. Пушкина?
Учащиеся могут предложить разные варианты, которые необходимо зафиксировать на доске, поскольку
обозначенный круг задач позволит поставить детей в ситуацию вариативного раскрытия темы
сочинения (отзыва), что обеспечит нестандартный подход в организации работы по развитию речи
младших школьников (1).
Возможные задачи: выразить свои чувства по отношению к царевне; Елисею; к семи богатырям;
мачехе; автору; к картинам природы. Каждая из названных задач может служить основанием для
написания отзыва. Обсудив возможные задачи, учитель может выбрать одну из них для того, чтобы
помочь школьникам осмыслить возможности построения сюжета и способ отбора языкового
материала. В дальнейшем предлагаем вариант работы над задачей: выразить свои чувства и
отношения к царевне.
– Какие слова характеризуют царевну в сказке?
– Какие чувства у вас вызвала царевна?
– Как относились к ней герои сказки?
– Что больше всего взволновало вас в сказке по отношению к царевне?
В процессе ответов на предложенные вопросы дети записывают в творческих тетрадях удачные
выражения собственной речи. Основанием для выбора слов является их эмоциональная
окрашенность, выразительность, образность.
– Как начать текст отзыва? (Оговариваются варианты начала отзыва с учетом решения основной
коммуникативной задачи высказывания.)
– Что составит основную часть текста отзыва? (Обсуждаются способы передачи в краткой форме
сюжета сказки, выражение чувства составителя отзыва.)
– Каким образом можно завершить отзыв?
Самостоятельное составление отзыва в творческой тетради (цель: организовать непосредственное
практическое решение учебной задачи).
В процессе выполнения детьми работы учителю важно, оказывая помощь, зафиксировать трудности,
которые могут возникнуть у младших школьников. Чаще всего у детей вызывают затруднения краткое
изложение сюжета произведения, способы выражения собственного понимания прочитанного
художественного произведения.
Обсуждение отзывов в классе с последующим их редактированием (цель: формирование у
младших школьников умения анализировать продукт речевой деятельности и совершенствовать
созданное).
Организуя данный этап на уроке, необходимо оговорить с детьми задачи в слушании написанных
отзывов. Это может быть: решена ли автором задача высказывания? Сохраняется ли
последовательность в тексте-отзыве? Использовал ли автор в отзыве слова, выражающие его
отношение и чувства? Определение задачи для слушания важно с точки зрения обучения младших
школьников предметному участию в речевой деятельности, поскольку акцентное слушание позволяет
пишущему подходить осмысленно к собственной работе.
Для коллективного анализа выбираются одна или две работы, где, на взгляд учителя, есть успехи и
�Содержание
недостатки (наличие полного пересказа, отсутствие решения задачи высказывания, отсутствие
выражения собственного отношения к прочитанному посредством языковых средств), которые
послужат материалом для обучения младших школьников совершенствованию речи.
Выполнение работы в тетради с последующей самопроверкой (цель: формирование у младших
школьников умения контролировать собственную работу).
В качестве самоконтроля для школьников выступают основные характеристики выполняемой работы,
которые были сформулированы на этапе знакомства с новым видом сочинения; критерии, отражающие
специфику текста (тип текста, его структура, способы связи предложений в тексте); орфографическая
грамотность.
Школьники чаще всего знают, что надо проверить в сочинении, но при этом не всегда могут
осуществить саму проверку, так как способ проверки не открывается детьми (он предлагается учителем
через обращение: «Проверь текст». «Подчеркни орфограммы») и, соответственно, не присваивается как
опыт речевой деятельности. Мы предлагаем школьникам на уроках развития речи постепенно
создавать свой опыт в самопроверке творческой работы. Приведем небольшой фрагмент урока на
установление соответствия созданного текста коммуникативной задаче высказывания:
– Какую задачу ты пытался решить в своем сочинении?
– Как в тексте сочинения ты можешь увидеть решение поставленной задачи? (Выбор события; слова,
передающие чувства и настроения; предложения, выражающие эмоциональную окраску речи.)
– Каким образом можно проверить наличие или отсутствие этих средств в сочинении? (Перечитать
несколько раз текст сочинения, подчеркивая карандашом слова, начало и конец предложений.)
Самопроверка с карандашом в руке – наиболее эффективный способ деятельности. Обозначение
проверяемых компонентов можно оговорить с детьми: так для проверки присутствия образных слов и
выражений можно использовать волнистую линию, для обозначения слов-чувств – пунктирную
линию, начало предложения – уголком, знак препинания – обвести кружком. Условные знаки будут
дополняться или изменяться в зависимости от готовности учащихся и учителя в области
знаково-символической деятельности.
Приведем тексты детских сочинений:
Анастасия Д.
Мне очень понравилась сказка А.С. Пушкина. Она рассказывает о вечной любви, верности и мире.
Мой самый любимый герой – царевна. Я волновалась за нее, когда она была одна в темном, дремучем
лесу, Восхищалась ее смелостью и упорством, которые помогли ей выйти из леса к избушке. Мне
нравятся ее кротость, трудолюбие и простота, когда она жила у богатырей. Мне было очень
страшно, когда царевна откусила кусочек от зловещего яблока, принесенного Черницей. Царевна
мужественно перенесла все невзгоды от мачехи и сохранила свою любовь к Елисею.
Эта сказка о благородстве и верности, которые побеждают злые чары.
Денис Г.
Я люблю читать сказки. С большим удовольствием прочитал «Сказку о мертвой царевне и семи
богатырях» А.С. Пушкина.
Красивая история, которая рассказывает о прекрасных людях: королевиче Елисее и молодой царевне.
�Содержание
Королевич преодолел много препятствий в поисках своей царевны. Он не терял надежды и поэтому
добрые силы ему помогали. Его верность и любовь помогли оживить царевну.
В этой сказке добро побеждает зло и мне это очень нравится.
3. На последующих уроках развития речи необходимо предлагать школьникам писать отзывы о
прочитанных книгах по мере знакомства с новыми художественными произведениями как на уроках
внеклассного чтения, так и в процессе самостоятельного чтения в каникулярное время. Предлагая
школьникам написать отзыв о прочитанном, желательно
обсудить с детьми не только
коммуникативную задачу предстоящего высказывания, но и решить вопрос адресата отзыва.
Направленность отзыва позволит обратить внимание младших школьников на необходимость отбора
содержания, которое будет доступно для восприятия читающего, с одной стороны, а с другой – создаст
благоприятные условия для наблюдения над стилем создаваемого текста.
