2
5
12
-
http://books.altspu.ru/files/original/101/118/_-2.png
b07186e3029dd942a7ee4c4dda85b4b0
http://books.altspu.ru/files/original/101/118/shatalova-02[_].pdf
c69bbccb1efd3578e1d2c6dd608be409
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПОДГОТОВКА И ОФОРМЛЕНИЕ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
по направлению подготовки
44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»
профиль подготовки «Психология и социальная педагогика»
Методические рекомендации
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
ББК 74.026.65 + 74.480.281.25
УДК 378.147.855
Ш28
Шаталова, Е.А.
Подготовка и оформление курсовой работы по направлению подготовки 44.03.02 «Психологопедагогическое
образование,
профиль
подготовки:
«Психология
и
социальная
педагогика» [Электронный ресурс] : методические рекомендации / Е.А. Шаталова. – Барнаул : АлтГПУ,
2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Свиридов А.Н., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический
университет)
В методических рекомендациях представлены материалы по выполнению и оформлению курсовой
работы.
Издание предназначено для студентов педагогических вузов, обучающихся по направлению подготовки
44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки «Психология и социальная
педагогика».
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 21.06.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 1 310 КБ.
Дата подписания к использованию: 25.09.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail : rector@al tspu.ru, h ttp://www.al tspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
I. Общие положения
II. Структура курсовой работы, ее научный аппарат
III. Требования к оформлению курсовой работы
IV. Порядок аттестации курсовой работы
V. Руководство курсовыми работами
VI. Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Сведения об авторе
�Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ
Методические рекомендации разработаны в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», федеральными государственными
образовательными стандартами и Положением АлтГПУ о курсовых работах (проектах) обучающихся от
29.05.2017 г. № 131/1п.
Данное издание предназначено для студентов института психологии и педагогики, обучающихся по
направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки
«Психология и социальная педагогика», выполняющих курсовую работу по психолого-педагогическим
дисциплинам в ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет». В
методических рекомендациях установлены общие и специальные требования к содержанию и
оформлению, к срокам и порядку выполнения и представления к защите курсовых работ.
Студенты, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое
образование», профиль подготовки «Психология и социальная педагогика», за весь период обучения
выполняют две курсовые работы по дисциплинам «Социальная педагогика» (2 курс) и «Методика и
технология работы социального педагога» (3 курс). Методические рекомендации написаны с целью
оптимизации работы студентов над курсовыми проектами и достижения ими заданных уровней
компетентности.
�Содержание
I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Курсовая работа – это самостоятельное исследование актуальных проблем по педагогическим
дисциплинам. Выполнение курсовой работы является важным этапом профессиональной подготовки
будущих бакалавров, определяется учебным планом Университета и отражает требования
федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки.
Цель курсовой работы – углубление и практическое закрепление теоретических знаний, полученных
при изучении учебных дисциплин основной образовательной программы высшего образования,
формирование у студентов определенных компетенций и навыков самостоятельного решения
профессиональных задач, формирование и развитие профессиональных и личностных качеств будущего
бакалавра в сфере социально-педагогической практики.
Задачи:
•
углубление и расширение теоретических знаний по актуальной научной проблеме;
•
овладение приемами (навыками) теоретического анализа научной литературы, самостоятельной
познавательной деятельности, выработка умения формулировать суждения и выводы, логически
последовательно и доказательно их излагать;
•
выработка умения публичной защиты подготовленного материала (делать доклад, отвечать на
вопросы, отстаивать свое мнение).
Работа студента над курсовой начинается с выбора темы исследования. Под темой принято понимать
то главное, о чем говорится в работе. Тема отражает суть проблемы исследования. Примерную
тематику курсовых работ см. в приложении 3.
Конкретная формулировка темы курсовой работы и план ее разработки определяется по согласованию
с научным руководителем. Очень важно, чтобы темы курсовых работ были ориентированы на
выпускную квалификационную работу (диплом бакалавра), с каждым годом углубляли и расширяли
грани научного исследования проблемы.
Выбирая тему, студенту необходимо ответить на ряд вопросов:
•
В каком направлении психолого-педагогической науки будет выполняться работа?
•
Какая проблема интересует студента? В чем она заключается?
•
Какая социальная, профессиональная или возрастная группа будет исследоваться?
•
Какие результаты (предположительно) будут получены в ходе исследования?
Ответив на поставленные вопросы, студенту необходимо сформулировать несколько вариантов темы и
определить вместе с научным руководителем наиболее приемлемый вариант.
Виды курсовой работы: обзорная, проблемно-теоретическая,
экспериментальная.
исследовательская, проектная,
Этапы выполнения курсовой работы, несмотря на специфику, одинаковы:
•
выбор темы в соответствии с предлагаемой тематикой, согласование темы с научным
руководителем;
�Содержание
•
согласование задания по курсовой работе с научным руководителем, определение цели и задач
работы;
•
составление списка литературы как систематизация информации по избранной теме;
•
обобщение материалов в виде научного текста, фиксирующего результаты научных исследований
по изучаемой проблеме;
•
структурирование материала и согласование названия глав и параграфов работы с научным
руководителем;
•
организация и проведение эксперимента (если он предполагался), описание экспериментальной
работы, анализ и обобщение полученных результатов;
•
оформление курсовой работы в соответствии с требованиями;
•
доработка текста курсовой работы по замечаниям научного руководителя;
•
оформление окончательного варианта курсовой работы и представление ее научному руководителю
в соответствующие сроки для получения отзыва и оценки.
Первая курсовая работа (2 курс) – это теоретическая работа, в ней ведется сравнительный анализ
подходов авторов к изучению научной проблемы. Теоретические положения следует подкреплять
анализом конкретного материала, что даст возможность сформулировать ту или иную идею, вывод.
На следующем курсе обучения (3 курс) студенты теоретический материал дополняют элементами
эксперимента (по согласованию с научным руководителем). Курсовая работа строится на основе
практического материала (материалы педагогической практики, базы исследования-практики работы
изучаемой образовательной организации).
В результате подготовки курсовой работы студенты должны:
•
уметь представить состояние изучаемой проблемы в научной психолого-педагогической литературе
и составлять библиографию по избранной теме исследования;
•
познакомиться с именами ученых и авторитетными исследователями, работающими в конкретной
области;
•
приобрести навыки анализа идей и решения проблем по избранной теме для выявления
направлений самостоятельного исследовательского поиска;
•
сформировать умение систематизировать и представлять информацию по изучаемой проблеме в
письменном виде и аргументировано делать выводы;
•
овладеть общими принципами научного исследования.
Основное требование к содержанию курсовой работы – высокий теоретический уровень, опора на
новейшие достижения науки в сфере своего исследования.
�Содержание
II. СТРУКТУРА КУРСОВОЙ РАБОТЫ, ЕЕ НАУЧНЫЙ
АППАРАТ
Курсовая работа должна иметь следующую структуру:
•
титульный лист (приложение 1);
•
оглавление (приложение 2);
•
введение;
•
основная часть (главы, параграфы);
•
заключение;
•
список использованных источников и литературы (приложение 4);
•
приложения.
Разработка каждой части курсовой работы имеет свои особенности.
Во введении обосновываются (формулируются) все без исключения позиции Положения о курсовой
работе (проекте) ФГБОУ ВО «АлтГПУ» : актуальность, своевременность изучения темы исследования
(социальная, теоретическая, практическая); показывается степень ее разработанности (кем из ученых и
какие аспекты проблемы изучены, какие недостаточно изучены и подлежат исследованию).
Нужно показать, что решение проблемы научными средствами представляет существенный
теоретический и практический интерес, какое значение будет иметь решение этой проблемы. Далее
оформляются элементы научного аппарата (противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи,
гипотеза, методологическая основа, методы, база исследования); определяется научная новизна,
теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуется структура и логика
исследования.
Введение должно быть четко структурировано в соответствии с Положением о курсовой работе
(проекте) ФГБОУ ВО «АлтГПУ».
Уточним процедуру создания научного аппарата курсовой работы.
Актуальность – это обязательное требование к научному исследованию. Студент показывает
понимание нормативно-правовой основы исследования темы.
В настоящее время ключевыми нормативно-правовыми документами, на основе которых
осуществляется деятельность образовательной организации, являются документы федерального
уровня:
•
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ;
•
Федеральный закон «О некоммерческих организациях» от 12 января 1996 № 7-ФЗ;
•
Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля
1998 № 124-ФЗ;
•
Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации
государственной политики в области образования и науки»;
�Содержание
•
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации
государственной социальной политики»;
•
Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы (утверждена
постановлением Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 № 497;
•
Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (утверждена
распоряжением Правительства Российской Федерации от 04.09.2014 № 1726-р);
•
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена
распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 № 996-р);
•
Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена
Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 3 апреля 2012);
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 августа 2013 года № 1008
«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным общеобразовательным программам»;
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09 ноября 2015 года № 1309
«Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и
предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»;
•
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 08.09.2015 № 613н
«Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и
взрослых»;
•
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы «Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных
организаций дополнительного образования детей. Санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы СанПиН 2.4.4.3172-14», утвержденные Главным государственным санитарным врачом
Российской Федерации 4 июля 2014 г.;
•
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2015 № 09-3242
«Методические рекомендации по проектированию дополнительных общеразвивающих программ
(включая разноуровневые программы)»;
•
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.04.2016 № ВК-641/09
«Методические
рекомендации
по
реализации
адаптированных
дополнительных
общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации,
профессиональному самоопределению детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Документы краевого уровня:
•
Закон Алтайского края от 04.09.2013 № 56-ЗС «Об образовании в Алтайском крае»;
•
Закон Алтайского края от 01.02.2007 № 3-ЗС «Об охране окружающей среды в Алтайском крае»;
•
Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012–2017 годы (утверждена
постановлением Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617);
•
Концепция развития дополнительного образования детей в Алтайском крае на период до 2020 года
и планом ее реализации (утверждены распоряжением Администрации края от 22.09.2015 № 267-р);
�Содержание
•
Приоритетный проект «Доступное дополнительное образование для российских детей».
Актуальность курсовой работы оценивается с точки зрения современности и социальной значимости,
необходимости ее разрешения в практике. Освещение актуальности должно быть немногословным, но
емким.
Степень разработанности (изученности) проблемы в теории показывается с помощью краткого
обзора изученной литературы, в котором студент демонстрирует знакомство с современной социальнопсихолого-педагогической литературой, умение ее систематизировать, критически оценить, выделить
существенное, определить главное в современном состоянии разработанности темы, указать на
недостаточно изученные аспекты. Нежелательно увлекаться ссылками на литературу и особенно
цитатами.
После того, как определили актуальность, разработанность проблемы, выявляете противоречие.
Пример оформления противоречия: «Анализ психолого-педагогической литературы и опыта позволил
выявить противоречие между необходимостью социализации несовершеннолетних с девиантным
поведением в процессе социально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью
этого вопроса в педагогической науке и практике» (пример приведен исходя из темы курсовой работы
«Социализация несовершеннолетних с девиантным поведением).
Проблема исследования заключается «в определении условий социализации несовершеннолетних с
девиантным поведением».
Цель работы должна заключаться в решении проблемной ситуации путем ее анализа и нахождении
закономерностей между социально-педагогическими явлениями, какой результат исследования
намерен получить студент. Например: «определить специфику социализации несовершеннолетних с
девиантным поведением».
Объект исследования – это процесс (или явление), порождающий проблемную ситуацию и
избранный для изучения. Например: «процесс социализации несовершеннолетних».
Предмет исследования – это то, что находится в рамках объекта. Объект и предмет исследования
соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та часть, которая служит
предметом исследования. Именно на предмет и направлено основное внимание автора исследования.
Предмет исследования определяет тему курсовой работы, которая обозначается на титульном листе как
ее заглавие. Например: «процесс социализации несовершеннолетних с девиантным поведением.
Исходя из цели, определяются задачи исследования (что нужно сделать, чтобы цель была достигнута).
Задачи помогают структурировать исследование. Важно не путать задачи с этапами выполнения
курсовой работы. Задачи должны показывать, для чего делается тот или иной шаг и как это
способствует достижению общей цели научно-педагогической работы.
В педагогике сложилась традиция обязательно формулировать три задачи: теоретическую
(информационно-аналитическую); психолого-педагогическую (мотивационно-содержательную);
практическую (технологическую, методическую, социально-педагогическую).
Форма перечисления: проанализировать…; описать…; рассмотреть…; определить…; выявить…;
внедрить…; доказать…; разработать рекомендации…; обобщить…; установить взаимосвязь…
Пример:
•
проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
�Содержание
•
раскрыть сущность социализации несовершеннолетних с девиантным поведением;
•
апробировать диагностики социализированности несовершеннолетних с девиантным поведением;
•
разработать социально-педагогическую программу мероприятий для повышения уровня
социализированности несовершеннолетних с девиантным поведением и проверить ее
эффективность;
•
разработать практические рекомендации социальному педагогу по работе с несовершеннолетними
с девиантным поведением.
Описание решения задач должно составить содержание глав и вопросов курсовой работы. Довольно
часто заголовки глав и параграфов рождаются из формулировки задач предпринимаемого
исследования.
Гипотеза формулируется как логически обоснованное предположение о существовании и характере
связи между явлениями, о причинах, динамике развития и закономерностях протекания процессов.
Гипотеза должна содержать научные предположения об изучаемом явлении, быть конкретной,
проверяемой. Например: «социализация несовершеннолетних с девиантным поведением будет
эффективной, если:
•
социальный педагог своевременно выявляет несовершеннолетних с девиантным поведением и
оказывает им соответствующую помощь и поддержку;
•
осуществляется социальный контроль за образом жизни несовершеннолетних с девиантным
поведением и включением их в соответствующие виды деятельности;
•
разрабатывается и реализуется социально-педагогическая программа по созданию обстановки,
предотвращающей неблагоприятное влияние на несовершеннолетних, способствующая их
социализации.
Методологическую основу исследования составляют:
•
системный подход в образовании
В.С. Безруковой, Н.В. Кузьминой и др.);
(В.Г. Афанасьева,
В.П. Беспалько,
А.А. Богданова,
•
системно-деятельностный подход к проектированию и программированию (Г.П. Щедровицкий);
•
аксиологический (или ценностный) подход. Сформулирован в «Концепции духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации» (2009), первой главе ФГОС
НОО (2010), «Стратегии развития воспитания в РФ» до 2025 года».
•
синергетический подход (А.И. Бочкарева, Г.М. Коджаспировой и др.);
•
компетентностный подход к обучению (И.А. Зимней, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова
и др.);
•
личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков,
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
•
социально-педагогический подход (А.В. Мудрик, М.А. Галагузова, М.И. Рожков, В.Г. Бочарова,
Л.Я Олиференко). Отражает суть взаимодействия субъекта образовательной деятельности и
социума, проявляющегося в опоре на потенциал социума при реализации педагогического
процесса (обучения и воспитания).
�Содержание
•
полисубъектный (диалогический) подход (И.В. Вачков, О.С. Газман, С.Д. Дерябо, А.Л. Журавлев,
В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Личность есть продукт и
результат общения с окружающими людьми.
Теоретическую основу исследования (по приведенной теме) составляют:
•
теория социализации (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин и др.); социальнопедагогические подходы к работе с семьями «группы риска» (З.И. Лаврентьева, Л.В. Мардахаев,
Р.В. Овчарова и др.); концепции социально-педагогической помощи и поддержки
(Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева и др.);
•
теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (A.JI. Андреев,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Г.К. Селевко,
H.A. Соколова, A.B. Хуторской и др.);
•
концепции
гуманизации
образования
(О.С. Газман,
И.Д. Зверев,
И.А. Зеньковский,
В.А. Караковский, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
•
сущности профессиональной компетентности (И.Г. Агапов, B.C. Безрукова, Н.М. Борытко,
В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.М. Шепель, С.И. Шишов, H.A. Эверт и др.);
•
теоретико-методические основы системного развития образовательного учреждения и разработки
программы развития ОУ (В.С. Лазарев, М. Поташник, М. Шилова, И.А. Маврина, Г.П. Иванова,
Е.Н. Белова).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование,
педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных
исследования.
Теоретическая значимость исследования: разработана программа социально-педагогической
деятельности по социализации несовершеннолетних с девиантным поведением.
Практическая значимость исследования: результаты исследования, разработанные практические
рекомендации социальному педагогу могут быть использованы в образовательных организациях и в
учреждениях социальной защиты населения, а также при подготовке студентов к осуществлению
социально-педагогической деятельности с несовершеннолетними с девиантным поведением.
Выводы содержат обобщение выполненной работы, отражают связь ее результатов с теоретическими
положениями и результатами аналогичных исследований. Из выводов должно быть ясно, что цель
работы достигнута, гипотеза подтверждена.
Основная часть работы обычно состоит из нескольких глав. Может включать две главы
(теоретическая часть и практическая часть), а может и три (две теоретические главы, третья
посвящается описанию опытно-экспериментальной работы). Внутри глав проставляются параграфы.
Главы и параграфы работы должны иметь содержательные заголовки и нумерацию. Каждая из глав
должна иметь целевое назначение и в определенной мере являться базой для последующей.
Студенту необходимо изучить монографии, книги, научные статьи в сборниках, журналах, материалы
конференций, интернет-ресурсы. В работе должна быть использована литература последних 5 лет (при
необходимости допускается использование более ранних источников, но не более 15 % от общего
количества источников).
Содержание основной части курсовой работы включает в себя обзор и анализ литературных
�Содержание
источников, обобщение самостоятельно собранного фактического материала, описание эксперимента и
его результатов.
На основе изученной литературы студент определяет и высказывает, свою точку зрения по изученному
материалу, особенно дискуссионному, аргументирует ее, дает критический анализ. При анализе
литературы должна быть отражена позиция работы по исследуемой проблеме.
В теоретической части работы студент анализирует и излагает наиболее общие положения теории,
касающиеся данной темы, дает анализ состояния изученности проблемы, определяет сущность
понятий, которые используются в работе, при этом не должны иметь место компиляция чужих
мнений, использование источников без ссылок на авторов. Давая определение понятий, студент
отражает, кто из ученых и в каких источниках дает определение этого термина, сравнивает разные
точки зрения, показывает общее, отличительное, наиболее доказательные выводы в рассуждениях
ученых.
Для выполнения первой курсовой работы можно ограничиться констатирующим экспериментом. Для
его осуществления студенту необходимо использовать методы, связанные с опросом школьников,
родителей (анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдение и др.
Практическая часть работы содержит описание организации и проведения опытноэкспериментальной работы* (этапы, логика, база исследования, характеристика испытуемых, их
возраст, количество, методы, методики, средства обработки данных); описание контрольной и
экспериментальной групп, инструкции, которые давались испытуемым, весь ход работы, каким
способом обрабатывались полученные данные; анализ результатов эксперимента. В данной части
отражается подготовка к осуществлению обучающего эксперимента, условия, в которых он протекал,
позиция участников до и после эксперимента, название и последовательность проведения
разработанных занятий.
Очень важным моментом является обсуждение результатов исследования. Студент анализирует
соответствие или несоответствие собственных данных результатам других исследователей, дает
интерпретацию полученных данных, выясняет, подтвердилась ли гипотеза.
Курсовая работа с элементами эксперимента должна содержать:
•
характеристику объекта и предмета исследования;
•
описание методики и этапов опытно-экспериментальной работы;
•
анализ полученных результатов;
•
выводы (делаются после каждой главы).
Заключение – это своеобразный ответ введению. В заключении даются ответы на поставленные в
исследовании задачи, отражаются основные выводы, подтверждающие (или оправдывающие)
гипотезу, указывается их практическая значимость, возможность внедрения результатов работы в
практику образовательных и социально-педагогических, других учреждений, определяются
перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы. Дается общая оценка проделанной
работе, результатов теоретического анализа литературы и проведенного научного исследования. В
* Первая курсовая работа может не предполагать экспериментальной части исследования, тогда студент дает анализ литературы по данной
проблеме, описывает практический опыт (свой опыт, опыт конкретного учреждения, из литературы) и пути решения проблемы.
�Содержание
заключении не следует повторять содержание введения и основной части работы, приводить цитаты
со ссылками. Заключение должно быть конкретным, не содержать расплывчатых и бессмысленных
фраз.
Список использованных источников включает монографии, статьи, другие материалы, цитируемые в
работе, а также не цитированные, но использованные в ее процессе. Общий список использованных
студентом источников литературы должен содержать не менее 25–35 наименований.
В приложениях оформляются материалы, иллюстрирующие основные положения работы:
вспомогательные материалы, которые из-за обширности не могут быть включены в основную часть
(образцы анкет, с помощью которых осуществлялся опрос, протоколы наблюдений, материалы
эксперимента в таблицах, диаграммах, вспомогательные иллюстрации, программы коррекционноразвивающих, тренинговых занятий и т. п.). Каждое приложение располагается в порядке появления
ссылок на них в тексте, начиная с новой страницы, нумеруя и снабжая содержательным заголовком.
Каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и в правом верхнем углу надпись
«Приложение» с указанием его порядкового номера; если приложений несколько, то: «Приложение 1»,
«Приложение 2» и т. д.
�Содержание
III. ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Курсовая работа должна быть написана логически последовательно, литературным языком.
Представляемый текст не должен содержать стилистических и орфографических ошибок. Стиль
научно-исследовательской работы – это стиль безличного монолога, лишенного эмоциональной
окраски. Рекомендуется вести изложение не от первого лица «я считаю», корректнее использовать «мы
считаем», «на наш взгляд» и т. п. Допускаются обороты «наши наблюдения показывают…»,
«установлено…» или «на основе изученной литературы можно утверждать…», «изучение опыта
социальных педагогов свидетельствует о том, что…», «проведенное исследование подтвердило…» и
т. п. Внешний вид курсовой работы должен отличаться строгостью и единообразием.
1.Текст курсовой работы должен быть напечатан на стандартном листе писчей бумаги в формате А4 с
соблюдением следующих требований:
•
поля: левое – 30 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм;
•
шрифт размером 14 пт, гарнитурой Times New Roman;
•
межстрочный интервал – полуторный;
•
отступ красной строки – 1,25 мм;
•
выравнивание текста – по ширине.
2. Страницы, включая приложения, нумеруются арабскими цифрами с соблюдением сквозной
нумерации в верхнем поле листа по центру. Номера присваиваются всем страницам, начиная с
титульного листа, нумерация указывается с оглавления.
3. Каждый раздел (введение, главы, заключение, список литературы и приложения) начинается с
новой страницы. Наименование структурных элементов следует располагать по центру строки без
точки в конце, без подчеркивания, отделяя от текста двумя межстрочными интервалами, переносы в
заголовках не допускаются.
4.Иллюстративные материалы могут располагаться непосредственно после текста, в котором они
упоминаются впервые или могут быть внесены в приложения. Все иллюстрации (схемы, графики,
диаграммы) должны быть пронумерованы и меть названия. Нумерация иллюстраций – сквозная по
всему тексту.
5. Таблицы могут располагаться непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые,
или быть внесены в приложения. Нумерация таблиц, размещенных в основной части, должна быть
сквозной по всему тексту. Порядковый номер таблицы проставляется в правом верхнем углу над ее
названием после слова «Таблица». Заголовок таблицы размещается над таблицей и выравнивается по
центру строки, точка в конце заголовка не ставится.
6. Сокращение слов и выражений выполняется в соответствии с нормами сокращений слов,
действующими на настоящий момент по стандарту.
7. Список использованных источников и литературы располагается в алфавитном порядке и
оформляется в соответствии с библиографическими нормами, представленными на сайте научнопедагогической библиотеки Университета. Заимствования из литературных источников или
нормативных актов (цитаты, статистические сведения и т. п.) должны оформляться ссылками
(сносками), которые необходимо приводить в квадратных скобках с указанием номера из списка
�Содержание
литературы, например, «...данная концепция получила развитие в работах А.Н. Свиридова [24, 25],
или ссылки на определенные страницы, например, «…по данным А.И. Иванченко [44, с. 5–6]. В списке
литературы инициалы авторов указываются после фамилий. В тексте работы инициалы всегда
ставятся перед фамилией.
8. Уровень оригинальности курсовой работы должен составлять: для 2 курса – 40 %; для 3 курса – 50 %
от всего текста.
9. Объем работы от 25–35 страниц без учета приложений.
10. Все листы курсовых работ аккуратно скрепляются в папку-скоросшиватель.
�Содержание
IV. ПОРЯДОК АТТЕСТАЦИИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Оформленные в соответствии с установленными требованиями и подписанные обучающимися
курсовые работы сдаются на кафедру не позднее окончания даты реализации дисциплины в текущем
семестре.
Научные руководители оценивают выполненные курсовые работы в соответствии с критериями,
изложенными в фондах оценочных средств (ФОС) по дисциплинам и выставляют оценку не позднее
даты окончания экзаменационной сессии.
Формой аттестации обучающихся по курсовым работам является дифференцированный зачет
(«отлично», «хорошо», «удовлетворительно» с указанием баллов).
Студенты, не предъявившие и не защитившие в установленный срок курсовые работы по
неуважительной причине, считаются имеющими академическую задолженность.
Защита курсовой работы
На защите курсовой работы студенту нужно придерживаться определенной логики в изложении
материала.
В начале выступления представляется тема научной работы.
Структура доклада:
•
актуальность выбранной темы исследования (кратко):
•
противоречие;
•
проблема и цель;
•
объект;
•
предмет;
•
гипотеза;
•
задачи;
•
основное содержание (теоретические основы исследования проблемы, констатирующий и
формирующий эксперимент (если он есть);
•
результаты и выводы.
Представление курсовой работы необходимо планировать на 5–7 минут.
После прослушанного доклада, студенту задаются вопросы, касающиеся как теоретических, так и
практических аспектов проблемы, ее решения, понятийного аппарата, уточнения решения задач,
результатов, выводов, перспектив дальнейшей научно-исследовательской работы по проблеме
исследования.
Оценка курсовой работы
Научный руководитель курсовой работы оценивает не только содержание, окончательный результат
работы, но и степень самостоятельности студента, качества оформления работы:
�Содержание
•
актуальность и степень разработанности проблемы;
•
глубина изучения психолого-педагогической литературы по теме, полнота охвата первоисточников;
•
целесообразность выбора методов исследования, достоверность результатов;
•
обоснованность и аргументированность обобщений, выводов и рекомендаций;
•
творческий и самостоятельный подход к написанию работы;
•
язык и стиль изложения;
•
качество оформления научной работы и сроки ее исполнения.
Оценка за курсовую работу, по итогам защиты, выставляется в зачетную книжку студента.
Лучшие научные работы студентов представляются на традиционную Всероссийскую научнопрактическую конференцию молодых ученых, магистрантов, студентов c международным участием
«Актуальные вопросы педагогики и психологии образования» (Институт психологии и педагогики).
�Содержание
V. РУКОВОДСТВО КУРСОВЫМИ РАБОТАМИ
Руководство курсовыми
педагогических кафедр.
работами
студентов
осуществляется
преподавателями
психолого-
Студент выполняет работу самостоятельно, консультируясь с научным руководителем, отчитывается по
мере выполнения курсовой работы.
Научный руководитель курсовой работы:
•
помогает студенту определить круг вопросов по избранной теме, методы исследования, составить
план подготовки, логику изложения теоретического материала и практической части;
•
консультирует студента по мере необходимости, осуществляет контроль, проводит поэтапную
аттестацию, информирует кафедру о состоянии выполнения работы;
•
проверяет, рецензирует и оценивает курсовую работу.
Типичные ошибки при написании курсовых работ
•
название курсовой работы и одной из ее глав звучит одинаково;
•
название глав и параграфов не соответствует их содержанию;
•
упускается описание разработанности проблемы исследования;
•
не различаются предмет и объект исследования;
•
не понимается сущность метода теоретического анализа,
переписыванию целых страниц из литературных источников;
•
теоретический материал из статей, монографий предоставляется без соответствующих ссылок (не
указываются номер источника, инициалы и фамилии авторов);
•
в списке литературы указываются источники, на которые отсутствуют ссылки в курсовой работе;
•
список литературы оформляется без учета требований ГОСТа;
•
при цитировании выдержек из статей, журналов, указывается только порядковый номер,
опускается название самой статьи, фамилии ее автора;
•
используются устаревшие материалы статей и книг или заимствуются из Интернета чужие
курсовые работы;
•
несоответствие выводов по главам, заключения с поставленными задачами исследования;
•
выводы делаются произвольно, без учета поставленных задач исследования.
курсовая работа сводится
к
�Содержание
VI. ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
�Содержание
Приложение 1
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт психологии и педагогики
Кафедра педагогики
Направление: 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»
Профиль: Психология и социальная педагогика
Название курсовой работы
Курсовая работа
по дисциплине «………………………….»
Выполнила студентка
2 курса группы 2711з
Ф.И.О.
_______________________
(подпись)
Научный руководитель
канд. пед. наук, доцент,
доцент кафедры педагогики
М.П. Тырина
_____________________________
(подпись)
Оценка_________________
Дата защиты ______________________
Барнаул 2018
�Содержание
Приложение 2
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования девиантного поведения несовершеннолетних
1.1. Понятие и сущность девиантного поведения
1.2. Причины и последствия девиантного поведения несовершеннолетних
1.3. Деятельность социального педагога по профилактике девиантного поведения
несовершеннолетних
3
5
5
10
15
Глава 2. Эмпирическое изучение деятельности социального педагога по профилактике 21
девиантного поведения несовершеннолетних в условиях образовательной организации
2.1. Организация и база исследования
2.2. Разработка и реализация социально-педагогической
девиантного поведения несовершеннолетних
программы
по
21
профилактике 26
2.3. Анализ результатов исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Приложение 1. Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам
девиантного поведения «ДАП-П» для учащихся общеобразовательных учреждений
30
35
37
40
40
Приложение 2. Методика исследования личности «ДОМ-ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК» (Дж. Бук)
41
�Содержание
Приложение 3
Примерная тематика курсовых работ для студентов института психологии и педагогики
(Направление подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»,
профиль подготовки «Психология и социальная педагогика»)
Тематика курсовых работ по дисциплине «Социальная педагогика» (2 курс):
1. Аспекты социально-педагогической работы с подростками девиантного поведения.
2. Средства массовой информации как фактор социализации подростков групп риска.
3. Особенности интернет-обучения в юношеском возрасте.
4. Социальная реклама и ее использование в деятельности социального педагога.
5. Медиация как примирительная технология при решении конфликтов в школе.
6. Социально-педагогический тренинг как метод работы с подростками групп риска.
7. Личностно-ориентированный подход в деятельности социального педагога с подростками групп
риска.
8. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации.
9. Системный анализ социально-педагогических проблем городского социума.
10. Организация уличной работы в деятельности социального педагога.
11. Социально-педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив.
12. Методы работы с детьми и подростками группы риска в условиях образовательной организации.
13. Методики социально-педагогической диагностики девиантного поведения среди подростков.
14. Методики социально-педагогической коррекции девиантного поведения среди подростков.
15. Использование информационных технологий в работе с семьями группы риска.
16. Роль социально-педагогической работы в диагностике, профилактике и превенции девиантного
поведения.
17. Социально-педагогическая работа с детьми и подростками как фактор преодоления негативных
явлений в молодежной среде.
18. Социально-психологическая профилактика социальной дезадаптации детей и подростков.
19. Специфика социальной работы с женщинами, страдающими алкоголизмом.
20. Формирование профессиональной готовности специалистов к социально-педагогической работе
по профилактике употребления психоактивных веществ несовершеннолетними.
21. Копинг-стратегии в работе социального педагога с несовершеннолетними группы риска.
22. Интегративная функция социального педагога в системе социальной помощи детям и подросткам
группы риска.
23. Социально-педагогическое сопровождение несовершеннолетних, оказавшихся в социально
опасном положении.
24. Технология социального партнерства в работе социального педагога с семьями «групп риска».
25. Особенности профессиональной деятельности социального педагога с неформальными
подростковыми группами.
26. Особенности дезадаптации детей (на примере конкретной категории дезадаптированных детей).
�Содержание
27. Категории социально дезадаптированных детей в дошкольном возрасте и задачи социальнопедагогической реабилитации.
28. Категории социально дезадаптированных детей в младшем школьном возрасте и задачи
социально-педагогической реабилитации.
29. Категории социально дезадаптированных детей в подростковом возрасте и задачи социальнопедагогической реабилитации.
30. Проблемы диагностики уровней социализированности в детско-юношеской среде.
Тематика курсовых работ по дисциплине «Методика и технология работы социального
педагога» (3 курс):
1.
Методы как средство реализации технологий социально-педагогической деятельности.
2.
Современные методы и технологии работы социального педагога.
3.
Методики и технологии социально-педагогической работы с семьей.
4.
Технологии социально-педагогической работы с молодой семьей.
5.
Методы и формы работы социального педагога с неполной семьей.
6.
Особенности социально-педагогической деятельности с приемной семьей.
7.
Технологии работы социального педагога в детском доме.
8.
Технология социально-педагогической помощи.
9.
Технология социально-педагогической работы в городском социуме.
10. Специфика работы социального педагога в детском доме.
11. Формирование готовности детей детского дома к профессиональному самоопределению.
12. Технология социально-педагогической работы в учреждениях здравоохранения.
13. Технологии социально-педагогической работы в учреждениях социальной защиты населения.
14. Типы семейного неблагополучия и методы социально-педагогической поддержки детей.
15. Деятельность социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей.
16. Организация работы социального педагога по адаптации и социализации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.
17. Особенности социально-педагогической деятельности в микросоциуме «Школа-микрорайон».
18. Технология социально-педагогической помощи в профессиональном самоопределении молодежи.
19. Деятельность социального педагога по формированию безопасного и ответственного поведения
учащихся.
20. Деятельность школьного социального педагога по организации самовоспитания учащихся.
21. Развитие коммуникативных способностей современного социального педагога.
22. Технологии социально-педагогической поддержки детей и молодежи в кризисных ситуациях.
�Содержание
23. Формы и методы консультационной деятельности социального педагога.
24. Технология организации социальным педагогом педагогического общения.
25. Особенности социально-педагогической работы с детьми-инвалидами.
26. Организация социальным педагогом свободного времени и отдыха различных категорий
населения.
27. Методика социально-педагогической работы с эксклюзивными
(бездомные, безработные, беженцы, члены религиозных сект, и т. д.).
категориями
населения
28. Методика социально-педагогической работы с молодежью в трудной жизненной ситуации.
29. Технологии работы социального педагога по формированию здорового образа жизни в
студенческой среде.
30. Взаимодействие социального педагога с педагогом-психологом (специалистами, общественными
организациями).
�Содержание
Приложение 4
Образцы оформления списка использованной литературы
1. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников [Текст] / под
ред. А. Л. Гройсмана. – Москва : Магистр, 1999. – 95 с.
2. Басов, А. В. Основы социальной работы / А. В. Басов. – Москва : Академия, 2004. – 250 с.
3. Баринова, И. Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка [Текст] / И. Г. Баринова // Мир
психологии. – 2001. – № 1. – С. 174–182.
4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности : избранные психологические труды [Текст] /
Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва : Московский психолого-социальный институт,
2001. – 352 с.
5. Видт, Е. И. Педагогическая культура: становление, содержание и смысл [Текст] / Е. И. Видт //
Педагогика. – 2002. – № 3. С. 17–23.
6. Белкина, В. Н. Дошкольник: обучение и развитие : воспитателям и родителям [Текст] /
В. Н. Белкина, Н. Н. Васильева, Н. В. Елкина. – Ярославль : Академия, 2006. – 320 с.
7. Вульфов, Б. З. Социальная педагогика процесс формирования личности [Текст] / Б. З. Вульфов //
Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – Москва : Академия, 1993.
– 59 с.
8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; [сост.: Д. Б. Эльконин,
Г. Л. Выготская]. – Москва : Педагогика, 1984. – Т. 4: Детская психология. – 433 с.
9. Галагузова, М. А. Социальная педагогика [Текст] / М. А. Галагузова. – Москва : Владос, 2001. –
416 с.
10. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду [Текст] / О. И. Давыдова. – Москва : Сфера,
2006. – 144 с.
11. Дружинин, В. Н. Психология семьи [Текст] / В. Н. Дружинина. – Москва : КСП, 2006. – 160 с.
12. Елизаров, А. Н. Коррекция родительско-детских отношений в случае девиантного поведения
подростка [Текст] / А. Н. Елизаров. – Москва : Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. –
324 с.
13. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования : книга для
социальных педагогов и социальных работников [Текст] / В. И. Загвязинский. – Москва : Академия,
1995. – 160 с.
14. Зверева, О. Л. Общение педагога с родителями в ДОУ : методический аспект [Текст] / О. Л. Зверева,
Т. В. Кротова. – Москва : Сфера, 2005. – 80 с.
15. Зенина, Т. Н. Родительские собрания в детском саду [Текст] / Т. Н. Зенина. – Москва : ЦПО, 2007. –
80 с.
16. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и семейного консультирования [Текст] /
О. А. Карабанова. – Москва : Гардарики, 2005. – 320 с.
�Содержание
17. Ковалев, С. В. Психология современной семьи [Текст] / С. В. Ковалев. – Москва : Просвещение,
2004. – 208 с.
18. Козлова, А. В. Работа ДОУ с семьей [Текст] / А. В. Козлова. – Москва : Сфера, 2007. – 112 с.
19. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы : пер. с англ. :
книга для воспитателя детского сада [Текст] / Д. Лешли. – Москва : Просвещение, 1991. – 223 с.
20. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И. М. Марковская. –
Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 150 с.
21. Методика и технологии работы социального педагога [Текст] / под ред. Л. В. Мардахаева. – Москва
: Академия, 2001. – 240 с.
22. Молчанова, О. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] / О. Н. Молчанова,
А. К. Болотова. – Москва : Издательский дом Высшей школы экономики, 2012. – 306 с.
23. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику [Текст] / А. В. Мудрик. – Москва : Академия, 1997.
– 195 с.
24. Педагогическое консультирование [Текст] / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. –
Москва : Академия, 2006. – 320 с.
25. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия,
2005. – 386 с.
26. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования [Текст] / под ред.
И. В. Силяева. – Москва : Академия, 2005. – 132 с.
27. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – Москва : Академия,
2007. – 304 с.
28. Осипова, А. А. Общая психокоррекция [Текст] / А. А. Осипова. – Москва : Сфера, 2002. – 510 с.
29. Солодянкина, О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей [Текст] / под ред.
О. В. Солодянкина. – Москва : АРКТИ, 2005. – 80 с.
30. Станкевич, П. В. Педагогическое консультирование / П. В. Станкевич, А. А. Богданов [Текст] // Мир
науки, культуры, образования. – 2013. – № 6. – С. 46.
31. Шаталова, Е. А. Формирование профессиональных качеств личности студентов – будущих
социальных педагогов, способствующих профилактике наркозависимости несовершеннолетних
[Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. – 2014. – № 23. –
С. 41 – 45.
32. Шаталова, Е. А. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
профилактике наркозависимости несовершеннолетних [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 /
Е. А. Шаталова ; науч. рук. П. А. Шептенко. – Барнаул, 2013. – 196 с. – Библиогр.: с. 120 – 142.
33. Шелгунов, Н. В. Письма о воспитании [Текст] / Н. В. Шелгунов // Избранные педагогические
сочинения. – Москва : Просвещение, 1954. – С. 52–55.
34. Шептенко, П. А. Методика и технология работы социального педагога [Текст] / П. А. Шептенко; под
ред. В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2001. – 201 с.
�Содержание
35. Шептенко, П. А. Педагогическое консультирование [Текст] / П. А. Шептенко // Мир науки, культуры,
образования. – 2012. – № 12. – С. 45–48.
36. Филиппова, Г. Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии [Текст] /
Г. Г. Филиппова; под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – Москва: Академия, 2001. – 265 с.
37. Цветкова, Т. В. Социальное партнерство детского сада с родителями [Текст] : сборник материалов /
Т. В. Цветкова. – Москва : Сфера, 2013. – 128 с.
38. Даль, В. И. Толковый словарь живого русского языка Владимира Даля [Электронный ресурс] :
подгот. по 2-му печ. изд. 1880–1882 гг. / В. И. Даль.– Электрон. дан. – Москва : АСТ [и др.], 1998. –
1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – Загл. с экрана.
39. Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации
[Электронный ресурс] : офиц. сайт. – Электрон. дан. – Москва : РБК СОФТ, 2004–2013. – Режим
доступа: http://vak.ed.gov.ru, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2013).
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Шаталова Елена Александровна
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Должность: доцент
Преподаваемые дисциплины:
•
Технология работы с детьми с девиантным поведением
•
Методика и технология работы социального педагога
•
Психолого-педагогический практикум
•
Психолого-педагогическое исследование групп риска девиантного поведения
E-mail: shatel84@inbox.ru
Образование: БГПУ, «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», 2007 г.
Диссертация: «Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
профилактике наркозависимости несовершеннолетних», 2013 г.
Научные интересы:
несовершеннолетних
подготовка социальных
педагогов к
профилактике
наркозависимости
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Шаталова, Елена Александровна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Подготовка и оформление курсовой работы по специальности 44.05.01 "Педагогика и психология девиантного поведения"
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Высшее профессиональное образование. 3. курсовые работы. 4. оформление студенческих работ.
Description
An account of the resource
Подготовка и оформление курсовой работы по специальности 44.05.01 "Педагогика и психология девиантного поведения" [Электронный ресурс] : методические рекомендации / Е. А. Шаталова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 32 с.
В методических рекомендациях представлены материалы по выполнению и оформлению курсовой работы. Издание предназначено для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 44.05.01 "Педагогика и психология девиантного поведения".
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.uni-altai.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=1811&TERM=%D0%A8%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0,%20%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0%20%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Шаталова, Елена Александровна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
25.09.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Методические рекомендации
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova.pdf</a>>.<br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/shatalova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/shatalova.exe</a>>.
Высшее профессиональное образование
курсовые работы
Образование. Педагогика
оформление студенческих работ
-
http://books.altspu.ru/files/original/101/117/_-1.png
5efaeaf483736a17c7e0bf705dd8746a
http://books.altspu.ru/files/original/101/117/shatalova-01[_].pdf
76da9e593658ecfd14678f8b73432b83
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПОДГОТОВКА И ОФОРМЛЕНИЕ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
по специальности 44.05.01
«Педагогика и психология девиантного поведения»
Методические рекомендации
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 371.385
ББК 74.480.281.25
Ш28
Шаталова, Е. А.
Подготовка и оформление курсовой работы по специальности 44.05.01 «Педагогика и психология
девиантного поведения» [Электронный ресурс] : методические рекомендации / Е. А. Шаталова. –
Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ;
Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Свиридов А.Н., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический
университет)
В методических рекомендациях представлены материалы по выполнению и оформлению курсовой
работы.
Издание предназначено для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 44.05.01
«Педагогика и психология девиантного поведения».
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31 мая 2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 1 295 КБ.
Дата подписания к использованию: 01.10.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
I. Общие положения
II. Структура курсовой работы, ее научный аппарат
III. Требования к оформлению курсовой работы
IV. Порядок аттестации курсовой работы
V. Руководство курсовыми работами
VI. Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Сведения об авторе
�Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ
Методические рекомендации разработаны в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012
№273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», федеральными государственными
образовательными стандартами и Положением АлтГПУ о курсовых работах (проектах) обучающихся от
29.05.2017 г. № 131/1п.
Данное издание предназначено для студентов института психологии и педагогики, обучающихся по
специальности 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения», выполняющих курсовую
работу по психолого-педагогическим дисциплинам в ФГБОУ ВО «Алтайский государственный
педагогический университет». В методических рекомендациях установлены общие и специальные
требования к содержанию и оформлению, к срокам и порядку выполнения и представления к защите
курсовых работ.
Студенты, обучающиеся по специальности 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения»
за весь период обучения выполняют три курсовые работы по следующим дисциплинам: «Методика и
технология работы социального педагога» (2 курс, 3 семестр); «Технология работы с детьми
девиантного поведения» (3 курс, 6 семестр); «Психолого-педагогические исследования групп риска
девиантного поведения» (4 курс, 8 семестр).
Издание написано с целью оптимизации работы студентов над курсовыми работами и достижения
ими заданных уровней компетентностей.
�Содержание
I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Курсовая работа – это самостоятельное исследование актуальных проблем по педагогическим
дисциплинам. Выполнение курсовой работы является важным этапом профессиональной подготовки
будущих специалистов, определяется учебным планом Университета и отражает требования
федерального государственного образовательного стандарта по специальности.
Цель курсовой работы – углубление и практическое закрепление теоретических знаний, полученных
при изучении учебных дисциплин основной образовательной программы высшего образования,
формирование у студентов определенных компетенций и навыков самостоятельного решения
профессиональных задач, формирование и развитие профессиональных и личностных качеств будущего
специалиста в сфере социально-педагогической практики.
Задачи:
•
углубление и расширение теоретических знаний по актуальной научной проблеме;
•
овладение приемами (навыками) теоретического анализа научной литературы, самостоятельной
познавательной деятельности, выработка умения формулировать суждения и выводы, логически
последовательно и доказательно их излагать;
•
выработка умения публичной защиты подготовленного материала (делать доклад, отвечать на
вопросы, отстаивать свое мнение).
Работа студента над курсовой начинается с выбора темы исследования. Под темой принято понимать
то главное, о чем говорится в работе. Тема отражает суть проблемы исследования. Примерную
тематику курсовых работ см. в приложении 3.
Конкретная формулировка темы курсовой работы и план ее разработки определяется по согласованию
с научным руководителем. Очень важно, чтобы темы курсовых работ были ориентированы на
выпускную квалификационную работу (диплом специалитета), с каждым годом углубляли и расширяли
грани научного исследования проблемы.
Выбирая тему, студенту необходимо ответить на ряд вопросов:
•
В каком направлении психолого-педагогической науки будет выполняться работа?
•
Какая проблема интересует студента? В чем она заключается?
•
Какая социальная, профессиональная или возрастная группа будет исследоваться?
•
Какие результаты (предположительно) будут получены в ходе исследования?
Ответив на поставленные вопросы, студенту необходимо сформулировать несколько вариантов темы и
определить вместе с научным руководителем наиболее приемлемый вариант.
Виды курсовой работы:
1) обзорная, проблемно-теоретическая (рекомендуется на 2 курсе);
2) исследовательская, проектная (рекомендуется на 3 курсе);
3) экспериментальная (рекомендуется на 4 курсе).
Этапы выполнения курсовой работы, несмотря на специфику темы, одинаковы:
�Содержание
•
выбор темы в соответствии с предлагаемой тематикой, согласование темы с научным
руководителем;
•
согласование задания по курсовой работе с научным руководителем, определение цели и задач
работы;
•
составление списка литературы как систематизация информации по избранной теме;
•
обобщение материалов в виде научного текста, фиксирующего результаты научных исследований
по изучаемой проблеме;
•
структурирование материала и согласование названия глав и параграфов работы с научным
руководителем;
•
организация и проведение эксперимента (если он предполагался), описание экспериментальной
работы, анализ и обобщение полученных результатов;
•
оформление курсовой работы в соответствии с требованиями;
•
доработка текста курсовой работы по замечаниям научного руководителя;
•
оформление окончательного варианта курсовой работы и представление ее научному руководителю
в соответствующие сроки для получения отзыва и оценки.
Первая курсовая работа (2 курс) – это теоретическая работа, в ней ведется сравнительный анализ
подходов авторов к изучению научной проблемы. Теоретические положения следует подкреплять во
второй главе анализом конкретного материала (социально-педагогических, воспитательных программ,
моделей, передового педагогического опыта), что даст возможность сформулировать обоснованные
выводы в заключении.
На последующих курсах обучения (3, 4 курс) студенты теоретический материал дополняют элементами
эксперимента (по согласованию с научным руководителем). Курсовая работа строится на основе
практического материала (материалы педагогической практики, базы исследования-практики работы
изучаемой образовательной организации).
В результате подготовки курсовой работы студенты должны:
•
уметь представить состояние изучаемой проблемы в научной психолого-педагогической литературе
и составлять библиографию по избранной теме исследования;
•
познакомиться с авторитетными исследователями и именами ученых, работающими в конкретной
области;
•
приобрести навыки анализа идей и решения проблем по избранной теме для выявления
направлений самостоятельного исследовательского поиска;
•
сформировать умение систематизировать и представлять информацию по изучаемой проблеме в
письменном виде и аргументировано делать выводы;
•
овладеть общими принципами научного исследования.
Основное требование к содержанию курсовой работы – высокий теоретический уровень, опора на
новейшие достижения науки в сфере своего исследования.
�Содержание
II. СТРУКТУРА КУРСОВОЙ РАБОТЫ, ЕЕ НАУЧНЫЙ
АППАРАТ
Курсовая работа должна иметь следующую структуру:
•
титульный лист (приложение 1);
•
оглавление (приложение 2);
•
введение;
•
основная часть (главы, параграфы);
•
заключение;
•
список использованных источников и литературы (приложение 4);
•
приложения.
Разработка каждой части курсовой работы имеет свои особенности.
Введение. Во введении обосновываются (формулируются) все без исключения позиции Положения о
курсовой работе (проекте) ФГБОУ ВО «АлтГПУ»: актуальность, своевременность изучения темы
исследования (социальная, теоретическая, практическая); показывается степень ее разработанности
(кем из ученых и какие аспекты проблемы изучены, какие недостаточно изучены и подлежат
исследованию).
Нужно показать, что решение проблемы научными средствами представляет существенный
теоретический и практический интерес, какое значение будет иметь решение этой проблемы. Далее
оформляются элементы научного аппарата (противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи,
гипотеза, методологическая основа, методы, база исследования); определяется научная новизна,
теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуется структура и логика
исследования.
Введение должно быть четко структурировано в соответствии с Положением о курсовой работе
(проекте) ФГБОУ ВО «АлтГПУ».
Уточним процедуру создания научного аппарата курсовой работы.
Актуальность – это обязательное требование к научному исследованию. Студент показывает
понимание нормативно-правовой основы исследования темы.
В настоящее время ключевыми нормативно-правовыми документами, на основе которых
осуществляется деятельность образовательной организации, являются документы федерального
уровня:
•
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ;
•
Федеральный закон Российской Федерации «О некоммерческих организациях» от 12 января 1996 №
7-ФЗ;
•
Федеральный закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации» от 24 июля 1998 № 124-ФЗ;
�Содержание
•
Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации
государственной политики в области образования и науки»;
•
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации
государственной социальной политики»;
•
Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы (утверждена
постановлением Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 № 497;
•
Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (утверждена
распоряжением Правительства Российской Федерации от 04.09.2014 № 1726-р);
•
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена
распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 № 996-р);
•
Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена
Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 3 апреля 2012);
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 августа 2013 года № 1008
«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным общеобразовательным программам»;
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09 ноября 2015 года № 1309
«Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и
предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»;
•
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 08.09.2015 № 613н
«Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и
взрослых»;
•
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы «Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных
организаций дополнительного образования детей. Санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы СанПиН 2.4.4.3172-14», утвержденные Главным государственным санитарным врачом
Российской Федерации 4 июля 2014 г.;
•
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2015 № 09-3242
«Методические рекомендации по проектированию дополнительных общеразвивающих программ
(включая разноуровневые программы)»;
•
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.04.2016 № ВК-641/09
«Методические
рекомендации
по
реализации
адаптированных
дополнительных
общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации,
профессиональному самоопределению детей с ОВЗ, детей-инвалидов.
Документы краевого уровня:
Закон Алтайского края от 04.09.2013 № 56-ЗС «Об образовании в Алтайском крае»;
Закон Алтайского края от 01.02.2007 № 3-ЗС «Об охране окружающей среды в Алтайском крае»;
Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012–2017 годы (утверждена
постановлением Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617);
�Содержание
Концепция развития дополнительного образования детей в Алтайском крае на период до 2020 года
и планом ее реализации (утверждены распоряжением Администрации Алтайского края от 22.09.2015
№ 267-р);
Приоритетный проект «Доступное дополнительное образование для российских детей».
Актуальность курсовой работы оценивается с точки зрения современности и социальной значимости,
необходимости ее разрешения в практике. Освещение актуальности должно быть немногословным, но
емким.
Степень разработанности (изученности) проблемы в теории показывается с помощью краткого
обзора изученной литературы, в котором студент демонстрирует знакомство с современной социальнопсихолого-педагогической литературой, умение ее систематизировать, критически оценить, выделить
существенное, определить главное в современном состоянии разработанности темы, указать на
недостаточно изученные аспекты. Нежелательно увлекаться ссылками на литературу и особенно
цитатами.
После того, как определили актуальность, разработанность проблемы, выявляется противоречие.
Пример оформления противоречия: «Анализ психолого-педагогической литературы и опыта позволил
выявить противоречие между потребностью в современных программах и технологиях социального
воспитания несовершеннолетних группы риска в процессе социально-педагогической деятельности и
недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практике» (пример
приведен, исходя из темы курсовой работы «Социализация несовершеннолетних группы риска»).
Проблема исследования заключается в ответе на вопрос. Например: «В чем содержание современных
программ профилактики…?». «Какие технологии ресоциализации несовершеннолетних группы риска
являются результативными?».
Цель работы должна заключаться в решении проблемной ситуации путем ее анализа и нахождении
закономерностей между социально-педагогическими явлениями, какой результат исследования
намерен получить студент. Например: «…определить специфику социализации несовершеннолетних
группы риска».
Объект исследования – это процесс (или явление), порождающий проблемную ситуацию и
избранный для изучения. Например: «социально-педагогическая деятельность»,
«…процесс
социализации несовершеннолетних».
Предмет исследования – это то, что находится в рамках объекта. Объект и предмет исследования
соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та часть, которая служит
предметом исследования. Именно на предмет и направлено основное внимание автора исследования.
Предмет исследования определяет тему курсовой работы, которая обозначается на титульном листе как
ее заглавие. Например: «…процесс социализации несовершеннолетних группы риска».
Исходя из цели, определяются задачи исследования (что нужно сделать, чтобы цель была достигнута).
Задачи помогают структурировать исследование. Важно не путать задачи с этапами выполнения
курсовой работы. Задачи должны показывать, для чего делается тот или иной шаг и как это
способствует достижению общей цели научно-педагогической работы.
В педагогике сложилась традиция обязательно формулировать три задачи: теоретическую
(информационно-аналитическую); психолого-педагогическую (мотивационно-содержательную);
практическую (технологическую, методическую, социально-педагогическую).
�Содержание
Форма перечисления: проанализировать…; описать…; рассмотреть…; определить…; выявить…;
внедрить…; доказать…; разработать рекомендации…; обобщить…; установить взаимосвязь…
Пример:
•
проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;
•
раскрыть сущность социализации несовершеннолетних группы риска;
•
апробировать диагностики социализированности несовершеннолетних группы риска;
•
разработать социально-педагогическую программу мероприятий для повышения
социализированности несовершеннолетних группы риска и проверить ее эффективность;
•
разработать практические рекомендации социальному педагогу по работе с несовершеннолетними
группы риска.
уровня
Описание решения задач должно составить содержание глав и вопросов курсовой работы. Довольно
часто заголовки глав и параграфов рождаются из формулировки задач предпринимаемого
исследования.
Гипотеза формулируется (по согласованию с научным руководителем) как логически обоснованное
предположение о существовании и характере связи между явлениями, о причинах, динамике развития
и закономерностях протекания процессов. Гипотеза должна содержать научные предположения об
изучаемом явлении, быть конкретной, проверяемой. Например: «… социализация несовершеннолетних
группы риска будет результативной (эффективной), если:
1) социальный педагог своевременно выявляет несовершеннолетних группы риска и оказывает им
соответствующую помощь и поддержку;
2) осуществляется социальный контроль за образом жизни несовершеннолетних группы риска и
включением их в соответствующие виды деятельности;
3) разрабатывается и реализуется социально-педагогическая программа по созданию обстановки,
предотвращающей неблагоприятное влияние на несовершеннолетних, способствующая их
социализации.
Методологическую основу исследования составляют:
•
системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, А.А. Богданов, В.С. Безрукова,
Н.В. Кузьмина и др.);
•
системно-деятельностный подход к проектированию и программированию (Г.П. Щедровицкий);
•
аксиологический (или ценностный) подход. Сформулирован в Концепции духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации (2009), в первой главе ФГОС
НОО (2010), Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года.
•
синергетический подход (А.И. Бочкарев, Г.М. Коджаспирова и др.);
•
компетентностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и
др.);
•
личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, В.В.
Давыдов, Д Б. Эльконин и др.);
�Содержание
•
социально-педагогический подход (А.В. Мудрик, М.А. Галагузова, М.И. Рожков, В.Г. Бочарова, Л.Я
Олиференко). Отражает суть взаимодействия субъекта образовательной деятельности и социума,
проявляющегося в опоре на потенциал социума при реализации педагогического процесса
(обучения и воспитания).
•
полисубъектный (диалогический) подход (И.В. Вачков, О.С. Газман, С.Д. Дерябо, А.Л. Журавлев,
В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Личность есть продукт и
результат общения с окружающими людьми.
Теоретическую основу исследования (по приведенной теме) составляют:
•
теория социализации (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин т др.); социальнопедагогические подходы к работе с семьями группы риска (З.И. Лаврентьева, Л.В. Мардахаев,
Р.В. Овчарова т др.); концепции социально-педагогической помощи и поддержки (Л.Я.
Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева и др.);
•
теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (A.JI. Андреев,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Г.К. Селевко,
H.A. Соколова, A.B. Хуторской и др.);
•
концепции гуманизации образования (О.С. Газман, И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А.
Караковский, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
•
сущности профессиональной компетентности (И.Г. Агапов, B.C. Безрукова, Н.М. Борытко, В.А.
Демин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.М. Шепель, С.И. Шишов, H.A. Эверт и др.);
•
теоретико-методические основы системного развития образовательного учреждения и разработки
программы развития ОУ (В.С. Лазарев, М. Поташник, М. Шилова, И.А. Маврина, Г.П. Иванова,
Е.Н. Белова).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование,
педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных
исследования…
Научная новизна исследования: выявлена специфика социализации несовершеннолетних группы
риска.
Теоретическая значимость исследования: разработана программа
деятельности по социализации несовершеннолетних группы риска.
социально-педагогической
Практическая значимость исследования: результаты исследования, разработанные практические
рекомендации социальному педагогу могут быть использованы в образовательных организациях и в
учреждениях социальной защиты населения, а также при подготовке студентов к осуществлению
социально-педагогической деятельности с несовершеннолетними группы риска.
Основная часть. Основная часть работы обычно состоит из нескольких глав. Она может включать две
главы (теоретическая часть и практическая часть), а может и три (две теоретические главы, третья
посвящается описанию опытно-экспериментальной работы). Внутри глав проставляются параграфы.
Главы и параграфы работы должны иметь содержательные заголовки и нумерацию. Каждая из глав
должна иметь целевое назначение и в определенной мере являться базой для последующей.
�Содержание
Студенту необходимо изучить монографии, книги, научные статьи в сборниках, журналах, материалы
конференций, интернет-ресурсы. В работе должна быть использована литература последних 5 лет (при
необходимости допускается использование более ранних источников, но не более 15 % от общего
количества источников).
Содержание основной части курсовой работы включает в себя обзор и анализ литературных
источников, обобщение самостоятельно собранного фактического материала, описание эксперимента и
его результатов.
На основе изученной литературы студент определяет и высказывает свою точку зрения по изученному
материалу, особенно дискуссионному, аргументирует ее, дает критический анализ. При анализе
литературы должна быть отражена позиция работы по исследуемой проблеме.
В теоретической части работы студент анализирует и излагает наиболее общие положения теории,
касающиеся данной темы, дает анализ состояния изученности проблемы, определяет сущность
понятий, которые используются в работе, при этом не должны иметь место компиляция чужих
мнений, использование источников без ссылок на авторов. Давая определение понятий, студент
отражает, кто из ученых и в каких источниках дает определение этого термина, сравнивает разные
точки зрения, показывает общее, отличительное, наиболее доказательные выводы в рассуждениях
ученых.
Для выполнения первой курсовой работы (2 курс) можно ограничиться анализом завершенного в
образовательной организации эксперимента.
Практическая часть работы содержит описание организации и проведения опытноэкспериментальной работы* (этапы, логика, база исследования, характеристика испытуемых, их
возраст, количество, методы, методики, средства обработки данных); описание контрольной и
экспериментальной групп, инструкции, которые давались испытуемым, весь ход работы, каким
способом обрабатывались полученные данные; анализ результатов эксперимента. В данной части
отражается подготовка к осуществлению обучающего эксперимента, условия, в которых он протекал,
позиция участников до и после эксперимента, название и последовательность проведения
разработанных занятий.
Очень важным моментом является обсуждение результатов исследования. Студент анализирует
соответствие или несоответствие собственных данных по результатам других исследователей, дает
интерпретацию полученных данных, выясняет, подтвердилась ли гипотеза.
Курсовая работа с элементами эксперимента должна содержать:
1) характеристику объекта и предмета исследования;
2) описание методики и этапов опытно-экспериментальной работы;
3) анализ полученных результатов;
4) выводы (делаются после каждой главы).
Заключение – это своеобразный ответ введению. В заключении даются ответы на поставленные в
исследовании задачи, отражаются основные выводы, подтверждающие (или оправдывающие)
* Первая курсовая работа может не предполагать экспериментальной части исследования, тогда студент дает анализ литературы по данной
проблеме, описывает практический опыт (свой опыт, опыт конкретного учреждения, из литературы) и пути решения проблемы.
�Содержание
гипотезу, указывается их практическая значимость, возможность внедрения результатов работы в
практику образовательных и социально-педагогических, других учреждений, определяются
перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы. Дается общая оценка проделанной
работе, результатов теоретического анализа литературы и проведенного научного исследования. В
заключении не следует повторять содержание введения и основной части работы, приводить цитаты
со ссылками. Заключение должно быть конкретным, не содержать расплывчатых и бессмысленных
фраз. Выводы содержат обобщение выполненной работы, отражают связь ее результатов с
теоретическими положениями и результатами аналогичных исследований. Из выводов должно быть
ясно, что цель работы достигнута, гипотеза подтверждена.
Список использованных источников и литературы включает: монографии, статьи, другие
материалы, цитируемые в работе, а также не цитируемые, но использованные в ее процессе. Общий
список использованных студентом источников литературы должен содержать не менее 30–35
наименований.
Приложения. В приложениях оформляются материалы, иллюстрирующие основные положения
работы: вспомогательные материалы, которые из-за обширности не могут быть включены в основную
часть (образцы анкет, с помощью которых осуществлялся опрос, протоколы наблюдений, материалы
эксперимента в таблицах, диаграммах, вспомогательные иллюстрации, программы коррекционноразвивающих, тренинговых занятий и т. п.). Каждое приложение располагается в порядке появления
ссылок на них в тексте, начиная с новой страницы, нумеруя и снабжая содержательным заголовком.
Каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и в правом верхнем углу надпись:
Приложение с указанием его порядкового номера; если приложений несколько, то: Приложение 1,
Приложение 2 и т. д.
�Содержание
III. ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Курсовая работа должна быть написана логически последовательно, литературным языком.
Представляемый текст не должен содержать стилистических и орфографических ошибок. Стиль
научно-исследовательской работы – это стиль безличного монолога, лишенного эмоциональной
окраски. Рекомендуется вести изложение не от первого лица: «я считаю», корректнее использовать
«мы считаем», «на наш взгляд» и т. п. Допускаются обороты «наши наблюдения показывают…»,
«установлено…» или «на основе изученной литературы можно утверждать…», «изучение опыта
социальных педагогов свидетельствует о том, что…», «проведенное исследование подтвердило…» и
т. п. Внешний вид курсовой работы должен отличаться строгостью и единообразием.
1. Текст курсовой работы должен быть напечатан на стандартном листе писчей бумаги в формате А4 с
соблюдением следующих требований:
•
поля: левое – 30 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм;
•
шрифт размером 14 пт, гарнитурой Times New Roman;
•
межстрочный интервал – полуторный;
•
отступ красной строки – 1,25 мм;
•
выравнивание текста – по ширине.
2. Страницы, включая приложения, нумеруются арабскими цифрами с соблюдением сквозной
нумерации в верхнем поле листа по центру. Номера присваиваются всем страницам, начиная с
титульного листа, нумерация указывается с оглавления.
3. Каждый раздел (введение, главы, заключение, список литературы и приложения) начинается с
новой страницы. Наименование структурных элементов следует располагать по центру строки без
точки в конце, без подчеркивания, отделяя от текста двумя межстрочными интервалами, переносы в
заголовках не допускаются.
4. Иллюстративные материалы могут располагаться непосредственно после текста, в котором они
упоминаются впервые или могут быть внесены в приложения. Все иллюстрации (схемы, графики,
диаграммы) должны быть пронумерованы и иметь названия. Нумерация иллюстраций – сквозная по
всему тексту.
5. Таблицы могут располагаться непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые,
или быть внесены в приложения. Нумерация таблиц, размещенных в основной части, должна быть
сквозной по всему тексту. Порядковый номер таблицы проставляется в правом верхнем углу над ее
названием после слова Таблица. Заголовок таблицы размещается над таблицей и выравнивается по
центру строки, точка в конце заголовка не ставится.
6. Сокращение слов и выражений выполняется в соответствии с нормами сокращений слов,
действующими на настоящий момент по стандарту.
7. Список использованных источников и литературы располагается в алфавитном порядке и
оформляется в соответствии с библиографическими нормами, представленными на сайте научнопедагогической библиотеки университета. Заимствования из литературных источников или
нормативных актов (цитаты, статистические сведения и т. п.) должны оформляться ссылками, которые
необходимо приводить в квадратных скобках с указанием номера из списка литературы, например,
�Содержание
«...данная концепция получила развитие в работах А.Н. Свиридова [24, 25], или ссылки на
определенные страницы, например, «…по данным А.И. Иванченко [44, с. 5– 6]. В списке литературы
инициалы авторов указываются после фамилий. В тексте работы инициалы всегда ставятся перед
фамилией.
8. Уровень оригинальности курсовой работы должен составлять: для 2 курса – 40 %; для 3 курса –
50 % ; для 4 курса – 60 % от всего текста.
9. Все листы курсовых работ аккуратно скрепляются в папку-скоросшиватель.
�Содержание
IV. ПОРЯДОК АТТЕСТАЦИИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Оформленные в соответствии с установленными требованиями и подписанные обучающимися
курсовые работы сдаются на выпускающую кафедру не позднее окончания даты реализации
дисциплины в текущем семестре.
Научные руководители оценивают выполненные курсовые работы в соответствии с критериями,
изложенными в фондах оценочных средств (ФОС) по дисциплинам и выставляют оценку не позднее
даты окончания экзаменационной сессии.
Формой аттестации обучающихся по курсовым работам является дифференцированный зачет
(«отлично», «хорошо», «удовлетворительно» с указанием баллов).
Студенты, не предъявившие и не защитившие в установленный срок курсовые работы по
неуважительной причине, считаются имеющими академическую задолженность.
Защита курсовой работы
На защите курсовой работы студенту нужно придерживаться определенной логики в изложении
материала.
В начале выступления представляется тема научной работы.
Структура доклада:
•
актуальность выбранной темы исследования (кратко);
•
противоречие;
•
проблема и цель;
•
объект;
•
предмет;
•
гипотеза;
•
задачи;
•
основное содержание (теоретические основы исследования проблемы, констатирующий и
формирующий эксперимент – если он был);
•
результаты и выводы.
Представление курсовой работы необходимо планировать на 5–7 минут.
После прослушанного доклада студенту задаются вопросы, касающиеся как теоретических, так и
практических аспектов проблемы, ее решения, понятийного аппарата, уточнения решения задач,
результатов, выводов, перспектив дальнейшей научно-исследовательской работы по проблеме
исследования.
Оценка курсовой работы
Научный руководитель курсовой работы оценивает не только содержание, окончательный результат
работы, но и степень самостоятельности студента, качество оформления работы:
•
актуальность и степень разработанности проблемы;
�Содержание
•
глубина изучения психолого-педагогической литературы по теме, полнота охвата первоисточников;
•
целесообразность выбора методов исследования, достоверность результатов;
•
обоснованность и аргументированность обобщений, выводов и рекомендаций;
•
творческий и самостоятельный подход к написанию работы;
•
язык и стиль изложения;
•
качество оформления научной работы и сроки ее исполнения.
Оценка за курсовую работу по итогам защиты выставляется в зачетную книжку студента.
Лучшие научные работы студентов представляются на традиционную всероссийскую научнопрактическую конференцию молодых ученых, магистрантов, студентов c международным участием
«Актуальные вопросы педагогики и психологии образования» (институт психологии и педагогики
АлтГПУ).
�Содержание
V. РУКОВОДСТВО КУРСОВЫМИ РАБОТАМИ
Руководство курсовыми
педагогических кафедр.
работами
студентов
осуществляется
преподавателями
психолого-
Студент выполняет работу самостоятельно, консультируясь с научным руководителем, отчитывается по
мере выполнения курсовой работы.
Научный руководитель курсовой работы:
•
помогает студенту определить круг вопросов по избранной теме, методы исследования, составить
план подготовки, логику изложения теоретического материала и практической части;
•
консультирует студента по мере необходимости, осуществляет контроль, проводит поэтапную
аттестацию, информирует кафедру о состоянии выполнения работы.
•
проверяет, рецензирует и оценивает курсовую работу.
Типичные ошибки при написании курсовых работ
•
название курсовой работы и одной из ее глав звучит одинаково;
•
название глав и их параграфов не соответствует их содержанию;
•
упускается описание разработанности проблемы исследования;
•
не различаются предмет и объект исследования;
•
не понимается сущность метода теоретического анализа,
переписыванию целых страниц из литературных источников;
•
теоретический материал из статей, монографий предоставляется без соответствующих ссылок (не
указываются номер источника, инициалы и фамилии авторов);
•
в списке литературы указываются источники, на которые отсутствуют ссылки в курсовой работе;
•
список литературы оформляется без учета требований ГОСТа;
•
при цитировании выдержек из статей, журналов, указывается только порядковый номер,
опускается название самой статьи, фамилии ее автора;
•
используются устаревшие материалы статей и книг или заимствуются из Интернета чужие
курсовые работы;
•
несоответствие выводов по главам, заключения с поставленными задачами исследования;
•
выводы делаются произвольно, без учета поставленных задач исследования.
курсовая работа сводится
к
�Содержание
VI. ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
�Содержание
Приложение 1
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт психологии и педагогики
Кафедра педагогики
Специальность: 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения»
Специализация: Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска
Название курсовой работы
Курсовая работа
по дисциплине «………………………….»
Выполнила студентка
2 курса группы 2711з
Ф.И.О.
_______________________
(подпись)
Научный руководитель
канд. пед. наук, доцент,
доцент кафедры педагогики
М.П. Тырина
_____________________________
(подпись)
Оценка_________________
Дата защиты ______________________
Барнаул 2018
�Содержание
Приложение 2
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования девиантного поведения несовершеннолетних
1.1. Понятие и сущность девиантного поведения
1.2. Причины и последствия девиантного поведения несовершеннолетних
1.3. Деятельность социального педагога по профилактике девиантного поведения
несовершеннолетних
3
5
5
10
15
Глава 2. Эмпирическое изучение деятельности социального педагога по профилактике 21
девиантного поведения несовершеннолетних в условиях образовательной организации
2.1. Организация и база исследования
2.2. Разработка и реализация социально-педагогической
девиантного поведения несовершеннолетних
программы
по
21
профилактике 26
2.3. Анализ результатов исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Приложение 1. Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам
девиантного поведения «ДАП-П» для учащихся общеобразовательных учреждений
30
35
37
40
40
Приложение 2. Методика исследования личности «ДОМ-ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК» (Дж. Бук)
41
�Содержание
Приложение 3
Примерная тематика курсовых работ для студентов института психологии и педагогики
(специальность «Педагогика и психология девиантного поведения»)
По дисциплине «Методика и технология работы социального педагога» (2 курс, 3 семестр):
1. Современные методы и технологии работы социального педагога.
2. Методы как средство реализации технологий социально-педагогической деятельности.
3. Методики и технологии социально-педагогической работы с семьей.
4. Технологии социально-педагогической работы с молодой семьей.
5. Методы и формы работы социального педагога с неполной семьей.
6. Особенности социально-педагогической деятельности с приемной семьей.
7. Технологии работы социального педагога в детском доме.
8. Технология социально-педагогической помощи.
9. Технология социально-педагогической работы в городском социуме.
10. Специфика работы социального педагога в детском доме.
11. Формирование готовности детей детского дома к профессиональному самоопределению.
12. Технология социально-педагогической работы в учреждениях здравоохранения.
13. Технологии социально-педагогической работы в учреждениях социальной защиты населения.
14. Типы семейного неблагополучия и методы социально-педагогической поддержки детей.
15. Деятельность социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей.
16. Организация работы социального педагога по адаптации и социализации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.
17. Особенности социально-педагогической деятельности в микросоциуме «Школа-микрорайон».
18. Технология социально-педагогической помощи в профессиональном самоопределении молодежи.
19. Деятельность социального педагога по формированию безопасного и ответственного поведения
учащихся.
20. Деятельность школьного социального педагога по организации самовоспитания учащихся.
21. Развитие коммуникативных способностей современного социального педагога.
22. Технологии социально-педагогической поддержки детей и молодежи в кризисных ситуациях.
23. Формы и методы консультационной деятельности социального педагога.
24. Технология организации социальным педагогом педагогического общения.
25. Особенности социально-педагогической работы с детьми-инвалидами.
�Содержание
26. Организация социальным педагогом свободного времени и отдыха различных категорий
населения.
27. Методика социально-педагогической работы с эксклюзивными категориями населения (бездомные,
безработные, беженцы, члены религиозных сект и т. д.).
28. Методика социально-педагогической работы с молодежью в трудной жизненной ситуации.
29. Технологии работы социального педагога по формированию здорового образа жизни в
студенческой среде.
30. Взаимодействие социального педагога с педагогом-психологом (специалистами, общественными
организациями).
По дисциплине «Технология работы с детьми девиантного поведения» (3 курс, 6 семестр):
1. Социально-педагогические причины и условия отклоняющегося поведения детей и подростков.
2. Основные подходы к работе социального педагога с детьми девиантного поведения.
3. Технологии работы по профилактике гаджет-аддикций
общеобразовательной организации.
несовершеннолетних
в
условиях
4. Технологии работы по профилактике компьютерной зависимости детей младшего школьного
возраста.
5. Кибераддикция как негативное последствие киберсоциализации подростков.
6. Курение как средство социализации подростка в группе сверстников.
7. Технология работы социального педагога с неформальными объединениями подростков.
8. Субкультура эмо как фактор социализации трудного подростка.
9. Наркомания подростков как тип отклонения поведения и психолого-педагогическая проблема.
10. Социально-педагогическая профилактика химических аддикций несовершеннолетних.
11. Социально-педагогическая профилактика не химических аддикций несовершеннолетних.
12. Социально-педагогическая поддержка подростков группы риска в деятельности социального
педагога.
13. Социально-педагогическая профилактика делинкветного поведения подростков.
14. Особенности деятельности социального педагога по профилактике конфликтов в школе.
15. Работа социального педагога в летний период с несовершеннолетними группы риска.
16. Первичная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
17. Биологические и психологические механизмы отклоняющегося поведения личности.
18. Принципы разработки ювенальных технологий в работе с несовершеннолетними группы риска.
19. Роль общественных организаций в разработке и внедрении ювенальных технологий работы с
несовершеннолетними группы риска.
20. Ювенальные технологии профилактики правонарушений несовершеннолетних группы риска.
�Содержание
21. Деятельность социального педагога по профилактике суицидного поведения личности.
22. Социально-педагогическая профилактика и коррекция семейной компьютерной зависимости.
23. Социально-педагогический консилиум: организация, содержание, мониторинг.
24. Технологии межведомственного взаимодействия в деятельности социального педагога.
25. Характеристика проблемного поля социально–педагогической деятельности в условиях большого
города.
26. Организация досуга подростков девиантного поведения по месту жительства как направление
социально-педагогической деятельности.
27. Характеристика подростковых проблем в микрорайоне, обусловленных особенностями развития
личности
28. Интеграция влияния микрофакторов социализации как социально-педагогическая проблема.
29. Технология социально-педагогической работы в пенитенциарных учреждениях.
30. Специфика социально-педагогической деятельности с
поведения в сельской общеобразовательной школе.
По дисциплине «Психолого-педагогические
поведения» (4 курс, 8 семестр):
несовершеннолетними
исследования
групп
риска
девиантного
девиантного
1. Аспекты социально-педагогической работы с подростками девиантного поведения.
2. Средства массовой информации как фактор социализации подростков групп риска.
3. Особенности интернет-обучения в юношеском возрасте.
4. Социальная реклама и ее использование в деятельности социального педагога.
5. Медиация как примирительная технология при решении конфликтов в школе.
6. Социально-педагогический тренинг как метод работы с подростками групп риска.
7. Личностно-ориентированный подход в деятельности социального педагога с подростками групп
риска.
8. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации.
9. Системный анализ социально-педагогических проблем городского социума.
10. Организация уличной работы в деятельности социального педагога.
11. Социально-педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив.
12. Методы работы с детьми и подростками группы риска в условиях образовательной организации.
13. Методики социально–педагогической диагностики девиантного поведения среди подростков.
14. Методики социально–педагогической коррекции девиантного поведения среди подростков.
15. Использование информационных технологий в работе с семьями группы риска.
�Содержание
16. Роль социально-педагогической работы в диагностике, профилактике и превенции девиантного
поведения.
17. Социально-педагогическая работа с детьми и подростками как фактор преодоления негативных
явлений в молодежной среде.
18. Социально-психологическая профилактика социальной дезадаптации детей и подростков.
19. Специфика социальной работы с женщинами, страдающими алкоголизмом.
20. Формирование профессиональной готовности специалистов к социально-педагогической работе
по профилактике употребления психоактивных веществ несовершеннолетними.
21. Копинг-стратегии в работе социального педагога с несовершеннолетними группы риска.
22. Интегративная функция социального педагога в системе социальной помощи детям и подросткам
группы риска.
23. Социально-педагогическое сопровождение несовершеннолетних,
опасном положении.
оказавшихся в
социально
24. Технология социального партнерства в работе социального педагога с семьями групп риска.
25. Особенности профессиональной
подростковыми группами.
деятельности
социального
педагога
с
неформальными
26. Особенности дезадаптации детей (на примере конкретной категории дезадаптированных детей).
27. Категории социально дезадаптированных детей в дошкольном возрасте и задачи социальнопедагогической реабилитации.
28. Категории социально дезадаптированных детей в младшем школьном возрасте и задачи социальнопедагогической реабилитации.
29. Категории социально дезадаптированных детей в подростковом возрасте и задачи социальнопедагогической реабилитации.
30. Проблемы диагностики уровней социализированности в детско-юношеской среде.
�Содержание
Приложение 4
Образцы оформления списка использованной литературы
1. Андреева, Т. В. Семейная психология [Текст] / Т. В. Андреева. – Санкт-Петербург : Речь, 2004. –
244 с.
2. Баринова, И. Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка [Текст] / И. Г. Баринова // Мир
психологии. – 2001. – № 1. – С. 174–182.
3. Басов, А. В. Основы социальной работы / А. В. Басов. – Москва : Академия, 2004. – 250 с.
4. Белкина, В. Н. Дошкольник: обучение и развитие : воспитателям и родителям [Текст] /
В. Н. Белкина, Н. Н. Васильева, Н. В. Елкина. – Ярославль : Академия, 2006. – 320 с.
5. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности : избранные психологические труды [Текст] /
Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва : Московский психолого-социальный институт,
2001. – 352 с.
6. Видт, Е. И. Педагогическая культура: становление, содержание и смысл [Текст] / Е. И. Видт //
Педагогика. – 2002. – № 3. С. 17–23.
7. Вульфов, Б. З. Социальная педагогика процесс формирования личности [Текст] / Б. З. Вульфов //
Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – Москва : Академия, 1993.
– 59 с.
8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; [сост.: Д. Б. Эльконин,
Г. Л. Выготская]. – Москва : Педагогика, 1984. – Т. 4: Детская психология. – 433 с.
9. Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации
[Электронный ресурс] : офиц. сайт. – Электрон. дан. – Москва : РБК СОФТ, 2004–2013. – Режим
доступа: http://vak.ed.gov.ru, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2013).
10. Галагузова, М. А. Социальная педагогика [Текст] / М. А. Галагузова. – Москва : Владос, 2001. –
416 с.
11. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду [Текст] / О. И. Давыдова. – Москва : Сфера,
2006. – 144 с.
12. Даль, В. И. Толковый словарь живого русского языка Владимира Даля [Электронный ресурс] :
подгот. по 2-му печ. изд. 1880–1882 гг. / В. И. Даль.– Электрон. дан. – Москва : АСТ [и др.], 1998. –
1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – Загл. с экрана.
13. Дружинин, В. Н. Психология семьи [Текст] / В. Н. Дружинин. – Москва : КСП, 2006. – 160 с.
14. Елизаров, А. Н. Коррекция родительско-детских отношений в случае дивиантного поведения
подростка [Текст] / А. Н. Елизаров. – Москва : Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. –
324 с.
15. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования : книга для
социальных педагогов и социальных работников [Текст] / В. И. Загвязинский. – Москва : Академия,
1995. – 160 с.
�Содержание
16. Зверева, О. Л. Общение педагога с родителями в ДОУ : методический аспект [Текст] / О. Л. Зверева,
Т. В. Кротова. – Москва : Сфера, 2005. – 80 с.
17. Зенина, Т. Н. Родительские собрания в детском саду [Текст] / Т. Н. Зенина. – Москва : ЦПО, 2007. –
80 с.
18. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и семейного консультирования [Текст] /
О. А. Карабанова. – Москва : Гардарики, 2005. – 320 с.
19. Ковалев, С. В. Психология современной семьи [Текст] / С. В. Ковалев. – Москва : Просвещение,
2004. – 208 с.
20. Козлова, А. В. Работа ДОУ с семьей [Текст] / А. В. Козлова. – Москва : Сфера, 2007. – 112 с.
21. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы : пер. с англ. :
книга для воспитателя детского сада [Текст] / Д. Лешли. – Москва : Просвещение, 1991. – 223 с.
22. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И. М. Марковская. –
Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 150 с.
23. Методика и технологии работы социального педагога [Текст] / под ред. Л. В. Мардахаева. – Москва
: Академия, 2001. – 240 с.
24. Молчанова, О. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] / О. Н. Молчанова,
А. К. Болотова. – Москва : Издательский дом Высшей школы экономики, 2012. – 306 с.
25. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику [Текст] / А. В. Мудрик. – Москва : Академия, 1997.
– 195 с.
26. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – Москва : Академия,
2007. – 304 с.
27. Осипова, А. А. Общая психокоррекция [Текст] / А. А. Осипова. – Москва : Сфера, 2002. – 510 с.
28. Педагогическое консультирование [Текст] / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. –
Москва : Академия, 2006. – 320 с.
29. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия,
2005. – 386 с.
30. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования [Текст] / под ред.
И. В. Силяева. – Москва : Академия, 2005. – 132 с.
31. Солодянкина, О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей [Текст] / под ред.
О. В. Солодянкина. – Москва : АРКТИ, 2005. – 80 с.
32. Станкевич, П. В. Педагогическое консультирование / П. В. Станкевич, А. А. Богданов [Текст] // Мир
науки, культуры, образования. – 2013. – № 6. – С. 46.
33. Шаталова, Е. А. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
профилактике наркозависимости несовершеннолетних [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 /
Е. А. Шаталова ; науч. рук. П. А. Шептенко. – Барнаул, 2013. – 196 с. – Библиогр.: с. 120–142.
�Содержание
34. Шаталова, Е. А. Формирование профессиональных качеств личности студентов – будущих
социальных педагогов, способствующих профилактике наркозависимости несовершеннолетних
[Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. – 2014. – № 23. –
С. 41 – 45.
35. Шелгунов, Н. В. Письма о воспитании [Текст] / Н. В. Шелгунов // Избранные педагогические
сочинения. – Москва : Просвещение, 1954. – С. 52–55.
36. Шептенко, П. А. Методика и технология работы социального педагога [Текст] / П. А. Шептенко; под
ред. В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2001. – 201 с.
37. Шептенко, П. А. Педагогическое консультирование [Текст] / П. А. Шептенко // Мир науки, культуры,
образования. – 2012. – № 12. – С. 45–48.
38. Филиппова, Г. Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии [Текст] /
Г. Г. Филиппова; под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – Москва: Академия, 2001. – 265 с.
39. Цветкова, Т. В. Социальное партнерство детского сада с родителями [Текст] : сборник материалов /
Т. В. Цветкова. – Москва : Сфера, 2013. – 128 с.
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Шаталова Елена Александровна
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Должность: доцент
Преподаваемые дисциплины:
•
Технология работы с детьми с девиантным поведением
•
Методика и технология работы социального педагога
•
Психолого-педагогический практикум
•
Психолого-педагогическое исследование групп риска девиантного поведения
E-mail: shatel84@inbox.ru
Образование: БГПУ, «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», 2007 г.
Диссертация: «Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
профилактике наркозависимости несовершеннолетних», 2013 г.