В начальной школе на уроках развития речи школьники знакомятся с опытом написания отзыва о
прочитанном художественном произведении и поэтому для учителя важно создать благоприятные
условия, которые помогут детям не только познакомиться с новым видом работы, но и открыть для
себя способы ее выполнения.
�Содержание
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей
вариативности в раскрытии темы сочинения? 1
«Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должны составлять главное занятие на
уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, то есть по
возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою
самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» [1, с. 382].
Слова К.Д. Ушинского актуальны и значимы по сей день, поскольку отражают не только
направленность уроков русского языка («главное занятие»), сущность сочинения как «дара слова», но и
специфику
деятельности
учащихся
в
написании
сочинения
«…самостоятельными
усилиями … выразить … свою самостоятельную мысль».
Написание сочинения – это сложный процесс не только для ребенка, но и взрослого человека, потому
что от пишущего требуется не только сформулировать свою мысль и найти средства для ее выражения,
но и желание, умение осуществлять этот процесс (иметь свой речевой опыт в осуществлении данной
работы).
На протяжении всего обучения в школе дети пишут сочинения, но, как показывает
практика, этот вид работы часто вызывает трудности, а порой и негативное отношение у детей,
обусловленное не столько нежеланием выражать свои мысли и чувства, сколько отсутствием, самых
элементарных практических приемов в выполнении этой работы. Большинство детских сочинений
страдают схематизмом, однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием
эмоциональной окрашенности. В начальной школе учителя осторожно привлекают сочинения, и это
понятно. Дети свободно выражают свои чувства в устной речи, но письменная речь требует
выполнения определенных правил, которые порой затеняют творческий порыв ребенка.
Наибольшую трудность учащиеся испытывают в раскрытии темы и основной мысли сочинения.
Умение раскрыть (понять) тему предполагает со стороны учащихся не только определение предмета
высказывания, но и установления подчиненности своего высказывания определенной
коммуникативной задаче, поиска средств выражения данной задачи и соотнесенности ее предмету
высказывания.
Осмысление темы – общеречевое умение как в восприятии высказывания, так и в его создании. Так, в
восприятии высказывания (в процессе чтения и слушания) ученик отвечает для себя на вопрос «о чем
я прочитал или услышал», а при создании высказывания (говорении или письме) – «о чем я буду
говорить или писать». Однако определение предмета высказывания не всегда позволяет говорить о
том, что слушающий (читающий) и говорящий (пишущий) поняли (приняли) тему, так как рядом стоит
другой вопрос: «почему именно об этом идет речь в высказывании» («что помогает понять тему»), а
это выход на осмысление задачи высказывания и средств ее выражения (языковой материал).
На уроках русского языка (программа Т.Г. Рамзаевой) младшие школьники последовательно и
систематично знакомятся с текстом, темой текста, основной мыслью текста, заголовком, структурой и
видами текстов. Тексты упражнений в учебниках способствуют «овладению учащимися совокупностью
речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание собственных
высказываний. В каждом классе работа с текстом, как и с предложением, проводится в течение всего
учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку» [2, с. 13–14].
Для создания текста пишущему (говорящему) необходимо обладать рядом коммуникативных умений:
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С 43–53.
�Содержание
раскрывать тему, подчинять сочинение основной мысли, собирать материал, систематизировать
данный материал, строить свое высказывание в определенной композиционной форме,
совершенствовать созданное. Эти умения необходимы в процессе выполнения любой работы,
связанной с созданием высказывания на заданную учителем тему. В школьной практике иногда
складывается ситуация, когда учитель, обсуждая тему сочинения, выводит учащихся на строго
регламентированные рамки ее осмысления, что выражается в едином плане, однообразном
лексическом материале, а это ведет в свою очередь к одинаковым (словно созданным «под копирку»)
высказываниям. Представляется необходимым, на наш взгляд, знакомить учащихся с возможностью
вариативного раскрытия темы сочинения, что позволит школьникам, с одной стороны, понимать
собственную речевую деятельность, с другой – формировать гибкость мышления, раскрепощенность
фантазии.
«Вариант, – по определению С.И. Ожегова, – разночтение в тексте. Издание Пушкина с вариантами»
[3, с. 65]. Вариант в раскрытии темы сочинения – это совокупность микротем (отражающих основную
тему), обусловленных адресатом (кому направлено высказывание?), коммуникативной задачей, которые
в свою очередь определяют отбор содержания, выбор типа, жанра и стиля создаваемого текста.
Вариативность в раскрытии темы сочинения – это умение учащихся выделять микротемы в развитии
общей темы, ориентируясь на возможный адресат и задачу предстоящего высказывания. Обучение
младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения требует, с одной стороны,
готовности самого учителя создавать варианты высказываний на одну тему, с другой – организации
работы с учащимися по накоплению ими опыта в выделении микротем.
Одной из задач уроков развития речи, организованных по материалам тетрадей на печатной основе
«Уроки речи», явилось обучение младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения [4,
5, 6]. Цель настоящей статьи представить возможные методические подходы в обучении детей
данному умению.
Знакомство учащихся с темой сочинения и вариантами темы.
На уроке, посвященном знакомству учащихся с сочинением как новым видом творческой работы в
первом классе (система 1–3), мы предлагаем детям ответить на вопрос: сочинять – это? [4, с. 28]. В
процессе обсуждения данного вопроса выслушиваются варианты ответов детей и в итоге делается
вывод: сочинять – это создать свой текст, в котором выражены свои мысли и чувства. Проведенное
обсуждение приводит учащихся к постановке учебно-практической задачи: учусь писать сочинение. На
данном уроке школьникам предложена тема «Первые весенние цветы», которая записана на доске. К
уроку школьники приносят открытку с изображением первого весеннего цветка (каждый свою),
привлеченный материал позволит избежать однообразия в фактическом материале.
Отвечая на вопрос (о чем можно рассказать по данной теме?), школьники обычно называют цветок и
описывают его внешний вид. Учитель предлагает несколько вариантов данной темы: «Мой любимый
весенний цветок», «История весеннего цветка», «Сказка о весеннем цветке». Содержанием указанных
тем будет представление цветка, но задачи этого представления будут разными. На данном уроке
выбирается первая тема «Мой любимый весенний цветок», так как на предыдущем уроке школьники
знакомились
с текстом-описанием. Обсуждая выбранную тему, учащиеся высказывают свои
предположения, которые в виде ключевых слов могут быть записаны на доске и они послужат своего
рода пунктами плана: внешний вид (стебель, листочки, бутон), живет, появляется. Особо на уроке
обсуждается с детьми задача сочинения о цветке: выразить чувство восхищения первым весенним
цветком. Сформулированная задача послужила основанием в отборе словаря. Домашним заданием
явилось сочинение сказки о весеннем цветке.
�Содержание
1. Комплект учебных тетрадей «Уроки речи» (для 1–3 классов) созданы в результате работы учителей
гимназии № 42 на опытно-экспериментальной площадке. Созданный комплект тетрадей и
методических рекомендаций для учителей широко используется в школах г. Барнаула с 1999 года.
Для того чтобы дети смогли справиться с заданием, мы предлагаем им решить речевую ситуацию,
которая создает не только мотив в речевой деятельности, но и помогает отобрать содержание сказки,
актуализировать читательский опыт в различении особенностей жанра.
Фрагмент работы: «Сочиняем сказку»
– Представь, что твой любимый цветок живет в сказочном лесу и с ним происходят необыкновенные
встречи и приключения. Но прежде чем сочинить свою историю о цветке попытайся ответить на
такие вопросы:
1. Какой характер у твоего цветка?
2. С кем встретится цветок, каким будет его друг (враг)?
3. Какое событие с ними произойдет?
4. Как изменятся твои герои?
5. Чему будет учить твоя сказка?
– А теперь твори, сочиняй. Не забудь о своем отношении и чувствах!
При подготовке к следующему уроку школьникам предлагается собрать информацию о скворце:
описание внешнего вида, поведение, место обитания, забота о потомстве. Отобранный материал
послужит содержанием новой темы сочинения. На уроке учитель предлагает детям встать на позицию
другого существа (скворца) и сочинить от его лица рассказ.
Фрагмент урока:
– Вас не было всю зиму в родных краях. Вы вернулись. О чем вы можете рассказать своим
соседям-воробьям, которые никуда не улетают?
Выносится на обсуждение основная тема и варианты ее раскрытия.
Обсуждая тему и ее варианты, на доске появляются ключевые слова, которые станут основанием в
создании сюжетной линии. В дальнейшем ученики выбирают свой вариант темы, составляют словарь,
ориентируясь на сформулированную коммуникативную задачу. В качестве домашнего задания детям
предлагается сочинить историю о скворце. Данная работа позволяет поставить учащихся в новые
условия речевой ситуации, которая предполагает создание ими свободного высказывания, опираясь на
собственную фантазию и читательский опыт.
Приведем примеры сочинений одного мальчика Дениса Г.
Встреча с домом
Наступила весна и веселый скворец вернулся домой. Он был очень рад этому.
Вместе с ним
�Содержание
радовались его друзья. Они сидели на старом дереве и громко рассуждали о том, как им жилось в
теплых странах и как хорошо дома. Старое дерево тоже радовалось прилету своих знакомых. Оно
было согласно с тем, что дома лучше, чем на чужбине.
История о скворце
Скворец, который жил на старом дереве, был очень веселым и добрым, поэтому у него было много
друзей. Однажды он весело распевал, сидя на нижней ветке, и не увидел, как к нему подкралась кошка
Мурка. Когда она кинулась на скворца, то вдруг налетела стая птиц и прогнала кошку. Так благодаря
друзьям скворец остался жив.
Знакомство учащихся с вариантами отправителей сообщения в раскрытии одной темы.
В процессе создания высказывания особое место занимает пишущий (говорящий), или отправитель
сообщения (М.С. Соловейчик), поскольку именно он, решая коммуникативную задачу, отбирает свой
фактический, лексико-грамматический материал, тип создаваемого текста, его стилистическую окраску.
Отправитель сообщения становится автором, который высказывает свою позицию, свое отношение,
свои чувства и переживания. В процессе чтения художественных произведений учащиеся пытаются
«увидеть» автора через специально организованную работу над образной системой, изобразительными
средствами языка. Создавая собственное высказывание, школьники встают в позицию автора, который
не просто фиксирует происходящие события, но и выражает свое отношение, собственное «Я». Одно и
то же событие, явление, действие может быть по-разному воспринято и описано участниками
речевого общения. Помочь школьникам пронаблюдать и испытать в собственной речевой практике
возможности вариативного раскрытия темы в сочинении в зависимости от выбранного отправителя –
одна из задач в работе по развитию связной речи учащихся.
Во втором классе, готовя школьников к сочинению по наблюдениям (объект наблюдения – береза,
изменение ее убранства), мы предлагаем им в качестве домашней работы провести наблюдения за
отрывками из художественных текстов для того, чтобы они могли увидеть в слове не только образ, но и
чувство, настроение писателя, создающего этот образ [5, с. 9].
Фрагмент работы:
– Прочитай.
Лес
Полюбуйтесь – маскарад!
Лес меняет свой наряд.
Снял зеленый – мерит новый:
Собирается на бал!
(из Вл. Приходько)
Осень приходила к нам светлая и тихая… Она убирала березу в золотой убор. А береза радовалась и не
замечала, как недолговечен этот убор, как листок за листком, осыпается он, пока не оставалась вся
раздетая на его золотистом ковре. Очарованная осенью, она была счастлива и покорно вся сияла…
(И. Бунин)
– Какое настроение передается в прочитанных отрывках?
– Какие чувства испытываешь ты при чтении этих строк?
�Содержание
– Выпиши слова из текстов, подтверждающие настроение автора и твои чувства.
– Найди в толковом словаре объяснения слов убор, очарован.
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за
изменениями осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется: какие чувства испытывают
дети от увиденного; что особенного происходит с деревьями; в чем проявляется волшебство осеннего
леса; что может испытывать дерево (береза) в осеннюю пору. Результаты наблюдений (не только
изменения природы, главное, изобразительные средства языка, передающие чувственное восприятие
наблюдаемых изменений) заносятся в творческие тетради в процессе экскурсии. На уроках чтения дети
читают стихи, созвучные теме наблюдения и выписывают изобразительные средства языка,
создающие картины природы и передающие чувства и настроения авторов. Такая работа позволяет
учащимся накапливать собственный речевой опыт и «видеть» за словом образ, смысл и чувства.