Научные интересы:
несовершеннолетних
подготовка социальных
педагогов к
профилактике
наркозависимости
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Шаталова, Елена Александровна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Подготовка и оформление курсовой работы по специальности 44.03.02 "Психолого-педагогическое образование, профиль подготовки: Психология и социальная педагогика"
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Высшее профессиональное образование. 3. курсовые работы. 4. оформление студенческих работ.
Description
An account of the resource
Подготовка и оформление курсовой работы по специальности 44.03.02 "Психолого-педагогическое образование, профиль подготовки: Психология и социальная педагогика" [Электронный ресурс] : методические рекомендации / Е. А. Шаталова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 31 с.
В методических рекомендациях представлены материалы по выполнению и оформлению курсовой работы. Издание предназначено для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 44.03.02 "Психолого-педагогическое образование, профиль подготовки: "Психология и социальная педагогика".
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.uni-altai.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=1811&TERM=%D0%A8%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0,%20%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0%20%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Шаталова, Елена Александровна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
25.09.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Методические рекомендации
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova1.pdf</a>>.<br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/shatalova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/shatalova1.exe</a>>.
Высшее профессиональное образование
курсовые работы
Образование. Педагогика
оформление студенческих работ
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/109/_[650].png
40d488a81d3587f905946ba16f83697a
http://books.altspu.ru/files/original/76/109/Sbornik_M.pdf
81545bad4ec86bd11e65d04ba7d7e523
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ
ШКОЛЫ
МАТЕРИАЛЫ ШЕСТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 1 ноября 2017 года
Под научной редакцией И.И. Макаровой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–903–4
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978–5–88210–903–4
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового
и духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 1 450 КБ.
Дата подписания к использованию: 29.03.2018
Корректура – Т.А. Гибельгаус, Н.С. Жданова
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования
Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания
Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры
Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных
действий
Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской
школе
Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и
детским садом
Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения
Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере
исторического факультета АлтГПУ)
Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов
преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков»
Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях
как способ реализация инклюзивного образования
Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию
экстремизму
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в современной школе
Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых
подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России
Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации
системно-деятельностного подхода к обучению
Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов
обучения
Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917–1918 гг.
Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в
школьном образовании
Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений
обучающихся
Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в
современной школе
Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории
Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории
в современной школе
�Содержание
Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников
посредством интерактивных приемов
Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии
полного усвоения
Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на
уроках истории
Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории
Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА
по обществознанию
Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории
Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов
Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках
обществознания
Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в
ретроспективном ракурсе
Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений
Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно
полезного труда в профилактике преступности несовершеннолетних
Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего
избирательного права российских граждан
Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ бакалавров юриспруденции
Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы
Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания
Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность
для детей
Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок»
Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае
Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики
преступности несовершеннолетних
Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как
направление профилактики преступности несовершеннолетних
Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в
Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи
Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за
терроризм
Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально
опасном положении
Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой
репутации в Российской Федерации
�Содержание
Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области
за 2016 год
Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде
Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие
формирования социального здоровья школьников
Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности
несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг.
Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении
Сведения об авторах
�Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования
Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания
Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры
Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных действий
Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе
Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и детским
садом
Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения
Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере
исторического факультета АлтГПУ)
Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов
преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков»
Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях как
способ реализация инклюзивного образования
Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию
экстремизму
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
�Содержание
О. М. Гайдукова
г. Краснодар, Россия
О СТАНДАРТИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Современное образование сегодня представляет собой многоуровневую, самоорганизующуюся,
непрерывно эволюционирующую систему.
Вопрос в этой связи вызывают векторы направления эволюции и наличие при безусловном развитии
огромного количества проблемных, порой трудно разрешаемых задач, которые, по мнению многих
исследователей, приводят к системному кризису и уничтожению системы как таковой, а не к ее
развитию.
Одним из оптимальных путей выхода из ситуации представляется стандартизация образования как
форма взаимной адаптации образования и общества, способствующая эффективной реализации
потребностей личности, общества и государства и самой системы образования в целом.
Практика формирования государственных стандартов в разных странах складывалась в зависимости от
социокультурных условий, традиций, социально-экономической ситуации, в которых находятся
государства.
В европейских государствах и США с их прагматической ориентацией на утилитарные ценности,
рыночным регулированием формирование стандартов является способом сохранения вариативности и
свободы образования.
В России стандартизация с одной стороны позволяет при централизованной форме управления на
всех уровнях образования сохранить его вариативность, энциклопедичность, гуманистический
характер образования и сформировать единое образовательное пространство.
По форме, содержанию, предъявляемым требованиям, механизмам реализации стандарты в разных
государствах существенно отличаются друг от друга.
Тем не менее, исследователи выделяют общие функции образовательных стандартов, которые лежат в
основе определения категории «образовательный стандарт»:
средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их
обновления;
форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации;
форма достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания
образования;
метод рефлексии общества относительно значения и роли образования как современного
социокультурного проекта и социальной технологии;
путь
поддержания
образовательного
разнообразия,
упорядочения
вариативной
и
диверсифицированной образовательной практики;
ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и
качеством образования;
фактор динамичного роста образованности граждан на каждом из этапов образования;
способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей
степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства;
�Содержание
механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной
культуры;
фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области
образования;
основа типологизации образовательных учреждений [1].
Под стандартом образования традиционно понимается «диагностическое описание минимальных
обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом,
удовлетворяющие следующим условиям:
а) оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену
(качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из
общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;
б) выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих
требованию полноты описания целей обучения или образования;
в) содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена,
сопряженные с адекватной шкалой его оценки;
г) ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным
показателям» [3].
В России одной из наиболее сложных проблем является стандартизация дополнительного
образования.
Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 (в ред. 29.07.2017) «Об образовании» выделяет
дополнительное профессиональное образование и дополнительное образование детей и взрослых, в
которых в свою очередь выделяются подвиды.
В связи с этим многие исследователи считают, что содержание дополнительного образования вообще
не подлежит стандартизации.
Е. А. Соколовская [5] отмечает, что если в среднем образовании и высшей школе поиски нормативов и
статистических норм для оценки деятельности образовательной организации постоянно ведутся, то
для дополнительного образования такие поиски осложняются спецификой этого типа образования.
Это специфика связанна с запросами взрослых к специальным курсам повышения квалификации:
практическая направленность знаний, интенсивность обучения.
Кроме того, образовательные организации характеризует большой разброс направлений подготовок,
исходного уровня слушателей, продолжительности, формам учебной работы, частые изменения в
содержании курсов, связанных с изменяющимися потребностями общества и личности,
совершенствованием технологий. Это разнообразие затрудняет поиск единых критериев, норм,
позволяющих сформировать стандарты.
Одним из базовых критериев в среднем общем образовании выступает оценка уровня качеств
выпускника, его знаний, умений, навыков, через этот показатель оценивается и уровень работы
преподавателя, так и качество работы всей образовательной организации.
В системе дополнительного профессионального образования уровень подготовленности оценивается в
начале обучения (входной контроль) и по его окончании (итоговый контроль).
Однако, некоторые исследователи, например, М. Д. Матюшкина считает, что можно формировать так
называемый внутренний стандарт в образовательной организации, в который включаются
образовательные программы, учебные планы, методы, формы, условия обучения и контроля,
сертификаты, лицензии и т. д. [4].
При разработке систем оценки качества обучения необходимо учитывать следующие измерения:
�Содержание
1) приращение специальных и общенаучных знаний и умений (с оценкой их фундаментальности и
прикладной актуальности);
2) изменения в ценностных ориентациях, профессиональных установках;
3) валеологичность образовательного процесса, характеристика системы отношений;
4) условия, создаваемые в образовательной организации для творческого роста слушателей [4].
Таким образом, при отсутствии стандартов к результату обучения образовательная организация
должны сформировать внутренние стандарты для оценки качества (уровня) подготовки слушателей,
которые не обязательно должны включать публичную оценку слушателей.
Еще один самый непростой вопрос: насколько краткосрочный процесс обучения может способствовать
реализации воспитательно-гуманитарной составляющей. Возможно ли реальное влияние
образовательного процесса и его содержания на профессиональные установки слушателей?
Ответ на этот вопрос связан не только с образовательной средой и уровнем ее организации, но и с
креативной составляющей, возможности формирования в рамках процесса, развития критичности
мышления, приоритетам умения искать и оценивать информацию, а также приоритетам формирования
гуманистических ценностей и социальных навыков сотрудничества, взаимопомощи, выработки
коллективных решений, разрешения конфликтов.
Таким образом, в стандарте дополнительного профессионального образования должны быть учтены
следующие показатели образовательного процесса:
а) условия, способствующие развитию креативных способностей (использование проектных,
поисковых и игровых форм в учебном процессе, наличие свободы выбора учащимися тем для
самостоятельной работы, относительная свобода выбора форм, методов решения учебных задач,
постановка проблем, решения которых неоднозначны);
б) активная самостоятельная работа учащихся, в том числе по поиску, отбору, оценке информации [2].
Стандарт дополнительного профессионального образования должен отражать аспекты деятельности
организации: сравнительную диагностика обученности (входной и итоговый контроль), оценку
отдаленных результатов обучения, оценку гуманитарного качества образовательного процесса, его
креативного потенциала.
Стандарт должен отражать обучающий, развивающий характер образовательного процесса,
мотивирующий дальнейшее образование, самообразование и самосовершенствование слушателей.
Библиографический список
1. Алексеев, С. В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования / С. В. Алексеев //
Постдипломное образование: проблемы качества : материалы VI международной науч.-практ. конф. –
Санкт-Петербург, 2016. – С. 33–35.
2. Байденко, В. И. Стандарт в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и
методологические проблемы : монография / В. И. Байденко. – Москва, 2009.
3. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько //
Педагогика. –2013. – № 5. – С. 16–25.
4. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы дополнительного профессионального
образования : монография / В. Г. Воронцова. – Псков, 2015.
5. Соколовская, Е. А. Мониторинг как средство слежения за соответствием стандарту и как средство
модернизации стандарта на базе анализа ситуативных норм / Е. А. Соколовская // Постдипломное
педагогическое образование: проблемы качества : научно-методическое пособие / под общ. ред. С. Г.
Вершловского. – Санкт-Петербург, 2013. – С. 108–138.
�Содержание
О. А. Наволокина
г. Барнаул, Россия
МОРАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ – ОСНОВА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Проблема патриотического воспитания оставалась важной на всех этапах исторического развития
России, актуальность ее очевидна и сейчас. Это подтверждает «Программа патриотического
воспитания граждан РФ на 2016-2020 г.г.» Обобщение теории и школьного опыта позволило
систематизировать информацию с целью выявления места и значения патриотического воспитания и
его основ сегодня. Современная система патриотического воспитания включает все структурные
компоненты предыдущих этапов ее развития: семью, общество, государство, церковь, школу,
взаимосвязанных и взаимодействующих по таким направлениям как духовно-нравственное,
гражданско-правовое, культурно-историческое, военно-патриотическое, совокупность которых
составляет основу патриотического воспитания в школе как главной организационной структуре.
Патриотическое воспитание направлено на формирование личности обладающей устойчивыми
эмоционально-волевыми качествами гражданина-патриота, способного достойно выполнять
гражданские обязанности в мирное и военное время. Жизнь доказала, что решение многих проблем
зависит от уровня сформированности духовно-нравственных свойств личности, поэтому гражданскопатриотическое воспитание становится сегодня приоритетным направлением и современная
Программа воспитания и социализации обучающихся строится на базовых национальных ценностях
российского общества, в первую очередь гражданственности как важнейшей духовно-нравственной и
социальной ценности, высшим проявлением которой является патриотизм, утвержденный
Президентом в качестве национальной идеи. Трудно представить иерархию общечеловеческих
ценностей, как, например, и патриотизм без любви. Однако по содержанию и по сфере действия
самой высшей ценностью или моральным идеалом людьми признаны человечность, гуманизм, на
осознание которых направлено духовно-нравственное воспитание, важность которого для развития
нации отмечал В.В. Путин, назвав моральные устои «стержнем патриотизма». Педагогический смысл
работы по духовно-нравственному становлению личности ребенка состоит в том, чтобы путем
эмоционального воздействия, используя как традиционные так и интерактивные формы, помогать ему
продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню и самоконтролю, когда
требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.
Духовно-нравственная воспитанность проявляется в повседневном поведении, отношении к другим
людям. Свойственно ли чувство патриотизма курсанту военного училища, оттолкнувшему на беговой
дорожке упавшего товарища; воспитаннику военно-патриотического клуба, унижающего другого за
материальную невозможность приобрести дорогую парадную форму? Как в таких ситуациях поступать
окружающим. Ответ нам дает мораль.
Россиянам свойственна любовь к Родине и готовность ее защищать, не жалея жизни. Это
подтверждают вековые примеры гражданственности и патриотизма наших соотечественников,
сделавших моральный выбор во имя блага и ставших символами человеческого достоинства
нравственной личности, которые остаются навечно в памяти поколений и заставляют преклоняться по
сей день все цивилизованное человечество, подтверждая, что в основе патриотического воспитания
лежат нравственные ценности.
�Содержание
Л.В. Шлей, Д.П. Белов
г. Барнаул, Россия
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ УРОКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
В Древней Греции был распространен такой термин, как «пайдейя», который обозначал внутреннюю
культуру, культуру души. Это понятие было напрямую связанно с образованностью, воспитанностью
человека. Со временем термин «культура» значительно расширился и видоизменился, приобрел
множество оттенков и областей.
«Тот, кто не обрел культурных навыков – груб»
И. Кант.
Культура, если вдуматься – это любовь к совершенству; культура – это познание совершенства.
Если мы думаем о совершенстве своих мыслей, о совершенстве своего здоровья, о красоте не только
своей внешности, но и души – значит, мы мыслим о культуре. Нам понятно без объяснений, что
такое культура речи, культура поведения, культура отношений.
А что же такое культура физическая? Физическая культура, составная часть культуры, соединяющая в
себе физическое, духовное и нравственное начало.
К сожалению, немногие имеют достаточно полное представление о физической культуре. И я
категорически не согласен с мнением, что физкультура – это только физические упражнения.
В этом словосочетании два ключевых слова «физическая» и «культура».
Какое из этих слов является основным? Думаю, раз «физическая» все же является культурой, то она
входит в общую культуру развития всего человечества. А значит, человек, не понимающий, что такое
физкультура, не может считаться культурным.
«Молодость – вся жизнь…»
Д.С. Лихачев
Мы молоды, полны энергии, строим планы, и всё окружающее нас наполняет невероятной силой,
азартом и безумным настроением. Нам кажется, что мы можем свернуть горы, просто потому, что мы
молоды. Но могут ли осуществиться наши мечты и планы, если мы не будем беречь и сохранять свое
здоровье?
Каждый человек мечтает иметь крепкое здоровье на протяжении всей жизни. Что же необходимо для
воплощения этой мечты в реальность? Начинать заботиться о своем здоровье смолоду. Опыт,
приобретённый в этот период, не проходит бесследно. Привычки, воспитанные в молодости,
сохраняются на всю жизнь: привычка трудиться, привычка работать, привычка читать, привычка быть
здоровым.
�Содержание
Динамика жизни современного человека вынуждает его более ответственно относиться к своему
физическому и психическому здоровью и совершенствованию. Ведь не для кого ни секрет, что здоровье
человека является одним из главных факторов благополучия и успешности в различных сферах жизни.
Ученые и идеологи давно подметили и обосновали взаимосвязь: «В здоровом теле – здоровый дух!».
А вот римский писатель-сатирик Ювенал исходил из того, что нужно стремиться к этой гармонии,
поскольку в реальности это большая редкость. Современные исследования показывают, что физически
подготовленные и развитые люди, при большом внимании к своему личностному развитию,
значительно более мобильны и стрессоустойчивы, они социально активны и позитивно смотрят на
жизнь. И с этим нельзя не согласиться.
К сожалению сегодня, статистические данные говорят о следующем: наблюдается резкое ухудшение
состояния здоровья населения. Особенно беспокоит рост хронических заболеваний молодого
поколения: увеличилось количество подростков, отнесённых по состоянию здоровья к специальной
медицинской группе. Занятие физической культурой и спортом остается на обочине образовательного
процесса, уступая место телевизору, компьютеру и так называемому сидячему образу жизни.
Мы понимаем, что за молодым поколением – будущее нашей страны. Молодое поколение обязано
укреплять и развивать свое здоровье, чтобы развивать государство. И где как не в школе, этот будущее
строить и воспитывать. Занятие физической культурой и спортом, на мой взгляд, помогут ребятам
избавиться от сутулых плеч и впалой груди, помогут развить у них силу, быстроту, гибкость, ловкость.
По словам Ж.Ж.Руссо «….сделают их сильными физически, и они станут сильными по разуму».
Главная задача учителя физической культуры – убедить школьника в необходимости и возможности
улучшения собственного результата и способствовать тому, чтобы занятия физической культурой и
стремление к физическому самосовершенствованию стали потребностью каждого.
Инновация вовсе не означает изобретать каждый раз
колесо; инновация может означать совершенно новый взгляд на традиции…
Эстер Лаудер.
Изменения – основа прогресса. Инновации – ключ к изменениям. Непрерывное совершенствование –
естественная форма существования человеческой деятельности. Традиции или инновации. Теория или
практика… Новое или старое…Что важнее в школе?
Уверен, что инновации и традиции – две взаимосвязанные стороны в мире образования. Именно они
служат ориентиром в моей профессиональной деятельности.
Учитель сегодня является носителем новаторских идей и процессов,
от его методической
грамотности, оригинальных идей и творческого подхода зависит новое качество образование, новое
качество жизни.
О Возрождения традиций… Идея возрождения Советского комплекса ГТО в современных условиях
принадлежит президенту РФ Владимиру Путину, прежнее название решено сохранить как дань
традициям.
Всероссийский физкультурный комплекс сегодня является одним из мощных рычагов воздействия и
привлечения учащихся и их родителей к спорту. И, безусловно, это помогает мне при планировании
дифференцированного подхода в обучении.
В школах города Барнаула началось поэтапное внедрение комплекса. «Дневник ученика «Мы
выбираем ГТО!», которые ведут ученики нашей школы 7-11 классов, позволяет мне не только
проследить динамику физического развития ребенка и вести мониторинг личностного роста, но и
анализировать показатели и результаты, корректировать совместно с детьми индивидуальные
программы физического совершенствования.
�Содержание
Ценным в данном комплексе является и то, что он формирует волевые качества личности:
выносливость, силу, терпение. Выносливость подготовленного ученика, например, способствует
учиться с удовольствие, осваивать новые умения и навыки. Терпение – качество, позволяющее
достичь своей цели. Физическая активность гармонизирует отношения с собой и с людьми, сохраняет
молодость и красоту долгие годы.
Информационной поддержкой для учащихся и их родителей в рамках возрождения комплекса
является сайт gto.ru. Он дает возможность всем участникам образовательных отношений получить
самую актуальную информацию об историческом развитии комплекса, ознакомиться с инструкциями, в
том числе с видеоуроками, о правильности выполнения испытаний. Этот материал я систематически
использую на урочной и внеурочной деятельности при выполнении двигательных действий.
По своей сущности традиции и инновации сосуществуют в неразрывном единстве. Они гармонично
взаимодействуют и влияют на формирование личности ученика.
Теория или практика…
«Теория без практики мертва, практика без теории слепа»,– слова Александра Суворова, который не
потерпел ни одного поражения в своей военной карьере. И разве можно поспорить с его мнением?
Учителю физкультуры довольно сложно давать детям теоретические знания: сажать детей во время
урока и читать им лекции, они и так мало двигаются. Но я все же считаю, что теория в области
физической культуры и спорта необходимы. Главное, правильно организовать учебный процесс.
В практике физического воспитания особую актуальность приобретают вопросы самостоятельной,
осознанной физической активности учащихся. Но прежде чем подготовить их к самостоятельным
занятиям физическими упражнениями, они должны знать и понимать особенности своего организма,
должны чувствовать, как и какие происходят в нем изменения, как меняется их внутренний мир. Для
этого необходимо дать достаточно широкий круг знаний, сформировать навыки и умения, не
ограничиваясь содержанием учебного материала программы. Учителю физической культуры нужно
четко понимать: чему и как надо учить своих подопечных, а это, скажем откровенно, очень непросто.
Применение технологии проектного обучения делает учебный процесс более увлекательным для
учащихся: самостоятельный сбор учащимися материала по теме, теоретическое обоснование
необходимости выполнения того или иного комплекса физических упражнений или овладения теми
или иными физическими умениями и навыками для собственного совершенствования, воспитания
волевых качеств. У учащихся при разработке собственного проекта будут закладываться основы знаний
в применении разнообразных методик поддержания здоровья и физического совершенствования.
Ученики, таким образом, станут компетентными и в теории предмета, что необходимо как условие
грамотного исполнения физических упражнений. Проектные технологии позволяют сделать из урока
двигательной активности в урок образовательного направления. Для учащиеся, имеющие ограничения
двигательной активности, это прекрасная возможность проявить себя.
«От образа мыслей к образу жизни», «Значение физической культуры для моего роста и развития
организма», «Понятие о гигиене. Значение гигиенических требований и норм для организма»– далеко
неполный перечень тем проектов и рефератов моих учеников.
А многие ли дети, занимающиеся футболом, смогут рассказать хотя бы в общих чертах историю
возникновения этой игры или хотя бы вспомнят официальных родоначальников футбола? А что мы
видим у детей, занимающихся борьбой? Многие ли дети понимают и знают философию своей
борьбы? Из тех, кто встречался мне – никто. Всех учили набору приемов, но не философии. Отсюда
и начинается применение своих недавно обретенных знаний на одноклассниках.
�Содержание
Философия техники, философия физической культуры и спорта
тоже является частью мировой
культуры, она – составная часть нашего жизненного мира. Она является компонентой в системе
"окружающая среда – человек». В своей методической работе часто использую прием: «Вопросы –
лучше, чем ответы…». Например, «Чем волейбольный и баскетбольный мяч отличаются друг от
друга?», «Каков рост самого высокого и самого маленького игрока в баскетбол?», «С какой целью
выполняется дыхательная гимнастика?». «Игра с душой»– эти и другие ответы ребят помогают мне
решить задачу, связанную с развитием познавательного интереса, с формированием культуры здоровья
и пониманием философии спортивных направлений.
Физкультура без освобожденных!
На моем уроке нет освобожденных учеников. Все ребята в полном составе присутствуют, а вот роли у
них разные. Педагогический долг и моя обязанность состоит в том, чтобы привлечь к регулярным
занятиям детей, которые по состоянию здоровья частично или совсем освобождены от физкультуры,
отнесены к специальной медицинской группе. К сожалению, такие дети есть в каждом классе. Они
мои активные помощники и участниками «Школы судейства». У них самая ответственная задача: они
отвечают за исход игры. И для этого им надо знать на «отлично» правило игры, жесты. Они должны
быть очень внимательными и сосредоточенными, чтобы не пропустить нарушение.
Ситуация успеха для тех, кто не может показать высокий результат в выполнении двигательных
действий, очень важна. Я вижу, что ребята рады и с удовольствием бегут на урок.
Компьютер на уроке физкультуре?!
Когда слышишь фразу “компьютер на уроке физкультуры”, то сразу возникает недоумение и вопрос:
разве это совместимо? Ведь физкультура – это движение. Так сначала думал и я, но до тех пор, пока сам
не освоил информационные технологии и активно применяю их в своей работе. Теперь для меня
совершенно очевидно, что без ИКТ невозможно обойтись.
В наше время использование компьютера в обучении имеет уникальную возможность сделать урок
более интересным. Включение ИКТ в урок физической культуры позволяет не только разнообразить
процесс обучения, но и значительно повысить его эффективность. Использование компьютерных
презентаций в качестве средства наглядности позволяет значительно повысить интерес школьников к
уроку. Демонстрация видеокольцовок, слайдов, учебных фильмов повышает обученность учащихся
двигательным действиям, снижает количество ошибок при выполнении движений.
ИКТ позволяют организовать учебный процесс на новом, более высоком уровне, обеспечивать более
полное усвоение учебного материала.
«Нас трое: я, ребёнок и родители. Мы все трое заинтересованы в позитивном решении проблем
детей. И мы все трое
должны объединить все свои усилия и направить их на решение этих проблем».
Гиппократ
Всестороннее воспитание ребенка, подготовка его к жизни в обществе – главная социальная задача,
решаемая обществом и семьей. Это требует немалого труда, но и результат будет высокий.
Дети особенно восприимчивы к убеждениям, положительному поведению отца, матери, укладу жизни
семьи. Личный пример родителей, совместные физкультурные занятия, здоровый образ жизни –
главные составляющие успеха физического воспитания ребенка.
Если родители любят прогулки на свежем воздухе, если они ежедневно занимаются утренней зарядкой
и, по возможности, спортивными играми, строго соблюдают гигиенические правила, то естественно,
они будут стремиться и детей своих вырастить физически крепкими и нравственно здоровыми.
�Содержание
Я не читаю родителям лекции о правильном питании, о режиме дня, об особенностях физического
развития предполагаю активное взаимодействие. Я приглашаю их на уроки, тренировочные занятия,
провожу мастер классы, где родители вместе с детьми выполняют двигательные действия,
общеукрепляющие упражнения, играют и соревнуются. Такие формы позволяют увидеть проблемы и
трудности учеников при выполнении заданий. И тогда, в совместном взаимодействии, возникают
вопросы: Почему мой ребенок не может удержать мяч? Почему он не попадает в кольцо? Как
правильно прыгать на скакалке и почему не получается? Каким видом спорта лучше нам заниматься?
Есть вопросы и проблемы – значит, есть движение вперед. Значит, наши дети будут здоровы и
успешны.
«Нельзя быть культурным человеком без знания основных результатов всех наук. Культура
едина»
Д. Лихачев.
Интеграция – эффективное воспитательное и эстетическое средство на уроках физической культуры.
Специалисты утверждают, что сегодня гарантией победы на спортивной арене служит не только
высокий уровень технического мастерства спортсмена, но и создание им художественного образа. Вот
уж поистине ценная точка зрения.
Экспериментально проверено, что в образовательно-воспитательном процессе современной школы
нужно интегрировать знания, умения и навыки по разным областям и физическая культура стоит в
этом перечне одной из первых. Например, физическая культура + музыка + танец или физкультура +
биология + физика + литература.
Физическая культура объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной
области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее
формам, гармония ума и физической красоты– вот черта истинно культурного человека.
�Содержание
Л. В. Шлей
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ И МЕДИАТЕКСТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Новый век. Новое поколение. Новая школа. Новый учитель. Понятия, которые неразрывно связаны
друг с другом, и заставляют задуматься. Какой должна быть новая школа и какие задачи стоят перед
современным учителем?
Я часто задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить
реакцию «Не хочу! Не могу!». Задаю и понимаю, что все зависит от меня, учителя. Зависит от моей
четко выстроенной, эффективной методической системы, направленной на формирование успешного
человека будущего. Человека, который умеет осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно
ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и
профессиональных областях.
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения
особое место отводят формированию универсальных учебных действий (УУД), разработанных
группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г.
Асмолова. Это связано с тем, что совокупность «универсальных учебных действий» обеспечивает
«умение учиться», способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися
конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и
навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих
учащихся.
В современной педагогике предлагается широкий инструментарий по развитию УУД. С моей точки
зрения наиболее эффективными в гуманитарных дисциплинах являются интерактивность и
медиатексты как одни из действенных средств развития УУД.
Целью своей педагогической деятельности считаю, построение собственной методической системы,
обеспечивающей развитие универсальных учебных действий учащихся посредством интерактивности
при проведении занятий и использования медиатекстов на уроках русского языка и литературы.
Ценность выстраиваемой методической системы в ее практикоориентированном характере и опоре на
смысловую педагогику.
Качественного результата можно достичь при правильно и качественно
организованном
педагогическом процессе. В своей работе я использую современные технологии.
- технология проблемного обучения позволяет всесторонне и гармонично развивать ребёнка;
-
-
технология проведения учебных дискуссий развивает навыки публичного выступления;
проектная технология позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие
способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной
познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести
исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации;
информационно-коммуникационные технологии активизируют психические процессы учащихся:
память, внимание, восприятие; гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение
�Содержание
познавательного интереса, формируют информационную культуру.
Например, в ходе урока-исследования по произведению М. Булгакова «Мастер и Маргарита»
формируется внимание к художественному тексту при сопоставлении сцены литературного
произведения и экранизации, сцены спектакля. После премьеры фильма "Мастер и Маргарита"
ученикам был задан вопрос: "Что отсутствует в сцене полета Маргариты?" Их ответ: "Плачущий
ребенок". Ученики убеждаются в том, чтобы постичь мысль писателя, нужно вдумчиво прочитать
произведение.
Урок – защита проектов предусматривает развитие самостоятельности и инициативности; если
дети работают в группе, то развивается умение сотрудничать, формируются коммуникативные
действия.
По теме "Художественные особенности лирики А.А. Фета" в 11 классе ученикам предлагается
проблема: "В чем причина неоднозначного восприятия лирики Фета его современниками?". Каждая
группа получает индивидуальную тему исследования. Проблема акцентируется при помощи
противоположных суждений Д.И.Писарева и Н.Г.Чернышевского: «…Со временем продадут его
пудами для оклеивания комнат под обои и для завёртывания сальных свечей, мещерского сыра и
копчёной рыбы. Фет унизится таким образом до того, что в первый раз станет приносить своими
произведениями некоторую долю практической пользы» – «Кто не любит его, тот не имеет
поэтического вкуса».
Итогом проекта становятся "поэтические сборники", которые предваряются самостоятельно
написанной литературоведческой статьей о своем понимании творчества поэта, в подтверждение
написанного ученики представляют ряд программных, на их взгляд, стихотворений поэта, особо
творчески одаренные ученики оформляют "сборники" собственными иллюстрациями, для презентации
своего "сборника" подбирают музыку.
Среди интерактивных приёмов по развитию УУД в своей практике особое место уделяю учебным
ситуациям.
Например,
• ситуация-проблема – с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску
оптимального решения. Такие ситуации используются практически на каждом уроке русского языка
и литературы;
• ситуация-иллюстрация – визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ,
вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её
решения. На уроке дается небольшой текст, учащиеся распределяют роли, проигрывают ситуацию,
предлагая пути решения. Коммуникативные УУД обеспечивают возможности сотрудничества –
умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять
совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь
договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и
сотрудничества партнера и самого себя.
• ситуация-оценка – ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и
предложить своё адекватное решение.
Так как основным материалом для уроков русского языка и литературы является текст и источники,
исходя из этого ежеурочно планирую интерактивные методы работы, такие как:
• комплексная работа с текстом;
• лингвистический анализ текста;
• тематические (речевые) уроки;
�Содержание
• «самодиктанты»;
• лексические разминки;
• сочинения-рассуждения, мини-изложения и мини-сочинения;
• редактирование текста;
• интеллектуально-лингвистические упражнения;
• работа с текстами-миниатюрами;
• сравнения двух текстов;
Особое внимание хотелось бы обратить на работу с текстами-миниатюрами. Они маленькие по
объему, но несут огромный воспитательный потенциал. Например, часто использую на уроке в
качестве введения в тему или на этапе рефлексии полусказки Ф.Кривина:
• ПОГРЕМУШКА
– Нужно быть проще, доходчивее, – наставляет Скрипку Погремушка.
– Меня, например, всегда слушают с удовольствием. Даже дети и те понимают!
• ЗАНОЗА
– Нам, кажется, по пути, – сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо: все-таки веселее в
компании. Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:
– Ну вот, я же говорила, что в компании веселее!
• ПРЫЩ
Сидя на лбу низенького человека, Прыщ с завистью поглядывал на лбы высоких людей и думал: «Вот
бы мне такое положение!»
Работа с такими текстами, безусловно, вызывает интерес и повышает мотивацию, развивает
личностные УУД. Дают возможность оценить ситуацию с точки зрения этических и нравственных
ценностей:
• выделение морально-этического содержания событий и действий;
• построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора
• нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм;
• ориентировка в моральной дилемме и осуществление личностного морального выбора.
Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Главная задача учителя, выстроить так
процесс, чтобы внешняя мотивация стала внутренней. Все мы понимаем, это систематическая
кропотливая работа. Хочу раскрыть некоторые приемы по развитию мотивации учащихся.
Удивление – сильный стимул познания. Удивляю ребенка на каждом уроке и открываю для них новый
окружающий мир: мир слов, текстов, художественных произведений. Ученики испытывают удивление,
проникая в этимологию слов. Например, вермишель ( лат) – (вернис) дословно червяк; пельмень (фин)
пель – хлеб, мень – ухо. Особое удивление у учащихся старших классов вызывают орфоэпические
нормы современного языка, например, СОРИШЬ, ПЛОМБИРОВАТЬ, ПРИМИРОВАТЬ.
Особый интерес у учащихся вызывают творческие задания. Например, составление тавтограмм. Это
литературное произведение, каждое слово в котором начинается с одной и той же буквы. Получаются
забавные, смешные тексты: Высокий Васильков Василий Васильевич выпил варенца, вошел в
военкомат, взял веник и т.д.
Другая форма интерактивного обучения – дидактические игры на уроках литературы.
Деловая игра – воспроизводящая или моделирующая ситуацию. Например, по повести Н. В. Гоголя
�Содержание
"Сорочинская ярмарка". На уроке ребята делятся на группы: художники, литературоведы, критики,
журналисты. Каждая группа занималась своим делом, но все должны были доказать, что это
произведение высокохудожественное и его просто необходимо публиковать. Художники рисуют
иллюстрации и обложки, литературоведы, наблюдают за языком произведения, критики отбирают
материал для себя, зачитывают фрагменты критических статей.
Обращаюсь в своей работе к документальным фильмам (исторические хроники о различных
личностях, рассказы о картинах по литературным произведениям). Такое погружение учащихся в
реальность литературных произведений намного интереснее, чем просто прослушать рассказ учителя,
так как позволяет увидеть воочию портреты людей, окружающих этого человека, места, с которыми
связана его жизнь.
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро.
Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового.
Инициативность, предприимчивость, творческий подход к делу, умение принимать самостоятельные
решения, в этом и заключается суть УУД. И этому способствует участие в творческих конкурсах и НИД
Таким образом, систематическая работа по формированию УУД у школьников позволяет – обеспечить
высокое качество путем использования разнообразных методов и приемов, составляющих основу
педагогических технологий.
Использование коммуникативно-деятельностного подхода к процессу обучения повышает
познавательный интерес школьников. Через интерес происходит рост мотивации к учебной
деятельности в целом и к предмету в частности.
И в завершении мне хотелось бы сказать, что учитель, проводя работу по формированию
универсальных учебных действий на своих уроках, должен начинать с себя: быть инициативной и
творческой личностью, обладать большим жизненным опытом, научными знаниями в области
педагогики. Это необходимо, чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче
знаний учащимся и применении полученных знаний в жизни. Главной задачей современного учителя
является поиск интерактивных средств и методов развития универсальных учебных действий
учащихся как условие, обеспечивающее качественный процесс и качественный результат.
Библиографический список
1. Галицких, Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и
школьников / Е. О. Галицких. – Санкт-Петербург : Паритет, 2003.
2. Горбич, О. И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе /
О. И. Горбич // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2009. – № 20.
3. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.physicam.ru/pedtech/3/69.htm, свободный.
4. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного
урока / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2.
5. Лукьянова, М. И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно
ориентированной ситуации / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2.
�Содержание
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
Системный анализ материалов по проблеме патриотизма и патриотического воспитания школьников
на различных этапах исторического развития России, опыт патриотического воспитания учащихся в
образовательных учреждениях города и края, а также анализ практики патриотического воспитания на
примере уроков истории, позволили уточнить сущность, содержание и роль патриотизма, причин,
условий и механизмов становления всей системы патриотического воспитания. Это позволило нам
разработать модель становления системы патриотического воспитания в российской школе (см. рис.).
Рис. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе
�Содержание
Данная модель представляет собой схему, в которой отражены организационные структуры
патриотической воспитательной системы на разных этапах их развития и на которых строилась и
базировалась современная система патриотического воспитания.
Основой модели становления системы патриотического воспитания в X-XVII вв. является семья,
которая формировала первоосновы патриотизма у ребёнка. Эти первоосновы в семье как в первичной
организационной структуре патриотического воспитания закладывались при помощи таких основных
элементов патриотизма, как житейские правила, обычаи, традиции и ценности рода. Благодаря
вышеперечисленным элементам ребёнок обучался нравственности. Параллельно с семьёй в
воспитание патриотизма вовлекается церковь, которая упорядочила практику семейного воспитания и
заложила основы законопослушности. К основным элементам патриотизма добавились христианские
идеалы и заповеди.
Совокупность семейного и церковного воспитания в модели становления системы патриотического
воспитания – база патриотического воспитания в российской школе. На этой основе (базе) в XVIII-XIX
веках происходит зарождение гражданского и патриотического воспитания как целенаправленного
процесса. Этот процесс нашёл своё выражение в школе, как в учреждении необходимом для
воспитания подрастающего поколения.
В этот период для школы были характерны такие элементы патриотического воспитания, как знания,
качества, жизненная позиция, ценности и действия. Знания были поставлены во главу процесса
обучения и воспитания учащегося-патриота. Ценности и жизненная позиция остались
основополагающими от совокупности семейного и церковного воспитания, значение которых не
изменилось со временем. Под таким основным элементом, как действия педагоги-просветители
понимали защиту Отечества, без которой немыслимо воспитание патриота.
Следующей ступенью в модели становления системы патриотического воспитания в российской школе
является период XX века и начало нового XXI столетия. В этот период из организационных структур
патриотического воспитания своё значение утрачивает церковь. Это связано, в первую очередь, с
большевистской политикой в начале века, которая коренным образом изменила канонический строй
церкви. Затем были начаты гонения на церковь, которые в конце 30-х годов приобрели более массовый
характер. И только лишь в послевоенное время началось возрождение церковной жизни, но значение
церкви в воспитательном процессе было сведено к минимуму или вовсе утрачено.
Таким образом, на место церкви в систему патриотического воспитания в российской школе приходит
государство и общество при сохранении школы как организационной структуры патриотического
воспитания. В школе утверждается государственно-национальное воспитание. Особенная роль
отводилась межшкольным организациям, кружкам и группам. Чуть позже происходит становление
коммунистического воспитания, которое соединяло в себе и любовь к Родине, и знание истории своего
государства, и активное участие в общественной жизни страны.
На этой ступени системы основными элементами патриотизма по-прежнему остаются знания,
жизненная позиция, ценности и действия. Именно в этот период патриотическое воспитание
приобретает вид системы, включающий в себя не только основные элементы, но и оформляется по
направлениям и наполняется содержанием.
В патриотическом воспитании выделяются следующие направления:
- духовно-нравственное воспитание;
- гражданско-правовое воспитание;
- культурно-историческое воспитание;
- военно-патриотическое воспитание.
�Содержание
Эти направления воспитания находят своё отражение в школьном воспитательном процессе. Они
взаимосвязаны и дополняют друг друга в системе патриотического воспитания.
Каждое из направлений патриотического воспитания в российской школе наполнено содержанием,
выражающимся в понятиях, методах и формах. К ключевым относят такие понятия, как «патриот»,
«Россия», «Родина», «Отечество» и др.
Формами патриотического воспитания в школе выступают традиционные и интерактивные формы
обучения и воспитания на уроках истории.
Таким образом, совокупность всех вышерассмотренных организационных структур и входящих в них
элементов и представляет собой разработанную модель становления системы патриотического
воспитания в российской школе. В данной модели, при рассмотрении каждой ее ступени, можно
увидеть, что школа была и остаётся главным институтом патриотизма, а ведущими элементами
патриотического воспитания являются знания.
�Содержание
Я. В. Усольцева
г. Барнаул, Россия
ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ДЕТСКИМ САДОМ
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как
с социально-психологической точки зрения, так и с физиологической.
Ведь это новые контакты и отношения, новые обязанности. Вся жизнь ребенка начинает подчиняться
школьным правилам.
Для первоклассника это очень напряженный период, потому что школа с первых же дней ставит перед
учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, и требует при этом
максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.
С началом обучения в школе объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно
возрастает по сравнению с дошкольным периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а
особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.
Поэтому адаптация, или приспособление ребенка к школе происходит не сразу. Чтобы по-настоящему
освоиться первокласснику требуются не день, не неделя, а иногда даже несколько месяцев. Это
довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности – это, так называемая,
«плата» организма ребенка за достигнутые успехи, которая определяет необходимость тщательного
учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе или, наоборот, замедляющих ее,
мешающих адекватно приспособиться.
Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка. А
помочь осознать серьезность и ответственность этого процесса обязан педагог-психолог
образовательной организации. Для этого в лицее организован центр предшкольной подготовки (ЦПП),
как механизм преемственности между школой и детским садом. Целью предшкольного образования
считается создание условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала
ребёнка. А результатом всего хода нормального развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте
является такая подготовка к школе, которая позволит ему не только подготовиться к изучению
школьных предметов, но и познать самого себя («я есть»), свои возможности и индивидуальные
особенности («я такой»), уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Для того, чтобы показать важность предшкольного образования, в лицее было проведено
диагностическое исследование, которое состояло из 3-х этапов
1) диагностика готовности детей к обучению в школе группы ЦПП;
2) диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды;
3) сравнительный анализ психологической адаптации к образовательной среде детей, которые не
посещали ЦПП и детей которые ЦПП посещали.
Для выявления готовности детей к обучению в условиях школы был проведен ориентировочный тест
школьной зрелости
Керна – Йирасека, который состоял из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание
группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Данная методика позволяет определить
�Содержание
уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень
развития координации движений руки и пространственной ориентации. Выявляет общий уровень
психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу,
произвольность психической деятельности.
Для исследования ориентации в пространстве был предложен графический диктант Д.Б. Эльконина. С
его помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого,
правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию
взрослого.
Результаты испытаний показали, по итогу посещения ЦПП
64,5% детей имеют высокий уровень готовности к школьному обучению, у 32% – средний уровень и
лишь у 3,5% детей был зафиксирован низкий уровень готовности к школьному обучению (детям из
этой группы было меньше 7-ми лет).
Диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды
осуществлялась за счет нескольких методик:
1) проективная методика «Школа зверей»;
2) анкета для определения школьной мотивации
Н.Г. Лускановой;
3) методика на выявление самооценки «Лесенка»;
4) анкета для родителей «Адаптация ребенка к школе»
М.Р. Битяновой.
Дети, участвующие в диагностике были разделены на 2 группы:
• контрольная – дети, которые не посещали ЦПП
• и экспериментальная, включающая детей, которые, ЦПП посещали.
Результаты диагностики представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная таблица результатов диагностики уровня психологической адаптации
первоклассников к условиям образовательной среды в экспериментльной и контрольной группе
Группа
Экспериментальная
Уровень адаптации, %
Высокий
Выше среднего
31,8
34
Средний
18,4
Ниже среднего
2,2
Низкий
13,6
Контрольная
19,6
8
17,6
23,5
31,3
Исходя из данных сравнительной таблицы, можно сделать вывод, что первоклассники
экспериментальной группы (дети посещавшие ЦПП) показали уровень адаптации на порядок выше
детей контрольной группы (не посещавших ЦПП), что безусловно подтверждает важность и
эффективность предшкольного образования в системе преемственности между организациями
дошкольного и начального школьного образования.
У детей, посещающих центр предшкольной подготовки формируется готовность к дальнейшему
развитию – социальному, личностному, познавательному, появляются осмысленные и
систематизированные первичные знания о мире, они знакомятся со школой, школьной территорией и,
приходя в первый класс, – идут уже в знакомую среду, которая их совершенно не пугает, а напротив
готовит к познанию неизведанного и интересного.
�Содержание
О. В. Селиванова
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
В постоянно меняющимся мире возрастает роль образования, в связи с этим проблема
мотивированности учебной деятельности является актуальной и соотносится с проблемой качества
современного образования. Эти проблемы находят отражение в Национальной доктрине образования
РФ, где формулируются задачи, стоящие перед всеми ступенями образования: многообразие типов и
видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих
индивидуализацию образования; преемственность уровней и ступеней образования [2, с. 2].
Понятие модернизация трактуется как изменение, усовершенствование, отвечающее новейшим
требованиям и нормативным, техническим условиям, показателям качества [3, с. 28]. Модернизация
высшего образования предусматривает повышение эффективности и качества образовательного
процесса, повышения мотивации студентов в получении «качественного образования».
Понятие «качество образования» раскрывается по двум направлениям:
качество образования означает новый уровень достижений обучаемых и соответствие планируемой
цели. Новые образовательные стандарты (РПД) требуют соотнесения показателей образования с
высоким уровнем образовательного процесса. К числу этих показателей относится сформированность
учебных мотивов студентов.
Мотив – это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих
ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает
смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний,
характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данных предметов,
либо отрицательными, вызванными неполнотой настоящего положения [1, с. 1].
Мотивация – побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением
человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность
человека деятельно удовлетворять свои потребности [1, с. 1].
Учебная мотивации – это система факторов, вызывающих активность личности, направленную на
овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация представляет собой элемент
психической жизни человека, позволяющий повышать свой интеллектуальный уровень и способствует
самореализации индивида.
Проблема формирования учебных мотивов в условиях университетского образования предполагает
рефлексию системного и последовательного характера учебной деятельности. Основными задачами
формирования и становления мотивации студентов становится сочетание традиционных и
инновационных педагогических технологий, применяемых в процессе изучения базовых и
специальных дисциплин в вузе.
Изучение проблемы формирования учебной мотивации предполагает обращение к философским
трудам П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева. Ученые рассматривают структуру человеческой деятельности в
виде системы учебных действий и операций, соответствующих различным видам мотивов.
Учебная мотивации студентов представляет систему мотивов, определяющих деятельность обучаемых.
Система учебных мотивов студентов включает социальные и внутренние мотивы.
�Содержание
Социальные мотивы: включенность в общественные процессы, мотивы социального престижа,
успехи в учении. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в
стремлении получать только одобрение со стороны преподавателей, родителей и товарищей.
Существенное значение в студенческой среде имеют социальные мотивы, называемые мотивами
социального сотрудничества. Они выражаются в желании общаться и взаимодействовать с другими
людьми, в стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и
взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, в появлении интереса к переключению с
индивидуальной работы на коллективную и обратно.
На начальном этапе обучения у студентов доминирует вовлеченность в общественные процессы:
- в АлтГТУ хорошо организована работа стройотрядов;
- мастер-классы по прикладному искусству;
- студенческий «Cнежный десант» (помощь участникам ВОВ, пожилым людям);
- волонтерский отряд «Пионер», который принимает участие в городских и краевых социально
значимых мероприятиях.
Внутренние мотивы: мотивы самоусовершенствования, профессиональные, но самый сильный –
научно-познавательный интерес.
Студенты АлтГТУ демонстрируют усиление мотивов самоусовершенствования, научнопознавательной деятельности:
- ежегодное проведение конкурса «Лучшие проекты информатизации на Алтае»;
- работа школы инженерно-технической инноватики;
- активное участие в работе круглых столов, студенческих конференций.
На формирование мотивов престижа будущей профессии в значительной мере влияет участие в финале
научно-технического конкурса «Ученые будущего», активная работа в студенческом бизнес-клубе,
участие в конкурсе «Молодой предприниматель Алтая».
Показательным является и то, что студенты АлтГТУ заняли второе место в IV Межрегиональном
межвузовском соревновании в области информационной безопасности SibirCTF-2017.
Велика роль преподавателя в мотивации студентов в учебном процессе. Я. А. Каменский – чешский
педагог, основоположник педагогики, сравнивал преподавателя со скульптором, тщательно
обтесывающим и шлифующим умы и души людей. Преподаватель вуза обязан уметь доказать
обучающимся, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей профессиональной
деятельности. Для мотивации студентов педагогу необходимо, кроме прочитанных часов, быть
наставником, а студент должен иметь возможность обратиться к нему за помощью.
Весьма действенный способ повысить мотивацию студентов – заинтересовать их своим предметом. В
самом начале семестра необходимо определить конкретные возможности успешного обучения. Студент
должен понимать, что его отсутствие на занятиях – это минус два балла к итоговому рейтингу, а
активное участие в работе семинаров – плюс 2 балла. В таком случае студент будет замотивирован
конкретными бонусами на более ответственное отношение к учебному процессу, на повышение
итогового рейтинга.
Сегодня желание быть успешным в образовании тесно связывается с перспективой быть успешным в
жизни. Для этого необходимо не просто получать знания, а строить собственную индивидуальную
программу. Но это возможно, если сформирована мотивация получения знаний.
Общение преподавателя и студента на занятии – основная форма обучения. Сделать занятие
интересным, вовлечь в аудиторную работу как можно большее количество студентов, мотивировать
�Содержание
обучающегося на развитие познавательной деятельности – главные цели преподавателей в настоящее
время и в будущем.
Активизация познавательной деятельности может характеризоваться как постоянный процесс
побуждения студента к целенаправленному обучению, преодоление пассивной деятельности и спада в
умственной работе.
Библиографический список
1. «Мотив» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki, свободный.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года от 4 октября 2000 года
№ 751 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html,
свободный.
3. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров; редкол.: А. А. Гусев и др. – 4-е
изд. – Москва : Сов. энцикл., 1981.
�Содержание
Т.А. Гибельгаус
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА АЛТГПУ)
Современная система высшего педагогического образования функционирует и развивается в новых
политических и социально- экономических условиях, которые определяют не только пути и
направления ее развития, но и связанные с этим проблемы. Образовательный процесс в
педагогических вузах осуществляется, с одной стороны, на фоне возрастающих требований к
профессиональной подготовленности выпускников, с другой – на фоне падения престижа
педагогической профессии и
снижения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Совершенствование подготовки будущих учащихся в условиях современного образования обусловлено
многими факторами, среди которых важным является мотивация учения студентов педагогического
вуза. Проблема мотивации учения студентов является одной из фундаментальных, ведь ее результатом
являются успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями в учебном
коллективе, а конечном итоге – качество подготовки будущих учителей.
А что же такое мотивация? Впервые термин «мотивация» был употреблен А.Шопенгауэром в статье
«Четыре принципа достаточной причины», в которой мотивация трактовалась как объяснение
причин поведения человека и животных. [4] В настоящее время существует множество определений
мотивации:
• Мотивация – это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих
поведение (К. Мадсен )
• Мотивация - это совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986)
• Мотивация – это
побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность.
В общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению
какого-либо действия. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные
установки. В общепсихологическом контексте мотивация является системой психологически
разносторонних стимулов, предопределяющих поведение и деятельность человека [1]. Под
профессиональной мотивацией, применительно к учебной деятельности студентов в системе
вузовского образования, понимается совокупность факторов и процессов, побуждающих и
направляющих индивида к изучению будущей профессиональной деятельности. Эффективное развитие
профессиональной образованности личности возможно только при высоком уровне формирования
профессиональной мотивации, которая и является внутренним детерминантом развития
профессионализма. В этом контексте под мотивами профессиональной деятельности понимается
осознание предметов важных потребностей личности (получение высшего образования,
профессионального формирования личности). Эти потребности удовлетворяются в процессе решения
учебных задач и движут к изучению будущей профессиональной деятельности [6]. Продуктивность
обучения во многом зависит от разумных представлений студента о том, что за профессию он выбрал
и значимости ее для общества. Для рассмотрения проблемы формирования профессиональной
мотивации студентов педагогического вуза рассмотрим структуру профессионально мотивации. В
структуру профессиональной мотивации учения входят внутренние и внешние мотивы субъектов
учения. Мотив, сформированный под воздействием факторов, связанных с учебной деятельностью,
�Содержание
является внутренним. Внутренняя мотивация (интринсивная) представляет собой конструкт,
описывающий такой тип детерминации деятельности, когда инициирующие и регулирующие ее
факторы происходят изнутри личности и внутри самой деятельности [6, с. 117-118]. Внутренне
мотивированная деятельность учения не имеет других поощрений, кроме самой активности, поэтому
является самоцелью, а не служит средством для реализации другой цели. Она переживается субъектом
деятельности как состояние радости, удовольствия и удовлетворения от самого процесса учения. К
внутренним мотивам учения студентов в вузе мы относим широкие познавательные мотивы и мотивы
самообразования. Они возникают в ходе самостоятельной познавательной деятельности,
ориентированы на овладение новыми знаниями, непрерывную познавательную активность,
инициативу, стремление к компетентности, самостоятельности, тем самым обеспечивают способность
студентов преодолевать возникающие трудности в процессе обучения. Мотив, сформированный под
воздействием побудителей, непосредственно не связанных с учебной деятельностью является
внешним. Внешняя мотивация представляет собой конструкт для описания причин проявления
деятельности в тех ситуациях, когда факторы, которые ее образуют и регулируют, находятся вне
субъекта деятельности и вне процесса деятельности [6, с. 117-118]. Мотив является внешним, если
главной причиной деятельности учения становится получение чего-либо за пределами самого
процесса учения. Внешние мотивы составляют мотивацию заданного и стихийного учения,
основанную на действиях, которые студенту задали выполнить, а результатом являются
исполнительские действия. К внешним мотивам мы относим узкие учебно-познавательные мотивы,
получение стипендии, диплома, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение
похвалы, признания сокурсников. Таким образом, внутренние мотивы учения студентов вуза мы
относим к релевантным, внешние мотивы – к иррелевантным, первые имеют, вторые не имеют
прямого отношения к приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам в процессе
обучения. Релевантной, соответствующей выбору профессии педагога и удовлетворенности ею,
является мотивация учения, связанная с наличием у студентов непосредственного интереса к самим
приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной является
мотивация, основанная на иных побуждениях к получению данной профессии, вынуждающих
студентов приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Для изучения проблемы
формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза было проведено
исследование на базе «Алтайского государственного педагогического университета». В эксперименте
приняли участие 35 студентов исторического факультета, в возрасте от 17 до 22 лет.
В ходе предварительного анализа проблемы исследования мы выяснили, что среди негативных
факторов, снижающих мотивацию студентов педагогического вуза к выбранной профессии ведущее
место занимают: невысокая зарплата, низкая престижность педагогического труда в современном
обществе, высокая загруженность педагогов, включая занятия профессиональной деятельностью дома
(проверка тетрадей, разработка учебных программ, написание планов и т. д.), ведущее к
переутомлению. На стадии профессионального образования большинство студентов — будущих
педагогов переживают кризис профессионального выбора: появляются сомнения в правильности
выбора из-за неудовлетворенности отдельными дисциплинами или реализующими их
преподавателями, опасениями по поводу своей профессиональной некомпетентности. Этот кризис
наиболее ярко переживается в начале обучения в ВУЗе и, в большинстве случаев практически исчезает
к старшим курсам, когда студент проходит педагогическую практику в образовательных учреждениях,
которая придает студентам уверенность в своих силах.
Для исследования профессиональной мотивации студентов мною были проведены несколько методик:
1. «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников) [3]
2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), [5]
�Содержание
3. «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новикова). [2]
Анализ полученных результатов по методике «Мотивация учения студентов педагогического
вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников), свидетельствует о том, что большинство студентов (59,3 %)
имеют внешнюю мотивацию учения, которая включает в себя внешние мотивы поступления в
педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные
мотивы. Остальные студенты (40.7 %) имеют внутреннюю мотивацию учения, которая включает в себя
внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и
релевантные профессиональные.
При анализе результатов исследования отдельно по каждой из шкал мотивов были получены
следующие данные, которые представлены в виде таблиц. В первой таблице представлены виды
мотивов поступления в педагогический вуз, во второй колонке показан средний балл по результатам
ответов студентов.
Таблица 1
Что способствовало вашему выбору данной специальности
Средний балл
1. Бесплатное поступление, низкая плата за обучение
30
2. Занятия в профильной спецшколе, спецклассе
11
3. Желание получить высшее образование
48,3
4. Семейные традиции, желание родителей
11
5. Совет друзей, знакомых
15
6. Престиж, авторитет вуза и факультета
24
7. Интерес к профессии
17
8. Наилучшие способности именно в этой области
12
9. Стремление прожить беззаботный период жизни
9
10. Нравится общение с детьми
25.5
11. Случайность
6
12. Нежелание идти в армию (для юношей)
2
13. Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек)
18
В данной группе мотивов мы видим, что студентами в основном при поступлении в АлтГПУ на
исторический факультет движет такой мотив как «желание получить высшее образование», на втором
месте по значимости стоит бесплатное обучение, третьим мотивом поступления явился «общение с
детьми» и мотив «престижа, авторитет вуза, факультета».
При анализе ответов мотива учения выявились следующие данные, которые представлены в таблице
№ 2.
Таблица 2
Что наиболее значимо для Вас в вашем учении?
14. Успешно продолжить обучение на последующих курсах
28,1
15. Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"
26,5
16. Приобрести глубокие и прочные знания
22,3
�Содержание
17. Быть постоянно готовым к очередным занятиям
17,9
18. Не запускать изучение учебных предметов
13,6
19. Не отставать от сокурсников
10,4
20. Выполнять педагогические требования
18,5
21. Достичь уважения преподавателей
14,3
22. Быть примером для сокурсников
10,2
23. Добиться одобрения окружающих
11,7
24. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
12,4
25. Получить интеллектуальное удовлетворение
13,8
Мотивами учения главным образом явилось «успешно продолжить обучение на последующих курсах»,
второй по значимости мотив «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»». Что
говорит о готовности студентов обучаться, при этом обучаться успешно.
На вопрос какую возможность дает получение диплома были даны следующие ответы,
представленные в таблице 3.
Таблица 3
Получение диплома дает Вам возможность:
26. Достичь социального признания, уважения
27. Самореализации
28. Иметь гарантию стабильности
29. Получить интересную работу
30. Получить высокооплачиваемую работу
31. Работать в государственных структурах
32. Работать в частных организациях
33. Работать в школе
34. Основать свое дело
35. Обучения в аспирантуре
36. Самосовершенствования
37. Диплом сегодня ничего не дает
5,3
4,8
3
1,6
9,6
5,1
9,8
8,9
6,3
3,2
4,8
6,9
Как видим из этой таблицы, в большинстве случаев для студентов диплом дает социальную
значимость, уважение, признание, что указывает на то, что для студентов, которые обучаются на
историческом факультете АлтГПУ, главной ценностью является образование, думая о том, что
образование дает возможность быть значимым в обществе.
При анализе ответов на мотив поступления в педагогический вуз студенты в первую очередь
руководствуются мотивом получения диплома. Не менее значимыми для них являются мотив общения
с детьми и использование знаний на практике. На третьем месте в системе мотивов обучения
находится престижность и авторитет как университета, так и факультета, например, историки в своих
анкетах чаще всего указывали данный мотив.
Таким образом, ведущими учебными мотивами у студентов являются прагматические мотивы
(получение диплома о высшем образовании), познавательные мотивы, а также мотивы
профессионального и личного престижа.
�Содержание
Анализ результатов, полученных по методике «Изучение мотивов учебной деятельности
студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), свидетельствует о том, что для студентов 1 курса значимым
мотивом обучения является желание добиться одобрения родителей и окружающих (58 % студентов), у
18 % студентов в дополнение к вышеобозначенным мотивам, добавляется желание получить глубокие
и прочные знания, которые помогут стать хорошим специалистом. 11,6 % студентов в качестве
причин, побуждающих их учиться, выбирают также возможность получить интеллектуальное
удовлетворение. 12.4 % студентов указали самым главным мотивом обучения – это материальная
обеспеченность в будущем.
Анализ данных, полученных по методике «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новиковой),
свидетельствует о том, что 18 % опрошеных имеют низкую учебную мотивацию, для них характерно
негативное отношение к учёбе, они посещают занятия неохотно, имеют много пропусков, редко
готовятся дома к работе на семинарских и практических занятиях, у них отсутствует интерес к
профессионально важным знаниям; 62.7 % имеют средний уровень мотивации обучения в вузе, вместе
с тем они успешно справляются с учебной деятельностью. 19,3 % студентов имеют высокую учебную
мотивацию, их отличает положительное отношение к учёбе как к процессу получения
профессионально важных знаний и соответствующих компетенций, такие студенты комфортно
чувствуют себя в вузе, активно включаются в процесс обучения, получают высокие оценки своей
учебно-профессиональной деятельности со стороны преподавателей.
Обобщенный анализ результатов диагностики свидетельствует о том, что лишь 19% студентов имеют
высокий уровень развития профессиональной мотивации; 35.7% — средний уровень; 45,3% студентов
имеют низкий уровень развития профессиональной мотивации.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости реализации целенаправленной
развивающей работы по мотивированию студентов на получение выбранной профессии. Ведь
замотивированность в дальнейшем сказывается и на профессиональном выборе выпускника, который
на данный момент желает лучшего – менее половины студентов ВУЗа и исторического факультета (45 и
46% соответственно) идут работать в сферу образования.
Библиографический список
1. Маслоу, А. Х. Мотивация и личность / А. Х. Маслоу // Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 352 с.
2. Новикова, Т. А. Оценка учебной мотивации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sgpek.ru/files/lsep/
(дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный.
3. Пакулина, С. А. Мотивация учения студентов педагогического вуза / С. А. Пакулина,
М. В. Овчинников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/1657/
pdf_version.pdf (дата посещения: 10.10.2017 г)
4. Понимание термина «мотивация» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knigi.link/motivatsiyapersonala_1283/ponimanie-termina-motivatsiya-38205.html (дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный.
5. Реан, А. А, Изучение мотивов учебной деятельности студентов / А. А Реан, В. А.Якунин
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/6050682/page:15/ (дата посещения:
11.10.2017 г.), свободный.
6. Рудик, П. А. Мотивы поведения деятельности / П. А Рудик // – Москва : Наука, 2003. – 136 с.
�Содержание
Г. Г. Осипова
г. Рубцовск, Россия
ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ «СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО»
КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ БЛОКА «КУЛЬТУРА И
ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У ПОДРОСТКОВ»
Вопросы культуры всегда интересны, но и всегда сложны в преподавании истории. Они требуют
хорошей подготовки учителя и хорошей наглядно – образной базы.
За 23 года работы в гимназии я испробовала много методов и форм работы в этом направлении. Были
удачи, были и промахи. Но поиск оптимальных вариантов продолжала. В результате решила
использовать ресурсы учреждений культуры: Центральной Юношеской библиотеки, Краеведческого
музея, Картинной галереи.
Так родилась программа «Социальное партнёрство».
Цель программы – максимально использовать ресурсы учреждений культуры для развития образной
памяти, культурного уровня, личностного роста, патриотизма и гражданственности детей и
подростков.
Были разработаны совместные программы проведения занятий по всем темам блока «Культура»,
начиная с 5 по 9 класс:
«Сказки Древнего Востока», «Колыбель Европейской культуры»,
«Сварожьи дети», «От язычества к православию», «Раздрася Руська земля…», «А было ли иго?»,
«Возрождённая Русь», «Народ ждал вождя, вождь явился», «Грозная поступь маленькой Фике
(Екатерины II)», «Лихая слава 1812 года», «Блистательный 19 век», «Культура революционной России»,
«Трагедия коллективизации», «Вставай, страна огромная…», «Нам песня строить и жить помогает…»,
и т.п.
Говорить о воспитании у учащихся патриотизма и гражданской позиции невозможно без изучения
истории своей малой Родины. Курса краеведение в школе нет, поэтому я восполняю этот пробел
интегрированными занятиями по краеведению: «История Каменного цветка», «Рассказы хозяйки
медной горы», «Как ковш экскаватора нашёл стоянку древнего человека у егорьевского озера Горькое»,
«Как ветка Транссиба помогла родиться городу Рубцовску», «Коммуны рубцовского района», «Рубцовск
индустриальный», «История школьной ручки».
При этом в интегрированных уроках используются и интернет – ресурсы, и экспонаты музеев, и
музыкальные фрагменты. Мы очень много ездим по краю. Стараемся посетить все музеи городов и сёл,
до которых хватает средств доехать. Формы работы разные от слайд – беседы до праздника, от
экскурсии в городской музей до туристических походов.
Как учитель истории, я веду и военно – патриотическое воспитание. Поэтому гимназия сотрудничает с
городским военным комиссариатом, воинской частью 67 – 20, Советом ветеранов ВОВ и горячих
точек, военно – патриотическим ансамблем «Дружина». Мы приглашаем их к себе на занятия, сами
проводим к ним экскурсии, посещаем концерты. Для ребятишек, особенно мальчишек, пообщаться с
молодыми военными, посидеть в боевой машине пехоты, погладить собаку и кинолога, померить
офицерскую фуражку или портупею – не просто интересно – счастье!
Каков же результат?
1. Ежегодно мои ученики становятся победителями олимпиад различного уровня.
�Содержание
2. Более 35 – 40% уч-ся выбирают для сдачи экзаменов историю и обществознание.
3. Качество знаний в учебном процессе -68 – 80%, на экзаменах – 70 – 75%
4. В настоящее время моя выпускница Третьякова Анастасия Андреевна является студенткой
Исторического факультета АлтГПУ.
5. Большинство детей занимаются спортом, туризмом
6. Всегда с удовольствием посещаем ветеранов Вов, при необходимости оказываем им помощь. В эту
программу включились и родители. Свиридова М.Ю. на протяжении 5 лет оказывала спонсорскую
помощь для приобретения продуктовых наборов ветеранам.
Но самое ценное, на мой взгляд, это эмоциональное воздействие. Дети растут и взрослеют именно
эмоционально. Через участие в судьбе своей семьи, двора, улицы, города и формируется понятие –
Родина. Проникнуться её судьбой (исторической памятью) можно только в живом общении, активном
участии, сострадая, продвигаясь вперёд. И достучаться до душ ребят, вызвать отклик в сердце,
сподвигнуть на исследовательскую работу – великий труд.
Коллективными усилиями мы пытаемся воспитать в детях веру в силы нашего народа. В то, что
трудности были всегда, но Россия преодолевала их всегда и всегда вставала с колен.
�Содержание
И. Т. Рихерт
г. Москва, Россия
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ В
МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИЯ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», каждый ребенок имеет право на «…
предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и
состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи,
бесплатной психолого–медико-педагогической коррекции» [1]. Этот принцип заложен в основу
системы инклюзивного образования, которое направлено на обеспечение «равного доступа к
образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
индивидуальных возможностей»[1].
Одной из форм реализации права ребенка на образование является обучение детей, находящихся на
длительном лечении в медицинских учреждениях.
При организации учебного процесса для детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, а именно
таковой она оказывается у детей, оказавшихся на длительном лечении, стоит учитывать, что
несомненно главной задачей в такой ситуации является лечение детей и процесс их выздоровления.
Отсюда вытекает ряд сложностей, возникающих у госпитального учителя, с которыми ему приходиться
ежедневно сталкиваться в своей работе. К таковым относятся, например, затрудненная мобильность
обучающихся или ее полное отсутствие, тяжелое эмоциональное и психическое состояние, отсутствие
мотивации на обучение и другие.
Проблема затрудненной мобильности обучающихся или ее полное отсутствиеособенно остро
проявляется в отдельных больничных отделениях, таких как отделение травматологии или онкологии.
Она связана с тем, что дети по медицинским показаниям вынуждены находиться в больничной палате
и не могут перемещаться (наличие капельниц или специальных медицинских аппаратов, наличие
перевязок и прочее).
Проблема тяжелого эмоционального и психического состояния, а также вопрос о мотивации учащихся
тесно связаны между собой, т.к. часто стремление и желание ребенка к обучению напрямую зависит от
его настроения. Вопрос о мотивации здорового ребенка в традиционной школе является весьма
острым в современной педагогике, а применительно к детям, находящихся на длительном лечении в
медицинских организациях он становится еще более сильным, так как помимо отсутствия желания и
мотивации к обучению, у таких детей существует еще и психоэмоциональная проблема, поскольку
главным для них в этот период времени тяжелого заболевания на первый план выходят вопросы
здоровья. В результате маленькие дети начинают по-другому осмыслять себя в своей семье и
окружающем их обществе. В их юном возрасте уже происходит переоценка жизненных ценностей, и,
как следствие, дети очень рано взрослеют.
Говоря о проблемах обучения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, нельзя не заметить
существующих особенностей в обучении. Немаловажным фактором является и подготовка, а также
отношение учителя к своей трудовой деятельности в данном случае. Педагог в своей работе должен
оставаться бесстрастным и не делить детей на «здоровых» и «детей с ограниченными возможностями
здоровья». К обучающимся необходимо относиться как к людям с неограниченными возможностями,
�Содержание
поскольку именно это открывает горизонты для творчества детей.
Исходя из опыта работы многих педагогов очевидным становится факт, что дети выздоравливают
тогда, когда они живут полной жизнью, а не только тогда, когда принимают лекарства.
Поэтому возникает необходимость сделать все возможное, чтобы ребенок, не смотря на свое
физическое состояние, как можно быстрее вернулся к жизни: сюда включаются и разговоры о будущей
жизни, донесение знаний и представлений об окружающем мире и об их необходимости, тк болезнь –
явление временное. Из этого следует, что в такой работе важна и мотивация педагога – не просто
банальное обучение или времяпрепровождение с учеником, а формирование при обучении у ребенка
результата, который ему пригодиться в течение всей его жизни.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017). – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174/, свободный (дата обращения: 11.10.2017).
�Содержание
А. С. Вдовин
г. Рубцовск, Россия
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – ОСНОВА
ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЭКСТРЕМИЗМУ
Стремительная трансформация России и начало ее демократизации в 1990-е годы не только
демонтировали советскую административную систему, но и, к сожалению, привнесли хаос и анархию
во многие сферы жизни общества, включая и политическую жизнь страны. Государство,
руководствуясь псевдолиберальными лозунгами, ослабило идеологический контроль над обществом и
частично отказалось от формирования совместно с основными социальными и политическими
группами общества жизненно важных приоритетов и целей.
Такая ситуация оказалась чревата ростом напряженности в российском обществе, обострением
социальных конфликтов, всплесками стихийных акций протеста и политического экстремизма. В итоге
не исключается и перспектива нарастания оппозиционных настроений среди отдельных слоев
населения, выбора ими сложных и весьма опасных для общества способов разрешения проблем на
путях расширения политического экстремизма и терроризма[9,c. 324].
Проблема проявления экстремизма является актуальной в настоящее время. К большому сожалению
такое явление как экстремизм есть и в нашей стране. Иногда проявляются и нетерпимость и вражда,
бывают даже драки причиной которых являются межнациональные или межрелигиозные различия.
Отгремели события двух «чеченских войн», произошло множество жестоких терактов в «лихие 90-е» и
«крутые нулевые» одной из важнейших причин которых было обострение межнациональных и
межрелигиозных отношений после крушения могучего Советского союза.
В настоящее время в сводках новостей, в газетах и других СМИ мы часто слышим слова: нетерпимость,
преступление, вражда на национальной почве, беспорядки, экстремизм, терроризм, межнациональные
военные конфликты. Часто причиной этих событий являются «свои» корыстные цели разных
преступных групп, в том числе и международных, в большинстве случаев террористических
организаций, а иногда даже эти события являются рычагом решения своих задач для некоторых
государств (к примеру США), также путем использования подконтрольных экстремистских и
террористических движений.
Подавляющее большинство этих движений представители молодого поколения, которые не смогли
или не захотели интегрироваться в нестабильный социум страны, переживавшей кризисы
инновационных социальных трансформаций. Повышению политической протестной активности
молодых людей способствует также то обстоятельство, что определенная часть ее привыкла к
экстремальным обстоятельствам повседневной, обыденной жизни и проявляет склонность к
политической активности экстремистского свойства, втягиваясь в этнонациональные, религиозные,
социокультурные и иные общественно-политические конфликты в регионах ее проживания. Не
случайно ряд российских и зарубежных экстремистских организаций пытаются сделать ставку на
молодежь как свой новый социальный и политический ресурс.
Опыт последних десятилетий убедительно доказывает, что политических и экономических успехов
добиваются именно те государства, которые уделяют повышенное внимание молодежи.
Поэтому необходимость особой политики в отношении молодежи определяется самой спецификой ее
положения в обществе. Молодежь недостаточно понимать в традиционном смысле, только в качестве
�Содержание
будущего общества. Ее необходимо оценивать как органическую часть современного общества,
несущую особую, незаменимую другими социальными группами, функцию ответственности за
сохранение и развитие нашей страны, за преемственность ее истории и культуры, жизнь старших и
воспроизводство последующих поколений, и в конечном итоге – за выживание народов как культурноисторических общностей [4,c. 54].
Важнейшими направлениями особой политики в отношении молодежи являются ее духовнонравственное и патриотическое воспитание. Ведь многое во взаимоотношениях народов зависит от
воспитания каждого из их представителей. Столетиями на территории Российского государства
уживались множество наций и народностей, которые исповедовали разные религии. Они вместе
строили города и дороги, развивали экономику, защищали границы и давали сокрушительный отпор
любому даже самому опаснейшему врагу.
Поэтому одной из важнейших задач является формирование терпимости к представителям другой
народности или вероисповедания. Одна из главных ролей в формировании терпимости отводится
системе основного общего образования. При этом на педагогов ложится ответственность по
воспитанию толерантности у подрастающего поколения.
Однако толерантность не означает уступку или потворство всякой идеологической системе и
политической позиции; и это отнюдь не безразличие, индифферентность к любым взглядам и
действиям, как и не смирение перед общественным или бытовым злом. Искусственное же стремление
добиться полного "согласия" неизбежно обернется еще большим злом. Следование требованиям
терпимости исключает примиренчество к нарушениям правовых и нравственных норм [8,c. 15].
Индифферентность недопустима, когда совершаются безнравственные и противоправные социальноэкономические и политические действия. Также нельзя мириться с воззрениями, ошибочность которых
достоверно, экспериментально доказана
Также важной составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является
формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное
значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика.
Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое
место ставили и ставят интересы России. Причем нужно отметить, что среди этих людей готовых
пожертвовать собой во благо Родины представители разных народов России. Ярким примером
единения всех народов нашей страны была одна из самых кровопролитнейших войн – Великая
Отечественная война. Русские, белорусы, казахи, киргизы, армяне, азербайджанцы, грузины, татары и
многие другие народы стояли бок о бок, плечом к плечу с одной только целью выстоять перед
натиском «коричневой чумы», разгромить и уничтожить ее в ее же «берлоге». И Великая Победа над
фашизмом, это не достижение какой-то нации или народности в отдельности, а это тяжелейший
изнурительный труд всего многонационального советского народа.
Формами патриотического воспитания могут быть уроки по отечественной истории где детально
изучается героическое прошлое нашего народа. Вызывает трепет и чувство безмерной радости участие
в параде и митинги, посвященные дню Победы, это вызывает у учащихся причастность к великим
свершениям их великих предков. Большой интерес учащихся вызывают встречи с ветеранами так как
дают возможность воочию увидеть героев защищавших нашу страну. Также очень полезны различные
экскурсии в музеи и другие достопримечательные места на которых мы видим как жила и развивалась
наша малая Родина.
Таким образом можно сделать вывод, что для успешного существования и развития общества, для
обеспечения «мира и тишины» в государстве важным является воспитание высоких духовно –
нравственных качеств и патриотизма. Если не делить людей по национальным, расовым или
религиозным признакам, если относится друг к другу с уважением и терпимостью, тогда не будет ссор
�Содержание
и разногласий, не будет кровопролитных межнациональных конфликтов. Без уважения и терпимости
разных народов друг к другу, без возрождения национальной гордости, национального достоинства за
наши общие победы и свершения невозможно вдохновить людей на высокие и благородные дела.
Библиографический список
1. Азаров, Ю. П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание
школьников. – 2008. – № 6. –C. 3–11.
2. Бабочкин, П. И. Молодежь в структуре современного российского общества / П. И. Бабочкин. –
Москва : НИЦ при институте молодежи, 2008. – 204 с.
3. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина, Н. Н. Лазукова и др. –
Москва : Академия, 2014. – 432 с.
4. Данилин, П. М. Новая молодежная политика 2007–2010 / П. М. Данилин. – Москва : Европа, 2009.
– 254 с.
5. Ефимов, Д. А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» /
Д. А. Ефимов – Петрозаводск : Карелия, –2010. – 58 с.
6. Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М. В. Короткова. –
Москва, 2011. – 125 с.
7. Олешко, Л. И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и
творческих способностей кадет / Л. И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24.
8. Толерантность / Общая редакция. М. П. Мчелдова. – Москва : Республика, 2004. – 416 с.
9. Эфиров, С. А. Вероятен ли рост терроризма в России / С. А. Эфиров // Терроризм в современном
мире: истоки, сущность, направления и угрозы.– Москва : Юрайт, 2008. – 333 с.
�Содержание
С.Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
ФИНАНСОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Современная молодёжь стремится к осознанному выбору своего социального статуса, построению
карьеры и успешности в жизнедеятельности, в целом. Немаловажное значение в этом имеют знания
ключевых финансовых понятий и умение их использовать на практике. Финансовая грамотность дает
возможность человеку грамотно управлять своими денежными средствами, добиваться стабильного
материального благополучия, правильно планировать свой бюджет.
Стоит отметить, что от общего уровня финансовой грамотности населения страны во многом зависит
ее экономическое развитие. Низкий уровень таких знаний приводит к отрицательным последствиям не
только для потребителей финансовых услуг, но и для государства, частного сектора и общества в
целом. Поэтому разработка и внедрение программ по повышению финансовой грамотности населения
– важное направление государственной политики во многих развитых странах, например в США,
Великобритании и Австралии. Высокий уровень осведомленности населения в области финансов
способствует социальной и экономической стабильности в стране. Рост финансовой грамотности
приводит к снижению рисков излишней личной задолженности граждан по потребительским
кредитам, сокращению рисков мошенничества со стороны недобросовестных участников рынка.
К сожалению, в России лишь небольшая часть граждан ориентируется в услугах и продуктах,
предлагаемых финансовыми институтами. Причём, это касается разновозрастных слоев населения:
взрослое население не всегда может соотнести реально свои доходы с планируемыми затратами
(например, в оформлении ипотечного кредита). Молодёжи хочется всего и сразу добиться. Желание
иметь высокий доход, стать богатыми – характерная черта многих современных молодых людей. СМИ,
общество в целом нацеливает молодёжь на такой образ жизни. Наблюдается смещение интересов в
сторону прагматизма. Деньги становятся необходимым условием реализации и полноценного развития
личности – физического, интеллектуального, культурного и духовного мира. Высокий уровень
достатка – предпосылка для повышенной самооценки личности
и вхождения в эталонную
референтную группу, получения хорошего образования, достижения материального достатка и, как
следствие этого – создания более удачного брака.
В этих условиях совершенно очевидным становится необходимость обучения финансовой грамотности
уже детей и школьников на начальных ступенях образования. Причем, программы должны быть
разработаны на целевые аудитории.
Изучая социальное качество молодёжи XXI века, социологи УНИЛ «Социология образования» АлтГПУ
исследовали вопрос об источниках успешного человека, Что делает человека востребованным в
обществе: дружба, деньги, любовь, честность и преданность? А если это деньги, то где подростки могут
заработать или просто получить.
Как и предполагалось, 91% опрошенных респондентов получают деньги на карманные расходы от
родителей и родственников. Вместе с тем, 14% опрошенных юношей и 4% девушек для обретения
«богатства» отметили, что могли бы получать деньги любым способом, даже о которых не хотели бы
говорить, а ещё 11% респондентов хотели бы стать богатыми даже с риском уголовного наказания.
Исходя из результатов проведенных исследований, можно просмотреть некую особенность, а именно,
юноши больше склонны к риску, ради достижения богатства, чем девушки. Специально разработанная
программа финансовой грамотности смогла бы навести молодых людей на открытие собственного
�Содержание
цивилизованно устроенного бизнеса, что в конечном счете благоприятно повлияло бы на
социализацию личности.
Материальное самообеспечение широких групп населения всегда было связано со значительной
частью теневой экономики. В советский период в теневую среду вовлекались представители наиболее
дееспособных групп населения. Энергичные и трудоспособные, с предпринимательскими задатками,
хорошо встроенные в систему обменных связей, позволяющих добывать дефицитные блага, а
тенденция постсоветского периода заключается, в том, что в теневых сферах концентрируются
представители слабых слоев населения – женщины, пенсионеры и, безусловно, подростки. Связанно
это с тем, что молодые люди имеют скудное, примитивное представление о бизнесе. Это говорит о
том, что необходимо скорейшее вмешательство системы образования, других социальных институтов в
процесс формирования молодых людей как грамотных, успешных бизнесменов, то есть честных,
свободных работников и высоконравственных людей.
�Содержание
Актуальные вопросы преподавания истории и
обществознания в современной школе
Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых
подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России
Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации
системно-деятельностного подхода к обучению
Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов
обучения
Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917 – 1918 гг.
Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в
школьном образовании
Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений обучающихся
Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в
современной школе
Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории
Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории в
современной школе
Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников посредством
интерактивных приемов
Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии
полного усвоения
Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на уроках
истории
Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории
Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА по
обществознанию
Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории
Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов
Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках
обществознания
Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в
ретроспективном ракурсе
�Содержание
В. А. Бармин
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В
КОНТЕКСТЕ ПОИСКА НОВЫХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ШКОЛЬНОГО
КУРСА НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ 1
Исторический процесс представляет собой сложный механизм взаимного влияния политических,
экономических и идеологических общественных отношений. Определяющими, безусловно, являются
отношения экономические, но главенствующую роль всегда выполняют отношения политические,
поскольку они представляют собой совокупность интересов миллионов людей и отражают уровень
удовлетворения этих интересов. Именно экономические и политические аспекты отношений сыграли
решающую роль в тех изменениях, которые произошли в нашей стране два десятилетия назад.
Характер этих изменений, их масштабность и глубина повлияли на все стороны жизни каждого
человека, в конечном счете, и на судьбу нашего отечества. Разумеется, они отразились на состоянии и
уровне развития исторической науки. В тоже время сегодня, когда идет поиск новой идеологии России,
анализ переломных моментов русской истории приобретает первостепенное значение
Все мы знаем, что с середины 30-х гг. начался новый этап развития советской исторической науки. К
этому времени во всех областях изучения истории утвердилась марксистско-ленинская теория и
методология. Концепция всемирно-исторического процесса, рассматривающая его как закономерную
смену общественно-экономических формаций: первобытнообщинного строя, рабовладельческой
формации, феодализма, капитализма, социализма (коммунизма), стала в советской исторической науке
господствующей. Рост профессионального мастерства, подготовка кадров историков-марксистов (в том
числе и по тем отраслям исторической науки, которые ранее были монополией старых,
дореволюционных кадров историков) позволили приступить к интенсивной монографической
разработке многих проблем и периодов отечественной и мировой истории. Центральное место в
исторических исследованиях заняло изучение социально-экономических отношений, положение
непосредственных производителей.
Активно исследовались и обсуждались проблемы социально-экономических предпосылок перехода от
феодализма к капитализму в России. Особое внимание в этот период уделялось выявлению единства
всемирно-исторического процесса, общих закономерностей в развитии общества. Значительное место
в предвоенный, военный и послевоенный периоды заняла работа по разоблачению фашистской
фальсификации истории русского и других славянских народов, по истории войн и военного
искусства, военно-патриотическая тема. В то же время в эти годы в исторической науке проявлялись
черты догматизма и схематизма, в исследовании ряда вопросов, особенно по истории Октябрьской
революции, Гражданской войны 1918– 20 и последующего развития советского общества, появились
односторонние, субъективистские трактовки, сложившиеся в обстановке культа личности Сталина и
дальнейших деформаций общественно-политической жизни в СССР.
Развитие этих тенденций в отечественной исторической науке продолжалось и усиливалось вплоть до
распада советского государства.
1Работа
выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 15-31-12023 «Революция 1917 г. в России и
«национальный вопрос» (на примере центральноазиатских национальных окраин)».
�Содержание
Вместе с тем, изменения, произошедшие в исторической науке после распада СССР, также несут в себе
крайне неоднозначные явления. С одной стороны, получение доступа к ранее закрытым архивным
фондам, возможность открыто заявлять о своих взглядах на те, или иные события, даже если эти
взгляды расходятся с официальной трактовкой, позволили осуществить настоящие научные прорывы в
целом ряде направлений исторической науки. С другой стороны, открытость, гласность многими были
поняты весьма превратно. Страницы книг и журналов, выходящих массовыми тиражами, заполонили
построенные на непроверенных фактах, а то и домыслах, «исторические события», спекулятивные
выводы, откровенные фальсификации. В конечном счёте, такие, с позволения сказать, «исследования»
в целом ряде случаев стали напрямую угрожать национальном интересам нашего государства.
Руководителям страны пришлось, например, специально обращать внимание общественности и
специалистов-историков на фальсификации, связанные с историей Второй мировой войны. Указывать
на грубые искажения фактов, касающихся роли Советского Союза в отдельных сюжетах
международных событий 50-х-80-х годов.
Довольно часто 70-летняя история Советского государства стала подаваться как одна чёрная страница,
наполненная страданиями, репрессиями и преступлениями против народа. Здесь впору вспомнить
замечание Ф.И. Тютчева, который говорил, что «Русская история до Петра Великого сплошная
панихида, а после Петра … одно уголовное дело». Настоящим бичом исторических работ стало
упрощение исторических событий, их примитивизация. Авторы весьма интересной работы «История
и конъюнктура» Г.А. Бордюгов и В.А. Козлов пишут по этому поводу: «Простота исторических
объяснений – хуже воровства. Уже чуть ли не в пыль растёрли наше семидесятилетнее прошлое
жерновами тяжёлых проклятий, а оно, непонятное и обруганное, выглядывает из каждого нашего
жеста, слова, поступка – отвергнутое, но не изжитое. Всё так же кричим и ниспровергаем,
самоутверждаемся за чужой счёт и презираем собственные законы, всё так же порываемся отнимать и
делить. Где-то в этом кипящем котле политических страстей работают наши коллеги-историки – не
только профессионалы, растерянные и потрясённые бесцеремонным обращением с общеизвестными
фактами, но и те, у кого пробудившийся …интерес к прошлому обернулся самостоятельными поисками
истины, а не безоглядной проповедью невежественных неофитов».
Думаю, будет вполне уместным привести слова ещё одного великого россиянина А.С. Пушкина,
который подчёркивал, что «Уважение к минувшему – вот черта, отличающая образованность от
дикости».
Мне представляется, что в этой цитате есть почти прямое обращение к учителям истории.
Настоятельная просьба взвешенно использовать возможности, которые представлены сегодняшней
открытостью, свободой слова, гласностью. Направить усилия на то чтобы учителя весьма вдумчиво и
бережно относились к источникам, к историческим фактам. Учили своих подопечных уважать
историю отечества вне зависимости от того, насколько она приглядна или вызывает сожаление в
отдельных периодах её развития.
Особенно это нужно учитывать при работе с материалом, так называемых, проблемных сюжетов
отечественной истории. К сожалению именно эти сюжеты, как раз в силу неоднозначности и
противоречивости наполняющих их событий вызывают, с одной стороны, нарастающий интерес
историков, а с другой – порождают наибольшее количество работ, которые вызывают критику и
отторжение у ряда специалистов.
Представляется, что нужно остановиться на некоторых из этих сюжетов.
Начать такой обзор вполне уместно с событий, связанных с Первой мировой войной. Мы не можем не
отметить тот факт, что в целом эти события изучены и представлены в научной литературе, а
последнее время и в публицистике, сравнительно подробно.
Вместе с тем, многолетняя
односторонняя оценка советской историографией Первой мировой войны как империалистической,
�Содержание
захватнической, антинародной и бессмысленной не могла не наложить своего отпечатка, как на
содержание работ, так и на то, что за их страницами остались многие интереснейшие исторические
сюжеты. Это касается таких вопросов, как отношение населения страны к войне в первые месяцы
после её начала. Известно, что в 1914-1915 годах цели и задачи войны воспринимались
общественностью как раз как справедливые и оправданные. Это явилось причиной активного
движения молодёжи, особенно её образованной части, направленного на добровольный уход в
действующую армию. Достаточно назвать фамилии таких людей как Н. Гумилёв, С. Есенин, чтобы
оценить степень патриотического движения в стране. Распространение получили сбор
пожертвований, подарков, продовольственных транспортов, которые были направлены солдатам и
офицерам, находящимся на фронте. В это же время оказывалась всесторонняя поддержка семьям
военнослужащих. Однако эти вопросы освещены в литературе либо крайне слабо, либо вообще не
затронуты. В более широком аспекте здесь можно говорить о жизни населения, работе сельского
хозяйства и промышленности в тыловых районах, находящихся в Сибири в целом.
Безусловный и непреходящий интерес, как уже отмечалось выше, продолжают вызывать события
Октябрьской революции 1917 года и Гражданской войны. Этот сложный исторический вопрос
выходит далеко за рамки чисто исторической проблематики, сегодня он крайне политизирован, и
постижение подлинной картины событий этого крупнейшего в истории России внутригражданского
конфликта ещё слишком далеко от удовлетворительного. Отдельным сюжетом здесь стоит вопрос
межнациональных отношений в среднеазиатских окраинах. Он, по сути, только начинает
разрабатываться и для молодых исследователей здесь огромное поле работы. Здесь в чём-то
повторяется ситуация, отмеченная в вопросе с Первой мировой войной. При огромном количестве
научных публикаций, посвящённых революции и Гражданской войне, следует учитывать, что
основная их часть вышла в свет в период 20-х – 90-х гг. ХХ века. Понятно, что они отражают только
одну точку зрения на характер рассматриваемых событий – точку зрения официальной советской
историографии. Не следует умалять заслуг исследователей, работавших в период существования
советского государства. Они провели огромную работу по сбору и обработке материалов, касавшихся
сюжетов этого сложнейшего и трагического периода в истории нашего отечества. И не их вина, что за
рамками публикаций остались очень важные детали, факты, события, без которых история
гражданского противостояния получалась неполной и односторонней.
Ситуация стала меняться только последние 20 лет. Появились интересные и в значительной части
хорошо аргументированные, убедительные в научном отношении работы, восполняющие
существующие пробелы в истории гражданской войны. Однако объём стоящих перед исследователями
задач так велик, а источниковая база столь обширна, что работы в этом направлении хватит на многие
годы.
Особенно много белых пятен при оценке исследовательского материала обнаруживается в сюжетах
региональной и локальной истории, иными словами, в событиях, разворачивавшихся в рамках
губерний, уездов городов, сёл. Серьёзный исследовательский интерес вызывают, например, вопросы,
связанные с мобилизацией населения в белую армию. Существовавшая ранее устойчивая точка зрения
на то, что к этой мобилизации население относилось крайне негативно, сегодня не может быть
принята однозначно. Есть документальные свидетельства в пользу того, что в первые два-три месяца
действия омского правительства Колчака, эти мероприятия шли сравнительно успешно. Отчасти это,
очевидно, связано со значительными успехами колчаковской армии на фронте. Например, известный
своими зверствами на Алтае атаман Б.В. Анненков в одном из своих приказов по армии отмечает
высокую боевую выучку и храбрость полка, сформированного из призывников г. Славгорода. При этом
следует учесть, что мобилизация в этот полк была проведена Анненковым после печально известного
разгрома Чернодольского восстания, когда были расстреляны десятки жителей самого Славгорода.
�Содержание
В учебниках практически нет сюжетов, которые раскрывали бы деятельность тыловых служб белой
армии, в том числе и на Алтае. Работа госпиталей, санаториев для раненых, обеспечение фронта
продовольствием, деятельность войсковых частей, сформированных из иностранных подданных по
обе стороны фронта – все эти вопросы пока остаются за границами интереса историков, а значит и за
пределами учебного материала. Для школьников, увлечённых историей, здесь весьма большое поле
деятельности.
До настоящего времени крайне неудовлетворительно подаётся и трактуется учебный материал,
связанный с событиями советско-финской войны 1939-1940 гг. Долгое время эта война вполне
заслуженно носила у историков название «неизвестная война». Крайне сомнительный набор
аргументов советского руководства, якобы, дававшим Советскому Союзу право решать
межгосударственные проблемы военным путём. Утаивание огромных потерь в живой силе и технике,
которые явились следствием низкого профессионализма и некомпетентности советского командования.
Наконец, возмущение международной общественности откровенными агрессивными действиями
СССР по отношению к Финляндии, которое привело к изгнанию нашего государства из Лиги Наций,
определили привычный стереотип действий – засекречивание большей части материалов,
освещающих события этой войны.
С точки зрения интегрального, гуманистического, цивилизационно–формационного подхода можно
более углубленно и широко взглянуть на эволюционно-реформаторские и иные процессы,
наблюдаемые в современной России. В этой связи особую методологическую, познавательную
ценность имеет определение общих и специфических черт развития России и всего мира в XX –
начале XXI века.
Из всех великих держав Россия заплатила за общественный и культурный прогресс, пожалуй, самую
высокую цену. Следует отметить, что за последние сто лет численность россиян практически не
возросла. Она увеличилась всего с 133 до 145, а судя по последней переписи до 142 миллионов
человек, притом, что население в мире увеличилась в четыре с половиной раза, достигнув более шести
миллиардов. По официальным данным более семидесяти миллионов наших соотечественников
погибли в прошлом веке. Так, тридцать три миллиона человек стали жертвами боевых действий
Первой мировой, гражданской (3 миллиона) и Второй мировой (27 миллионов) войн и 17-ти
локальных войн и вооруженных конфликтов. Эти гигантские потери были не случайны. Русская армия
уничтожила более трети германских, австрийских и турецких дивизий в Первую мировую, а советская
армия «перемолола» более двух третей германского вермахта на восточном фронте в годы Великой
Отечественной войны, внеся решающий вклад в разгром германского нацизма и японского
милитаризма, в освобождение порабощенных народов Европы и Азии. Двадцать миллионов наших
сограждан скончались от голода и эпидемий: во времена засухи и неурожая в 1920-1922 годах (9
миллионов), в 1932-1933 годах (10 миллионов) и в 1946 году (1 миллион). Шесть миллионов человек
стали жертвами массового террора и репрессий. Из них три миллиона погибли в годы гражданской
войны от «красного», «белого», «зеленого», националистического террора и карательных действий
иностранных интервентов. В сталинских застенках и в лагерях ГУЛАГа было уничтожено около трех
миллионов «врагов народа». Депопуляция и сверхсмертность 90-х годов прошлого века унесли жизни
более десяти миллионов россиян.
Кроме того, более десяти миллионов эмигрировали на Запад и около тридцати миллионов
«русскоязычных» помимо своей воли оказались в странах «ближнего зарубежья». Такова цена победы
Антанты в первой мировой, большевиков в гражданской, «успешной» коллективизации, разгрома
«непобедимого» германского вермахта и японских милитаристов, а также укрепления режимов личной
власти. Таких демографических катастроф – потери ста десяти миллионов граждан – не знала ни одна
страна в мире за всю человеческую историю.
�Содержание
Человеческие, материальные и духовные жертвы нашей страны, положенные на алтарь всемирной
цивилизации, в три раза больше совокупных потерь США, Англии, Германии, Франции, Италии,
Китая и Японии. Произошло это в силу взаимного влияния как внешних, так и внутренних причин, а
также целого комплекса объективных и субъективных факторов.
Следует отметить, что наша страна оказалась в самом эпицентре крупнейших социальных катаклизмов
и военных потрясений XX века, став жертвой агрессии держав Центрального блока в Первой мировой
войне, 14-ти государств – в годы иностранной интервенции, «Стального пакта» во Второй мировой и
НАТО – в «холодной войне». И это не случайно: Россия долго время находилась в авангарде
международного революционного, коммунистического и национально-освободительного движений за
мир и социальный прогресс, против колониализма, нацизма, империализма и фашизма.
Следует также отметить, что данная борьба самым парадоксальным образом сочеталась с
формированием тоталитарного режима, с замедлением и стагнацией экономического роста в
«мирные», послевоенные годы, с гонкой сверхвооружений между СССР и НАТО. В этих
экстремальных условиях Российская Федерация стала «внутренней колонией» для союзной партийногосударственной номенклатуры, бескорыстным инвестором развития союзных республик, а также
стран социалистического содружества и многочисленных просоветских режимов.
Особенностью истории нашей страны можно считать и то, что она единственная среди великих
держав сумела в XX веке дважды, без посторонней помощи, в условиях блокады и «железного
занавеса», возродиться из пепла первой мировой, гражданской и Великой Отечественной войн.
«России просто нет», – считали французский премьер Жорж Клемансо и английский министр У.
Черчилль в 1919 году (после победы над Германией). «Шансы России ничтожны, помогать ей
бесполезно», – к такому выводу пришли американский президент Рузвельт и английский премьер
Черчилль после анализа действий германского вермахта осенью 1941 года.
В своих прогнозах самый выдающийся английский премьер, У. Черчилль дважды ошибся. Наша страна
не просто возрождалась, а достигала более высокого уровня влияния в мире. Так, Российская империя
в 1913 году, апогее её развития, занимала четвертое-пятое место в мире, а Советский Союз в 1939
году – уже третье-четвертое место. После восстановления экономики в 1949 году – СССР стабильно
находился на втором месте в мире, после США, став по праву второй сверхдержавой.
Опыт истории наглядно свидетельствует, что без социального, позитивного идеала, без мечты и
фантазий нет прогрессивного движения вперед, а сама человеческая деятельность теряет смысл. В.Г.
Белинский отмечал, что «идеалы не производная игра фантазии и не пустопорожние выдумки, не
отвлеченные мечты; и в то же время они не слепок с действительности, а угаданная умом и
воспроизведенная душой реальная возможность того или иного явления нашего будущего».
Однако идеал нельзя привносить извне, он должен появиться из самой действительности. Идеальная
цель, основанная на определенном предвидении реального хода истории, не уводит от
действительности, а помогает лучше познать пути ее развития. Американская мечта,
коммунистические идеалы, французская, британская, японская и другие общенациональные идеи были
не столько символами и фантазией. Они, при определенных условиях, становились реальной,
практической силой.
Известно, что исторические факты являются насущным хлебом объективного историка и позволяют
ему раскрывать все явления и процессы во всем их многообразии и целостности. Замалчивание,
извращение и подтасовка фактов недопустимы в исследовании. Факты составляют фундамент и
сущность реальных процессов, отраженных в научно-исторических исследованиях. Следовательно,
явление – это исторически значимый факт, отражающий существенные и важные количественные и
качественные изменения в развитии человеческого общества.
�Содержание
К. Ю. Игнатенко
с. Новичиха, Россия
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К
ОБУЧЕНИЮ
В основу ФГОС, который важнейшей педагогической задачей ставит формирование у школьников
умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять
знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач,
положен системно-деятельностный подход. Не менее важной является задача по обучению школьников
умению планировать свои действия, тщательно взвешивать принимаемые решения, сотрудничать со
сверстниками и старшими. Введение в учебный процесс методов и технологий исследовательской и
проектной деятельности должны помочь ученикам приобрести выше перечисленные навыки.
Согласно новым ФГОС, включение школьников в различные виды активной познавательной
деятельности позволяет обеспечивать не только предметные результаты, но и успешное достижение
метапредметных, т. е. формировать универсальные учебные действия. В этом ключе актуальность
таких видов учебной исследовательской и проектной деятельности не вызывает сомнений.
ФГОС провозгласили необходимость выполнения каждым школьником индивидуального проекта, в
том числе, в формате учебного исследования [10]. Под исследовательской деятельностью понимается
деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с
заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для
исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку
проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и
практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные
выводы. Любое исследование имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой
принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [5].
При организации исследовательской деятельности школьников важно учитывать, что она
осуществляется в рамках учебной деятельности и ввиду этого ей присущи все особенности последней.
Так, основной функциональный компонент учебной деятельности – учение – и подготовительный
функциональный компонент – обучение, как правило, осуществляются разными субъектами [1, с. 11].
Поэтому успех ученического исследования во многом определяется тем, насколько хорошо учитель
«подготовил» осуществление учеником исследовательской деятельности. В психологическом плане –
формирование ученика как субъекта исследовательской деятельности (развитие общих умений,
актуализации исследовательской позиции). В педагогическом плане – методическое обеспечение и
сопровождение. С. А. Шапоринским показано, что наиболее существенным отличием учебного
познания от научного исследования является отсутствие важнейшего начального этапа – выделения
познающим субъектом предмета познания из объекта [11, c. 136].
Важным, в плане организации системной работы по проведению исследования, является выделение
этапов исследовательской деятельности: мотивационно–целевой (проблема, актуальность, цель
и задачи, область и предмет работы); организационный (этапы, методы исследования);
содержательно-процессуальный (реализация выдвинутой идеи, осуществление этапов); этап
обработки данных; интерпретационный (объяснение полученных фактов и данных); трансляционнооформительский этап.
�Содержание
Таким образом, эффективность внедрения исследовательской деятельности определяется следующими
условиями: пониманием сущности используемых форм работы, системностью включения учебных
исследований в урочные и внеурочные формы учебной деятельности, изменением ролей обучающихся
и педагогов, взаимодействием с учебными, научными и социальными организациями в вопросах
организации исследовательской деятельности образовательной организации.
Системно-деятельностный подход в образовательном процессе можно реализовать как с помощью
исследовательской деятельности, так и с помощью проектной.
Предполагается, что выполняя проектную работу, школьники станут более инициативными и
ответственными, повысят эффективность учебной деятельности, приобретут дополнительную
мотивацию.
Проектная деятельность предполагает перенос акцентов с усвоения знаний на развитие мышления
учащихся, выступает средством проблематизации учебного материала, актуализирует личностную
систему ценностей школьника. Учебный проект – вариант технологий развивающего и личностноориентированного обучения [2, с. 3]. Сущность метода проектов состоит в том, что в процессе
обучения дети сами определяют конкретную интересующую их практическую цель, составляют
(проектируют) план ее достижения, самостоятельно осуществляют деятельность, а затем
предоставляют ее результат [4, с. 54].
В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных
технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение
задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы,
рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики [7, с. 30].
При характеристике педагогического потенциала метода проектов исследователи сходятся во мнении,
что данный метод позволяет в комплексе решать образовательные, развивающие и воспитательные
задачи. Особое внимание уделено развивающему потенциалу [3, с. 45].
Во всем многообразии учебных проектов можно выделить несколько типов. Обратимся к
классификации Е. С. Полата [6, с. 62-68]: по характеру координации – скрытая и открытая (явная)
координация; по характеру контактов – внутренние (участники – жители одной страны или региона) и
международные; по продолжительности выполнения – краткосрочные (один/несколько уроков, в
рамках одного/нескольких предметов), средней продолжительности (неделя-месяц) и долгосрочные
(месяц и дольше); по количеству участников – личностные, парные и групповые.
Самой главной, на наш взгляд, отражающей педагогический потенциал проектной деятельности
является классификация по доминирующему способу деятельности учащихся: исследовательские –
подчинены логике научного исследования и имеют структуру научной работы; творческие
выполняются в логике и в соответствии с интересами учащихся, но предполагают четкое определение
возможной творческой формы опредмечивания результата проектной деятельности; приключенческие/
игровые – участники принимают на себя роли, обусловленные содержанием проекта;
информационные – сбор информации об объекте; практико-ориентированные – внедрение
полученных результатов в общественную практику.
В настоящее время довольно большое количество исследовательских конкурсов, конференций и других
событий, позволяющих педагогам и обучающимся показать свои достижения в области
исследовательской деятельности и проектов. Количество конкурсов возрастает, но при их организации
все чаще выявляется проблема, связанная с тем, что педагоги не разделяют понятия «проектная
деятельность» и «исследовательская деятельность», часто идентифицируют их [8, с. 116].
Под учебной исследовательской деятельностью мы понимаем специально организованную, активную
познавательную деятельность, направленную на реализацию исследования или его части, с
�Содержание
применением доступных для детей методов исследования. Исследование проводится на выбранную
ребенком или определенную педагогом тему. Отправной точкой детского исследования должна быть
проблема – именно она является импульсом к действию. Для ребенка такой проблемой, как правило,
выступает затруднение, незнание. Важно учить детей осознавать цель исследования – «что именно я
хочу узнать (выявить, выяснить)?», «ответ на какой вопрос я хочу получить?». В любом случае,
исследование всегда направлено на поиск нового знания. В случае учебного исследования, такое новое
знание является субъективно новым – т. е. новым только для самого субъекта исследования.
Существует много точек зрения на этапы учебного исследования. Мы представляем структуру учебной
исследовательской деятельности школьников следующим образом: выбор темы исследования,
формулирование проблемы; постановка цели, задач; реализация исследования доступными детям
методами; оформление результатов исследования, их презентация; анализ и оценка своей
деятельности.
Проектная деятельность – это специально организованная творческая деятельность детей,
направленная на создание конкретного, заранее продуманного продукта, что и является особенностью
данного вида деятельности [9, с. 210].
Учебная исследовательская и учебная проектная деятельность имеют на разных этапах сходства и
отличия. Сопоставим их в таблице (см. Таблица 1).
Таблица 1
Сравнение учебной исследовательской и учебной проектной деятельности младших школьников
Этап
Выбор темы,
постановка
проблемы
Уче бная иссле довате льская де яте льность
Уче бная прое ктная де яте льность
Выбор темы часто связан с познавательной Выбор темы связан с эмоционально или
потребностью («Я не знаю, но хочу знать»)
социально
значимой
проблемой,
стремлением сделать продукт (изделие,
спектакль, мероприятие и прочее)
Формулировани Постановка цели связана с желанием найти ответ Формулирование
цели
связано
с
е цели и задач
на заданный, сформулированный в проблеме замыслом, прообразом продукта, который
вопрос; может быть сформулирована гипотеза
будет выполнен в ходе проекта
Реализация
Реализация предполагает применение доступных Реализация связана с познавательной и
детям методов исследования
творческой созидательной деятельностью
Оформление Результат исследовательской работы: субъектно- Конкретный предлагаемый продукт
результата, его новое для детей знание
презентация
Анализ и оценка Предполагает сопоставление результата с целью: Предполагает сопоставление продукта с
своей
«Получил ли я новое знание?», если была целью: «Реализован ли замысел?», «Какие
деятельности сформулирована гипотеза: «Подтвердилась ли действия, средства мне помогли?»
моя гипотеза?», «Какие методы мне помогли?»
Таким образом, мы видим сходства и отличия этих двух видов деятельности школьников. Причина
того, что педагоги идентифицируют два этих вида деятельности, на наш взгляд кроется в следующем.
Школьники имеют ограниченный объем знаний, кругозор, жизненный и учебный опыт. Это служит
тому, что занимаясь реализацией проекта, дети всегда вынуждены и заниматься познавательной
деятельностью, то есть выполнять исследовательские действия. Исследовательские шаги позволяют им
ответить на вопросы, возникающие в ходе реализации проекта, получить недостающие знания. И
наоборот, часто дети результат своего исследования стремятся представить в виде продукта.
Тем не менее, важно, чтобы педагоги понимали различия данных двух видов деятельности, от этого
зависит успешность их реализации и эффективного формирования умений той или иной деятельности.
�Содержание
Библиографический список
1. Белоусова, Т. Н. Мифы об исследовательской и проектной деятельности школьников /
Т. Н. Белоусова, М. А. Мазниченко // Школьные технологии. – 2010. – № 6. – С. 8-14.
2. Бехтенова, Е. Ф. Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории:
методическое пособие/ Е. Ф. Бехтенова, К. Е. Зверева, О. М. Хлытина. – Новосибирск: НГПУ,
2004. – 52 с.
3. Гуревич, М. Д. Работать становится интереснее и учителю и ученику: из опыта внедрения метода
проектов учителями технологии / М. Д. Гуревич // Учитель. – 2002. – № 1. – С. 44-46.
4. Дьюи, Дж. Школа и ребенок / Дж. Дьюи. – Москва, 1923. – 209 с.
5. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.researcher.ru/methodics/teor/f_1abucy/a_1abujp.html (дата
обращения: 5.10.2017).
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под. ред.
Е. С. Полат. – Москва: Издательский центр «Академия». – 272 с.
7. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и
студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва: АРКТИ, 2013. – 112 с.
8. Семенова, Н. А. Анализ проблем организации исследовательской деятельности детей (на примере
Конкурса детских исследовательских работ «Твори, исследуй, пробуй» / Н. А. Семенова // Вестник
Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 10. – С. 115-117.
9. Семенова, Н. А. Вопросы организации проектной деятельности в начальной школе /
Н. А. Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – №
11. – С. 209-211.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ra/catalog.aspx?CatalogId=6408, свободный
(дата обращения: 5.10.2017).
11. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание / С. А. Шапоринский. – Москва : Педагогика,
1981. – 208 с.
�Содержание
А. Е. Суджанова
г. Павлодар, Казахстан
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОДИН ИЗ
ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Главный вектор развития Казахстана на современном этапе обозначен в Послании Лидера Нации Н.А.
Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося
государства»: к 2050 году Казахстан должен войти в число тридцати самых развитых стран мира.
Достижение этой цели обусловлено не только уровнем технического прогресса и экономического
роста, а социальной модернизацией, человеческим капиталом страны, напрямую зависящей от
качественных показателей системы образования. Образование должно обеспечить успешность
становления личности, способной решать социально-экономические проблемы. Модернизация
системы образования в Республике Казахстан предполагает создание устойчивого механизма ее
развития и достижения ее главной цели – обеспечение нового современного качества образования.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений
и навыков, а также самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, т.е.
ключевые компетенции, определяющие современное качество образования»[1].
Образовательный стандарт ориентирует на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль
отводится на самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Для осуществления подобного
процесса, помогает одна из современных технологий учебного процесса, такая как: «Проектноисследовательская деятельность учащихся». Проектно-исследовательский метод входит в жизнь как
требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и
родительской общественности. Метод проектов – один из интерактивных методов современного
обучения. Он является составной частью учебного процесса. Практика использования проектноисследовательского метода показывает, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и
значительно эффективнее” [2]. Проектная деятельность учащихся – одна из важнейших составляющих
образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается
вовлеченным в активный познавательный творческий процесс на основе методики сотрудничества.
Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых
и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект. Кроме того, ученик
вместе с учителем выполняет собственный проект, решая какую-либо практическую,
исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, он овладевает новыми
знаниями.
Организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях
требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационноуправленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических,
информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом
образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников
во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства
развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам
потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией
проектирования и исследовательским методом [3].
Таким образом, использование проектно-исследовательской деятельности в обучении в современной
�Содержание
школе становится все более актуальной. И не случайно, ведь при помощи проекта можно реализовать
все воспитательные, образовательные и развивающие задачи, стоящие перед учителем. Метод
проектно-исследовательской деятельности позволяет интегрировать различные виды деятельности,
делая процесс обучения более увлекательным, более интересным и поэтому более эффективным.
Использование метода проектно-исследовательской деятельности в обучении способствует
формированию дополнительных компетенции у школьников и развитию их коммуникативных
способностей.Метод проектно-исследовательской деятельности дает педагогу возможность
нестандартно подойти к урочной и внеурочной деятельности. Он активно влияет на
интеллектуальную и эмоционально-ценностную сферы детей.
Библиографический список
1. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Бакалавриат.
Основные положения. ГОСО РК 5.04.019-2008. Издание официальное, МОН РК. Алматы. 2008
2. Крылова, Н. Б Проектная деятельность школьника и педагога / Н. Б Крылова // Народное
образование. – 2005. – № 7. – С. 107– 111.
3. Савицкая, Е. Ю. Метод проектов на уроках истории и во внеклассной работе по предмету
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/210332/ (дата обращения:
5.10.2017).
�Содержание
Н. В. Кладова
г. Барнаул, Россия
ПОЛИТИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ КРЕСТЬЯНСТВА АЛТАЙСКОЙ ГУБЕРНИИ В
1917 – 1918 гг.
Важной особенностью, характеризующей политическую активность крестьянства в Сибири и, в
частности, на Алтае, стал созыв и проведение крестьянских съездов. В подготовке и проведении
съездов участвовали представители партий социал-демократов, народных социалистов, но наиболее
активно такой работой занимались эсеры [5, с. 152].
Исходя из особенностей установления Советской власти на Алтае, хронология крестьянских съездов
делится на два периода март-декабрь 1917 г. и январь-май 1918 г.
Тематика крестьянских съездов в Алтайской губернии с марта по декабрь 1917 г. включала вопросы как
политического, так и экономического характера. Самой обсуждаемой была проблема власти и
управления. К рассмотрению этого вопроса участники крестьянских съездов Алтайской губернии
обращались 7 раз. Так, Крестьянский съезд делегатов Барнаульского, Бийского и Змеиногорского уездов
(26-28 апреля 1917 г.) принял решение: «Монархия в каком-либо виде является для нас совершенно
неприемлемой. В России должна быть установлена (народная) республика с применением прямого
народного законодательства (референдум и инициатива), причем республика должна быть без
президента» [4, с.15].
Вопросы подготовки к выборам в Учредительное собрание стали обсуждаться на крестьянских съездах
с первых дней революции. При подготовке к выборам среди крестьянского населения Сибири
наиболее активно работали эсеры. В результате по Алтайскому избирательному округу за эсеров
проголосовало 87% принявших участие в выборах.
Крестьянские съезды участвовали и в формировании новых управленческих органов. Так, на съезде
представителей волостей и Советов крестьянских депутатов Бийского уезда, который проходил 25-26
июня 1917 г., решался вопрос об организации уездного и волостного земельных комитетов [4, с.27],
было высказано мнение о том, что «земельные комитеты должны … подготовить, разработать тот
наказ о земле, с которым и поедут крестьянские депутаты от нашего в частности уезда в Учредительное
собрание».
Съезд представителей Советов крестьянских депутатов Барнаульского уезда, работавший с 9 по 20
декабря 1917 г., занимался конструированием местной власти в пределах всей Алтайской губернии.
Съезд принял решение о том, что «губернский исполнительный комитет должен состоять из
следующих представителей: от Совета крестьянских депутатов – 5 человек, Совета рабочих депутатов –
1, Совета солдатских депутатов – 2, от города – 1, от земств каждого уезда по 1 человеку» [4, с.75].
Важным вопросом, который часто и активно обсуждался на крестьянских съездах в марте – декабре
1917 г., был земельный вопрос. По количеству обращений земельный вопрос занимал третье место в
общем перечне тем крестьянских съездов, его рассматривали 4 раза.
На крестьянских съездах также неоднократно обсуждались вопросы об отношении к войне и армии [1,
с. 35].
Таким образом, крестьянские съезды, проводившиеся в марте – декабре 1917 г., отражали возросшую
политическую активность крестьян, их понимание неотложных мер общественного переустройства, и
возможность высказывать или реализовать намеченное.
�Содержание
После октябрьских событий 1917 г., с арены Всероссийских съездов борьба за крестьянство была
перенесена на губернские и уездные съезды, волостные и сельские сходы и собрания.
Стоит отметить, что фактически власть Советов в Алтайской губернии и, в особенности, в сельской
местности была установлена не раньше последних чисел декабря 1917 г. – в начале 1918 г.
Крестьянские съезды в Сибири, и на Алтае, в частности, были основной формой политического
участия крестьян в жизни региона и страны в целом. Изменение государственного строя,
формирование новых органов власти на местах, создание которых в Алтайской губернии происходило
преимущественно в начале 1918 г., оказали непосредственное воздействие на крестьянские съезды.
Однако, тематика крестьянских съездов в первые месяцы 1918 г. по-прежнему включала в себя те же
вопросы, что и в 1917 г. С установлением Советской власти крестьян также волновали вопросы
государственного устройства и управления, земельный вопрос. Исчез вопрос об отношении к войне и
армии (поскольку Россия вышла из войны), а также и вопрос о политических и общественных
организациях. Но вопросы о государстве, власти и управлении наполнились абсолютно другим
содержанием.
Проведенный 20 января 1918 г. Бийский уездный крестьянский съезд выразил протест против разгона
Учредительного собрания. Организаторами съезда в основном были правые эсеры, которые прямо
указывали на большевиков как главных виновников роспуска Учредительного собрания и пытались
противостоять их натиску. Постановление съезда гласит: «Бийский съезд крестьянских депутатов,
узнав, что Советом народных комиссаров декретом от 6 января с.г. распущено Учредительное
собрание и что, по распоряжению того же Совета народных комиссаров, произведены аресты членов
Учредительного собрания, перед лицом всей страны, армии и флота, заявляет: 2) что такими
действиями Совет народных комиссаров попирает волю народа, пославшего своих избранников,
срывает Учредительное собрание и не дает возможности депутатам исполнить свой долг перед
страной». В завершении крестьянский съезд Бийского уезда призвал «страну, армию и флот всеми
силами встать на защиту Учредительного собрания» [4, с. 82-83].
Одновременно в Алтайской губернии складывалось одобрение действий советской власти в
отношении Учредительного собрания. Это наблюдалось как в целом в Алтайской губернии, так и
среди крестьян [5, с.169-170]. Такую позицию по отношению к Учредительному собранию поддержали
участники II-го съезда Советов крестьянских депутатов Алтайской губернии (27 января – 3(16) февраля
1918 г.) решениях съезда прозвучало заявление: «Власть должна принадлежать только классу
трудящихся и угнетенных, то есть рабочим, крестьянам и солдатам: – классу угнетателей – богачам не
должно быть места и вся власть как в центре, так и на местах должна быть в руках Советов
крестьянских, рабочих и солдатских депутатов. Учредительное собрание в своем большинстве этой
народной власти не признало и тем самым стало на сторону буржуазии, а потому роспуск его 3-м
Всероссийским съездом рабочих и солдатских депутатов признаем правильным и требуем, чтобы наши
депутаты сложили свои полномочия» [2, с. 156].
Наряду с политическими вопросами на крестьянских съездах стали обсуждаться вопросы о культуре и
образовании. Если в 1917 г. в Алтайской губернии к этим вопросам не обращались, то в январе – мае
1918 г. стали обсуждать. Главный мотив – потребность крестьян в образовании, в новых школах. 4-й
съезд крестьянских депутатов Бийского уезда, работавший с 23 по 30 марта 1918 г., постановил
«увеличить жалованье учителям». При этом газета «Свободный Алтай», освещавшая ход съезда,
назвала обсуждение вопроса об образовании «лучшим моментом съезда». В газете отмечалось, что
участники съезда говорили о необходимости всеобщего обучения, «видя в образовании единственный
выход для крестьянства из угнетенного положения и бедности» [3].
Таким образом, крестьянские съезды Алтайской губернии 1917 – первой половины 1918 гг.
свидетельствовали о
подъеме социально-политической инициативности сельского населения,
�Содержание
вызванном революцией. Тематика крестьянских съездов отражала позицию крестьянства, показывала,
что их особенно волновали проблемы государственного устройства и управления, которые
обсуждались на съездах особенно часто. В обсуждении и решении поставленных на съездах проблем
делегаты крестьянских съездов испытывали сильное влияние со стороны политических партий и в
зависимости от этого занимали ту или иную позицию. Однако можно все же говорить о том, что в
целом ряде случаев крестьяне формировали свою оценку происходившим событиям, защищали свои
крестьянские интересы.
В период революции 1917 г. в России сложился политически активный слой крестьянского населения,
доказавший свою способность осознать, сформулировать и добиться решения тех задач, которые
крестьяне считали необходимыми. Все это позволяет говорить, что в годы революции наметилось
создание элементов гражданского общества среди крестьянства в форме крестьянских организаций и
съездов, и это можно рассматривать как важный итог крестьянского движения в революции. Однако
слабость этих элементов, как следствие недостаточного культурного и социально-политического
уровня развития крестьянства, не позволила крестьянам страны, отстоять свои интересы в революции.
Библиографический список
1. Буянова, Л. Л. Крестьянские съезды Западной Сибири. 1917-1918 гг. / Л. Л. Буянова. – Актау,
2010. – 69 с.
2. Революционные события и гражданская война в Алтайской губернии 1917-1922: Издание
управления архивного дела администрации Алтайского края. – Барнаул, 2001. – 528 с.
3. Свободный Алтай. 1918. 7 апр. (25 марта).
4. Съезды, конференции и совещания социально-классовых, политических, религиозных,
национальных организаций в Алтайской губернии (март 1917 – ноябрь 1918 гг.) / Сост.
Э. И. Черняк.– Томск, 1992.– 131 с.
5. Черняк, Э. И. Революция в Сибири: съезды, конференции и совещания общественных объединений
и организаций (март 1917-ноябрь 1918) / Э. И. Черняк. – Томск : Издательство Томского
университета, 2001. – 238 с.
�Содержание
В. А. Леонова
г. Барнаул, Россия
РОЛЬ УВЕКОВЕЧИВАНИЯ ПАМЯТИ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ В
ФОРМИРОВАНИИ ЕЕ ОБРАЗА В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В 2014 году исполнилось 100 лет со дня начала Первой мировой войны. Эта война стала
кульминацией процессов и нараставших противоречий, между ведущими державами в конце XIX –
начале XX века. На полях сражений этой войны погибли миллионы людей, и память о них до сих пор
не забыта в Европе. Однако отношение к Первой мировой войне в сознании русского народа в силу
целого ряда объективных обстоятельств отличалось от европейского. Большую роль в «вытеснении»
восприятия мировой войны из общественной памяти сыграла идеологическая политика советского
государства. Называвшаяся современниками «Великой», «Отечественной», «Народной», при
большевиках характер Первой мировой был радикально переосмыслен и переоценен. В результате она
получила ярлык «империалистической» и «захватнической» с обеих сторон [3, с. 32].
В советских учебниках сложилась традиция сжатого освещения истории войны 1914-1918 гг. Согласно
официальному дискурсу «империалистическая бойня» оказывалась в тени другого события, имевшего
всемирно-историческое значение, – Октябрьской революции. И потому – она «не заслуживала» того,
чтобы показывать образцы героизма, стойкости русского солдата и военачальника[5, с. 150].
Определенную роль в несформированности образа Первой мировой войны, как у школьников, так и у
взрослого населения сыграло практически полное отсутствие памятников, воинских мемориалов,
музеев, посвященных событиям 1914-1918 гг. Деятельность царского правительства по
увековечиванию памяти павших в первые годы войны (открытие памятников, мемориалов,
организация музейных выставок) фактически была сведена на нет политикой советской власти.
Столетний юбилей со дня начала Первой мировой войны стал удобным поводом для ее включения в
общественную память. Наша страна только сейчас начала воздавать дань уважения воинам Первой
мировой войны, ее героям и жертвам. В декабре 2012 г. в федеральный закон «О днях воинской славы
и памятных датах России» были введена новая памятная дата: 1 августа – День памяти российских
воинов, погибших в Первой мировой войне 1914 – 1918 годов[4].
В последние годы была проведена целая серия разномасштабных мероприятий по восстановлению
нашей исторической памяти. Сегодня перед обществом стоит задача переосмысления роли России в
той мировой войне с помощью возвращенной обществу памяти. В мае 2014 года в Калининграде был
открыт памятник героям Первой мировой войны. Этот памятник стал первым за 100 лет
монументальным подтверждением участия России в войне. 1 августа 2014 г. в Москве на Поклонной
горе состоялось торжественное открытие общероссийского памятника Героям Первой мировой войны.
Среди персонажей скульптурной композиции мемориала казак Козьма Крючков, ставший первый
награжденным Георгиевским крестом в этой войне, в сестре милосердия читается образ княгини
Елизаветы Фёдоровны, известной своей благотворительной деятельностью помощью раненым. На
наш взгляд, подвиги и деятельность этих и многих других героев войны заслуживают внимания, в том
числе и на страницах школьных учебников, наряду с высшим командным составом.4 августа 2014 г., в
здании Ратной палаты в г. Пушкине (Царское Село) был открыт первый в современной России музей,
посвящённый Первой мировой войне[2].
Эти мероприятия подтверждают, по нашему мнению, включение памяти о Первой мировой войне в
исторический ландшафт России, они способствуют повышению интереса к событиям Первой мировой
�Содержание
войны, в том числе и среди детей школьного возраста. Однако, несмотря на весь комплекс
мероприятий, проведенный в последние годы, политика государства в деле включения Первой
мировой войны в историческую память России еще далеко не однозначна, и история войны 1914-1918
гг. раскрыта в наших учебниках по-прежнему без имен героев, без описания их подвигов,
самопожертвований, что является существенным недостатком школьного образования. На освещение
событий Первой мировой войны в современных учебниках отводится, как правило, один-два
параграфа[1, с. 113]. И для того, чтобы Первая мировая война смогла быть органично вписана в
российский исторический ландшафт необходимо уделять внимание расширению знаний об этой войне
в школьных учебниках, за счет наполнения текста яркими фактами, сюжетами, документами,
иллюстрациями, привлекая также комплекс мер по увековечению памяти войны 1914-1918 гг., что
позволит более успешно осуществлять патриотическое воспитание молодого поколения.
Библиографический список
1. Ермаков, А. М.Становление концепции истории Первой мировой войны в российских школьных
учебниках (1992–1995 гг.) / А. М. Ермаков // Ярославский педагогический вестник. – 2014 – № 2 –
С. 113–118
2. Музей «Россия в Великой войне» в Государевой Ратной палате [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://www.tzar.ru/museums/martial_chamber/kiosks (дата обращения: 10.10.2017)
3. Сенявская, Е. С. Историческая память о Первой мировой войне: особенности формирования в
России и на Западе / Е. С. Сенявская // Вестник МГИМО-Университета. – 2009. – № 2 – С. 31–37.
4. Федеральный закон от 30.12.2012 N 285-ФЗ «О внесении изменений в статью 1.1 Федерального
закона «О днях воинской славы и памятных датах России» [Электронный ресурс]. – Доступ из СПС
Гарант (дата обращения: 10.10.2017).
5. Яковлева, С. П. Первая мировая война в школьных учебниках истории. К проблеме формирования
культурной памяти / С. П. Яковлева // Вестник Брянского госуниверситета. – 2015. – № 3 – С. 149–
151.
�Содержание
В.М. Вдовина, М.Ю.Ким
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Работе с исторической картой во все времена уделялось большое внимание. Карта рассматривалась как
важное средство формирования пространственных представлений школьников. В настоящее время
знания карты проверяются у школьников 9 и 11 классов при выполнении ОГЭ и ЕГЭ. Во всех
Олимпиадах по предмету на разных уровнях представлены задания по исторической карте. Выпущен
ряд методических пособий и тренажеров по этой теме. Но школьники, а затем и студенты факультета
недостаточно хорошо ориентируются в исторической географии.
Свидетельство тому, опрос проведенный среди студентов 2-3 курса исторического факультета.
Студентам предлагалось ответить на 9 вопросов и выполнить 1 задание, расставив ударение в
географических названиях.
Всего было протестировано 64 человека. Результаты весьма удручающие. На все 10 вопросов
правильно не ответил ни один из студентов.
Задания были составлены на разный уровень сложности и с учетом степени проработанности этих
географических названий в курсе истории. 9 вопросов были условно разделены на три группы.
В первую группу вопросов входила проверка знаний известных рек России. На эту группу вопросов
студенты ответили довольно хорошо.
Притоком какой реки является Москва – река? Оки. Правильно ответили –– 18 человек – 28, 1 %;
В какое море впадет река Дон? В Азовское. Правильно ответили 22 студента – 34, 3 %.
Из какого озера вытекает река Нева? Из Ладожского. Правильно ответил 31 студент – 48%.
Вторая группа вопросов касалась географических названий, которые не так часто используются на
уроках истории и результаты здесь были соответствующие. Это касалось городов России.
Так на вопрос «Портом какого моря является Архангельск?». Белого – Правильно ответили -17
человек – 26,5 %.
Как называется город РФ, являющийся столицей Республики Коми? Сыктывкар. Правильно ответили
11 человек – 18,6 %.
Какой город является административным центром Амурской области? Благовещенск. Правильно
ответили – 9 – 14 %.
Третья группа вопросов была из разных географических областей, но более ориентирована на знание
исторической географии, нежели предыдущие вопросы. Соответственно, правильных ответов на них
было немного. На некоторые из вопросов студенты просто не отвечали. Результаты следующие
На берегах какой реки расположен г. Псков? На Великой. Правильно ответили – 5 студентов 7, 8 %.
На каком полуострове находятся останки древнерусского города Тмутаракань? На Таманском. 2
человека – 3, 1%
Как до XVII века по-русски назывались земли в Забайкалье, а также в Западном Приамурье? Даурию
не вспомнил никто. 0 правильных ответов.
Примерно такая же картина по ударениям в географических терминах и названиях. Представлены в
�Содержание
порядке убывания:
Галицийская операция – 48 человек (75 %);
Река Ловать – 46 (72%)
Битва на реке Воже – 38 (59,3 %);
Покрова на Нерли – 27 (42,1%);
Афиняне и р. Полота – по 10 человек (15, 6%);
Озеро Ильмень – 4 (6,2 %).
Каковы на наш взгляд, причины низкого уровня географической и следовательно, исторической
грамотности?
1) Слабое знание географических объектов, «вынесенная» с уроков географии.
2) Неправильное использование ударения учителем истории. Если учитель и преподаватель
правильно ставит ударения, то и школьники и студенты это запоминают и делают правильно.
Пример Ильмень и афиняне.
3) Часто учитель, особенно начинающий, сам не знает расположения географических объектов.
4) Недостаток учебного времени, для полноценной работы с исторической картой (мы больше
внимания уделяем показу событий, отраженных на карте – походы, битвы, места сражений и во
вторую очередь, даем характеристику географических объектов, где происходило событие и др.)
Какие видятся пути преодоления проблемы? Учиться самим и не лениться, посмотреть в том же
Интернете перед уроком как правильно произносится, то или иное название.
Если есть возможность проследить локальную связь исторических объектов, то проследить ее.
Например, рассказывая о возвышении Москвы в начале XIV века обратить внимание школьников на
то, что присоединением к Москве Переяславского и Можайского княжеств поставило под контроль
московских князей всю реку Москву, которая являлась важным торговым путем. Впадая в Оку, которая
в свою очередь несет своим воды в Волгу, тем самым открывался доступ к Волжскому торговому пути
и т.д.
Использовать постановку на уроке проблемных вопросов и заданий. Например, у школьников
вызывает затруднение ответить на следующее задание: «К концу XVII века стала очевидным
необходимость выхода России к незамерзающему морю. Почему Петр Первый, стремящийся получить
выход в Черное море, отправился походом на Азов, который как известно находится на берегу
Азовского моря?». В ходе беседы учителю придется привлекать знания по географии и напомнить
учащимся о том, что Азовское море соединяется с Черным Керчинским проливом.
Постоянное обращение внимания школьников к исторической карте, постановка разнообразных и
разноуровневых заданий помогут учащимся преодолеть географическую и историческую
безграмотность.
�Содержание
А. А. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
ШКОЛЬНЫЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В рамках модернизации современной системы образования, в государственной программе
«Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы», в федеральном
законе «Об образовании в Российской Федерации», в «Основах государственной молодежной
политики РФ на период до 2025 года», определены одни из основных направлений образования, из
которых первостепенной задачей является увеличение воспитательного потенциала образовательного
процесса. В свою очередь, ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт),
направлен на: формирование конкурентоспособной, образованной, культурной, высоконравственной,
воспитанной и самостоятельной личности.
В сложившихся условиях перед системой образования встает вопрос о поиске новых педагогических
технологий направленных на решение данных задач. Одной из них является музейная деятельность,
т.к. она решает задачи эстетического, нравственного, духовного, патриотического воспитания,
развивает коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы [1, с. 72].
Музейная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса, но в современных
условиях она требует преобразований. В соответствии с новыми требованиями ФГОС, при учебновоспитательной работе важно учитывать единство художественного восприятия учащихся, а также их
мышления и практической деятельности, их индивидуальные и возрастные особенности.
Образовательный процесс необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждый ученик, сумел
найти свою нишу, в которой он мог не только добывать и получать знания, развивая свои навыки, но и
соприкасаться с культурными явлениями, проживая их в собственном творчестве [4, с. 86].
Школьный музей, интегрируя в себе современные технологии является базой для создания
виртуального музея, который в свою очередь выступает как один из воспитательных компонентов
открытого образовательного пространства. Виртуальный музей способен значительно расширить
рамки традиционного музея, за счет включения интерактивных форм обучения и новых педагогических
технологий.
Учебная деятельность в виртуальном музее является эффективным средством реализации требований
ФГОС, направленных на развитие метапредметных результатов обучения. Учащиеся занимаясь в
небольших группах по интересам, осваивают азы исследовательской деятельности: учатся вычленять
главное и формулировать проблему исследования, анализируют полученные данные, занимаются
поиском и сбором источников и информации, оформляют выводы [3, с. 116].
На данный момент, в Алтайском крае насчитывается более 650 школьных музее, а также около 60
музеев краевого значения [5]. Непосредственным минусом является, что эти музеи носят
стационарный характер. Так же, необходимо отметить, что если проблема смены выставок в городских
музеях решается путем введения новых экспозиций, то в сельской местности данный вопрос вызывает
осложнения в связи с небольшой базой экспозиционных материалов. В результате, интерес учеников к
музею постепенно утрачивается, в связи с отсутствием каких либо нововведений.
Решением данной проблемы является создание «Школьного виртуального музея», который может
максимально индивидуализировать процесс обучения. Главным отличием виртуального музея от
�Содержание
традиционного, является то, что он не имеет строгих рамок и учитывая индивидуальные особенности
учеников позволяет самостоятельно определить интересующую проблематику исследования,
спланировать и организовать его, не ограничиваясь во времени.
Но, необходимо отметить, что в Алтайском крае и в большей части России существуют определенные
проблемы, связанные с внедрением современных информационных технологий в образовательный
процесс. Прежде всего: это недостаточная материально-техническая база школ, низкий
профессионализм учителей при работе с компьютерными технологиями, конкуренция с классической
системой обучения и т.д. [2, с. 80-81].
В условиях модернизации системы образования классический школьный музей постепенно начинает
утрачивать свое значение, в связи с оторванностью от образовательного процесса и интересов
учеников, так как для современного школьника такие традиционные источники получения
информации, как учебник или речь учителя, теряют свое прежнее значение. В связи с этим школьный
музей не способен в достаточной мере реализовывать требования ФГОС, направленные на
всестороннее развитие личности учащихся и на развитие компетенций в учебно-познавательной
деятельности.
Поэтому, мы предлагаем создать макет сайта (виртуального музея) который будет соответствовать
требованиям ФГОС, где главным образом будут учитываться: возрастные, индивидуальные и
психофизиологические особенности учащихся. Виртуальный музей, в отличие от классического,
способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам
образовательного процесса.
Но одной из первостепенных задач виртуального музея, является изучение региональной истории. Так
как, школьное краеведение является одним из важнейших средств, связывающих обучение и
воспитание с жизнью и важнейшим фактором личностного развития школьников. Участие школьников
в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым своей родины, ее природными,
экономическими, политическими, культурными особенностями способствует осознанию ими своей
принадлежности к определенной нации и формированию чувства гордости за это, пробуждает
стремление к знанию родной истории, сопричастности к судьбе своего народа, помогает решению
задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться
в своем районе, участвовать в его развитии [6, с. 242].
Таким образом, школьный виртуальный музей является эффективным компонентом учебновоспитательного процесса в современной школе. Так как виртуальный музей, не имея строгих рамок
способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам
образовательного процесса. А учитывая индивидуальные и возрастные особенности он способен
развивать у учащихся коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы, развивать
творческие способности, формировать интерес к отечественной истории и культуре своих предков.
Библиографический список
1. Корепанова, М. Г. Роль музейной педагогики в процессе повышения социальной активности
подростков / М. Г. Корепанова // Научно-исследовательские публикации. – № 5. – 2015. – С. 69–90.
2. Максимов, А. В. Информатизация образования Алтайского края: состояние и перспективы /
А. В. Максимов, С. А. Залогин // Известия Алтайского государственного университета. – № 1(61). –
2009. – C. 77-81.
3. Микулина, К. Г. Школьный краеведческий музей как основное средство достижения
метапредметных результатов в условиях введения ФГОС второго поколения / К. Г. Микулина //
Вестник ГОУ ДПО ТО "ИПК И ППРО ТО". Тульское образовательное пространство. – № 1. – 2017. –
С. 116–118.
�Содержание
4. Милованов, К. Ю. Педагогическая роль музеев в социокультурном пространстве современной
России / К. Ю. Милованов // Ценности и смыслы. – № 6. – 2013. – С. 84–100.
5. Школьные музеи Алтайского края на начало 2014 / 2015 учебного года [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: URL: http://akcdutik.edu22.info/Анализ%20шк%20муз%202014.pdf, свободный (дата
посещения 20.10.2017).
6. Ягудина, Р. И. Роль музейной педагогики и краеведения в воспитании гуманистического
мировоззрения школьников / Р. И. Ягудина // Теория и практика образования в современном мире. –
Санкт-Петербург : Реноме, 2012. – С. 242–243.
�Содержание
М. В. Сафонова, Л.В. Шлей,
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Обратите внимание на маятник.
– Что может рассказать маятник? Как связан этот предмет с наукой историей?
– Цикличные движения маятника, напоминают мне ход часов, ход времени, ход истории….
«Вот одна из тех историй, о которых люди спорят, и не день, не два, а много лет…» –
А спорят ученые о том, каково же происхождение науки «история». До сих пор существует несколько
версий, давайте обратимся к ним.
«Хистория» в Древней Греции восходит к слову «вид-тор», «вейд», т.е. видеть, знать. Глагол
«хисторейн», который появился в Ионии – значил «исследовать».
Славянофилы утверждали, что часть слова «Тор», сродни «торить» – прокладывать дорогу «торить
путь».
И еще один вариант объяснения основывается на славянском слове «исто», т.е. «исток».
В современных Толковых словарях мы читаем:
Истóрия – область знаний, а также гуманитарная наука, занимающаяся изучением человека (его
деятельности, состояния, мировоззрения, социальных связей, организаций и так далее) в прошлом.
В более узком смысле история – это наука, изучающая всевозможные источники о прошлом, чтобы
установить последовательность событий, объективность описанных фактов и сделать выводы о
причинах событий.
Выделив ключевые слова в каждом определении, мы понимаем: История– это не просто сухие факты,
даты и события.
История – это источник о прошлом – это деятельность, исследование, направленное на изучение
человека.
Вот так легко и просто на уроке мы определили значимость учебного предмета «История» и так
началось знакомство с моими первыми учениками.
Думаю, Вы согласитесь: История – один из самых трудных, и значимых предметов в школе,
формирующих мировоззрение учащегося, его отношение к своей стране, к обществу и самому себе.
И я задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить
реакцию «Не хочу! Не могу! Скучно!». Как сделать содержание своего предмета богатым,
привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими,
продуктивными. Как научить ребят учиться?
Во всем мне хочется дойти до сути! В работе, в поиске пути…..
И я нашла этот путь!
Одним из условий формирования личности является – внедрение интерактивных методов обучения.
Цель – использование интерактивности как средства развития познавательных способностей
учащихся, мотивации изучения истории на разных этапах, формирования активной творческой
�Содержание
личности, будущего гражданина России.
Можно прочитать горы литературы об активных методах, формах и приемах обучения, но научиться
им можно только путем личного участия, личной практики.
Поэтому в своей работе я тщательно подхожу к отбору форм и методов, составляющих основу
педагогических технологий, приоритеты отдаю следующим формам урока:
• урок – исследование;
• урок-диалог; дискуссия;
• защита проектов, творческих работ;
• урок – интервью;
• урок – игра.
Урок-дискуссия: «Иван Грозный: тиран или выдающийся политический деятель?»(6 класс), позволяет
обучающимся овладеть важнейшими приемами ораторского искусства и искусством доказательной
полемики.
Урок-Интервью: (7 класс). Учащимся предлагается инсценировать интервью с исторической
личностью. Это могут быть Петр I, А.Суворов, Степан Разин и др.
Урок-Исследование: «Что нужно человеку?» (из курса обществознания в 6 классе) позволяет
выступить в роли исследователей: составить анкету, провести опрос, проанализировать информацию
и представить ее в презентационном виде.
Такие формы урока способствуют активизации познавательной деятельности, формируют собственное
мнение и позицию; учитывать разные мнения; приходить к общему решению в совместной
деятельности. И все это необходимые качества современного человека.
Кроме того, разнообразные формы урока помогают повысить мотивацию обучения, сформировать
прочные знания, развивать творчество, свобода самовыражения.
Среди интерактивных видов деятельности я выделяю следующие:
Формы интерактивной деятельности:
Работа в парах, малых группах;
Дискуссия; Дебаты; Конференция; Семинар; Круглый стол.
Такое взаимодействие дает возможность развитию коммуникативной компетенции.
При планировании урока я стремлюсь сделать его интересным, эффективным, своеобразным и полным
информации. При этом я использую интерактивные средства обучения.
Например, использование анимированных карт на уроке истории оставляет сильное впечатление и
позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. При изучении темы в 5 классе
«Поэма Гомера «Одиссея»,мы показываем путь Одиссея на анимированной карте. Ученики видят
перед собой не «застывшую» картинку, а «оживающую» историю.
Еще одним эффективным инструментом развития познавательной активности являются
видеофрагменты.
В учебнике по теме: «Древняя Греция» приведены тексты мифов, которые являются историческими
источниками знаний. Однако, сухое изложения фрагментов не позволяет полностью раскрыть красоту
и привлекательность мифа и привлечь интерес учащихся к изучению истории. На помощь приходит
мультипликационные видеофрагменты из серии «Мифы Древней Греции». Используя их, можно
добиться наибольшего эффекта восприятия материала.
В рамках внеурочной деятельности в лицее под моим руководством создан киноклуб «КиноСреда».
�Содержание
Работа данного клуба дает более широкие возможности развития, воспитания личности через
эмоциональное воздействие.
Важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у учащегося внутреннее побуждение к знаниям,
напряженному умственному труду. Развитие учащегося происходит более интенсивно и результативно,
если он включен в деятельность.
«Думать легко, действовать трудно, а превращать мысль в действие – самая трудная вещь на
свете»,– считал великий Гете.
Я учу своих учеников думать – действовать – исследовать.
Исследование (в широком смысле – как способ освоения нового) является неотъемлемой частью
жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид познавательной деятельности
выделялся как элемент процесса обучения.
Например, Исследования краеведческого характера: «Наш край в Великой Отечественной войне».
Исследования, посвященные истории семьи: «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».
Исследования, связанные с анализом исторических источников:«Лев Толстой и Николай II».
Эта интересная тема построена на анализе писем и обращений великого писателя к императору.
Исследование исторических проблем, связанных с анализом литературных источников:
«Русская история XVIII века в творчестве и переписке А.С.Пушкина».
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро.
Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового.
Добиться результатов в образовательной практике учащихся невозможно без развития собственного
педагогического мастерства и профессиональной компетентности.
Я занимаюсь самообразованием. Применение в практике преподавания истории интерактивных
методов обучения способствуют повышению интеллектуальной активности обучающихся,
следовательно, и эффективности урока.
Использование интерактивности помогает выполнить заказ общества, т.е. подготовить личность,
способную самостоятельно мыслить и принимать решения.
А моя задача: найти среди огромного количества интерактивных средств те, которые наиболее
эффективны и обеспечат качество условий, обучения, результата.
�Содержание
А.В. Красникова, Б.А Арсланов
г. Барнаул, Россия
СОВЕТСКАЯ ПЕСНЯ КАК ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Люди привыкли искать ответы на то, что их волнует в настоящем, обращаясь к прошлому. История
народа продолжается, и потому ему необходимо ее понимание, осознание накопленного за столетия
опыта.
Очевидно, что среди тех источников, к которым русский человек может обратиться, чтобы осмыслить
свое этническое прошлое, пройденный своим народом путь, полноправное место могут занять
исторические песни. В них запечатлены характерные черты определенной эпохи, отражено отношение
народа к событиям того или иного времени [1, с. 3].
Использование на уроках истории песни в качестве исторического источника дает возможность
взглянуть на урок истории с другой стороны, позволяет познакомится еще с одним видом исторических
источников – песней. Научится извлекать из песни историческую информацию.
Песня или песнь — наиболее простая, но распространенная форма вокальной музыки, объединяющая
поэтический текст с несложной, легко запоминающейся мелодией. Песня многофункциональна и несет
различную смысловую нагрузку [2, с. 20].
Во-первых, она может служить великолепной иллюстрацией при изучении реальных исторических
событий. Во-вторых, песня позволяет создать определенный эмоциональный фон, внутренний
настрой. Это прекрасная возможность изучить тот или иной период не только на рациональном,
«научном» уровне, но и посредством чувственного восприятия. Через ритм, тембр, тональность
произведения вы сможете лучше ощутить так называемый «дух эпохи». В-третьих, посредством песни
очень хорошо передается не только эмоциональный настрой, но и сам образ изучаемой эпохи. Вчетвертых, песни – это отражение общественной идеологии. Достаточно вспомнить «Партия – наш
рулевой», «Взвейтесь кострами», «Интернационал», «Бухенвальдский набат», гимн СССР. В-пятых,
через текст песни мы можем проследить определенные ценности народа. Песня – это отражение
общественной идеологии. Особенно ярко это проявляется в песнях советского периода.
Рассмотрим пример использования исторической песни на уроке истории по теме «Освоение целины»
либо во внеурочное время.
Средства обучения: карточки с песнями и заданиями; памятки по составлению синквейна; карта СССР;
аудио и видеозаписи советских песен.
Используем на уроке композиции, связанные с освоением целины:«Едут новоселы» (Музыка: Е.
Родыгин, слова: Н. Солохина), «Планета Целина» (Музыка: О. Фельцман, слова: В. Харитонов), «Ой,
зарницы-озорницы...»: песня из кф. «Иван Бровкин на целине» : для смеш. нар. хора с сопровожд. / А.
Лепин ; сл. А. Фатьянова.
Во время прослушивания песен учащиеся заполняют Рабочий лист.
�Содержание
Рабочий лист
Какие слои населения участвовали в освоении
целины?
Какие территории подлежали освоению?
Какой был характер освоения целины
(добровольный, принудительный)
Как в песне отражен процесс освоения целины?
(организация людей, условий жизни и т.п.)
Итоги целинной кампании
Проанализировав несколько песен, посвященных теме «Освоение целины», учитель должен подвести
учащихся к тому, что в песне отражен исторический контекст, и она в полной мере может являться
историческим источником. Но не стоит забывать о том, что песня, как и другие исторические
источники, должна быть подвержена критическом анализу.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что историческая песня открывает для исследователя
новую дополнительную возможность воспринять события прошлого, известных государственных и
военных деятелей с точки зрения народа, а значит обнаружить еще одну ценную для исследователя
точку зрения, новую грань, обогащающие наши представления о прошлом. Опираясь на достижения
современной семиотики и социальной психологии можно утверждать, что исторические песни как
единый массив источников, принадлежащих одной территории, на протяжении продолжительного
времени является элементом механизма передачи важных для поддержания этнической
самоидентификации людей, идей, которые способствуют формированию и поддержанию
государственности, в чьих рамках существуют этносы. К числу факторов, объединяющих людей в
большие социальные группы, следует отнести общность в оценке значительных исторических лиц,
событий, других крупных социальных общностей. Все это в полной мере содержит в себе
историческая песня.
Библиографический список
1. Павлов, Д. Г. Нижегородские исторические песни как исторический источник [Текст]: автореферат
диссертации к. ист. н.: 07.00.0 / Д. Г. Павлов, Магомедов. – Арзамас, 2006. – 21 с.
2. Шаповал, В. Мозаика культур: учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы /
В. Шаповал. – Москва : Локус-пресс, 2005. – 317 с.
�Содержание
К. А. Токарева
г. Новоалтайск, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ
ПЯТИКЛАССНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРИЕМОВ
Наиболее приоритетной задачей в процессе образования школ России XXI века становится развитие
проектных навыков учащихся. Из опыта проектной деятельности ученик может научиться видеть и
решать проблемы, самостоятельно находить источники информации, обладать системным и
критическим мышлением, актуализироваться на саморазвитие и, что немаловажно, быть социально
ответственным.
Но что такое метод проектов? Ответов в специальной литературе множество. Я опираюсь на статью
Е.С. Полат «Метод проектов: история и теория вопроса», в которой исследовательница подчеркивает,
что «метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск
решения возникшей проблемы, проблемной ситуации» [2, с.46]. Сразу встает другой вопрос – как
организовать данную совместную деятельность педагога и учеников.
Как известно, существует несколько этапов работы над проектом (подготовительный, поисковый,
аналитический, презентационный). Представлю свое видение системы формирования проектноисследовательской навыков, а также развития критического мышления на подготовительном этапе
работы над проектом. База – историко-краеведческий кружок в 5 классе.
1 шаг. Определение уровня проектно-исследовательских умений учащихся с целью разработки
индувиализированного плана проектной деятельности.
2 шаг. С чего будем начинать проект? В первую очередь с идеи, она должна отвечать как интересам
учеников, так и учителя, а также быть значимой в творческом и исследовательском плане. Тема проекта
должна быть сформулирована понятным для детей языком. Мною была предложена тема «Дети ВОВ»,
часть учащихся сразу отреагировали с энтузиазмом, это облегчало мою задачу, но чтобы мотивировать
всех учеников, заинтересовать, а также развивать критическое мышление с первых шагов проекта,
были использованы некоторые интерактивные методы.
Метод
Мозговая атака
«Инсерт»
Содержание
Выявление знаний по истории ВОВ
– Что вы знаете о Великой Отечественной войне?
– Почему ВОВ исследователи считают самой ужасной войной в истории
России?
Ответы фиксируются на доске, учащиеся делают вывод, учитель переходит к
следующей теме «Дети войны»
Ученики заполняют таблицу во время чтения текста про жизнь детей во время
войны. После заполнения подводится итог на основе колонки «возник вопрос»
и переход к формулировке гипотезы, цели и задач проекта.
V
+
–
?
Совпало с
новое Не совпало с
Вызывает сомнение/
представлениями
представлениями непонимание, хочется узнать
больше
�Содержание
Текст. В тот далекий летний день 22 июня 1941 года люди занимались
обычными для себя делами. Школьники готовились к выпускному вечеру.
Девчонки строили шалаши и играли в д
" очки-матери", непоседливые мальчишки
скакали верхом на деревянных лошадках, представляя себя красноармейцами. И
никто не подозревал, что и приятные хлопоты, и задорные игры, и многие
жизни перечеркнет одно страшное слово – война. У целого поколения,
рожденного с 1928 по 1945 год, украли детство. И дело здесь не только в дате
рождения. Их воспитала война.
Дети войны теряли семью и друзей. Нередко малыши сидели долго рядом с уже
холодными телами убитых своих матерей... Война отучила этих детей
плакать, будешь плакать – не выживешь в нацистском концлагере или в
оккупации. Многие ребята с оружием в руках защищали нашу Родину в
партизанских отрядах или в рядах действующей армии.
Детство поглотила война, а также послевоенная разруха и голод. Дети
часами стояли в магазинах и ждали, когда продавец даст им горсточку
хлебных крошек, которые оставались после нарезки хлеба.
Именно эти дети во время войны и после нее восстанавливали разрушенное
хозяйство страны, в 12 лет становясь у станков на заводах и фабриках,
работая на стройках, на полях в колхозах. Воспитанные трудом и доблестью,
они рано взрослели, заменяя погибших родителей своим младшим братьям и
сестрам [1].
«картографирование Формулировка цели и задач проекта. Тема – дети войны. Вопросы к ученикам:
мысли»
Как можно представить эту тему? Что для этого нужно сделать? Где найти
информацию? Как собрать информацию?
По центру доски записывается основная тема, от нее разрастается в разные
стороны мысль, образуя разветвленную и определенным образом
организованную структуру, состоящую из ключевых слов и понятий. По ходу
картографирования мысли обсудили разные виды проекта, записали виды
исторических источников и мн. др. .Выбрали ключевое слово (Книга Памяти)
то, которое отражает цель, и второстепенные мысли – (военные рассказы,
фотографии, фильмы, воспоминания, интервью и т.д.), которые мы
«превратили» в задачи, и т.д. Затем, когда все записано, начинается
аналитическая и систематизирующая работа с картографическими данными.
Итог данной работы – паспорт проектной работы.
Дети в ходе проведения картографирования мысли были нацелены на то, что после создания Книги
Памяти, начнется новый этап проекта – написание исследовательских работ по данной тематике,
только это уже будет не групповая, а индивидуальная исследовательская работа. Например, «Школьные
уроки во время Великой Отечественной войны», «Игры времен ВОВ» и т.д.
3 шаг. Организация работы учащихся в группе. Естественно, что для создания Книги Памяти и сбора
интервью коллектив класса нужно разбить на рабочие группы. Существует несколько вариантов
деления класса. Мною был выбран вариант «Мозаика»: ребята получили фрагменты пропагандистских
плакатов времен ВОВ. Каждый получает одну часть и должен найти тех учеников, которые имеют
недостающие части данной иллюстрации. И хотя метод требует много времени, но он значительно
мотивирует и активизирует познавательный интерес к проекту учащихся.
В итоге получилось пять групп по три человека, и одна группа – четверо. При такой организации (по
трое учеников) две более сильные индивидуальности могут подавить более слабого члена группы. Тем
�Содержание
не менее, группы из трех человек являются наиболее стабильными структурами [3, с.51].
При работе в группе обучающиеся выполняют следующие роли: организатор (организует работу
группы, ведет журнал, где записывает результаты работы, общается с другими группами, докладывает о
работе руководителю проекта, помогает во всем другим членам группы), 2 журналиста (берут
интервью, записывают на диктофон, транскрибируют, анализируют). Роли распределяются после того,
как все внимательно ознакомятся с обязанностями и полномочиями. В нашем классе роли
распределились детьми добровольно и без разногласий. Также на данном этапе были установлены
правила работы в группах и между группами. Главное, напомнить детям, что каждый человек в группе,
и каждая группа вносят незаменимый вклад в работу, выполняемую всем классом.
Подводя итог, можно сказать, что подготовительный этап проектной деятельности требует большой
предварительной работы педагога. Чтобы работа не прошла даром, важно с первых шагов вовлечь
ребенка в проектный мир. Именно интерактивные методы и технологии развития критического
мышления способствуют развитию самостоятельных действий. Учащиеся с минимальной помощью
учителя смогли сами поставить цель, задачи, определить основные методы и источники своего
проекта. Интерактивный метод «мозговой штурм» – незаменимый помощник в составлении
вопросника интервью, а метод «Шесть шляп» – отличный способ рефлексии после проделанной
работы.
Таким образом, интерактивная методика эффективно способствует развитию проектноисследовательских навыков учащихся, их самостоятельной работе, а также создает атмосферу
сотрудничества и взаимодействия.
Библиографический список
1. Дети Великой Отечественной войны [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.otvoyna.ru/
deti.htm, свободный (дата обращения 23.08.2017)
2. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е. С. Полат // Школьные технологии. –
№6. – 2006. – С. 43–47.
3. Саплина, Е. В. Способы и приемы организации работы учащихся в группе / Е. В. Саплина //
Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социальногуманитарного цикла [под ред. Т.И. Тюляевой]. – Москва, 2007. – С.45–52.
�Содержание
О. Д. Мишина
г. Барнаул, Россия
О ПРЕПОДАВАНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ
Основным приоритетом нового Федерального Государственного образовательного стандарта среднего
(полного) образования признана направленность на содействие готовности учащихся к саморазвитию
и непрерывному образованию [1, с. 116]. Предмет «Обществознание» обладает значительным
потенциалом формирования мировоззрения учащихся [2, с. 40].
Особенность курса обществознание состоит в том, что он объединяет целый комплекс основ
социогуманитарных наук, что значительно осложняет процесс усвоения материала предмета
учащимися.
В данной статьи будут обозначены основные этапы методики преподавания
обществознания на основе технологии полного усвоения.
Данная технология включает следующие этапы:
I. Подготовительная работа учителя (разработка этапов и критериев усвоения учебного материала,
формирование установки на обучение, структурирование учебной информации).
II. Реализация технологии полного усвоения [3, с. 165].
Подготовительная работа начинается с того, что всё учебное содержание предмета разбивается на
отдельные «смысловые единицы» – небольшие по объёму и законченные по смыслу. Далее
разрабатываются критерии усвоения учебного материала учащимися на каждом из этапов, их
особенность состоит в том, что они формулируются в виде наблюдаемых действий, не допускающих
расширенного или двойного толкования.
Также перед началом непосредственной реализации авторы технологии рекомендуют сформировать у
школьников установку на обучение [5, с. 65]. Учитель знакомит учащихся с критериями, формируя
конкретные представления о том, какими знаниями и умениями им следует овладеть в результате
изучения определенной смысловой единицы.
При изложении нового материала рекомендуется предельно конкретизировать базовый теоретический
материал, подлежащий обязательному усвоению всеми учащимися, используя различные
педагогические средства, облегчающие усвоение теоретического материала: опорные конспекты,
схемы, таблицы [4, с. 56].
Так, критериями усвоения теоретического материала на этапе запоминание является самостоятельное
воспроизведение учащимися основного теоретического материала: понятий, типологий, характеристик
либо его распознавание. Для диагностики усвоения знаний на этапе запоминание используются
различные способы контроля. Преимущество устного фронтального опроса заключается в том, что
основной теоретический материал «проговаривается» самими учащимися, что способствует
устранению отдельных «пробелов» в знаниях в процессе самого опроса. Устный индивидуальный
опрос позволяет получить наиболее подробную информацию о степени усвоения всего объёма
необходимых знаний, но требует больших временных затрат.
Письменный опрос также может осуществляться в различных формах. Например, ученику предлагается
перечень ключевых понятий и типологий, которые следует изложить в письменной форме. Это
наиболее сложная форма проверочной работы, так как от ученика требуется самостоятельное
воспроизведение выученного теоретического материала без внешней опоры. Другой способ контроля
заключается в распознавании учащимися представленного теоретического материала. В данном случае
�Содержание
от учащихся требуется указать термины, соответствующие определению.
Следующий этап усвоения знаний понимание – направлен на более глубокое постижение сущности
изученного теоретического материала. Главная задача этого этапа – добиться того, чтобы основные
понятия были не просто механически заучены, а действительно поняты учащимися. В качестве
условий, обеспечивающих понимание учащимися содержания и сущности обществоведческих
понятий, рассматриваем следующие: учет уровня абстракции нового
понятия, уяснение его
структурной сложности, осмысление существенных связей изучаемого понятия, понимание различных
значений многозначных понятий.
Критериями усвоения теоретического материала по теме социальной сфере общества на этапе
понимание является сформированность следующих умений: характеризовать социальные объекты;
объяснять и сравнивать особенности социальных процессов и явлений; аргументировать
теоретический материал фактами общественной жизни, интерпретировать изученный материал с
использованием терминов обществознания.
На этапе применение учащимся предоставляется возможность использовать полученные задания в
сходных, изменённых и новых условиях, в решении заданий разного уровня и характера.
Тренировочные тесты необходимы для того, чтобы предоставить возможность самим школьникам
проанализировать степень усвоения собственных знаний: выявить «пробелы», произвести работу над
ошибками, обратиться за помощью к учителю по разъяснению непонятных вопросов.
Результаты выполнения учащимися итогового диагностического теста являются основанием для
дифференциации учащихся на «усвоивших» и «неусвоивших» учебный материал на базовом уровне.
Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, имеют возможность расширять и
углублять имеющиеся знания. Им предлагаются исследовательские, творческие, олимпиадные задания,
задания повышенной степени сложности. Также эти учащиеся могут изучать дополнительный
материал, либо помогать отстающим товарищам. Основное же внимание учитель направляет на
учащихся, которые не смогли продемонстрировать усвоение базового уровня. С ними проводится
дополнительная коррекционная работа.
На этапе анализ, обобщение, систематизация происходит формирование умений осуществлять
мыслительные операции более высокой степени абстракции. Для того, чтобы полученные
обществоведческие знания стали основой мировоззрения юных граждан, рекомендуем завершать
изучение раздела формированием рефлексии и ценностных ориентаций.
Представленная методика направлена на оптимизацию процесса усвоения знаний всеми учащимися,
формирование мировоззрения старшеклассников и выполнение требований государственного
стандарта.
Библиографический список
1. Губанова, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт: формулируем заказ /
Е. В. Губанова // Народное образование. – №7. – 2011. – С. 116–120.
2. Матвеева, Н. А. Принципы воспитательной работы и методика их реализации на уроках
социологии / Н. А. Матвеева // Материалы по всеобщей, отечественной истории и методике
преподавания. Сб. ст. Вып. 8. – Барнаул, 2005. – С. 37–43.
3. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. –
Москва, 1998. С. 165–166.
4. Мишина, О. Д. Формирование мировоззрения старшеклассников на уроках обществознания по
технологии полного усвоения / О. Д. Мишина // Преподавание истории в школе. – №7. – 2011. –
С. 56–57.
5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. – Москва, 1995. С. 56–57.
�Содержание
Л.В. Шлей, С.И. Конрад
г. Барнаул, Россия
ИНТЕГРАЦИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
– Как можно связать две противоположные науки математику и историю?
История – это время. Время – это физическая величина, а главное векторная величина, и её можно
представить в системе координат, где ось Х – время, ось Y – пространство, а какое-то историческое
событие – это координата во времени и пространстве. Работа с временной лентой целиком связана со
знанием математики и представления её в системе координат.
Вот такие нестандартные задачи и ситуации я использую на уроке для повышения познавательной
активности
Интеграция. Термин, вошедший в нашу жизнь совсем недавно, но уже ставший неотъемлемой частью
всего существования человеческого общества. Интеграция– это процесс объединения частей в целое. С
этим понятием мы встречаемся каждый день и повсюду: по дороге на работу, гуляя по парку, и,
безусловно, в учебной аудитории. Интеграция в учебно-воспитательном процессе – это процесс
объединения частей в целое( толковый словарь) это взаимосвязь учебных дисциплин, позволяющая
сформировать целостную картину мира.
Какое место ученик займёт в этой картине мира зависит не только от него самого, но и от правильного
взаимодействия всех участников образовательного процесса, от эффективного использования
интерактивных форм, методов и приемов.
История – один из самых трудных, и значимых предметов, формирующих мировоззрение учащегося,
его отношение к обществу и самому себе, к своей стране. На мой взгляд, Интеграция позволит сделать
процесс обучения истории познавательным, интересным.
Существует множество видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям.
Связующим звеном интеграции выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается
учащимися на уровне обобщения и абстрагирования, и реализуется через анализ причинноследственных связей, посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации
становится индивидуальное, необычное видение учеником окружающего мира (в слове, модели,
математической функции, графике, программе, схеме).
Изучая Древнюю Грецию мы, безусловно, обращаемся к литературе. Через анализ мифов Древней
Греции получаем представление о героях, рисуем портреты Геракла и Тесея, Одиссея и Ясона.
Среди многих требований, предъявляемых к современному уроку, существует необходимость повышать
эффективность учебной деятельности школьников. Важно продумать такие способы её организации,
которые обеспечивали бы высокую познавательную активность учащихся. Самый высокий
уровень творчества учащихся достигается тогда, когда они самостоятельно ставят проблему и находят
пути её решения.
Возвращаясь к Древней Греции, не могу не сказать об интеграции истории и физической культуры.
Тему «Олимпийские игры в Древней Греции» ученики изучают с огромным интересом. В процессе
изучения ребята делают открытия: Основу физического воспитания составляли бег, борьба, метание
диска и копья. В некоторых городах существовали специальные школы, направленные на занятия
спортом. В них обучались только мальчики.
�Содержание
Сопоставляя проведение Олимпийских игр в Античности и в 21 веке, находим общее: уважении к
спортсменам и высокий социальный статус олимпийских чемпионов.
Главные идеи интегративного обучения мне хотелось бы представить в виде высказываний известных
людей и философов:
1. Человек – это то, во что он верит – говорил А.П.Чехов. Главная идея интеграции -Человек– главная
ценность образовательного процесса.
2. «Овладевай всей широтой человеческих знаний, не замыкаясь в одной узкой специальности – вот
первое, что я хочу тебе посоветовать…» утверждал Николай Дмитриевич Зелинский. Идея:
Формирование обобщённых предметных структур и способов деятельности, системность в обучении.
(осознание связей внутри научной теории),
3. Discussio mater veritas est.(Истина рождается в споре), речь идет о диалогичности в обучении
Все эти идеи позволяют реализовать принцип системности обучения, создают оптимальные условия
для повышения познавательной активности, развития мышления, развивая логичность, гибкость,
критичность.
Интеграция делится на внутрипредметную, межпредметную, транспредметную. Взаимосвязь всех трех
ее составляющих– взаимопроникновения, взаимодополнения, взаимосочетаемости – способствует
развитию системного мировоззрения, формированию картины мира.
Так, например, внутрипредметную интеграция представляю, обсуждая Вторую мировую войну и
Великую Отечественную войну как единый, глобальный конфликт человечества 20в.
Примером межпредметной интеграции на моем уроке становится изобразительное искусство и музыка.
На этапе актуализации знаний я использую аудиозапись. 9 класс Тема «Февральская революция».
Звучат гимны: Интернационал и гимн Советской России. Ребята погружаются в атмосферу этого
тревожного времени, сравнивая настроение в музыке с настроением народа эпохи.
Через связи с Изобразительным искусством и МХК можно проследить развитие культуры, а иногда и
составить целостную картину исторической эпохи. Например, на уроке по теме «Становление
абсолютизма в Англии», применяю приём анализа, сравнения портретов королевы Елизаветы. Дети
приходят к выводу о качествах личности императрицы и получают представление о характере её
правления.
Практически на каждом уроке интегрирую знания географии и истории. Например, при работе с
картой по теме «Освоение Сибири» закрепляем знания учащихся, касающихся маршрутов
первооткрывателей Сибирской земли. Эти знания особенно актуальны, учитывая наше проживание в
данном регионе.
Интегративный подход в обучении требует от учителя повышенного уровня педагогического
мастерства, универсальности его образования, что в свою очередь заставит совершенствовать свои
знания и самого педагога. Таким образом, интеграция будет повышать профессиональные, моральные
качества как обучающегося, так и педагога. Как говорил Сенека: «Уча других, мы учимся сами».
Интеграция позволяет научить учащихся добывать знания самостоятельно, повышать
интеллектуальный уровень, развивать интерес к учению, расширять их кругозор, развивать
потенциальные возможности. При проведении интегрированных уроков и включение элементов
интеграции в урочную и внеурочную деятельность успешнее решается такая проблема, как
индивидуальный, дифференцированный подход в обучении детей с разными способностями.
Каждый урок имеет свою цель, система уроков обучает, многолетнее обучение дает всестороннее
развитие. К какому результату может стремиться интегрированный урок? Он способен каждый раз
расширять творческие задачи познавательной деятельности.
�Содержание
Л.Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
ОЛИМПИАДНОЕ ЭССЕ ПО ИСТОРИИ
Одним из самых объемных и непростых заданий Всероссийской олимпиады по истории на
муниципальном, региональном и заключительном этапах является эссе. Темы эссе представляют собой
высказывания историков или современников событий и касаются различных аспектов (социальноэкономические, политические, культурные) основных периодов истории России с древнейших времен
до современности. Причем высказывание это носит ярко выраженную личностную оценку.
Выполнение этого задания, безусловно, требует обширных знаний. Однако, для того чтобы написать
хорошее историческое эссе, недостаточно просто знать материал, поскольку критерии оценки
предполагают не пересказ известных из школьной программы исторических фактов, а высказывание и
аргументацию своей позиции по заявленной проблеме. Наличие критериев задает определенные
рамки, на которые следует ориентироваться при подготовке к выполнению этого задания.
К сожалению, участники олимпиады в Алтайском крае при написании эссе далеко не всегда
ориентируются на эти критерии – либо с ними не знакомы, либо игнорируют. Как следствие,
большинство получает низкий балл за выполнение этого задания. К тому же, в разных районах края
оценивают это задание по разному, не смотря на то, что методические рекомендации по составлению
и оцениванию олимпиадных заданий сегодня находятся в открытом доступе (например, на сайте
Одаренные дети Алтайского края talant22.ru).
В течение многих лет, являясь членом жюри регионального этапа Всероссийской олимпиады,
сталкиваюсь с этой проблемой. Поэтому на основе рекомендаций Центральной предметнометодической комиссии и многолетнего опыта работы предлагаю разобраться, на что обратить
внимание при подготовке ребят к олимпиаде и оценивании их работ.
При оценке эссе исходят из следующих критериев.
1. Обоснованность выбора темы (объяснение выбора темы и задач, которые ставит перед собой в
своей работе участник).
2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления.
3. Грамотность использования исторических фактов и терминов.
4. Четкость и доказательность основных положений работы.
5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу.
Обычно общее количество баллов за работу в целом пропорционально распределяется на все
критерии – на муниципальном этапе до 5 баллов (всего за эссе можно заработать 25 баллов), на
региональном этапе до 10 баллов (исходя из максимальных 50 баллов).
Критерий 1. Обоснованность выбора темы.
Данный критерий разбивается на две части.
А) объяснение выбора темы.
Максимальное количество баллов по первой части выставляется за четкое и оригинальное объяснение,
показывающее заинтересованность автора эссе в выбранной теме. Минимальная положительная
оценка может быть выставлена даже за формальную фразу «мне интересно» или «этот период важен».
�Содержание
Например, по теме «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и
благоденствии» (Петр I), минимальный балл по этой части критерия выставлен за следующие
высказывание: «Тему о Петре I я выбрала не случайно. По моему мнению, Петр является выдающейся
личностью не только российской истории, но и мировой».
А вот такое начало эссе: «Петр I Великий – император России в 1682-1725 годах. Я считаю, что цель
его правления заключалась в изменении в лучшую сторону жизни русского народа. Для этого он
проводил множество реформ – прогрессивных преобразований общественной жизни» не принесет
автору балла, поскольку никак не связано с темой и не объясняет, почему выбрана данная тема.
Другой пример. Тема: «В грозный час тяжких испытаний на фронте и полного развала, внутренней
политической и экономической разрухи страну может спасти от окончательной гибели только
действительно твердая власть, находящаяся в опытных и умелых руках…» (А.М. Каледин).
Достаточно высоко может быть оценено следующее обоснование выбора этой темы:
«Сто лет назад Россия была втянута в самую большую войну того времени – Первую мировую. Она не
была готова к столь длительной и кровожадной войне. В тылу начались массовые движения. Солдаты
стали покидать окопы и дезертировать домой. В это сложное для страны время была необходима
твердая рука власти. Николай II таким не являлся, что привело к революции. И сегодня мы не должны
повторять ошибок прошлого. Поэтому данная тема кажется мне наиболее актуальной из
предложенных».
Б) постановка задач, которые автор предполагает решить в эссе.