На самом уроке тема сочинения не предъявляется детям в готовом виде. Это обусловлено задачей
урока: формировать умение определять границы темы. Сформулировать тему сочинения учащимся
помогут предметные картинки, на которых изображена береза в разные времена года: в зеленом уборе,
в желтом наряде и обнаженная береза, пословица «Наблюдай, да примечай», а также материалы
экскурсии [5, с. 10]. Анализируя предложенный учебный материал, школьники из возможных тем
«Осенняя береза», «Наряд березы осенью», «Береза осенью», «Прощание с нарядом» выбирают
последнюю, так как именно она наиболее точно отражает представленный фактический материал.
Фрагмент урока:
1. Обсуждение темы и выбор возможного отправителя сообщения.
– О чем можно рассказать по теме «Прощание с нарядом»? (О том, как береза постепенно меняла свой
наряд: от зеленого к желтому, от желтого к черно-белому.)
– Какую задачу можно решить в своем сочинении по этой теме? (Выразить чувства, переживания в
связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос ставит школьников в ситуацию нового осмысления возможностей раскрытия темы, так
как им предстоит выбрать возможного автора сочинения, который конкретизирует общую
коммуникативную задачу (выразить чувства), выберет сюжет повествования, наполнит его
лексическим, грамматическим материалом, расставит стилистические акценты.
На доске появляется запись, фиксирующая возможных отправителей сообщения.
2. Корректировка коммуникативной задачи и составление словаря.
– О чем может рассказать автор, если он выступает в роли березы (наблюдателя, исследователя)?
Отвечая на данный вопрос, учащиеся сталкиваются с необходимостью разводить задачу в сочинении,
выбирать стилистически оправданную лексику и тип создаваемого текста. На этом уроке не
�Содержание
предполагается освещение всех авторских позиций в раскрытии темы, выбирается один вариант
(рассказ березы) для того, чтобы помочь школьникам осмыслить способ решения коммуникативной
задачи в процессе выбора словаря сочинения.
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе? Дети записывают под каждой картинкой
слова, ориентируясь на внешний вид и собственное воображение: радости, гордости; восхищения;
растерянности, тревоги, печали, боли, надежды.
– Какие слова будет использовать береза в рассказе, чтобы выразить свои чувства?
Этот вопрос позволяет обратить внимание детей на необходимость точного выбора слова в назывании
и выражении чувств. В тетрадях появляется следующая запись: радость, гордость – красивый, зеленый
сарафан; изумрудные листочки; пушистые сережки; прохладная тень в знойный день. Восхищение –
птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики. Тревога, печаль – пронизывающий ветер,
листья-монетки улетели, стало холодно, одиноко. Надежда – придет зима, укроет снегом, белая шубка.
3. Выбор типа текста и выстраивание сюжета сочинения.
– Какой вид текста выберете для рассказа березы и почему? (Текст-повествование с элементами
описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет рассказа и его последовательность в зависимости от типа текста.
В тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг важен с точки зрения понимания ими
необходимости последовательного раскрытия темы.
Сочинение Дениса Г.:
Здравствуйте, я березка. Я живу около реки и хочу рассказать о том, как меняю наряды.
Наступило лето. Я оделась в чудесный изумрудный сарафан, нацепила бархатные, резные листочки.
Осенью я поменяла свой наряд на золотой. Я чувствовала себя королевой в этом наряде. Но вот
налетел ветер и сорвал мой чудесный наряд. Я испытала чувство грусти, печали, боли и страха.
Надеюсь, что придет зима и подарит мне чудесную меховую шубку, а за ней весна, когда я буду снова
стоять в прекрасном зеленом наряде.
Сочинение Дениса Г. (написанное дома под заголовком
исследователя):
«Мое любимое дерево» с позиции
Мое любимое дерево – береза. Много прекрасных слов сказано о березе. Стройный белый ствол,
мягкие склоняющиеся ветви, изящные листочки всегда были символом всего прекрасного и немного
грустного.
Береза – символ нашей России. Среди других деревьев она выделяется прежде всего белым цветом
своей коры. От этого она получила и свое название. У древних славян существовало слово «бер»,
означающее «светлый», «ясный», «блестящий». «белый». Именно от «бер» и образовалось сначала
«берза», а потом «береза».
Цветки березы распускаются одновременно с листьями. Крупные сережки видны всем. И стоит
березка в блеске своей красоты на радость всем.
В последнем сочинении мальчик самостоятельно или с помощью родителей использовал
дополнительные источники (словарь, энциклопедию). Важно, что в этой работе ученик попробовал
�Содержание
раскрыть тему в вариативной позиции
На последующих уроках продолжается обсуждение с детьми возможных авторов в написании
сочинений, но особо оговариваются задачи каждого рассказчика, поскольку в результате решения
задачи могут появиться непохожие тексты как по типу, структуре, так и стилю изложения.
Сочинение по серии сюжетных картинок во втором классе (общая тема «Девочка и дельфин») [5, с. 16].
Выбор рассказчика:
Постановка коммуникативной задачи:
Сочинение на основе личного опыта в третьем классе (тема «Это было летом…!») [6, с. 5].
– О чем можно рассказать по данной теме? (о каникулах; об интересном случае; о знакомстве; о том,
как собирали грибы; о походе на речку и др.) Обсуждая с детьми данный вопрос, мы подводим их к
осмыслению границы темы. Не следует рассказывать обо всех событиях, которые произошли летом, а
только о каком-то одном. На это указывает в названии темы слово «это». На доске появляется запись:
– С какой целью вы хотите рассказать о летнем событии? (Выразить свои чувства и переживания,
поделиться радостью.)
Знакомство учащихся с вариантами адресатов в процессе раскрытия темы сочинения
Поскольку речевая деятельность возникает в результате взаимодействия людей между собой, то
процесс создания высказывания включает в себя направленность речевого действия, которая
выражается в установлении отношений между отправителем и адресатом речевого общения
посредством коммуникативной задачи и содержанием высказывания. Человек выражает свои мысли и
чувства в устной или письменной речи не в пустом, изолированном пространстве. Он ориентируется
на слушателя или читателя, с которым ему хочется поделиться своими размышлениями или мнениями.
От того, как воспринято и воспринято ли его сообщение, говорящий (пишущий) решает для себя
вопрос присутствия в речевом общении. Отправитель, ориентируясь на речевой опыт адресата,
степень его присутствия в речевой ситуации, ставит коммуникативную задачу, подбирает материал для
ее решения, в результате чего и появляется высказывание, направленное на собеседника.