Максимальный балл по второй части критерия за четкую постановку двух-трех задач работы, исходя из
понимания смысла высказывания («мне предстоит ответить на такие-то вопросы», «я должен буду
высказаться», «определить свое отношение к таким-то проблемам» и т.п.).
Пример. «А.М. Каледин говорит нам, что в такие минуты нужна сильная власть, понимающая
ситуацию и знающая пути выхода из нее, готовая принять необходимые меры.
Таким образом, в этом эссе для меня важно:
1) выяснить причины двух русских революций,
2) показать результаты и жесткость политики новой власти,
3) сравнить большевистскую власть и временное правительство».
А вот за такую постановку задачи автор получит минимально возможный балл: «Действительно, Петр I
есть пример удивительного государя, который не жалел ни жизни, ни сил ради преуспеяния России.
Подтверждение слов Петра I – жизнь самого Петра I, его деяния, на чем остановимся подробнее».
Критерий 2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления.
Максимальная оценка ставится, если на протяжении всей работы автор демонстрирует ярко
выраженную личную позицию, заинтересованность в теме, предлагает оригинальные (имеющие право
на существование, исходя из фактов и историографии) мысли, проблемы и их решение, а работа
написана хорошим литературным языком.
Привести краткий пример по этому критерию достаточно проблематично, поскольку оценивается
работа в целом. К тому же оригинальных работ встречается крайне мало. Много интересных эссе
приведено у А.А. Талызиной [1].
Минимальный балл – за пересказ учебника (князь родился, женился, после такого-то события
произошло то-то и т.п.).
«Петр I был сыном Алексея Михайловича Романова, правителя России. У Алексея Михайловича было
два сына – Петр I и Иван V, которые, начиная с 1782 года, правили вместе под регентством Софьи.
�Содержание
Петр I, став самостоятельным правителем, начинает проводить решительную и агрессивную политику.
Анализируя неудачи Крымских походов Голицына, он в 1695 году начинает первый Азовский поход с
целью отвоевания у турок крепости Азов. Данный поход заканчивается неудачей, т.к. у Петра I не было
поддержки с моря. Построив за год внушительный флот, Петр I в 1696 году повторно осаждает Азов, в
этот раз удачно. Россия получает выход в Азовское море…».
Критерий 3. Грамотность использования исторических фактов и терминов.
Также, как и первый критерий, разбивается на две части.
А) все приведенные факты верны и по теме. При оценке по этому критерию за каждую ошибку
снижаются баллы – за грубую ошибку (перепутана эпоха, перевран век) – по 1 баллу, за 2-3 мелкие
ошибки по баллу.
Б) все приведенные термины использованы корректно и к месту (такое же снижение баллов, как и
по первой части критерия).
Если с фактическими ошибками все понятно, то важно обратить внимание еще на то, что факты
должны быть приведены в соответствии с заявленной темой, подтверждать или опровергать
высказывание, а не просто относиться к соответствующему историческому периоду или деятельности
личности. Так, следующие два примера показывают, что факты и термины приведены не по теме и не
к месту.
Тема: «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и благоденствии».
«В 1698 году Петр I отправляет в Европу «Великое посольство» с целью найти себе союзников в борьбе
с Турцией. Но, европейские правители были заняты вопросами о Испанском престоле, поэтому Петру
не удалось выполнить свою миссию. Поэтому он ставит себе новую цель – получение выхода в
Балтийское море и на словах оформляет антишведский договор с рядом стран. Великое посольство
прерывается сведениями о восстании стрельцов в Москве. Вернувшись в Россию, Петр I видит, что
бунт уже подавлен и он расправляется со стрельцами, попутно отправляя главную заговорщицу – свою
сестру Софью в монастырь…».
Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире.
Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где
зло казалось для него выгодою».
«Годунов проводил политику выхода из экономического кризиса и хозяйственного упадка: он провел
налоговую реформу, заменив тяжелые прямые налоги косвенными… Царь также хотел ослабить гнет
крестьян, поэтому частично восстановил возможность их перехода в Юрьев день, ослабил сыск беглых
крестьян, пытаясь снять социальное напряжение…»
Критерий 4. Четкость и доказательность основных положений работы.
Максимальное количество баллов по этому критерию выставляется, если на все вопросы (задачи),
поставленные во вводной части получены внятные аргументированные ответы, позиция автора
предельно ясна и все части работы логически связаны друг с другом, основные выводы вынесены в
заключение.
Минимальное количество баллов автор зарабатывает за формальный пересказ учебника, когда он
вообще ничего и никому не доказывает.
Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий,
предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси».
«Святослав знаменит своей внешней политикой, являлся отличным полководцем, был смел и храбр.
Святослав знаменит тем, что разбил Хазарский каганат, совершал походы на Волжскую Булгарию».
Критерий 5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу.
�Содержание
Максимальный балл ставится за изложение нескольких позиций с указанием авторов, причем эти
позиции используются на протяжении всего изложения, а не только в начале или в конце сочинения.
Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире.
Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где
зло казалось для него выгодою»
«В дореволюционной историографии практически единогласным является мнение, что Борис Годунов
был очень властолюбив, признается его авторитет и влияние среди бояр еще до царствования. В.О.
Ключевский указывает на активное участие Годунова в политике еще в правление Федора
Иоанновича, говоря о том, что Борис Годунов сыграл важную роль в установлении патриаршества на
Руси, пригласив в 1589 году русского патриарха Иова… Эту точку зрения поддерживает и большинство
современных историков, в том числе Буганов и А.Н. Сахаров… Однако многие утверждают, что
стремление Годунова к власти имело не только положительные, но и ряд отрицательных сторон. До
сих пор неизвестны подлинные события Угличской драмы 1591 года…».
Максимального балла за подобный ответ, конечно, не будет, поскольку это только часть текста эссе и
данные позиции не полностью раскрывают его тему, но это неплохой вариант работы с достаточно
высоким баллом.
Минимальное количество баллов за символическое упоминание о разных точках зрения.
Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий,
предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси».
«Деятельность Святослава историки оценивают по-разному. Одни считают, что он был великим
полководцем, другие читают, что его походы были бесполезными для Руси».
Написать эссе по истории, да еще при ограниченности во времени, дело, конечно, не простое,
требующее специальной подготовки. Но знание и следование (хотя бы в минимальном варианте!)
требованиям к подобного рода работам существенно повышает шансы на успех.
Библиографический список
1. Талызина, А. А. Историческое эссе: учебно-методическое пособие / А. А. Талызина. – Москва : ООО
«Русское слово учебник», 2016. – 320 с.
�Содержание
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ГИА ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ
Организация и проведение занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА должна
начинаться с четкого представления ожидаемых результатов. Результаты должны быть ориентированы
на сформированность знаний, умений и понимания теоретического материала, представленного в
спецификации и кодификаторе КИМов. Старшеклассник должен обладать целым комплексом умений,
таких как:
ОГЭ – описывать социальные объекты, выделяя их существенные признаки; сравнивать социальные
объекты, выявлять их общие черты и различия; объяснять взаимосвязи социальных объектов;
приводить примеры; оценивать поведение людей; решать познавательные и практические задачи;
ЕГЭ – характеризовать социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), определять их
место и значение в жизни общества как целостной системы; анализировать информацию, выявляя
общие черты и различия; устанавливать соответствия между чертами и признаками социальных
явлений и обществоведческими терминами и понятиями; объяснять внутренние и внешние связи
(причинно-следственные и функциональные); раскрывать на примерах теоретические положения;
осуществлять поиск социальной информации; извлекать из неадаптированных оригинальных текстов
(правовых, научно-популярных, публицистических и др.) знания по заданным темам;
систематизировать, анализировать и обобщать социальную информацию; оценивать действия
субъектов социальной жизни; формулировать собственные суждения и приводить аргументы;
подготавливать аннотацию, рецензию, реферат, творческую работу; решать познавательных задач,
связанные с социальным проблемам.
Учителю, реализующему подготовку учащихся к ГИА необходимо знать спецификацию
экзаменационной работы. Спецификация включает в себя назначение и структуру экзаменационной
работы, распределение заданий экзаменационной работы по частям, тематическим разделам (блокам),
видам деятельности и уровню сложности, систему оценивания отдельных заданий и работы в целом,
условия проведения и проверки результатов экзамена. На основе спецификации формируется структура
и отбирается содержание контрольно – измерительных материалов (КИМ).
При составлении примерного тематического план работы направленной на подготовку учащихся к
ГИА, необходимо проводить повторения пройденного учебного материал блочно-модульно, и
детально останавливаться на наиболее сложных темах и разделах.
Например, при подготовке к ГИА наиболее сложными темами при выполнении заданий являются
«Экономика», «Сфера политики и социального управления», «Право».
При организации подготовки учащихся к ГИА следует использовать дифференцированный подход.
Повторение рекомендуется проводить с учетом возможностей и способностей каждого учащегося для
выявления проблем, связанных с пониманием и усвоением пройденного материала.
На уроках следует прорабатывать знания и умения базового уровня. Важно добиться, чтобы задания,
содержащиеся в КИМах ГИА базового уровня были выполнены всеми учащимися. Базовые знания и
умения, проверяемые заданиями КИМов ГИА являются основой для выполнения заданий
повышенного и высокого уровня сложности. С этой целью при организации подготовки к ГИА
�Содержание
внимание должно уделяться повторению и закреплению наиболее значительных и наиболее слабо
усваиваемых знаний теоретической подготовки.
При организации подготовки учащихся к ГИА необходимо обращать внимание на практическую
направленность курса. В связи с этим подготовка должна быть направлена на систематизацию всего
пройденного материала, т.е. содержание изучаемого материала должно быть выстроено по
определенными содержательным линия, позволяющим понять логику содержания предмета,
дисциплины, а КИМы должны быть средством повторения и закрепления.
При организации подготовки учащихся к ГИА чаще всего используют следующие формы работы:
организация учебной деятельности на уроках с использованием заданий тестовой части КИМов ГИА;
домашнее задание по принципу «массив заданий»; работа в системе «СтатГрад» Московского
института открытого образования; подготовка на платформе сайта «РЕШУ ЕГЭ»; курс интенсивной
подготовки; элективные курсы; решение заданий КИМ прошлых лет.
На основе анализа тем, которые вызывают наибольшие затруднения у обучающихся при изучении и
воспроизведении в 9 классе, и анализе типичных ошибок, допущенных при выполнения заданий
КИМов ЕГЭ, мы пришли к выводу о том, что они являются преемственными. Поэтому необходимо в
10-11 классах данные темы изучать углубленно, это позволить повторить теоретический материал и
при практическом выполнении заданий, направленных на проверку данных тем в КИМах ЕГЭ
ликвидировать проблемы и повысить индивидуальные результат участников ЕГЭ.
При этом особое внимание должно уделяться практической подготовке, которая будет эффективной,
если использовать в обучении при проведении промежуточной и контрольной аттестации типов
заданий, представленных в структуре КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Мы советуем познакомиться с
формулировками всех заданий (Части 1 – тестовой, Части 2 – связанной с письменным оформлением
ответов на основе обществоведческого материала и социального опыта).
При этом на наш взгляд, наиболее эффективно будет организация подготовки старшеклассников
выстроенной в соответствии с содержательными линиями.
На дополнительных занятиях учитель имеет возможность выстроить материал не в соответствии с
календарно-тематическим планом, программой общеобразовательной дисциплины, а в свободной
форме.
Таким образом, учитель может сначала пройти содержательную линию «Человек и общество»,
провести проверку усвоенного материала путем составления тематических тестов именно по данному
материалу в соответствии с типами заданий, представленных в КИМах тестовой части. Обязательно
познакомить старшеклассников с заданиями, требующими развернутого ответа (Части 2). Необходимо
детально проработать задания Части 2, т.к. задания работы с текстом являются преемственными, т.е.
выполнение заданий ОГЭ закладывают основу для выполнения заданий ЕГЭ (формируют основные
умения, которые необходимы участнику ЕГЭ). При подготовке к выполнению заданий ОГЭ Части 1
обращаем внимание на задания 21, 22, 23, 24, модели которых видим в Части 1 КИМ ЕГЭ – 8, 12, 14,
17. При анализе заданий Части 1 КИМов ОГЭ и ЕГЭ можно сделать вывод о том, что задания по
содержанию отличаются только уровне предметной теоретической подготовки, но по содержанию
являются равноценными. Следует отметить, что КИМы ОГЭ Части 1 не предполагают несколько
правильных вариантов ответа, в отличии от КИМов ЕГЭ.
При анализе заданий Части 2 – 27, 28, 29, 30, 31 КИМов ОГЭ делаем вывод о том, что они являются
преемственными заданий Части 2 – 23, 24, 26, 27 КИМов ЕГЭ.В настоящее время наблюдается
тенденция к изменению структуры, содержания КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Поэтому, при организации
занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА следует в начале учебного года
познакомиться с демонстрационным вариантом КИМов ОГЭ и ЕГЭ.
�Содержание
Повышению качества обществоведческой подготовки учащихся образовательной организации
порекомендовать
1) организацию по подготовки к государственной итоговой аттестации проводить систематически с
использованием теста как средства проверки усвоенный знаний, сформированных умений и
готовности к тестированию как форме проведения ГИА, которая отличается от традиционной формы
выпускных экзаменов;
2) следует уделить внимание развитию фундаментальных умений работать с социальной
информацией, представленной в различном виде и в разных знаковых системах;
3) для развития необходимых умений, проверяемых ГИА можно использовать любые тексты:
фрагменты из учебника, материалов СМИ, специально сконструированные содержательные блоки;
4) организация подготовки учащихся к ГИА должна быть систематической с элементами заданий по
типу КИМов ГИА, особое внимание следует уделять второй части КИМов, которые требуют от
учащихся способности работать с фрагментами текстов, как более сложной составляющей КИМов,
содержащими научную информацию, обращать более пристальное внимание на отработку умений
находить, интерпретировать, комментировать информацию, полученную из текста и развивать умение
составлять план предложенного фрагмента текста или заданной темы с опорой на социальный опыт и
полученные теоретические знания;
5) необходимым является организация работа и выработка умения формулировать и аргументировать
собственное суждение по актуальному проблемному вопросу общественной жизни;
6) на каждом этапе подготовки учащихся к ГИА необходимо обращаться к заданиям, содержащимся в
КИМах и их решению, для развития умения их выполнения в соответствии с предъявляемыми
требованиями.
Библиографический список
1. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с
развернутым ответом экзаменационных работ ОГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017).
2. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с
развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017).
�Содержание
А. А. Порсин
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ
В современной образовательной системе очень остро стоит вопрос о создании качественной системы
подготовки учащихся к Единому Государственному Экзамену (ЕГЭ) в рамках образовательных
учреждений. Экзамен по истории тоже не является исключением. Особенно это актуально в последнее
время, что связано с заявлением министра образования О.Ю. Васильевой о том, что ЕГЭ по истории
станет обязательным с 2020 года[2]. В связи с этим, проблемы подготовки к экзамену по истории
становятся более острыми и требуют быстрого решения.
Для того, чтобы наиболее эффективно готовить учащихся к ЕГЭ по истории, необходимо определить
трудности, с которыми сталкиваются ученики и учителя в процессе подготовки.
Проанализировав задания в контрольно-измерительных материалах (КИМ), можно прийти к выводу,
что от выпускника требуется: знание хронологии (даты и последовательность); знание исторических
личностей, событий, явлений, процессов; умение анализировать исторический источник; умение
соотносить информацию; умение выделять причинно-следственные связи; давать оценку
исторической личности или событию. При этом границы исторических знаний определены Историкокультурным стандартом. Несмотря на то, что требования к сдаче ЕГЭ предельно ясны, средний балл в
большинстве регионов в 2017 году не превысил 45[1, с. 2]. В первую очередь, это связано с
допущением выпускниками ряда типичных ошибок.
Первой из таких ошибок становится невнимательность учащихся при выполнении заданий. Многие
выпускники зачастую даже не до конца читают представленное задание, что повышает вероятность
допустить ошибку. Особенно это касается работы с письменными историческими источниками. Для
того, чтобы избежать этого, учителю необходимо акцентировать внимание учащихся на работе с
документами. Так же рекомендуется намеренно подготавливать для учеников задания на
внимательность.
Слабость или отсутствие логического мышления – еще одна серьезная проблема для сдающих ЕГЭ.
Зачастую, выпускники при отсутствии знаний в какой-либо области, пытаются полагаться на удачу.
Естественно, шансы выполнить сложные задания существенно снижаются. Для развития логического
мышления у учащихся необходимо как можно больше выполнять задания на построение причинноследственных связей (в т. ч. и на уроках).
Еще одной трудностью выпускников является выполнение задания 24, где необходимо приводить
аргументы в подтверждение или опровержение предложенной точки зрения. Сложность заключается в
том, что учащиеся смотрят на проблему однобоко и не могут предположить альтернатив. Для
преодоления трудности необходимо больше времени уделять этому заданию и обращать внимание
учащихся на вариативность различных исторических явлений и процессов.
Форма проведения ЕГЭ также вызывает затруднения у сдающих, т. к. сам предмет предполагает в
большинстве своем устную форму. Поэтому измерить знания учащихся путем тестов представляется
сложным делом. Однако с этой сложностью борются достаточно простым способом – внедрение
пробных экзаменов в большом количестве, решение тестов на уроках и всевозможных подготовках к
ЕГЭ. Это порождает еще одну проблему – «натаскивание» выпускников на решение контрольноизмерительных материалов, что приводит к ограниченности суждений учащихся.
Еще одной сложностью для выпускников становится объем усваиваемых знаний. Большинство
�Содержание
учащихся начинают готовиться к ЕГЭ по истории в десятом или в одиннадцатом классе. Историкокультурный стандарт включает в себя больше трех тысяч дидактических единиц. Таким образом, можно
с уверенностью сказать, что большинство из учащихся не смогут усвоить весь представляемый объем
знаний за 1-2 года.
Проанализировав представленные проблемы, можно сделать вывод, что универсальным способом
борьбы с ними станет разработка различных форм работы для подготовки к ЕГЭ по истории. Они
должны комбинировать в себе занятия по усвоению материала, контролю пройденного и
самоподготовку учащихся.
Библиографический список
1. Методический анализ результатов ЕГЭ 2017г. по истории / А. Т. Царикаев, М. Т. Дзодзаева
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.ege15.ru/files/common/other/EGE2017/
Методичский%20анализ%20%20результатов%20ЕГЭ%202017%20г.%20по%20истории.pdf,
свободный (дата обращения 11.10.2017)
2. Роль и место науки и образования в сегодняшней России. Вызовы и перспективы. / О. Ю.
Васильева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.minobr.orb.ru/news/2017/nov_220517-2/
, свободный (дата обращения 11.10.2017)
�Содержание
И. В. Подшивайлова
с. Калманка, Россия
ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ КВЕСТОВ
Помните, как в детстве нам хотелось отправиться в далекое путешествие, открыть что-то новое,
неизведанное, действовать смело и решительно!? Наши дети из века информационных технологий
мечтают о том же. Есть замечательная технология, которая поможет осуществить мечту.
Квест – игра, в процессе которой школьники, объединенные в команды по 3-5 человек, перемещаются
по заданному маршруту, самостоятельно определяя последовательность выполнения заданий, решают
логические задачи, придумывая оригинальные способы. Квест создает возможности для личностного
развития подростков.
Цель квеста: опередить соперников в правильном выполнении заданий.
Особенности квеста:
• Каждый квест уникален, пройти его можно только один раз
• Для проверки выполнения задания используется фотоаппарат или камера мобильного телефона.
• Преимущества квеста:
• Является активным видом деятельности. Часто проводится на местности.
• Развивает способность принятия быстрых и взвешенных решений
• Выявляет скрытые качества участников
• Позволяет сплотить коллектив, вызывает сильные эмоции
• Развивает эрудицию и находчивость
• Способствует развитию коммуникативных навыков
Этапы подготовки квеста:
На подготовительном этапе определяется тема, возраст участников, выбирается место, готовятся
задания маршрутного листа.
На этапе проведения игры происходит распределение на команды, инструктаж по безопасности и
правилам игры, прохождение маршрута квеста.
На этапе рефлексии подводятся итоги, обсуждается характер взаимодействия в группе, способы
выбора маршрута, работа лидеров, познавательные открытия, сделанные группами.
Тематика квестов может быть различной. «Тайный город» – игра проводится по историческим и
легендарным местам, «Добрый квест» – знакомство с социально-значимыми организациями,
«Библиотечный квест» – игра, связанная с какой-либо книгой или литературным героем и т.д. В нашей
школе темы квестов соответствовали историческим юбилейным событиям: «Дорогами Победы»,
«История Великой российской революции в топонимике нашего села» и т.д.
При организации образовательного исторического квеста могут возникнуть сложности с разработкой
заданий. Из опыта проведения квестов рассмотрим примеры разработанных заданий по
определенным критериям.
1. Задания, на усвоение понятий, изучаемых на уроках истории.
Пример: На уроках истории изучается понятие «коммунизм».
�Содержание
В квесте задание может быть сфрормулировано так: «В России «красные»–сторонники большевиков
мечтали построить совершенное общество, основанное на общем благе, высоких моральных
ценностях. Одна из улиц нашего села до сих пор напоминает нам об этом. Сделайте фото на память на
этой улице».
(Улица носит название Коммунистическая)
2. Задания на усвоение и применение знаний фактов
Пример. На уроках изучается событие Октябрьский переворот.
Задание квеста: «Ваши бабушки и дедушки 7 ноября ежегодно выходили на демонстрацию – мирное
шествие с флагами, плакатами, призывами. Эти шествия посвящались важному событию,
произошедшему 100 лет назад. Одна из улиц нашего села названа в честь него. Сфотографируйтесь на
этой улице.
(Улица называется Октябрьская)
3. Задание на установление соответствия.
Пример. Задание квеста: «Матвей Иванович Ворожцов – большевик, руководитель партизанского
движения на Алтае в годы гражданской войны. Был делегатом 8 и 9 Всероссийских съездов Советов.
Умер в 1922 году от тифа. В нашем селе есть улица, носящее его имя. Сделайте фото на этой улице».
(Улица названа по партийному псевдониму Ворожцова – «Анатолий», улица Анатолия)
4. Задание на хронологию.
Пример. Задание квеста: «19.17.21.20.15.10.12. Как давно появилось это в нашем селе? Любым
способом покажите его возраст и сфотографируйтесь командой»
(Цифрами зашифровано название «Спутник» – кинотеатр, открытый в селе. На здании выложено не
только название кинотеатра, но и год его возведения. Со дня открытия прошло 55 лет.)
Организаторам следует помнить, что важный этап рефлексии должен проходить в уютном помещении,
где на экране можно посмотреть фотографии, сделанные командами во время квеста. Здесь проверяется
правильность принятых решений и определяется команда победительница. Следует поощрить не
только команду, занявшую первое место, но отметить и остальные группы. Участники часто говорят,
что для них важнее победы было чувствовать поддержку друг друга, испытывать радость от принятия
верного решения, узнавать новое в привычном окружении. Эти отзывы
подтверждают
востребованность квест-технологии в воспитательной работе школ.
�Содержание
В. В. Филипп
с. Волчиха, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Современная система образования двигается по пути постоянного совершенствования. Данный факт
обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В
системе преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности учащихся.
Интеллектуальное и творческое развитие учащихся главным образом зависит от реформирования
школьного образования и внедрения новых педагогических технологий.
Заказ современной системе образования на формирование социально-ориентированного поколения,
определяемый возросшей ролью гражданского общества и новыми геополитическими реалиями, в
значительной мере реализуется за счет такого общеобразовательного предмета, как обществознание.
Изучение курса обществознания в рамках школьного обучения должно обеспечивать формирование у
учащихся ценностно-смысловой и мировоззренческой сфер. В процессе усвоения знаний по предмету
у учащихся должны формироваться основы российской гражданской идентичности, социальной
ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности и приверженности
ценностям, которые присущи российскому народу и закреплены в Конституции Российской
Федерации.
В результате постижения курса «Обществознание» учащиеся должны усвоить навыки применения
полученных теоретических знаний в окружающем мире, сформировать собственную активную
гражданскую позицию в общественной жизни. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о
внедрении в систему преподавания обществознания интерактивных методов проверки знаний и
умений школьников.
Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников
представляются довольно слабыми[5]. Исходя из этого, сама собой, возникает необходимость
тщательного выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи
учебного материала и проверки его усвоения. Педагог должен способствовать личностному росту
ученика, самоосознанию его как личности, выявлению возможностей, стимулирующих саморазвитие,
самоуважение и самореализацию [2, с. 12].
Проверка результатов обучения является одним из обязательных компонентов процесса обучения.
Непосредственной целью проверки знаний и умений является выяснение уровня их усвоения
учащимися, т.е. уровня их учебных достижений, предусмотренных программой и стандартом
образования. Грамотная оценка знаний учащихся является одной из важнейших образовательных задач,
наряду с предоставлением учащимся качественных знаний, поскольку именно проверка знаний
способна показать прочность усвоения учащимися нового материала, необходимость повторения или
подачи материала в другом виде.
В процессе совершенствования различных приемов и методов в современной педагогике изменяются
отдельные формы и способы контроля знаний, но его главная суть – установление обратной связи и
информировать педагога насколько удачно прошел процесс усвоения изученного материала, остается
неизменной [6].
Изменения в Российском образовании, связанные с переходом на ФГОС второго поколения, требуют
�Содержание
от современного учителя нового подхода к профессиональной деятельности[1]. Благодаря введению
ФГОС общего образования (стандартов второго поколения) широко внедряются в образовательную
практику в России интерактивные методы проверки и контроля знаний и умений, как наиболее
эффективные форм оценки знаний и умений учащихся. Особенность интерактивных форм проверки
знаний и умений заключается в их высоком уровне взаимно направленной активности субъектов
образовательного процесса, эмоциональное, духовное единение участников образовательного
процесса. В отличие от традиционных форм проверки знаний и умений, интерактивные формы
позволяют организовать более активный образовательный процесс, способствуют раскрытию
творческого потенциала учащихся, в целом, оказывают довольно многоплановое воздействие на
обучающихся.
В рамках данного исследования предлагаем рассмотреть практическое применение интерактивных
форм проверки знаний и умений в процессе работы с учащимися МКОУ «Волчихинская средняя школа
№1».На сегодняшний день существует немалое количество различных видов интерактивных методов
для проверки знаний. Наиболее эффективными и интересными в педагогической практике являются:
дискуссия, ролевая игра, творческое задание.
Дискуссия. На итоговых занятиях по определенному блоку тем метод дискуссии используется в
групповых формах занятий. Дискуссия позволяет оценить ступень владения ученикам материалом по
пройденной теме, его умение анализировать информацию, умение давать пояснение внутренним и
внешним связям изученных социальных объектов и т.д.
В рамках занятий, где в качестве формы проверки знаний, умений и навыков учащихся используется
дискуссия на обсуждение выносятся спорные вопросы, касающиеся пройденной темы. Например, по
завершению изучения блока тем «Управление государством» по учебнику Кашаниной Т. В. и Кашанина
А. В. «Право. 10–11 классы» [3]ученикам предлагается подискутировать на следующие темы: «Граждане
России имеют возможность участвовать в корректировке законов», «Каждый сегодняшний подросток
может стать руководителем государства» и т.д.
Ролевая игра. Отличие ролевой игры от продуктивной деятельности заключается в ее
ориентированности не на процесс, а на демонстрацию его конечного результата. Результатом ролевой
игры становится демонстрация полученных знаний, умений навыков учащихся.
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет
контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к демонстрации знании
и умений; способствует реализации деятельностного подхода в обучении, когда в центре внимания
находится ученик со своими интересами и потребностями.
На занятиях по обществознанию продуктивными представляются сюжетно обучающие ролевый игры
бытового содержания по блокам тем «Семья», «Экономика»; имитационные обучающие игры
мировоззренческого содержания по блокам «Социальные отношения», «Человек и общество». Такая
форма занятия активизирует творческий потенциал учащихся, вызывает интерес, способствует
лучшему закреплению полученных знаний, активизации жизненного опыта.
В процессе педагогической практики применяются уроки-практикумы в форме ролевой игры. По теме
«Социальный конфликт» игра «Пути конструктивного решения конфликта» (решение ситуационных
задач) по модульному курсу О. А. Котовой и Т. Е. Лисковой «Я сдам ЕГЭ! Обществознание»[4]. По
темам «Выборы», «Президент Российской Федерации», «Конституционные права граждан» из раздела
«Управление государством» из учебника Кашаниной Т. В. и Кашанина А. В. «Право. 10-11 классы»
учащимся предлагается ролевая игра «Выборы президента».
Принцип подготовки и проведения ролевой игры и принцип подготовки и проведения дискуссии
довольно схожи. Тема игры подготавливается и оговаривается с участниками на подготовительном
�Содержание
занятии. Обсуждение текущих проблем подготовки и правил проведения сначала проводиться в малых
группах, а затем в более крупных. Темами для обсуждения в больших группах становятся проблемные
ситуации, требующие коллективного обсуждения и реализации их решения на практике в процессе
обсуждения дискуссии или проведения ролевой игры.
Творческое задание. Работа над творческими заданиями на уроках и дополнительных занятиях чаще
всего осуществляется к группах. Учащиеся в рамках работы групп выполняют следующие виды
деятельности: поиск и обработка информации («Проблема свободы личности при политических
режимах»), создание сайта («Права несовершеннолетних»); моделирование общественных явлений и
процессов (моделирование предвыборной ситуации и выборной кампании, судебное заседание).
В ходе выполнения творческой работы учащиеся-старшеклассники осваивают определенные методы
работы в Интернете: поиск социальной информации по теме, используя различные поисковики,
носители; учатся различать в социальной информации факты; приобретают умения работать с
первоисточниками, составлять таблицы, интерактивные карты, подготовят презентации и Webстраницы. Особый интерес вызывают у учащихся уроки по созданию интерактивных моделей:
(«Выборы», «Юридическая консультация», «Судебное разбирательство»). Все это позволяет решать
многообразные учебные и развивающие задачи: учить самостоятельно работать с информацией,
структурировать учебный материал, создавать целостную картину по определенным темам.
Педагогическая практика показала, что занятия с применением интерактивных форм проверки и
контроля знаний вызывают живой интерес школьников, к учебе, что значительно влияет на
эффективность всего обучения. Подобные занятия способствуют повышению самооценки, изменяют
стиль общения учителя и учащегося.
Результаты занятий с применением тех или иных интерактивных методов эффективность этих
методов. Собственный педагогический опыт применения интерактивных форм проверки и контроля
знаний учащихся показал удобство и результативность их применения. Частая практика подобного
вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности,
стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей,
улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает
чувство ответственности и т.д.
Библиографический список
1. Байлук, В. В. ФГОС основного общего образования в свете самообразования, самопознания,
самовоспитания и самореализации обучающихся / В. В. Байлук // Педагогическое образование в
России. – 2014. – № 5. – С.106–116.
2. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы /
И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С.11–15.
3. Кашанина, Т. В. Право. 10–11 классы. Учебник / Т. В., Кашанина А. В Кашанин. – Москва, 2008. –
320 с.
4. Котова, О. А. Я сдам ЕГЭ! Обществознание. Модульный курс. Методика подготовки. Ключи и
ответы: учебное пособие для общеобразовательных организаций / О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : Просвещение, 2017. – 254 с.
5. Можар, Е. Н. Стимулирование учебно-познавательной активности старшеклассников средствами
интерактивного обучения: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. Н. Можар. – Минск, 2006. – 218 с.
6. Никулочкина, В. Я. Роль оценки в учебной деятельности учащихся начальной школы // Психология,
социология и педагогика. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
psychology.snauka.ru/2013/12/2682, свободный (дата обращения: 18.08.2017)
�Содержание
Т. А. Бочарова
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В РЕТРОСПЕКТИВНОМ РАКУРСЕ
С момента введения ЕГЭ по обществознанию в 2001 г. и до настоящего времени структура и
содержание контрольно-измерительных материалов, а так же критерии их оценивания претерпели
значительное изменение.
Первоначальный вариант контрольно измерительных материалов 2001 г. включал в себя три блока
заданий: задания части «А» – с выбором одного правильного из четырёх представленных ответов;
задания части «Б» – с кратким ответом; задания части «С» – с развёрнутым ответом [1]. Подобное
деление контрольно-измерительных материалов на три блока сохранялось до 2015 г. В 2015 г.
произошло принципиальное изменение структуры контрольно-измерительных материалов и
выделение только двух блоков: задания первой части – с кратким ответом; задания второй части – с
развёрнутым ответом [7].
Переход на контрольно-измерительные материалы, состоящие из двух частей в 2015 г. был вызван
общей тенденцией в рамках ЕГЭ на сокращение и искоренение заданий позволяющих «угадать» и
«натаскать» на правильный ответ. Данные изменения были введены в результате острой
общественной критики формата заданий ЕГЭ предшествующего периода [5, c. 48].
Но, несмотря на серьёзную трансформацию в 2015 г. контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по
обществознанию с момента введения и по настоящее время включают два типа заданий: тестовые
задания и задания с развёрнутым ответом.
При этом анализ контрольно-измерительных материалов 2001–2018 гг. позволяет выявить чёткую
тенденцию на сокращение тестовых заданий и их усложнение, что наглядно иллюстрирует таблица 1.
Таблица 1
Количество и типы тестовых заданий в КИМ ЕГЭ по обществознанию 2001-2018 гг.
Годы
2001
2002
2003-2005
2006-2009
2010
2011
2012-2014
2015
2016-2018
Количе ство те стовых заданий
с одним правильным отве том
с кратким отве том
50
6
47
5
38
4
30
6
24
6
22
7
20
8
16
11
20
все го
56
52
42
36
30
29
28
27
20
Составлено по: «Спецификация контрольных измерительных материалов ….. по обществознанию»
2001–2018 гг.
Существенное изменение за годы реализации ЕГЭ претерпели не только количество, но и типы
тестовых заданий. В первоначальной модели контрольно-измерительных материалов использовались
следующие типы тестовых заданий:
�Содержание
• задания с выбором одного правильного ответа;
• задания с выбором множественного ответа;
• задания на установление соответствия;
• задание на определение понятий в рамках заданного контекста;
• задание на определение структурных элементов с помощью графиков и таблиц [1].
Модель 2018 г. уже предполагает использование 7 типов тестовых заданий, к ранее использовавшимся
были добавлены следующие задания: на выявление структурных элементов понятий с помощью
таблиц; на выбор обобщающего понятия для понятий, представленных в перечне; на определение
видовых понятий с родовыми [8].
Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по обществознанию 2018 г. содержат 9 заданий с
развёрнутым ответом. При этом наблюдается тенденция противоположная тенденции на сокращение
тестовых заданий. Так с 2001 по 2018 гг. число заданий с развёрнутым ответом увеличилось с пяти до
девяти, при этом появились шесть новых типов заданий – задания по тексту, задание на работу с
понятием и задание на составление плана [8]. Критерии и формулировки остальных заданий
претерпели достаточно серьёзные изменение в рамках их унификации и однозначности трактовок.
Этот процесс наглядно иллюстрирует ситуация с изменением критериев мини-сочинения, которые
корректировались и менялись в 2004, 2009, 2010, 2013, 2015, 2018 гг., т.е. фактически каждые три года.
Указанные выше трансформации контрольно-измерительных материалов существенным образом
повлияли на вес тестовых заданий и заданий с развёрнутом ответом в итоговом балле выпускника.
Так, в 2001 г. максимальный первичный балл составлял 75 баллов, при этом 62 балла (свыше 82%)
позволяли получить тестовые задания и только 22 балла (менее 29%) позволяли получить задания с
развёрнутым ответом [1]. В 2018 г. максимальный первичный балл составляет 64, при этом 35
первичных баллов позволяют получить тестовые задания и 29 – задания с развёрнутым ответом, что
составляет 55 и 45% соответственно в общем первичном балле [8]. При этом необходимо учитывать,
что понижение общего количества первичных баллов увеличило вес каждого балла при переводе в
100-бальную шкалу.
Изменения в количестве и типе заданий повлияли на уровень сложности контрольно-измерительных
материалов ЕГЭ по обществознанию. Современная модель включает в себя задания трех уровней
сложности:
• базовый (10 заданий тестовой части, 2 задания с развёрнутым ответом);
• повышенный (10 заданий тестовой части);
• высокий (7 заданий с развёрнутым ответом).
При этом преобладают задания высокого и повышенного уровня сложности, которые позволяют
получить 39% и 31,3% баллов от максимального первичного балла за всю работу соответственно [8].
Таким образом, современная модель контрольно-измерительных материалов обладает высокой
дифференцирующей способностью поскольку планируемый процент выполнения заданий высокого
уровня сложности составляет менее 40%, а в реальности не превышает 10% по некоторым заданиям.
Современная модель КИМ отражает общую тенденцию образования – это замещение «знаниевой»
парадигмы деятельностным подходом. Проверяемые умения и способы действийв рамках контрольноизмерительных материалов ЕГЭ по обществознанию позволяют оценить уровень сформированности
не только предметных результатов, но и многих метапредметных результатов, в том числе
универсальных учебных действий, обеспечивающих возможность успешного продолжения обучения
[3, c. 60; 5, c. 4].
С точки зрения проверяемого содержания в КИМ ЕГЭ по обществознания с 2001 г. так же произошли
серьёзные изменения, во многом связанные с изменением нормативно-правовой базы, определяющей
элементы содержания обществоведческого образования [6; 9]. Основными тенденциями в этом
�Содержание
аспекте являются:
• сокращение внимания к блокам человек, общество, духовная сфера и познание, что выразилось в
объединение в 2010 г. ранее самостоятельных содержательных линий в одну [2];
• отказ в 2015 г. от пропорционального количества заданий по блокам. В результате в современном
КИМ ЕГЭ преобладают задания по содержательным линиям экономика, политика, право, которые
связаны с социальными реалиями [8].
Таким образом, с 2001 г. по настоящее время ведётся активная работа по совершенствованию КИМ
ЕГЭ по обществознанию с учётом изменений нормативной базы, результатов экзамена каждого года и
итогов широкого общественного и профессионального обсуждения. Модель экзамена отрабатывается с
точки зрения отбора содержания, перечня проверяемых умений, подходов к оцениванию отдельных
заданий и работы в целом. И современная модель уже лишена тех недостатков, которые вызывают
острое общественное недовольство: возможности «угадывания» и «натаскивания» на правильные
ответы, проверка только знаний, оторванность проверяемых знаний от социальных реалий.
Библиографический список
1. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2001 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-igve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
образовательных организаций для проведения в 2010 г. единого государственного экзамена по
обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversiispecifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
3. Лазебникова, А. Ю. ЕГЭ по обществознанию: что нам показал взгляд «изнутри» /
А. Ю. Лазебникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 3. – С. 57–60.
4. Лискова, Т. Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа
типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1472212458/obshchestvoznanie.pdf,
свободный
(дата
обращения 25.10.2017)
5. Лискова, Т. Е. Об основных изменениях в структуре и содержании ЕГЭ по обществознанию
[Текст] / Т. Е. Лискова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 2. – С. 48.
6. Об утверждении Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования:
Приказ Минобразования РФ от 30.06.1999 N 56. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_91256, свободный (дата обращения 25.10.2017)
7. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2015 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
8. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2001 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
9. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 26.10.2017)
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [Текст]: приказ
Минобразования России от 05.03.2004 N 1089 (ред. от 07.06.2017). [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=423105#0, свободный (дата
обращения 26.10.2017)
�Содержание
Актуальные проблемы правоведения и профилактики
правонарушений
Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно полезного
труда в профилактике преступности несовершеннолетних
Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего избирательного
права российских граждан
Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ бакалавров юриспруденции
Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы
Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания
Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность для
детей
Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок»
Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае
Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики
преступности несовершеннолетних
Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как
направление профилактики преступности несовершеннолетних
Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в
Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи
Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за
терроризм
Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально
опасном положении
Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой
репутации в Российской Федерации
Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области за
2016 год
Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде
Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие
формирования социального здоровья школьников
Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности
несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг.
Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении
�Содержание
О.Р. Лагина, Н.А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩЕСТВЕННО
ПОЛЕЗНОГО ТРУДА В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Профилактика преступлений и иных правонарушений несовершеннолетних является одной из
важнейших задач современного общества. Динамика преступности несовершеннолетних
свидетельствует о наличии проблем в системе профилактики, оставляет открытым вопрос поиска
наиболее действенных мер предупреждения правонарушений.
Несовершеннолетний преступник не становится таковым непосредственно в момент совершения
преступления. Антисоциальные свойства его личности, как правило, формируются постепенно и
задолго до совершения уголовно наказуемого деяния. Поэтому целесообразным является
своевременное осуществление ранней профилактики преступности несовершеннолетних, оказание
помощи подросткам в процессе социализации, воздействие на личность несовершеннолетнего в
период формирования его характера, выработки жизненных ценностей и установок. Одним из
способов воздействия на личность несовершеннолетних является активное вовлечение их в
общественно полезные виды деятельности.
Впервые идеи о важной роли труда в процессе воспитания детей появляются в работах французского
философа-просветителя Ж.-Ж. Руссо, который называл ручной труд незаменимым средством
воспитания. Дальнейшее развитие и практическое применение идеи Ж.-Ж. Руссо получили в трудах
швейцарского педагога Генриха Песталоцци. В своей практической педагогической деятельности
Песталоцци впервые попытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их
посильного труда. По его мнению, труд не только развивает физическую силу и ум, но и формирует
нравственность, способствует сплочению людей в «крепкий общественный союз» [2] .
В России основоположниками идей трудового воспитания являются К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский. Общим положением всех рассматриваемых педагогических подходов является
определение общественно полезного труда как важного механизма формирования личности
воспитанника. При этом выделяется не столько важность трудового воспитания для получения
трудовых и профессиональных навыков, сколько воспитательный потенциал трудовой деятельности.
При общей схожести взглядов теоретиков трудового воспитания, можно выделить и отличительные
особенности. В педагогических воззрениях Ушинского физический труд рассматривается как одна из
составляющих воспитательного процесса, равномерное чередование физического и умственного труда
необходимо для формирования гармоничной, всесторонне развитой личности. [5] В работах советских
педагогов (Макаренко, Сухомлинский) акцент делается на коллективности трудовой деятельности и её
общественной значимости. Именно через совместную деятельность, направленную на достижение
общественно полезных результатов, происходит нравственное воспитание подростков. Не простая
механическая физическая работа, а осознанный труд, основанный на творчестве, становится
предметом радости и гордости воспитанников, оказывает влияние на формирование их личности. [1]
Вовлечение несовершеннолетних в занятия общественно полезным трудом не должно быть
искусственным, позитивное отношение к созидательной деятельности, «любовь к труду» должны
окружать ребёнка, ведущая роль в трудовом воспитании, по мнению Сухомлинского, принадлежит
личному примеру воспитателя-наставника. [4]
�Содержание
Теоретические разработки российских и советских педагогов получили практическое применение в
деятельности земледельческих колоний и ремесленных приютов для несовершеннолетних
правонарушителей второй половины XIX – начала ХХ веков и трудовых колоний для беспризорников
(детей, оторванных от семьи с утратой постоянного места жительства) 20-30-х гг. ХХ века. Результаты
деятельности этих учреждений подтвердили влияние общественно полезного труда на процесс
формирования личности. Активное вовлечение несовершеннолетних в трудовую деятельность
способствовало формированию профессиональных навыков и подготовке воспитанников к будущей
самостоятельной жизни, что, в свою очередь, повышало уверенность подростков в собственных силах.
В процессе осуществления коллективной деятельности по достижению социально значимых
результатов складывались навыки взаимодействия в социуме, формировались такие личностные
качества, как инициативность, ответственность, развивались коммуникативные навыки, происходило
сплочение коллектива, у воспитанников складывалось позитивное отношение к товарищам по труду,
умение сотрудничать, готовность прийти на помощь. Положительная оценка окружением результатов
труда подростков, оказываемое воспитанникам доверие при поручении важных, общественно
значимых задач способствовало формированию у них позитивной самооценки, переосмыслению
ценностных установок, развитию таких качеств, как честность, добросовестность, надёжность.
После распада Советского Союза с изменением политической и идеологической системы государства,
трансформацией структуры общества происходит существенное изменение всей системы воспитания.
На первый план выходят личные, а не общественные интересы. В молодёжной среде проявляются
такие негативные явления, как пренебрежительное отношение к физическому труду и представителям
рабочих профессий, лень, культ «лёгких денег», что не может не сказываться на состоянии
преступности
несовершеннолетних.
С
учётом существующей динамики
преступности
несовершеннолетних является целесообразным использование отечественного опыта вовлечения
подростков в занятия общественно полезным трудом с целью профилактики преступлений через
формирование нравственных качеств личности и позитивных жизненных установок.
Библиографический список
1. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. – Москва : Педагогика,
1972. – 334 с.
2. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – Москва :
Педагогика, 1988. – 416 c.
3. Савинкин, Д. Ф. Формы и методы перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей в
России (вторая половина XIX – начало ХХ веков) / Д. Ф. Савинкин // Сборник научных статей
аспирантов и соискателей. Вып. I. – Коломна: КГПИ, 2002. – С. 48–53.
4. Сухомлинский, В. А. Учитель – методист – наставник / В. А. Сухомлинский. – Москва :
Просвещение, 1988. – 289 с.
5. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. – Москва : Педагогика, 1988. – 528 с.
�Содержание
А. А. Коротцова
г. Барнаул, Россия
НЕРАВНОПРАВИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ФИЛЬТРА КАК ОГРАНИЧЕНИЕ
ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА РОССИЙСКИХ ГРАЖДАН
Избирательный процесс, как один из ведущих элементов избирательной системы, в российском
законодательстве определяется Конституцией РФ, федеральными законами,
практикой
правоприменения Конституционного и Верховного Суда РФ, нормативными актами субъектов
федерации и иными правовыми актами. В Конституции РФ, указывается, что свободные выборы
являются важнейшим институтом демократии [1]. Гарантиями свободы выборов являются условия и
средства, обеспечивающие избирателям свободу волеизъявления, а также охрану, защиту интересов
избирательных прав граждан, политических партий. В зависимости от уровня и видов выборов,
условия существенно меняются. Эволюция избирательного процесса, новые субъекты, их место в
системе избирательного права, требуют от законодателя регулирования правоотношений в
соответствии с конституционными положениями о праве избирать и быть избранным.
На сегодняшний день нормотворческий процесс, в ходе которого одновременно реформируются
старые и формируются новые избирательные правоотношения, в целом не рассматривает изменений
положений о праве избирать и быть избранным. Основу выборов составляет деятельность,
осуществляемая субъектами избирательного процесса. Процесс состоит из ряда последовательных и
взаимосвязанных этапов, причем каждый имеет строго отведенное назначение, а также сроки. Эти
этапы выстроены в структурированной последовательности. Важно отметить, что избирательные
права имеют сложную правовую природу, обладают определенной внутренней противоречивостью,
обусловленной сочетанием публичного и частного интересов, индивидуального и коллективного
начал
Для совершенствования избирательного законодательства и обеспечения равных избирательных прав
субъектов избирательного процесса, требуется кодификация данного института, а также внести
существенные поправки в законодательстве, которые позволяли бы участвовать в выборах губернатора
кандидатам-самовыдвиженцам. поскольку на сегодняшний день актуальной является проблема
«муниципальных
фильтров».
Муниципальный
фильтр
–
это
сбор
подписей
депутатов представительных органов муниципальных образований в поддержку кандидатов на
должности глав регионов, предусмотренный российским законодательством. [2, c. 32].
Инициатива о введении муниципального фильтра впервые была выдвинута мэром Самары Дмитрием
Азаровым в апреле 2012 года, во время рассмотрения президентского законопроекта о возврате
выборов глав регионов, для того, чтобы уже на этапе регистрации кандидатов отсеять заведомо
непригодных для этой должности лиц и не давать им возможности ввести в заблуждение избирателей.
Для этого задействовать в качестве экспертов депутатов муниципальных образований, которые сами
уже были избраны и получили мандат доверия народа. Тем самым поддержка губернатора
муниципальными депутатами сводится к установлению наличия минимально необходимого уровня
доверия кандидата со стороны населения, и соответственно, хотя бы минимальный шанс на его успех
в избирательной компании. Кроме того, данный механизм гарантирует согласие между губернатором и
муниципалитетами и предупреждение конфликтов региональной и муниципальной властей. В
процессе сбора подписей кандидат в губернаторы вынужден общаться с представителями местных
властей, узнавать об актуальных проблемах на местах, выстраивать конструктивное взаимодействие с
�Содержание
местными политическими элитами, т.е. договориться с муниципалитетами и пообещать решить их
проблемы после избрания на пост [2, с. 38].
На практике же муниципальный фильтр становится серьезным ограничителем политической
конкуренции, способом имитации конкурентной борьбы со стороны ручной оппозиции. Он чрезмерен,
его преодоление в большинстве регионов невозможно без содействия власти, и это может привести к
тому, что власть будет подбирать удобных себе кандидатов либо искусственно создавать их, проводя
выборы с безальтернативным результатом, тем более, каждый депутат или глава муниципалитета
может поддержать только одного кандидата. Создаются условия для тотального преимущества
доминирующей в регионе партии [3].
В рамках существующей системы представительных органов местного самоуправления,
сформированных в значительной части на партийной основе, трудно ожидать, что муниципальные
депутаты поддержат кандидатов, разделяющих взгляды других политических партий, создавать тем
самым конкурентов для представителей своих партий. Подписи соберут тем, на кого укажет глава
региона. Муниципальный фильтр лишает тем самым жителей региона своих кандидатов. Очевидно,
что политические предпочтения жителей при тайном голосовании, часто не соответствуют
предпочтениям муниципальных депутатов, находящихся в тесной зависимости от областных властей и
вынужденных выступать в поддержку кандидатов публично[3].
Таким образом, установление муниципального фильтра влечет за собой ограничение избирательных
прав граждан, создает условия для злоупотребления кандидатом правом на сбор муниципальных
подписей и оказывает негативное влияние на саму организацию местного самоуправления в нашем
государстве. В связи с этим, в целях дальнейшей демократизации российской государственности и
соблюдения международных избирательных стандартов, на наш взгляд, необходима замена данного
института сбором подписей избирателей как формой непосредственного выражения власти народа,
который является единственным источником власти в Российской Федерации.
Библиографический список
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от
30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // Собрании
законодательства РФ. 2014. №31. Ст. 4398.
2. Ахлюстин, В. А. Проблемы правового регулирования выборов высших должностных лиц субъектов
Российской Федерации / В. А. Ахлюстин // Актуальные проблемы юридической науки в условиях
модернизации правовой системы России: материалы Всероссийской научно-практической
конференции. – Санкт–Петербург : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС., 2013. – С. 32–39.
3. Черепанов, В. А. Муниципальный фильтр: за и против [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://xn7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/article/13831, свободный (дата обращения: 14.11.2017).
�Содержание
О. А. Трубникова
г. Барнаул, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
Организация образовательной деятельности в вузе на современном этапе развития образования не
может обойтись без новых образовательных технологий. Среди таких технологий Закон об
образовании называет «дистанционные образовательные технологии», электронное обучение (ст. 13
ФЗ Об образовании). Под электронным обучением понимается организация образовательной
деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации
образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных
технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей,
обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и
педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются
образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационнотелекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и
педагогических работников (ст. 16 ФЗ об образовании) [1].
Нормы об электроном обучении, установленные Законом об образовании, детализируются в
ведомственной нормативной базе. Так, порядок применения электронного обучения предусмотрен
Приказом Минобрнауки России, согласно которому образовательным организациям предоставлены
возможности самостоятельно определять применение электронного обучения для проведения любых
видов занятий, практик, осуществления текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации
обучающихся, самостоятельно определять порядок соотношения объема занятий, проводимых путем
непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся, порядок оказания
учебно-методической помощи обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций,
оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных
технологий [3].
Кроме того, в одном из Писем Минобрнауки России даны разъяснения по применению в
образовательных организациях системы электронного обучения, согласно которым организации
оказывают учебно-методическую помощь обучающимся, в том числе в форме индивидуальных
консультаций,
оказываемых
дистанционно
с
использованием
информационных
и
телекоммуникационных технологий; организации обеспечивают соответствующий применяемым
технологиям
уровень
подготовки
педагогических,
научных,
учебно-вспомогательных,
административно-хозяйственных работников организации [4]. При применении электронного
обучения, в том числе дистанционного образования, местом осуществления образовательной
деятельности является место нахождения организации или ее филиала независимо от места
нахождения обучающихся. В разъяснениях указано, что допускается отсутствие аудиторных занятий,
однако такое допущение возможно для образовательных организаций, занимающихся только
дистанционным обучением.
Действующий закон об образовании не рассматривает дистанционное обучение и дистанционное
образование ни как форму получения образования, ни как форму обучения, хотя при реализации
образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных
технологий возникает ряд особенностей в организации образовательного процесса: наличие
�Содержание
информационно-образовательной среды, установление соответствующих требований к профессорскопреподавательскому составу и другим работникам, обеспечивающим возможности применения
электронного обучения. Так, в Методических рекомендациях по реализации дополнительных
профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий,
электронного обучения в сетевой форме, указано, что педагогический работник должен иметь все
возможности по организации обучения, без возможности изменять контент курса (при необходимости
внести изменения, например, добавить индивидуальное задание для обучающихся, педагогический
работник обращается к разработчику курса); должна быть обеспечена возможность загрузки курсов в
том числе в формате СДО "Moodle"; должна быть встроена удобная система учета и отслеживания
активности обучающихся, позволяющая отслеживать участие как в курсе в целом, так и детальную
информацию по каждому элементу курса; должна быть интегрирована электронная почта,
позволяющая отправлять копии сообщений в форумах, отзывы и комментарии педагогических
работников и другую учебную информацию; должны быть предоставлены различные способы оценки
работы обучающихся с возможностью создания собственных шкал для оценки результатов обучения по
критериям; все оценки должны собираться в единый журнал, содержащий удобные механизмы для
подведения итогов, создания и использования различных отчетов, импорта и экспорта оценок и
другие требования [4]. Данные требования обусловлены тем, что возможности системы электронного
обучения непосредственно влияют на эффективность обучения с использованием дистанционных
образовательных технологий.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 40.03.01 «Юриспруденция (уровень бакалавриата)» предусматривает, что при реализации
программы бакалавриата организация вправе применять электронное обучение, дистанционные
образовательные технологии [2]. Образовательная программа бакалавриата по направлению
подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», реализуемая в Алтайском филиале Российской академии
народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (далее АФ РАНХиГС),
не
осуществляется
исключительно с применением электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий, однако филиал активно применяет систему электронного обучения.
Система онлайн-обучения (система Moodle) предоставляет широкие возможности для участников
образовательного процесса удаленно общаться друг с другом. Преподаватели всех кафедр и всех
направлений подготовки создают в системе свои курсы, размещают учебные материалы. Система
Moodle позволяет создавать, обновлять и использовать в учебной работе курсы, загружать
необходимую учебную информацию, использовать ресурсы системы: создание видеолекций, отсылки к
значимым сайтам, создание журнала посещаемости студентов и журнала оценок, создание
разнообразных практических и теоретических заданий для студентов, общение со студентами через
форум и другие. С текущего учебного года преподаватели заполняют электронный журнал
посещаемости студентов и электронный журнал оценок, а методисты учебного отдела и сами студенты
могут всегда получить информацию о посещении и оценках. Такое удаленное общение, применяемое
наряду с обычными аудиторными занятиями, способствует активизации работы студентов и
преподавателей, мотивирует их на поиски новых форм предоставления и получения необходимой
учебной информации, позволяет преподавателям контролировать процесс выполнения учебных
заданий, а студентам получать замечания и рекомендации по выполняемым заданиям в любое удобное
для них время.
Применение Алтайским филиалом РАНХиГС системы электронного обучения не ограничивается
только наличием системы Moodle и использованием ее в учебных целях. Поскольку образовательный
стандарт бакалавров юриспруденции предусматривает необходимость формирования электронного
портфолио обучающегося, в том числе сохранение работ обучающегося, рецензий и оценок на эти
работы со стороны любых участников образовательного процесса, то в филиале активно применяется
�Содержание
создание такого электронного портфолио, в котором отражаются как учебные достижения студентов,
так и их успехи в общественной и другой внеучебной деятельности. Ведение электронного портфолио
стимулирует студентов к активной деятельности, позволяет отслеживать свои достижения,
организовывать учебную и внеучебную работу, способствует формированию образа современного
студента.
В Алтайском филиале РАНХиГС созданы все условия для функционирования электронной
информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы,
электронные образовательные ресурсы, информационные и телекоммуникационные технологии,
соответствующие технологические средства.
Так, в филиале создана единая локальная сеть, пользователям которой предоставлен доступ к сетевым
дискам, программным продуктам, ресурсам глобальной сети Интернет. По сети происходит регулярное
обновление компонентов операционной системы, офисных и антивирусных программ. Для студентов,
преподавателей и сотрудников филиала через все компьютеры вуза обеспечен доступ к учебнометодической документации, электронным учебникам, электронным библиотечным системам (далее –
ЭБС). При проведении аудиторных занятий студенты имеют доступ к пополняемым базам справочноправовых систем «КонсультантПлюс» и «Гранат», с помощью которых они решают различные учебные
задачи, анализируют нормативные правовые акты. Большинство аудиторий оснащено
соответствующим оборудованием, позволяющим преподавателям и студентам проводить презентации,
использовать экран для предоставления наглядной информации.
Каждый обучающийся обеспечен доступом к электронно-библиотечным системам: «Университетская
библиотека онлайн», ЭБС «IPRbooks», ЭБС «Лань», ЭБС «ЮРАЙТ», Ebraru Akademic Complete , SAGE
Premier, сформированные на основании прямых договоров с правообладателями учебной, учебнометодической, научной литературы и других видов публикаций. Фонд электронных изданий отвечает
требованиям, предъявляемым к электронно-библиотечным системам, и соответствует всему профилю
филиала. Обеспечена возможность осуществления одновременного доступа к электроннобиблиотечной системе 100% обучающихся. Электронно-библиотечная система обеспечивает
возможность индивидуального доступа каждого обучающегося из любой точки, в которой имеется
доступ к сети Интернет. Объем доступного фонда всех четырех ЭБС составляет около 500000 тыс.
наименований.
В научной литературе высказывались мнения, что «сетевая форма реализации образовательных
программ является новеллой российского образования», что «целесообразно ввести самостоятельную
форму получения образования – дистанционное образование»[5, с. 8].Если с первым высказыванием
необходимо согласиться, то второе можно подвергнуть сомнению. Несмотря на все плюсы и удобство
дистанционного общения участников образовательного процесса, не следует отказываться от личного,
непосредственного, в том числе индивидуального общения преподавателя и студента, от
традиционных форм собеседования или опроса, от совместного решения учебных задач, когда личные
и профессиональные качества участников (студента и преподавателя) проявляются в совместной
учебной деятельности.
Таким образом, применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ высшего образования позволяет вывести на качественно новый уровень весь процесс
подготовки профессиональных кадров, способствует расширению возможностей образовательной
организации при предоставлении образовательных услуг, совершенствованию процесса контроля и
управления образовательным процессом, созданию системы непрерывного образования.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (в ред. от
20.07.2017) // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. –
�Содержание
2.
3.
4.
5.
Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 30.12.2016.)
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования
по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата): приказ
Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 (ред. от 13.07.2017) // Официальный интернет-портал
правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный
(дата обращения: 30.12.2016.)
Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при
реализации образовательных программ: приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 N 816 //
Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 20.09.2017.
О направлении методических рекомендаций по реализации дополнительных профессиональных
программ (вместе с "Методическими рекомендациями по реализации дополнительных
профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий,
электронного обучения и в сетевой форме"): письмо Минобрнауки России от 21.04.2015 N ВК1013/06 // Администратор образования. – N 12.–2015.
Баранков, В. Л. Правовые аспекты использования сетевой, электронной и дистанционной форм
реализации образовательных программ / В. Л. Баранков // Журнал российского права. – №3. – 2017.
– С. 5–11.
�Содержание
Н.С. Жданова
г. Барнаул, Россия
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРАВОВОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИЙСКОЙ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В начале XXI в. мир вступил в период изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по
существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации,
усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение
труда. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения
решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного
общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и
сотрудничеству, толерантности. В современной России данные процессы протекают на фоне
революционных политических, экономических и социальных преобразований, изменивших систему
общественных отношений и привычный социальный уклад.
Появление новых вызовов времени порождает новые требования к образованию, вынуждает
проводить реформы образовательных систем, осуществляемые сегодня во многих странах мира. В
последние годы в нашей стране были приняты основополагающие нормативные правовые акты, такие
как ФЗ «Об образовании», федеральные государственные образовательные стандарты, регулирующие
сферу образования и вносящие значительные изменения в правовое образование учащихся
образовательной школы в РФ. Процесс разработки и общественного обсуждения данных нормативных
актов стал мощным стимулом к переосмыслению профессиональным педагогическим сообществом
целей изучения права в современной школе, содержательных доминант школьного курса права,
технологий и методик обучения. Задача выбора эффективных путей обучения праву с ориентацией на
новые требования обрела для современных учителей практическую значимость. Значимость правового
образования как важнейшего фактора социализации личности, как условия построения правового
государства в последние годы определяет возрастающее внимание к изучению вопросов права среди
детей и подростков в системе обществоведческого образования.
Начиная с 1993 г. Министерство образования РФ систематически нацеливало педагоговобществоведов на изучение прав человека, а с середины 1990-х гг. развитие общего правового
образования приобрело статус национальной задачи. Одним из способов стало издание нормативнорекомендательных документов. Из двух десятков таких документов, изданных с 1993 г., следует особо
выделить Информационно-методическое письмо Департамента общего среднего образования МО РФ
№ 916/11-12 от 07.06.1998 г. «Об изучении прав человека в общеобразовательных учреждениях РФ в
1998/99 уч. г.» и Письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 от 15.01.2003 г. «О гражданском
образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [1]. В последующие
годы было выпущено одно, но весьма значимое письмо Департамента государственной политики и
нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России № 03-519 от
15.03.2007 г. «Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных
учреждениях Российской Федерации» [2].
Со второй половины 1990-х годов Министерство образования уделяет внимание выработке
ориентиров обучения правам человека в школе в виде минимумов содержания и стандартов. 19 мая
1998 г. приказом Министра образования Российской Федерации был утвержден «Обязательный
минимум содержания обществоведческого образования в основной школе», которые в дальнейшем
�Содержание
неоднократно дорабатывались. Они предусматривали изучение целого ряда проблем, имеющих
отношение к правам человека, в широком ценностном подходе, а также вопросы, непосредственно
связанные с правами человека (например, в основной школе – «Права человека. Всеобщая декларация
прав человека. Международное гуманитарное право. Права ребенка. Защита прав человека»). Такой
подход вполне адекватен международному опыту, он соответствует современным представлениям об
образовательных концепциях в сфере прав человека.
К 2004 г. в России формально завершился процесс становления общего правового образования [3, c.
13]. Именно в 2004 г. обществу были представлены государственные образовательные стандарты
(ФГОС) «первого поколения», которые предусматривали учебную дисциплину «Обществознание» с
модулем «Право» и профильный правовой курс для старших школьников. В связи с переходом к другим
концептам образовательных стандартов, междисциплинарный подход к гражданскому образованию и
образованию в области прав человека, содержащий предпосылки освоения проблематики прав
человека и в рамках большинства других школьных дисциплин, сужается. Дисциплинарные сферы
становятся четче, с разделением содержания образования на федеральный, региональный и школьный
компоненты содержательная сфера гражданского образования охватывается, в основном, предметом
«Обществознание», изучаемым на протяжении всего школьного образования, а также учебными
курсами «Экономика» и «Право» на уровне профильного изучения в старшей школе и возможностью
добавлять какие-либо курсы в рамках регионального и школьного компонентов. Специалисты в
области юридического образования положительно оценили сам факт ухода от традиционной модели
правового образования школьников, еще с советского времени обрывавшей правовое обучение в тот
момент, когда несовершеннолетние приобретали по закону дееспособность и почти в полном объеме
вовлекались в правоотношения, ощущая при этом острую потребность в правовой
информированности, т.е. когда обучение становилось по-настоящему мотивированным. Для юристов
также сегодня ясно, что можно положительно оценить один из структурных элементов стандарта –
раздел «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ», включающий в
себя перечень обязательных требований к усвоению дидактических юридических единиц и вопросов,
который в свое время вызвал шквал общественного неодобрения. Конечно, допустимо спорить о
содержании педагогически адаптированных научных знаний этого минимума, но бесспорна
необходимость такого раздела в ныне действующих ФГОС [4, c. 75].
Таким образом, до принятия нового ФГОС основного общего образования в 2010 г. система школьного
правового обучения и воспитания предполагала целенаправленное воздействие на личность ученика с
1 по 11 класс и выстраивалась на принципах системности и непрерывности. Для этого использовались
возможности урочной, внеклассной и внешкольной работы. Школьное юридическое образование,
построенное на основе взаимодействия и преемственности общеобразовательных и
профессиональных образовательных программ, входило самостоятельным элементом в систему
юридического образования России.
Однако подходы к правовому обучению и воспитанию постоянно меняются в зависимости от
политической, экономической, юридической ситуации в стране. Новый ФГОС основного общего
образования 2010 г., так называемого «второго поколения», уже не содержит в качестве приоритетной
цели правовое обучение и воспитание школьников. Однако, в «портрете выпускника основной средней
школы» при перечислении личностных характеристик все-таки упоминается, что выпускник – это
социально активный человек, уважающий закон и правопорядок. Вместе с тем, чтобы уважать
юридические законы и правопорядок, человек прежде должен их усвоить, хотя бы в рамках какой-либо
школьной дисциплины. Во ФГОС основного общего образования 2010 г. «Право» как самостоятельный
предмет или модуль (входящий, например, в «Обществознание») отсутствует. Тем не менее, новый
стандарт требует, чтобы «Обществознание» обеспечивало формирование правового самосознания
учащихся, приверженности их ценностям, закрепленным Конституции РФ.
�Содержание
В целом, косвенно новый стандарт признает необходимость для школьного образования изучения
правовых знаний и правовой информации, но не в виде дидактической системы (как это
предусматривалось стандартом 2004 г.), а фрагментарно, в подчинении, как правило, каким-то
определенным целям. Следовательно, курс «Обществознание» по-прежнему должен содержать
правовые знания. Анализируя текст ФГОС основного общего образования 2010 г., можно обнаружить
несколько, зачастую противоречащих друг другу ключевых терминов, относящихся к сфере права – как к
содержанию, так и к целям и задачам правового обучения и воспитания. Например, процесс
воспитания убежденности на уроках права, которому уделяли значительное внимание и в советское
время, сегодня может вступать в противоречие с вошедшим в последние годы в практику школы
формированием критического мышления. Кроме того, новый закон «Об образовании» в числе
основных принципов государственной политики (ст. 3) называет правовую культуру, в то время как это
положение не развито и не детализировано в тексте ФГОС. Вместе с тем, возникают определенные
сомнения в корректности используемых понятий (основы правосознания, правовое самосознание) во
ФГОС основного общего образования 2010 г. [5, c. 78]. Желательно все же, чтобы федеральные
государственные стандарты как нормативные акты использовали устоявшуюся в научной и
профессиональной среде терминологию или содержали глоссарий, разъясняющий позицию авторов,
их понимание предлагаемого термина. В итоге можно утверждать, что правовые (хотя и
фрагментарные) знания в основной школе остаются главным средством достижения поставленных
целей и задач общего образования.
Несколько иная картина правового образования в старшей школе, т.е. в 10-11 классах: в структуру
ФГОС среднего (полного) общего образования 2012 г. по-прежнему включен перечень юридических
дидактических единиц, которые должны изучаться в рамках учебного предмета «Право» предметной
области «Общественные науки». Предметные результаты освоения основной образовательной
программы представлены здесь на базовом и углубленном уровнях. Причем на базовом уровне
необходимо не просто «представление о Конституции РФ», как указывает стандарт, а именно знание ее
основных положений и основ отраслей права. Отметим, что в перечне названий отраслей права
отсутствуют экологическое и семейное право, хотя по ст. 5 ФГОС среднего (полного) общего
образования указано, что стандарт ориентирован на становление таких личностных характеристик
выпускника, как «выполнение экологически целесообразного образа жизни», осознанность и приятие
традиционных ценностей семьи, ответственности перед семьей. На углубленном уровне правовое
обучение и воспитание планируется осуществлять в рамках предмета «Право», предметные результаты
освоения которого включают в себя и результаты освоения базового курса. Углубленный уровень
обучения праву, вероятно, соответствует так называемому профильному правовому обучению, которое,
согласно ст. 66 ФЗ «Об образовании в РФ», может быть организовано в образовательной организации
– т.е. является не обязательным, а возможным для старшеклассника. Перечень требуемых стандартом в
качестве предметных результатов правовых знаний, умений, ценностных ориентаций и установок для
углубленного уровня является, на наш взгляд, очень лаконичным. В первую очередь это относится к
предметным (специальным) умениям.
При сравнительном анализе текста ФГОС для основной школы 2010 г. и старшей школы 2012 г.
обнаруживается отсутствие преемственности прежде всего в системообразующих правовых понятиях,
содержании правовых знаний и развитии предметных умений, в целях и задачах организации
усвоения правовой информации на уровне основной и средней (полной) общей школы. Это может
отрицательно сказаться на результатах правового обучения и воспитания несовершеннолетних при
оценке предметных результатов обучения, в первую очередь в ходе ЕГЭ. Положительным моментом
является, на наш взгляд, возможность выделить в предметной области «Общественные науки» в
качестве самостоятельной обязательную для старшеклассников учебную дисциплину «Право».
В настоящее время обязательный минимум начальной, основной и полной общеобразовательной
�Содержание
школы содержит ряд ориентиров для освоения проблематики прав человека. Например, в минимуме
для основной школы (9 классов) имеются темы «Понятие прав, свобод и обязанностей», «Права и
свободы человека и гражданина в России, их гарантии», «Конституционные обязанности
гражданина», «Права ребенка и их защита» и другие. Однако размещение их в разделе «Право» наводит
на мысль, что они рассматриваются с позитивно-юридической точки зрения. При этом ряд других
проблем, которые следовало бы рассматривать в едином контексте прав человека, например, «Свобода
совести», «Свобода и ответственность», «Толерантность» разнесены по совершенно разным разделам.
В «Обязательном минимуме» для профильного уровня (то есть, для старшеклассников, серьезно
интересующихся социально-экономическими и гуманитарными дисциплинами) о правах человека не
упоминается ни разу. Вероятно, разработчики этой части стандартов считают права человека
исключительно юридической дисциплиной, поэтому не включили их ни в философию, ни в
социологию, ни в политологию, ни в социальную психологию. Появление в 2007 г. рекомендованного
Министерством образования РФ предмета «Права человека» на уровне профильного обучения,
конечно, позволяет закрыть ряд пробелов, но не означает изменение позитивистско-юридического
подхода.
Можно констатировать, что правовое образование сегодня рассматривается как условие формирования
индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования. При
этом существующие программы обществознания и права в общеобразовательной школе должны в
большей степени способствовать усвоению системообразующих правовых понятий и содержания
правовых знаний, приобретению и развитию практических умений в области защиты прав человека.
Библиографический список
1. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный (май 2017).
2. Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных учреждениях
Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный
(май 2017).
3. Бугров А. С. Становление общего правового образования в России конца XX – начала XXI в.:
автореферат. диссертации канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009.
4. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова //
Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014.
5. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова //
Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014.
�Содержание
Ю. А. Зеленин
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ПОНЯТИЙ ФОРМ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ
ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ
Правовое воспитание реализуется в определенных правовых формах, методах и средствах. Однако
следует отметить, что в среди исследователей нечеткого разграничения данных характеристик
правового воспитания. Так авторы часто произвольно используют указанные термины и смешивают
понятия «формы» и «средства» правового воспитания. Например, С.А.Денисов в качестве средств
правового воспитания выделяет обучение, пропаганду права, самообразование и юридическую
практику [7, с. 7].
О.Г. Шапиева использует термин «формы нравственно-правового воспитания» и определяет их как
«способы внешнего выражения деятельности субъектов нравственно-правового воспитания по
воспитанию у личности уважения к праву и закону, строгого их исполнения, формирования высокого
уровня нравственного и правового сознания, социально-активного поведения, а также высокой
нравственно-правовой культуры» [16, с. 199].
Другие авторы определяют формы правового воспитания как различные виды организационной
деятельности государственных и общественных организаций, используемые в целях правового
воспитания граждан [10, с. 13] или как способ связи различных элементов его содержания [12, с. 18].
Представляется, более удачным традиционный подход к понятию формы правового воспитания, под
которым понимается способы внешнего выражения правовоспитательной деятельности [1, с. 210].
Нет также единства и по поводу перечня форм правового воспитания. По мнению В. П. Казимирчука и
В. Н. Кудрявцева к формам правового воспитания относятся обучение, просвещение, пропаганда и
правовое самовоспитание[11, с. 113–115]. Также указанные выше виды форм правового воспитания
часто дополняют таким важным элементом как юридическая практика [11, с. 422; 9, с. 113]. Н.П.
Вербицкий в качестве форм правового воспитания выделяет также средства массовой информации [5,
с. 20].
Большинство исследователей выделяют три основные формы правового воспитания – правовая
пропаганда, правовое обучение, организованная и контролируемая правовая практика [См. напр.: 3].
Под правовой пропагандой понимают разновидность правового воспитания, содержание которой
заключается в распространении и разъяснении в обществе правовых знаний, практики применения
юридических норм в целях формирования у населения убежденности в целесообразности соблюдения
законов [4, с. 60]. Однако термин «пропаганда» часто воспринимается негативно и ассоциируется с
агрессивным навязыванием часто далекой от истины информации. В том числе поэтому в
исследовательской литературе часто используются такие близкие по содержанию с правовой
пропагандой термины как «правовое просвещение» и «правовое информирование» [См. напр.: 11].
Не менее важной формой правового воспитания является правовое обучение. Данный вид правового
воспитания отличается от правовой пропаганды тем, что воспитатели и воспитуемые значительное
время непосредственной взаимодействуют друг с другом. Этот единый правовоспитательный процесс
основывается на логически выверенной программе. Он включает в себя не только теоретические, но и
практические занятия.
Полностью следует согласиться с мнением, что «от формы правового воспитания необходимо отличать
правовоспитательное средство как канал, источник правовой информации, с помощью которого
�Содержание
осуществляется правовое воспитание» [1, с. 51]. Если правовоспитательная форма показывает, как
организационно оформлено правовое идеологическое воздействие на воспитуемых, то
правовоспитательное средство при помощи чего оно осуществляется.
Однако нет единства и в классификации средств правового воспитания. Так Баранов П. П. и Русских
В. В. делят средства правового воспитания на материальные (нормативно-правовые акты, акты
применения норм права, газеты, журналы, популярная и художественная литература, кино,
телевидение) и устные (лекции, беседы, семинары) [1, с. 53].
А. С. Бондарев выделяет три вида средств – устные, печатные и виртуальные [3]. Он отмечает, что
устные, опосредованные через технические устройства (радио, телевидение) средства правовой
пропаганды – лекции, беседы, консультации, ответы на вопросы, поступившие в редакции,
парламентский час и т.д. – имеют то преимущество перед непосредственными средствами, что они
более мобильны, могут охватывать большие массы воспитуемых одновременно, а потому менее
затратны – они приходят прямо к слушателям в дом. Однако СМИ не дают возможности для
установления диалогических отношений, так как осуществляют однонаправленное воздействие на
аудиторию, и, следовательно, те, кто владеет средствами коммуникации или кто в них работает, те и
диктуют свои мысли, установки, мнения всем потребителям информации, которые лишены
возможности высказать свои мнения, возражать или спорить.
Частично, по нашему мнению, этот недостаток может восполняться с помощью так называемых
виртуальных средств правового воспитания (прежде всего это Интернет и средства мобильной связи),
позволяющие сочетать достоинства непосредственных устных форм с опосредованными. Так с
помощью Интернета не только можно активно использовать такие справочно-правовые системы как
«Гарант», «Консультант-Плюс», но и общаться на различных правовых форумах, получать интернетконсультации. Следует отметить также, что виртуальные средства правового воспитания являются
наиболее привлекательными для несовершеннолетних.
М. М. Галимов и О. Ф. Мураметс считают, что зачастую невозможно провести четкую линию между
средствами и формами правовоспитательной деятельности, так как один и то же феномен может
оказаться и средством, если его брать в отношении целей правового воспитания, и формой, если
характеризовать его по отношению к содержанию правового воспитания [6, с. 44].
В научной литературе от форм правового воспитания отграничиваются его методы. Под методами
правового воспитания А. С. Бондарев понимает «совокупность приемов и способов, с помощью
которых субъект правового воспитания воздействует на объект, побуждая его развивать и
совершенствовать свое правосознание и правомерную правовую практику»[2, с. 62].
Другие
исследователи трактуют их как способы целенаправленного воздействия субъекта правового
воспитания на правосознание и психику коллектива, группы или одного человека и относят к ним
убеждение, принуждение и поощрение [1, с. 54]. Следует согласиться с данными авторами, что
убеждение является основным методом правового воспитания.
Есть другая точка зрения на классификацию методов правового воспитания. К примеру некоторые
авторы выделяют информационно-просветительный метод, направленный приобретение
воспитуемыми
правовых знаний и информации; ориентационно-деятельностный метод,
развивающий правовую активность и формирующий ценностно-правовые мотивы поведения; методы,
направленные на развитие оценочной деятельности [8, с. 139–140].
Таким образом, под формами воспитания следует понимать способы внешнего выражения
правовоспитательной деятельности. К основным формам правового воспитания несовершеннолетних
относятся правовая пропаганда (правовое просвещение), правовое обучение и правовая практика. На
данном этапе общественного развития ведущими средствами правового воспитания
несовершеннолетних постепенно становятся (не умаляя значения устных и печатных средств)
�Содержание
виртуальные средства, а основным методом – метод убеждения.
Библиографический список
1. Баранов, П. П. Актуальные проблемы теории правосознания, правовой культуры и правового
воспитания. Учебное пособие. / П. П. Баранов, В. В. Русских. – Ростов на Дону : Издательство
СКАГС, 1999. – 80 с
2. Бондарев, А. С. Объект, предмет и методы правового воспитания в их соотношении. /
А. С. Бондарев. //Ученые записки юридического факультета. – 2010 – № 18. – С. 56 – 65.
3. Бондарев, А. С. Правовая пропаганда и обучение формы правового воспитания: понятие и средства
воздействия / А. С. Бондарев // Вестник Пермского университета. Юридические науки. – 2008. –
№1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/pravovaya-propagandai-obuchenie-formy-pravovogo-vospitaniya-ponyatie-i-sredstva-vozdeystviya, свободный (дата обращения:
01.09.2017).
4. Величко, А. Н. Особенности участия российского суда в правовой пропаганде среди населения в
современных условиях. / А. Н. Величко // Юридическая наука и правоохранительная практика. –
2007. – № 2 (3). – С. 57–65.
5. Вербицкий, Н. П. Теоретические вопросы правового воспитания школьников: автореферат.
диссертации канд. юр. наук: спец. 12.00.01. / Н. П. Вербицкий. – Москва, 1987. – 23 с.
6. Галимов, М. М. Правовое воспитание трудящихся и роль закона в его осуществлении. /
М. М. Галимов, О. Ф. Мураметс. – Казань: Издательство Казанского университета, 1976. – 172 с.
7. Денисов, С. А. Теория государства и права: конспект авторских лекций. / С. А. Денисов,
П. П Смирнов. – Тюмень : Издательский дом «Вильямс», 2000. – 480 с.
8. Каландаришвили, З. Н. Деформация правового сознания молодежи и юридические способы ее
преодоления: диссертация ... канд. юрид. наук: спец. 12.00.01. / З. Н. Каландаришвили. – Ростов на
Дону, 2003. – 205 с.
9. Кильмашкин, Н. Ф. Формирование правосознания сотрудников полиции как элемент социальнопсихологического аспекта управления в органах внутренних дел (по материалам МВД Республики
Казахстан): диссертация канд. юрид. наук: спец: 12.00.13. / Н. Ф. Кильмашкин. – Москва, 1998. – 197
с.
10. Корниенко, Л. М. Проблемы формирования правосознания школьников: автореферат. диссертации
канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. / Л. М. Корниенко. – Москва, 1974. – 20 с.
11. Казимирчук, В. П. Современная социология права: учебник для вузов. / В. Н. Кудрявцев,
В. П. Казимирчук. – Москва : Юристъ, 1995. – 297 c.
12. Леонтьева, Т. Н. Вопросы деятельности трудовых коллективов в свете советской теории права:
автореферат диссертации канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. – Москва, 1975. – 24 с.
13. Осипов, Р. А. Правовое информирование: понятие и соотношение со смежными категориями /
Р. А Осипов // Вестник СГЮА. 2015. №3 (104). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/pravovoe-informirovanie-ponyatie-i-sootnoshenie-so-smezhnymi-kategoriyami,
свободный (дата обращения: 01.09.2017).
14. Правовое воспитание и социальная активность населения / Б. М. Бабий Н. И. Козюбра, В. В
Оксамытный. – Киев : Наук. думка, 1979. – 327 c.
15. Серегин, А. В. Теория государства и права: учебное пособие. / Н. М. Чепурнова, А. В. Серегин. –
Москва : ЕАОИ, 2007. – 465 с.
16. Шапиева, О. Г. Нравственно-правовая социализация личности: диссертация док. юр. наук: спец.:
12.00.01. / О. Г. Шапиева. – Санкт-Петербург, 1997. – 376 с.
�Содержание
М. О. Булгакова
г. Барнаул, Россия
РИСКИ, СВЯЗАННЫЕ С РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ,
ПРЕДСТАВЛЯЮЩЕЙ ОПАСНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ
В современном мире дети учатся не только в школе. От того, что они видят, слышат, что они читают, во
многом зависит морально нравственный климат в обществе в целом.
Считаю, что обоснованные требования к рекламе, к работе средств массовой информации, к интернет-контенту,
к сетям распространения печатной и видеопродукции должны стать объектом серьёзного, повышенного
внимания общественности и законодателей.
© Владимир Путин
На сегодняшний день СМИ играют одну из главных ролей в нашей жизни, оказывают огромное
воздействие на становление личности, в особенности ребенка. Так, в статье 17 Конвенции о правах
ребенка указывается, что государства-участники признают важную роль средств массовой информации
и признают необходимость обеспечения доступа ребенка к информации и материалам из различных
национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые
направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому
физическому ипсихическому развитию ребенка. [2, с. 121].
Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 г., утверждённая Указом Президента
РФ от 1 июня 2012 г. определяет основные проблемы российской федерации в сфере детства, в
области конструирования информационного пространства, одна из них -несоответствие современной
системы обеспечения информационной безопасности детей новым рискам, связанным с развитием
сети «Интернет» и информационных технологий, нарастающему противоправному контенту [4].
Такая же проблема находит закрепление на региональном уровне в «Стратегии действий в интересах
детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы».[5] Анализ стратегий позволяет выявить механизмы
решения проблем связанных с не соответствием современной системы обеспечения информационной
безопасности детей новым рискам, связанным с развитием сети "Интернет" и информационных
технологий, нарастающему противоправному контенту. В частности среди них:
Создание и внедрение программ обучения детей и подростков правилам безопасного поведения в
интернет-пространстве, профилактики интернет-зависимости, предупреждения рисков вовлечения в
противоправную деятельность, порнографию, участие во флешмобах; создание правовых механизмов
блокирования информационных каналов проникновения через источники массовой информации в
детско-подростковую среду элементов криминальной психологии, культа насилия, других откровенных
антиобщественных тенденций и соответствующей им атрибутики; внедрение системы
мониторинговых исследований по вопросам обеспечения безопасности образовательной среды
образовательных учреждений, а также по вопросам научно-методического и нормативно-правового
обеспечения соблюдения санитарно-гигиенических требований к использованию информационнокомпьютерных средств в образовании детей; создание общественных механизмов экспертизы
интернет-контента для детей; создание порталов и сайтов, аккумулирующих сведения о лучших
ресурсах для детей и родителей; стимулирование родителей к использованию услуги "Родительский
контроль", позволяющей устанавливать ограничения доступа к сети "Интернет".
В статье 2 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ "О защите
детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию" информационная безопасность
�Содержание
детей определена как «состояние защищенности детей, при котором отсутствует риск, связанный с
причинением информацией вреда их здоровью и (или) физическому, психическому, духовному,
нравственному развитию» [3]. По мнению профессора О. А. Карабановой, современное состояние
информационного рынка отличается известной парадоксальностью. С одной стороны, ни для кого не
секрет, что информационная продукция может наносить не только экономический, но также
значительный моральный и психологический вред. С другой стороны, практически всегда
предупреждения об опасности основываются на бывших ранее прецедентах и почти никогда не
связаны с экспертизой той продукции, которая реально предлагается потребителям [1, с. 38]. Следует
согласится, что отсутствуют механизмы предупреждающие вред от информации, отсутствуют
специалисты, которые адекватно могут определить грань информационного потока (что можно
смотреть? с какого возраста?).
Одним из важных направлений разработки проблемы информационной безопасности стала
разработка соответствующих критериев оценки состояния информационной безопасности в
отношении детей и подростков. Поскольку информационная среда в современном обществе является
одним из ключевых ресурсов развития ребенка, а СМИ становится одним из важнейших институтов
социализации нового поколения наряду с институтом семьи и школы, проблема обеспечения
информационной безопасности оказывается в фокусе внимания общества.
Выход из сложившейся ситуации связан, прежде всего, с активизацией общественной дискуссии и
формированием общественного мнения по вопросам защиты инфосреды. Большое подспорье здесь
может оказать экспертиза реальной продукции, если сделать еѐ доступной широкой общественности на
специальных сайтах, в популярных и специализированных изданиях (имеются в виду, например,
журналы, выходящие под эгидой Общества потребителей, а также специальные бюллетени).
Результаты конкретной экспертизы позволят привлечь внимание общественности к проблеме
информационно-психологической безопасности, способствовать более осознанному выбору
продукции потребителями, что в свою очередь может повлиять на спрос и заставить производителя
считаться с требованиями общества. Одновременно необходимо создать общественный орган (Совет
по СМИ при Обществе защиты прав потребителей или Общественной Палате), который служил бы
местом кристаллизации общественной активности. Только сильный общественный орган может
заставить с собой считаться и выйти на диалог с государственными и законодательными структурами
как равноценный партнер. И только тогда начнется реальный процесс формирования механизмов
законодательного и исполнительного регулирования инфосферы.
Библиографический список
1. Бурменская, Г. В. Критерии оценки состояния информационной безопасности детей и подростков /
Г .В. Бурменская, О. А. Карабанова // Наука и жизнь. – 2013. № 7. С.33–45
2. О правах ребенка: Конвенция от 20 ноября 1989 г. // Сборник международных договоров СССР. –
Вып. ХLVI. – 1993. С. 116–128.
3. Федеральный закон от 29 декабря 2010 года № 436 – ФЗ «О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/, свободный (дата обращения: 08.12.2016).
4. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах
детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70183566/,
свободный (дата обращения: 08.12.2016).
5. Постановление Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 «Стратегия действий в
интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.altairegion22.ru/upload/iblock/dab/617_12.PDF, свободный (дата обращения: 08.12.2016).
�Содержание
А.В. Красникова
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ «ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК»
В современное время в Российской Федерации в целом, и в Алтайском крае в частности, наблюдаются
тенденции к увеличению числа подростков с трудным поведением. Согласно статистическим
показателям, в течение последних трех лет в Алтайском крае количество преступлений, совершенных
несовершеннолетними, возросло более чем на 5%. Причем, из общего числа лиц несовершеннолетнего
возраста, совершивших преступление, около 48% составляют учащиеся школ. За этот же период детская
преступность, по различным оценкам, составляет 30–40% от общего количества преступлений,
совершенных в стране. По различным оценкам в России насчитывается от 3 до 5 миллионов детей –
беспризорников [3, с. 3].
Вследствие этих причин, возникает необходимость профилактики
правонарушающего поведения
несовершеннолетних,
предупреждения беспризорности
и
безнадзорности, обеспечения защиты прав детей.
В связи с этим, в последние годы проблема «трудных» детей стала одной из центральных в педагогике
и психологии. На сегодняшний день существует острая проблема работы педагогов с трудными детьми.
Это связано с несколькими причинами: во-первых, недостаточна подготовка будущих учителей к
работе с такой категорией детей, так как в основном упор в педагогической деятельности ставится на
«среднего ученика», а педагогическая коррекция поведения трудного подростка игнорируется либо
осуществляется не в полной мере ввиду загруженности педагогических кадров, недостаточного
количества времени на осуществление специальной педагогической и профилактической работе с
трудными детьми.
Но чтобы организовать эффективную работу с трудными подростками, необходимо определиться с
понятийным аппаратом. Прежде всего, существуют разные позиции и взгляды на определение понятия
«трудный ребенок». Наряду с данным термином используются такие понятия, как «педагогически
запущенные дети», дети «группы риска», дети с отклонениями в поведении.
Помимо того, что не сложилось в науке однозначного понимания понятия «трудные дети», возникает
проблема и в самой формулировке термина, в целесообразности его использования. Понятие «трудные
дети» возникло изначально не в науке, а в обыденной жизни и имело широкое распространение в
довоенное время. На сегодняшний день этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики
и педагогической психологии. Педагоги критично относятся к использованию данной терминологии,
так как считают, что название «ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка».
Такие дефиниции в подходе к данному понятию возникли в связи с выделением педагогами различных
проблем трудновоспитуемости подростков.
П.П. Блонский с понятием «трудный ребенок» связывал как «педагогически трудного», так и
«трудновоспитуемого» и «социально запущенного». Л.С. Выготский связывал трудновоспитуемость с
психологическими особенностями возраста, преодолеть которую можно путем своевременного
изменения системы педагогического воздействия. В.И. Куфаев видел сущность трудновоспитуемости в
противоправном поведении.
В понимании одних исследователей трудный подросток – это подросток, требующий особого
педагогического подхода со стороны учителя и коллектива класса. Согласно второй точке зрения,
понятие трудный ребенок рассматривается как синоним педагогически запущенного ребенка, и
обозначает учащегося с большой педагогической запущенностью и нарушающего общепринятые нормы
�Содержание
поведения.
На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3
существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком
является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства
пользуются сокращением «отклоняющееся поведение».
Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения
которых нелегко исправляются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и
«педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными.
Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются
перевоспитанию.
«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей
и внимании коллектива сверстников. Истоки таких негативных явлений, как асоциальное поведение
подростков, детская преступность, безнадзорность и беспризорность, отклонений в поведении
несовершеннолетних, по мнению педагогов, наблюдаются еще в школьном возрасте. В связи с этим,
особую роль в коррекции асоциального поведения играют учителя, а также сверстники, которые
находятся в непосредственной связи с «трудными детьми».
Несмотря на актуальность данной темы в научно-педагогической литературе, необходимо
констатировать, что имеются определенные проблемы как теоретического, так и практического
плана, требующие неординарного, новаторского и системного подхода к изучению понятия «трудного
подростка», личности трудного подростка с целью получения наиболее объективной, целостной,
завершенной, универсальной концепции и модели.
Недостаточная разработанность отдельных положений, нерешенность многих проблем, связанных с
наличием несхожих, зачастую противоречивых подходов в исследовании особенностей личностного
развития «трудных» подростков ведет к неправильному применению методов работы с такой
категорией детей.
Таким образом, на основании анализа научно-педагогической литературы, можно выделить три
признака, характеризующих понятие «трудные дети»: наличие у подростка отклоняющегося от нормы
поведения; нарушения поведения, которые нелегко исправляются; потребность в индивидуальном
подходе со стороны педагогов и сверстников. Проблема трудновоспитуемости, девиантного поведения
подростков нуждается в интегративном подходе, то есть требует междисциплинарного взаимодействия
и сотрудничества ряда самостоятельных наук: педагогики, психологии, социологии, криминологии,
права.
Библиографический список
1. Магомедов, Г. А. Подготовка студентов педвуза к профилактической работе с «трудными»
подростками: автореферат диссертации к. пед. наук 13.00.08 / Г. А. Магомедов. – Махачкала, 2013. –
180 с.
2. Пронин, М. В. Психологический подход к изучению личности «трудных» подростков /
М. В. Пронин // Территория науки. – 2007. – №1. – С.137–142.
3. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей / В. Г
Степанов. – Москва : Академия, 1997. – 320 с.
�Содержание
С. А. Винс
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Говоря о преступности как о сложнейшем социальном явлении, хотелось бы особо отметить, что такая
разновидность преступности, как преступность среди несовершеннолетних, всегда вызывает у ученых
повышенное внимание [1, с. 173] т.к. она является своеобразным индикатором социальной ситуации в
стране. Этот вид преступности чрезвычайно чутко реагирует на состояние общества [2, с. 22].
Рост преступности несовершеннолетних, как правило, свидетельствует о неблагоприятных
социальных процессах.
Общей чертой многих криминологических работ является явно недостаточное внимание к
детерминации и причинности преступности. [3., с. 249]
Причины преступности являются фундаментальной и самой острой проблемой науки криминологии. В
ней сконцентрированы элементы философии, экономики, политики, юриспруденции, социальной
психологии, социологии и социальной практики. В условиях обострения социально-экономической и
политической обстановки в стране, роста преступности, упадка нравственности и морали изучение
причин преступности становится особенно актуальным [4, с. 123].
Под причинами преступности в криминологии принято понимать негативные социальные явления и
процессы, обусловленные закономерностями функционирования общества, которые порождают и
воспроизводят преступность и преступления как свое закономерное следствие. Условиями
преступности являются различные явления социальной жизни, которые не порождают преступность,
но содействуют, способствуют ее возникновению и существованию [5].
Основные причины преступности несовершеннолетних коренятся в сфере формирования личности, в
семье, в образовательных учреждениях (в дошкольных, общеобразовательных и профессиональных) и
другой микросреде, досуговой и трудовой деятельности, поэтому причины и условия, способствующие
совершению преступлений несовершеннолетними можно условно разделить на общесоциальные и
социально-пихологичекие [6, с. 35].
Ведущая роль в формировании личности несовершеннолетних принадлежит семье. Ее влияние
продолжительно, осуществляется с самого раннего детства, поэтому стереотипы поведения, нормы
общения, принятая в семейном окружении система ценностей усваиваются очень прочно и
приобретают обычно личностный характер. По данным исследований ученых, примерно в 40% семей,
в которых воспитываются несовершенные преступники, способом разрешения внутренних конфликтов
являются скандалы, драки; почти в 35% – злоупотребляют алкоголем; до 80% – не выполняют
функции надзора за детьми; члены каждой четвертой семьи подростков-правонарушителей
привлекались к уголовной ответственности [7, с. 304].
Большую роль в формировании личности играет и микрогруппа (одноклассники, сверстники, друзья).
Подросток стремиться к самоутверждению в своих микрогруппах, к завоеванию авторитета, и зачастую
это самоутверждение проходит путем совершения преступлений, чаще таких, которые связаны с
открытым пренебрежением опасностью, с риском, применением силы (грабеж, разбой, а также
причинение вреда здоровью и совершение убийств из хулиганских побуждений и др.), к поддержанию
своего престижа в микросреде, а временное или постоянное отсутствие у ряда родителей воз-
�Содержание
можности обеспечить минимально необходимые потребности детей, сопрягается с корыстным
желанием поживиться за чужой счет (приобрести модные, «престижные» вещи, иметь наличные
деньги, а так же спортивные принадлежности с тем, что бы физически развиваться, выглядеть сильнее
своих сверстников), – желание выглядеть взрослым, самостоятельным, независимым и др. Вместе с
тем, некоторые ученые считают а именно Ю.Ф. Кваши, А.С. Зайналабидова, А.П. Зрелова, Д.Ю.
Тамбовцева, Н.А. Свистуновой, М. В. Краснова, что преступность несовершеннолетних объясняется:
избранием несовершеннолетними антисоциального образа поведения в связи с неадекватной оценкой
обстоятельств и отсутствием жизненного опыта в целях самоутверждения. [8, с. 24]. А так как в СМИ
происходит романтизация преступной жизни, то это приводит к тому, что среди подростков,
негативное социальное поведение приобретает привлекательность.
Массовое приобщение к потреблению алкоголя несовершеннолетних – еще одна причина
преступности Еще более разрушительное воздействие на состояние соматического и психологического
здоровья молодого человека оказывают наркотические и другие сильнодействующие, одурманивающие
вещества.
Одно из негативных проявлений общественной жизни– сокращение рабочих мест. Это привело к
уменьшению возможностей устройства на работу подростков, в том числе отбывших наказание в
воспитательных учреждениях. По данным Росстата, в 2015 г. уровень безработицы в возрастной
группе 15–19 лет составил 31,4%, что значительно превышает уровень безработицы в других
возрастных группах (например, для группы молодежи 20–24 года этот показатель равен 12,7%).[9]
Одной из специфических причин преступности несовершеннолетних на современном этапе жизни
общества является катастрофическое положение с организацией досуга детей и подростков по месту
жительства. Многие детские учреждения, организации прекратили свое существование, а помещения,
принадлежавшие им, переданы в аренду коммерческим структурам. Ежегодно тысячи учащихся
покидают школу до получения основного образования. «Образование как социальный институт не
отвечает сегодня запросам как со стороны семьи (не дает нужных инновационных знаний ребенку), так
и со стороны детей (не способствует успешной их социализации)» [10, с. 113]. В качестве
криминологически значимых проблем школы отмечаются: недостаточное знание особенностей
личности учащихся, источников отрицательного влияния на них, педагогические ошибки при
использовании методов воспитания, невнимание к профессиональной ориентации подростков и
юношей и др. Констатируемое в последние годы, в том числе и на официальном уровне, существенное
ослабление влияния школы на формирование личности несовершеннолетних имеет существенное
криминогенное значение [11, с. 304].
Вместе с тем, самый обычный мальчик из стабильной семьи, находящийся в окружении порядочных
людей может отвергнуть принятые в его среде нормы и проявлять явные признаки преступного
поведения (стать делинквентом). В этом случае мы сталкиваемся с индивидуальным отклонением от
норм в пределах одной субкультуры. Такая личность обычно рассматривается как индивидуальный
девиант.
Таким образом, молодое поколение является естественным резервом социального развития, а
нарушения уголовного закона лицами юного возраста, их распространенность не только
свидетельствуют о существующих недостатках воспитания, недостаточности условий для включения
молодежи в жизнедеятельность общества, но и в значительной мере выступают в качестве
прогностической характеристики преступности в целом.
Библиографический список
1. Криминология / под ред. В. Н. Бурлакова. Санкт-Петербург, – 1998. – 740 с.
2. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов
�Содержание
преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата
обращения: 1.11.2017.)
3. Номоконов, В. А. Причины преступности в современной России: проблема обостряется /
В. А. Номоконов // Всероссийский криминологический журнал. 2017. – Т. 11. – № 2. – C. 247–257.
4. Основы криминологии: учебное пособие / А. В. Майоров, А. С. Черепашкин. – Челябинск, 2016. –
141 с.
5. Криминология: учебник / под ред. В. Д. Малкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва, 2013. –640 с.
6. Жадан, В. Н. Некоторые подходы к анализу причин и условий, способствующих совершению
преступлений несовершеннолетними / В. Н. Жадан // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 834-838.
7. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н Бурлакова,
Н. М. Кропачева – Санкт–Петербург : Питер, 2013. – 304 с.
8. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов
преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата
обращения: 1.11. 2017.)
9. Дементьева, И. Ф. Факторы риска современного детства. / И. Ф Дементьева // Социологические
исследования, 2011.– № 10 – 113 с.
10. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н. Бурлакова,
Н. М. Кропачева – Санкт-Петербург : Питер, 2013. – 304 с.
�Содержание
О. В. Коваленко
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛЯХ
ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время в России существует очень серьёзная проблема, связанная со здоровьем и
воспитанием подрастающего поколения. По официальной статистике, большую часть
правонарушителей среди несовершеннолетних составляют беспризорные, безнадзорные и подростки,
относящиеся к категории социальных сирот. Для решения этой проблемы государственными и
общественными институтами разрабатываются различные проекты и программы, направленные на
использование методов экологического воспитания в целях профилактики таких социальных
заболеваний детей и молодежи, как алкоголизм, наркомания, безнадзорность и т.д. Но реализуются эти
программы, исключительно, по инициативе учителей-энтузиастов, сотрудников заповедников и
общественных организаций. Проводятся десятки эколого-оздоровительных летних смен для
подростков, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Организуются экспедиции,
походы по заповедникам, сплавы, погружения с аквалангом.
Согласно Федеральному закону от 14 марта 1995 г. N 33-ФЗ "Об особо охраняемых природных
территориях», государственные природные заповедники относятся к особо охраняемым природным
территориям федерального значения. В границах государственных природных заповедников природная
среда сохраняется в естественном состоянии и полностью запрещается экономическая и иная
деятельность, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Федеральным законом, а именно
статья 9 п. 2 в которой говориться, что на территориях государственных природных заповедников
допускаются мероприятия и деятельность, направленные на: ведение эколого-просветительской
работы и развитие познавательного туризма.[1]
Экологическое просвещение – это распространение знаний об экологической безопасности,
информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов в целях
формирования экологической культуры населения.
В настоящее время экологическое просвещение достигается, как правило, на уроках природоведения
или на внеклассных экологических мероприятиях.
Редким исключением являются продолжения урока на экологической тропе. А ведь многие
специалисты отмечают, что важнейшим педагогическим условием воспитания и образования на ряду с
теоретическим обучением на уроках, является организация разнообразных видов деятельности
учащихся среди природы [4].
Сейчас в заповедниках и национальных парках существуют разнообразные методики по
экологическому просвещению. Экологические экспедиции в таких заповедниках, являются самой
действующей моделью экологического воспитания личности.
В ходе таких экспедиций проводятся исследования о влиянии природных комплексов на состояние
человека. Исследования проводились при помощи методов социально-психологической диагностики.
Результаты таких исследований показывают высшую степень благоприятного влияния экологических
экспедиций на психофизиологическое состояние подростков. По итогам проекта издаются сборники и
методические рекомендации по профилактики безнадзорности несовершеннолетних и социальных
заболеваний детей и молодежи.
�Содержание
Учитывая опыт и результаты исследований ученых считаем, целесообразным создавать детские
центры, в которых будет использоваться, как один из ведущих методов, экологическое воспитание в
профилактике безнадзорности и социальных заболеваний детей и молодёжи. Это могут быть
оздоровительные центры федерального значения, с сетью экологических троп и маршрутов активного
туризма, различной степени сложности для организации работы с детьми и молодежью со всей
России.
Но на сегодняшний день таких центров с инфраструктурой активного экологического туризма для детей
и подростков не существует.
Библиографический список
1. Федеральный закон от 14 марта 1995 г. №33-ФЗ «Об особо охраняемых природных территориях» //
Собрание законодательства Российской Федерации – 20 марта 1995 г. – №12 – Ст. 10.
2. Баскакова, С. И. О законодательном регулировании особо охраняемых природных территориях /
С. И. Баскакова, Ю. Е. Лихачева // Российская юстиция. – 2011. – № 6. – 50 с.
3. Болелова, А. Г. Быть частью хорошего: современные технологии профилактики правонарушений
несовершеннолетних. Научно-методическое пособие / Под. ред. Е. Г. Артамоновой. Москва : АНО
«ЦНПРО», 2015.– 168 с.
4. Моралева, Н. В. Опыт развития экологического туризма на российских охраняемых территориях /
Н. В. Моралева, Е. Ю. Дедовских // Экологический туризм на пути в Россию. – 2008. – № 3.– 197 с.
5. Руденко, И. А. Природное наследие и экологический туризм / И. А. Руденко. – Алма-Ата, 2007. –
230 с.
�Содержание
Ж. А. Петухова
г. Барнаул, Россия
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЛЕТНЕМ
ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ
ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Необходимость творческого самовыражения обычное явление в жизни каждого подростка. Одним из
таких видов самовыражения является музыкальная деятельность. Отдых в детском оздоровительном
лагере, хоть и частично, но целенаправленно заполняет существующие пробелы и помогает раскрыть
творческий потенциал несовершеннолетних.
В детских оздоровительных лагерях существует достаточное количество мероприятий, направленных
на формирование и развитие творческих способностей несовершеннолетних. Музыка играет
незаменимую роль во всех мероприятиях, способствующих организации досуга несовершеннолетних.
Однако, на данный момент, не существует четко разработанного плана по вовлечению и приобщению
несовершеннолетних в музыкальную деятельность.
Существует определенный накопленный многолетний опыт современных и зарубежных педагогов по
организации летнего отдыха несовершеннолетних, но проблема организации летней занятости,
правильной организации досуга несовершеннолетних в каникулярный период остается открытой.
Целесообразно рассмотреть возможности организации летнего отдыха несовершеннолетних,
находящихся в трудной жизненной ситуации. К этой категории принято относить детей, оставшиеся
без попечения родителей; детей-инвалидов; детей с ограниченными возможностями здоровья, и
других детей, указанных в ст. 1 Федерального Закона «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации»[1]. Работа с такими несовершеннолетними значительно отличается от работы
с детьми, социально благополучными детьми и требует, как правило, комплексного подхода и
основывается на всестороннем развитии и социально-психологическом воздействии.
В связи с тем, что несовершеннолетние правонарушители имеют искаженную форму сознания,
полученную от друзей и знакомых, организация их досуговой и образовательной деятельности должна
значительно отличаться от привычной.
Одной из распространенных форм деятельности детского оздоровительного лагеря является
музыкальная деятельность, направленная на пробуждения интереса к музыке. Заинтересованность
несовершеннолетних в данной форме деятельности может возникнуть со знакомства с неизвестными
ранее стилями и музыкальными жанрами, использование музыки как составляющую часть игры,
способ передачи чувств и эмоций, взаимодействие музыки и других форм и видов деятельности.
Музыкальная деятельность включает не только внутренние педагогические процессы, но и влияет на
музыкальное воспитание несовершеннолетних.
Музыкальное воспитание – процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества [3].
Процесс музыкального воспитания состоит из трех видов музыкальной деятельности: восприятие,
исполнение (творчество) и музыкально-образовательная деятельность. Под действием музыки
несовершеннолетние могут приобрести душевное равновесие, снять напряжение, развить
мыслительные процессы и расширить круг общения со сверстниками.
Например, во время утреней зарядки в детском оздоровительном лагере, музыка дает возможность
проснуться, так как есть дети, не выполняющие физические упражнения, а музыка позволяет им
�Содержание
подвигаться, потанцевать, что помогает взбодриться. Музыкальные игры оказывают помощь в
образовании дружелюбных взаимоотношений между несовершеннолетними, что позволяет
объединению командного духа. Принятие участия несовершеннолетних в играх позволяет выразить
чувства и эмоции, проявляющиеся в невербальном общении, создается чувство уверенности, что
способствует адаптации в различных жизненных обстоятельствах.
Незаменимым и главным моментом в жизни детского оздоровительного лагеря является подготовка
творческих номеров к мероприятиям [2]. Педагог раскрывает творческую сторону
несовершеннолетнего, помогает освоить технику сценического мастерства, развития мыслительных
способностей, что способствует самовыражению и самоутверждению ребенка.
Неотъемлемой частью жизни детского оздоровительного мероприятия являются танцевальные вечера
(дискотеки). Данный вид музыкальной деятельности способствует выражению собственной
индивидуальности несовершеннолетнего, рост веры в свои возможности.
Большое количество семей по различным причинам не могут надлежаще исполнять воспитательные
функции в отношении своих детей, а зачастую и служат фактором, разрушающим гармоничное
развитие несовершеннолетних. Ежедневно игнорируя потребности и интересы несовершеннолетних,
такие семьи приводят к полному разрушению психического и физического здоровья, интеллектуального
и морального развития ребенка. Предоставленные сами себе, такие дети все больше отдают
предпочтение уличным компаниям, бесполезному времяпрепровождению, увеличивают количество
преступлений. Этим и объясняется необходимость показа подростку возможных форм раскрытия
творческого потенциала, способствование в выстраивании отношений в обществе с исключением
поведения асоциальной направленности. Мероприятия данного направления, проводимые в детских
оздоровительных лагерях, являются яркими, по-настоящему увлекательными, способными
заинтересовать подростка, тем самым обеспечить мотивировку несовершеннолетнего к выстраиванию
творческой, гармоничной и правопослушной жизни.
Библиографический список
1. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации», редакция от 28.12.2016.
2. Боровик, Н. В. Педагогика лета / Н. В. Боровик. – Минск : ООО «Красико–Принт», 2002. – 176 с.
3. Педагогический энциклопедический словарь. – Москва, 2002. – С. 152–153
�Содержание
Т. П. Бородулина, А. А. Коротцова, С.Х. Хасанов
г. Барнаул, Россия
УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА В АЛТАЙСКОМ КРАЕ КАК
СУБЪЕКТ ПРАВОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ МОЛОДЕЖИ
Сложнейшие государственно-правовые явления, в конечном счете, концентрируются в правах
человека как основе, центральном звене государственной и правовой жизни. Среди основных
принципов, являющихся ценностными ориентирами в современном мире и закрепленными в
Конституции Российской Федерации, отметим следующий: «Личные, политические, экономические,
социальные и культурные права и свободы равноценны; в единой системе этих прав нет иерархии» [1,
с. 32].
Реализация основных прав и свобод часто зависит от уровня правовой культуры и правового сознания
населения, в частности, от знания этих прав и механизмов их защиты. Детальный подход государства к
проблеме правового воспитания запускает деструктивный механизм в целом в процессе
формирования правовой культуры в российском обществе, что создает питательную почву или среду
для экстремистской пропаганды, для культивации межнациональной розни [2, с. 251].
В молодежной среде получают распространение правовой нигилизм, инфантилизм, абсентеизм,
идеализм и в итоге перерожденное правосознание, низкий уровень толерантности как следствие
недостаточной правовой грамотности молодежи. Поэтому широкое распространение знаний о правах
человека является одной из гарантий их соблюдения [2, с. 252].
Актуальность правового просвещения обусловлена современным состоянием всех сфер общественной
жизни: экономики, культуры, политики. В Основах государственной политики Российской Федерации
в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан записано: «Развитие правового
государства, формирование гражданского общества и укрепление национального согласия в России
требуют высокой правовой культуры, без которой не могут быть в полной мере реализованы такие
базовые ценности и принципы жизни общества, как верховенство закона, приоритет человека, его
неотчуждаемых прав и свобод, обеспечение надежной защищенности публичных интересов» [3].
В преодолении ситуации не все зависит только от государства, которое не располагает сегодня ни
надежным механизмом защиты прав человека, ни достаточными экономическими ресурсами, ни
подлинной волей к устранению такого положения. Нужны усилия всех правозащитных организаций.
Свою востребованность жителями края и действенность демонстрирует институт Уполномоченного
по правам человека, выступая связующим звеном между обществом и государственной властью.
Один из первых субъектов Сибирского федерального округа, где был создан этот правозащитный
институт – Алтайский край. Неслучайно инициатором программы правового образования и
просвещения населения Алтайского края, целью, которой является создание системы правового
просвещения и образования граждан края, ориентированной на формирование правового сознания и
правовой культуры стал Уполномоченный по правам человека, чей статус включает просвещенческую
составляющую.
Важной, на наш взгляд, целевой группой в процессе правового просвещения является студенческая
молодежь. В современных условиях защита прав студентов – одно из проблемных направлений,
поскольку проецируется на большое количество граждан, с другой стороны – этим мало кто
занимается.
�Содержание
В механизме правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых
нестандартных форм и методических приемов по изучению и усвоению правовой информации
несовершеннолетними. Основная цель обновления методических приемов заключается в выработке у
молодежи устойчивых моделей поведения в различных жизненных сферах, регулируемых правом.
Знания о правах человека должны войти в общегуманитарную и общекультурную подготовку каждого
студента российского вуза, а это возможно обеспечить только при введении их в государственные
образовательные стандарты и программы по всем специальностям и на всех уровнях образования.
Кроме того, следует поощрять и развивать включение тематики прав человека в существующие общие
курсы по социальным и гуманитарным наукам. В первую очередь, необходимо включение тематики
прав человека в программу обучения студентов-педагогов всех специальностей. На пути построения
правового общества нашему государству необходимы специалисты, умеющие качественно передавать
знания подрастающему поколению, понимающие приоритет ценностей человека над ценностями
государства и общества. Важность подготовки такого специалиста – учителя права – несомненна в
условиях государственной задачи – повышения правовой культуры граждан страны.
В Алтайском крае Комитетом по образованию г. Барнаула была разработана концепция по правовому
просвещению населения региона. Правовое просвещение на сегодняшний день не вопрос дискуссий, а
прямая обязанность государства по выполнению задач повышения правовой культуры населения.
Разработанная программа мероприятий также носит информационно-просветительский характер и
призвана быть реализованной как в сфере образования, так и посредством иных социальных
институтов. Активная позиция студенческой молодежи в вопросах правового просвещения
приветствуется, потому важным процессом является повышение правовой культуры студенчества, как
наиболее мобильной части общества.
Адекватную модель правового воспитания молодежи, результатом которой выступит человек с
высоким уровнем правосознания можно создать силами агентов правовой социализации, в числе
которых не последнее место занимает Уполномоченный по правам человека. Как первоочередную
задачу в этом процессе необходимо определить повышение правовой культуры различных возрастных
групп в рамках уровней образования, разнообразия форм воспитательных ресурсов. Критерии этого
подхода должны быть выработаны государством. В итоге может быть создано единое правовое
пространство в сфере образования, что, несомненно, положительно скажется на достижении целей
правового воспитания в качестве правового сознания молодежи.
Сложившаяся и достаточно эффективная, на наш взгляд, форма взаимодействия Уполномоченного по
правам человека с образовательными организациями – ежегодный конкурс научных работ студентов,
целью которого является пропаганда правовых знаний и развитие у студентов знаний в области прав
человека. Также это способствует формированию активной гражданской позиции и навыков
правозащитной деятельности; выявлению способных и одаренных студентов, интересующихся
правоприменительной практикой в области прав человека. В 2016 году были организованы конкурсы:
на лучший видеофильм по теме «Права человека и их защита»; на лучшее освещение правозащитной
тематики средствами массовой информации. К участию допускались профессиональные и
любительские коллективы, в том числе школьные и студенческие.
Итоги конкурсов свидетельствуют о разносторонних интересах молодежи, поисках оригинальных
решений актуальных проблем в защите прав человека. Значительную роль в правовом просвещении
молодежи играют и региональные просветительские проекты. Одним, из которых является «Алтайская
зимняя школа прав человека», который собирает студентов и магистрантов юридических вузов и
факультетов из различных регионов Сибири. Он дает возможность молодежи не только общаться с
квалифицированными экспертами в соответствующей сфере, но и объединяет будущих юристов
Сибири, имеющих уникальную возможность обменяться знаниями и опытом защиты прав человека в
�Содержание
ходе работы разнообразных сессий, тренингов и деловых игр. Следует отметить масштабный проект
«Юристы – населению», активно реализуемый с 2013 года. Основными задачами проекта являются –
повышение правовой грамотности, правосознания молодежи, обеспечение доступной бесплатной
юридической помощи населению Алтайского края.
В рамках Международного молодёжного управленческого форума «Алтай. Точки Роста»,
объединившего молодых людей из разных стран мира, с Уполномоченным по правам человека
обсуждаются различные вопросы, связанные с реализацией прав человека, в частности, такие темы как
«Уполномоченный по правам человека в Алтайском крае: статус и компетенции. Особенности
контроля в ходе избирательной компании», «Проблемы реализации социальных прав граждан.
Компетенция Уполномоченного по правам человека в Алтайском крае». Участники «Школы молодых
ученых Большого Алтая» в 2017 году обсуждали с Уполномоченным вопросы приграничного
взаимодействия, реализации экологических прав на территории трансграничного региона, что
особенно актуально. Студентов из республики Хакасия, Алтайского края, Новосибирской и Томской
областей интересовали, в том числе, вопросы доступности для инвалидов инфраструктуры городов,
образовательных учреждений.
В защите мало чего можно добиться, если не будет социально активного населения, которое знает свои
права и умеет их отстаивать. Элементарное знание прав индивида поможет ему не только защищать
свои права, но и также не нарушать чужие. Вместе с тем, к причинам крайне медленного
формирования гражданского общества в Алтайском крае (как и по всей Российской Федерации)
относится не только недостаток знаний, некомпетентность, но и сложившееся годами убеждение
большинства граждан, что ничего нельзя изменить.
Учитывается тот факт, что в последние годы во всем мире особое внимание уделяется проблеме
соблюдения прав несовершеннолетних и, соответственно, их правовому просвещению. В механизме
правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых нестандартных форм и
методических приемов по изучению и усвоению правовой информации несовершеннолетними, на что
нацелена работа Уполномоченного по правам человека в крае.
Библиографический список
1. Бычкова, Е. И. Конституционное право : учебник / Е. И. Бычкова, А. М. Багмет. – Москва : ЮНИТИДАНА, 2015. – 431 с.
2. Платунова, Т. Л. Современная модель правового воспитания в РФ: роль агентов правовой
социализации в ее построении / Т. Л. Платунова // Проблемы социально-гуманитарного
образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы III всероссийской
научно-педагогической конференции. – Барнаул, 2009. – 306 с.
3. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) // Российская
газета. – 2011. –№ 151.
�Содержание
Н. А. Сапронова, А. С. Свидовская
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О СНИЖЕНИИ ВОЗРАСТА УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА
ТЕРРОРИЗМ
Терроризм нередко называют глобальной проблемой современности и относят его к числу наиболее
опасных преступлений. Действительно, преступления террористической направленности создают
обстановку беспокойства и страха в обществе, связаны с угрозой жизни и здоровья человека. Кроме
того, последствия после совершения террористических актов непредсказуемы.
Как известно, Федеральный закон от 06.07.2016 № 375-ФЗ, направленный на усиление мер
обеспечения общественной безопасности, в частности, понизил возраст уголовной ответственности за
преступления террористической направленности до 14 лет [2],Принятая поправка снижает возраст
уголовной ответственности с 16 до 14 лет, за участие в массовых беспорядках, угон самолета,
организацию незаконного вооруженного формирования, а также за несообщение о готовящихся
террористических преступлениях.
В прессе и научной литературе ведутся непрекращающиеся споры о возрасте уголовной
ответственности. Т. Н. Рычкова считает, что ко времени достижения 14-летнего возраста
несовершеннолетние уже приобретают социальный опыт, осознают запрещенность уголовным
законом деяний, обладают способностью осознавать фактический характер совершаемых ими действий
и могут руководить своими поступками [4].Тем временем в Госдуму поступают законопроекты,
предлагающие уголовно наказывать детей с 12 лет за самые серьезные преступления: убийство,
изнасилование и терроризм [6]. Так же существует мнение, что ужесточением наказания
положительных результатов не добиться [1].
При установлении возраста уголовной ответственности законодатель руководствуется следующими
критериями: 1) способность осознания совершаемых действий и руководства ими, 2)
распространенность деяния, 3) степень общественной опасности.
Так ст. 20 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее УК РФ) закрепляет возраст уголовной
ответственности с 16 лет, а так же в ч. 2 приведен перечень преступлений, уголовная ответственность
при совершении которых наступает с 14 лет [5]. Вместе с тем в ч. 3 данной статьи закреплено: «Если
несовершеннолетний достиг возраста, предусмотренного частями первой или второй настоящей
статьи, но вследствие отставания в психическом развитии, не связанном с психическим
расстройством, во время совершения общественно опасного деяния не мог в полной мере осознавать
фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими,
он не подлежит уголовной ответственности». Данный факт устанавливает судебная психологопедагогическая экспертиза, и если отставание в развитии подтверждается – уголовная ответственность
к лицу не применяется.
Обратимся к понятию «терроризм», которое закреплено законодателем в ст. 3 Федерального закона от 6
марта 2006 г. № 35-ФЗ «О противодействии терроризму».Под терроризмом понимается идеология
насилия и практика воздействия на принятие решения органами государственной власти, органами
местного самоуправления или международными организациями, связанные с устрашением населения
и (или) иными формами противоправных насильственных действий [3]. В ст. 205 УК РФ
террористический акт – это совершение взрыва, поджога или иных действий, устрашающих население
и создающих опасность гибели человека, причинение значительного имущественного ущерба либо
�Содержание
наступления иных тяжелых последствий в целях дестабилизации деятельности органов власти или
международных организаций либо воздействия на принятия ими решений, а также угроза совершения
указанных действий в тех же целях.
Возникает вопрос, способен ли несовершеннолетний в силу интеллектуального развития,
приобретенного социального опыта, физиологических и психологических особенностей здоровья в
полной мере осознавать степень общественной опасности деяний, которые закреплены в ст. 205 –
205.5 УК РФ. Как известно дети по своей природе зачастую бывают импульсивны, и им требуется
время, чтобы научиться контролировать эти чувства. Отметим, что ребенок может и не осознавать, что
он втянут в «идеологию насилия», а так же его могут и не информировать о том, с какой целью он
совершает те или иные действия.
Так же важно понимать при установлении возраста уголовной ответственности предвидит ли
несовершеннолетний общественную опасность последствий, которые могут наступить. Безусловно,
несовершеннолетний обязан понимать, что взрыв, поджог и иные действия способны привести к
гибели человека, причинить значительный имущественный ущерб. Но цель «дестабилизации
деятельности органов власти» трудна для понимания и осознания подростка.
Одними из важнейших направлений, на наш взгляд, которые должно предпринимать государство – это
меры по предупреждению преступлений, в том числе и относящихся к терроризму. Необходимо
осуществлять работу по правовому просвещению и педагогической профилактики преступности в
школах и других образовательных организациях.
Вместе с тем с родителями несовершеннолетних необходимо также проводить соответствующую
деятельность по формированию законопослушного поведения детей. Кроме того в целях
предупреждения указанных преступлений каждый факт установления ложного сообщения об акте
терроризма освещать в СМИ, разъясняя, что заведомо ложное сообщение о готовящемся
террористическом акте является преступлением, предусмотренную меру наказания, иные негативные
последствия.
Таким образом, полагаем, что включение в ч. 2 ст. 20 УК РФ преступлений, предусмотренных ст. 205 –
205.5 УК РФ, за которые предусмотрена уголовная ответственность несовершеннолетних с 14 лет
достаточно спорно и неоднозначно. Считаем, что в первую очередь необходимо организовывать
разъяснительную, просветительскую, профилактическую работу с несовершеннолетними и их
родителями, а не понижать возраст уголовной ответственности.
Библиографический список
1. Комерсант. ru. Уголовная ответственность может стать моложе. – [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3439877, свободный (дата обращения 13.10.2017)
2. О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской Федерации и Уголовно-процессуальный
кодекс Российской Федерации в части установления дополнительных мер противодействия
терроризму и обеспечения общественной безопасности: Федеральный закон от 06.07.2016 № 375ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2016. – № 28. – Ст. 4559.
3. О противодействии терроризму: Федеральный закон от 6.03.2006№ 35-ФЗ // Российская газета. –
2006. – № 48.
4. Рычкова, Т. Н. О субъективных признаках заведомо ложного сообщения об акте терроризма /
Т. Н. Рычкова // Российский следователь. – 2009. – № 12.
5. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 // Собрание законодательства РФ. – 1996. –
№ 25. – ст. 2954.
6. Sibnet.Ru. Преступники молодеют: куда сажать в 12 лет. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://info.sibnet.ru/article/527321/, свободный (дата обращения13.10.2017)
�Содержание
К. И. Халявина
г. Барнаул, Россия
ОПЫТ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ И СЕМЬЯМИ,
НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ
Статистика свидетельствует, что за последние годы наблюдается рост количества семей, попадающих в
социально опасное положение, среди них нередко встречаются и многодетные семьи. На это повлияли
объективные факторы, в частности низкий уровень жизни, высокий уровень безработицы,
злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических средств. Вступив на такой путь,
семья деградирует в социальном и моральном плане, обрекая на такое же существование и детей. Не
удивительно, что дети уходят из дома, большую часть времени проводят на улице, тем самым
пополняют асоциальные группы.
Исходя из этого, в современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не
только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Вместе с тем в условиях нарастающего
материального и социального расслоения общества происходят изменения семьи. Семейное
неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации и развития
личности детей приводит к росту социально-средовой дезадаптации детей и подростков. В результате
страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, все общество в целом[2, с. 16].
Проблемы современной семьи относятся к числу наиболее важных и актуальных. Их значимость
определяется тем, что, во-первых, семья – один из основных социальных институтов общества, вовторых, тем, что этот институт в настоящее время переживает глубокий кризис. Семья действительно
находится в кризисе. И причиной его, если рассматривать проблему в широком плане, являются общие
глобальные изменения, рост мобильности населения, урбанизация и другие, которые ведут к
«расшатыванию» семейных устоев. Эти и ряд других факторов обусловили падение значимости семьи
как социального института, изменение ее места в ценностных ориентациях.
Воздействие на семью – это одна из форм связей отношений, включающих взаимодействие со всеми
членами семьи. Особое внимание следует уделить семьям «потенциальной группы риска», в которых
открыто не наблюдается нарушение функций, когда семья находится на докризисном этапе развития.
Для того чтобы помочь таким семьям, в социальной работе существует следующее направление –
индивидуальная профилактическая работа с семьей, находящейся в социально опасном положении.
Эффективность индивидуальной профилактической работы напрямую зависит от организации
выявления семей, находящихся в социально опасном положении и оказания помощи на ранних
стадиях семейного неблагополучия, когда реабилитационный потенциал семьи сохранен и остается
возможность восстановления нормальных условий для развития ребенка. Организация комплексной
поддержки семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и профилактическая работа с
семьями группы социального риска, являются главными направлениями деятельности всей системы
социальной защиты.
Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних», от 24.06.99 № 120-ФЗ устанавливает основы правового регулирования
отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних [4, с. 89].
В научной литературе существует большое количество критериев отнесения семей к семье, находящихся
социально опасном положении: проживание несовершеннолетнего в обстановке, не отвечающей
�Содержание
требованиям к его воспитанию или содержанию, отсутствие у родителей (иных законных
представителей) постоянного заработка, жилья; неисполнение родителями (иными законными
представителями) своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой
одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий проживания
несовершеннолетнего);отсутствие личного примера в воспитании детей со стороны родителей (иных
законных представителей) (злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических
средств, аморальный образ жизни); вовлечение детей в совершение антиобщественных действий
(правонарушения, распитие спиртных напитков, бродяжничество, попрошайничество, проституция и
т.д.);жестокое обращение с детьми со стороны родителей (иных законных представителей) (нанесение
вреда физическому, психическому здоровью детей);отсутствие контроля за воспитанием и обучением
детей, неисполнение родителями (иными законными представителями) обязанностей по обучению
детей; совершение правонарушения или преступления несовершеннолетними; семьи, где родители
ограничены в родительских правах или лишены родительских прав.
В этой связи, для организации работы с семьей, находящейся в социально опасном положении,
необходимо четко определить понятие «семья, оказавшаяся в социально опасном положении».
Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении – лицо, которое вследствие
безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его
жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо
совершает правонарушение или антиобщественные действия.
Семья, находящаяся в социально опасном положении – это семья, имеющая детей, находящихся в
социально опасном положении, а также семья, где родители или законные представители
несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или)
содержанию и (или) отрицательно влияют на поведение либо жестоко обращаются с ними.
Анализ научной литературы показывает, что главными причинами, вследствие которых семья попала в
категорию социально опасного положения, можно выделить три основных фактора: наследственнодемографический фактор; жилищно-бытовые условия жизни семьи; нарушение межличностных связей.
Выявление таких семей, создание базы данных о детях, находящихся в социально опасном положении,
организация работы с ними с привлечением всех заинтересованных ведомств – важное звено
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [6, с. 12].
В результате анализа деятельности работы субъектов системы профилактики можно выделить
направления работы с семьей, находящейся в социально опасном положении: разработка программ
реабилитации семей, находящихся в социально опасном положении. На основе сбора всей
информации от субъектов профилактики, родственников и соседей, специалистами составляется
индивидуальная программа реабилитации, а также составление учетной карты на семью;
использование инновационных форм и методов в осуществлении индивидуальной профилактикой
работы; создание единого банка данных семей, находящихся в социально опасном положении;
осуществление контроля за семьями, находящимися в социально опасном положении. Данное
направление связано с ранним выявлением данной категории и постановка их на учет, оказания
комплекса услуг, тем самым выведение их из социально опасного положения.
Таким образом, безусловно, самое главное в работе с семьей – решение коренных социальноэкономических задач, повышение уровня жизни и духовной культуры людей, снижение напряженности
в обществе, обеспечения социальной, в том числе правовой защищенности семьи, создания
благоприятной обстановки в ней. Необходима государственная политика, где реальным приоритетом
должна быть здоровая семья с детьми как основа общества. В первую очередь это связано с осознанием
ценности института семьи как государственной опоры, основы духовности и нравственности.
Кризисная семья или семья, находящаяся в социально опасном положении, – это семья, требующая
�Содержание
срочной социальной помощи со стороны государства вследствие возникновения непредвиденных
обстоятельств [3, с. 56.]
Основным инструментом улучшения положения детей и семей, находящихся в социально опасном
положении, в соответствии с законом, является индивидуальная профилактическая работа –
деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально
опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению
совершения ими правонарушения и антиобщественных действий.
Как показал опыт работы, ни одна из служб, отдельно взятая, не в состоянии самостоятельно
вывести семью из социально опасного положения, это возможно только путем объединения
совместных усилий, в рамках межведомственного взаимодействия и оказания комплексной помощи
семьям. Межведомственное взаимодействие в настоящее время – одна из важных форм работы
субъектов профилактики, позволяющая совместными усилиями решать общие задачи защиты прав
детей, профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, а также профилактики
социально опасного положения семей. Одна из основных целей специалистов, занятых в
профилактике, состоит в том, чтобы, руководствуясь доступной информацией, помочь всем участникам
взаимодействия создать работающую социальную систему путем согласования взаимных обязанностей
и приоритетов.
Отметим, что работа с семьей, находящейся в социально опасном положении строится на одном
важном принципе – найти контакт не только с детьми, но и с родителями. Таким образом, вся
деятельность представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и
социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства несовершеннолетних и их семей.
При работе с семьями, находящимися в социально опасном положении должна соблюдаться система
работы и внедряться специализированные программы.
Библиографический список
1. Голикова, Т. А. Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.minzdravsoc.ru, свободный (дата обращения 28.10.2017)
2. Семейный кодекс Российской Федерации: федеральный закон № 223-ФЗ от 29.12.1995 (ред. от
28.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – ст. 16.
3. Мартынова, М. С. Социальная работа с детьми группы риска: Учебное методическое пособие / под
ред. С. С. Гиль. – Москва : Издательство РГСУ, 2004. – С. 56.
4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федеральный закон № 120-ФЗ от 24.06.1999 (ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. –
№ 1999. – № 26. – ст. 3177.
5. Об опеке и попечительстве: федеральный закон N 48-ФЗ от 24.04.2008 (ред. от 28.11.2015) //
Собрание законодательства РФ. – 2008. – № 17. – ст. 1755.
6. Колесниченко, Ю. А. Работа с семьями, находящимися в социально-опасном положении и семьями
«группы риска» / Ю. А. Колесниченко, Н. С Ступинина // Социальное обеспечение. – 2008. – №24.
– С. 12.
�Содержание
Е. В. Косач
г. Барнаул, Россия
ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ МОЛОДЕЖИ ПО ВОПРОСАМ ЗАЩИТЫ ЧЕСТИ,
ДОСТОИНСТВА И ДЕЛОВОЙ РЕПУТАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Проживая в социуме, человек ежедневно взаимодействует с другими людьми по вопросам различного
характера. Межличностная коммуникация играет важнейшую роль в нашей жизни. Испокон веков
слову придавали могущественное значение. Слово – это не только сочетание букв, но и своеобразный
инструмент. Семантика которого способна расстроить человека или, наоборот, привнести в жизнь
яркие эмоции. Выдающийся российский юрист Анатолий Федорович Кони писал: «Слово – одно из
величайших орудий человека. Бессильное само по себе, оно становится могучим и неотразимым,
сказанное умело, искренне и вовремя. Оно способно увлекать за собой самого говорящего и ослеплять
его и окружающих своим блеском» [3]. Под воздействием различных факторов в процессе
коммуникации информации, передаваемая коммуникатором реципиенту, может носить не правдивый
характер. Информация, полученная реципиентом осознается, в силу индивидуально – психологических
особенностей личности, по-разному. В зависимости от отношения к коммуникатору, к самому дискурсу
или возникшей ситуации общения информация ложного характера способна вызвать негативные
эмоции человека и навредить его психологическому здоровью или не вызвать никаких чувств.
Безусловно, темперамент, качества характера, гибкость психики будут влиять на последствия
реагирования на различного рода информацию ложного характера. Молодежь, в силу своей
психологической неустойчивости и социальной незрелости, способны в эмоциональном порыве
распространять ложную информацию, руководствуясь разной целью. Кроме того, не все граждане
хорошо осведомлены о механизме реализации своих прав, что может привести к непоправимым
последствиям. Считаем необходимым условиям для формирования правовой грамотности молодежи
просвещать по вопросам, касающихся последствий и механизмов защиты своих прав.
В пункте 4 статьи 152 ГК РФ закреплена норма для тех случаев, когда сведения, порочащие честь,
достоинство или деловую репутацию гражданина, стали широко известны и в связи с этим
опровержение невозможно довести до всеобщего сведения, гражданину предоставлено право
требовать удаления соответствующей информации, а также пресечения или запрещения дальнейшего
распространения указанных сведений путем изъятия и уничтожения без какой бы то ни было
компенсации изготовленных в целях введения в гражданский оборот экземпляров материальных
носителей, содержащих указанные сведения, если без уничтожения таких экземпляров материальных
носителей удаление соответствующей информации невозможно. Так пункт 10 статьи 152 ГК РФ
гарантирует судебную защиту в случаях распространения о лицах не только сведений, порочащих их
честь, достоинство или деловую репутацию, но также любых распространенных о них сведений, если
эти сведения не соответствуют действительности. Данная статья предусматривает право заявлять в суд
по делам о защите деловой репутации, как физическим лицам, так и организации независимо от
организационно-правовых форм и форм собственности (включая государственные, муниципальные,
общественные организации), а также индивидуальные предприниматели. Статья 151 ГК РФ
закрепляет право на получение компенсации за причинение морального вреда. При определении
размеров компенсации морального вреда суд принимает во внимание степень вины нарушителя и
иные заслуживающие внимания обстоятельства [1]. Суд должен также учитывать степень физических
и нравственных страданий, связанных с индивидуальными особенностями гражданина, которому
причинен вред.
�Содержание
В соответствии со статьей 128.1 УК РФ распространение заведомо ложных сведений, порочащих
честь и достоинство другого лица или подрывающих его репутацию именуется как клевета и
наказывается штрафом в размере до пятисот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного
дохода осужденного за период до шести месяцев либо обязательными работами на срок до ста
шестидесяти часов. В пункте 2 статьи 128.1 закреплено, что клевета, содержащаяся в публичном
выступлении, публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации
наказывается штрафом в размере до одного миллиона рублей или в размере заработной платы или
иного дохода осужденного за период до одного года либо обязательными работами на срок до двухсот
сорока часов [4]. Иск о распространении ложных сведений в рамках административного дела по статье
5.61 КоАПП может быть подан только в случае использовнаия ответчиком оскорбительной
информации [2]. При разрешении дел данной категории суды общей юрисдикции руководствуются
разъяснениями высших судебных органов, которые ориентируют на правильное толкование и
применение гражданско-правовых норм в целях разрешения споров.
Проанализировав практику рассмотрения дел о защите чести, достоинства и деловой репутации
Верховным Судом Российской Федерации в 2010 – 2015 годах, следует отметить, что данные судебной
статистики свидетельствуют о том, что количество таких дел, рассматриваемых ежегодно в судах
общей юрисдикции, является стабильным. В среднем в год рассматривается пять тысяч дел в судах
общей юрисдикции. В целях восстановления нарушенных прав заявители используют как специальные
способы защиты чести, достоинства и деловой репутации – опровержение распространенных
порочащих сведений, опубликование своего ответа, удаление соответствующей информации,
например, из интернета, так и общие гражданско-правовые способы защиты о компенсации
морального вреда или возмещении убытков, которые причинены распространением порочащих
сведений. Решение об удовлетворении иска о защите чести, достоинства и деловой репутации
выносится судом в случае установления совокупности трех условий: сведения должны носить
порочащий характер, быть распространены и не соответствовать действительности. При этом
заявитель обязан доказывать факт распространения сведений лицом, к которому предъявлен иск, и
порочащий характер этих сведений. На ответчика же возложена обязанность доказать, что
распространенные им сведения соответствуют действительности.
Библиографический список
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ (ред. от
28.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 1994. – № 32. – ст. 3301.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 03.04.2014 № 195-ФЗ
(ред. от 03.04.2017) // Российская газета. – N 256.– 31.12.2001.
3. Кони, А. Ф. Приемы и задачи прокуратуры [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://az.lib.ru/k/
koni_a_f/text_1924_priemy_i_zadachy.shtml, свободный (дата обращение: 23.09.17).
4. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-Ф3 (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 1996.– № 25.
�Содержание
О. А. Каленицкий, Е. А. Кот
г. Калининград, Россия
К ВОПРОСУ О МОНИТОРИНГЕ НАРКОСИТУАЦИИ В КАЛИНИНГРАДСКОЙ
ОБЛАСТИ ЗА 2016 ГОД
Наркомания – одна из актуальных проблем всех времен и народов, затрагивающих все слои населения.
Именно наркомания вызывает особую тревогу во всем мире, так как данное явление представляет
непосредственную и реальную угрозу здоровью не только отдельной личности, но и нации в целом,
правопорядку и государству. Поэтому мировое сообщество признает наркоманию одним из наиболее
опасных социальных явлений.
Несмотря на снижение количества преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков, так за 2016
год зарегистрировано 201165 преступлений (-15,1%) [2], вопрос профилактики наркомании стоит
наиболее остро, так как является одним из основных направлений антинаркотической политики
каждого государства.
Ключевым инструментов профилактики наркомании на сегодняшний день является мониторинг
наркоситуации как в отдельных регионах, так и в Российской Федерации, в целом.
Рассматривая вопрос мониторинга наркоситуации необходимо, прежде всего, определить, что
понимать под этим термином. По определению И.А. Кривобокова, мониторинг – это специально
организованный, непрерывный процесс поиска, группировки и комплексной обработки индикаторов с
целью оперативной оценки, и прогнозирования возможных состояний социально-экономической
системы и ее уровней, выработки корректирующе-упреждающих мер управленческого воздействия [6,
с.4]. По мнению И.А. Гурбан, мониторинг позволяет не только изучить состояние объекта, но и
контролировать протекающие в нем количественные и качественные изменения с целью
предотвращения и минимизации негативных последствий [4, с.4].
Карпец А.В. под мониторингом наркоситуации понимает регулярное отслеживание ключевых
элементов (индикаторов) положения дел с наркотиками посредством регистрации данных из разных
источников с последующим использованием полученной информации в целях противодействия
наркотизму и незаконному обороту наркотиков [5].
Под мониторингом наркоситуации, в соответствии с Методикой и порядком осуществления
мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее
субъектах, понимается система наблюдения за развитием ситуации в сфере оборота наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров, новых потенциально опасных психоактивных
веществ, а также в области противодействия их незаконному обороту, профилактики немедицинского
потребления наркотиков (за исключением случаев их применения в ветеринарии), лечения,
комплексной реабилитации и ресоциализации лиц, допускающих незаконное потребление наркотиков
в немедицинских целях [3].
Мониторинг наркоситуации, на наш взгляд, можно определить и как регулярное наблюдение за
характеристиками распространенности наркотиков в обществе с целью их оценки и прогноза.
Говоря о необходимости осуществления мониторинга и оценки наркоситуации в Российской
Федерации и ее субъектах, следует отметить, что эта деятельность является одной из основных задач
Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года,
утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 9 июня 2010 г. № 690 [7].
�Содержание
В свою очередь, цели, задачи и порядок организации мониторинга наркоситуации в Российской
Федерации установлены Положением о государственной системе мониторинга наркоситуации в
Российской Федерации [8].
На территории субъекта Российской Федерации, в соответствие с Положением, мониторинг
наркоситуации осуществляется антинаркотической комиссией, члены которой осуществляют
обобщение, анализ и оценку ведомственных статистических данных, а также результатов их
антинаркотической деятельности, и связанной с ней деятельности.
Так, результаты мониторинга на территории Калининградской области за 2016 год свидетельствуют о
том, что широкое распространение наркозаболеваемости обусловлено рядом факторов. При этом,
современная ситуация, связанная с распространением наркотиков на территории Калининградской
области, во многом, определяется получившими распространение в 1990-х годах деструктивными
процессами, такими как: экономическая нестабильность, снижение уровня жизни большей части
населения, значительная безработица, отсутствие социальных гарантий, проблемы с реализацией
собственного социального потенциала и отсутствие социальных лифтов, значительная
криминализация общества [9].
Как позитивный момент следует отметить, что в 2016 году существенно снизилась доля респондентов,
которые считают, что проблема наркомании в регионе очень распространена. Если ранее так считали
около 20 % респондентов, то в 2016 году только 12,1%. Несколько выросло число тех, кто считает, что
проблема совсем не распространена. В зависимости от места проживания мы видим, что в городах о
распространении говорит несколько больше респондентов, чем в поселках, но в целом разница данных
незначительна.
Как свидетельствуют данные исследования, структура факторов, приводящих к употреблению
наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом
респондентами выделена моральная деградация общества – этот фактор назвали 43% опрошенных
жителей Калининградской области. Почти столько же молодых людей (42%) считают, что причиной
может стать неудовлетворенность жизнью, социальное неблагополучие. Доступность наркотиков
назвали 36,4% респондентов. Около 30% говорят о незанятости и излишней свободе молодых людей.
Безработица как фактор влияния на распространения наркомании находится на пятом месте (24,1%).
Говоря о мерах, которые следует предпринять для решения проблемы наркомании, важность именно
законодательных мер остается на первом месте (ужесточение наказания за преступления) – этот фактор
назвали более 52,8% населения области. Растет и понимание важности расширения работы с
молодежью (сейчас этот фактор назвали 38%). Принудительное лечение наркоманов как мера
противодействия продолжает ежегодно терять свою популярность – сейчас его назвали 35,4%
жителей. Важность систематической работы профессиональных специалистов в области
профилактики наркомании отметили 28,4%.
Заслуживает внимания и продолжающаяся тенденция снижения числа респондентов, кто считает, что
наркотики достать очень трудно или трудно. Сейчас это чуть более 4% опрошенных. Практически 30%
жителей Калининградской области считают, что наркотики достать сравнительно легко. И 21,7%
говорят о том, что это очень легко.
Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, структура факторов, приводящих к
употреблению наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом
респондентами выделен мотив, связанный с интересом познания сути наркотического воздействия –
«интерес, любопытство» (64,6%), на втором «по популярности» месте – мотив употребления наркотика
«за компанию». Несколько выросла значимость таких факторов как получение удовольствия (19,6%) и
снятие напряжения (15,8%).
�Содержание
Представленная структура мотивов потребления наркотиков, прежде всего, свидетельствует о
недостаточной культуре досуга, информированности о социально приемлемых, позитивных способах
саморегулирования и регулирования интимных, дружеских и семейных отношений.
Распределение возраста первой пробы наркотика в группах, дифференцированных по уровню
образования, свидетельствует о том, что уровень образования не имеет определяющего влияния на
начало карьеры наркопотребителя: для всех образовательных подвыборок в большей степени
возрастом первой пробы наркотического вещества определен диапазон от 16 до 18 лет (46,9%). В более
раннем возрасте наркотики попробовали 21,2% респондентов, и в студенческом возрасте 25,7% (19–25
лет).
В 2016 году самый высокий уровень распространенности наркомании в области оставался в
возрастной группе 20–39 лет, показатель на 100 тыс. населения – 373,0 (1116 случаев) (2015г. – 395,7 –
1184 случаев), второе место занимает возрастная группа 40–59 лет – 145,7 (401 случай) (2015г. – 157,0
– 432 случая), на третьем месте –15–17 лет – 3,9 (1 случай) (2015 г. – 0 сл.). В возрастных группах 0–14
лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы (в 2015 г. – 1 случай (4,9) в
возрастной группе 18–19 лет и 2 случая (1,0) в возрастной группе 60 лет и старше).
Показатель распространенности наркомании среди совокупного населения Калининградской области
составил 155,5 (1518 случаев, (на 101 сл. (-6,2%) в сравнении с 2015г. (165,8 – 1619 сл.)).
По первичной заболеваемости, соответственно, 20–39 лет – 19,1 (57 случаев) (2015г. – 16,7 – 50 сл.),
40–59 лет – 1,8 (5 случаев) (2015г. – 3,3 – 9 сл.), 15–17 лет – 3,9 (1 случай – впервые за пятилетний
период (2012–2016гг.)).
В возрастных группах 0–14 лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы.
В возрастной группе 20–39 лет в сравнении с 2015 годом отмечен рост наркомании на 14,4% (на 7
чел.).
Показатель первичной заболеваемости наркоманией среди совокупного населения Калининградской
области составил 6,5 (63 сл., на 4 сл. (+8,3%) (2015г. – 6,0 – 59 сл.) [10].
В структуре потребления наркотических средств в области, преобладает канабисная (гашиш,
марихуана) группа (76,2%). Далее идут различные курительные смеси (10,3%), так называемые клубные
наркотики (ЛСД, экстази и т.д.) (9,4%) и далее с большим отрывом амфетамин (4,4%), кокаин (3%) и
наркотики опийной группы (3,1%).
Ряд факторов, в том числе некоторое закрепление обозначившейся с 2005 года тенденции сокращения
числа стоящих на учете в медицинских учреждениях лиц с диагнозом наркомании, не привели к
стабилизации наркоситуации на территории Калининградской области.
Так по данным Министерства здравоохранения Калининградской области на 1 января 2017г. на
территории Калининградской области зарегистрировано 1517 (2015г. – 1611) наркозависимых граждан
из них опийная группа – 1444 (2015г. –1554), канабисная группа (марихуана) – 33 (2015г. – 34), др. – 21,
сочетание (алкоголь-наркотики) – 13, несовершеннолетних – 1.
Вместе с тем выросла доля лиц с диагнозом «употребление наркотических средств с вредными
последствиями, в том числе впервые в жизни» – всего 964 человека (2015г. – 408) с диагнозом,
установленным впервые в жизни 293 человека (2015г. – 300).
Данные изменения, на наш взгляд, возможно связанны с двумя причинами, первое это изменение в
2014 году порядка подсчета и введение более точных критериев, второе это снижение числа лиц,
состоящих на диспансерном наблюдении за счет смертности, так в 2015 году по данному критерию
снято с учетов 57 человек в 2016 году – 113.
Кроме того, в процессе проведенного исследования мы пришли к выводам, что заболеваемость
�Содержание
наркоманией в Калининградской области выше среди городского населения в сравнении с сельским в
5,6 раза (в 2015г. – в 1,8), наркомания среди женщин встречается реже, чем среди мужчин:
соотношение мужчин и женщин с синдромом зависимости от наркотических средств, соответственно,
среди совокупного населения 2,2:1; в городах 2,1:1, на селе у женщин случаи наркомании не
зарегистрированы (2015г. – 1 сл.), среди мужчин 3 случая (2015г. – 7 сл.). И как позитивный момент
следует отметить, что областной уровень заболеваемости наркоманией ниже уровня заболеваемости
по Российской Федерации.
Анализ ситуации, связанной с незаконным оборотом наркотиков, свидетельствует о том, что данная
проблема остается достаточно актуальной, несмотря на общее снижение количества преступлений
данного вида в 2016 году (-15,1 %). Общественно-опасный характер преступлений, связанных с
незаконным оборотом наркотиков, подтверждается тем, что в структуре зарегистрированной
преступности в Российской Федерации, в целом, и в Калининградской области, в частности, этот вид
преступности занимает значительное место. Так, по данным Генеральной прокуратуры РФ по итогам
2016 года, из общего количества зарегистрированных в стране преступлений (2 160 063 преступлений),
201165 – связаны с незаконным оборотом наркотиков, что составило 9,3% [1].
По итогам 2016 г. на территории Калининградской области зарегистрировано 828 (-39%)
преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в том числе 453 (+0,2%) – отнесенных к
категории тяжких и особо тяжких преступлений, 324 (+26,1%) – в крупном и особо крупном размерах.
Удельный вес пресеченных наркопреступлений составил 72% (+29,5%). Из общего числа выявленных
преступлений в сфере НОН, 295 (+23,4%, 2015 г. – 239) – факт незаконного приобретения, хранения,
перевозки, изготовления, переработки наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов
(ст. 228 УК РФ), 284 (-13,6%, 2015 г. – 329) – незаконное производство, сбыт или пересылка
наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов (ст. 228.1 УК РФ, все факты сбыта НС
и ПВ).
Как положительный момент следует отметить, что количество раскрытых наркопреступлений возросло
на 12% (с 282 до 316), в том числе на 20% – тяжкой и особо тяжкой категории, на 44,7% –
совершенных в крупном и особо крупном размере. Вместе с тем, снижено число раскрытых фактов
сбыта (с 75 до 56, –25,3%).
Из незаконного оборота с территории Калининградской области изъято 27,7 кг. наркотических средств.
За период январь-декабрь 2016 г. На территории области задокументировано 473 (2015 – 468, 2014 –
461) административных правонарушения в сфере НОН, в том числе по ст. 6.8. – 167(2015 – 43, 2014 –
48), по ст. 6.9. – 116 (2015 – 360, 2014 – 334), по ст. 6.9.1. – 20, по ч. 2 ст. 20.20. – 19 (2015 – 22, 2014 –
47), по ст. 20.22. – 6.
Подводя итог анализа обстановки в сфере незаконного оборота наркотиков на территории
Калининградской области следует отметить, что она остается достаточно напряженной, но
стабильной. Анализ складывающейся наркоситуации в сфере незаконного оборота наркотиков дает
основание предполагать, что существенных изменений в наркоситуации в целом не ожидается.
Одним из факторов, на наш взгляд, негативно влияющим на ситуацию в сфере незаконного оборота
наркотиков, по – прежнему является наличие в соседних странах (Литва, Польша) опробованных и
действующих технологий производства синтетических наркотиков. Высокая стоимость амфетамина и
метамфетамина в регионе и высокий спрос данного вида наркотика в молодежной среде, сохраняют
предпосылки для попыток организации больших объемов поставок синтетических наркотиков на
территорию Калининградской области.
Свободная продажа кодеиносодержащих препаратов в Польше, может привести к увеличению оборота
и потребления дезоморфина на территории Калининградской области.
�Содержание
Библиографический список
1. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/analytics, свободный (дата обращения 10.09.2017)
2. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/offenses_map, свободный (дата обращения 10.09.2017)
3. Государственный антинаркотический комитет МВД РФ. Методика и порядок осуществления
мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее
субъектах (третий пересмотр) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://гак.мвд.рф/komitet/
pravo/metodika, свободный (дата обращения 10.09.2017)
4. Гурбан, И. А. Мониторинг социально-экономических последствий распространения наркомании в
регионе: диссертация канд. экон. наук: 08.00.05. – Екатеринбург, 2008. – 172 с.
5. Карпец, А. В. Мониторинг и оценка наркоситуации / А. В. Карпец, И. Е. Махров,
Э. М. Виноградова, – Москва : Юстицинформ, 2010. – 290 с.
6. Кривобоков, И. А. Социальный мониторинг: теоретико-методологическое обоснование,
статистический анализ: дис. ... канд. философ. наук: 22.00.04. – М., 1994. – 116 с. – Библ.: с. 4.
7. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации
до 2020 года: Указ Президента РФ 09.06.2010 № 690 // СЗ РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015.
8. Об утверждении Положения о государственной системе мониторинга наркоситуации в Российской
Федерации: Постановление Правительства РФ 20.06.2011 № 485 // СЗ РФ. – 2011. – № 26. – Ст.
3808.
9. Правительство Калининградской области. Отчет по результатам ежегодного мониторинга
потребления психоактивных веществ и наркоситуации на территории Калининградской области за
2016 год [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://gov39.ru/vlast/ank/, свободный (дата
обращения 10.09.2017)
10. Управление Роспотребнадзора по Калининградской области. Анализ динамики заболеваемости
наркоманией, алкоголизмом и алкогольными психозами по показателям социально-гигиенического
мониторинга в Калининградской области в 2016 году и за период с 2012 по 2016 годы
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://39.rospotrebnadzor.ru/content/informacionnyy-byulletenanaliz-dinamiki-zabolevaemosti-narkomaniey-alkogolizmom-i, свободный (дата обращения 10.09.2017)
�Содержание
Н. Н. Рыжаков
г. Барнаул, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Провозглашенный ещё врачами древности постулат о том, что любую болезнь легче предупредить, чем
лечить, становится буквальным по отношению к детской и подростковой наркозависимости. Детская и
подростковая наркомания – это, прежде трагедия для семьи и общества. Ответственность за
предотвращение и спасение детей и подростков от возможной угрозы наркозависимости должно нести
образовательное учреждение, в котором проходит процесс социализации обучающихся. Одним из
наиболее доступных путей реализации антинаркотического воспитания подрастающего поколения
выступает внедрение и активное использование педагогических приемов в рамках проведения
профилактической работы в образовательной среде. Использование данных приемов способствует
обеспечению безопасной и поддерживающей среды [5, С. 46]. Профилактика зависимости от
наркотических веществ, представляет собой стратегии, направленные либо на снижение факторов
риска заболевания наркоманией, либо на усиление факторов, снижающих восприимчивость к
наркозависимости [3, С. 8].
Процесс формирования установок на здоровый образ жизни и культуру здорового поведения
необходимо начинать уже в дошкольном и младшем школьном возрастах, так как именно в этот период
закладываются необходимые жизненные ориентиры и базис как биологического, так и социального
компонента здоровья. Начатое в раннем детстве формирование приоритетного отношения к своему
здоровью должно «сопровождать» ребенка, по крайней мере, до наступления его физиологической и
социальной зрелости [1, С. 23].
Так, например, в младших классах следует воспитывать отрицательное отношение к наркотическим
веществам в целом, вырабатывать эмоционально негативную оценку о психоактивных веществах. В
качестве учебного материала могут использоваться средства, воздействующие на их образное
мышление и эмоциональную сферу такие как: буклеты, озвученные слайды и видеофильмы [4, С. 61].
При работе со средним образовательным звеном следует приводить конкретные факты и при
необходимости статистические данные с целью формирования устойчивого негативного отношения к
наркотическим веществам и недопустимости даже однократного приема какого–либо наркотика. В
качестве раздаточного материала на занятиях целесообразно использовать памятки, фильмы, буклеты,
рассчитанные на более высокий уровень внимания, восприятия научных данных, а также обобщения
полученной информации [2, С. 22].
Профилактическая работа в старших классах в свою очередь должна быть направлена на выработку
ценностного отношения к вопросам здоровой жизнедеятельности, раскрытие индивидуальных
психофизиологических и социальных аспектов здоровья. У старшеклассников в этом возрасте активное
развитие получают интеллектуально–познавательная и потребностно-мотивационная сферы. Поэтому
более эффективным и результативным послужит творческий подход к проблеме обеспечения здоровья,
а также формирования ценностного отношения к собственному здоровью как высшей
ценности [2, С. 22]. При проведении антинаркотической работы со старшеклассниками необходимо
использовать средства, несущие научную аргументацию, информацию, раскрывающие тематику,
наиболее значимую для этого возраста (здоровье, семья, будущее потомство). Наряду с этим следует
воздействовать на эмоциональную сферу подростков через комплексы средств наглядной агитации [4,
�Содержание
С. 41].
В целях повышения эффективности антинаркотической работы со старшеклассниками целесообразно
избегать излишней детализации информации, касающейся подробных сведений о внешнем виде
наркотических веществ, местах их произрастания, способах транспортировки, способах приема,
вызываемых ощущениях. Подобная информация может играть роль своеобразной рекламы и вызывать
у подростков желание экспериментировать. Особое внимание педагог должен уделять выбору
конкретных примеров, ориентирующих обучающихся на непредсказуемость последствий употребления
наркотиков, большую опасность, связанную с их передозировкой и развитием осложнений.
Организация профилактической работы в образовательных организациях должна делиться на два
этапа: 1) подготовительный этап; 2) этап реализации. На подготовительном этапе необходимо уделять
особое внимание оценке проблемы, определению стратегии профилактических мероприятий. Также,
на данном этапе необходимо тщательно выбирать методы для проведения профилактической работы, и
самое главное – необходимо подготовить благоприятную среду для дальнейших действий.
Немаловажным будет изучение наркологической ситуации в крае, городе, районе, селе, выявление
степени распространенности тех или иных наркотиков среди несовершеннолетних. Для
результативной профилактической работы представителям образовательных учреждений в
обязательном порядке необходимо сотрудничать с представителями медицинских организаций и
сотрудниками органов внутренних дел. В самой образовательной организации должен быть проведен
мониторинг наркологической ситуации, направленный на выявление групп риска, с которыми в
дальнейшем будет проводиться дифференцированная профилактическая работа. Эти данные внесут
существенный вклад при организации антинаркотического контроля в образовательном учреждении.
Общая логика построения профилактической программы требует, прежде всего, формирования в
педагогическом коллективе ценностно-смыслового единства по отношению к проблеме наркомании. С
этой целью для педагогического коллектива руководству образовательного учреждения следует
организовать и подготовить серию специальных семинаров по проблеме наркомании, направленных
на решение ряда задач. А, именно: воспитательных – осознание педагогами личной ответственности за
здоровье и безопасность воспитанников, формирование готовности к непосредственному участию в
процессе педагогической профилактики;
образовательных – формирование представления о
различных аспектах наркотизма среди несовершеннолетних.
Неотъемлемой частью профилактической работы является включение в рассматриваемый процесс
родителей обучающихся. Только в этом случае можно рассчитывать на эффективность и
результативность проводимых профилактических мероприятий. Руководству, педагогам и классным
руководителям необходимо проводить собрания, семинары, круглые столы посвященные проблеме
распространения наркомании среди детей и подростков, раскрывающие суть и значимость проведения
профилактической работы.
Следующим, после подготовительного этапа является – этап реализации. При его проведении
информационную поддержку и антинаркотическую пропаганду, профилактические мероприятия
следует проводить регулярно, целенаправленно и последовательно, так как единичные
профилактические меры не смогут сформировать стойкого негативного отношения к наркотическим
веществам у детей и подростков.
Библиографический список
1. Круглянский, В. Ф. Наркомании и токсикомании у подростков / В. Ф. Круглянский. – Минск:
Высшая школа, 1989. – 95 с.
2. Макеева, А. Г. Педагогическая профилактика наркомании в школе / А. Г. Макеева. – Москва, 1999. –
54 с.
�Содержание
3. Сенотрусова, Р. Р. Профилактика наркомании в образовательном учреждении: Методический
сборник для преподавателей образовательных учреждений / Р. Р. Сенотрусова. – Уфа, 2009. – 58 с.
4. Трушов, В. П. Учителю о наркотиках и наркомании / В. П. Трушов. – Липецк: ЛЭГИ, 2003. – 210 с.
5. Шилова, А. М. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе:
практическое пособие / А. М. Шилова. – Москва: Айрис–пресс, 2004. – 96 с.
�Содержание
С. Г. Абрамкина, Е.А. Попадьина
г. Барнаул, Россия
ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ЭКСТРЕМИЗМА В ДОЛ КАК УСЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ
Общество во все времена имело сою социальную структуру и иерархию, что нередко служило
причиной конфликтов и противостояния различных социальных групп. В данном исследовании мы
рассматриваем экстремистское поведение, основой которого служит неприязнь по какому-либо
социальному признаку.
Согласно Халикову М.И., социальный экстремизм – это противоправные действия, обусловленные
социальной неприязнью, которая порождает пропаганду неполноценности по социальному признаку и
нарушение прав и свобод человека и гражданина по тому же признаку [2, с. 104].
Социальный экстремизм тесно связан с таким понятием как «социальное здоровье». Существует
несколько подходов к определению социального здоровья. Одна группа ученых связывают социальное
здоровье с разновидностью физического здоровья, а другая группа большее значение придает
культурному контексту и определяет социальное здоровье как социальную ценность. Всемирная
организация здравоохранения понимает под социальным здоровьем состояние полного физического,
духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и физических дефектов [1, с.
119].
Следовательно, проявление социального экстремизма можно считать нарушением показателей
социального здоровья.
В силу своей социальной и эмоциональной лабильности, молодежь наиболее подвержена
проявлениям социального экстремизма, особенно это явление характерно для школьников.
Детский оздоровительный лагерь является оптимальной средой, где детский временный коллектив
объединяет школьников с разных образовательных учреждений, разного материального дохода и
уровня социализации. В большинстве лагерях Алтайского края существует система льготных путевок,
которые государство предоставляет по различным категориям. Это могут быть воспитанники детских
домов, дети из неблагополучных и малоимущих семей и т.д. В связи с этим наблюдается
дифференциация детского коллектива на «бедных» и «богатых». На этой почве могут возникать
различного рода конфликты, связанные с игнорированием, травлей и избиением таких детей в
желании самоутвердиться за их счет и завоевать авторитет в коллективе. Данный временный детский
коллектив позволяет выявить и отследить признаки нарушения социального здоровья. В то же время,
он является площадкой для эффективной профилактики социального экстремизма.
В рамках работы было проведено исследование в виде анкетирования на базе ДОЛ «Березка»
Алтайского края, направленное на выявление проявлений социального экстремизма среди школьников
в возрасте 14-16 лет.
Анкета состояла из трех основных блоков:
- личность и интересы школьника;
- семья как первичный социальный институт;
- отношение школьника к различным социальным группам.
В ходе исследования было выявлено:
�Содержание
1. Большинство респондентов предпочитают решать конфликты мирным путем и легко находят общий
язык с новыми людьми;
2. Свободное время респонденты проводят в компании друзей и семьи;
3. Наиболее важными ценностями для респондентов являются: здоровье, семейное счастье, свобода и
самостоятельность, материальная обеспеченность;
4. Отношения в семье опрашиваемых школьников по большей части доверительные, но, тем не менее,
22% респондентов не рассказывают родителям о своих переживаниях;
5. В большинстве своем, отношение респондентов к малообеспеченным группам населения можно
охарактеризовать как толерантное, но 28% опрошенных проявляют нетерпимость.
Таким образом, значимых отклонений в сторону проявления социального экстремизма материалы
исследования не выявили. Можно предположить, что в лагере профилактическая работа со
школьниками прямо или косвенно ведется. Но нельзя забывать о том, что после лагеря школьник
вернется в свою постоянную среду, где начатая работа станет резервом для дальнейшей профилактики
социального экстремизма.
Библиографический список
1. Рагимова, О. А. Социальное здоровье молодого поколения / О. А. Рагимова // Социальногуманитарные знания. – 2008. – №1. – С. 119
2. Халиков, М. И. Социальный экстремизм / М. И. Халиков // Вестник Удмуртского университета. –
2010. – №3. – С. 104
�Содержание
Е. А. Полякова
г. Барнаул, Россия
УРОВЕНЬ ПРЕСТУПНОСТИ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
СОСТОЯНИЯ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ТЕРРИТОРИИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В 2013–2015 ГГ.
Из года в год проблема преступности несовершеннолетних остается, к сожалению, не менее
актуальной темой.
Изначально следует обратиться к понятию «преступности» в целом. Ряд авторов говорят о
преступности, как о социально опасном и сложном явлении, проявляющемся на определенной
территории за определенный период времени. В.Д. Малков рассматривает такие стороны этого
социального явления как исторически изменчивое, массовое, уголовно-правовое, а так же системное
[1,c.32].Л.В. Мальцева считает, что преступность есть не простая сумма совершенных преступлений, а
явление, имеющее свои закономерности существования, внутренне противоречивое, связанное с
другими социальными явлениями, часто ими определяющееся. Из всех нарушений преступность
наиболее опасна для общества [2,c.102].
Отсюда, преступность несовершеннолетних – это социально – правовое явление, включающее
совокупность
запрещенных
законом
общественно-опасных
деяний,
совершенных
несовершеннолетними в возрасте уголовной ответственности, в течение определенного периода
времени на определенной территории.
Одним из основных показателей преступности, данных, которые дают качественную и
количественную, является состояние преступности. Состояние преступности определяется общим
количеством совершенных преступлений, а так же числом лиц, их совершивших, на определенной
территории за конкретный период времени.[1, c.33] Состояние преступности может выражаться как в
абсолютных, так и в относительных показателях. Абсолютное количество преступлений,
зарегистрированных на определенной территории и за определенный промежуток времени – это
объем преступности (П.V). Относительное число, зарегистрированных преступлений или лиц их
совершивших к количеству населения, проживающему на определенной территории – это уровень или
коэффициент преступности (К).
Для того, чтобы изучить уровень преступности несовершеннолетних на территории Российской
Федерации, нами была проведена работа по сбору и обработке статистических данных, а так же
соответствующие расчеты коэффициентов преступности.
Таким образом, число зарегистрированных преступлений, совершенных несовершеннолетними или
при их соучастии на территории Российской Федерации за период с 2013 по 2015 гг. достигло
наивысшего значения в 2013 г. и составило 67225 преступлений. В 2014 г. прослеживается тенденция
снижения объема преступности, количество совершенных преступлений несовершеннолетними
снизилось на 7985 преступлений, а в 2015 г. опять возросло на 1913 [3].
Для определения уровня преступности, как правило, используется два вида коэффициентов. Из
расчетов коэффициента преступности несовершеннолетних на территории РФ (K 1), который
показывает, как население РФ страдает от преступности, следует сделать выводы о том, что уровень
преступности достиг наивысшего значения в 2013 г. и составил 46,9 на 100000 тыс. человек, снизился
в 2014 г. до отметки 41,2 и снова вырос в 2015 г. до показателя 41,7. При этом численность населения
�Содержание
на территории РФ с каждым последующим годом увеличивалась и составляла на 2013 г. – 143,3 млн.
чел., на 2014 г. – 143,7 млн. чел., на 2015 г. – 146,3 млн. чел. [4].Из расчетов коэффициента
преступности несовершеннолетних (K2), рассчитанного на население в возрасте уголовной
ответственности, который показывает уровень криминологической активности населения можно
сделать следующие выводы. Уровень криминологической активности населения в возрасте уголовной
ответственности был самым высоким в 2013 г. и составил 939,9, самым низким в 2014 г. – 851,6, а в
2015 г. снова вырос на 43,8. При этом численность населения на территории РФ в возрасте от 14 до 18
лет с каждым годом снижалась.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что уровень преступности
несовершеннолетних в период с 2013 по 2014 г. снижается, что сопоставимо с фактом снижения
численности населения данной категории лиц на территории Российской Федерации. А в период с
2014 по 2015 г. опять возрастает при дальнейшем снижении численности несовершеннолетних,
проживающих в РФ. Отсюда следует, что необходимо усовершенствования мер профилактики с целью
нормализации и снижения, в частности, уровня преступности несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Малков, В. Д. Криминология / В. Д. Малков. – Москва : ЗАО «Юстицинформ», 2006. – 528 с.
2. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика, право. 2011. N 4. С. 102 – 105.
3. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/, свободный (дата обращения: 23.01.2017).
4. Федеральная Служба Государственной Статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/#,
свободный
(дата
обращения: 23.01.2017).
�Содержание
И.В. Рогожина
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О СУДЕЙСКОМ УСМОТРЕНИИ
Выполнение судом правоприменительных действий первой стадии носит субъективный, оценочный
характер, во многом зависит от усмотрения судьи. Именно судейское усмотрение невидимо движет
процессом принятия решений, и в его рамках определяется выбор одного из нескольких возможных
вариантов решения представленного на рассмотрение суда вопроса. Полагать, что судьи при
рассмотрении споров и вынесении решений способны подавлять свой внутренний голос и
действовать как автоматы, означало бы игнорировать такие факторы, как интуиция и предпочтение,
присущие всем без исключения людям, включая судей.
В то же время понятие судейского усмотрения в законодательстве отсутствует, пределы судейского
усмотрения, в частности при определении уголовного наказания, весьма широки, что является
поводом для сомнений в справедливости решения судей. Диапазон возможностей судейского
усмотрения используется порою для бездоказательного подозрения судей в коррупции. Следует
признать, что данный вопрос уже длительное время обсуждался в научной среде. Так, различные
теоретические и проблемные аспекты судейского усмотрения, рассматривались такими ученымиправоведами как: А.М. Барак, Л.Н. Берг, А.И. Бычков, М.Г. Вилова, В.И. Галин, Ю.В. Грачева, С.В.
Липень, Т.М. Лопатина, О.А. Макарихина, С.Ю. Некрасов, О.А. Папкова, М.С. Пермиловский, А.А.
Пивоварова, В.И. Полудняков и др. Однако, комплексных исследований данной тематики явно
недостаточно, а монографических работ практически нет.
Относительно понятия судейского усмотрения можно отметить, что легальное определение
рассматриваемого понятия в действующем законодательстве РФ отсутствует, что порождает дискуссии
в научных кругах относительного определения и сущности судейского усмотрения. Ученые-правоведы
не пришли к единому мнению о понятии судейского усмотрения. Так, А. Барак считает, что судейское
усмотрение – это полномочие выбирать между двумя и более альтернативами, когда каждая из
альтернатив законна [1].
О.А. Папкова полагает, что судейское усмотрение – это предусмотренная юридическими нормами,
осуществляемая в процессуальной форме мотивированная правоприменительная деятельность суда,
состоящая в выборе варианта решения правового вопроса, имеющая общие и специальные пределы
[9].
Судебное усмотрение, по мнению Л.Н. Берг, – это элемент судебной правоприменительной
деятельности, заключающейся в выборе мотивированного законного и обоснованного решения,
совершаемого уполномоченным субъектом (судьей) по конкретному юридическому делу в пределах,
установленных нормой права [2].
С.В. Липень считает, что ни по степени разработки, ни по научному влиянию идеи «свободного
права» нельзя поставить в один ряд с ведущими направлениями в юридической науке
дореволюционной России, такими как юридический позитивизм, социологическая юриспруденция,
психологическая школа права. Проблема судейского усмотрения обсуждалась, как правило, не
самостоятельно, а в дискуссиях по другим теоретическим вопросам правоведения [6] .