В связи с этим представляется необходимым в процессе обучения детей раскрытию темы сочинения
�Содержание
знакомить их с адресатом, которому будет направлено сообщение.
На уроке сочинения на заданную тему «Рассказ весеннего ручья» во втором классе в процессе ее
обсуждения учащимся предлагается самостоятельно сформулировать вопросы, помогающие понять
тему [5, с. 35]. Дети ставят вопросы на понимание содержания (о чем?), коммуникативной задачи
(зачем?). Учитель предлагает обсудить вопрос: кому и что именно может рассказать ручей? Отвечая на
поставленный вопрос, школьники обнаруживают, что отправитель высказывания (ручей) может
общаться с разными адресатами (рекой, ручьем, камушком, морем). На доске и творческих тетрадях
детей появляется следующая запись:
Рассказ весеннего ручья
Кому? Ручью, реке, морю, камушку.
О чем? О своем настроении, о встречи с мальчиком, о своих мечтах.
Зачем? Выразить чувства и переживания; выразить мысли и чувства при встрече с человеком;
выразить чувства ожидания, тревоги, радости от встречи с неизвестным.
Что? Где живу? Что вижу вокруг? Как отношусь? Куда теку? С кем встречусь?
Кто я такой? Что я делаю? Когда встретился? Как произошла встреча? Что думаю и чувствую? Чем
закончится встреча?
Кто я такой? Куда и как теку? Как я встречусь с другим ручьем? Какой может быть река (море)? Как
встретит меня река (море)?
Обсуждая каждый из поставленных вопросов, учащиеся постепенно приходят к пониманию не только
темы сочинения, но и зависимости ее раскрытия от адресата, предмета сообщения, задачи
высказывания и сюжета, которые в свою очередь обусловливают выбор языкового материала.
В процессе обучения детей написанию поздравления, письма и отзыва о прочитанном мы обсуждаем с
ними необходимость определения получателя сообщения, поскольку выбор адресата в создании
высказывания обусловливает не только задачу, но отбор фактического материала.
Фрагмент работы по обучению второклассников написанию письма [5, с. 42].
1. Создание мотива речевой деятельности.
– В жизни бывают разные ситуации: люди уезжают надолго из семьи, из коллектива (класса). Общение
между ними не прерывается, особенно тогда, когда они любят друг друга, скучают.
– Каким образом люди могут общаться на расстоянии? (При помощи письма, телеграммы, могут
позвонить.)
– Ориентируясь на общеучебную задачу уроков («Учусь выражать свои мысли и чувства в письменной
речи»), сформулируйте тему и УЗ данного урока. (Письмо. УЗ: учусь писать письмо.)
2. Планирование учебной деятельности.
– Какие вопросы помогут решить УЗ?
Учащиеся записывают вопросы в тетради и в последующем их обсуждают в классе. (Что такое
письмо? Зачем пишут письма? Кому можно написать письмо? Из чего состоит письмо? О чем можно
написать в письме?)
�Содержание
3. Решение УЗ.
– С какого вопроса вы предлагает начать решение УЗ и почему? (Что такое письмо?)
Дети высказывают свои представления о письме, учитель зачитывает статью из толкового словаря
С.И.Ожегова.
– Зачем пишут письма? Кому?
На доске и в тетрадях появляется следующая запись:
Письмо
Зачем? Выразить чувства, мысли; сообщить о событиях, о путешествии; попросить совета.
Кому? Другу, бабушке, сестре, маме и др.
– Прочитайте письма русского поэта Е. Боратынского. На какие вопросы вы можете ответить?
А.Ф. Боратынской
(осень 1814 г., Петербург)
Дражайшая маменька,
Я только что получил ваше письмо и не могу не выразить вам радость, которую я ощутил, видя, что
вы по-прежнему любите и прощаете мне мои проступки. Мне в самом деле было необходимо это
утешение.
Осмелюсь ли я повторить вам мою просьбу касательно морской службы. Я умоляю вас, милая
маменька, об этой милости …
Прощайте милая маменька. Дай бог нам скоро увидится. Остаюсь вашим покорным слугой, по
обычаю, и вашим послушным, нежным, благодарным сыном, по сердцу.
Евгений Боратынский
А.Ф. Боратынской
(январь 1818 г., Тамбов)
Мы уезжаем через два часа, любезная маменька, и я хочу сказать дважды прощай этой земле,
которая мне так дорога. Что бы там не говорили – небезразлично, близко ты или далеко от тех, кого
любишь. Большие расстояния ужасают и леденят сердце …
Прощайте, любезная маменька. Я живу только надеждой свидеться с вами вновь.
Евгений Б.
– Как построено письмо? Кому оно обращено?
Учащиеся работают на карточках с текстом писем и карандашом отмечают структурные компоненты
письма, языковые обороты, свойственные данному жанру.
Структура письма:
–
обращение;
–
общие проблемы;
�Содержание
–
событие;
–
пожелания;
–
прощание.
– Кому будет адресовано ваше письмо сегодня? Выберите адресат.
– С какой целью вы хотите написать письмо?
Учащиеся работают в творческих тетрадях, отбирая материал по собственному желанию, но с учетом
требований данной работы.
– В какой последовательности вы будете рассказывать о событиях в своем письме?
– Отберите слова с учетом задачи, адресата и структуры письма, которые помогут вам составить его
содержание.
Детские письма:
Настя Д.
Дорогая, любимая бабунечка! Я очень рада, что вы уже переехали в сад и возьмете меня с собой.
Учусь я хорошо. Здоровье тоже хорошее. Как ты? Как здоровье? Все ли хорошо в саду? Мы
заканчиваем учиться 25 мая. Я скоро поеду к вам.
Я хочу, чтобы ты всегда была здоровой, веселой, счастливой!
До свидания, милая бабунечка.
Алина Т.
Дорогой бабушке.
Здравствуй, дорогая бабушка! Я очень по тебе соскучилась!
У меня все хорошо! В учебе проблем нет. А у тебя есть хорошие известия? Как твое здоровье?
Надеюсь, у тебя все хорошо! Я желаю тебе здоровья, счастья и всего наилучшего!
На выходных я к тебе приеду. Я тебя очень люблю!
Твоя внучка Алина.
Приведенные примеры детских писем показывают, что дети понимают назначение письма как
средства общения, пытаются поделиться своими чувствами и проявить заинтересованность в
собеседнике (бабушке). Им сложно вычленить содержательный аспект письменного разговора, но в
будущем, когда они будут писать сочинения на основе жизненного опыта, они выберут форму письма.