А.А. Пивоварова придерживается мнения о том, что судейское усмотрение – это предоставленное
законом право судьи выбирать один из вариантов решения по своему убеждению [10].
Судейское усмотрение позволяет судье при разрешении дела руководствоваться наряду с нормами
�Содержание
права внутренним убеждением, сформированным на основе всестороннего, полного, объективного и
непосредственного исследования имеющихся в деле доказательств, а также совестью. М.Г. Вилова
подчеркивает, что в ходе отправления правосудия судья должен занимать позицию «беспристрастного
наблюдателя» [4]. В то же время, по мнению М.С. Пермиловского, внутреннее убеждение и совесть
связаны с интеллектуальными и психологическими особенностями судьи, что индивидуализирует
судейское усмотрение [11].
Как справедливо отмечает В.И. Полудняков, понятие судейского усмотрения в законодательстве
отсутствует. «Судейское усмотрение» – такой терминологии, такого словосочетания в процессуальном
законодательстве нет. И в общении на бытовом уровне редко говорят об этой судейской функции
именно как о судейском усмотрении. Усмотрение кем-либо в чем-то – это не просто наблюдение,
созерцание чего-либо. Результатом усмотрения всегда является принятие решения. В обычном,
житейском смысле оценка судейского усмотрения и его последствия выражается в категориях
«правильно – неправильно», «мало дали – много дали» и т.п. Однако на самом деле в обществе,
особенно в средствах массовой информации, постоянно обсуждается именно судейское усмотрение,
причем почти всегда в негативном аспекте [12].
Сегодня можно отметить увеличение интереса к вопросам судейского усмотрения, уяснению его
сущностных характеристик и пониманию правовой природы. Так, А. М. Барак рассматривает судейское
усмотрение как право суда выбрать одну из предложенных правовой нормой альтернатив, каждая из
которых является законной. При этом законодатель определяет содержание правового регулирования
до определенного момента, далее суд осуществляет нормотворчество и выступает в качестве
«вторичного законодателя» [1]. Идея рассмотрения судебного усмотрения как специфического вида
правоприменительной деятельности принадлежит О.А. Папковой. Т.М. Лопатина подчеркивает, что
судейское усмотрение носит не только ограниченный, но и условный характер, поскольку
осуществляется в пределах, очерченных уголовным законом [5].
Таким образом, сущность судейского усмотрения воспринимается далеко не однозначно как
теоретиками, так и практиками: в одном случае усмотрение анализируется как объективная реальность
и необходимость, с помощью которых обеспечивается гибкость и развитие права; с другой стороны,
судейское усмотрение рассматривается в качестве крайне опасного и нежелательного явления для
участников правосудия и общества, поскольку, применяя усмотрение, суд может допустить
злоупотребления и нанести вред охраняемым законом интересам. Сказанное свидетельствует, что
судейское усмотрение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Вопрос о пределах судейского усмотрения обсуждался и в советский период при решении актуальных
проблем правоприменительной деятельности. Некоторые ученые пытались предоставить
правоприменителю возможность под тем или иным предлогом отступать от закона [7]. Так, в ч. 2 ст.
68 УК РФ законодатель указал правило назначения наказания, устанавливающее формализованные
пределы судейского усмотрения, использовав прием дифференциации наказания. В ч. 3 ст. 68 УК РФ
предусмотрены условия, при наличии которых суд может назначить наказание ниже одной трети,
установленной в ч. 2 ст. 68 УК РФ [3].
Общество всегда с осторожностью относилось к такой категории, как внутреннее убеждение судьи.
Большинство считает судейское усмотрение синонимом понятия внутреннего убеждения судьи. Если
проанализировать данные проводимых опросов, то можно убедиться в том, что именно эти
фундаментальные составляющие правового государства, которые являются нормальными и
необходимыми, большинство воспринимает категорично и считает чуть ли не единственной причиной
проблем, возникающих в правоприменительной деятельности, в частности острых проблем
коррупции.
Почему судейское усмотрение попало в категорию тех явлений, которые нужно искоренять? Почему
�Содержание
такое явление, как внутреннее убеждение судьи, воспринимается как некая прямая возможность
произвола? Отвечая на поставленные вопросы, в научной литературе отмечается, что общественное
доверие не является некоей данностью. Его наличие нельзя считать подарком. Общественное доверие
– это текучее явление. Его следует воспитывать. Легче подорвать его, чем сохранить. Годы усилий
могут быть потеряны навсегда из-за одного злополучного решения. Поэтому, осуществляя свое
усмотрение, судья должен иметь в виду эту потребность. Если все правовые доктрины не помогают и
судья остается один на один со своей совестью, он должен спросить самого себя, какое воздействие
будет иметь его решение на общественное доверие к судебной системе, иными словами, на
общественное ощущение, что судья осуществляет правосудие в соответствии с правом. Это доверие
может быть подорвано недолжным осуществлением судейского усмотрения. Из этого можно сделать
вывод: правила судейской этики – крайне важны. Неосторожное заявление в зале суда или в решении
способно погубить доверие, которое суд приобретал в течение ряда лет [8].
Отправление правосудия является особым видом осуществления государственной власти. Применяя
общее правовое предписание (норму права) к конкретным обстоятельствам дела, судья дает
собственное толкование нормы, принимает решение в пределах предоставленной ему законом
свободы усмотрения (иногда весьма значительной) и зачастую оценивает обстоятельства, не имея
достаточной информации (иногда скрываемой от него). При столь большой зависимости результата
осуществления правосудия от судейской дискреции разграничение незаконных решений, принятых в
результате не связанной с ошибкой судьи и его неосторожной вины, представляет собой
трудновыполнимую задачу. Поэтому необходимо всегда учитывать, что отождествление неправильного
судебного акта (незаконного и необоснованного) непосредственно с виной судьи означало бы
отрицание права на любое судейское усмотрение, реализуемого при принятии каждого судебного акта,
что является недопустимым.
Среди нерешенных проблем теории судебной власти в настоящее время по-прежнему имеются
вопросы, касающиеся научного осмысления проблемы судейского усмотрения. Проблема состоит в
определении рамок усмотрения и установлении пределов свободы судьи, реализующего это
правомочие.
Важное практическое значение для правильного разрешения споров имеет вопрос пределов судейского
усмотрения, которое в целом выступает положительным фактором, позволяющим свершиться
правосудию в ситуации, когда закон умалчивает относительно должного поведения. Однако для
обеспечения стабильной судебной системы и правопорядка в стране судейское усмотрение должно
сводиться к правильному выбору подлежащих применению правовых норм и их толкованию для
уяснения действительного смысла, но не к правотворчеству, поскольку оно не отнесено к компетенции
суда.
Проблема судейского усмотрения сводится к вопросу о свободе суда в принятии процессуального
решения, что с формально-логической точки зрения представляет собой логико-мыслительный
процесс, в котором конкретные факты конкретного уголовного дела подводятся под модель поведения,
описанного в диспозиции правовой нормы. При этом одни уголовно-правовые нормы устанавливают
жесткий алгоритм их применения, где нет свободы выбора и исключена вариантность процессуальных
решений. Другие – либо содержат два или несколько вариантов возможных решений, либо включают
оценочные понятия или пробелы в правовом регулировании. Наличие последних обусловлено
невозможностью предусмотреть в законе все жизненные вариации, что и предполагает применение
усмотрения суда при принятии решений. Собственное представление, а значит, субъективное мнение
судьи по поводу того или иного явления, обстоятельства, личностных качеств лица, совершившего
преступление, а также потерпевшего, и других элементов объективной реальности, дает возможность
судье не только определять меру наказания для подсудимого, делать вывод о виновности лица и
�Содержание
степени его вины, возможности исправления, но и в силу ч. 6 ст. 15 УК РФ переквалифицировать
деяния.
Однако, несоответствие уголовно-правовых норм критерию формальной определенности,
порождающее субъективизм судейского усмотрения, а также создающее предпосылки для
формирования неоднозначной и противоречивой правоприменительной практики, свидетельствует о
назревшей потребности фундаментального реформирования уголовной юстиции Российской
Федерации. Для того чтобы исключить всякое сомнение в объективности судейского усмотрения
необходимо в уголовно-процессуальном законе предусмотреть дополнительные меры, исключающие
саму возможность появления обстоятельств, дающих основание полагать, что судья лично прямо или
косвенно заинтересован в исходе данного уголовного дела.
Библиографический список
5. Барак, А. М. Судейское усмотрение / А. М. Барак. Москва : Норма, 2012. 310 c.
6. Берг, Л. Н. Судебное усмотрение и его пределы (общетеоретический аспект) / Л. Н. Берг.
Екатеринбург, 2008.15 с.
7. Воронин, В. Н. Критерии индивидуализации наказания при рецидиве преступлений /
В. Н. Воронин // Актуальные проблемы российского права. 2016. № 8. С. 121–128.
8. Вилова, М. Г. Концепция «беспристрастного наблюдателя» как основа беспристрастности суда /
М. Г. Вилова // Мировой судья. 2015. № 7. С. 9.
9. Лопатина, Т. М. Судейское усмотрение: теория и практика регионального применения /
Т. М. Лопатина // Журнал российского права. 2016. № 7. С. 149–156.
10. Липень, С. В. Доводы «за» и «против» расширения свободы судебного усмотрения в
юриспруденции дореволюционной России: две системы научной аргументации / С. В. Липень //
Юридическая техника. 2013. № 7. С. 177–180.
11. Липень С. В. Идеи «свободного права» в юридической науке дореволюционной России: Автореф.
дис. ... канд. юрид. наук / С. В. Липень. Москва, 1994. С. 17–21
12. Некрасов, С. Ю. Судейское усмотрение и доверие общества к судебной власти / С. Ю. Некрасов,
В. И Галин // Российский судья. 2016. № 1. С. 55–57.
13. Папкова, О. А. Усмотрение суда / О. А. Папкова. Москва : Статут, 2005. 413 c.
14. Пивоварова, А. А. Правосознание и усмотрение судьи: соотношение понятий, роль при назначении
наказания: Автореф. дис. канд. юрид. наук: 12.00.08. / А. А.Пивоварова. Самара, 2009. С. 7.
15. Пермиловский, М. С. Конституционная ценность как основа судейского усмотрения /
Пермиловский, М. С. // Российский судья. 2016. № 3. С. 9–13.
16. Полудняков, В. И. Судейское усмотрение – это самостоятельность и независимость судьи /
В. И. Полудняков // Российский судья. 2016. № 5. С. 44–45.
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С.Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Арсланов Б.А – студент исторического факультета Туркменистан
Бармин В.А. – доктор исторических наук, профессор кафедры всеобщей истории Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Белов Д.П. – учитель физической культуры МБОУ «СОШ №118» г. Барнаул, Россия
Булгакова М.О. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бочарова Т.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Винс С.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Вдовин А.С. – учитель истории МБОУ «Гимназия № 11» г. Рубцовск, магистрант исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Вдовина В.М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Гайдукова О.М. – кандидат педагогических наук, преподаватель-методист учебного отдела
межрегионального южного учебного центра ФСИН г. Краснодар, Россия
Головеева Л.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Гибельгаус Т.А. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Жданова Н.С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Кладова Н.В. – кандидат исторических наук, доцент кафедры Отечественной истории Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Леонова В.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко К.Ю. – учитель истории и обществознания МБОУ «Новичихинская СОШ», с. Новичиха
�Содержание
Россия
Каленицкий О.А. – Западный филиал ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте РФ», заведующий кафедрой «Государственного и
муниципального управления и права»
Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Красникова А.В – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Коваленко О.В. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Коротцова А.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент III курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Лагина О.Р. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А.В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мишина О.Д. – учитель обществознания МБОУ «Лицей Сигма» магистрантка исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Новолокина О.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия
Осипова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназия №3» г. Рубцовск, Россия
Попадьина Е.А. – студентка IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Порсин А.А – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Подшивайлова И.В. – учитель истории и обществознания МБОУ Калманская СОШ им. Г.А. Ударцева
с. Калманка, Россия
Полякова Е.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Петухова Ж.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Рихерт И.Т. – аспирант Московского городского педагогического университета г. Москва, Россия
Рогожина И.В. – магистрантка юридического факультета «Алтайского государственного университета»
г. Барнаул, Россия
Рыжаков Н.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Сафонова М.В. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия
Свидовская А.С. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Павлодар, Казахстан
Токарева К.А. – учитель истории МБОУ СОШ №3 г. Новоалтайск магистрантка исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Трубникова О.А. – зам. зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин, Алтайского филиала
Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской
Федерации (АФ РАНХиГС) г. Барнаул, Россия
Усольцева Я.В. – педагог-психолог МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Халявина К.И. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Хасанов С.Х. – студент исторического факультета, Таджикистан
Шлей Л.В. Учитель русского языка и литературы, зам. директора по воспитательной работе МБОУ
«Лицей №122» г. Барнаул, Россия
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования — Россия. 3. Общеобразовательная школа. 4. Высшее профессиональное образование. 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. преподавание истории. 8. преподавание обществознания. 9. правоведение. 10. профилактика правонарушений. 11. гражданско-правовое воспитание. 12. духовно-нравственное воспитание.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой ; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 151 с.
Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em><br />Матвеева, Наталья Александровна, <br />Макарова, Ирина Ивановна, <br />Сапронова, Наталья Алексеевна.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
29.03.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe</a>>.
Высшее профессиональное образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание.
модернизация образования
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Организация образования — Россия
правоведение
преподавание истории
преподавание обществознания
профилактика правонарушений
российские школы
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[650].png
2b5e9047588d713c99caf1d0085db018
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[prot].pdf
295c626e08f7e69cf98f76a855031806
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Современные образовательные технологии
в начальной школе
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции
г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-888-4
�Содержание
УДК 373.3.016
ББК 74.202.43я431
С568
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20
апреля 2017 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-888-4
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы
подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм
вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование
мотивации к школе, использование интерактивных форм.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 6 700 КБ.
Дата подписания к использованию: 15.11.2017
Корректура: Н.Н. Лукьянова, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий
и иных сведений, а также за соблюдение законов
об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
�Содержание
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО
ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной деятельности младших
�Содержание
школьников с задержкой психического развития
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
�Содержание
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии смысла
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
В современной педагогической практике школы и вуза в центре внимания находятся
вопросы, связанные с использованием различных технологий обучения и воспитания,
что обусловлено реализацией компетентностного подхода в образовании. Именно
образовательные технологии позволяют организовывать деятельность всех
участников образовательного процесса, так как каждый из них вовлечен в построение
смысла своего образования. В настоящее время активно развиваются технологии,
основанные на организации совместной деятельности преподавателей и студентов,
педагогов и обучающихся с точки зрения обогащения организационно-методического
сопровождения образовательного процесса в достижении образовательных целей;
идет поиск системы средств и условий, обеспечивающих развитие участников
образовательного процесса как субъектов.
На конференции «Современные образовательные технологии в начальной школе»,
состоявшейся в апреле 2017 года в Алтайском государственном педагогическом
университете, приняли участие преподаватели, аспиранты и магистранты
педагогических вузов страны (Томск, Барнаул, Семей (Республика Казахстан), Бийск,
Новоалтайск), руководители образовательных учреждений, учителя начальных
классов. В центре внимания участников конференции стали следующие проблемы:
выбор образовательных технологий в педагогической и методической подготовке
будущего учителя в условиях реализации ФГОС НОО (К.С. Лебедева, И.С. Назарова,
Л.А. Никитина, С.И. Поздеева, Н.А. Семенова, О.Е. Рыбина и др.); использование
будущими учителями современных образовательных технологий в работе с детьми с
ОВЗ (О.В. Ворона, Н.В. Гагаринова, А.С. Ищук, Л.А. Каирова, А.А. Кузеванова,
Т.И. Купа, В.Ю. Минаева, Л.И. Жарикова, Г.Ф. Свиридова и др.); практика работы
учителей начальной школы по применению образовательных технологий в
современных
условиях
(Ю.В. Балабова,
О.А. Барабашева,
Е.Б. Путинцева,
Н.А. Солодкова, Н.В Фетисова, А.А. Шаломаева, А.С. Щербина и др.).
Требуют своего решения в перспективе вопросы реализации образовательных
технологий, связанные с формами вовлечения субъектов образовательного процесса в
совместную образовательную деятельность в процессе подготовки в вузе,
разработкой диагностических материалов образовательных результатов обучающихся
(в школе и вузе), изменение позиций педагогов в выборе технологий обучения и
воспитания в организации совместной образовательной деятельности.
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
�Содержание
Л.И. Жарикова
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Вопросы организации инклюзивного образования в начальной школе являются
актуальными на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, в последнее время
существует тенденция к увеличению числа детей с различным уровнем здоровья.
С.В. Алехина констатирует, что «в настоящее время в России насчитывается более 2
млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них
около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение
численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России
насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700
тыс. человек» [1]. В Алтайском крае в образовательных учреждениях всех типов,
удовлетворяющих образовательные потребности детей с
ограниченными
возможностями здоровья, воспитывается и обучается около 14 000 детей с
ограниченными возможностями здоровья, свыше 5 тысяч детей-инвалидов [6].
Во-вторых, государственная политика в сфере образования направлена, в том числе,
на защиту прав этой категории граждан, что отражено в нормативных правовых актах:
Конституции Российской Федерации [5], в законе «Об образовании в Российской
Федерации» [7], в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью [11], в Приказе Министерства образования и
науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей» [9] и других документах. Однако известен опыт
зарубежных стран, где лица с ОВЗ не являются отдельной группой с особыми
правами и обязанностями, они являются обычными гражданами государства, и это
делает их равными другим [2; 4; 8]. В нашей стране сложилась противоречивая
ситуация, когда «благие намерения» государства по защите лиц с ОВЗ, оказание им
помощи в форме материальных дотаций, расширения прав, подчеркнутое внимание со
стороны СМИ, органов опеки и др. отделило их в особую группу и, как следствие,
дискриминировало.
Хочется предположить, что государство, осознав путь обособления инвалидов и лиц
с ОВЗ в отдельную группу с особыми правами бесперспективным и экономически
неэффективным, начало процесс ассимиляции лиц с разным уровнем здоровья в
единое гражданское общество.
В п. 2 ст. 3 Закона об образовании говорится, что одним из основных принципов
правового регулирования отношений в сфере образования является недопустимость
дискриминации в сфере образования [7].
В-третьих, с 1 сентября 2016 года дети с ОВЗ могут обучаться в общеобразовательных
�Содержание
организациях, что вовлекает в круг заинтересованных лиц большое количество детей,
родителей, педагогов. Закон об образовании в Российской Федерации устанавливает,
что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться «как совместно
с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п. 4) [7].
В-четвертых, обучение и воспитание детей с ОВЗ требует специальных условий, в
создании которых должны принимать участие различные социальные институты:
политика, экономика, юриспруденция, здравоохранение, образование, культура,
искусство, семья и др.
В-пятых, эффективное функционирование инклюзивного образования подразумевает
готовность учителя к работе с детьми с ОВЗ, что влечет за собой перестройку
педагогического образования, расширение системы повышения квалификации
педагогов.
Указанные характеристики инклюзивного образования обозначают круг проблем,
решить которые необходимо в первую очередь. В 2016 году Алтайском
государственном педагогическом университете в рамках гранта ректора «Теория и
практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (проект
№ 02-2016) было проведено исследование, в котором приняли участие руководители
школ, учителя начальных классов и родители учеников начальной школы г. Барнаула и
Алтайского края.
Результаты исследования свидетельствуют, что учителя начальных классов главной
проблемой инклюзивного образования считают недостаток необходимых
специалистов в школе (78,5% от ответивших). Родители, участвовавшие в опросе,
считают, что детям при совместном обучении необходима помощь таких
специалистов, как психолог (78%), тьютор (48%), врач (40%), логопед (38%),
дефектолог (32%), социальный работник (24%).
Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно несколькими способами:
1. Ротация кадров из спецшкол в общеобразовательные организации.
2. Переподготовка и повышение квалификации имеющихся кадров.
3. Подготовка молодых специалистов по смежным профессиям: учитель начальных
классов – логопед и т.п. Это было бы востребовано в малокомплектных школах
Алтайского края.
4. Реализация психолого-медико-педагогического сопровождения процесса обучения
и воспитания детей.
Заявленная проблема тесно связана и с неготовностью педагогов начальных классов
обучать ребенка с ОВЗ вместе с нормативными детьми, необходимость расширения
круга профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии.
�Содержание
Многие педагоги проходят переподготовку, так как программа инклюзивного
образования широко внедряется в практику начальной школы. Не все педагоги готовы
профессионально и психологически одновременно обучать нормативных детей и
детей с ОВЗ. Ведь это дополнительная подготовка к уроку, написание
дополнительного поурочного плана и разработка наглядных пособий, умение
правильно и результативно донести до всех детей учебный материал.
На вопрос: «Какие сложности возникают у Вас при реализации индивидуальных
программ развития при работе с детьми с ОВЗ?» учителя начальных классов ответили
следующим образом:
- не знаю, как это сделать в своем классе – 21,4%;
- это занимает очень много времени – 57,1%;
- этим в школе никто не занимается – 7,1%;
- затрудняюсь ответить – 21,4%.
Опыт решения этих проблем имеется в Алтайском государственном педагогическом
университете в Институте психологии и педагогики. С 2016 года ведется обучение по
программе магистратуры «Теория и практика организации работы учителей
начальных классов с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Обучение
длится 2 года и включает в себя лекции, семинары, научно-исследовательскую
практику и научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту магистерской
диссертации по актуальной теме. Продуманно составленное расписание позволяет
магистрантам совмещать учебу с работой, заниматься научно-исследовательской
деятельностью. Обучение в магистратуре университета осуществляется как в рамках
бюджетного финансирования, предусмотренного законодательством Российской
Федерации, так и на договорной основе. Приветствуется целевое направление на
обучение.
Впоследствии выпускники становятся востребованными специалистами как в
учреждениях начального, так и среднего профессионального и высшего образования.
Благодаря степени «магистр» они имеют право занимать руководящие должности,
продолжать заниматься наукой в качестве аспирантов, осуществлять индивидуальное
обучение детей младшего школьного возраста. Кроме того, студенты, получившие
степень бакалавра по различным профилям, продолжают обучение в магистратуре по
профилю «Начальное образование» и т.п.
Таким образом, подготовка и переподготовка кадров для работы в условиях
инклюзивного образования осуществляется в Алтайском крае на достаточно высоком
уровне.
Следующей проблемой организации инклюзивного образования в начальной школе
является недостаточная готовность общества к новым условиям обучения. Это
выражается в негативном отношении родителей нормативно развивающихся детей к
�Содержание
тому, что в классе учатся дети с ОВЗ, и, как следствие, негативное отношение самих
детей к создавшейся ситуации. Учителя, принявшие участие в опросе, отмечают, что
50% детей не хотят взаимодействовать с детьми с ОВЗ, 36% младших школьников
считают детей с ОВЗ полноправными участниками школьной жизни, 7% их не
замечают, а еще 7% обижают и дразнят [3; 12].
В ряде случаев, родители детей с ОВЗ неадекватно оценивают состояние ребенка и
возможности его развития и считают ответственными за обучение и воспитание
ребенка учителей и других специалистов. Однако Семейный кодекс Российской
Федерации в Статье 63 «Права и обязанности родителей по воспитанию и
образованию детей» говорит: «Родители имеют право и обязаны воспитывать своих
детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они
обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном
развитии своих детей». И далее: «Родители обязаны обеспечить получение детьми
основного общего образования и создать условия для получения ими среднего
(полного) общего образования» [10]. Эти обязанности равно относятся ко всем детям
и родителям нашей страны. С другой стороны, государство обязано обеспечить
ресурсами исполнение законов.
Одной из важных задач учителя начальных классов становится формирование
ценностного отношения к инклюзивному образованию не только у детей, но и у
родителей. Перспективной проблемой, на наш взгляд, становится воспитательный
процесс в условиях инклюзивного образования. Планы и программы воспитательной
работы школы, технология организации и проведения воспитательных мероприятий,
коллективных творческих дел, проектная деятельность в начальной школе не
рассчитаны на участие в них детей с ОВЗ и требуют формальной и содержательной
проработки и переработки.
Решение данной проблемы заключается в привлечении всех участников
образовательного процесса и широкой общественности к обсуждению инклюзивного
образования в средствах массовой информации, правовое образование родителей и
детей.
2 ноября 2016 года на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет» был проведен Краевой семинар-совещание «Теория и практика
организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (модератор
семинара – Л.И. Жарикова, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики
начального образования ФГБОУ «АлтГПУ»).
Целью семинара-совещания было изучение проблем деятельности учителя в
организации инклюзивного образования в начальной школе. Участники:
преподаватели высшей школы, колледжа г. Барнаула, учителя начальных классов
Алтайского края (120 человек). Был отмечен широкий общественный и
профессиональный интерес к введению инклюзивного образования и проводить
подобные мероприятия необходимо.
�Содержание
Следующей проблемой является техническая неприспособленность школ.
Оснащённость большинства школ Алтайского края в настоящее время недостаточна:
лучше всего представлено оборудование, которое используется и для детей с
«нормой»: компьютеры и интерактивные доски (это отметили 36% респондентов),
удобная столовая, большой спортзал, медицинский кабинет (29%), отметили, что в
школе есть возможность дистанционного обучения 21%, а что касается
специализированного оснащения, то только 7% педагогов отметили, что есть пандусы
и лифты, несколько школ оснащены специальной техникой для слабовидящих и
слабослышащих.
Таким образом, проблемы инклюзивного образования – это не только создание
технических условий, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который
должен осуществляться с учетом психофизических особенностей детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Алехина, C. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в
России [Электронный ресурс] / С. В. Алёхина. – Режим доступа: http://www.msr.nso.ru/
sites/msr.nso.ru/wodby_files/files/document/2015/01/documents/alehina_sost_tendenc.pdf
(дата обращения: 28.03.2017).
2. Дайамонд, К. Опыт типично развивающихся детей в программах инклюзии
(реферативный обзор) [Текст] / К. Дайамонд, С. Стейси // Российские и зарубежные
исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В.
Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 101–111.
3. Жарикова, Л. И. Отношение родителей младших школьников к инклюзивному
образованию [Текст] / Л. И. Жарикова // Мир науки, культуры, образования. – 2016. –
№ 4 (59). – С. 17–20.
4. Йонсон, У. Взаимодействие и характерные особенности совместной игры детей с
нарушениями зрения и зрячих детей при инклюзивном дошкольном воспитании
(реферативный обзор) [Текст] / У. Йонсон // Российские и зарубежные исследования в
области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. –
Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 59–79.
5. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] : принята всенародным
голосованием 12.12.1993 с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к
Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 10.04.2017).
6. Концепция развития образования детей-инвалидов и детей с ограниченными
возможностями здоровья в Алтайском крае на 2014 – 2017 годы [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.educaltai.ru/files/docs/6072_26.12.2013.pdf (дата
обращения: 12.05.2016).
�Содержание
7. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.05.2013). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.04.2017).
8. Одом, C. Исследования в сфере дошкольного включенного воспитания в
Соединенных Штатах с точки зрения экологических систем (реферативный обзор)
[Текст] / С. Одом, Дж. Витцум // Российские и зарубежные исследования в области
инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва :
ФОРУМ, 2012. – С. 9–59.
9. О коррекционном и инклюзивном образовании детей [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г.
№ ИР-535/07. – Режим доступа: http://273-фз.рф/akty_minobrnauki_rossii/pismominobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения: 28.03.2017).
10.Семейный кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 30.12.2015). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_law_8982 (дата обращения: 10.04.2017).
11.Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599. – Режим
доступа:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670
(дата
обращения:
10.04.2017).
12. Zharikova, L.I. Readiness of the Subjects of Education Process to the Implementation of
Inclusive Education in Primary School / L. I. Zharikova, L. A. Nikitina, L. A. Kairova, M. V.
Surnina // The Social Sciences 11 (23): 6023-6026, 2016.
�Содержание
Г.П. Землякова
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КГБПОУ «БАРНАУЛЬСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
В настоящее время в профессиональном педагогическом сообществе большое
внимание уделяется реализации инклюзивного образования. В законе «Об
образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование рассматривается
как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых
образовательных
потребностей
и
индивидуальных
возможностей». В профессиональном стандарте «Педагог» обозначены трудовые
действия, связанные с формированием у будущего учителя, воспитателя компетенций,
направленных на освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том
числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с одаренными дети,
социально уязвимыми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми с особыми
образовательными потребностями, с девиациями поведения.
В Алтайском крае воспитывается и обучается около 14 000 детей с ограниченными
возможностями здоровья, свыше 5 000 детей-инвалидов. В крае функционируют 31
общеобразовательное учреждение, деятельность которых направлена на обучение и
воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (школы для
обучающихся с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта).
В условиях инклюзивного образования выдвигаются новые требования не только к
созданию психологически комфортной образовательной среды, но и к самому
педагогу, а именно к психологической готовности к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями; к умению использовать методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи, к
организации совместной и индивидуальной деятельности детей с разными типами
нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными,
интеллектуальными
особенностями;
к
построению
индивидуального
образовательного маршрута обучающихся, владению способами проверки знаний,
оценивания индивидуальных достижений обучающихся.
В Барнаульском государственном педагогическом колледже сложилась четкая,
динамично развивающаяся система подготовки специалистов в области адаптивной
физической культуры. С 2003 года в колледже ведется подготовка специалистов в
области адаптивной физической культуры. Учитель адаптивной физической культуры
готовится к следующим видам деятельности: организация физического и адаптивного
физического воспитания обучающихся в общеобразовательных организациях;
�Содержание
организация адаптивного физического воспитания обучающихся, отнесенных к
специальным медицинским группам; методическое обеспечение процесса адаптивного
физического воспитания.
Уникальность образовательной программы по данной специальности состоит в том,
что содержание нацелено на реализацию инклюзивного образования - обеспечение
доступности обучения в обычных образовательных учреждениях для детей с
ограниченными возможностями здоровья. Вариативная часть образовательных
программ направлена на освоение инновационных технологий в общем образовании,
новых трудовых функций и на формирование умений профессионального стандарта
педагога; на создание гуманистической и здоровьесберегающей педагогической
среды как условия успешного развития ребенка.
Для успешного овладения в процессе подготовки необходимыми знаниями, умениями,
компетенциями, позволяющими решать задачи сопровождения субъектов
инклюзивного образования, у студентов формируется понимание теоретических
основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды;
психолого-педагогическая и личностная готовность к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья и нуждающимися в психологопедагогической и медико-социальной помощи.
В процессе реализации специальности «Адаптивная физическая культура» возникла
необходимость в дополнительных специальных знаниях для организации работы с
глухими и слабослышащими детьми, со слепыми и слабовидящими. В связи с этим в
образовательную программу включен курс «Основы тифлопедагогики», данный курс
ведут педагоги-дефектологи, учителя физической культуры КГКОУ «Алтайская
общеобразовательная школа № 2» для обучающихся с нарушением зрения, и курс
«Основы сурдопедагогики» - мы сотрудничаем с педагогами-дефектологами
Алтайской общеобразовательной школы № 1, где обучаются глухие и слабослышащие
дети. Занятия проходят на базе этих образовательных учреждений, обучающиеся на
практике формируют навыки работы с детьми с особыми образовательными
потребностями.
Преподавателями предметно-цикловой комиссии физической культуры и методики
физического воспитания накоплен определенный опыт работы в системе подготовки
специалистов в области адаптивной физической культуры. Профессиональные
компетенции, необходимые для работы с детьми с ограниченными возможностями
здоровья различных возрастных и нозологических групп, формируются через
использование профессионально-ориентированных видов двигательной активности.
На занятиях используется искусственная депривация сенсорных систем человека
(очки, повязки на глаза, беруши). Студенты осваивают основы рельефного чтения по
системе Брайля, основы жестовой речи, изготавливают рельефные карточки для
занятий, используют мобильную модель человека. Вариативность, обусловленная
большим набором методик, расширяет возможности выпускников специальности
«Адаптивная физическая культура» в применении инклюзивных технологий для
�Содержание
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, дает возможность
осуществлять адресную помощь каждому ребенку в соответствии с его
нозологической группой.
Дальнейшая успешная деятельность в условиях инклюзивного образования
невозможна без активного погружения студентов в реальные условия будущей
профессиональной деятельности, без расширения практического опыта.
Учебная и производственная практика организуется как в общеобразовательных
учреждениях, так и в специальных коррекционных образовательных учреждениях
разных видов.
Так, формирование и развитие профессиональных инклюзивных навыков
педагогической деятельности будущих специалистов в области адаптивной
физической культуры обеспечивается в общеобразовательных организациях для
глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, с нарушениями интеллектуального развития.
В процессе практики осуществляется формирование психологической готовности
будущих специалистов, обеспечивается адаптация студентов к условиям работы
учителя, воспитателя; формируется эмоциональная устойчивость, воспитывается
эмпатия, толерантность, меняется отношение студентов к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья. При проведении уроков и занятий
студенты демонстрируют глубокую личностную заинтересованность, в процессе
практики формируется положительная направленность студентов на осуществление
педагогической деятельности, в том числе области инклюзивного образования.
Студенты специальности «Адаптивная физическая культура» активно участвуют в
волонтерской деятельности: принимают участие в декадах инвалидов, сопровождая
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в качестве спортивных
судей, спортсменов-лидеров для тотально слепых детей, в краевых легкоатлетических
соревнованиях и лыжных гонках для детей с ограниченными возможностями
здоровья, в сопровождении мероприятий с участием детей с синдромом Дауна. На
базе колледжа преподавателями и студентами специальности «Адаптивная физическая
культура» в рамках социального проекта «Старты надежд» проводятся физкультурнооздоровительные мероприятия для учащихся с ограниченными возможностями
здоровья. Традиционным стало проведение совместно с региональной общественной
организацией родителей, воспитывающих детей с синдромом Дауна спортивнооздоровительных мероприятий для детей с синдромом Дауна «Солнечный дождь
детства». Студенты участвуют в проектах «Час для мамы» и «Арт-терапия». В ходе
подготовки и проведения мероприятий студенты активно сотрудничают с
психологами, родителями, опытными специалистами по работе с детьми с особыми
образовательными потребностями, учатся выявлять поведенческие и личностные
проблемы обучающихся, связанные с особенностями их развития, у будущих учителей
формируется профессиональная установка оказывать адресную помощь детям с
�Содержание
особыми образовательными потребностями вне зависимости от реальных учебных
возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического
здоровья.
Уникальность освоенных студентами компетенций и видов профессиональной
деятельности состоит в том, что они направлены на формирование социально
адаптированной личности, усвоившей образовательный стандарт в соответствии с
уровнем осваиваемой программы; обладающей нравственными гражданскими
качествами и общей культурой; способной к самореализации, к самовоспитанию, к
самоутверждению, к самостоятельной жизни, к осознанию приоритета развития и
здоровья как главной ценности.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 17.01.13).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
среднего профессионального образования по специальности 49.02.02 Адаптивная
физическая культура [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и
науки РФ от 11 августа 2014 г. № 977. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/
ipo/prime/doc/70634794/#1000 (дата обращения: 17.01.2017).
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1598. –
Режим доступа: http://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 17.01.2017).
�Содержание
С.В. Колесова
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Начало систематического школьного обучения, нового образа жизни и новой
социальной роли ученика открывает для ребенка младшего школьного возраста новые
возможности для личностного развития. При этом формирование личности ребенка
зависит от степени его готовности к школьному обучению и от характера
педагогического взаимодействия, в которое он включается. Будущему учителю важно
знать, что большинство детей приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое,
строить новые отношения с одноклассниками и педагогом. Стремление учиться у
детей тесно переплетается с отношением к учению, как важной, социально значимой
деятельности. Младших школьников привлекают именно серьезные «взрослые»
занятия в школе, к видам работы, которые напоминают им дошкольные занятия, дети
относятся значительно спокойнее.
Изучение соответствующих разделов педагогики и психологии помогает студентам
понять, что отношение к учению (как один из видов отношения человека) является
определяющим фактором развития личности младшего школьника, т.к. учебная
деятельность становится ведущим видом деятельности и ведет за собой развитие
ребенка. Именно в учебной деятельности формируются все личностные
новообразования младшего школьника. От характера отношения ребенка к учению
зависят учебная и социальная активность учащихся, успешность в овладении
содержанием обучения.
Отношение к учению представляет собой сложное личностное качество, включающее
мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На основании
особенностей учебной деятельности младшего школьника были разработаны и
представлены студентам следующие характерологические описания вариантов
отношения детей к учению (таблица).
Таблица
Характеристики отношения младших школьников к учению
Характер отношения к
учению
Отрицательный
Компоненты отношения
Мотивационный
Эмоциональный
Осознаваемый мотив –
стремление выполнить
требование взрослого,
усиление
Преобладают эмоции
беспокойства,
огорчения,
неуверенности, обиды,
Поведенческий
Неудачи в учении
считают
закономерными,
склонны винить
�Содержание
отрицательной
мотивации
принуждения
ожидания
неприятностей
других в трудностях
учения, при
столкновении с
проблемой в учении
прекращают работу
Нейтральный
Мотивы учения обычно
не осознаны «учатся,
потому что все учатся»,
преобладают внешние
позитивные мотивы,
стремление избежать
неудачи, необходимы
внешние стимулы со
стороны взрослых
Эмоциональный фон
неустойчив, зависит от
результатов и характера
учебной деятельности:
в случае затруднений
испытывает
растерянность,
нуждается в поддержке
взрослого, в случае
успеха испытывает
удовлетворение
Неудачи в учении
считает временными,
но предпочитает их
переждать, не
проявляет активности
в решении проблем в
учении, ждет
посторонней помощи
Ситуативно-позитивный
Преобладают узкие
позиционные мотивы
одобрения и высокой
оценки, проявление
познавательных
мотивов слабое:
интерес к содержанию
учебной деятельности
основан на
занимательности и
новизне
Преобладают эмоции
ожидания поощрения,
внешней
положительной оценки,
эмоциональное
состояние определяется
успешностью в
достижении целей
учения
Проблемы в учении
считает временными,
а успех –
закономерным, но
нуждается в
поощрении и
поддержке для
стабильной работы,
проявляет активность
в преодолении
трудностей, если
чувствует поддержку
Устойчиво-позитивный
Стойкие
положительные
внутренние мотивы,
интерес к содержанию
учебной деятельности
является
познавательной
потребностью наряду с
узкими позиционными
мотивами (возрастная
особенность)
Преобладают эмоции
радости,
удовлетворения,
ожидания успеха,
удивления,
увлеченности и
уверенности в своих
силах
Стремление не только
к усвоению знаний, но
и способов
деятельности по их
применению, успех
считает закономерным
и заслуженным,
неудачи –
временными, активно
ищет путь их
конструктивного
преодоления
Сущность отношения младших школьников к учению описывается посредством
характеристики особенностей мотивов учения, учебных целей, эмоционального
состояния, реакции на успех, неудачу или затруднения в учебной деятельности,
�Содержание
способности к достижению ее целей. Для конкретного ученика может быть
характерным либо один из вариантов отношения к учению, либо выражены признаки
двух пограничных типов отношения, например, сочетание нейтрального отношения с
ситуативно-позитивным. Это объясняется неустойчивостью эмоционально-волевых
процессов младших школьников, что связано с возрастными особенностями детей.
Для изучения характера отношения младших школьников к учению будущие учителя
начальных классов применяли модифицированную нами анкету Н.Г. Лускановой
«Оценка уровня школьной мотивации» [1]. Вопросы анкеты и интерпретация
результатов были откорректированы с позиции характеристики отношения младших
школьников к учению.
Анализируя ответы на вопросы модифицированной анкеты, студенты выяснили
следующие особенности. Младшие школьники с устойчиво-позитивным отношением
к учению отмечают, что «с радостью каждый день идут на уроки, не хотят оставаться
дома, даже если бы можно было выбирать – идти в школу или нет, предпочитают
уроки переменам, расстраиваются, если им не задают домашних заданий». Дети с
негативным отношением к учению, напротив, «предпочли бы остаться дома, если бы
была такая возможность, хотят, чтобы перемены были длиннее уроков, предпочитают
каникулы учебному процессу». Как правило, отношение ребенка к учению напрямую
влияет на его успеваемость и качество усвоения содержания начального образования.
В ходе изучения проблемы мотивации и отношения к учению у детей студенты
знакомятся с предположением о том, что развитие у ребенка позитивного мышления
как доминирующего стиля мышления может стать фактором, способствующим
формированию позитивного отношения к учению. Позитивное мышление влияет на
характер познавательных процессов, выполнение учебной деятельности, способ
решения возникающих проблем и проживание эмоций, сопровождающих эти
процессы.
Для ребенка с позитивным стилем мышления характерно позитивное восприятие себя
и окружающих, выделение положительных аспектов в каждой учебной ситуации,
восприятие благоприятных событий как постоянных, универсальных и
обусловленных личностными качествами, а неблагоприятных – как внешних,
временных и конкретных. Ребенок не ждет неизбежных неудач в будущем, а напротив,
проигрывает в своем воображении удачный исход предстоящей учебной
деятельности. Он стремится избавиться от каких-либо неприятных воспоминаний,
сосредоточиться на позитивных событиях прошлого и настоящего школьной жизни.
В учении такой ребенок предпочитает задачи средней или повышенной сложности,
проблемы воспринимает как вызов, ориентирован на достижение успеха, сохраняет
позитивный настрой, ищет возможные конструктивные пути решения, детально
планирует свою учебную деятельность, проявляет настойчивость, активность в
решении проблем, увлеченность выполняемой учебной деятельностью. При
возникновении трудностей – может изменить план деятельности с целью доведения
�Содержание
начатого дела до конца на максимально высоком уровне, сохраняет оптимистический
стиль объяснения происходящего и положительные эмоции. Ему не свойственно
винить окружающих в своих переживаниях, он способен к рефлексии – отделению
себя от своих переживаний и наблюдению за ними. В поведении других людей
стремится увидеть положительные аспекты, прийти к компромиссу и преодолеть
конфликтную ситуацию в процессе обучения.
Ситуацию, которую невозможно изменить, такой ученик принимает как данность,
старается учесть ее возможные положительные стороны, извлечь полезные «уроки»
из сложившихся обстоятельств. Ему присущ позитивный или нейтральный
эмоциональный настрой, мыслительная работа по интерпретации события в процессе
обучения сопровождается положительной эмоциональной окраской, характерно
стремление разрешить проблему путем поиска эффективных средств и продуктивных
способов, характерна уверенность в позитивном исходе.
Таким образом, будущие педагоги убеждаются в том, что развитие позитивного
мышления младших школьников в процессе обучения является условием
формирования их устойчиво-позитивного отношения к учению. Позитивное
отношение к учению обладает большой ценностью в учебно-воспитательном
процессе. Оно определяет качество образования ученика, успех ребенка в учебной
деятельности и стимулирует личностное развитие младшего школьника, что отвечает
задачам современной начальной школы в русле требований стандартов начального
общего образования.
Библиографический список
1. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст] /
Н. Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1999. – 30 с.
�Содержание
А.А. Маграквелидзе
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Воспринимая какие-либо предметы или явления окружающего мира, человек всегда
как-то относится к ним, при этом – это не всегда холодное, рассудочное отношение, а
особые переживания. Иногда мы сердимся, а в другой момент – боимся либо
радуемся. Всё это проявления эмоций, которые сопровождают нас всю жизнь,
независимо от того, хотим мы этого или нет.
Эмоции взрослого человека, безусловно, отличаются от эмоций детей, в частности,
младших школьников. Этот возраст охватывает период жизни детей от 6 до 10 лет.
Именно в это время начинается активное изменение в биологическом развитии
организма ребенка.
Перемены, вызванные изменением образа жизни ребенка, целей и видов деятельности,
смена ведущего вида деятельности приводят к тому, что эмоциональная жизнь
младшего школьника становится иной, чем в дошкольном детстве. Появляются новые,
не привлекавшие ранее к себе внимания цели, переживания, эмоциональные
отношения к ряду явлений и сторон действительности, которые ранее оставляли
дошкольника равнодушным.
Их эмоциональный мир достаточно разнообразен, и причиной возникновения эмоций
может стать множество не только биологических, как, например, в период
младенчества, но уже и социокультурных факторов. Достаточно глубокое впечатление
на детей могут производить стихи и рассказы, фильмы, театральные постановки,
песни и музыкальные пьесы. Переживания за любимого героя достигают большой
выразительности эмоций.
Одна из важнейших задач школы и учителя – воспитание умения управлять своими
эмоциями, положительно мыслить и подчинять их разуму и воле. Сам процесс
обучения, если он проводиться умело, содержательно, красочно, может вызвать
нужные эмоции у детей, сделает учение радостным, интересным и продуктивным.
В современном мире культура уделяет большое внимание чувствам, эмоциям, но при
этом мы все реже встречаемся с сочувствием и готовностью помочь друг другу, чаще
наблюдаем вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов школы. В
связи с этим, наблюдается дефицит эмоционально-ценностного отношения к
окружающей действительности, образного мышления, что приводит к грубости,
примитивности жизненных ориентаций школьников, цинизму и т.п. Отсюда, проблема
развития эмоциональной сферы младших школьников приобретает особо острую
актуальность, так как именно в этом возрасте возможно корректировать
�Содержание
эмоциональный фон детей, прививать нормы поведения в обществе.
К.Е. Изард в своих исследованиях выделил основные, как он называл,
«фундаментальные» эмоции: интерес, радость, страдание, удивление, гнев,
отвращение, презрение, стыд, страх. При соединении данных эмоций возникают
комплексные состояния – такие, как, например, тревожность, которая сочетает в себе
страх, гнев, вину и стресс. Также, любая другая указанная эмоция может выражать
целый спектр различных состояний [7].
Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг и
С.Л. Рубинштейн в начале XX века говорили о том, что в постепенно у детей с
возрастом происходят изменения эмоционального развития, что заключается в
чувствовании окружающего мира состояниями собственного тела.
Л.С. Выготский считает, что у учащихся происходит «синтез интеллектуального и
эмоционального процесса», то есть эмоции с развитием ребенка не подавляются и
ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления,
когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к
реалистическому интеллектуальному процессу [2].
К.Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции человека. По
мере развития ребенка сдвигается момент переживания удовольствия в детских играх:
у малыша удовольствие возникает в процессе получения желаемого результата. На
следующей ступени развития удовольствие уже доставляет не только результат, но и
сам процесс игры. А на третьей ступени, у детей постарше, появляется
предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. Данную теорию
педагогам нужно брать во внимание при работе с младшими школьниками, так как
основным видом деятельности в данный возрастной период как раз является игра.
Именно данным способом можно вывести ребенка на необходимые эмоции, а далее
уже корректировать происходящие реакции.
Как предполагают западные психологи, процесс социализации ребенка
сопровождается состоянием тревоги, так как он таким образом пытается избежать
негативных переживаний. Эмоциональное развитие младших школьников
сопровождается наличием школьной тревожности, связанной с учебным процессом.
Учащимся необходимо делать каждый день домашнее задание по различным
предметам, при этом колоссально возрастает чувство ответственности, страха,
правильно ли он сделал, и какую оценку ему поставят, и прочее. А.М. Прихожан
исследовала возрастную динамику изменения тревоги у младших школьников и
установила, что во 2-ом и 3-ем классах состояние тревоги довольно стабильно, а в 1ом и 4-ом классах у учащихся замечается повышение уровня тревожности [6]. Скорее
всего, это связано с тем, что в 1-ом классе у учащихся появляется ответственность,
новые задания, коллектив, который безусловно волнует каждого ребенка, в котором
проявляются новые эмоциональные всплески. А в 4-ом классе учащихся уже готовят к
среднему звену, появляется тревожность из-за непонимания, что их ждет дальше, как
�Содержание
к ним будут относиться новые учителя и т.д..
В.Н. Мясищев, А.К. Дусавицкий, А.С. Белкин отмечают следующие особенности
эмоционального развития младших школьников [1, 3].
Первой особенностью эмоциональной сферы учащихся младших классов, особенно
первоклассников, является свойство очень активно, бурно реагировать на некоторые
отдельные и задевающие их явления. В это время младший школьник практически не
отличается от дошкольника. Он с волнением смотрит на то, как собака играет со
щенком, с криком бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при
чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление вызывает у него резко выраженный
эмоциональный отклик. Характерна для данного возраста большая подвижность,
многочисленные жесты, невозможность долго сидеть на одном месте, резкие
изменения мимики.
Второй особенностью эмоциональной сферы младшего школьника становится
большая сдержанность в выражении таких собственных эмоций, как недовольство,
раздражение, зависть. Это объясняется тем, что в коллективе класса несдержанные
проявления чувств вызывают замечания, подвергаются осуждению и обсуждению. Но
это не значит, что младший школьник уже умеет владеть своим поведением, он в
данном случае ярко проявляет недовольство, обиду, гнев, страх, хотя и старается их
подавить. Все эти эмоции открыто проявляются во время столкновений со
сверстниками.
Год от года, способность владения своими чувствами становится все лучше. Младшие
школьники не только проявляют моторную форму эмоций, а уже применяют
словесную форму их выражения, больше не дерутся, а грубят, дразнятся, проявляют
оттенки насмешки, иронии, сомнений и т.д. На протяжении всего младшего
школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении,
ребенок уже больше понимает, как нужно себя вести в той или иной ситуации.
Третьей особенность младшего школьника является развитие выразительности
эмоции, появляются наиболее разнообразная мимика и оттенки интонаций в речи.
Четвертая особенность в развитии эмоциональной сферы младших школьников
связана с ростом понимания чувств других людей и способности сопереживания
эмоциональным состояниям – как сверстников, так и взрослых. Уровень такого
эмоционального понимания отчетливо различается между первоклассниками и
третьеклассниками, а особенно четвероклассниками.
Пятая особенность эмоциональной сферы младших школьников – впечатлительность,
эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Скучные монотонные
уроки быстро снижают познавательный интерес учащихся, ведут к появлению
отрицательного эмоционального отношения к учению.
И наконец, шестая особенность связана с быстро формирующимися моральными
чувствами учащихся: чувство ответственности, товарищества, сочувствие к горю
�Содержание
окружающих, негодование при несправедливости и т.п. При этом, они формируются
под влиянием конкретных воздействий, или собственного действия, или примера,
впечатления от услышанного. Но когда школьник узнает о нормах поведения, то он
воспринимает слова учителя только тогда, когда они находят у него эмоциональный
отклик, вызывают переживания. Ребенок в данный период способен на хороший
поступок: проявить сочувствие, испытать жалость к больному, проявить заботу и т.п.
И вместе с тем, в аналогичных ситуациях он может не проявить этих чувств, а даже
наоборот посмеяться над неудачей, не испытывать жалости, а отнестись равнодушно
и т.д. При этом, услышав осуждение, возможно, он быстро изменит свое отношение и
вновь окажется хорошим. Дело в том, что в младшем школьном возрасте
нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда понимает принцип,
по которому следует действовать, но при этом его непосредственное переживание
подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая
необдуманные, недозволенные поступки, он обычно переживает состояние стыда,
раскаяния, а иногда и страха. Факторами, способствующими проявлению эмоций у
младших школьников, являются не только игры, но и успехи в учебе и оценка этих
успехов учителем и одноклассниками, родителями, другими взрослыми, что приводит
к определенным ответным реакциям учащихся.
Итак, за период начальной школы происходят серьезные изменения в эмоциональном
развитии ребенка, в его доминирующих чувствах, объектах, которые его волнуют и
занимают. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что
эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на
происходящие
события,
быстрым
восприятием,
ярким
воображением;
непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости,
печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха;
эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к
кратковременным и бурным аффектам.
Ребенок младшего школьного возраста достаточно уязвим. В этот период ученик как
губка впитывает в себя все то, что его окружает, какие эмоции выражаются при
определенных жизненных обстоятельствах – как в школе, так и вне её, а затем
воплощает все увиденное в жизнь. В силу своего возраста, он еще не умеет
контролировать свое поведение, он копирует взрослых либо сверстников, которые не
всегда правильно поступают, и здесь очень важна роль педагога в оказании помощи,
корректировке эмоциональной сферы, формировании опыта распознавания и
проявления эмоций, чтобы в дальнейшей жизни ребенка формировать осознанную,
способную к сопереживанию чуткость и эмоциональную культуру.
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2000. – 192 с.
�Содержание
2. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва :
Искусство, 1986. – 573 с.
3. Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников [Текст] / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии.
– 1982. – № 3. – С. 54–60.
4. Запорожец, А. В. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста
[Текст] / А. В. Запорожец, Г. Д. Луков // Научные записки Харьковского гос. пед.
института. – 1941. – № 6. – С. 29–36.
5. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель [Текст] / Г. Мюнстерберг. – Москва :
Совершенство, 1997. – 320 с.
6. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и
возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. – Москва : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
7. Рогов, Е. И. Эмоции и воля [Текст] / Е. И. Рогов – Москва : ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. –
Москва : Питер, 2002. – 720 с.
�Содержание
Н.В. Назаренко, А.А. Лебедева
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ В СИСТЕМУ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЬНОГО ДИАГНОСТИКО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «Об образовании» дети с
ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. «Нам
нужно посмотреть вперед, опираясь на уже созданную базу, укреплять,
совершенствовать единое общеобразовательное пространство страны, чтобы
хорошее, качественное, современное образование было доступно каждому ребенку
независимо от социального статуса семьи, места его рождения либо проживания.
Государство обязано обеспечить всем юным гражданам России равные стартовые
условия в жизни» (В.В. Путин).
В
нашем
образовательном
учреждении
психолого-медико-педагогическое
сопровождение образовательного процесса по каждому направлению реализуется
через деятельность школьного диагностико-реабилитационного центра (ДРЦ),
функции которого регламентируются Конституцией Российской Федерации, Уставом
образовательного
учреждения,
Положением
о
школьном
диагностикореабилитационном центре, Трудовым кодексом РФ, Федеральным Законом «Об
образовании», Типовым положением о специальных (коррекционных) учреждениях
для обучающихся воспитанников с отклонениями в состоянии здоровья,
Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Основная цель деятельности диагностико-реабилитационного центра – создание
системы
скоординированных
медицинских,
психолого-педагогических,
профориентационных и социальных программ, направленных на развитие, коррекцию,
реабилитацию и адаптацию учащихся с особыми образовательными потребностями.
Являясь многофункциональной структурой, диагностико-реабилитационный центр
включает в себя работу по следующим направлениям: диагностика, медицинская
реабилитация, психолого-педагогическая реабилитация, социальная реабилитация,
профориентация, распространение опыта в среде педагогического сообщества.
В своём стремлении повышать профессиональный уровень, соответствовать
стратегии модернизации образования в целом и коррекционной работы в частности,
специалисты школьного ДРЦ нашли резервы оптимизации коррекционноразвивающего обучения, спланировав и организовав Декаду специалистовдефектологов. В течение трёх лет такая работа проводится в традиционную Декаду
инвалидов в декабре. После предварительного обсуждения и координации усилий
специалистов ДРЦ составляется подробный план Декады, согласовывается и
�Содержание
утверждается методическим советом школы, доводится до общего ознакомления. В
рамках Декады специалистов ДРЦ проводятся мероприятия различного уровня,
участвуют: методист-реабилитолог, тифлопедагог, педагог-психолог, педагог по
ориентированию и мобильности, учитель-логопед, социальный педагог, врач-педиатр,
врач-офтальмолог, врач-психиатр, учитель физической культуры – весь состав
школьного ДРЦ.
Проводя в 2015 году Декаду специалистов ДРЦ, мы выбрали единую тему «Модель
«Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями». В период проведения декады спланировали и провели: День
реабилитолога, День тифлопедагога, День логопеда, День психолога, День
социального педагога, День педагога по ориентированию и мобильности, День врача.
Сделав традиционными Дни специалистов во время проведения Декады, мы
привлекли и использовали ресурсы Алтайского государственного педагогического
университета (информационный центр), Алтайской краевой спецбиблиотеки для
незрячих, городского центра социальной помощи семье и детям, Алтайского краевого
центра профориентации молодёжи, Городского центра образования, информации и
досуга, ресурсного центра школы. В рамках Декады за прошедшие годы провели
следующие мероприятия:
- Спецсеминар «Резервы оптимизации процесса обучения чтению в начальной
школе»,
- Занятие Школы для родителей по теме Декад,
- Час здоровья «О пользе мёда и мёдолечении»,
- Мастер-класс по квантовому обучению: «Школа Успеха»,
- Занятия по ориентированию и мобильности: «Наши достижения», «Наша школа»,
«Техника передвижения с тростью»,
- Презентация пятнадцати тематических выставок по направлению работы каждого
специалиста школьного диагностико-реабилитационного центра,
- Одиннадцать игровых перемен: «Игры Деда буквоеда», «Игровые виражи»,
«Откройте глазки», «Игровой вернисаж», «Весёлый калейдоскоп», «Дышим
правильно» и т.д.,
- Работало три фитобара для учащихся и сотрудников школы,
- Подготовлен материал для классных руководителей по снятию зрительного и
статического напряжения для пополнения методического материала по данной
теме,
- Мастер-класс «Офтальмотерапия».
- Заседание школьного научно-практического медико-психолого-педагогического
�Содержание
консилиума,
- Профанкетирование учащихся 11 класса в Краевом центре профориентации,
- Интерактивный семинар для слушателей АКИПКРО «Использование элементов
квантового обучения в условиях модернизации современного образования»,
- Занятие для педагогов по профилактике психического здоровья «В пространстве
коммуникации»,
- Представили технику антистрессового,
интеллектуального массажей,
общетонизирующего,
точечного
и
- Провели семинар по правилам волейбола,
- Презентацию работы школьного ДРЦ на встрече с родителям в спецбиблиотеке,
- Презентацию программ по скорочтению «Юниор», «Спринт» для педагогов школ
микрорайона,
- Провели анкетирование для родителей «Ваш ребёнок» и старшеклассников
«Удовлетворенность школьной жизнью»,
- Провели занятия со студентами Алтайского государственного педагогического
университета,
- Беседу – практикум «Современный выпускник – кто он?»,
- Создали и презентовали Летопись выпускников школы.
Каждая Декада завершалась занятием Школы для родителей, где был представлен весь
демонстрационный, методический, дидактический материал, выставки творческих
работ учащихся, подводился итог Декады, приглашались специалисты для разговора с
родителями. Каждое занятие Школы для родителей было тематически выстроено и
подчинено тезису, провозглашённому В.А. Сухомлинским: «Понимание языка
детства – лучший проявитель негатива человеческого характера, ибо дети
безошибочно улавливают фальшь и отдают свои сердца тем, кто по-настоящему
искренен и добр с ними». Темы, выбранные для разговора с родителями:
«Модель «Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями»,
«Секреты семейного счастья»,
«Семья и семейные традиции»,
«Влияние поля позитивного общения участников образовательного процесса на
формирование социальных компетенций у детей».
Школа, в своей работе с родителями, стремится к активному диалогу и широкому
социальному взаимодействию с семьей. Высокий уровень эстетической комфортности
предметной среды школы, здоровый социально - психологический климат в
�Содержание
педагогическом и детском коллективах, профессиональная компетентность педагогов
мотивируют родителей на партнерские отношения.
По итогам каждой Декады специалистов школьного диагностико-реабилитационного
центра материал был обобщён, оформлен, продублирован по точечно-рельефной
системе Л. Брайля и с грифом «Из опыта работы» представлен на методическую
выставку в методическом кабинете школы.
Такой комплексный подход в работе медицинского персонала и специалистовдефектологов способствует более продуктивной координации профессиональной
деятельности и существенно оптимизирует поиски инновационных форм работы в
период модернизации общего и специального образования РФ.
Библиографический список
1. Панков, О. П. «Очки-убийцы. Опыт умного человека или как избавиться от очков
за 30 дней» [Текст] / О. П. Панков. – Москва : АСТ, 2006. – 256 с.
2. Солнцева, Л. И. Воспитание и обучение слепого школьника [Текст] /
Л. И. Солнцева, Е. Н. Подколзина. – Москва : ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005. –
С. 60–72.
3. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. – Москва :
Полиграф Сервис, 2000. – 250 с.
�Содержание
О.В. Соклокова
РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ
«Библиотеки — это сокровищницы всех богатств человеческого духа»
Готфрид Лейбниц
Не секрет, что чтение в становлении личности играет очень важную роль, поскольку
чтение – это процесс интеллектуального, духовного, нравственного, эмоционального
и патриотического развития человека. В книгах можно найти ответы на трудные
вопросы, которые возникают у каждого человека.
К. Данилова отмечает: «Книга! Это действительно надёжный друг. С любым
вопросом можно обратиться к ней. Ведь существует и справочная литература,
различные словари, энциклопедии. Они наши незаменимые помощники» [1].
Общеизвестно, что в настоящее время интерес к чтению заметно снизился. По
данным социологов Аналитического центра Юрия Левады, сегодня 52% россиян не
покупают книг, а не читают – 37%. При этом 34% населения России не имеют дома
книг [3]. Читать школьники стали на 50% меньше, каждый третий вообще не читает
художественную литературу. Это значит, что почти 33% детей не читают. Книгу им
заменили гаджеты, смартфоны, компьютерные игры, видеопродукция, социальные
сети.
Анкетирование школьников показало, что 42% учащихся согласились с
высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий; 31% наших детей
ответили, что им трудно дочитать книгу до конца; 57% учащихся отметили, что они
читают только для того, чтобы получить нужную им информацию или хорошую
отметку; 13% школьников указали, что она никогда не читают художественную
литературу по собственному желанию [3]. Значит, многие дети лишены удовольствия,
получаемого от чтения интересной, захватывающей книги, у школьников отсутствует
интерес к чтению, у них не закладывается фундамент культурного и интеллектуального
багажа.
Взрослые – родители, учителя, библиотекари -пытаются научить ребенка читать и
любить чтение, книгу. Какие современные средства, условия и приемы помогают
решить эту проблему?
Для изучения данного вопроса было проведено исследование сотрудничества школы
и детской библиотеки № 30 г. Барнаула.
Дети посещают светлое, уютное помещение, где каждый зал обставлен красиво, со
вкусом, согласно своему функциональному назначению. Сотрудники библиотеки
доброжелательны, рады каждому читателю, работают с энтузиазмом. Это не простая
�Содержание
библиотека, а библиотека – кукольный театр, которая по-новому воплощает
инновационные идеи, технологии работы с читателем.
Открытие библиотеки состоялось 1 июня 1979 г. В настоящее время фонд библиотеки
составляет более 38 000 печатных изданий. Посещают библиотеку около 8 000
читателей, которые приходят более 50 000 раз в год, в год выдается более 131 000
изданий. В 1992 году в библиотеке был создан кукольный театр «Улыбка».
Театрализованные представления – это прекрасная возможность «оживить сказочного
героя», а значит – оживить книгу и вызвать у детей эмоциональные переживания,
желание прочитать книжку. Кукольный театр библиотеки «Улыбка» предлагает детям:
тематические
массовые
мероприятия
о
творчестве
детских
писателей,
театрализованные представления, детские утренники, кукольные спектакли, слайдбеседы, презентации выставок книг. Библиотека проводит массу мероприятий:
театрализованные утренники, детские праздники, спортивно – литературные игры,
кукольные спектакли, театрализованные путешествия, виртуальные прогулки,
литературные праздники и т.д. Библиотека очень тесно сотрудничает со школами
Индустриального района, с родителями юных читателей.
В 2012 году в библиотеке был создан клуб семейного чтения «Винни-Пух» для
дошкольников и их родителей. Программа работы клуба предполагает, например,
конкурсно-игровой калейдоскоп «Красота русского валенка».
Мероприятие красиво оформлено в виде презентации на большом, необычном для
детей экране, на котором оживали валенки – цветные , игрушечные, украшенные
бисером. Дети внимательно смотрели на экран, слушали, были полностью поглощены
действом, новой книгой. Опыт работы кукольного тетра показал, что, посмотрев
представление, дети с интересом рассматривали книги и выражали желание прочитать
её.
Главная цель подобных мероприятий – эмоциональная вовлеченность детей,
формирование поля совместной деятельности юных читателей, родителей и
библиотеки.
Таким образом, можно выделить ряд условий, выполнение которых может
способствовать развитию у детей интереса к чтению:
- изменение стереотипов общения библиотекаря и читателя, школы и библиотеки;
- определение возрастных особенностей детей, эмоциональных и физических
потребностей детей для привлечения к чтению;
- мониторинг, четкое прослеживание реакции детей после прочтения книги;
- давать возможность детям самим участвовать в процессе.
Игры – дети и взрослые – участники, что способствует формированию более близких,
доверительных дружеских отношений между детьми и родителями, между детьми и
библиотекарями.
�Содержание
Благодаря вышеперечисленным условиям, у детей появится интерес, желание
действовать, они становятся более самостоятельными. А педагог совсем по-другому
посмотрит на свою деятельность и поймет, что обучение – это творческий,
двухсторонний процесс, где для достижения желаемого результата необходимо
привлекать не только других специалистов, способных помочь, но и вовлекать в этот
процесс детей.
Библиографический список
1. Данилова, К. Читает ли современный школьник? [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
https://infourok.ru/npk-chitaet-li-sovremenniy-shkolnik-1327207.html
(дата
обращения: 20.03.2017).
2. Цитаты великих людей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://grayreason.ru/
velikie-lyudi-o-chtenii-knige/ (дата обращения: 10.03.2017).
3. Макарцев, Ю. Никто не хотел читать [Электронный ресурс] / Ю. Макарцев. –
Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/09/05/vzroslie.html (дата обращения: 28.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
�Содержание
Л.А. Никитина
РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТАМИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА В ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Современные требования общества к учителю, готовому быть не просто
транслятором определённой «суммы знаний», а способного строить открытие знания
в совместной образовательной деятельности, ориентируясь на личностное развитие
детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. От будущего учителя
«ожидаются самоорганизация, саморегуляция, самооценка» [1, с.71]. В связи с этим
изменяется и статус педагогической практики, где должно происходить построение
смысла педагогической деятельности, что позволяет превратить саму практику «в
сферу личностной самореализации» [1, с. 71].
Педагогическая практика, организуемая в вузе, по мнению зарубежных и
отечественных исследователей, является показателем успешности будущего педагога
не только в применении знаний, но и в его социализации в новом образовательном
(профессиональном) пространстве, в построении взаимодействия с детьми, в
проектировании дальнейшего профессионального развития.
По данным международного исследования TALIS-2013 (Teaching and Learning
International Survey)1 доля учителей моложе 29 лет оценивают свою подготовку в
области содержания школьного курса: хорошо 61,5%, очень хорошо – 23,38%;
методики преподавания предмета: хорошо – 67,43%, очень хорошо – 20,38%;
педагогической практики по предмету: хорошо – 59,81%, очень хорошо – 24,33% [2,
с. 102]. Приведенные данные показывают, что проблемой в подготовке молодых
учителей к работе в школе остается педагогическая практика.
В вузе будущие учителя начальных классов участвуют по-разному на педагогической
практике: от наблюдения за деятельностью учителя на уроке и в организации
внеурочной деятельности, к проведению «пробных» уроков и непосредственной
работе в качестве учителя, осуществляя все виды деятельностей, которые выполняет
педагог. Таким образом, на практике студенты «примеряют» на себя осваиваемую
ими педагогическую деятельность, они учатся её планировать и осуществлять
согласно существующим требованиям и схемам. При этом иногда происходит
отторжение (а порой и разочарование) в своем выборе профессии учителя. Это
обусловлено разными факторами, но одним из них, на наш взгляд, выступает тот, что,
осуществляя подготовку к уроку с помощью учителя (методиста), они полагаются на
их мнение, знание, авторитет, что вполне естественно. На самом уроке порой «не
1
Исследование проводилось в 2013 году путем опроса учителей зарубежных и российских школ разных
возрастов
�Содержание
идёт» задуманный план, «не работают» вопросы и задания, дети «не соответствуют»
замыслу студента-практиканта (не отвечают так, как нужно, не включаются в
работу, не понимают учителя и пр.). В таких случаях студент теряется, не может
найти выход. У него ещё нет опыта действования в ситуациях, возникающих на
уроках, который появится в том случае, когда будет включена рефлексия в
деятельность, или деятельность рефлексируется после её осуществления. Рефлексия
создаёт
условия
для
построения
смысла
осваиваемой
деятельности
(П.Г. Щедровицкий) и проявляет субъектную позицию будущего педагога в
деятельности (В.И. Слободчиков) [3, 4]. При этом значимым становится понимание
студентом своих удач и затруднений как в методической организации уроков, так и в
построении взаимодействия с детьми, родителями, учителями, преподавателями вуза.
Обращение к анализу собственной деятельности и ее результатов как раз и позволяет
студентам овладевать рефлексией, которая дает возможность наметить шаги
дальнейшего обучения в вузе, с одной стороны, с другой – «строить» смысл
педагогической деятельности.
Как показывает многолетний опыт, при подготовке к урокам у студентов возникает
дилемма: строить свои уроки так, как это делает учитель (повторять его схему,
использовать его приёмы, придерживаться его стиля общения с детьми), или
создавать урок в соответствии со своим замыслом, с тем, как это рассматривалось на
занятиях по методике в вузе. Остро встает вопрос: как соединить (и можно ли) то, что
изучали в вузе с тем, что делает учитель на практике? В этом проявляется
«противостояние», по мнению студентов, «теории и практики».
Выбор зависит от позиции, цели, которую ставит студент на практике, готовности к
исследованию условий организации образовательной деятельности, рефлексии своих
действий при подготовке и проведении уроков. Именно рефлексия становится
значимым исследовательским действием в построении смысла педагогической
деятельностью. Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому
исследование и позволяет овладеть теми процедурами, которые помогут осуществлять
рефлексию. В качестве такой процедуры мы предлагаем студентам заполнять
опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку» непосредственно на практике
(таблица).
Таблица
Опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку»
Моя деятельность при
подготовке к уроку
Спрашиваю у учителя тему
предстоящего урока
Приношу учителю свою тему,
он мне её корректирует
Делаю
чаще
всего
Делаю
редко
Хотелось
Не
бы делать хотел(а)
чаще
бы делать
Требует
методист
Требует
учитель
�Содержание
Сам определяю тему урока на
основе анализа программы и
учебников
Просматриваю
учебник,
чтобы отобрать упражнения
Изучаю содержание учебника
и определяю возможности его
использования на уроке
Выполняю все упражнения в
учебнике, а потом выбираю
их на урок
Ставлю цель своего урока,
ориентируясь на его тему
Строю
цель
урока,
ориентируясь на вовлечение
детей в деятельность
Ставлю цель для себя и для
детей
Составляю план урока в
соответствии
с
рекомендациями авторов
Составляю примерный план,
ориентируясь на инициативы
детей
Включаю
в
урок
все
упражнения из учебника
Подбираю дополнительный
дидактический материал к
уроку
Ориентируюсь
на
предметную
готовность
учащихся
Прогнозирую
инициативы
детей на уроке на разных
этапах урока
Строю разговор с детьми с
помощью
наводящих
вопросов
Формулирую вопросы детям,
ориентируясь на вовлечение
их
в
совместную
деятельность
Реализую
только
те
методические
приемы,
�Содержание
которые
представлены
в
методических рекомендациях
Изучаю
методические
приемы, которые есть в
пособиях, и выбираю свой
Ориентируюсь на сохранение
имеющихся схем уроков
Изменяю схемы уроков
Строю свои схемы уроков
Анализирую
созданный
конспект урока, ориентируясь
на:
соответствие
рекомендациям;
- свой замысел;
- требований учителя
Анализирую
организацию
совместной деятельности на
уроке
Для меня важно, чтобы на
уроке
была
полностью
достигнута запланированная
мною цель
Дети поняли изложенный
материал
Дети открыли способ работы
с новым знанием
Дети были вовлечены в
работу
по
построению
совместной образовательной
деятельности на уроке
Не возникли ситуации, не
предусмотренные в плане
Заполнение опросника в разные периоды практики (виды практик, курсы) становится
основой для рефлексии своей подготовки, выявление проблемных точек. Если на
первой практике студенты чаще всего обращаются к шагам воспроизводящим
существующие схемы и модели, то затем начинают «пробовать» свои подходы, чтобы
реализовать свой замысел урока. Такая рефлексивная работы предполагает
систематичность ее осуществления. Если заполнить опросник один раз и не
проанализировать выбранные действия, то и движения в присвоении смысла
педагогической деятельности не произойдет. Анализ собственной подготовки к уроку
позволяет установить изменения, которые происходят в методической деятельности.
При этом выбор того или иного действия даст возможность определить и качество
�Содержание
осуществляемой подготовки: самостоятельность, инициативность, позиционность.
Кроме этого наметить разрывы в овладении методическими умениями:
- определять тему урока;
- формулировать цель и задачи урока;
- ориентироваться в учебном материале, отбирать его к уроку и методически
сопровождать включение в урок;
- осуществлять выбор методических средств в организации урока с учётом
заявленной темы, цели, типа, способов организации совместной деятельности
детей;
- проектировать ход урока;
- прогнозировать разные варианты течения урока и выстраивать собственную
позицию в ситуациях неопределённости;
- осуществлять рефлексию подготовки и вносить корректировки в создаваемый
конспект (план) урока.
- устанавливать, в каком способе методической организации совместной
деятельности
спроектирован
урок
(поведенческо-,
деятельностно-,
исследовательски- ориентированный).
На педагогической практике студенты ждут «вердикта» со стороны методиста по
поводу качества проведенного ими урока. При этом складывается такая картинка:
методист смотрит урок, пишет в дневник свои комментарии, указывая на плюсы и
минусы (так предполагает дневниковая запись). Студент выслушивает, внешне
соглашается с мнением методиста (а куда ему деваться?), а потом неизвестно:
исправит что-то или нет, так как больше методист не присутствует на уроках и,
соответственно, не видит изменений в практической деятельности будущего учителя.
Еще более такая ситуация обостряется тем обстоятельством, что студент приходит на
консультацию перед уроком, проговаривает содержание конспекта, переписывает его
согласно указаниям методиста, а потом показывает ему же исправленный урок.
Получается двойной контроль со стороны методиста. Сам студент исключен из
анализа своего урока. А если и анализирует деятельность, то все сводится к
перечислению того, что происходило на уроке. При этом, сколько бы не указывали на
просчеты в методической организации урока студенту, он не видит их и, как
следствие, не преобразовывает свои действия. Естественно, он испытывает дефицит
методических знаний (как действовать, с каким материалом работать и т.д.), с одной
стороны, а, с другой – у него не возникает и мысли обратиться к методическим
аспектам организуемого урока (часто на уроке происходит внешнее проявление
приема, но не его развертывание во взаимодействии с детьми). Это свидетельствует о
том, что задачу свою студент видит в проведении урока как формы, наполненную
различными заданиями. Анализ проведенного урока зачастую остается формальным,
�Содержание
поскольку студенты выстраивают его как установление соответствия или
несоответствия с поставленной целью; «успел, не успел», «выполнил, не выполнил»,
«работали все дети, не все»; как оценка урока с точки зрения дисциплины детей на
уроке (дети не слушались, не все упражнения были выполнены). Поэтому и не
получается «видеть» детей, вовлекать их в совместную работу. Возникает вопрос: как
организовать анализ урока со студентами, где происходит присвоение ими действий
анализа.
Обычно студенты получают готовые схемы анализа урока или карты наблюдений:
аспектный, структурный и др. [5, 6, 7].В этом случае, заполняя схему, они отмечают
присутствие или отсутствие в анализируемом уроке необходимых (заданных)
показателей. Объяснить, обосновать, «увидеть» несостыковки или затруднения в
собственных действиях им сложно, поскольку отсутствует опыт практической работы.
Использование в качестве опоры предложенные схемы, несомненно, позволят
удержать анализируемые аспекты. Однако такой анализ зачастую превращается в
формализованное действие, где отмечаются положительные или отрицательные
моменты, не раскрываются причины таких явлений. А самое главное, из таких
анализов «исчезают» дети, их образовательные достижения на уроке, их участие в
организуемой педагогом деятельности [8].
Выходом из данной ситуации может стать, на наш взгляд, овладение студентами
исследовательским действием, содержащим
реконструкцию,
аналитический
комментарий, конструирование. Реконструкция – восстановление фрагмента
проведенного урока в виде текста, подлежащего анализу. Создание текста – сложное
действие, поскольку в нем нужно передать в письменной форме не столько свои
действия, что чаще всего и происходит в устном пересказе (вопросы, задания, с
которыми обращался к детям), но и действия детей (не формальные, относительно
предложенного задания, а эмоциональный отклик, инициативность, затруднения,
вопросы и пр.). При этом значимым становится и эмоциональное восприятие самим
учителем происходящего на уроке, поскольку личное действие говорит о появлении у
педагога образовательного смысла в осуществляемой деятельности, так называемый
«пересказ» фрагмента или всего урока студенты учатся создавать на занятиях в вузе.
Аналитический комментарий к нему студенты пишут с учетом конкретного аспекта
анализа: методическая организация ситуаций совместной образовательной
деятельности на разных ее этапах; использование конкретных приемов с учетом цели,
типа урока и др. В комментариях фрагмента или урока с определенной точки зрения
появляются не просто оценочные высказывания (правильно / не правильно
организовал работу), но и подтверждения суждениям из текста реконструкции (своего
рода доказательства). При комментировании появляются вопросы к своей
деятельности: почему прием на уроке не сработал, что не позволило организовать
детей (дидактический материал, формулировка вопросов, вид работы), как
обнаружить затруднения детей по ходу урока и пр. Поставленные вопросы в
комментарии являются основанием для обращения к методике, к конкретному
воплощению того или иного приема (его полнота, обращенность к детям,
�Содержание
результативность). Конструирование – создание другого фрагмента или урока с
учетом преобразования используемых приемов их методической организации.
Овладение исследовательским действием анализа урока для студентов становится
образовательным ресурсом, открывающим смысл педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели [Текст] /
Н. К. Сергеев // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 66–73.
2. Пинская, М. А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в
России [Текст] / М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарецкий // Вопросы
образования. – 2016. – № 2. – С. 100–124.
3. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический
анализ) [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – Москва : Касталь,
1993. – С. 74–75.
4. Слободчиков, В. И. Антропология образования: её возможность и
действительность [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения. – 2007. –
№ 1. – С. 4–10.
5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П.
Беспалько. – Москва : Педагогика, 1995. – 243 с.
6. Пичугин, С. С. Анализ современного урока в начальной общеобразовательной
школе [Текст] : методическое пособие / С. С. Пичугин. – Уфа : ИРО РБ, 2015. – 26 с.
7. Чуракова, Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной
школе [Текст] / Р. Г. Чуракова. – Москва : Академкнига, 2011. – 112 с.
8. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2016 г.). – СанктПетербург : Изд-во ВВМ, 2016. – С. 111–117.
�Содержание
Л.А. Каирова
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ
Текстовая задача традиционно является одним из основных понятий курса математики
для начальной школы. С точки зрения решения образовательных задач включение
данного понятия в содержание курса математики способствует усвоению учащимися
математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию,
отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык,
что связано с осознанием ими смысла арифметических действий. Посредством
текстовых задач осуществляется знакомство с арифметическими действиями
(умножение и деление), в процессе их решения создаются условия для осознания
младшими школьниками практической значимости изучаемых понятий. Подобные
направления работы являются значимыми и при обучении детей с задержкой
психического развития, кроме того, решение задачи при определенной методике
способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию
произвольного внимания, мыслительных операций, речи.
Процесс решения задачи можно рассматривать и с точки зрения организации учебной
деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение
которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет
ряд учебных действий, которые, в свою очередь, имеют сложный операционный
состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых,
логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи, изображение ее
содержания с помощью рисунка или схемы требует осуществления перевода в другую
знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности
арифметических действий, составляющих решение задачи и обоснование выбора
арифметического действия, моделирующего связи между данными и искомыми; 4)
проверка правильности выполненной работы [2]. Таким образом, процесс решения
задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать
эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель),
оценить правильность выполняемых действий. Отсюда дети учатся планировать и
контролировать собственную деятельность.
Учащиеся с задержкой психического развития с трудом овладевают умением решать
текстовые задачи. Это связано со многими причинами. Одна из них – это трудности в
оперировании знаково-символическими средствами. К моменту введения понятия
задачи дети еще не осознали предметный смысл сложения и вычитания, что не
позволяет им перевести реальную ситуацию, описанную в задаче, на абстрактный
уровень, затрудняются в записи выражений и равенств, т.к. не запомнили названия
�Содержание
некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции
анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом
устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в
осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения
задачи. Решения задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о
которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не
могут осознанно выбрать арифметическое действие. Это связано с тем, что учащийся
при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше,
всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно
выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается
или усложняется. Ориентировка при выборе решения на отдельные слова, сочетания
слов приводит или к неправильному решению, или к отказу в той или иной форме от
выполнения задания. В результате этого учащиеся уподобляют одни задач другим [1].
Как следствие указанных причин младшие школьники с ЗПР допускают
многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение задачи
подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических
действий. Непонимание текста задачи приводит к многочисленным ошибкам – таким,
как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно
выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение
(вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или
не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию).
Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют
лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний
вопрос или неправомерно исключают нужный), ориентируясь на ранее выполненное
задание.
Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем,
или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при
отдельных компонентах. Вследствие часто встречающегося недоразвития речи
учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи.
Непрочность
сформированных
вычислительных
навыков
приводит
к
соответствующим ошибкам.
Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно,
что необходимо для формирования у учащихся умственных действий.
Следует отметить, что выпускник начальных классов, обучающийся по
адаптированной программе варианта 7.1., должен достичь тех же результатов, что и
дети с нормой. Однако для обеспечения результативности работы учитель должен
применять адекватные методики. Это касается, в первую очередь, и методики
обучения решению задач. В рамках данной статьи покажем некоторые аспекты
подготовительной работы к введению текстовых задач, вопросы ознакомления с
данным понятием и специфику организации этапов решения составной задачи детьми
с ЗПР.
�Содержание
Большое значение приобретает подготовительная работа к введению понятия задачи,
которая должна осуществляться в двух направлениях. Первое направление
предполагает накопление опыта составления текстов математического содержания,
необходимость данной работы обусловлена особенностью понятия: задача является
своеобразным текстом, в котором нашли отражения количественные отношения
между реальными объектами. Для учащихся отличительными особенностями текста
являются: его краткость (лаконизм), отражение процесса действия (начало действия,
его разворачивание и окончание), наличие числовых данных и связь между ними.
Первые рассказы составляются на основе выполняемых детьми физических действий
с предметами (моделями геометрических фигур, предметными картинками или
натуральными объектами). Выполняемые действия могут сопровождаться пересчетом
полученного результата, но в некоторых случаях достаточно ограничиться показом
целого и части. Переход от комментирования предметного действия к составлению
рассказов осуществляется постепенно: сначала это упорядоченные иллюстрации
(серия картинок), которые однозначно описывают какой-либо процесс, затем дети
переходят к составлению рассказа по одной иллюстрации. При составлении рассказов
математического содержания учитель предлагает ряд приемов, позволяющих
учащимся с ЗПР выполнить задание: а) указание на сюжет рассказа (на объекты, на
выполняемые действия, которые должны быть описаны в рассказах, на численные
значения величин); б) «проигрывание», драматизация сюжета рассказа; в) выделение
«опорных» слов рассказа; г) выполнение предметных действий по рисунку с
последующим их комментированием; д) запись чисел, которые должны быть описаны
в данном рассказе и др. [3].
Результатом этой работы является накопление опыта создания текста и его анализ.
Выполняемые предметные действия и иллюстрации являются зрительной опорой
математического содержания рассказа.
Второе направление подготовительной работы направлено на усвоение предметного
смысла арифметических действий, что предполагает формирование умения у
учащихся осуществлять переход от операций над множествами (предметными
совокупностями) к действиям над числами, т.е. умение записывать выражение или
равенство на основе непосредственных предметных действий или предметных
рисунков, а также конкретизировать математическую запись действиями с
предметами.
Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение
суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные
ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались
детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет
ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное,
неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети
самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача
рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных
�Содержание
цифр, постепенно, по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр, учащиеся
начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки,
наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид
задания – сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение
задачи формулировкой ответа.
При переходе к составным задачам актуальным для учителя является вопрос о
специфике реализации этапов работы по задаче.
Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного
этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте
задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи
они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в
целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом.
На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо
организовать не только слуховое, но и зрительное, а по возможности, и
кинестетическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи –
сначала с помощью предметов, а затем - символов.
Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на
которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи.
Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не
должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в
этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое
действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации
предметы могут быть частично или полностью закрыты, или заменены числами. В
ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима
для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений,
слов-ориентиров, которые служат основой выбора арифметических действий. Для
проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы,
а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме.
При осуществлении поиска плана решения необходимо соблюдать ряд требований: а)
преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся
только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения.
Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в
начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются
под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть
реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих
действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим
(практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа
условию и вопросу задачи. В дальнейшем приемы проверки дополняются в
соответствии с программными требованиями.
Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает
�Содержание
дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче,
осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка
«узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с
обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным
действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление хода решения задачи.
Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов
решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений
между величинами, вопроса, части условия, данных). Выполнение заданий на
преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как
изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит
одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому способствует
работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному
требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат
обязательному сравнению.
Таким образом, при определенной методике обучения решению задач
соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционноразвивающих целей, расширяется кругозор, развивается произвольное внимание,
наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и
контролировать учебную деятельность.
Библиографический список
1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников
с нарушением умственного развития [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. –
№ 2. – С. 66–69.
2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе [Текст] : курс
лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с.
3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников
математике [Текст] / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72.
�Содержание
Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова
ОЛИМПИАДНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО
ВЫЯВЛЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Стандарт начального общего образования предполагает развитие языковой личности
младшего школьника средствами предметов, одним из которых является русский язык
[1; 2].
Как известно, личность проявляет себя в языке, поэтому в современных условиях
образования большое значение приобретает проблема развития языковой личности.
Языковая личность понимается нами, вслед за Ю.Н. Карауловым, как совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурноязыковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности,
определенной целевой направленностью [3, с. 3]. Способы развития языковой
личности младшего школьниками средствами предмета рассмотрены нами в статье
«Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта
начального образования» [4]. В данной статье мы охарактеризуем развитие языковой
личности средствами предмета, но во внеурочной деятельности.
Олимпиада является средством воспитания интереса к предмету, лингвистического
мышления младшего школьника. Развитая языковая личность характеризуется
способностью к языковой рефлексии, к лингвистическому обобщению и выявлению
существенных признаков, нестандартностью языкового мышления и восприятием
слова в единстве формы и значения.
Развивающий потенциал олимпиады может быть использован как средство
совершенствования языковой личности учащихся. Базой развития языковой личности
является привлечение учащихся к выполнению более сложных видов деятельности.
Одним из таких видов является выполнение заданий творческого характера на
предметных олимпиадах. Самостоятельные творческие и эвристические задания
направлены на формирование умений и навыков поиска ответа за пределами
известного образца. Способность решать нестандартные лингвистические задачи
является одной из характеристик развитой языковой личности.
Решение нестандартных заданий требует от участников олимпиады понимание их
смысла, самостоятельного нахождения нового способа действия и умение его
применить. Выполнение такого рода заданий у учащихся начальных классов
формирует такие универсальные учебные действия, как анализ, сравнение, обобщение.
В заданиях открытой городской предметной олимпиады, которая проводилась в
�Содержание
Алтайском государственном педагогическом университете, были использованы
задания со «словами» искусственного языка, в которых нужно было решить
орфографическую задачу, например даны сочетания: навый куч?, вертный..вощ?.
Учащимся необходимо решить орфографическую задачу по написанию мягкого знака
после шипящих в именах существительных.
Ситуация искусственного языка снимала возможность опираться на предшествующий
опыт написания мягкого знака в знакомых словах русского языка. Перед учениками
встала проблема: им необходимо найти способ решения незнакомой задачи и
самостоятельно открыть неизвестный способ действия. Для этого ученикам
необходимо было актуализировать знания по русской орфографии и грамматике и
применить их в нестандартной ситуации. Из имеющегося языкового опыта ученики
восстановили алгоритм написания мягкого знака после шипящих в именах
существительных. Важным средством решения данной задачи являлось знание
зависимости категории рода и числа имени прилагательного от аналогичных
категорий имени существительного.
Нестандартность этого задания заключалась в том, что решить задачу хорошо
освоенным способом в практике языкового опыта не представлялось возможным. С
каждым квазисуществительным в задании употреблялось квазиприлагательное. И по
его окончанию можно было определить род имени существительного. Это
«открытие» дает ученику ключ к решению задачи. У ученика есть знания по
грамматике, но успех ее решения зависит от умения раскрыть принцип построения
задачи и возможности применить имеющиеся знания в нестандартной ситуации.
Результат выполнения задания участниками олимпиады города Барнаула показывает,
что ученики, хорошо владеющие и твердо знающие правила, не всегда справляются с
данными задания. Одной из причин этого является несформированная способность
использовать знания в новой нестандартной ситуации.
Всем хорошо известно, что усвоение знаний идет от первичного осмысления и
буквального воспроизведения к пониманию, а затем применение знаний в знакомых и
новых условиях. Если ученик находится на репродуктивном этапе, то роль усвоенных
знания для развития языковой личности невелика, если ученик действует по образцу
или инструкции, то серьезных изменений в его языковом развитии ожидать не стоит.
Если учащиеся справились с заданиями, то это позволяет судить о гибкости их
мышления и его оригинальности.
Развитую языковую личность характеризует способность к лингвистическому
обобщению и к выявлению общего существенного признака. Задания «найди лишнее
слово» часто встречаются во всех учебно-методических комплектах по русскому
языку. Задания олимпиады отличаются от традиционных тем, что в каждом пункте
меняется основание, по которому происходит сравнение, что дает возможность
обнаружить у ученика способность быстро переключать внимание с одного
существенного признака на другой, применяя знания то о склонениях имен
�Содержание
существительных, то о категории числа имен существительных, то о категории рода.
Рассмотрим, например, задание: «Найди и подчеркни лишнее слово с точки зрения
грамматических признаков:
1) дверца, стакан, медведь, дерево;
2) сирень, конь, ночь, дверь;
3) дверца, ножи, стол, дом;
4) брюки, хлопоты, дверцы, ножницы».
Выполняя сравнение слов по разным грамматических основаниям, школьник учится
контролировать каждое свое действие, а это база для развития языковой рефлексии,
которая является показателем степени развитости языковой личности.
Еще одним из заданий являлся синтаксический разбор предложений, состоящих из
искусственных слов.
Чокалось. За кону пудодили кадые суни. Кадая сужина лакото жикала з лакотым
пасунком. Кадый пасуж перекался. Сужина и пасунок хазали пасужа.
Подобные задания предлагал известный лингвист Л.В. Щерба своим студентам. Как
известно, одним из свойств лингвистического мышления младших школьников
является «наивный семантизм», который проявляется в том, что учащиеся
ориентируются на значение, а не ни форму слова. Развитая же языковая личность
воспринимает слово как единство формы и значения. Младший школьник за
значением не видит формы. Данное задание позволяет выявить учащихся,
ориентирующихся не на семантическое значение, а на форму слова и его
грамматические значения. Это более высокая ступень абстрактного мышления
языковой личности.
Таким образом, олимпиадные задания по русскому языку можно рассматривать как
средство выявления уровня развитости языковой личности.
Библиографический список
1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г.
№ 3. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%
D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%
BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9E%D0%9E.pdf
(дата
обращения: 20.20.2017).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – 2-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с. – (Стандарты второго поколения).
�Содержание
3. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов ; отв.
ред. Д. Н. Шмелев. – Москва : Наука, 1987. – 263 с.
4. Лукьянова, Н. Н. Развитие языковой личности школьника в условиях реализации
нового стандарта начального образования [Текст] / Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова //
Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37.
�Содержание
С.И. Поздеева
СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК СОПРОВОЖДЕНИЯ
МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ1
В настоящее время в образовательных учреждениях стала развертываться практика
организации наставничества как сопровождения молодых педагогов. Это связано с
тем, что выпускники вузов стали более мотивированными на работу в школе, а не
просто на получение диплома о высшем образовании. Так, если в 2009 году в
российских школах работало 11% выпускников в возрасте до 30 лет, то в 2013 году их
стало уже 12%. Примечательно, что в России учителя в возрасте 25 лет составляют
4,7% от общего количества педагогов, а в других странах их только 2% (данные
2013 г.) [4]. Также отмечается, что молодые учителя стали выше оценивать престиж
педагогической профессии и видеть в ней возможности для профессиональноличностного и карьерного роста.
Проживая период адаптации к новому коллективу, к профессии, к общению с детьми,
молодые специалисты нуждаются в опытном сопровождающем, который помогает
преодолеть трудности адаптационного периода. К наставнику, как правило,
предъявляются следующие требования: опыт работы в школе не менее 5 лет,
методическое мастерство, коммуникабельность, желание передавать свой опыт
другим. Традиционно наставник помогает овладеть своему подопечному базовыми
профессиональными функциями по организации учебного процесса: заполнение
документации, разработка и проведение уроков, адаптация в новом коллективе.
Подтвердим эту мысль выдержками из текста молодого специалиста, выпускницы
нашего факультета: «Я работаю в МАОУ Гимназии № 55 им. Е.Г. Вёрсткиной
г. Томска с этого года. Мне прикрепили педагога-наставника Елену Михайловну
Филину, педагога высшей категории с 26 летним педагогическим стажем. С первой
проблемой я столкнулась при разработке рабочих программ и календарнотематических планов. Елена Михайловна подсказала, как оформлять, откуда брать
материал, как делать таблицы к планированию. Так как у моего наставника тоже в
этом году 1 класс по программе «Перспективная начальная школа», мы работаем
сообща. Вместе разрабатываем конспекты уроков, презентации и флипчарты для
интерактивной доски. Первое время она мне помогла освоиться в гимназии, в
коллективе. Подсказала, как заполнять электронный журнал, личные дела
обучающихся, сведения о родителях, отчеты, журналы безопасности и т.д. В первой
1
Работа выполнена в рамках госзадания Министерства образования и науки РФ
№27.7674.2017/Б4
�Содержание
учебной четверти я посещала уроки Елены Михайловны, перенимала опыт проведения
уроков. Также и она посещала мои уроки, давала советы и рекомендации».
На наш взгляд, педагог-наставник — совершенно особый тип педагога, которому, вопервых, интересно не только учить другого (ребенка, коллегу), но и учиться самому (у
детей, у других педагогов). Во-вторых, это рефлексивный педагог, который не только
помнит, какие затруднения он преодолевал, будучи начинающим учителем, но и
постоянно анализирует собственную профессиональную деятельность, выделяя в ней
наиболее эффективные способы и приемы. Для наставника молодой специалист не
только объект обучения, но и «зеркало», в которое он сам смотрится и видит в нем
свои успехи и неудачи.
При таком понимании, наставник будет работать в разных стратегиях, в разных
моделях организации совместной деятельности со своим подопечным [1, 3].
Охарактеризуем эти стратегии:
1. Стратегия «Ты должен» (авторитарная модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: показ, разъяснение, контроль. В этой
стратегии наставник сопровождает процесс адаптации (вхождения в профессию) и
делает акцент на овладение «учеником» методическими азами профессиональной
деятельности (построение урока, ведение документации и т. п.)
2. Стратегия «Ты можешь» (лидерская модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: консультирование, помощь,
обсуждение, создание условий, проектирование. Это уже не адаптация, а
сопровождение профессионального развития педагога как деятельности по
постановке и решению педагогических проблем (задач). Наставник находится уже не в
позиции руководителя, а в позиции лидера, помогающего вычленять
профессиональные затруднения и вместе с подопечным находить эффективные пути
их преодоления. Разрешение профессионального затруднения всегда означает
обогащение методического инструментария педагога, приобретение новых
профессиональных компетенций.
3. Стратегия «Ты хочешь» (партнерская модель взаимодействия). Эта стратегия
связана с участием педагога в инновационной образовательной деятельности, когда
наставник помогает «ученику» найти свое место в образовательных инновациях, т. е.,
приняв инновационную идею школы, выстроить свой «маршрут»: что мне интересно,
что я хочу попробовать? Основные действия наставника: организация
профессиональных проб, их совместное обсуждение (что получилось, куда дольше
двигаться?), актуализация личностных и профессиональных смыслов. В данной
стратегии наставник является, во-первых, разработчиком или участником
инновационной образовательной программы. Он апробирует новые технологии и
приемы организации совместной образовательной деятельности; во-вторых,
навигатором, который знает ресурс других педагогов и понимает, к какому
конкретному педагогу можно направить своего подопечного с оформленным
�Содержание
инновационным «заказом». Таким образом, наставничество — это а) не методическое,
а деятельностное сопровождение молодого педагога; б) соорганизация разных
моделей и стратегий наставнической деятельности; в) организация деятельности не
одного, а целой «службы» наставников (методист, навигатор, разработчик, коуч).
Есть принципиальные отличия в организации работы наставников в российских и
зарубежных школах [2]. Это связано с тем, что во многих европейских и
американских университетах реализуется клиническая (медицинская) модель
подготовки будущего педагога. В рамках этой модели у студентов-выпускников есть
так называемый стажировочный (вводный, пробный) год, когда студент находится в
школе не менее 50% учебного времени. В течение этого года его сопровождает
наставник из числа опытных учителей (методистов), который имеет меньшую учебную
нагрузку по сравнению с другими педагогами, чтобы иметь возможность посещать
уроки своего подопечного, помогать (но не оценивать). Как правило, у одного
наставника может быть до 4-х «учеников» (иногда даже из других школ). Кроме этого,
молодые учителя на 1-ом году работы проходят коучинги (по 3-5 часов в неделю).
Затем (на 2-ом, 3-ем году работы) участвуют в тренингах. Коучер может курировать
несколько школ, работая с 1-3 педагогами в день. Цикл работы коуча составляет
обычно 3- 4 недели и строится по схеме: 1) «смотри» (демонстрация приема, способа
работы в классе); 2) «присоединяйся» (совместная разработка урока с включением
нового приема (способа работы); 3) «делай сам» («ученик» дает пробный урок, коуч
наблюдает, анализирует). В дальнейшем используется практика контрольных обходов,
когда коуч беседует с «учеником», посещает уроки, чтобы понять, как подопечный
включает в свой методический инструментарий новые приемы и способы обучения.
Таким образом, наставничество в зарубежной традиции трактуется как поддержка
молодого специалиста в адаптации к профессии, к выстраиванию отношений с
детьми, их родителями, коллегами. Коучинг — это раскрытие профессиональноличностных возможностей педагога, обучение эффективным техникам и приемам. В
наставничестве инициатива принадлежит «учителю», который знает, чем должен
овладеть ученик за первые 2-3 года работы, а в коучинге - «ученику», который
формирует свой профессиональный заказ (желание, интерес) на обучение тренеру.
Наставничество помогает молодому специалисту успешно пройти период адаптации и
закрепиться в профессии, а коучинг может сопровождать педагога и дальше,
обеспечивая повышение его квалификации «на рабочем месте».
Если проводить аналогию с российскими школами, то наставник – это, прежде всего,
наставник-методист, который помогает освоить методические азы педагогической
профессии, а коуч — это педагог-исследователь, разработчик или участник
инновационных образовательных программ, который не только апробирует новые
способы, технологии обучения в своем классе и исследует их эффективность, но и
может научить этому любого другого педагога (не обязательно только молодого). Это
означает, что в школе должно быть разделение труда между наставниками разных
типов, т. к. один педагог не может продуктивно реализовать все функции, связанные с
�Содержание
сопровождением.
Таким образом, содержание наставничества в современной школе расширяется: важно
не только методически сопровождать молодого специалиста, но и погружать его в
инновационную образовательную деятельность. Именно участвуя в реальных
изменениях образовательной практики с помощью разных стратегий сопровождения
и типов наставника, педагоги становятся другими.
Библиографический список
1. Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в школе:
управление и становление. Книга 7 [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И.
Поздеевой. – Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2015. – 288 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент : развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] / Г. Н.
Прозументова. – Томск : Изд-во ТГПУ, 1994. – 41 с.
4. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования
педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / [М. Пинская и др.] ; Нац. исслед. ун-т
"Высш. шк. экономики", Ин-т образования. – Москва : Изд. дом Высш. шк.
экономики, 2015. – 34 с.
�Содержание
А.С. Щербина
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С АЛГОРИТМАМИ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие словесно-логического мышления у младших школьников – одна из
важнейших целей начального математического образования. В примерной
образовательной программе по математике отмечены следующие задачи, которые
непосредственно связаны с формированием логического мышления: овладение
основами логического и алгоритмического мышления, пространственного
воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки,
наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов и
т.д. [2]. Недостаточная развитость логической сферы в первые годы обучения создаёт
обучающимся большие трудности, которые не уменьшаются с переходом в следующие
классы.
Под словесно-логическим мышлением Н.Ф. Талызина понимает способность к
оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к
развитию логических приёмов мышления [3]. Логические приёмы и операции, такие,
как анализ, синтез, сравнение, обобщение, являются основными компонентами
понятий, суждений, умозаключений. Словесно-логическое мышление – один из видов
мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.
Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее
поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Н.Н. Поспелов
и И.Н. Поспелов подчеркивают, что «…развитие логического мышления учащихся –
это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования
этих требований в учебной и практической деятельности» [1].
Для развития словесно-логического мышления можно использовать весь потенциал
начального курса математики, но особое значение в последнее время приобретает
работа с алгоритмами. Алгоритм – это «способ удержания информации о действиях,
обеспечивающих повторяемость процессов перехода от исходного состояния
некоторого объекта к конечному, от исходных данных к искомым результатам» [4].
Любой алгоритм является описанием общего способа решения, и чтобы ученик смог
использовать этот общий способ, он должен принимать, понимать алгоритм, который
будет использовать.
Существуют различные подходы к изучению алгоритмов в начальной школе. По
мнению С.Е. Царевой, можно выделить три основных способа изучения алгоритмов
младшими школьниками [4]. Первый путь – специальной темы не предусмотрено.
Понятие алгоритма используется учителем как дидактическое средство формирования
�Содержание
вычислительных умений, решения уравнений и т.д. Второй путь – понятие
«алгоритм», как и в первом случае, используется в основном как дидактическое
средство, но учителем проводится формирование умения работать с алгоритмами.
Этому способствуют обобщение разных форм описания разных способов решения
задач, а также «алгоритмические» задания. Третий путь – для изучения понятия
«алгоритм» и связанными с ним понятиями («программа», «операция», «шаги
алгоритма», «способы задания алгоритма» и т.д.) отведена отдельная тема. Каждый
путь может быть реализован лишь в той мере, в какой он окажет положительное
влияние на учебный процесс.
Для формирования логических универсальных учебных действий у младших
школьников при работе с алгоритмами можно использовать различные приемы:
составление алгоритма из рассыпанных шагов; работа по готовому алгоритму;
дополнение алгоритма; самостоятельное составление алгоритма. Следует отметить,
что целесообразно использовать эти приемы работы с алгоритмами при изучении
всех разделов начального курса математики. Рассмотрим некоторые примеры.
Пример 1. Начерти в тетради такую же ломанную. Проведи еще 2 отрезка, чтобы
получилось 2 треугольника.
При выполнении этого задания дети действуют по определенному плану действий,
чтобы достичь предполагаемый результат, сначала это ломаная линия, а затем, 2
треугольника. При этом осуществляется работа по готовому алгоритму и дополнение
его, так как алгоритм построения ломаной учащимся известен, затем, дополняя его,
дети строят треугольники. При выполнении данного задания у учеников формируются
логические действия анализа и синтеза, выбора оснований и критериев для
сравнения.
Пример 2. Вычисли устно с объяснением.
При выполнении этого задания, чтобы вычислить устно, дети действуют по
определенному алгоритму. Используется прием – работа по готовому алгоритму,
который был составлен детьми, и сейчас они его используют для вычислений. При
выполнении данного упражнения у учеников формируются следующие логические
действия: анализ и синтез, построение логической цепи рассуждений.
Пример 3. Запиши цифру 4, используя следующий алгоритм:
�Содержание
1. Ставим ручку правее середины верхней стороны клетки.
2. Проводим прямую линию до центра клетки.
3. Проводим прямую линию до середины правой стороны клетки.
4. Возвращаемся по этой линии чуть левее.
5. Проводим прямую линию вверх с тем же наклоном, что и первую линию до правой
стороны клетки.
6. Возвращаемся по этой линии назад и продолжаем ее до нижней стороны клетки.
7. Конец.
При выполнении данного задания дети работают по готовому алгоритму, используя
его словесную форму записи, у учеников формируются логические действия анализа,
установление причинно-следственных связей, построение логической цепи
рассуждений.
Все проиллюстрированные приемы требуют экспериментальной апробации для
оценки их влияния как на уровень развития словесно-логического мышления младших
школьников, так и на уровень развития их алгоритмического мышления. Эти цели
могут быть достигнуты в процессе организации педагогического эксперимента,
который является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников
[Текст] / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. – Москва : Педагогика, 1989. – 152 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 2 изд. перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 214 с.
3. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студ. сред.
пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 1998. – 288 с.
4. Царева, С. Е. Математика и методика обучения математике младших школьников
[Текст] : авт. программа курса : метод. указ. по ее реализации / С.Е. Царева. – Изд. 2-е,
перераб. и доп. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. – 132 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
�Содержание
А.В. Бабуркина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С
ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОО
Я работаю учителем начальных классов двадцать девять лет. Мне всегда было
интересно в моей профессии изучать и применять новые образовательные
технологии, узнавать что-то новое и увлекательное, чтобы сделать свои уроки
насыщенными, продуктивными, современными. Я стараюсь работать так, чтобы дети
захотели получать предложенные им знания, учились добывать их сами и умели
применять их в новых условиях и в реальной жизни. Главная цель моей
педагогической деятельности состоит в том, чтобы заинтересовать детей. Реализовать
мои цели помогает новое оборудование – микролаборатория СiO Link Vernier, которое
поступило в наш лицей в рамках реализации ФГОС НОО. Возникло, конечно,
первоначально много вопросов: как это чудо техники поможет обеспечить
современный уровень образовательной деятельности на уроке? Чем отличается
обучение с помощью оборудования от привычных методов обучения? Как сочетать
возможности различных датчиков с реализацией дидактических принципов?
Нами были изучены методические рекомендации по проведению уроков с
использованием данного оборудования, которое успешно применяется на уроках
математики, окружающего мира и во внеурочной деятельности.
А еще мы нашли одно интересное применение лабораторного оборудования знакомить учеников с некоторыми профессиями. В программе учебного курса
внеурочной деятельности «Мои достижения» разработан раздел «Мир профессий».
Я хочу познакомить вас более подробно с некоторыми датчиками из лаборатории
Vernier. Датчик температуры - GO! TEMP. Один из самых востребованных датчиков в
начальной школе. Датчик предназначен для измерения температуры различных
объектов. Его можно использовать для измерения температуры как жидких, так и
газообразных сред. Основное преимущество датчика — подключение к компьютеру с
помощью usb-интерфейса, что позволяет фактически сразу начать измерения.
Диапазон измерений: от –30 до +110 С.
C помощью данного датчика мы с детьми наблюдаем за изменением температуры
воздуха, воды, почвы и тела. Результаты изменений температуры смотрим на шкале
термометра и на графике в компьютерной программе. В начале знакомства с датчиком
температуры дети фиксировали свои наблюдения в таблицы. С этим датчиком
проведено увлекательное занятие по теме «Почему в варежках тепло». Ребята
убедились, что сами варежки не согревают, а лишь удерживают тепло,
�Содержание
вырабатываемое нашим телом.
С ребятами мы проводили наблюдения за температурой воздуха в классной комнате
до проветривания и после сквозного проветривания, за температурой воздуха на
улице. Мы помещали датчик за окно и наблюдали, как менялась температура. Зимой
она резко падала вниз. Ранней весной термометр показывал небольшое различие
температуры на улице и в классе. Эти мероприятия помогли нам помогли с
профессией метеоролога.
На стажерской площадке в прошлом учебном году мы с ребятами провели
имитационное занятие для стажеров «Теплые ли у нас ладони?».
Но в этом году мы не остановимся на достигнутом в работе с данным датчиком. Нас
ждут удивительные эксперименты - «Цельсий или Фаренгейт: в чем разница?»,
«Делаем термос», «Как сохранить и тепло, и холод. Сравниваем изоляторы» и другие.
Уровень освещенности в различных зонах классной комнаты измеряли с помощью
датчика света. Датчик предназначен для измерения освещённости в энергетических и
условных единицах, создаваемой различными источниками.
Ребята выключали софиты над доской, измеряли уровень освещенности у доски и
делали выводы, что над доской необходим дополнительный свет. А это азы
профессии электрика - делали вывод дети.
Датчик измерения расстояния предназначен для измерения местоположения, скорости
и ускорения движущихся объектов на расстоянии от 15 см до 6 м. Имеет usbинтерфейс и подключается непосредственно к компьютеру, то есть нет необходимости
для использования других систем сбора данных.
На уроках математики составляем задачи, используя данный датчик для измерения
расстояния при изучении тем: «Прямоугольник», «Квадрат», «Периметр
прямоугольника», «Площадь прямоугольника», «Квадратный метр» и другие.
Используя этот датчик, ребята сделали вывод: датчик измерения расстояния
необходим в быту, а также – строителям, штукатурам, малярам. Нам нужно будет в
этом учебном году продолжить знакомство с этим датчиком и провести ряд
интересных экспериментов. Нравятся детям и занятия с датчиком измерения частоты
сердечных сокращений. Датчик предназначен для оценки частоты сердечных
сокращений (ЧСС) человека. Ручной пульсометр идеально подходит для измерения
ЧСС до, во время и после физических нагрузок, а также для изучения частоты
сердечных сокращений человека в состоянии покоя. Они сразу представляют себя
врачами. Сначала мы с детьми измеряем частоту сердечных сокращений в состоянии
покоя. Потом предлагаю ребятам попрыгать, сделать несколько физических
упражнений, и дети фиксируют, как увеличивается число ударов сердца. Они
приходят к выводу, что если на переменах много бегать, прыгать, то идет нагрузка на
сердце.
С помощью цифрового микроскопа происходит погружение в таинственный и
�Содержание
увлекательный мир, где можно узнать много нового и интересного. Занятие с этим
прибором ассоциируется у моих детей с профессиями ученого, исследователя,
микробиолога или лаборанта в НИИ. Дети, благодаря микроскопу, лучше понимают,
что всё живое хрупко, и поэтому нужно относиться очень бережно ко всему, что тебя
окружает. Цифровой микроскоп — это мост между реальным обычным миром и
микромиром, который загадочен, необычен и поэтому вызывает удивление. А всё
удивительное привлекает внимание, воздействует на ум ребёнка, развивает творческий
потенциал, любовь к предмету, интерес к окружающему миру. Каждое задание с
использованием микроскопа дети встречают с восторгом и любопытством. Им очень
интересно увидеть в увеличенном виде различные предметы: человеческий волос,
жилки листа, соцветие цветов, мелких насекомых (осу, пчелу, гусеницу, паука, мошку,
комара), денежную купюру, кристаллики сахара и соли и т.д.
После экскурсий ребята принесли много видов глины, камней для рассматривания
через микроскоп. Учащиеся фиксировали различие между глинами и камнями, между
видами глины и видами камней. Предметы для опытов дети приносят сами на занятие.
Микроскоп позволяет изучать исследуемый объект не одному ученику, а группе
учащихся одновременно, так как информация выводится на монитор компьютера и на
экран, дает возможность сохранить изображение.
Проведение таких экспериментов, исследований развивает любознательность и
интерес к природе и технике, формирует первоначальные практико-ориентированные
знания, а также это поможет более успешно обучаться в дальнейшем.
С такими новинками в обучении мы знакомим и родителей на родительских
собраниях, демонстрируя работу лабораторного оборудования. А также они могут
узнать о нем на нашем сайте и через буклет, который мы выпустили. В течение трех
последних лет мы неоднократно делились своим опытом, проводили открытые
занятия по внеурочной деятельности с использованием учебного лабораторного
оборудования, демонстрировали опыт организации исследовательской и проектной
деятельности на стажерских практиках, проводимых нашим ресурсным центром
Заринского образовательного округа для педагогов города Заринска и округа.
В урочной и внеурочной деятельности ярко проявляются цели формирования
метапредметных результатов. Это помогает определять цель деятельности с помощью
учителя и самостоятельно. Учиться совместно с учителем, обнаруживать и
формулировать проблему и планировать деятельность.
Добывать новые знания. Перерабатывать полученную информацию: наблюдать и
делать выводы. Для ученика – это существенное расширение возможностей
самостоятельной работы: провести эксперимент, сделать новый вывод и тут же
проверить свои знания. Для учителя – это увеличение времени общения с учащимися,
что особенно важно – в режиме дискуссии, а не монолога. Анализируя свои уроки, на
которых использую лабораторное оборудование, я заметила, что дети, которые
обычно не активны на уроках, стали более открыто высказывать свое мнение,
�Содержание
рассуждать. У них повысилось качество знаний, вырос уровень познавательной
мотивации, сложный материал они стали усваивать легче. Мне же в педагогической
деятельности лабораторное оборудование помогает повысить темп урока, увеличить
объём выполняемой работы на уроке и самостоятельной работы учащихся. Уроки с
использованием лабораторного оборудования детям нравятся. Сегодня я не
представляю свою работу без использования этого оборудования. Это одно из
средств успешности моей работы, реализации планов, преодоления трудностей,
самообразования. В целом работа с учебно-лабораторным оборудованием позволяет
оптимизировать образовательную среду и достичь планируемых результатов,
заложенных в новых Стандартах [1].
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
Ю.В. Балабова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОЕКТИРОВАНИИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
В современном мире все быстротечно, идет постоянная смена приоритетов. В
настоящий момент образование диктует новые стандарты, которые предполагают
внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс.
В.М. Шепель определяет технологию, как искусство,
совокупность методов обработки, изменения состояния.
мастерство,
умение,
Однако, образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с
определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств
обучения.
Образовательная технология - это модель и реальный процесс осуществления
целостной педагогической деятельности, которая включает в себя индивидуальногрупповую,
информационно-диагностирующую,
организационно-развивающую,
деятельностно-эвристическую,
духовно-гуманитарную
и
мотивационноуправленческую составляющие [2, с.25].
Таким образом, будем рассматривать образовательную технологию, как
взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, которая включает в себя все виды
совместной деятельности.
В Федеральном государственном стандарте начального общего образования
определены
следующие
образовательные
технологии:
информационнокоммуникационная технология, технология развития критического мышления;
проектная технология; технология развивающего обучения; здоровьесберегающие
технологии; игровые технологии; технология мастерских; педагогика сотрудничества;
групповые технологии; традиционные технологии (классно-урочная система) [4].
В данной статье рассмотрим две технологии, которые являются, на наш взгляд,
наиболее востребованными на сегодняшний день: технология организации
совместной образовательной деятельности (Г.Н. Прозументова) и технология
саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко).
« Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова).
В данной технологии:
�Содержание
• ученик выступает участником деятельности, влияющим на ее ход;
• деятельность организуется по формулам «учитель-ученик-ученик», «ученик ученик»;
• учитель занимает позицию «организатора - участника», что позволяет ему не
только организовывать, но и непосредственно участвовать в осуществляемой
совместно с детьми деятельности [1].
Технология Г.К. Селевко направлена на реализацию не только познавательных
потребностей ребенка, но и потребности в саморазвитии:
• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода
выбора);
• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих
способностей и сил);
• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная
деятельность);
• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к
адаптации в социуме, социальные пробы).
• Технология предполагает следующее:
• ученик – субъект процесса обучения (что, в свою очередь, является сходством с
технологией совместного обучения);
• приоритетным становится
деятельности [2, с. 110].
поиск
способов
организации
образовательной
Данные технологии могут выступать как взаимодополнительные. Проиллюстрируем
их на примере фрагментов урока русского языка УМК «Гармония» для 2 класса, тема
«Способы проверки безударных гласных в корне» [3].
Фрагмент 1. Этап постановки темы и цели урока
- Запишите слово дворовый, ставя орфографическую задачу. Объясните свои шаги.
(Произношу слово, ставлю ударение, выделяю корень, записываю слово, оставляя на
месте безударных гласных выбор букв или окошко).
- Подберите и запишите, ставя орфографическую задачу, однокоренные слова к слову
дворовый.
(Дворовый – двор, дворник, дворняжка, дворик).
- Какие слова или слово может быть лишним и почему?
(дворовый, дворняжка – в корне безударная гласная; дворовый – обозначает название
признака)
�Содержание
- Какие слова невозможно записать с орфографической задачей? Почему?
(слова двор, дворик, дворник в этих словах гласная в корне под ударением)
- Сформулируйте тему урока.
(проверка безударных гласных, Как проверить безударную гласную).
- Обобщу все сказанное вами. Тема урока: Способы проверки безударной гласной в
корне.
- Какую цель на сегодняшний урок можем поставить?
(Как проверять безударную гласную в корне слова?)
- Как записать в виде схемы? ͡( . ʹ или __ ?_/___ ʹ_)
- Как достичь поставленной цели? (Наблюдение – выделение главного – проверить)
Комментарий: на уроке была создана проблемная ситуация (Какие слова …..), тем
самым учитель предложил детям возможность выявить недостаток знаний о способах
проверки слов с безударной гласной в корне. Это позволяет говорить о реализации
элементов технологии саморазвивающегося обучения.
Фрагмент 2. Этап открытия нового знания
- Как вы думаете, как по-научному можно назвать слово, которое надо проверять?
(Проверяемое, слово с задачей)
- А то слово, которым проверяем? (Решающее, проверочное).
- Где можем узнать, как ученые называют эти слова?
(учебник)
- Прочитайте и соотнесите ваши названия с предложенными в учебнике.
(проверяемое слово с задачей – проверяемое
Решающее, … – проверочное)
- Вернемся к словам, с которыми мы работали. Назовите проверяемые слова и
докажите, что они относятся к этой группе.
(проверяемые : дворовый, дворняжка – гласная в корне безударная).
- А какие слова остались? К какой группе они относятся и почему?
(проверочные: двор, дворник, дворик – гласный в корне под ударением)
Комментарий: учитель, опираясь на опыт детей, организует работу с терминами
новых понятий (проверочные и проверяемые слова) в процессе чтения определения в
учебнике. При этом, для него значимым является обучение детей умению соотносить
собственные суждения с трактовкой авторов учебника, что позволяет педагогу
�Содержание
создавать ситуацию участия и влияния ребенка на ход совместной деятельности
(проявление технологии совместной образовательной деятельности).
Фрагмент 3. Этап открытия способа работы с новым знанием
Комментарий: На уроке предлагается выполнить задания в парах: 1 задание –
составление цепочки однокоренных слов; 2 и 3 задания – изменение форм слова (из
мн.ч. в ед.ч., из ед.ч. во мн.ч.); 4 задание – составление таблицы. Цель этих заданий –
помочь открыть, апробировать и выйти на единый способ проверки безударной
гласной в корне слова.
- Поработаем в парах.
- У вас на столах есть рабочий лист, на котором сформулированы задания. Как вы
думаете, зачем они вам нужны?
Дети выполняют задания в течении 15 минут, затем выступают с результатами
выполнения заданий.
- В чем помогло первое задание?
(увидели, чтобы проверить безударную гласную надо подобрать однокоренное слов, в
котором ударение будет падать на искомую гласную, то есть открыли первый способ
проверки)
- Как можем записать в виде схемы предложенный вами способ проверки? (_͡__ʹ_ __͡ʹ_'__)
- В чем помогло второе задание?
(Слова меняют число из мн.ч в ед.ч. Во мн.ч. – безударная гласная в корне, в ед.ч –
под ударением).
- Как можно записать этот способ?
(мн. ч. ед.ч. )
- Какой способ применили при выполнении третьего задания?
(Изменили число с ед.ч. на мн.ч. Ед.ч – мн.ч.; один-много.)
- Как записать этот способ?
(ед.ч. мн.ч.)
- Заполняя таблицу, что вы заметили о способе проверки слов с безударной гласной в
корне?
(подбирали слова с учетом значения – уменьшительно-ласкательный суффикс)
- Как можем записать?
(большой- маленький)
�Содержание
Комментарий: работа в парах позволила учащимся организовать свою деятельность
во взаимодействии со сверстником (форма «ученик-ученик»). Для учащихся
приоритетным стал поиск способов организации своей деятельности (с какого
задания начать, как выполнять). Фронтальная проверка показывала, что учитель
выступает в роли «организатора-участника», он направляет, выслушивает мнения
детей и с помощью знаково-символической записи фиксирует ответы. Таким образом,
видим реализацию совместной образовательной деятельности.
Фрагмент 4. Конструирование общего способа решения орфографической задачи
с безударной гласной в корне слова
- Как открытые ранее способы проверки можно свести воедино, чтобы было удобно
пользоваться?
(составить алгоритм)
Детям предъявляется форма алгоритма, которую они заполняют, обсуждая в паре.
Алгоритм проверки безударной гласной в корне слова
1. Произношу слово и _______________________________
2. Выделяю ____________ и обозначаю ______________________
____________________________________
3. Подбираю проверочное слово:
• ________________________________
• _________________________________
• ________________________________
• ________________________________
4. Пишу в слове ___________________, как и в __________________
5. Проверяю написанное
Комментарий: на основе уже имеющихся знаний и опыта учащихся, учитель
предлагает составить алгоритм проверки безударной гласной, с целью обобщения и
систематизации знаний.
Таким образом, применение современных образовательных технологий в
проектировании уроков возможно и нужно. С их помощью учитель организовывает
продуктивную деятельность, которая влияет на усвоение материала. Разнообразие на
уроке позволяет развить интерес и мотивацию учащихся.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Научный семинар [Электронный ресурс] / Г. Н. Прозументова.
�Содержание
– Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=FG693qBzDKI (дата обращения:
25.03.2017).
2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие
/ Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.
3. Соловейчик, М. С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2011. – 144 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
И.И. Павельева
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
На сегодняшний день современное общество претерпевает серьезные изменения в
образовании. Они касаются целей, которые ставит перед собой школа с учетом
требований государства, социума и личности человека.
Проблема настоящих изменений заключается в том, что уровень подготовки
выпускника образовательного учреждения не всегда несет в себе его социализацию,
развитие эмоционального интеллекта, умение работать в группе и коллективе. Помимо
знаний, которые усваивает ученик каждые 4 года, ему необходимо обладать так
называемыми универсальным учебными действиями (УУД). Они представляют собой
способность успешно усваивать предлагаемые школой знания, обладать
аналитическим умом и компетенцией, а также умением получать учебную
информацию.
С учетом требований федерального государственного стандарта образования в
начальной школе у школьника должны быть сформированы навыки учебной
деятельности. Благодаря им, учащиеся получают возможность успешно
ориентироваться не только в учебных областях, но и в строении самой учебной
деятельности [5].
Универсальные учебные действия включают освоение школьниками коммуникативных
учебных навыков. Говоря об их характеристике, следует отметить мнения ученых по
поводу понимания этого процесса.
По мнению Л.А. Петровской и Г.М. Андреевой, которые проводили исследования по
данной теме, понятие коммуникативных навыков имеет различную трактовку в таких
дисциплинах, как философия, психология, педагогика и другие гуманитарные науки.
В привычном смысле под ними рассматривается способность общаться. Традиционно
коммуникативными навыками принято считать то, что в обществе называют умением
правильно и грамотно стоить свою речь, доступно излагать мысли и объективно
воспринимать
поступающую
информацию
[8].
В.А. Тищенко
определял
коммуникативные навыки, как овладение детьми действиями умственного и
практического характера, которые, в свою очередь, способствуют установлению и
поддержанию целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной,
профессиональной деятельности, а также имеют значение в условиях информатизации
образования и общества. Кроме этого, можно согласиться со словами
Г.М. Андреевой и Ю.М. Жуковым, говоря о том, что коммуникативные навыки по
праву можно считать той основой, на которой созданы все условия для развития
�Содержание
личности с теоретической и практической сторон [4]. Для того, чтобы
коммуникативные универсальные учебные действия успешно развивались у учащихся
начальной школы, педагогам важно так строить учебную деятельность, чтобы она
способствовала формированию личностной и интеллектуальной сфер.
Исследователи, которые изучали проблему становления коммуникативных умений
младших школьников, пользовались в своей работе различными средствами для
формирования данных умений. Среди них задания, упражнения и игры на развитие
коммуникации для детей [5]. Соответственно, такая образовательная среда позволяет
быстрее и качественнее достичь целей развития коммуникативных УУД. В своих
работах автор Л.В. Кузнецова отмечала, что ребенок, который обладает развитыми
коммуникативными умениями, способен слушать другого человека, грамотно
выражать свои мысли и являться социально адаптированным в ситуации конфликта. В
противном случае, для успешного обучения ребенка в школе, эти умения важно
формировать. Это можно сделать, например, на уроках русского языка с помощью
открытых диалогов с учителем, работой с текстами разной направленности,
пословицами, загадками, а также с помощью написания сочинений и изложений [7].
Наряду с этим, опираясь на труды О.Ю. Афанасьевой и Е.Ю. Никитиной,
коммуникативные умения можно определить как комплекс различных составляющих
действий, способов и форм в области организации общения и взаимодействия,
позволяющих формировать у младшего школьника стиль коммуникативного
поведения, учитывая социальную, нравственную и культурную среду оппонентов [2].
Учитывая тот факт, что в силу вступает образовательный стандарт второго поколения
начального общего образования, ФГОС называет главными результатами обучения и
образования – предметные, личностные и метапредметные универсальные учебные
действия. Важность реализации этой задачи объясняется тем, что формирование УУД
способно в полной мере обеспечить школьникам способность получать знания и
развиваться. К реализации этого процесса приводит сознательный путь учеников,
когда они могут присваивать себе личный социальный опыт. Наряду с этим, умения,
которыми они начинают овладевать, можно расценивать как производные от
целенаправленных действий учащихся, поскольку они могут реализоваться и
существовать за счет личной социальной активности учеников и наблюдения
продуктов их учебной деятельности [5].
В соответствии с личностно-ориентированными парадигмами образования и
изменениями требований Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования, сменяется формулировка и
содержательное толкование отдельных понятий, в частности, те понятия, которые по
праву считались коммуникативными, приобретают более конкретизированный
характер, вследствие чего «умения» заменяются на «действия».
Для того чтобы понять широкий смысл универсальных учебных действий, следует
обратиться к литературным и научным трудам: они открывают УУД как способность
�Содержание
учиться, стремление к развитию и самосовершенствованию. Причем это процесс
должен осуществляться с помощью осознания нового социального опыта.
Обращаясь к психологическому значению универсальных навыков, специалисты
определяют этот термин как совокупность способов действия учащегося, которые
создают условия для самостоятельного усвоения им новых знаний [3]. Овладение ими
учащимися способствует самостоятельному пониманию информации, развитию
умения и компетентности, способности учиться, добывать знания, обобщать, делать
выводы, выделять главное из общего.
Педагоги, результатом труда которых стали научные труды, освещающие проблему
формирования коммуникативных универсальных учебных действий, одним из
способов их становления называют самостоятельную работу на уроках. Таким
образом, педагоги отмечают значимость самостоятельной интеллектуальной
активности учеников, которая выражается в анализе, обобщении и проверке
собственных выводов.
Такая деятельность, по мнению О.А. Карабановой, влияет на то, что ученики
осваивают новые способы применения знаний и развивают способность лучше
ориентироваться среди предметных областей научного познания. Также это повышает
уровень учебной мотивации у школьников [1]. Все УУД делятся на четыре типа. Среди
них: коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные. Посредством
изучения всех школьных предметов ученики в процессе приходят к овладению
перечисленными учебными действиями. Каждый школьный предмет, учитывая его
структуру и подачу, имеет целью формирование учебных навыков, в зависимости от
того, какое содержание несет предмет и каким способом происходит понимание
учениками информации.
Говоря о сформированности УУД, следует упомянуть результаты педагогических
исследований, посвященных диагностике определения готовности детей к школе. Она
показывает, что высокий уровень сформированности коммуникативных учебных
действий на начало обучения отмечается лишь у 30% будущих первоклассников.
Опираясь на эти данные, можно составлять прогноз социальной адаптации детей в
школьном коллективе. Исследования показывают, что остальная часть детей, которая
не вошла в эти 30%, имеет проблемы в установлении контактов со сверстниками и
нахождении методов эффективного сотрудничества. Поэтому следует указать
важность необходимости целенаправленно формировать коммуникативный компонент
универсальных учебных действий у учеников [8].
Следует обозначить характерологические критерии ученика начальной школы,
обладающего коммуникативными универсальными действиями. В этом случае,
педагоги говорят о сформированных навыках, обеспечивающих социальную
активность и учет позиции других людей, часто противоположной; понимание
учениками мировоззрения партнеров не только по общению, но и по деятельности;
умение сотрудничать со сверстниками во время учебной деятельности или игры;
�Содержание
слушание оппонента, правильное понимание обращенной речи. Также сюда относятся
способность планировать учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками,
умение определять цели и способы взаимодействия других людей; умение быть
объективным во время разрешения конфликтных ситуаций и идентифицировать
проблему; умение искать и оценивать альтернативные способы разрешения
разногласий; умение реализовывать принятое решение; управлять поведением
партнера – контролировать, оценивать его действия; способность формировать свои
мысли и точно выражать их в зависимости от того, какие задачи ставит процесс
коммуникации. Владение основами монологической и диалогической речи также
является важным условием формирования коммуникативных УУД [1].
Анализ научной литературы и обобщение эффективного педагогического опыта
позволили выявить, что коммуникативные учебные действия обеспечивают
социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или
деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном
обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Библиографический список
1. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс] /
О. А. Карабанова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?
ob_no=12250 (дата обращения: 15.04.2017).
2. Мишанова, О. Г. Научно-методическое сопровождение проблемы педагогического
управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] :
монография / О. Г. Мишанова. – Москва : Издательство «Спутник +», 2012. – 146 с.
3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием
студентов вузов: перспективные подходы [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева.
– Москва : МАНПО, 2006. – 154 с.
4. Никитина, Е. Ю. Педагогические условия методики управления коммуникативным
образованием младших школьников [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Г. Мишанова //
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. –
№ 10 – С. 130–146.
5. Никитина, Е. Ю. Виды управленческих действий учителя при формировании у
младших школьников умений речевого этикета [Текст] / Е. Ю. Никитина,
Е. А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. – 2012. – № 8. – С. 105–122.
6. Перфильева, Л. П. Проблематика и теоретико-методологические аспекты
формирования коммуникативно-толерантных умений младших школьников на уроках
русского языка [Текст] / Е. А. Зырянова, Л. П. Перфильева // Языковое образование
учащихся младших классов. – Москва : Владос, 2013. – С. 41–61.
�Содержание
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2010. – 35 с.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от
29.12.2012 № 273-ФЗ. –
Режим
доступа:
http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 26.03.2017).
9. Языковое образование [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. Е. Ю.
Никитиной. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 170 с.
�Содержание
О.И. Плешкова, М.П. Селивёрстова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЗМЕ ДЕТСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (НА
МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА В. Ю. ДРАГУНСКОГО)
Психологизм – теоретико-литературное понятие, предполагающее раскрытие
внутреннего мира литературного героя, его душевного состояния. Проблемами
исследования психологизма занимались такие учёные, как Л.Я. Гинзбург [1],
В.Е. Хализев [6], А.Б. Есин [3] и др. Так, например, Л.Я. Гинзбург отметила, что
литературный психологизм являет собой способ «художественного познания
душевной жизни и поведения человека» [1, с. 243].
Внимание к психологической характеристике героя давно является неотъемлемой
частью
литературоведческого
анализа классической
русской
литературы
(произведений Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова и др.), которая
изучается в старших классах средней школы. Однако, как показывает практика,
обращение к психологизму героя может быть очень плодотворным и на этапе
начального литературного образования при обращении к литературе, вошедшей в круг
детского чтения. Анализ проявлений душевного состояния героя может
способствовать формированию у младших школьников собственно самой категории
литературного героя, пониманию его отличия от героя фольклора, где
психологическая характеристика замещается традиционными формулами передачи
состояния радости, грусти и пр. («потекли слёзы горючие», «погоревал-погоревал»,
«жили они долго и счастливо» и пр.).
По мнению В.Е. Хализева, существует множество приемов психологического
изображения состояния героя: это и различная организация повествования, и
применение художественных деталей, и способы описания внутреннего мира, и др. [6,
с. 172–180] Одним из ярких представителей детской литературы, передавший в своих
произведениях целую гамму детских чувств, является Виктор Юзефович Драгунский,
создатель «Денискиных рассказов» (1966).
Так, например, в рассказе «Друг детства» В.Ю. Драгунский, описывая историю того,
как мальчик не захотел «тренировать силу удара» на своей детской игрушке –
плюшевом Мишке, использует психологический анализ и самоанализ. Здесь сложные
душевные состояния ребёнка раскладываются на составляющие и тем самым
поясняются, становятся понятными для читателя. Особую роль во внутреннем
монологе ребёнка, принявшего решение не бить своего плюшевого друга, играет
приём «потока сознания», где слишком распространённое предложение представляет
собой грамматически несогласованную структуру. Этот приём, как показывает
практика, может быть обнаружен без труда и начинающими читателями. «Очень
�Содержание
длинное предложение» младшие школьники находят и даже пытаются объяснить,
«почему оно такое длинное». Важно обратить их внимание, что подобное
предложение не свидетельствует о стилистической погрешности автора. Он намеренно
делает предложение таким длинным, перепутывая мысли героя, окуная в детские
воспоминания, которые в итоге и приведут его к гуманному решению не использовать
игрушку в виде боксёрской груши: «И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил,
как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его
за собой, и нянькал его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с
ложки манной кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чемнибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка
становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и
укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его
бархатные твёрденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда
жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг,
настоящий друг детства. Вот он сидит, смеётся разными глазами, а я хочу тренировать
об него силу удара...» [2, с. 47].
Важно отметить, что в финале рассказа «Друг детства» В.Ю. Драгунский использует
ещё один приём передачи психологизма – приём умолчания. Герой скрывает от мамы
свои внезапно нахлынувшие чувства к другу детства, он хочет остаться в её глазах
сильным и отказ от занятий боксом с Мишкой мотивирует тем, что «перестал хотеть»
быть боксёром:
«А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по голосу
или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, чтобы слезы
вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал:
- Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду
боксёром» [2, с. 48].
Данный фрагмент текста с помощью лексики и лексико-синтаксических конструкций
указывает на психологическое состояние героя: «я не знал, что со мной», «я долго
молчал», «я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно», «я скрепился
немного, я сказал» и др. Важным видится и повторение местоимения «я», которое
организует внутренний монолог героя, акцентируя внимание на попытке самоанализа
чувств. Таким образом, через лексику автор передаёт психологическое состояние
героя-ребёнка.
Также следует обратить внимание учащихся на поэтическую графику: на короткие
предложения ответа Дениски маме, на риторический вопрос, на многоточия, на
анафорическое начало двух последних предложений («Просто я…»). Всё это
указывает на волнение героя, на его душевную бурю, вызванную воспоминанием о
друге детства - плюшевом Мишке.
Значимо, что приём умолчания часто встречается в «Денискиных рассказах»
В.Ю. Драгунского. Писатель может вообще ничего не говорить о внутреннем мире
�Содержание
героя, заставляя читателя самого проводить психологический анализ, намекая на то,
что внутренний мир героя, хотя он прямо и не изображается, все-таки заслуживает
внимания. Подобный приём мы встречаем и в финале известного рассказа «Девочка
на шаре», где Дениска, огорчённый отъездом понравившейся ему девочки из цирка,
Танечки Воронцовой, возвращается с папой домой, так и не досмотрев
представление. Отец предлагает ему зайти в кафе-мороженое, пытается как-то отвлечь
его от грустных мыслей, на что мальчик неоднократно однотипно отвечает: «Не
хочется, папа». Заканчивается рассказ описанием образа отца, данным через
восприятие Дениски: «Он не стал меня уговаривать. Он прибавил шагу и крепко сжал
мою руку. Мне стало даже больно. Он шёл очень быстро, и я еле-еле поспевал за ним.
Отчего он шёл так быстро? Почему он не разговаривал со мной? Мне захотелось на
него взглянуть. Я поднял голову. У него было очень серьёзное и грустное лицо» [2,
с. 143]. Подобный финал, как показывает практика, бывает неоднозначно понятым
читателями. Некоторые видят в убыстрении шага отца и в его грустном лице
недовольство Дениской, не давшим досмотреть цирковое представление. Однако,
система текста рассказа «Девочка на шаре» указывает на очень дружные отношения в
семье Дениски, на полное понимание родителями ребёнка. Вследствие этого
отрывистость речи героя, воссоздающего в финале рассказа внутреннее состояние
своего отца, может указывать на другое. Важно, что привычное для рассказа Дениски
слово «папа» замещается здесь местоименной номинацией – «Он не стал меня
уговаривать»; «Он прибавил шагу…»; «Он шёл очень быстро», – что может указывать
на некое изменение его статуса. Если раньше он был папой маленького мальчика, то
теперь он становится отцом повзрослевшего ребёнка, впервые испытавшего чувство
настоящей любви. Отец Дениски, занятый работой в предыдущую субботу, когда
Танечка Воронцова ещё выступала в цирке, понимает свою вину в том, что его сын не
увидел «девочку на шаре». Обыгрывая название рассказа, Драгунский говорит, что
«девочка на шаре» улетела выступать во Владивосток. Вопросы, задаваемые Дениской
во внутреннем монологе, остаются как бы без ответа: «Отчего он шёл так быстро?
Почему он не разговаривал со мной?». Но последняя фраза: «…у него было очень
серьёзное и грустное лицо», – позволяет увидеть через приём умолчания грусть отца
по произошедшему по его вине, а также серьёзность в отношении к своему сыну,
впервые испытавшему любовь.
Следует отметить, что В.Ю. Драгунский известен не только как писатель, но и как
сценарист многих фильмов («Девочка на шаре», 1966; «Денискины рассказы», 1970;
«Волшебная сила искусства», 1970), сюжетов для детского юмористического журнала
«Ералаш» и др. В аудиовизуальных видах искусства психологизм героев
В.Ю. Драгунского проявляется очень чётко. Это связано с тем, что кинотекст
обладает другими свойствами воздействия на ребенка (через звук, цвет, свет и пр.),
поэтому психологическое состояние героя в нём наиболее заметно (например: герой
радуется или огорчается – этому соответствует определённая музыка и пр.) [4, с. 30–
46].
Но, тем не менее, начинающий читатель и начинающий зритель, каковым является
�Содержание
младший школьник, зачастую без помощи педагога не может оценить
психологическое состояния героя. Поэтому, на наш взгляд, необходима планомерная
работа как с художественным текстом, так и с кинотекстом, который дополняет
созданное писателем произведение.
Так, например, в фильме «Девочка на шаре» (1966) режиссёров Л. Шенгелии и
Г. Комаровского по сценарию В. Драгунского поведение главного героя –
Дениски Кораблева (в исполнении Ираклия Циргиладзе) – на протяжении всего
фильма визуально передаёт его душевное состояние. Например, во время первого
посещения цирка при выступлении акробатов и других артистов мы видим Дениску
радостным, смеющимся. Он наблюдает за всем с интересом, веселится. Но когда
начинает выступать Таня Воронцова (роль исполняет Оля Рябцева) – «девочка на
шаре» - Дениска замирает, смотрит заворожено, и, кажется, даже перестаёт дышать.
Важно отметить, что он даже встаёт с места от изумления и восхищения. После
выступления девочки у Дениски теряется интерес к другим артистам. Он не смеется, а
потом встает и уходит. Эта сцена во многом повторяет сцену из рассказа, но здесь она
дополняется визуализацией образов, мимикой Дениски, музыкой (созданной
специально для фильма Мурадом Кажлаевым), которая фиксирует смену его
настроения – от безудержного веселья к погружению в искусство, повлекшему
возникновение чувства любви.
Важным отходом от текста рассказа видятся действия Дениски после посещения
цирка: он хочет всем рассказать о девочке на шаре, но родители (в исполнении
Юрия Яковлева и Аллы Будницкой) заняты своими делами, а друзья и вовсе над ним
смеются и насмешливо спрашивают: «Ты что, влюбился?». Мальчик настолько
погружен в мысли о девочке, что его не интересует, что происходит вокруг.
Дениска так хочет увидеть девочку на шаре, что, когда папа говорит о том, что они
пойдут в цирк только через неделю, отвечает: «Ох, сколько ждать!». На безразличие к
происходящему и нетерпение ожидания встречи с девочкой указывает особый
кинематографический приём – ускоренная съёмка: будни Дениски как бы быстро
«отматываются».
Накануне дня, когда Дениска с папой должны пойти в цирк, мы видим героя, который
не может уснуть. Ночью ему снится сон о девочке на шаре. А сон, по мнению
теоретиков искусства, является ярким проявлением психологической характеристики
героя, мысли которого и во сне заняты некоей психологической проблемой. Дениска
просыпается очень рано, но время как бы «лениво ползёт». Время на часах
фиксируется в кадре: 6.00, затем – 6.05... Таким образом, кинотекст демонстрирует
волнение Дениски. И его сон о девочке, и раннее пробуждение это подтверждают.
Собираясь в цирк, Дениска суетится, беспокоит папу: «Не опоздаем ли?». Во время
представления мальчик комментирует: «это не то», «ерунда на постном масле».
Реплики героя, выражение его лица указывают на душевное состояние, на тоску, на
нетерпение встречи с девочкой на шаре. Но вот Дениске говорят, что Таня Воронцова
�Содержание
уехала. Важно, что следующий кадр содержит задумчивое, горестное лицо как герояребёнка, так и его отца. Затем в кадре внезапно возникают воспоминания Дениски о
волшебном миге погружения в искусство, подаренном девочкой на шаре.
Воспоминания Дениски, воспроизведённые в кинотексте, фиксируют последние слова
героини во время выступления: «Пришла пора расстаться <…> Обещайте же меня не
позабыть». Слова эти представляются очень символичными, утверждающими
значимость первой любви в жизни ребёнка.
Изучение проблем психологизма детской литературы заложено в программу
дисциплины «Теория литературы и практика читательской деятельности»,
реализуемой в учебном процессе будущих бакалавров начального образования,
обучающихся в институте психологии и педагогики АлтГПУ. Рассмотрению приёмов
психологической характеристики героя посвящена тема «Психологизм в литературе о
детях и для детей» учебного пособия «Теория литературы и практика читательской
деятельности» [5, с. 174–175].
Настоящая статья стала возможной благодаря опыту работы над проблемой
психологизма детской литературы с будущими учителями начальных классов.
Филологический анализ рассказов В.Ю. Драгунского, в совокупности с анализом
аудиального и аудиовизуального рядов (кинофильма и музыкой), использованные на
наших занятиях, способствовали погружению в образ героя, раскрытию его
душевного состояния. Следует отметить, что наши выпускники, бакалавры
начального образования, используют в своей педагогической практике анализ
психологической характеристики героя (как рассказов В.Ю. Драгунского, так и
других авторов), что является очень важным для понимания авторского замысла,
авторской концепции.
Библиографический список
1. Гинзбург, Л. Я. О психологической прозе [Текст] / Л. Я. Гинзбург. – Москва :
INTRADA, 1999. – 413 с.
2. Драгунский, В. Ю. Денискины рассказы [Текст] / В. Ю. Драгунский. – Харьков :
ИКП «Паритет ЛТД», 1993. – 187 с.
3. Есин, А. Б. Психологизм русской классической литературы [Текст] : учебное
пособие / А. Б. Есин. – Москва : Флинта, 2011. – 176 с.
4. Плешкова, О. И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
5. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] /
О. И. Плешкова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
6. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] / В. Е. Хализев. – Изд. 2-е. – Москва :
Высшая школа, 2000. – 398 с.
�Содержание
Г.Ф. Свиридова, В.Ю. Минаева
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Современные российские нормативно-правовые документы в области образования
так определяют термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»:
физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии,
подтвержденные
психолого-медико-педагогической
комиссией
и
препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус
обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и
ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения
образования [1].
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно разнообразна: это дети с разными видами
нарушений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая
аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными
нарушениями развития ребёнка [2, с. 1]. Дети с ОВЗ могут обучаться как в
специализированных учебных заведениях, так и в общеобразовательных массовых
школах, где создаются специальные условия и среда, соответствующие
индивидуальным особенностям каждого из учащихся.
Согласно ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
учебный
процесс
необходимо
строить
в
рамках
деятельностного
и дифференцированного
подходов,
которые
предполагают
разнообразие
организационных форм обучения детей с ОВЗ. Вследствие чего может быть
обеспечено развитие творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение
форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности
[2, с. 2–3]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема обучения детей
с ОВЗ в теории и практике образовательной деятельности в начальных классах, в
частности – при организации уроков русского языка.
В общеобразовательных школах, как рекомендует ФГОС НОО обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, в одном классе могут учиться дети разных
групп ОВЗ. В настоящее время учителю необходимо решать проблему: как построить
учебный процесс в таком классе, где есть дети и одарённые, и с особыми
образовательными потребностями?
Изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме
обучения русскому языку детей с ОВЗ, собственный опыт работы с такими
учащимися позволили создать методические рекомендации для учителей, которые
сотрудничают с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья.
�Содержание
Современному педагогу необходимо построить такую модель обучения, которая
позволит каждому обучающемуся обрести механизмы компенсации имеющегося у
него дефекта и на этой основе быть успешным в социуме.
Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности во
взаимодействии с окружающей средой; у них наблюдается небольшая скорость
приема и переработки информации; меньший её объём; затруднения в формировании
словесных обобщений и в назывании объектов; недостатки развития произвольных
движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленный темп
психического развития в целом; повышенная утомляемость.
Главной проблемой для детей всех групп ОВЗ является невозможность быстрого
восприятия предлагаемого учебного материала по русскому языку: ребёнку трудно
одновременно слушать и выполнять какие-либо требования педагога. Поэтому
учитель помогает преодолевать трудности в обучении детей с ОВЗ: повторяет задание
два - три раза, при этом обязательно использует дидактический наглядный материал в
виде моделей, схем, таблиц. Эта работа позволяет всем учащимся класса, в том числе
детям с ОВЗ, учиться планировать собственную учебную деятельность; ставить,
решать и сохранять учебную задачу на уроке; осуществлять поиск необходимой
информации, контролировать свою деятельность.
В ходе анализа лингвистического материала дети дают ошибочные ответы либо
затрудняются в поиске правильного решения грамматической задачи. По мнению
исследователей, это связано прежде всего с тем, что детям с особыми
образовательными потребностями не всегда понятны формулировки инструкций,
заданий к упражнениям. Значит, учителю следует проверять, понятен ли учащемуся
ход выполнения предстоящей работы [3, с. 155].
Для преодоления трудностей в научении детей с ОВЗ на уроках русского языка
необходимо использовать приёмы и средства, активизирующие познавательную
деятельность учащихся, развивающие их речь и формирующие у них необходимые
умения и навыки учебной деятельности.
Учитель начальной школы, как правило, поощряет учащихся за успехи, своевременно
и тактично оказывает помощь каждому ребёнку, укрепляя в нём веру в собственные
силы и возможности. Для развития мотивации к учению подбирает такие задания и
упражнения, которые интересны всем учащимся. Это могут быть задания творческого
и проблемного характера, но обязательно соответствующие возможностям детей с
особыми образовательными потребностями.
В качестве примера использования подобных заданий на уроках русского языка в
1 классе, где обучаются дети с ОВЗ, испытывающие трудности в произношении
звуков, приведем фрагмент урока изучения темы «Родственные слова. Урок
закрепления» (Программа «Начальная школа XXI века»). Содержание урока
направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов.
Учитель создаёт условия для коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ,
�Содержание
прежде всего, для развития речи – произношения звуков.
1. Организационный момент.
- Прозвенел звонок, начинаем наш урок!
Сначала на свое место сядет тот, чье имя начинается с гласного звука.
- Затем сядут те, чье имя начинается с согласного звука.
Молодцы, никто не остался без места!
2. Речевая разминка. Задача: корректировать и развивать фонематический слух
учащихся, подготовить артикуляционный аппарат к произношению трудных для
ребенка звуков.
- Ребята, посмотрите на доску.
- Послушайте фразу: «Бородатый барабашка барабанит в барабан». Посчитайте
количество слов в этом предложении. (5слов).
- Прочитаем первое слово «бородатый», внимательно следите за произношением
звуков, первый звук [б], третий звук [р], пятый звук [д], повторите это слово,
произнесите в парах. Следующее слово «барабашка», так же внимательно следите за
произношением звуков этого слова.
Далее продолжается подобная работа со всеми словами предложения. Затем учитель
просит произнести всю фразу полностью и отдельно - нескольких детей, особенно
тех, у кого проблемы со произношением этих звуков.
3. Актуализация знаний. Задача: актуализировать знания учащихся о буквах гласных и
согласных звуков.
- Ребята, как вы считаете, для чего нам необходимо проводить речевую гимнастику?
(Отрабатывать правильное произношение звуков, подготовить артикуляционный
аппарат к дальнейшей работе на уроке).
4. Постановка темы и учебной задачи урока. Задача: определить содержание урока,
объект деятельности, учебную задачу работы на уроке.
- Ещё раз внимательно прочитайте фразу, назовите слова с общей частью. (Барабанит,
барабан). Как называют такие слова? (Родственные). Назовите к перечисленным
словам другие родственные слова. (Барабанщик, барабанная).
- Подберите родственные слова к слову борода. (Бородатый, бородушка, бородка).
Назовите общую часть этих слов.
- Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке?
(Продолжим работу по нахождению родственных слов, будем учиться выделять
общую часть таких слов, а также образовывать новые слова). На какой ступеньке
знаний мы находимся? (На второй – отрабатываем открытое знание).
�Содержание
В ходе урока корректировался и развивался фонематический слух учащихся, шла
работа по подготовке артикуляционного аппарата к произношению трудных для детей
с ОВЗ звуков.
Проблему преодоления трудностей обучения русскому языку детей с ограниченными
возможностями здоровья можно решить путём создания условий: использование
специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, оказание
обучающимся необходимой технической помощи, проведение индивидуальных и
групповых коррекционных занятий и т.п. Кроме того, благоприятная творческая
атмосфера, доброжелательная оценка учителя и других, значимых для ребёнка людей,
помогут самовыражению и самораскрытию личности каждого учащегося.
Таким образом, преодоление трудностей в обучении русскому языку детей с ОВЗ
заключается в создании специально организованной образовательной среды.
Библиографический список
1. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября
2013 г. № 1082. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70485996/#ixzz4vAuWtATZ (дата
обращения: 19.02.2017).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г.
№ 1598. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 3.03.2017).
3. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога,
работающего с детьми с ОВЗ [Текст] : методическое пособие / М. С. Староверова. –
Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.
�Содержание
Н.А. Солодкова
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального
образования (ФГОС НО) на первый план выдвигается идея развития личности
ребенка, формирования всех групп универсальных учебных действий (УУД) [5]. В
обучении математике одной из доминирующих групп являются познавательные УУД.
Изменения в современном мире требуют от человека умений ориентироваться в
потоке информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей
информации, понимать тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения
задач; решать проблемы – именно с этим связаны познавательные УУД. Также важно
отметить связь познавательных универсальных учебных действий с мышлением –
одной из главных функций человеческого мозга. Мышление выступает, в первую
очередь, как решение задач, каких-либо вопросов, которые постоянно выдвигает
жизнь перед человеком. Именно поэтому возникает необходимость формирования
всего перечня познавательных действий. Уроки математики предоставляют большие
возможности для этого, в частности, речь идет о формировании логических действий,
большинство учебных заданий направлены на формирование умений выполнять
анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. В группу познавательных универсальных
учебных действий также входят действия постановки и решения проблемы, которые
на определенном уровне уже доступны младшим школьникам. Однако анализ
программ по математике показывает, что в списке познавательных УУД действий,
связанных с постановкой и решением проблемы, обнаружено не было. Также,
несмотря на требования современного стандарта и значимость формирования групп
познавательных УУД, на практике мы сталкиваемся с тем, что основной упор уроков
математики делается на овладение детьми знаниями, умениями и навыками в рамках
данного предмета, а формирование личности ребенка остается вне сферы
деятельности педагогов. Все эти факторы, на наш взгляд, свидетельствуют о
неразработанности способов и средств формирования всей совокупности
познавательных универсальных учебных действий при обучении младших школьников
математике.
Мы считаем, что одним из средств решения данной проблемы может выступать
технология проблемного диалога, которая предполагает, что ребенок под
руководством учителя «открывает» новые знания. Одним из ее разработчиков
является кандидат психологических наук Е.Л. Мельникова [3]. Данная технология дает
развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.
Она предполагает реализацию двух этапов: постановку учебной проблемы и поиск ее
решения, а также использование двух видов диалога (побуждающего и подводящего).
�Содержание
Как указывалось нами выше, познавательные УУД связаны, прежде всего, с
мышлением ребенка, технология же проблемного диалога требует выдвижения идей,
гипотез, различных точек зрения и их обоснования, то есть построения речевого
высказывания. Как известно из трудов известного психолога Л.С. Выготского,
существует диалектическая связь мышления и речи. Речь шлифует мысль,
совершенствует ее, развивает мышление. В период младшего школьного возраста
усложняются связи мышления и речи, складывается интеллектуальная функция речи,
которая выступает орудием мышления [1]. Слово фиксирует результат познавательной
деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Проблемный диалог позволяет
включать речь в познавательную деятельность.
Таким образом, вышеперечисленные факторы свидетельствуют о том, что технология
проблемного диалога может выступать эффективным средством формирования
познавательных УУД у младших школьников на уроках математики. Для проверки
данного предположения нами было проведено экспериментальное исследование, в
ходе которого технология проблемного диалога была апробирована на уроках
математики. Мы разработали и реализовали серию фрагментов уроков по различным
разделам начального курса математики в соответствии с двумя этапами технологии:
постановка проблемы и поиск ее решения. Использованы различные методы
постановки и решения проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог,
побуждающий к проверке гипотез диалог и т. д. Представим один из фрагментов
уроков с обоснованием. Содержание задания взято из учебника В.Н. Рудницкой [4].
Фрагмент
Тема: Сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
Предметные цели: совершенствовать умения складывать и вычитать двузначные
числа без перехода через разряд.
Метапредметные цели: формировать действия анализа,
обобщения, классификации и действие постановки проблемы.
синтеза,
сравнения,
Ход урока
- Посмотрите, пожалуйста, на доску, что вы видите? (Выражения).
36-13 46-14 56-15
27+14 37+12 47+10
- Что вы можете сказать об этих выражениях? (В первой строке – выражения, в
которых выполняется действие вычитания, во второй – сложения. Складываются и
вычитаются двузначные числа).
- Посмотрите на первую строку, что вы заметили? (Здесь есть закономерность. В
каждом последующем выражении уменьшаемое увеличивается на десять. Вычитаемое
тоже увеличивается. На единицу).
�Содержание
- Что вы можете сказать о второй строке? (Здесь тоже закономерность. Также
уменьшаемое увеличивается на десять. А каждое последующее уменьшаемое
становится меньше на два).
- Спасибо!
- Какое задание вы можете предложить? (Выполнить вычисления.)
- Сколько времени вам необходимо на работу? (5 минут).
- Выполняем.
– Смогли выполнить задание? (Не смогли найти значение одного выражения.)
- Какого? (27+14)
– В чем затруднение? (У нас таких выражений не было.)
– Чем это выражение не похоже на все остальные? (Единиц в сумме получается
больше 10.)
– Значит, какова сегодня тема урока? (Сложение двузначных чисел, когда единиц
больше 10.)
- Или сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
- Цель? (Учусь складывать двузначные числа с переходом через разряд.)
Учитель фиксирует тему на доске.
В представленном фрагменте находит отражение первый этап технологии
проблемного диалога – постановка проблемы. Нами была создана проблемная
ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить
задание, которая позволила выделить область «незнания», побудить учащихся к
осознанию проблемы и ее формулированию. Побуждение к осознанию проблемы
осуществлялось репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем
это выражение не похоже на остальные?». Данная проблема в дальнейшем позволит
организовать диалог, создать условия для выдвижения гипотез, предположений о
способе сложения двузначных чисел с переходом через разряд. Задания и вопросы,
включенные во фрагмент урока, предоставляют возможность активного
формирования таких групп познавательных универсальных учебных действий, как
логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) и
действия постановки проблемы.
Результаты экспериментальной работы показали, что целенаправленно проведенная
работа по повышению уровня сформированности познавательных универсальных
учебных действий оказалась весьма продуктивной: у детей увеличились показатели
практически по всем определяемым группам познавательных универсальных учебных
действий. Значительно снизились трудности, связанные с постановкой и решением
проблемы, появился интерес в самостоятельном поиске ответа на тот или иной
�Содержание
учебный вопрос. Немаловажным является и следующий эффект от воздействия
формирующего эксперимента: школьники, которые когда-то сидели молча все уроки,
стали более инициативными, начали высказывать свое мнение, делится своими
соображениями, перестали бояться ошибиться.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемнодиалогического обучения является эффективным средством формирования всех групп
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках
математики.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский. – Москва :
Педагогика, 1982. – Т. 2 : Проблемы общей психологии – 504 с.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва :
Просвещение, 2010. – 152 с.
3. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства
обучения [Текст] / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии : сб. мат. –
Москва : Баласс, 2008. – Вып. 8. – 160 с.
4. Рудницкая, В. Н. Математика [Текст] : учебник для 2 класса общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / В. Н. Рудницкая, Т. В. Юдачёв – Изд. 5-е, перераб. – Москва :
Вентана-Граф, 2013. – Ч. 1. – 128 с.
5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 10.01.2017).
�Содержание
В.Е. Степанова
ЗНАЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из важных сторон педагогической деятельности является эстетическое
воспитание, которое целенаправленно формирует уровень практической деятельности
будущего педагога дополнительного образования. Это связано с развитием
эстетических качеств человека и личности в целом. Мировоззрение, идеалы, духовные
потребности, поведение, творческое мышление, умение найти выход из любой
сложившейся ситуации – показатели развитости педагога.
Необходимость повышения уровня эстетического воспитания появилась после
перехода к стандарту нового поколения, согласно требованиям которого, в каждой
общеобразовательной школе должна реализовываться программа духовнонравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего
образования, где прописаны цели и задачи, рассмотрены основные направления и
ценностные основы, показаны принципы и особенности, раскрыто содержание,
описаны виды деятельности и формы занятий нравственного развития и воспитания
обучающихся [2, с. 8].
Эстетическому воспитанию посвящена часть второго раздела программы, где оно
определено, как воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование
представлений об эстетических идеалах и ценностях [2, с. 9].
В переводе с древнегреческого эстетическое воспитание означает «чувственное
восприятие» и представляет собой учение о внешней форме и внутреннем содержании
прекрасного в природе, общественной жизни, внутреннем мире человека [1].
Действительно, в широком смысле, под эстетическим воспитанием понимается
формирование эстетического отношения человека к действительности, которое
накапливается благодаря деятельности человека в повседневной жизни.
Следует отметить, что в системе образования главным остается изучение наук в
урочное время, поэтому эстетическому воспитанию уделяются внеурочные занятия,
которые являются неотъемлемой частью образовательного процесса.
В соответствии с требованиями ФГОС внеурочная деятельность может быть
организована по пяти направлениям развития личности:
1. Духовно – нравственное;
2. Социальное;
3. Общеинтеллектуальное;
�Содержание
4. Общекультурное;
5. Спортивно – оздоровительное [2, с. 82].
Право выбора направления и видов внеурочной деятельности, временных рамок и
форм организации остается за образовательным учреждением, а точнее – за
педагогом дополнительного образования.
Внеурочной деятельности в Базисном учебном плане общеобразовательных
учреждений предоставляется примерно 20% часов в начальной школе от всего
учебного процесса [2, с. 88].
За отведенное время на внеурочную деятельность педагог дополнительного
образования лучше узнает детей, общение в свободной обстановке приводит к
сближению с детьми и доверительным отношениям. Педагог становится другом,
примером, образцом для подражания, в этой связи он должен обладать духовным
богатством, хорошим вкусом, быть эстетически воспитанным и интеллектуально
развитым.
Вовлечение учеников в разностороннюю деятельность является основной задачей
будущего педагога дополнительного образования, он должен грамотно выбирать
направления и виды внеурочной деятельности, которые будут способствовать
развитию каждого ученика, выделять его индивидуальность, востребованность,
значимость в современном мире.
На данный момент я являюсь помощником педагога дополнительного образования в
средней общеобразовательной школе № 103, при которой функционирует
хореографический коллектив современного танца. При организации внеурочной
деятельности младших школьников учитывались пожелания родителей и учеников,
они были направлены на повышение культуры и раскрытие творческого потенциала
детей, знакомство с правилами этикета и эстетическими идеалами, создание и
сохранение традиций в коллективе.
Знакомство с эстетическими идеалами происходит при посещении музеев,
тематических выставок, экскурсий, ярмарок, фестивалей народного творчества,
концертов.
При подготовке к различным мероприятиям дети принимают непосредственное
участие: помогают оформить костюмы, сцену, танцевальный класс, выражают свои
идеи и мысли.
После посещения выставок дети начинают пропускать полученную информацию через
себя в танцевальных этюдах – путем показа действий, эмоций, ситуаций,
изображенных на картинах. Эта работа вызывает у детей восторг, новые эмоции,
чувства, с которыми они раньше не сталкивались. Они начинают обращать внимание
на быт, одежду, поведение героев и значимость картины, таким образом получают
элементарные представления об идеалах и ценностях культуры, при этом у них
�Содержание
формируются художественный вкус и эстетическое понимание.
Участвуя в фестивалях народного творчества, дети знакомятся с фольклором и
традициями культуры родного края.
Происходит формирование правильной модели поведения человека. Дети учатся
замечать интересные идеи в повседневной жизни, создавать свой индивидуальный
образ, отличать прекрасное и безобразное – благодаря внеурочной деятельности
педагога дополнительного образования.
Таким образом, успешность внеурочной деятельности зависит от эстетической
культуры педагога и определяется уровнем его подготовленности, то есть
сформированностью творчески активной личности, способной воспринимать и
оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции
эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.
Библиографический список
1. Дзикевич, С. А. Эстетика: Начала классической теории [Текст] : учебное пособие
для вузов / С. А. Дзикевич. – Москва : Академический проект; Фонд «Мир», 2011. –
254 c.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – Изд. 2-е, перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с.
�Содержание
Н.А. Семёнова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У МАГИСТРАНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ
В 2016 году были обновлены профессиональные стандарты по многим
специальностям, включая педагогические. Стандарт магистратуры по направлению
44.04.01 «Педагогическое образование», включает такие компетенции как
- способность применять современные методики и технологии (здесь и далее
выделено автором) организации образовательной деятельности, диагностики и
оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным
программам (ПК-1);
- готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к
анализу результатов их использования в организациях, осуществляемых
образовательную деятельность (ПК-4);
- готовность проектировать содержание
конкретные методики обучения (ПК-10);
учебных
дисциплин,
технологии
и
- готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и
приемов обучения, к анализу результатов их использования в учреждениях,
осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11) [1].
Эти положения обязывают преподавателей вузов выстраивать серьёзную работу в
данном направлении. В Томском государственном педагогическом университете
разработан и реализует курс «Педагогические технологии» (Направление:
Педагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального
образования). Само содержание курса и способы организации работы с
магистрантами над его содержанием формировались не сразу. Этому предшествовал
анализ некоторых проблемных моментов, решением которых и должен явиться
данный курс.
Ряд проблем связан с контингентом обучающихся в магистратуре. Условно можно
выделить следующие группы обучающихся:
1. студенты-выпускники бакалавриата, продолжающие образование по тому же
направлению;
2. педагоги-практики, работающие в школе по специальности, завершившие обучение
несколько лет назад и решившие продолжить обучение в магистратуре;
3. педагоги-выпускники, чья деятельность или обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги дополнительного образования или предметники).
�Содержание
Соответственно, магистранты обладают различным уровнем подготовки, опытом
работы, личными представлениями о профессиональной деятельности. Проблемы,
касающиеся овладениями необходимыми компетенциями в области образовательных
технологий также разные. Кроме того, часть затруднений были общими для всех
обучающихся (таблица 1).
Таблица 1
Проблемы, связанные с представлением о технологиях
у магистрантов
Контингент
Студенты-выпускники бакалавриата
Педагоги-практики
Педагоги-выпускники, чья деятельность или
обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги
дополнительного образования)
Общие проблемы
Проблема
Не имеют практического опыта работы, что
затрудняет понимание процесса реализации
технологии на практике
Недооценивают возможности целостного
применения технологии, часто акцентируют
внимание на ее элементах
Не всегда обладают достаточными представлениями
о технологиях воспитания и обучения, не достаточно
полно понимают их структуру и назначение
- идентифицируют понятия «технология» и
«методика»
- не знакомы со структурными элементами
технологий и признаками технологичности;
- не придают значение научным основам технологии
Дисциплина «Педагогические технологии» относиться к вариативной части
дисциплин учебного плана, является обязательной и изучается на первом курсе
магистратуры. Для решения данных проблем было разработано содержание курса,
предполагающее, что в результате его изучения магистранты будут знать:
- понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «технология
воспитания» , «инновационные технологии»;
- структуру педагогических технологий (концептуальные и методологические
основания технологий, содержательную часть технологии (цель, задачи,
содержание), процессуальную часть (методы, формы, средства);
- различные подходы к классификации педагогических технологий;
- технологии обучения и воспитания на современном этапе (инновационные
технологии), в частности в начальной школе;
- основные направления педагогических исследований в области педагогических
технологий.
�Содержание
уметь:
- давать характеристики технологиям в контексте их концептуальных основ, целей,
задач, структуры, типологических особенностей;
- проводить анализ применяемой (исследуемой) технологии (концептуальные
основания, целевые установки, особенности отношений субъектов деятельности,
форм, и проч.), сопоставлять с критериями технологичности (воспроизводимость,
гарантия результатов и др.);
- выполнять сравнительный анализ различных технологий и возможностей их
реализации в современной начальной школе;
- осознанно и обоснованно подходить к выбору технологий и выстраивать
образовательный процесс начальной школы;
- анализировать свой педагогический опыт с позиции применения тех или иных
технологий и их эффективности, вносить коррективы в образовательный процесс;
владеть:
- подходами к конструированию и анализу образовательного процесса с позиции
различных технологий обучения и воспитания.
Для достижения данных результатов были разработаны и реализуются материалы,
включающие:
а) аналитические исследовательские задания. Аналитические задания можно разделить
на две основные группы. Первая группа заданий предлагается в начале курса и
предполагает анализ понятий (таблицы 2, 3).
Таблица 2
Анализ ключевых понятий темы по дисциплине
Содержание
Автор 1,
Определение
Автор 2,
Определение
….
Задания:
Образовательные
технологии
Педагогические
технологии
Технологии
обучения
Технологии
воспитания
1. Сравните понятия одной колонки. Что общего в определениях одного
понятия, написанных разными авторами? Чем отличаются определения?
Выделите ключевые элементы каждого определения.
2. Сравните определения понятий каждой строки. Что общего? Чем отличаются?
Таблица 3
�Содержание
Сравнение понятий «Технология» и «Методика»
Критерии сравнения
определение
…
…
Задания:
Технология
Методика
Заполните таблицу, обратите внимание на отличия.
Такой подход позволяет выявить ключевые, существенные элементы каждого понятия.
Вторая часть аналитических заданий представлена в конце курса и связана с
применением полученных знаний на практике:
- анализ технологий, описанных в различных информационных источниках. Это
позволяет не только выполнить обзор известных и малоизвестных технологий, но и
подойти к этому осознанно. Магистрантам предлагаются критерии для анализа,
являющимися основой для последующего описания и представления педагогической
технологии (в виде текстового документа или презентации): философские основания
технологии, основные научные концепции, подходы и принципы, на которых она
основана; область применения, масштаб и основные содержательные линии
технологии; формы, методы, приемы, средства, реализующие данную технологию;
примеры технологических цепочек, приводящих к запланированному результату.
Данная работа часто вызывает ряд затруднений даже при усвоении теоретического
материала по дисциплине. Это связано с тем, что работающие педагоги-магистранты,
реализуя технологию на практике, не всегда осознают и правильно представляют
научные основания данной технологии. Как правило, они сосредоточены на методах и
средствах, технологических цепочках. Данная работа позволяет повысить
эффективность применения педагогических технологий в опыте работающих
магистрантов. Кроме того, можно отметить то, что многие педагоги в процессе
анализа приходят к выводу, что неверно/неполно/неточно понимали и применяли
технологию, часто реализовали только отдельные ее элементы, ожидая полного
результата. Магистранты, которые не работают в данный момент педагогами
начальной школы или не имеющие опыта работы вообще, испытывали иные
трудности: это описание технологических цепочек, особенностей применения на
практике тех или иных средств, предлагаемых технологией. Проведённая работа
являлась для магистрантов мотивацией к дальнейшему изучению данной
педагогической технологии.
- анализ технологий, реализуемых различными УМК. Данный вид заданий позволил
магистрантам глубже и яснее понять идеи различных учебно-методических
комплексов, разработанных для начальной школы. По словам самих магистрантов,
они видели «вершину айсберга», то есть только то, что тот или иной учебник
рекомендует
определённую
последовательность
задании
и
предлагает
соответствующий материал учебника. Анализ УМК с позиции применяемых
�Содержание
технологий показывает сквозные основополагающие линии, на которых базируется
весь процесс обучения вне зависимости от дисциплины.
- анализ педагогического опыта с позиции применения педагогических технологий.
Магистранты, работающие в школе, имеют возможность по-новому оценить свои
личный профессиональный опыт, а остальные магистранты могут обратиться к опыту
других учителей и реализовать исследование, основываясь на данной конкретной
задаче.