Таким образом, изученная форма письменного сообщения позволяет школьниками расширить речевой
опыт в создании текста.
Важным моментом в обучении детей необходимости учитывать вариативность отправителя и
получателя в создании высказывания является специально организованное наблюдение за средствами
выражения (словом) этой вариативности. Именно лексика текста свидетельствует о присутствии в нем
автора, адресата и коммуникативной задачи, связывающей их. На уроках, посвященных изложениям,
дети анализирует тексты с точки зрения содержания, выявления авторской позиции, стилистического
�Содержание
своеобразия. При этом от класса к классу изменяется акцент анализа и участие детей в нем. Если во
втором классе учащиеся наблюдают над текстом по заданию и вопросам учителя, то в третьем классе
им предлагается самостоятельно сформулировать вопросы к тексту с разными целями (понять или
уточнить содержание текста, найти слова, отражающие чувства и мысли автора, героев и др.). На
уроках сочинений дети постоянно составляют словарь по теме, учитывая связку: отправитель –
коммуникативная задача – адресат.
Приведем фрагмент самостоятельной работы ученицы 2 класса Насти Д. в тетради [5, с. 32].
– Сочини тексты для поздравительных открыток к 8 марта.
– Какими словами ты будешь обращаться
к маме – нежными, ласковыми, добрыми;
к бабушке – ласковыми, утешительными;
к подружке – словами поддержки, стараться подбодрить.
Выбирая слова, постарайся отразить в них чувства и отношение к дорогим людям.
– Что должно быть в тексте поздравления?
(Начало – обращение. Основная часть – выразить чувства, пожелания. Концовка – подпись.)
– Вырежи открытки, раскрась и напиши свои поздравления. (Открытки даны в приложении к тетради.)
Не забудь своей открыткой поздравить родных и друзей.
Текст поздравления:
Дорогая, любимая мамочка!
Поздравляю тебя с самым лучшим праздником! 8 Марта! В этот весенний праздник желаю тебе
счастья, здоровья, крепких и долгих лет жизни! Пусть всегда тебе светит удача, все дела, за
которые ты берешься, будут удаваться, а желания сбываться! Будь всегда красивой, веселой,
жизнерадостной, трудолюбивой! И пусть всегда над твоей головой светит солнце и только
начинающийся год лошади принесет тебе много радости.
Любящая тебя дочь Анастасия
Организовывая обучение младших школьников вариативному раскрытию темы сочинения в
соединении всех составляющих эту вариативность (понимание отправителя, постановка
коммуникативной задачи, определение адресата, отбор сюжета и наполнение его лексикой), урок
приобретает характер свободного обсуждения возможных вариантов сочинения. Что создает
предпосылки для творческого волеизъявления школьников в выборе своего направления в раскрытии
темы сочинения.
Приведем фрагмент урока сочинения по серии сюжетных картинок и заданной теме в третьем классе
[6, с. 36].
– На какие вопросы нужно ответить, чтобы понять тему сочинения? (Кто? Кому? Зачем? О чем?)
В творческих тетрадях учащиеся записывают тему сочинения и, обсуждая поставленные вопросы,
фиксируют ответы на них, таким образом, происходит не только осмысление темы, но и выдвигаются
варианты ее раскрытия, что в дальнейшем может составить содержание детской работы. Отвечая на
�Содержание
вопросы, учащиеся опираются на рисунки и собственные представления о предмете обсуждения.
Образец записи ученика в творческой тетради:
Рассказ подснежника
Кто? (Рассказчик.) Подснежник, дерево, наблюдатель.
Кому? (Слушатель, читатель.) Траве, цветку, деревьям, читателям.
Зачем? (Цель высказывания.) Выразить свои чувства (радости, удивления); сообщить историю и
выразить свои чувства (восторга, восхищения, удивления); рассказать о наблюдениях, попытаться
выразить чувства цветка.
О чем? (Границы темы, сюжет.) О встрече с окружающим, о своих переживаниях; о самом цветке
(его внешний вид, описание цвета, появление, форма), услышанные мечты, его стремления,
отношение цветка к окружающему.
Затем дети выбирают один из обсужденных вариантов в раскрытии темы, оговаривают тип
создаваемого текста (в данном случае – повествование с элементами описания), набирают
лексический материал относительно каждой части текста, тем самым выстраивают сюжет сочинения.
Приведем примеры детских сочинений:
Настя Д.
Рассказ подснежника
Я – подснежник. Меня так называют, потому что я родился под снегом. Я очень красивый. Мне
хочется рассказать свою историю.
Я спал под тонким снежным покрывалом, но что-то нарушило мой сон, и я открыл глаза. Передо
мной мелькали желтые, красные, оранжевые и синие огни. Восхитительное зрелище! Я захотел
узнать, отчего же это происходит? Чтобы узнать это, я стал пробираться вверх. Ай! Яркий свет
ударил мне в глаза. Какая красота вокруг! Я поднял голову и увидел добродушного гиганта, который с
интересом смотрел на меня. «Кто ты?» – спросил я. «Дуб», – ответил гигант. «А я – подснежник,
потому что родился под снегом. А что это за шар, излучающий тепло и свет?» – спросил я. «Это
солнце! – ответил дуб. Когда оно светит – день, а нет его – наступает ночь». Как много нового я
узнал! Какой же это большой, таинственный и красивый мир!
Чувства переполняли меня. Мне хотелось жить и петь…
Но подснежник жил недолго. Вскоре он отцвел, но снова родится весной.
Даша Ш.
Рассказ подснежника
Я – подснежник и очень красив. У меня два длинных узких листа, а стебель вместе с цветком похож
на стрелу. Я – первый вестник весны, потому что начинаю расти еще под снежным покрывалом. Мне
там уютно.
Ранней весной я появился на проталине. Какая необыкновенная картина! Перед моими глазами
появилась стройная красавица. Она была и добрая, и ласковая, и высокая, ее звали березкой. Она
обрадовалась мне. Рядом с собой я увидел несколько похожих на меня цветков. Они были тоже
�Содержание
прекрасны.
Безусловно, обучение детей вариативности в раскрытии темы сочинения – это сложный аспект в
работе учителя, требующий от него свободного владения собственной речью, стремления постоянного
самосовершенствования. Когда на уроке создается ситуация набора вариантов в раскрытии темы
сочинения, у детей появляется живой интерес к работе, потому что каждый из них может выбрать
свой, посильный именно ему вариант в раскрытии темы сочинения, тем самым ребенок чувствует себя
уверенно в осуществлении речевой деятельности.
Библиографический список
1. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово :
кн. для детей и родителей. – Новосибирск : Дет. лит., 1994.
2. Рамзаева, Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников / Т.Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург : Спец. лит., 1997.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 2-е изд., испр. и доп.
– Москва : АЗЪ, 1994.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению"
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. русский язык. 4. обучение русскому языку. 5. обучение чтению. 6. литературное чтение. 7. начальные классы. 8. младшие школьники. 9. работа с книгой. 10. работа с детьми. 11. обучение детей. 12. языковое образование. 13. речевое развитие. 14. методика правописания. 15. культура письма.
Description
An account of the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению" [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.62 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 336 с.
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого развития младших школьников. Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки – «Начальное образование».
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Никитина, Любовь Андреевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.12.16
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
exe, pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe</a>
культура письма
литературное чтение
методика правописания
Методика преподавания учебных предметов
младшие школьники
начальные классы
Образование. Педагогика
обучение детей
обучение русскому языку
обучение чтению
работа с детьми
работа с книгой
речевое развитие
русский язык
языковое образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/43/_[650].png
f7b5c56cf37b5c61e89812d5d9d148f6
http://books.altspu.ru/files/original/53/43/Podgotovka_studentov_i_uchitelei_nachalnykh_classov.pdf
ee41e53df24df975715d6a13c3b4ae48
PDF Text
Text
�Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К
ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Материалы всероссийской научно-практической конференции
Барнаул, 22-23 октября 2015 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2015
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–805–1
�УДК 373.1.013(08)
ББК 74.202.43я431
П441
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных
учебных действий у младших школьников [Электронный ресурс] : материалы
всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2015.
ISBN 978–5–88210–805–1
Редколлегия:
Л.А. Никитина, доктор педагогических наук, доцент;
Г.Ф. Свиридова, кандидат филологических наук, доцент
В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные вопросы
реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии
образовательной практики в их осуществлении, специфика подготовки
педагогических кадров.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с
разрешением 1024х768.
Об издании - 1, 2, 3.
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 19 300 КБ.
Дата подписания к использованию: 25.01.2016
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Публикуется в авторской редакции.
Компьютерная верстка – Е.И. Мирошниченко.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Введение
Раздел 1. Подготовка студентов к формированию универсальных учебных действий у младших
школьников в учебной и во внеурочной деятельности
Т.В. Богуцкая. Подготовка будущих учителей к формированию универсальных учебных действий у
младших школьников во внеурочной деятельности
Л.И. Жарикова. Роль летней педагогической практики в подготовке учителя начальных классов к
формированию универсальных учебных действий
Л.И. Жарикова, А.В. Решетникова. Овладение младшим школьником моделированием как
важнейшим учебным действием
В.В. Зикратов. Что нужно знать учителю начальных классов о формировании коммуникативных
универсальных учебных действий у обучающихся с нарушенным слухом
С.В. Колесова. Реализация требований федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования на уроке в технологии позитивной педагогики
А.Ю. Кондрашева . Презентация собственного опыта работы по организации внеурочной
деятельности в начальной школе
И.В. Кукушкина. Формирование мотивации учения как личностного универсального учебного
действия
М.В. Лабунина. Проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования в деятельности учителя начальных классов
К.С. Лебедева. Спецкурс «самоорганизация образовательной деятельности студентов» – ресурс
формирования образовательной самостоятельности бакалавра
А.А. Лопарева, Т.В. Шпехт. Проблемы формирования универсальных учебных действий у
младших школьников
А.Э. Меннер, О.Э. Меннер. Формирование универсальных учебных действий младших школьников
в процессе освоения физкультурной деятельности
Л.А. Никитина. Специфика организации педагогического
универсальных учебных действий младших школьников
исследования
в
изучении
О.Н. Николаева, Е.Н. Чернышова. Роль педагогической практики в подготовке учителя начальных
классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников
Г.Л. Парфенова. Интерактивные формы обучения в профессиональной педагогической подготовке
магистрантов для решения задач развития детской одаренности
Г.И. Петерс. Подготовка студентов, обучающихся по специальности «преподавание в начальных
классах», к формированию универсальных учебных действий младших школьников
И.А. Пустовалова. Формирование позитивного отношения к значимым взрослым в процессе
воспитания младших школьников
И.С. Рыбина. Особенности ценностно-смысловой организации образовательного пространства
�профессиональной подготовки учителя начальных классов
Н.А. Семенова. Компетентностный подход в подготовке студентов - будущих педагогов начальной
школы к формированию универсальных учебных действий обучающихся на уроках
Е.П. Ульченко. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников во
внеурочной деятельности
О.И. Филиппова. Проблемы преемственности начального и дошкольного образования согласно
ФГОС
Н.В. Цепенникова. Взаимоотношения родителей и детей при подготовке к обучению в школе
Раздел 2. Подготовка студентов к формированию у младших школьников универсальных
учебных действий в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла и
методики их преподавания
Ю.С. Ананьева. Использование краеведческого материала в курсе «Естествознание: Землеведение»
Г.А. Бакланова. Подготовка будущего учителя к формированию познавательных универсальных
учебных действий у младших школьников
Н.А. Булгакова. Методическая подготовка учителя к реализации в учебном процессе начальной
школы образовательной программы «Окружающий Мир»
А.Ю. Гвоздев. К вопросу о психологической готовности будущих учителей начальных классов к
работе с информационно-коммуникационными технологиями
О.В. Горбенко. Приемы формирования познавательных универсальных учебных действий у
младших школьников при изучении величин
Г.В. Жабина. Возможности работы с текстовыми задачами для формирования регулятивных
универсальных учебных действий у младших школьников
Ю.С. Заяц, А.С. Щербина. Приемы формирования у младших школьников познавательных
универсальных учебных действий в процессе работы с алгоритмами на уроках математики
Л.А. Каирова. Формирование универсальных учебных действий у детей с задержкой психического
развития
Г.С. Краева. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках математики в процессе решения текстовых задач
К.Е. Краснокутская, А.Ю.Тимошенко. Формирование предпосылок логических универсальных
учебных действий у детей дошкольного возраста
В.Г. Куличенко. Интеграция информационно-коммуникационной
педагогическими технологиями
технологии
с
другими
А.Г. Минаков. Особенности формирования математических представлений у детей в предшколе как
основа готовности к школьному обучению
И.Ю. Попова. Иcпользование разных форм самостоятельной работы в преподавании дисциплины
«Естествознание»
А.В. Пузикова, К.В. Пуховец.
умножения в начальной школе
Использование
различных
приемов
запоминания
таблицы
�К.В. Пуховец. Развитие логических познавательных универсальных учебных действий при
изучении алгебраического материала
Н.А. Солодкова. Возможности использования технологии проблемного диалога для формирования
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
А.А. Шаломаева. Педагогические условия развития познавательного интереса у младших
школьников в процессе изучения математики
Раздел 3. Подготовка студентов к формированию у младших школьников универсальных
учебных действий в процессе изучения филологических дисциплин и методики их преподавания
Т.В. Деткова. Организация работы по развитию эмпатии у младших школьников на уроках
литературного чтения
Ю.С. Заяц, Г.Ф. Свиридова, И.В. Федорова. Формирование общекультурных и профессиональных
компетенций у будущих учителей начальных классов
И.Г. Казбекова, И.В.Фёдорова. Организация диалога с текстом художественного произведения на
уроках литературного чтения
Н.Н. Лукьянова, М.И. Рибзам. Организация самостоятельной работы в малокомплектной школе на
уроках русского языка
Н.Н. Лукьянова, И.В. Фёдорова. Формирование профессиональных компетенций у будущих
учителей начальных классов при изучении курса «Методика обучения и воспитания»
Д.М. Манабаева. Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста
Р.Б. Матвеева. Формирование логических универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках русского языка
С.И. Поздеева. Обучение парному и групповому взаимодействию в 1 классе как основа
формирования коммуникативных универсальных учебных действий
А.А. Рудева. Памятки – ресурс формирования самоконтроля у младших школьников на уроках
литературного чтения
О.Е. Рыбина. Роль учителя в формировании коммуникативных универсальных учебных действий
младшего школьника посредством организации совместной деятельности
Л.Г. Чирковская. Влияние малых жанров фольклора на формирование предпосылок личностных
универсальных учебных действий детей старшего дошкольного возраста
Раздел 4. Опыт работы учителей начальных классов по формированию универсальных учебных
действий у младших школьников
Н.В. Андрейчук. Применение педагогических технологий в реализации ФГОС
О.Д. Батакова. Математические экскурсии как средство формирования универсальных учебных
действий у младших школьников
Т.А. Глухова. Возможности образовательной робототехники в обеспечении преемственности
между предшкольным и школьным образованием
Е.В. Евсюкова. Опыт и проблемы формирования метапредметных учебных действий
�Е.Н. Заречнева. Педагогическая практика как средство формирования будущего учителя: опыт
взаимодействия Алтайского государственного педагогического университета и лицея №122 г.
Барнаула
М.В. Конева. Развитие краеведческих знаний как компонент предметных универсальных учебных
действий
О.М. Косихина, Г.Ф. Свиридова.
детей-инвалидов
Формирование
коммуникативных
учебных
действий
у
М.С. Нагорная. Проектный метод как одна из форм эффективного сотрудничества с родителями
Т.И. Подскрипкина. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках русского языка
С.Н. Саяпина. Формирование у младших школьников умений моделировать при изучении приемов
устных вычислений
Э.Э. Скокова. Формирование логических универсальных учебных действий при обучении младших
школьников решению текстовых задач
Л.А. Янчук. Организация образовательного процесса в начальной школе с учетом требований
нового стандарта
Сведения об авторах
�Введение
Реализация нового Федерального государственного стандарта начального общего
образования (ФГОС НОО), направленного на формирование универсальных учебных
действий у учащихся как результат образования, актуализировало необходимость
совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных
классов, внедрения новых технологий в образовательный процесс в вузе. На
конференции, состоявшейся 22-23 ноября 2015 года в Алтайском государственном
педагогическом университете, приняли участие преподаватели и магистранты
педагогических вузов страны и зарубежья (г. Новокузнецк, г. Томск, г. Барнаул,
г. Семей Республики Казахстан), преподаватели педагогических колледжей,
руководители образовательных учреждений, учителя начальных классов и воспитатели
ДОУ Алтайского края и г. Барнаул (всего 70 человек). В центре внимания участников
конференции стали такие проблемы, как изменение содержания и технологий
предметной и методической подготовки; организация педагогической практики в
подготовке учителя начальных классов к формированию универсальных учебных
действий (УУД); особенности включения будущих учителей в педагогическое
исследование УУД в школьной практике; осуществление мониторинга
сформированности УУД у младших школьников и использование его результатов в
преобразовании педагогической деятельности учителя.
Особенно ценным для участников конференции было представление учителями опыта
работы по формированию УУД как в урочной, так и во внеурочной деятельности
(А.А. Лопарева, Т.В. Шпех, Е.П. Ульченко), организация образовательного процесса в
начальной школе с учетом требований нового стандарта (Г.В. Жабина, А.Г. Минаков,
А.А. Шаломаева, Т.В. Деткова, Р.Б. Матвеева), привлечение родителей к
сотрудничеству в решении задач ФГОС НОО (М.С. Нагорная), организация
взаимодействия в вузом на педагогической практике (Е.Н. Заречнева), работа с
детьми с ограниченными возможностями (О.М. Косихина).
По мнению большинства участников конференции, в профессиональной подготовке
студентов и учителей по реализации стандартов начального образования необходимо:
– рассматривать вопросы мониторинга образовательных результатов и качественного
изменения педагогической деятельности; организовывать взаимодействие с
родителями в различных формах в процесс формирования умения учиться у детей;
– включать в содержание подготовки будущих учителей изучение особенностей
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальные классы. 5. инновационные технологии обучения. 6. подготовка студентов. 7. подготовка учителей. 8. подготовка учителей начальной школы. 9. младшие школьники. 10. учебная деятельность. 11. внеурочная деятельность.
Description
An account of the resource
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [под ред. Л. А. Никитиной, Г. Ф. Свиридовой]. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.98 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 291 с.
В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики в их осуществлении, специфика подготовки педагогических кадров. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em> <br />Никитина, Любовь Андреевна
Свиридова, Галина Фёдоровна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
25.01.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina.pdf</a>
внеурочная деятельность
инновационные технологии обучения
младшие школьники
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
подготовка студентов
подготовка учителей
подготовка учителей начальной школы
Теория и методика обучения
учебная деятельность