Б) Кроме аналитических заданий дисциплина «Педагогические технологии»
предполагает творческие исследовательские задания для магистрантов. Конечная цель
обучения в магистратуре – это не только овладение рядом компетенций, но и
выполнение исследовательской работы, результаты которой будут представлены в
виде магистерской диссертации. Как правило, люди, поступающие в магистратуру,
имеют идеи, наработки, интересы, с которыми в последствии будет связана тема
диссертационного исследования. Творческие задания предлагаются по окончанию
изучения дисциплины «Педагогические технологии» и связаны с предложением
связать тематику будущей диссертации с педагогическими технологиями. Это
позволяет посмотреть на предмет исследования с новой стороны. Задания
предполагают ответы на такие вопросы как: есть ли разработанные технологии,
связанные с…? Может ли быть разработана технология, связанная с ..? Можно ли
данный процесс представить, как технологию? Будет ли данная технология
инновационной и в чем? Есть ли технологии, помогающие решить задачи…? и т.д.
Таким образом, содержание, комплекс аналитических и творческих исследовательских
заданий подводит магистрантов к развитию необходимых компетенций.
Общая и профессиональная культура педагога включает в себя широкий круг
различных компетенций. Многие из этих компетенций связаны с пониманием и
осознанным отношением к технологиям, реализуемым в условиях современного
образования. Решение этой задачи в рамках обучения в педагогическом вузе должно
быть реализовано на разных этапах формирования педагога: бакалавриат,
магистратура. При построении содержания такого обучения на ступени магистратуры
необходимо учитывать проблемы, связанные с усвоением данного материала, с
имеющимся опытом и с представлениями, а подходы к реализации содержания, на
наш взгляд, должны предполагать активную исследовательскую и творческую
позицию магистрантов.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое
образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки
России от 21.11.2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvom/440401.pdf (дата обращения 25.03.2017).
�Содержание
С.Ю. Терехова
Научный руководитель: Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доцент
ПРИЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ
ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОГО СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ
В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений,
несомненно, уменьшилась. Однако в курсе преподавания математики в начальной
школе в качестве важнейшей выделяется задача формирования у младших школьников
вычислительных навыков. Значимость этой задачи объясняется практической
применимостью этих навыков для дальнейшего обучения в школе и необходимостью
углубления понятия натурального числа как основного понятия начального курса
математики.
Как показывает практика не всегда вычислительные навыки у учащихся
сформированы на должном уровне: учащиеся допускают большое количество
вычислительных ошибок. Работа по их исправлению не приносит ожидаемого
результат. Это связана с тем, что она формальна: учащиеся решают подобные
примеры, выполняют аналогичные задания, не понимая при этом причин
возникновения ошибок и способов их предупреждения и исправления.
Формирование вычислительного навыка - это сложный и длительный процесс,
эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей
ребёнка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной
деятельности. При организации соответствующей работы необходимо учесть, что и
навык письменного сложения и вычитания формируется на протяжении практически
всех лет обучения в начальной школе и должен быть доведен до высокой степени
автоматизма, о чем будет свидетельствовать отсутствие ошибок при вычислении.
Таким образом, следует констатировать противоречие между требованиями
образовательных программ к уровню сформированности вычислительного навыка и
недостаточностью
использования
специальных
приемов
исправления
и
предупреждения вычислительных ошибок, которые могут быть использованы в
практике обучения. Представленное противоречие обусловило появление проблемы
выделения приёмов, позволяющих осуществить работу по предупреждению и
исправлению вычислительных ошибок.
Целью исследования является выделение и обоснование эффективности приёмов
формирования навыков письменного сложения и вычитания на основе организации
работы по предупреждению и исправлению вычислительных ошибок.
Реализация
заявленной
цели
предполагает
организацию
педагогического
�Содержание
эксперимента, который был осуществлен на базе МКОУ «Панкрушихинская СОШ» в
3 «В» классе. В эксперименте приняли участие 27 учеников. Класс занимается по
программе «Школа России», обучение математике ведется по учебникам М.И. Моро.
Для определения уровня сформированности навыка письменного сложения и
вычитания у младших школьников была проведена проверочная работа. В
письменную проверочную работу вошли задания на выполнение вычислений с
многозначными числами. Критериями оценки уровня сформированности
вычислительного навыка стали правильность, автоматизм и прочность выполнения
заданий. За каждое правильно задание ставилось 10 баллов. Результаты работ
позволили выяснить, какие ошибки ученики допускают при письменных
вычислениях. Задания проверочной работы выполнялись детьми индивидуально на
отдельных листах.
После анализа детских работ можно сделать вывод что, 17 человек показали высокий
уровень, а это значит, что к концу 3-го класса у детей не возникает трудности
представлять числа в виде суммы разрядных слагаемых, дети не допускают ошибок
при письменном сложении и вычитании в пределах изучаемого числового
промежутка с переходом через разряд. 4 человека показали средний уровень:
учащиеся допускают несколько ошибок при вычислении. 6 человек показали низкий
уровень, у учащихся возникают трудности при разложении суммы в виде разрядных
слагаемых, допускают ошибки при письменном вычислении, не находят ошибок в
записях вычисления в столбик.
По результатам детских работ мы выявили виды ошибки при письменном сложении и
вычитании: чаще всего, дети допускают ошибки в выполнении табличного сложения и
вычитания в пределах двадцати, особую трудность представляет механизм перехода
через разряд (дробление разрядных единиц). Кроме того, как показало наблюдение
хода выполнения работы, учащиеся не осуществляют поиск причин возникновения
ошибки. Наблюдение на уроках математики свидетельствует о том, что учитель
формально организует работу над ошибками в классе, большую часть работы дети
проводят дома, решая тоже самое задание, в этом случае ученикам оказывают помощь
родители.
Исходя из констатирующего эксперимента, мы разработали педагогический проект
формирования навыка письменного сложения и вычитания. Цель проекта – создать
условия для формирования у младших школьников письменных навыков сложения и
вычитания на основе использования приёмов предупреждения и исправления
вычислительных ошибок.
В содержание проекта включались задачи по освоению младшими школьниками
приёмами предупреждения и исправления вычислительных ошибок. Например,
учащимся даётся такое задание: «Выполни вычисления, укажи стрелкой, где
происходит переход через разряд:
�Содержание
Типичной ошибкой при сложении и вычитании «в столбик» являются переход через
разряд: единицы того или иного разряда не вычитаются или не прибавляются, данное
задание позволит выявить, где у учащихся возникают трудности, и далее будет
осуществляться работа по исправлению ошибок.
В качестве основных предполагается использовать различные группы приемов.
Представим их.
1) Приёмы, которые базируются на использовании знаково-символических средств.
Варианты реализации данного приема могут быть различными. Учитель или
подчёркивает неверные вычисления, которые учащиеся затем конкретизируют, какая
ошибка допущена, или отмечает на полях особыми знаками (галочкой,
вопросительным или восклицательным знаком) ошибки, что является сигналом для
учащегося: в этой группе вычислений есть неверный результат. Еще одним вариантом
являются указания в письменном виде, какие виды ошибок допущены, например,
«Ошибки в табличном сложении» или «Неправильно сделан переход через разряд».
Задача ребенка заключается в нахождении и исправлении ошибки.
2) Приемы установления причин появления ошибки. Ученик выделяет в алгоритме
неправильно выполненную операцию, которая отражена в памятке или в записанном
алгоритме. За ним следует приём нахождения правил или информации в учебнике,
которая раскрывает теоретические основания, лежащие в основе алгоритма
вычисления. Далее осуществляется работа по нахождению ошибок на основе анализа
заданий, предлагаемых учителем. Выполнение этих заданий позволяет учащемуся
овладеть этими операциями. Например, при неправильном выполнении
промежуточных вычислений предлагаются задания на воспроизведение табличного
сложения и вычитания, ученик соотносит неправильное вычисление с этими
заданиями и объясняет причины появления ошибки. 3) Приёмы по освоению
способов работы над ошибками. В эту группу входит задания по коллективному
составлению памятки, взаимному объяснению друг другу плана работы над
ошибками, выполнение вычислений в соответствии с памяткой.
Реализация данного проекта требует организации опытно -экспериментальной работы.
Мониторинг позволит определить насколько эффективно будет формироваться навык
письменных вычислений у младших школьников на основе осуществления работы по
предупреждению и исправлению ошибок.
Библиографический список
1. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] :
учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных
заведений / Н.Б. Истомина. – Москва : Академия, 2008. – 288 с.
�Содержание
2. Шмырева, Г. Г. Предупреждение ошибок при изучении письменных приемов
сложения и вычитания [Текст] / Г.Г. Шмырева // Начальная школа. – 1980. – № 11. –
С. 45–47.
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К УСПЕШНОЙ СДАЧЕ ОСНОВНОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ
Результаты государственной (итоговой) аттестации в форме основного
государственного экзамена (ОГЭ) во многом зависят от предварительной подготовки
к этой процедуре.
При подготовке обучающихся 9 классов к ОГЭ по информатике и ИКТ необходимо
определить составляющие готовности ученика к успешной сдаче экзамена, к таковым
можно отнести:
- информационную готовность (знания о правилах поведения на экзамене, правила
заполнения бланков и т.д.);
- предметную готовность (качество подготовки по информатике и ИКТ, умение
выполнять задания КИМов);
- психологическую готовность (внутренняя настроенность на определенное
поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и
использование возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи
экзаменов).
Так, учащиеся должны быть ознакомлены с инструкциями по правилам поведения на
экзамене, правилам заполнения бланков, т.к. обучение заполнению бланков является
неотъемлемым элементом подготовки к ОГЭ. В классе можно оформить
информационный уголок по подготовке и проведению государственной (итоговой)
аттестации, где ученики могут узнать последние новости и изменения в проведении
экзамена по информатике и ИКТ.
Основной составляющей подготовки к успешной сдаче экзамена является предметная
подготовка. При этом необходимо придерживаться следующих принципов построения
методической подготовки к ОГЭ.
Первый принцип - практический. С самого начала учебного года ученикам 9 классов
можно предлагать для выполнения варианты из КИМов по подготовке к ОГЭ за
предыдущие годы обучения, рекомендовать приобрести сборники материалов - задач
по подготовке к ОГЭ по информатике и ИКТ под редакцией разных авторов.
Второй принцип – своевременность, под этим принципом понимается следующее:
постоянно на уроках информатики отводить время для рассмотрения некоторых
заданий из КИМов открытого банка тестовых заданий ФИПИ, для определения уровня
готовности по изученному материалу.
�Содержание
Третий принцип – соотнесение вопроса с ответом. Зачастую обучающиеся в
определенных заданиях рассуждают по алгоритму верно, но на последнем этапе дают
не тот ответ, который необходим. Потому необходимо подбирать такие типы заданий,
где обучающиеся сначала должны определиться, что же они будут заносить в бланк
ответов [1].
Все тренировочные, диагностические работы должны отрабатываться с жестким
ограничением времени. Занятия по подготовке к тестированию необходимо всегда
проводить в жестком временном режиме.
Обучающиеся должны постоянно участвовать в независимом тестировании, по
результатам которого у учащихся формируется собственная самооценка о
возможностях написания итоговой работы.
При организации работы с родителями учащихся, приоритетным направлением
должно являться обеспечение их информацией о процедуре проведения ОГЭ. С этой
целью необходимо проводить родительские собрания, на которых должны быть
освещены следующие вопросы:
- общие положения проведения ОГЭ;
- сроки и общие правила проведения ОГЭ;
- порядок подачи апелляции;
- оценка результатов ОГЭ;
- информационные сайты подготовки к ОГЭ;
- уровень подготовки и выполнения КИМов каждым обучающимся в отдельности.
Регулярно нужно информировать родителей через записи в дневниках обучающихся о
результатах выполнения тренировочных тестов как административных, так и
домашних.
Перед учителем информатики стоит сложная задача. С одной стороны, учащимся
необходимо надо дать программные знания по предмету, чтобы они смогли успешно
освоить программный материал. С другой стороны, нужно подготовить учащихся к
ГИА (ОГЭ), главной целью введения которого является получение объективной
оценки качества подготовки выпускников основной школы.
Исходя из этого возникает вопрос: каким образом организовать деятельность учителя
информатики, чтобы успешно осуществлять работу в рамках этих двух направлений.
Решение проблемы видится в том, чтобы обозначить основные пути, по которым
можно осуществлять обучение учащихся по информатике и ИКТ. Так, первое
направление работы – это реализация соответствующего содержания, или иначе
методическая обеспеченность всех субъектов образовательного процесса, второе –
грамотная организация их деятельности. Ниже подробнее остановимся на том,
�Содержание
каким образом можно организовать такую работу.
Анализируя опыт работы педагогов по подготовке учащихся к успешной сдаче ОГЭ,
первое, что предстоит сделать, познакомить обучающихся с имеющимися
методическими пособиями, рекомендованными ФИПИ для подготовки к экзамену.
При этом сам педагог может систематизировать материал разных лет по разделам
экзаменационной работы и рассмотреть возможные способы объяснения ученикам
основных методов решения заданий. Основу экзамена составляют темы, которые
очень хорошо формализуются:
- информация и информационные процессы;
- информационные технологии;
- алгоритмы и исполнители;
- основы логики.
В целом, работа по подготовке учащихся к успешной сдаче экзамена по информатике
и ИКТ может быть организована по следующим направлениям:
- обязательное ознакомление учащихся и родителей о процедуре проведения и
необходимом минимуме знаний школьников;
- систематизация материала для подготовки учащихся к ОГЭ;
- создание или использование готовых тестовых заданий по разделам дисциплины;
- использование видеоуроков для объяснения, тестирующих оболочек;
- знакомство с имеющимися методическими рекомендациями;
- изучение структуры демонстрационного варианта;
- анализ и коррекция рабочей программы по информатике и ИКТ.
Только системная работа в течение учебного года позволяет повысить
продуктивность и качество подготовки к ОГЭ. Начиная с 8-го класса, в планы уроков
можно вносить изменения, ориентированные на подготовку к ОГЭ практически на
каждом уроке. Практически на каждом учебном занятии можно рассматривать
примеры заданий из содержания КИМов ОГЭ. Также представляется возможным при
закреплении материала на уроке давать контрольные вопросы и задания в
стандартном формате ОГЭ.
После прохождения определенной темы, которая объединяет в себе несколько уроков,
также можно проводить контроль знаний. Контроль может осуществляться в том, что
учащимся предлагаются задания, подобных заданиям ОГЭ. При этом тестирование
можно проводить в бумажном или электронном виде, тексты тестов и задания можно
составить, используя многочисленную методическую литературу с готовыми
текстами тестов по основным разделам базового курса. Но при этом важно отобрать
задания из имеющихся на сегодняшний день в базе данных контрольно-
�Содержание
измерительных материалов для проведения ОГЭ по информатике, из всевозможных
демонстрационных, репетиционных и реальных вариантов, а также из сборников для
подготовки.
Прежде всего, важным считается при подготовке к урокам умение выбрать из
имеющегося материала задания, соответствующие теме урока. Широкое
использование систем тестового контроля не только позволяет подготовить учащихся
к формату письменных экзаменов, проводимых в виде тестов, но является
несомненным подспорьем на уроках информатики. Такие тесты могут носить не
только контролирующие, но обучающие и закрепляющие функции, служить для
осуществления как текущего или промежуточного, так и тематического или итогового
контроля знаний.
Кроме того в начале учебного года в 9 классе можно провести диагностический тест «входное тестирование», который позволяет выявить проблемы в разных областях и
показать ученику уровень его готовности к экзамену. С целью контроля прохождения
всех заданий, а также выявление наглядной картины «готовности» ученика к ГИА
следует проводить мониторинг каждого сдающего экзамен ученика. Таким образом,
можно получить достоверную картину успехов каждого ученика, а ученик, свою
очередь, узнает уровень своей подготовленности.
При выборе учеником экзамена по информатике и ИКТ можно составить
индивидуальный маршрут, который позволит отследить траекторию подготовки
учащегося к итоговой аттестации. Затем необходимо провести разбор заданий ОГЭ,
изучить способы решения типовых заданий, закрепить их практически. Для этого
большие возможности предоставляет портал «Решу ЕГЭ», который позволяет
индивидуализировать работу с каждым учащимся, проводить мониторинг
деятельности.
Итак, основной метод подготовки учащихся к ГИА – решение типовых и
тренировочных заданий, сгруппированных по разделам, составляющим основу
экзамена, с выявлением имеющихся пробелов в знаниях.
Ниже представлен фрагмент примерной программы работы по подготовке учащихся к
сдаче экзамена по информатике и ИКТ. Разрабатываемая программа должна включать
в себя: наименование раздела дисциплины, в рамках которого предполагается
сформировать у учащихся перечень необходимых умений, указание ссылки на
источники, содержащие теоретический материал, а также ссылки на типовые задания
КИМов (ФИПИ).
Разделы программы удобно оформить первоначально в сводную таблицу, которая
будет отражать последовательность предметной подготовки по изучаемому материалу.
Структура программы может быть сведена в общую таблицу и отражать следующие
разделы:
1. Название раздела.
�Содержание
2. Тема.
3. Перечень формируемых умений.
4. № задания в ДЕМО версии.
5. Список заданий из открытого банка тестовых заданий.
6. Дополнительные задания.
Реализация представленной выше программы позволит выпускникам регулировать
темп своей работы, снизит уровень тревожности перед экзаменом, позволит
адаптироваться и довольно успешно подготовиться к государственной итоговой
аттестации по информатике и ИКТ.
Библиографический список
1. Казакевич, О. М. Развитие изучения основ алгоритмизации в школьном курсе
информатики [Текст] / О. М. Казакевич // Теоретические и методические проблемы
обучения в школе и вузе (математика, информатика) : межвузовский сборник научных
трудов / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ;
Мурманский
государственный
педагогический
университет
/
отв. ред.
И. Ю. Матюшичев, В. В. Локоть ; редкол.: Г. Г. Хамов. – Санкт-Петербург, 2005. –
С. 121–123.
�Содержание
Ю.Н. Хорошилова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ЧЕРЕЗ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В современных условиях, когда происходят глубокие изменения в жизни общества,
одним из центральных направлений работы с подрастающим поколением становится
патриотическое воспитание. Это обусловлено потребностью российского общества в
формировании, в развитии и в укоренении идей, способствующих его объединению.
Система образования в Российской Федерации призвана обеспечить «воспитание
патриотов России, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой
нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость,
уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов».
Ценностно-смысловые установки сегодня являются одним из личностных результатов
образования уже в начальной школе. Они отражают личностные качества школьников
и их индивидуально-личностную позицию.
В современном информационном обществе необходимо целенаправленно и
заниматься воспитанием детей младшего школьного возраста, так как на
формирование их нравственной ориентации оказывает сильное воздействие
окружающая среда, причем не всегда положительное. Ведущей деятельностью детей
младшего школьного возраста является учебная деятельность, следовательно,
нравственное воспитание – одна из задач начального образования. Именно поэтому в
Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования [4] прописаны требования к результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы начального общего образования, включающие
в себя требования как к результатам обучения, так и к результатам воспитания.
К личностным результатам обучающихся относят: ценностно-смысловые установки
обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, готовность и
способность обучающихся к саморазвитию, социальные компетенции и личностные
качества; выработанная способность к мотивации в обучении и познании; понимание
основ гражданской идентичности.
В младшем школьном возрасте происходит активное накопление знаний о жизни
общества, взаимоотношениях между людьми, о способах поведения в различных
жизненных ситуациях. В это время младшие школьники очень эмоциональны, у них
преобладают чувства, которые определяют их поступки и выступают в качестве
мотивов поведения, выражая отношение к окружающему миру. [1; 3]
Таким
образом,
младший
школьный
возраст
является
благоприятным
для
�Содержание
формирования основ патриотизма. Материалом для формирования основ патриотизма
может стать детская литература. (Развитие любви к малой родине возможно и во
внеурочной деятельности учащихся. В этом случае большую роль играет организация
исследовательской деятельности в рамках кружка по краеведению. Смотри об этом в
статье Е.Ю. Бельковой, Н.Н. Лукьяновой [2]) Тексты художественных произведений
позволяют формировать у детей представление о культуре страны и любовь к ней.
Знакомство детей с художественными произведениями происходит в основном на
уроках литературного чтения. Предмет «Литературное чтение» обладает большим
воспитательным потенциалом и является одним из главных учебных предметов в
начальной школе. Благодаря подробному анализу текстов произведений происходит
процесс формирования гармоничной, всесторонне развитой личности, а также
воспитание гражданина своего государства и патриота. Одним из важнейших условий
в становлении человека как личности, развитой как интеллектуально, так и
эмоционально, является приобщение ее к гуманистическим ценностям культуры и
развитие её творческих способностей. На современном этапе развития общества
складывается тенденция, которая показывает низкий уровень увлеченности детей
чтением книг. Одна из главных проблем заключается также и в качестве круга чтения,
так как очень важно какие ценности будут привиты детям через литературу.
Литературные произведения имеют особое значение при воспитании, как в духовнонравственном аспекте, так и в гражданско-патриотическом ученика начальной школы.
Они помогают развитию моральных качеств личности, ценностного отношения к
окружающему миру, гражданского сознания, коммуникативных способностей. Через
литературные произведения у ребенка происходит диалог с писателем, благодаря
которому постепенно ребёнок приобщается к духовному опыту русского народа,
обладающего
национальной
самобытностью,
а
также
приобщается
к
общечеловеческим ценностям бытия.
Систематическая работа по патриотическому воспитанию на основе литературных
произведений, изучаемых на уроках литературного чтения, подразумевает не только
прочтение и пересказ, но и подробный анализ художественных текстов. Эта работа
может осуществляться через погружение в историческое время, разбор словарных
слов, осмысление поступков героев, прогнозирование их дальнейших действий в
произведении, а также через сравнение героев с самим собой, посредством
выполнения творческих работ.
Главным воспитывающим средством является деятельность школьников на уроке,
которая должна быть проникнута «самостоятельной мыслью и живым чувством»
детей. Это размышления учеников над случаями из жизни людей, изображенных в
произведении, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой,
причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды,
дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными вопросами жизни. Все
это решается через анализ художественных произведений учениками-читателями на
уроках литературного чтения, через осмысление и освоение детьми в процессе этой
�Содержание
работы нравственных ценностей, заключенных в произведениях. Поэтому учителю
необходимо актуализировать эти проблемы для всех учеников, организовать процесс
их личностного освоения с соблюдением меры трудности.
Библиографический список:
1. Адаменко, С. Воспитываем патриотов России [Текст] / С. Адаменко // Народное
образование. – 2005. – № 4. – c. 23.
2. Белькова, Е. Языковый анализ топононимов села Ларичиха [Текст] / Е. Белькова,
Н. Н. Лукьянова // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования :
материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,
магистрантов, студентов с международным участием. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ,
2011. – С. 218–219.
3. Ефремова, Г. Патриотическое воспитание школьников [Текст] / Г. Ефремова //
Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – c. 17.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 23.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной
школьников с задержкой психического развития
деятельности
младших
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
�Содержание
О.В. Ворона
ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Особое место среди школьников занимают те, которые не имеют видимых или
выраженных сенсорных отклонений, ярко не выделяются нарушениями
интеллектуального и речевого развития, но они испытывают особые трудности в
обучении, не без усилий со стороны всех участников образовательного процесса
адаптируются к школе, – это школьники с задержкой психического развития (ЗПР).
Под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания
развития психики или ее отдельных функций. Проще говоря, это состояние
замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка психического развития
может быть обусловлена педагогическими и физиологическими причинами.
У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, с которой
связана быстрая утомляемостью и истощаемость. Это всё может серьезно тормозить
обучение и развитие ребенка. Утомление, которое быстро наступает и приводит к
потере работоспособности, влияет на то, что у обучающихся возникают затруднения в
усвоении учебного материала, а именно: они не в состоянии удержать в памяти все
условия задачи, порядок действий, продиктованное предложение, забывают и теряют
слова; допускают странные и непонятные ошибки в сочинениях, изложениях; часто
вместо решения просто механически оперируют цифрами из задания; они не
способны оценить себя, свои результаты; их представления об окружающем мире
довольно узкие.
Психологические особенности детей с ЗПР приводят к неуспеваемости в школе.
Знания, приобретенные школьниками с ЗПР в условиях общеобразовательной школы,
не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными
(или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют
значительной умственной работы или установления зависимостей между изучаемыми
объектами или явлениями, установления
причинно-следственных
связей.
Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение
детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается
нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип
сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети
часто запоминают механически, как бы «зазубривая» и по этой причине не могут
применить их на практике и при самостоятельной работе [1].
При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей с
задержкой психического развития просчеты в действиях, необходимых для
правильного выполнения задания. Такой вывод можно сделать из многочисленных
�Содержание
исправлений, которые ребенок делает по ходу работы, большое количество ошибок
остается неисправленным, часто наблюдается нарушение последовательности
действий, отдельные звенья задания вовсе не выполняются. Подобные недостатки во
многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной
сформированностью их деятельности.
У большинства детей с ЗПР преобладают игровые мотивы. Им очень сложно
сосредоточиться на задании, они не могут подчинять свои действия правилам,
содержащим несколько условий.
Замечено, на уроках случается, что такие дети активно работают в классе и вместе со
всеми обучающимися выполняют задания, но быстро устают, больше отвлекаются,
перестают воспринимать учебный материал, из-за этого их знания по теме –
неполные.
Таким
образом,
пониженная
активность
мыслительной
деятельности,
недостаточность сформированности мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, сложности в запоминании, непроизвольность внимания не
остаются незамеченными, и педагог пытается всячески оказать каждому из таких
детей индивидуальную помощь: старается выявить пробелы в их знаниях и
восполнить их теми или иными способами – объясняет заново учебный материал и
дает дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с другими детьми, использует
наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку
сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не
имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организует
внимание таких детей и привлекает их к работе.
В самые активные периоды работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый
ряд положительных моментов в их деятельности, которые характеризуются
сохранностью многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны
проявляются, чаще всего, при выполнении детьми доступных и интересных заданий,
тех, что не требуют от школьника продолжительного умственного напряжения, что
проходят в спокойной доброжелательной обстановке.
Важнейшим требованием современной системы образования является овладение
совокупностью «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию
«научить учиться».
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности
поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает
целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и
поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов,
целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее
достижения.
Именно эта составляющая развития психики существенно страдает у учащихся с ОВЗ.
�Содержание
Отсюда возникают сложности с выполнением поставленных целей, умением
контролировать свое время, реальной оценкой своих возможностей, умением
принимать самостоятельно решения. Всему этому надо учить.
Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие
показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Диагностика регулятивных универсальных действий осуществляется в форме
экспертной оценки. Всестороннюю готовность ребенка к школе в современной школе
изучают всё больше. Современные родители в большинстве заинтересованы
всевозможной подготовкой своего ребенка к жизни и учебной работе в условиях
школы, работающей по новым стандартам. Далеко не каждая школа имеет
специального работника, психолога, диагностирующего готовность ребенка к школе.
Педагоги-исследователи занимаются изучением разных детей, их возможностей.
Сформированность регулятивных учебных действий нельзя однозначно оценить в
баллах, но им можно дать экспертную оценку. Методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики
предназначена для оценки сформированности учебной деятельности школьника.
Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на
основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценки
является степень сформированности учебной деятельности. Развитие школьника
должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу – как для
учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как
субъекта учебной деятельности. Предлагаемый вариант является модификацией
известной методики, предложенной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, экспертом выступает
сам педагог.
Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности
обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск
эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой
приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей [2].
Формирование регулятивных УУД происходит при выполнении многих заданий в
учебнике. Это те задания, где школьникам предлагается обсудить проблемную
ситуацию, некоторые вопросы, а после этого сравнить свой полученный результат с
выводом в рамке, с образцами или с ответом, например, героя в учебнике.
Для такой работы учитель может использовать такой прием, как обсуждение
домашнего задания. Вместе с учениками рассматривается вопрос о том, каким
�Содержание
должно быть домашнее задание для того, чтобы полученные на уроке знания были
хорошо и качественно закреплены. До этого необходимо ещё раз просмотреть
изученный материал. При регулярном использовании этого приема значительно
повышается осознанность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо
работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно задаются,
достаточно разнообразны.
Начинать урок с «настройки» учащихся – один из приемов. Как один из вариантов,
можно знакомить учащихся с планом урока в полушуточной манере. К примеру,
сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький
устный опрос. Потом попробуем совместно с учениками назвать тему урока. После
этого можно «потренировать» мозги при помощи решения задач. Учитель предлагает
ученикам вытащить из «тайников памяти» самое ценное, то есть выбрать самое
основное из предыдущих тем для повторения. В некоторых случаях можно
использовать музыкальное сопровождение, в других начинать с традиционного
разбора домашнего задания, с интеллектуальной разминки - несколько не слишком
сложных вопросов на размышление, с традиционного устного или короткого
письменного опроса.
Завершив выполнение задания, ученик сам ставит себе отметку – этот прием
называется райтингом. После учащегося работа оценивается учителем, и рядом
ставится отметка учителя. Прием используется с той целью, чтобы критерии отметки
были согласованы. Через некоторое время отметки все чаще будут совпадать.
Ценность в использовании приема заключается в формировании умения регулярно
оценивать себя, возвращаться назад и анализировать свою работу.
Учитель знакомит детей с критериями, по которым выставляются отметки за разные
виды работ. Важно, чтобы ребенок с ЗПР не чувствовал себя другим, не таким, как
остальные. Критерии для всех учащихся одинаковые, это проговаривается вслух в
классе. Это позволит ученику точнее понять и осознать, в чем именно его ошибка,
какое именно условие он не соблюдал при выполнении того или иного задания.
Одним из приемов формирования регулятивных УУД является использование
групповой формы работы. Группы, чаще всего, получают одно и то же задание, реже
– разные задания, но работающие на общий результат. Учащийся с ЗПР будет иметь
свою функцию, свою роль, которая ему посильна. В результате работы он увидит, что
его вклад в общий результат есть.
Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием,
который можем назвать «Светофор». При опросе ученики показывают карточки
красной или зеленой стороной к учителю, то есть подают сигнал о своей готовности к
ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Красный сигнал может
означать то, что ученик не знает ответа. Это – сигнал тревоги. Тем самым ученик как
бы сам себе ставит двойку, конечно же, она не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Я
знаю ответ!». Видя данные результаты, учитель индивидуально работает с детьми,
�Содержание
которым нужна помощь. Вводит в курс темы родителей. Дает задания более простые,
именно по данной теме, приходя к сложному, использует пройденный материал.
В конце урока целесообразно использовать смайлики: ученики сигнализируют о своем
эмоциональном состоянии с помощью рисунков, символизирующих хорошее,
спокойное или плохое настроение.
Задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке
задач. Например, на уроке русского языка по теме «Звукобуквенный анализ слова»
учитель предлагает учащимся разобрать слова с разделительным твердым и мягким
знаками, написанные на доске. Учащиеся приступили к работе. Учитель просит
ответы на одно и то же задание. А какие получились результаты? Дети ответили, что
не знают, как описать знак. Вопрос к детям: «Как думаете, почему?» Приходим вместе
к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании
слов с мягким знаком, твердым знаком, их роли в словах. «Какова же цель нашей
работы на уроке?» - обращается учитель к детям («Узнать больше о мягком и твердом
знаках»). Продолжает: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать
слова и делать разбор»). Так через создание проблемной ситуации и ведение
проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока [3].
Начиная с первого класса, следует вводить оценивание устных ответов. Так, в своем
классе предлагаю школьникам высказать своё мнение по поводу рассказанного
наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко или тихо, с
запинками или без запинок, выразительно или нет, насколько и что именно
понравилось). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов
одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах
высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети
приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ.
Применяю взаимооценивание как форму оценивания письменных работ – как устно,
так и карандашом. Обязательным условием организации такой работы должны стать
заранее отмеченные критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда
объективно оценить, например, диктант или тест одноклассника.
Результаты формирования регулятивных УУД: саморегуляция как способность к
преодолению препятствий. Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже
усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
Прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Саморегуляция как способность к
мобилизации сил, к волевому усилию. Контроль в форме сравнения способа действия
и его результата с заданным эталоном для обнаружения отклонений и отличий от
эталона. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
Учитель, активно развивающий в младшем школьнике с ЗПР регулятивные учебные
действия, тем самым формирует учебную деятельность, создает залог более высокой
успешности в усвоении учебного содержания. При постоянном использовании
�Содержание
учителем в совокупности приемов развития регулятивных УУД ученик научится
принимать и сохранять учебную задачу, учитывать установленные правила в
планировании и контроле способа решения, осуществлять итоговый и пошаговый
контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уроке
адекватной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи.
Библиографический список
1. Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы [Текст] / М. О.
Винник. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 154 с.
2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] :
пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под
ред. С. Г. Шевченко. – Москва : АРКТИ, 2001. – 224 с.
3. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в
общеобразовательной школе [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2006. – № 4. –
С. 38–45.
�Содержание
Н.В. Гагаринова, Т.И. Куппа
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ В
УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная ситуация в стране характеризуется тенденцией к увеличению числа детей
с ограниченными возможностями здоровья, имеющих специальные образовательные
потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования.
Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 7
июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является
одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской
Федерации [1] Реформирование системы образования предполагает наличие
вариативных форм получения образования лицами с ограниченными возможностями
здоровья. Одной из таких форм является инклюзивное образование.
Новые организационные формы получения образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья влекут за собой необходимость расширения круга
профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии. Учитель, в классе которого
появился «особенный» ученик, должен знать об особенностях организации учебного
занятия для такого ребенка с целью обеспечения качественного усвоения знаний.
Представляем рекомендации по организации коррекционно-образовательного
процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху.
Необходимо помнить о том, что основным способом восприятия устной речи такими
детьми является слухозрительный (при постоянном использовании различных типов
электроаккустической аппаратуры). Ученики систематически и целенаправленно
побуждаются говорить внятно, достаточно естественно и выразительно, вследствие
чего у них развивается психотехника и культура устной коммуникации. Педагог может
использовать жестовую речь, если она знакома ребенку, для объяснения значения
слов. При этом слово в устной форме обязательно должно предъявляться до и после
применения жеста. Эти требования, а также условия, способствующие созданию
слухоречевой среды, распространяются и неукоснительно соблюдаются на
общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. В
процессе устной коммуникации на уроках важное значение придается постоянному
контролю со стороны учителя за произношением школьника с использованием таких
приемов, как фонетическая ритмика и подражание речи педагога. Другим
немаловажным направлением коррекционной работы является обучение восприятию
речевого материала, который предъявляется на слух (нижняя часть лица педагога при
этом закрывается специальным экраном).
�Содержание
Материал, который ученик должен воспринять на слух, должен отвечать
определенным требованиям: на слух предъявляется специфическая терминология,
характерная для определённого урока, фразы организационного характера. Речевой
материал тщательно продумывается, должен быть знаком детям. Новые по значению
слова
и
фразы
предъявляются
сначала
слухозрительно,
неоднократно
проговариваются, и только потом условия предъявления речевого материала
усложняются - он предъявляется только на слух. Всем детям с нарушением слуха
необходимо обеспечить максимальные возможности для слухоречевого общения во
время уроков и в течение всего пребывания в школе.
При общении с учеником с ограниченными возможностями здоровья по слуху
должны соблюдаться следующие правила:
1. Задавая вопрос ученику, следите за тем, чтобы он мог видеть ваше лицо, не
поворачивайтесь к нему спиной.
2. Говорите короткими фразами, внятно, без утрированной артикуляции, в медленном
темпе, выделяя ключевые слова интонацией и повторяя их. Оставляйте паузу между
фразами, давая возможность ученику ответить.
3. Корректируйте речевые ошибки и закрепляйте навыки грамматически правильной
речи.
4. Уделяйте особое внимание расширению словарного запаса и пояснению слов и
словосочетаний; оказывайте специальную помощь при написании изложений,
составлении пересказов.
5. Используйте разные зрительные подсказки (иллюстративный наглядный материал,
запись ключевых слов и фраз на доске, карточках).
6. Помните, что оптимальное место для ученика с нарушением слуха в классе –
первая парта. Ребенок лучше слышит учителя, видит его лицо, получает возможность
считывать с губ.
7. Следите за тем, чтобы
аппаратами.
обучающийся
постоянно
пользовался
слуховыми
8. Используйте специальные методы, приемы и средства включения ребенка в
учебную деятельность, но не допускайте гиперопеки.
9. Уделяйте особое внимание организации тесного сотрудничества учителя с
сурдопедагогом и родителями, стимулируйте полноценное взаимодействие ребенка с
ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, способствуйте его
адаптации в детском коллективе.
В условиях инклюзивного образования координированные действия специалистов
образовательной
организации
обеспечивают
психолого-педагогическое
сопровождение не только ребенка с нарушением слуха, но и родителей в решении
�Содержание
задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Библиографический список
1. Евтушенко, И. В. К проблеме разработки профессионального стандарта «Педагогдефектолог» [Электронный ресурс] / И. В. Евтушенко, И. Ю. Левченко. – Режим
доступа: http://www.science-education.ru/127-20910 (дата обращения: 29.07.2015).
2. Колупаева, А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном
пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов [Текст] : учебнометодическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. – Киев, 2010. – 96 с. –
(Серия «Инклюзивное образование»).
3. Колупаева, А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы [Текст] :
Монография // А. А. Колупаева. – Киев : «Саммит – Книга», 2009–272 с.: – (Серия
«Инклюзивное образование»).
4. Королева, И. В. Дети с нарушениями слуха [Текст] : книга для родителей,
педагогов и врачей / И. В. Королева, П. Янн. – Санкт-Петербург : Издательство
«КАРО», 2011. – 240 с.
5. Королева, И. В. В моем классе учиться ребенок с кохлеарным имплантом [Текст] :
пособие для учителя / И. В. Королева. – Санкт-Петербург : Издательство «КАРО»,
2014. – 104 с.
6. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи [Текст] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2011. – С. 75–79.
7. Кузнецова-Моренко, И. Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной
школе [Электронный ресурс] / И. Б. Кузнецова-Моренко. – Режим доступа: http://
www.socpolitika.ru.
8. Лорман, Т. Инклюзивное образование. Поддержка разнообразия в классе [Текст] :
практ. пособие // Т. Лорман, Д. Деппелер, Д. Харви ; пер. с англ. Н.В. Борисова. –
Киев : СПД Парашин И. С., 2010. – 296 с.
9. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями
слуха [Текст] / Л. П. Назарова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288 с.
10. Семенов, С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения
слуха, в условиях инклюзии [Текст] / С. А. Семенов // Молодой ученый. – 2014. –
№ 13. – С. 285–287.
�Содержание
К.И. Ельчищева
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Современное образование ставит задачу развития потребности у ребенка добывать
знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В связи с этим ученик не
просто усваивает информацию, а осуществляет сам процесс добывания нового
знания. Отсюда вытекает потребность самостоятельного проектирования и поиска
информации.
Целенаправленное формирование умения проектировать связано с началом обучения
ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с
эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова,
В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), проявляющееся в
проектирование и как в одном из видов деятельности. Поэтому изучение условий
проектирования, условий его развития становится актуальным с приходом ребенка в
школу.
Формирование умения проектировать происходит поэтапно. Делая данное
утверждение, мы берём за основу работу «Теория поэтапного формирования
умственных действий» Н.Ф. Талызиной [4, с. 52–57]. На первом этапе первоначальное умение. Осознание цели действия и поиск способов его выполнения,
опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется
путем проб и ошибок; на втором - недостаточно умелая деятельность. Знания о
способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
неспецифических для данной деятельности навыков; на третьем - отдельные общие
умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность и т. п.); на
четвертом - высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков
данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее
достижения; пятый - мастерство. Надежное творческое использование различных
умений [2, с. 37–39].
Проектирование выступает как образовательная технология, где ученик овладевает
способом решения исследовательской, творческой задачи под руководством учителя
[1, с. 96]. Оно позволяет решать две задачи: обучение созданию исследовательских
проектов, формирование исследовательских умений, способностей выполнять
проекты.
По мнению А.И. Савенкова, к исследовательским умениям можно отнести:
�Содержание
- умение видеть проблемы;
- умение задавать вопросы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение давать определение понятиям;
- умение классифицировать;
- умения и навыки наблюдения;
- умения и навыки проведения экспериментов;
- умение делать выводы и умозаключения;
- умения и навыки структурирования материала;
- умения и навыки работы с текстом;
- умение доказывать и защищать свои идеи [3, c. 63].
Функция проектирования в начальной школе не столько формирует какие-то новые
способности, сколько ориентирует на способы открытия новых знаний, организацию
наблюдений, опытов и т.д.
Как показывает школьная практика, именно на уроках окружающего мира,
формированию умения проектировать уделяется особое внимание.
С целью выявления опыта работы учителей по формированию исследовательских
умений у младших школьников мы обратились к учителям Гимназии № 42 г. Барнаула.
Первый респондент работает учителем начальных классов 23 года, второй имеет опыт
работы 28 лет, третий – 19 лет. Все учителя работают по программе «Гармония» [5].
Полученные ответы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты интервьюирования учителей
№
Направленность
вопроса
1 Выявить умения,
которые учителя
относят к
исследовательским
умениям
Ответы учителей
1
2
Учитель выделяет
Учитель выделяет
следующую классификацию следующую
исследовательских умений:
классификацию
- умение видеть проблемы;
исследовательских
- умение выдвигать
умений:
гипотезы;
- умение
- умение классифицировать; ориентироваться в
- умения и навыки
информационном
наблюдения;
пространстве;
- умения и навыки
- умение
проведения экспериментов; самостоятельно
3
Учитель выделяет
следующую
классификацию
исследовательских
умений:
- умение наблюдать;
- умение проводить
опыты и
эксперименты;
- умение
анализировать,
�Содержание
- умение делать выводы и
умозаключения; - умения и
навыки работы с текстом;
- умение доказывать и
защищать свои идеи
искать ответы на
вопросы;
- умение сравнивать и
делать выводы
2 Определить, какие
Наблюдения, опыты, проекты
приемы используют
для формирования
исследовательских
умений на уроках
окружающего мира
3 Выяснить, какая
Задания, связанные с
работа является
наблюдениями
эффективной для
формирования
исследовательских
умений
Проведение опытов,
экспериментов,
экскурсий
4 Рассмотреть
примеры заданий и
фрагментов уроков,
на которых
формируются
исследовательские
умения
Наблюдения в ходе
проведения опытов,
экспериментов
Выполнение проектных
заданий (индивидуальных,
групповых)
сравнивать и делать
обобщения;
- умение выполнять
исследовательскую
работу в ходе
выполнения
проектных заданий
Эксперименты,
исследовательские
проекты
Игры – исследования, Проектные задания
игры – путешествия,
логические задания
В ходе выполнения
исследовательских
проектов
Анализ ответов показал, что учителя на уроках проводят работу по формированию
исследовательских умений. Так, к исследовательским умениям, они относят умение
видеть проблемы, выдвигать гипотезы, навыки наблюдения и эксперимента, работу с
информацией и др. Однако вместо приемов, используемых для формирования
исследовательских умений, учителя перечислили виды исследовательских работ, а
именно: наблюдение, эксперименты, исследовательские проекты. В этом мы видим
проявление формального подхода к формированию исследовательских умений на
уроках окружающего мира, что, на наш взгляд, может свидетельствовать, с одной
стороны, о не различении приема и вида работы, с другой – проектирование не
является работой, позволяющей формировать исследовательские умения.
Для того, чтобы рассмотреть, каким образом происходит формирование
исследовательских умений при проектировании, обратимся к проектам младших
школьников по окружающему миру (таблица 2).
Таблица 2
Анализ исследовательских проектов младших школьников
�Содержание
№
п/п
1
2
3
4
5
Критерии анализа
Название проекта
«Что такое снег?»
«Почему птицы летают?»
Соответствие цели и Цель
данного
проекта Цель и задачи (теоретические и
задач теме проекта
соответствует его теме, а задачи, в практические)
проекта
свою
очередь,
логично соответствуют его теме. Режет
представляют этапы изучения, слух формулировка одной из задач
идя от толкования понятия «снег» (Определить сходство и различие
к изучению его свойств
между птицами и другими
летающими существами)
Раскрытие гипотезы в Представленная
гипотеза Гипотеза
исследования
содержании проекта
расширяет тему и выводит на сформулирована неграмотно (Раз у
определение сходства снега и птиц есть крылья, значит, они
льда, обусловленное их общими могут летать). В данном случае
физическими
свойствами. нет соответствия с темой проекта
Возникает вопрос, каким образом
учащиеся пришли к выдвижению
такой гипотезы
Соответствие
Не указана литература, которой Не указана литература, которой
литературы теме
пользовались при выполнении пользовались при выполнении
проекта. Хотя встречается фраза проекта. В методах исследования
«Из литературы мы узнали, заявлено чтение книг и просмотр
что…»
фильмов
Использование
Заявлено использование таких Проводятся наблюдения и опыты.
практических методов практических
методов Наблюдение позволяет решить
исследования согласно исследования, как проведение одну из заявленных задач, а
теме и задачам проекта опытов и наблюдение. Говорится именно – сравнить птиц и
о специфических для детской речи насекомых. Также говорится о
терминах «прямые и косвенные сравнении птиц и летучих мышей.
наблюдения».
Данная
работа Не сказано, было ли это
проводилась
во
внеурочное наблюдение непосредственным,
время.
В
целом
описание если да, то где учащимся удалось
проведенных
опытов понаблюдать
за
летучими
соответствует требованиям, но мышами, или это опосредованное
один
из
опытов
вызывает наблюдение. После описания
сомнения (Мы положили снег на наблюдений
следуют опыты,
красную парту…), а наблюдения связанные с изучением свойств
сложны в реализации, так как пера, при этом нет никакой
требуют особых климатических логической связки. Также остается
условий
непонятным, как удалось изучить в
ходе
опыта
характеристики
птичьего скелета
Соответствие структуры Видна попытка структурировать Нарушена
структура
проекта
проект
в
логике
научного методологического
аппарата
исследования (Объект, предмет, проекта (от цели и задач
цель, задачи, гипотеза методы исследования
к
объекту
исследования
и
т.д.).
Нет исследования)
�Содержание
6
аргументации
актуальности
проекта, формулировка гипотезы,
не соответствует теме, выводы
оформлены
с
нарушением
требований
Обобщение полученных Учащиеся
формулировали
результатов
промежуточные
выводы
и
ставили
исследовательские
вопросы (Почему появляются
узоры на стекле?). Не вернулись к
гипотезе,
только
обобщили
результаты
опытов,
следовательно, не соблюдается
условие «проблема – цель –
результат»
Выводы,
полученные
после
проведения
наблюдений
и
опытов, никаким образом не
соотносятся. Практическая часть
не служит подтверждением или
опровержением
гипотезы.
Учащиеся сами это отметили, а
причина заключается в том, что
есть и нелетающие виды птиц.
Это
может
быть
темой
следующего исследования
Анализ проектов младших школьников показал, что, несмотря на высокий потенциал
этого вида работы, на практике встречаются недочеты в организации их выполнения.
Главная причина, на наш взгляд, заключается в проявлении у учителей формального
подхода к руководству проектами, о чём нами ранее было сказано. У учащихся не
наработан способ действий, который необходим для проектирования.
Рассмотренные проекты свидетельствуют, что у учащихся не сформировано умение
видеть проблему, выдвигать гипотезы, работать с информацией, структурировать
материал, наблюдать, делать выводы и защищать свои идеи.
Мы считаем, что для решения этой проблемы необходимо соблюдать следующие
условия: осуществлять тщательный отбор тематики проектов; использовать приемы
включения учащихся в проектную деятельность; учить находить и представлять
информацию, полученную из разных источников; открывать совместно с учащимися
алгоритм выполнения проектов; формировать умение анализировать структуру и
содержание проектов.
Библиографический список
1. Вергелес, Г. И. Технологии обучения младших школьников [Текст] : учебное
пособие для студентов вузов / Г. И. Вергелес, А. А. Денисова. – Санкт-Петербург :
Питер, 2017. – 255 с.
2. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст] : книга для
учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – Москва : Вентана-Граф,
2007. – 112 с.
3. Савенков, А. И. Развитие исследовательских умений школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Школьный психолог. – 2008. – № 18. – С. 63–65.
4. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [Текст] /
�Содержание
Н. Ф. Талызина. – Москва : Просвещение, 2008. – 236 с.
5. Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы
[Текст] : Программы курсов. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2009. – 112 с.
�Содержание
А.С. Ищук
ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Развитие и становление личности является важнейшей целью воспитательного
процесса в классе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В
связи с этим решаются воспитательные задачи, направленные на развитие
коммуникативных, социальных, поведенческих навыков, личностных качеств детей
данной категории. Происходит это в процессе сотрудничества педагога с учащимися и
детей друг с другом.
Наиболее действенным видом сотрудничества можно по праву считать коллективную
деятельность. В коллективных делах есть место каждому, удовлетворяется насущная
потребность детей младшего возраста в творческой деятельности и игре, формируется
чувство
ответственности,
навыки
коллективизма,
открываются
таланты,
организаторские способности, идет присвоение ценностей.
Можно сказать, что совместная деятельность младших школьников – творческая,
созидательная, способствует всестороннему развитию и реализации творческого
потенциала ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обогащает его
личность, нормализует социально-психологический климат в коллективе и повышает
его самооценку.
Применительно к начальной школе, определение проекта даёт А.В. Горячев: «...
специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми
комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ» [1]. В основе
коллективного проекта лежит какая-то важная и актуальная на текущий момент тема.
Она исследуется, обсуждается с детьми на уроке или во внеурочное время. Затем, при
работе в парах или в группе, создается основа (исходные данные) для создания
будущего проекта. Изучив всю тему с различных сторон, каждый выполняет свою
личную, индивидуальную часть работы. Результатом деятельности может являться
книга, газета или презентация, в которых собраны индивидуальные работы учащихся.
Настоящим результатом работы над проектом, кроме конкретного продукта, является:
1) возникшие или отвергнутые варианты решения проблемы; 2) ход мыслительной
деятельности детей; 3) приобретенные ими знания; 4) собранная ими информация; 5)
найденный конструктивный замысел.
Планирование, реализация и оценка проектов, в первую очередь, осуществляются
самими детьми. Можно сказать, коллективная проектная деятельность младших
школьников является важной составляющей в приобретении учащимися новых
знаний, умений и навыков, а также способствует всестороннему развитию личности.
�Содержание
Но у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)
возникают трудности в построении продуктивных межличностных отношений со
сверстниками. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает
специфичность формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает
сфера коммуникации [3]. По уровню коммуникативной деятельности дети приотстают
от нормально развивающихся детей. Поэтому в младшем школьном возрасте
отмечаются трудности в формировании нравственно-этической сферы - страдает
сфера социальных эмоций, дети плохо ориентируются в нравственно-этических
нормах поведения, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со
сверстниками [3]. В связи с этим учителю следует применять с данной категорией
детей коллективные методы работы.
Рассмотрим организацию коллективной проектной деятельности младших школьников
с задержкой психического развития на примере проекта «Богатства, отданные
людям». Этот проект третьеклассники выполняют в рамках программы учебного
предмета «Окружающий мир» в разделе «Как устроен мир?» (образовательная
система «Школа России»). По виду он является исследовательским и краткосрочным.
Цели и задачи проекта:
• определять цель проекта, его этапы и сроки;
• распределять обязанности по проекту (в парах, в группах, в классе);
• определять свои обязанности (свой вклад в общую работу);
• выбирать форму работы и способ оформления результатов проекта в соответствии
с характером и объемом работы.
Создание условий для:
• воспитания любви к своей Родине, городу;
• осознания ценности и важности служения человека людям;
• выявления способов поиска информации;
• развития наблюдательности;
• умения выступать с подготовленным сообщением и составлять устный рассказ;
• формирования умений находить иллюстрации;
• оценивания результатов собственного труда и труда одноклассников.
В ходе работы над проектом проводится экскурсия в школьный музей и библиотеку,
экскурсия в городской музей и к доске почета г.Барнаула.
Прогнозируемые результаты проекта:
• книга «Богатства, отданные людям»;
�Содержание
• формирование исследовательских, творческих форм мышления;
• развитие познавательных способностей, навыков самостоятельной деятельности,
умения публично выступать, представляя свою страничку.
Рассмотрим основные этапы работы над проектом.
1. Организационно-подготовительный этап:
Учитель актуализирует знания и умения по теме проекта. Даёт задания на мотивацию к
проектной деятельности. Предлагает вспомнить, как была организована работа над
проектами, как дети готовились к выполнению проектов во 2 классе. Учащиеся
знакомятся с темой проекта "Богатства, отданные людям" (знакомство с материалами
учебника).
Формирование групп:
1 группа – собирает информацию о выдающихся земляках – жителях города Барнаула
(исторический деятель, герой войны, великий ученый);
2 группа – собирает информацию и исследует жизненный и трудовой путь учителей
школы, награжденных правительственными наградами, учителей-ветеранов.
После этого учащиеся формулируют и записывают цель проекта. С помощью учителя
дети выбирают способы оформления результатов и форму работы, определяют этапы
и сроки, а также свои обязанности по проекту. Каждый участник группы
придерживается плана работы:
1. Поиск и анализ информации;
2. Фотографирование и поиск иллюстраций;
3. Оформление письменного и печатного материала на альбомном листе.
2. Поисково-исследовательский этап.
На этом этапе организуется самостоятельная поисковая работа учащихся всего класса.
Ребята посещают библиотеку с целью ознакомления с литературой по данной теме.
Проводится экскурсия в школьную библиотеку с учителем для поиска нужной
информации. Вместе с родителями некоторые учащиеся посетили музеи и доску
почёта г. Барнаула. Также всем классом побывали в школьном музее, обращая особое
внимание на сведения о выдающихся земляках. Во время экскурсий дети делали
записи важнейших сведений для того, чтобы использовать их в своих исследованиях,
обязательно делали фотографии. С помощью родителей нашли материал в сети
Интернет и различных других источниках информации.
Во внеурочное время проводились специальные занятия по проекту для обсуждения
собранных материалов. Быстрее всех участники проекта собрали информацию о
жизненном и трудовом пути учителей школы, награжденных правительственными
наградами, учителей-ветеранов. Ребята этой группы стали помогать другим
�Содержание
участникам проекта в нахождении материала о выдающихся земляках – жителях
города Барнаула (исторический деятель, герой войны, великий ученый).
3. Отчетно-оформительский этап.
На данном этапе проходит промежуточное обсуждение собранной информации. Из
всего материала выбирается самое главное. Отбираются фотографии, которые, по
всеобщему мнению, подходят для книги. Далее проходит самая сложная для детей
работа: подбор фотографии к тексту, обсуждение расположения материала и
непосредственное оформление книги «Богатства, отданные людям» с помощью
учителя.
4. Информационно-презентативный этап.
На заключительном этапе работы над проектом происходит выделение самых
активных ребят, которые будут его защищать. Подготавливается устный рассказ о том,
как осуществлялась проектная деятельность, и выполняется презентация и оценка
проекта.
Таким образом, для повышения активности учащихся в процессе учебной
деятельности и развития их творческих поисковых способностей при организации
коллективной проектной деятельности учащихся используется деятельностный
подход. Для детей с задержкой психического развития очень важно использовать
именно коллективную проектную деятельность, ведь благодаря ей происходит
формирование и развитие основ межличностных отношений и личности ребенка в
целом.
Библиографический список
1. Горячев, А. В. Проектная деятельность в Образовательной системе [Текст] / А. В.
Горячев //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2004. – № 5. – С. 3–8.
2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н.
Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. – Москва :
Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения).
3. Марковская, И.Ф. Задержка
психического
развития.
Клиническая
и
нейропсихологическая диагностика [Текст] / И. Ф. Марковская. – Москва: Медицина,
1993. – 337 с.
�Содержание
К.С. Козырева
Научный руководитель – канд. филол. наук, доцент О.И. Плешкова
СОВРЕМЕННЫЙ ДИАФИЛЬМ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ: ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА Л.Н. ТОЛСТОГО
«АКУЛА»
О связи детской литературы и анимации, о методическом потенциале мультфильмов в
процессе знакомства начинающих читателей с искусством литературы, написано уже
немало работ [5; 6]. Нам представилось необходимым вспомнить ещё один вид
визуального искусства – диафильм.
Согласно словарю, диафильм – «разновидность слайд-шоу, сопровождаемого
титрами, которая использовалась в образовательных и воспитательных целях до конца
XX века, когда была вытеснена фильмами на видеокассетах, а позднее на DVD.
Диафильмы были дешёвой альтернативой узкоплёночных кинопроекторов, требующих
специальных навыков и дорогих в обслуживании. В СССР были особенно популярны
в детских дошкольных учреждениях» [1]. Действительно, диафильмы были очень
популярны в детских дошкольных учреждениях, поскольку способствовали
знакомству с тем/иным литературным произведением в нетрадиционной форме, через
иллюстрации. Для дошкольников диафильм в аспекте познавательном и литературноразвивающем был более актуален, чем мультфильм. Это было связано с тем, что
диафильм, в отличие от мультфильма, обладал иной степенью интенсивности
восприятия. Картинку диафильма, представляющую кадр из какого-либо
произведения, можно было остановить, внимательно рассмотреть, в то время, как
мультфильм в эпоху отсутствия видео остановить было практически невозможно, и
беседа, организованная с детьми после просмотра мультфильма, основывалась
исключительно на их памяти.
В формате диафильма в советскую эпоху было представлено множество произведений
детской литературы: А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского,
В. Сутеева и др. [4] Как отмечают исследователи, диафильмы в советскую эпоху
занимали определённую нишу и в семейном воспитании. Диафильм, состоящий
максимум из 50 кадров, собирал целые семьи для просмотра. Родители читали текст, а
дети смотрели на картинку и внимательно слушали. Подобное совместное восприятие
произведения искусства, безусловно, благотворно влияло на отношения в семье [2].
В настоящее время диафильм переживает новую жизнь. Оцифрованные диафильмы
позволяют познакомить детей с различными художественными и познавательными
произведениями. Более того, новые, оцифрованные диафильмы, созданные на основе
старых плёнок, озвучены. Таким образом, следует говорить о том, что диафильм
эволюционировал и из визуального вида искусства перешёл в аудиовизуальное. Но он
�Содержание
всё также актуален в детских дошкольных учреждениях, поскольку позволяет
акцентировать внимание детей на различных художественных деталях, способствует
раскрытию чудесных возможностей мира чтения.
В своём исследовании мы обратились к изучению возможностей использования
диафильма при знакомстве старших дошкольников с рассказом Л.Н. Толстого
«Акула», вошедшего в круг детского чтения. Мы сопоставили литературный текст
Л.Н. Толстого и диафильм, созданный по его мотивам. Диафильм «Акула» (1950)
содержит рисунки В. Цельмера. Поскольку диафильм оцифрован, он имеет озвучку.
Озвучивает диафильм А. Водяной.
В рассказе идёт речь о корабле, стоящем у берегов Африки. В центре внимания
читателя/зрителя оказывается купание матросов и двух мальчиков, оказавшихся в этом
морском путешествии на корабле. Матросы купаются в спущенном в воду парусе.
Парус ограждает их от враждебного пространства моря. Важно отметить, что
мальчикам в пространстве, ограниченном парусом, становится тесно, и они начинают
плавать в открытом море. Внезапно появляется акула. Безусловно, она выступает
атрибутом враждебного пространства, от которого других купающихся скрывает
парус. Мальчики долго не видят акулу и не слышат криков с корабля. Старый
артиллерист стреляет по акуле из пушки. Мальчики спасены, а мёртвая акула уплывает
кверху брюхом.
Сюжет рассказа достаточно прост. Но он содержит ряд художественных деталей,
позволяющих развить художественное восприятие старших дошкольников. Также
нельзя не отметить, что рассказ педагогически ориентирован. Он учит быть
внимательным, слушаться старших.
Героями рассказа являются старый артиллерист, капитан, мальчики, матросы и акула.
Но кто является главным героем, сложно сказать. Все герои играют важную роль в
рассказе.
Почему же тогда рассказ называется «Акула»? Ведь об акуле в начале рассказа - ни
слова. Название произведения способствует предположению и фантазированию: о чем
рассказ? Это увлекает старших дошкольников.
Самыми кульминационными, волнующими моментами, когда появляется чувство
тревоги, являются моменты, когда мальчики оказываются в море, и за ними плывет
акула.
В рассказе сосуществуют два пространства: пространство корабля и пространство
моря. Пространство корабля выступает безопасным пространством, там ничего не
случается, там мир, веселье и тишина. Атрибутом безопасного пространства, на наш
взгляд, является якорь, брошенный в воду на самое дно. Якорь делает корабль
неподвижным и спокойным. Несмотря на то, что якорь находится в другом
пространстве - пространстве воды, он все равно защищает корабль.
У мореплавателей якорь является символом удачи: моряки оставляли на берегу
�Содержание
изображения якоря, чтобы вернуться домой. Якорь, по мнению мудрецов Древнего
мира, олицетворяет такие свойства, как безопасность, преданность, спасение,
надежду, прочность и осторожность [7]. Рассказ начинается с предложения со словом
якорь, что относит нас к символике этого предмета: безопасного, символа спасения,
надежды, прочности и осторожности: «Наш корабль стоял на якоре у берега
Африки» [8, с. 145].
Изменения в категории художественного времени, констатация перехода от дня к
вечеру, смена свежего ветра на горячий воздух способствует попаданию героев в
опасное пространство воды. Такое явление как будто выманивает героев из
безопасности: «День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода
изменилась: стало душно и точно из топленой печки несло на нас горячим воздухом с
пустыни Сахары» [8, с. 145].
А пространство моря условно разделяется парусом, который матросы спустили для
купания. Парус в воде - пространство безопасное, а за ним начинается безграничное,
опасное, непредсказуемое, неизведанное пространство.
И первым атрибутом опасного пространства, который привлекает героев, является
бочонок, плавающий у якоря. Бочонок на плаву символизирует нечто неустойчивое,
тайное. Если вспомнить, как выглядит бочонок, то можно сказать, что он является
символом ловушки.
Обратим внимание на словоформу «бочонок». Уменьшительный суффикс –онок
указывает на размер бочонка. Можно сказать, что ловушка предназначена именно для
мальчиков, так как они тоже маленькие.
Пространство моря называют открытым, что говорит о его безграничности,
бескрайности, неизведанности. Всё пространство моря не проглядывается, что
способствует возникновению ощущения загадочности пространства, полного
опасностей. А вот пространство корабля ограничено палубой. И если вспомнить
форму кораблей, которая напоминает овал, можно сказать об ограниченности,
замкнутости и безопасности данного пространства.
В море с мальчиками случается беда, за ними плывет акула. Акула символизирует
выражение ярости и бесстрашия, власти и агрессии, смелости и упорства,
самоуверенности и грациозности [3]. Такой атрибут еще больше придает опасность
пространству.
И только когда мальчики оказываются в лодке, а затем на корабле, они попадают в
границы безопасного пространства.
После анализа произведения мы обратились к аудиовизуальному варианту рассказа
Л.Н. Толстого – диафильму «Акула». Как уже было отмечено, диафильм в силу своей
специфики, отличающийся от динамики мультфильма, способствует лучшей
концентрации внимания маленьких зрителей. Следует отметить, что для многих детей
это было знакомством с таким видом искусства, как диафильм.
�Содержание
Диафильм – 1950 с рисунками В. Цельмера, озвученный А. Водяным, – обладает
другими (по сравнению с литературным произведением) возможностями передачи
художественного пространства (через цвет, изображение, звук и пр.), что позволяет
дополнить восприятие авторской концепции.
Когда начался диафильм, ребята смотрели без единого звука. Рисунки выполнены
акварельными красками. Работая с рисунками диафильма, ребята заметили, что
пространство корабля более светлого цвета, а пространство моря намного темнее, что
говорит о его опасности.
Линии изображения корабля четкие, ровные, детали прорисованы. А вот море
изображается размыто, линии волнистые, линия горизонта темная, волны крупные.
Акула изображена очень страшно: огромные зубы, хищная, озлобленная морда,
которая торчит из воды, что снова указывает на опасность пространства моря. Акула,
плавая за мальчиками, образует овал, который, то и гляди, захватит мальчиков.
Интонация, тембр голоса озвучивающего позволяет акцентировать
дошкольников на волнующих моментах, когда появляется чувство тревоги.
внимание
Таким образом, обращение к тексту рассказа Л.Н. Толстого «Акула» и сопоставление
его с диафильмом, позволяет чётче выявить категории художественного
пространства, и, безусловно, может служить материалом для развития
художественного восприятия старших дошкольников, приобщению их к волшебному
миру литературы.
Библиографический список
1. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/
Диафильм (дата обращения: 20.03.17).
2. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим
ocifrovannye_diafilmy.php (дата обращения: 20.03.17).
доступа:
http://diafilm-nsk.ru/
3. Животные в мифологии. Рыбы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
myfhology.info/myth-animals/fish.html (дата обращения: 20.03.2017).
4. Озвученные диафильмы со сказками [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://babycot.ru/ozvuchennye-diafilmy-so-skazkami/ (дата обращения: 20.03.17).
5. Плешкова О.И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
6. Плешкова О.И. Значение искусства кино и мультипликации в процессе приобщения
к чтению современного школьника / О. И. Плешкова // Вестник АлтГПУ : психологопедагогические науки. – 2015. – № 22. – С. 64–67.
7. Символ якорь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://babka-tir72.ru/simvol-
�Содержание
yakor (дата обращения: 20.03.2017).
8. Толстой, Л. Н. Басни, сказки, рассказы: Акула [Текст] / Л. Н. Толстой. – Москва :
Детская литература, 2010. – С. 145–147.
9. Толстой, Л. Н. Акула [Электронный ресурс] / Л.Н. Толстой ; рисунки В. Цельмера.
– Режим доступа: http://salda.ws/video.php?id=MRvGe2RNEUk (дата обращения:
20.03.2017).
�Содержание
А.А. Кузеванова
ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ
СПОСОБНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
На современном этапе развития общества происходит ряд изменений в системе
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения
проявляются в том, что лица с нарушениями развития получили право обучения в
общеобразовательной школе по месту жительства, и, в соответствии с этим, в
образовательных организациях должны быть созданы специальные условия для их
обучения. В свою очередь, право ребенка с ограниченными возможностями здоровья
на получение образования по месту жительства может быть обеспечено посредством
организации инклюзивного обучения. Как указывает Е.А. Мартынова, основой
инклюзивного обучения является идея о равном отношении ко всем обучающимся, но
при создании специальных условий для тех, кто имеет особые образовательные
потребности [1]. В этой связи, возникает перечень вопросов, касающихся специфики
организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в рамках
образовательного процесса.
Подробнее в данном исследовании будет рассмотрена такая категория, как
обучающиеся с нарушениями слуха. Актуальность исследования в данном
направлении обусловлена представленными далее данными Всемирной организации
здравоохранения.
Опираясь на статистические данные, было выявлено, что в 2002 г. количество лиц,
имеющих нарушение слуха, составило 4,2% от всей популяции населения земного
шара. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой
превышает 1 млн. К 2020 г., как указывает Всемирная организация здравоохранения,
ожидается рост количества лиц, имеющих нарушения слуха более, чем на 30% [4].
В этой связи, можно сделать вывод о том, что в общеобразовательных организациях
обучаются и будут обучаться дети с вышеуказанным нарушением, и, соответственно,
необходимо разрабатывать вопросы, касающиеся технологии диагностики их особых
образовательных потребностей и организации процесса их образовательной
деятельности.
Ссылаясь на работы В.И. Лубовского, можно прийти к выводу, что дети с
нарушением слуха имеют ряд особенностей психических процессов, которые
находятся в тесной взаимосвязи [5].
Исходя из структуры нарушения, у обучающихся данной категории первично будет
нарушен слуховой анализатор, что, в свою очередь, будет обусловливать
возникновение вторичных нарушений, проявляющихся в особенностях речевого
�Содержание
развития.
Данные особенности представлены следующими положениями:
- к младшему школьному возрасту дети с нарушением слуха способны выражать
свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями,
- уровень сформированности всех компонентов речевой системы ниже, чем у
сверстников с нормой развития,
- редко используют словесные характеристики предметов с целью их запоминания,
- процесс запоминания отдельных слов проходит успешнее, чем целых предложений
и связных текстов,
- в процессе знакомства со словами у детей младшего школьного возраста с
нарушением слуха происходит смешение их по значению с другими словами,
имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство,
- затруднения в использовании речи как средства общения [5].
Таким образом, необходимо отметить, что у младших школьников с нарушением слуха
имеется ряд специфических особенностей речевого развития.
Анализ литературных источников по проблемам речевого развития детей с
нарушениями слуха позволяет сделать вывод о том, что наиболее актуальной является
проблема использования речи как средства общения [6].
В этой связи, необходимо рассмотреть такую психолингвистическую категорию, как
языковая способность. Существует несколько подходов к пониманию ее сущности.
Так,
нейрофизиологический
подход
(Т.Б. Глезерман,
Н.И. Красногорский,
М.Е. Хватцев) рассматривает языковую способность как нейрофизиологический
механизм, нарушение которого задает пределы, за которые ребенок не сможет выйти,
даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы [7].
В исследованиях Е.Д. Божович, А.Р. Лурии, Е.Д. Негневицкой, О.С. Ушаковой,
A.M. Шахнаровича, которые являются сторонниками психологического подхода к
пониманию сущности языковой способности, она рассматривается как совокупность
речевых умений и навыков, которые развиты у ребенка и позволяют ему понимать и
строить высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами
языка [7].
Опираясь на исследования авторов в рамках психолингвистического подхода, можно
прийти к выводу о том, что языковая способность является одним из компонентов
модели языка вместе с речевой деятельностью и языковой системой [7].
Что касается педагогического подхода, в рамках которого велись исследования таких
авторов, как Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Л.Н. Ефименкова и др., то они
рассматривают языковую способность как интеллектуальную и речевую активность,
�Содержание
проявляющуюся в творческом использовании языковых средств, которые были
усвоены ранее [7].
Проанализировав основные теоретико-методологические подходы к пониманию
сущности такой психолингвистической категории, как языковая способность,
необходимо перейти к рассмотрению психолого-педагогических закономерностей
развития языковой способности.
1. Развитие языковой способности происходит в процессе общения по поводу какоголибо вида деятельности.
Условия ее становления: навыки владения языком формируются в его
коммуникативной функции, развитие познавательной активности, формирование
системы ориентировочных предметных и языковых действий, формирование
структурных компонентов языка.
2. Развитие языковой способности является системогенезом.
Изначально установка на ориентировку в языковом материале вызывает
развертывание ориентировочных действий на всех структурных уровнях языка. После
того происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по
вычленению регулярных и продуктивных явлений в языковом материале.
К способам ориентировки действий относятся:
- ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого,
- ориентировка на образец действия,
- ориентировка на речевой стереотип,
- ориентировка по аналогии,
- ориентировка на речевую систему [9].
После рассмотрения психолого-педагогических закономерностей развития языковой
способности необходимо перейти к особенностям ее сформированности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха.
При нарушенном слухе, на базе которого происходит овладение языком в виде
членораздельной речи, для ребенка теряются главные ориентиры в овладении
речевым поведением (а языковая способность проявляется именно в нем), и процесс
развития языковой способности отклоняется от нормы. Как указывал А.Р. Лурия,
языковая способность формируется в процессе применения языка. Что касается детей
с нарушением слуха, то у них это применение задерживается, в этой связи данное
направление работы является актуальным и должно быть реализовано в условиях
инклюзивного образовательного процесса [8].
Как указывает Н.В. Микляева, для детей с нарушениями в развитии характерны такие
особенности языковой способности:
�Содержание
- нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую базу для
развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале, в этой
связи на языковую способность оказывают влияние разные установки на
ориентировку в языковом материале,
- процесс объединения ориентировочных действий в языковом
начинается позже, чем у нормально развивающихся сверстников,
материале
- характерно разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий
[9].
Обращаясь к современным тенденциям образования, необходимо указать, что
системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов образования нового
поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания,
включающие универсальные учебные действия. Стандартом установлены
коммуникативные универсальные учебные действия в связи с тем, что обучение
коммуникации является приоритетной целью образования. В этой связи,
формирование языковой способности логичнее всего реализовывать в рамках урока
русского языка, так как современный школьный курс этого предмета имеет
познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи и
формирует различные языковые и речевые умения.
Для выявления особенностей сформированности языковой способности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха необходимо обозначить
технологию диагностического процесса (педагогическая диагностика).
Диагностика должна проводиться с учетом ряда факторов, а именно – возраста
испытуемых, типа нарушения развития. В процессе диагностики необходимо
учитывать индивидуальные особенности каждого испытуемого. Данный фактор будет
непосредственно способствовать созданию благоприятной диагностической среды.
Поскольку языковая способность имеет определенную структуру, то в процессе
обследования будут задействованы все ее компоненты. Для анализа технологии
диагностики языковой способности, представленной в работах Н.В. Микляевой, были
выделены следующие диагностические блоки [9].
Первый структурный компонент языковой способности – синтаксический, он
касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и
развертывания речевого высказывания.
Блок заданий, направленных на обследование синтаксического компонента языковой
способности, представлен следующими заданиями.
1. Составление предложений из начальных форм слов.
Цель: выявление особенностей внутреннего программирования высказывания.
2. Задание «Закончи предложение».
�Содержание
Цель: выявление возможностей синтаксического прогнозирования.
3. Задание «Логико-грамматические конструкции».
Цель: выявление способности логически мыслить и грамматически правильно
составлять предложение.
4. Образование форм существительного.
Цель: выявление умения образовывать формы существительного.
Далее диагностика охватывает семантический компонент языковой способности. Он
включает в себя внутренний лексикон (система языковых значений).
Блок заданий, направленных на обследование семантического компонента языковой
способности, включает следующие задания.
1. «Объяснение значений слов».
Цель: выявление состояния словарного запаса детей.
2. «Несуществующие слова».
Цель: определение сформированности морфологических обобщений.
3. «Понимание текста лингвистической сказки».
Цель: определение уровня подвижности ориентировки в речевом материале.
4. «Ориентировка в семантических отношениях».
Цель: выявление знаний испытуемого о семантических отношениях: часть-целое, родвид, антонимы, синонимы, конверсии.
Следующий структурный компонент языковой способности - фонологический.
Включает в себя сформированность процессов восприятия и порождения звучащей
речи, представлений о фонетическом строе языка.
В процессе диагностики предъявляются следующие задания:
1. Задание, направленное на выявление артикуляционных возможностей детей.
2. Задание, направленное на выявление возможностей восприятия артикуляционной
позы детьми.
3. Задание, направленное на выявление осознанности представлений об особенностях
произнесения звуков.
4. Задание, направленное на выявление сформированности звуко-слоговой структуры
слова и навыков звукового синтеза.
5. Задание, направленное на определение уровня развития у детей фонематического
восприятия.
�Содержание
6. Задание, направленное на исследование навыков языкового анализа и синтеза.
Третий диагностический блок напрямую касается деятельности специалиста
психолого-педагогического сопровождения – логопеда. В этой связи диагностика
будет носить комплексный характер. Под комплексностью (в данном случае)
понимается взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в рамках
диагностической работы.
По результатам диагностики определяется уровень сформированности языковой
способности и необходимость организации работы, направленной на формирование
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха.
Таким образом, нами была рассмотрена технология диагностики сформированности
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха, включающая в
себя три структурных компонента: семантический, синтаксический и фонологический.
Для каждого из указанных блоков были представлены задания, способствующие
выявлению того или иного компонента языковой способности, обозначены условия
диагностического процесса.
Библиографический список
1. Мартынова, Е. А. Инклюзия как концепция интеграции инвалидов в социальную
среду средствами высшего образования [Текст] / Е. А. Мартынова // Актуальные
проблемы развития образования в России и за рубежом : материалы международной
научной конференции (Волгоград, 24–25 мая 2013 г.). – Киров : МЦНИП, 2013. –
С. 147–154.
2. Бритаева, З. М. Сопровождение детей с особыми образовательными
потребностями в общеобразовательной школе [Текст] / З. М. Бритаева // Сибирский
педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 243–246.
3. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273. – Москва : Омега – Л, 2014. – 134 с.
4. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями
слуха (аналитический обзор литературных источников) [Текст] / А. А. Извольская //
Коррекционная педагогика. – 2009. – № 3 (33). – С. 77–82.
5. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – Москва :
Академия, 2007. – 464 с.
6. Ромаева, М. В. Исследование коммуникативных умений учащихся младшего
школьного возраста с нарушениями слуха [Текст] / М. В. Ромаева // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. –
2012. – № 2.
7. Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием
речи [Текст] / Н. В. Микляева // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 56–64
�Содержание
8. Носкова, Л. П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями
слуха [Текст] / Л.П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
– 2003. – № 2. – С. 8–12.
9. Микляева, Н.В. Разработка диагностики языковой способности [Текст] / Н. В.
Микляева // Вестник Воронежского государственного университета. Серия:
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. – С. 208–212.
�Содержание
И.С. Назарова
ОПЫТ АНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ
В процессе методической подготовки будущего учителя в качестве одного из
значимых выступает овладение умением анализировать урок. Анализ урока как
действие дает студенту возможность проявить знание о методических приемах в
действии, поскольку он учится соотносить изученное с реальным воплощением на
практике [1].
Безусловно - умение анализировать урок – это очень важный момент в обучении
студентов педагогических вузов. Анализируя урок, мы замечаем методы и приемы,
которые теоретически были нами изучены, и видим, как они используются на
практике. Иногда даже задумываемся, а что же сделала бы я на месте этого учителя,
что-то добавила, а что-то убрала. В силу отсутствия опыта, возможно, это не всегда
верно, но именно это уже помогает нам проектировать урок в целом.
Представим опыт анализа урока, который состоит из пересказа урока с последующим
его анализом с точки зрения методической организации совместной деятельности.
Мы посмотрели урок литературного чтения во 2-м классе по произведению
В. Драгунского «Сверху вниз наискосок»1. Тема: «Признаки юмористического
текста».
Реконструкция урока.
Начинается урок, дети занимают свои места, и совершенно не обращают внимания
на студентов, сидящих позади, как это обычно бывает.
В момент актуализации знаний учитель просит детей прочитать вопрос на доске
«Что я знаю о рассказе?». Дети начинают высказываться, кто-то вспоминает
признаки рассказа, а кто-то пытается объяснить на примере рассказа
В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок». Здесь становится понятно, что это второй
урок работы с этим текстом, скорее всего, они знакомились с ним дома. Было очень
приятно видеть, как одноклассники внимательно выслушивали своих товарищей, не
перебивая их, и дополняли друг друга.
Учитель задает вопрос «Какую работу мы можем выполнить с этим текстом?».
На что последовало огромное количество предложений: читать по ролям,
инсценировать, поставить вопросы по содержанию, проследить за настроением
героев – всего и не перечислить. Очень понравилось, когда одна девочка предложила
1
Урок проводила учитель гимназии № 42 г. Барнаула Светлана Петровна Зарубина
�Содержание
продолжить рассказ, вторая подхватила словами «Я согласна с Катей, можно
продолжить, что ребята выросли и…». Но больше всех мне понравилось
предложение Саши, его фраза выделилась из всех «Можно ответить на вопросы и
оценить свою работу»! Значит, дети знакомы с таким видом работы и используют
его.
Дальше учитель просит детей охарактеризовать рассказ. Следует ответ:
юмористический; все друг с другом соглашаются. Тогда учитель спрашивает:
«Почему Виктору Драгунскому удалось сделать свое произведение смешным?» И
просит, исходя из этого вопроса, выделить цель урока. Было интересно, почему
детям стало трудно определить цель урока, пытаясь ее сформулировать, они лишь
заново повторяли вопрос учителя. Но тут на помощь пришел учитель и помог
обобщить
предположения
детей:
«Цель
урока:
определить
признаки
юмористического текста».
Цель определена, теперь нужно построить шаги по ее достижению, так решили
ученики. И чтобы преодолеть первый шаг, нужно обратиться к тексту.
Саша начинает читать, делает это «взахлеб», эмоционально, иногда даже
ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу.
После прочтения текста учитель выясняет у детей, что такое признак и юмор.
Дети отвечают, вспоминая случаи из жизни, находят связи с другими предметами
«Мы как-то на русском языке писали сочинение и описывали признаки…», «Юмор –
это когда Саша у Вас спросил, а Вы ему ответили с юмором…», «Юмор – это когда
со мной пошутили по-доброму».
Мне очень понравилась позиция учителя в классе: Светлана Петровна поставила
стул перед классом, так, чтобы быть наравных, слышать и видеть всех.
Начинается работа по нахождению признаков юмористического текста.
Определились с первым признаком – это несоответствие. Саша тянет руку,
оказывается, он нашел самое первое несоответствие в именах героев. Учитель
называет это «открытием» и обещает вернуться к этому позже.
Позже прочитали отрывок про девушек-маляров и их одежду. С.П. спрашивает:
«Что, по-вашему, красиво одеты?» Ученики снова используют свой жизненный
опыт: «Красиво – это платья, костюмы, макияж». Что интересно, дети увидели
разницу между красотой прошлых лет и современной – раньше красиво одеваться,
значило дорогие наряды, украшения, а сейчас – просто аккуратно!
Для того, чтобы открыть следующие 2 признака, детям снова приходится найти
связь с русским языком, вспоминают, какие бывают предложения по интонации и
какие слова помогают показать в тексте быструю смену деятельности («Вдруг»,
«неожиданно»). Каждый признак фиксируется детьми в тетрадь, с помощью
знаково-символических моделей.
�Содержание
Вдруг Витя заметил, что в тексте не хватает некоторых частей, кажется, авторы
учебника сократили текст, он предлагает восстановить части на память. Катя
замечает, что перед рассказом указано «По В. Драгунскому», значит, в текст могут
быть внесены изменения. Вот это да, учитель отмечает второе открытие на уроке
и предлагает проделать эту работу позже.
Очень понравилось, как дети на вопрос учителя молча тянут руки, никто не
выкрикивает ответ, у каждого ребенка есть время подумать. И даже если он
ответит неправильно, класс тут же начинает разбираться, так ли это. Тем самым
подводя к тому, что ученик был не прав и, что самое важное, почему.
В завершении урока, дети совместно с учителем проводят рефлексию, определяют
работу на следующий урок и даже вспоминают, до чьих «открытий» так и не
дошли, но обязательно вернутся на следующем уроке.
Аналитический комментарий урока с точки зрения методической организации
совместной деятельности:
1. Учителем были поставлены такие вопросы, которые обращали детей к их личному
жизненному опыту: «Что такое юмор? Юмор – это когда надо мной пошутили, но
по-доброму». «Что, по-вашему, означает красиво одеты? Это когда красивые
платья, костюмы».
В совместной деятельности формируется разнообразный позитивный опыт
участников обсуждения. Он проявляется, актуализируется и обогащается, дети
выслушивают друг друга, жизненный опыт одноклассников и сам урок становятся
определенным опытом каждого ученика.
2. Дети делают свои открытия, они пробуют, проявляют инициативу, для них это уже
определенный риск и ответственность. «Саша тянет руку, оказывается, он нашел
самое первое несоответствие в именах героев. Учитель называет это «открытием»
и обещает вернуться к этому позже», «Вдруг, Витя заметил, что в тексте не
хватает некоторых частей… Учитель отмечает второе открытие на уроке…»
То есть на этом уроке участники не только усваивают прошлый опыт, но и совершают
пробные действия. Значит, на этом уроке образуется собственная деятельность,
собственное поведение, собственные действия: самостоятельные, инициативные,
пробные. Ученик развивается, когда действует сам. В действии ребенок реализует
себя, проявляет свои возможности.
3. На уроке дети обсуждали и анализировали признаки юмористического текста,
находили подтверждение в тексте, зачитывали отрывки, во время перечисления видов
работы с текстом Саша предложил ответить на вопросы и оценить свою работу.
Можно сказать, что на уроке эти ситуации были близки к ситуациям рефлексии. Но
все же необходимо различать рефлексию и оценивание. На этом уроке был высокий
темп работы, не было пауз, но рефлексивное пространство урока обязательно требует
рефлексивных остановок, в которых происходит совместное обсуждение и
�Содержание
понимание, что мы сделали, что поняли, какие вопросы обсудили, какие трудности
возникли.
4. Наличие у детей внутренних мотивов, детям интересна сама деятельность, ее
содержание. «Саша начинает читать, делает это взахлеб, эмоционально, иногда
даже ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу».
Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и
определяет успешность учебной деятельности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на данном уроке учитель
реализовывал
лидерскую
модель
методической
организации
совместной
деятельности, т.к.:
- план урока дети разрабатывали совместно с учителем, используя знаковосимволическую модель;
- учитель учит детей слышать друг друга и договариваться «Я согласна с Катей…»;
- учитель создает ситуации проявления детьми инициатив «Витя и Саша сделали свои
открытия»;
- учителем были созданы ситуации высказывания каждым участником своих мыслей,
чувств, точек зрения (задействовав жизненный опыт учеников);
- учитель никогда не отвечал резко на ошибки детей «Нет, это не верно», каждая точка
зрения анализировалась детьми, после чего ребенок сам приходил к тому, что ответил
не верно;
- невербальная поза учителя: «С.П. поставила стул перед классом, так, чтобы быть
наравных, слышать и видеть всех;
- работа на уроке проходила фронтально, работа в группах или парах не была
организована.
Данный урок проходил в форме урока-проблематизации, т.к. урок был построен в
логике обращенного совместного действия: педагог обращается к детям, их мнениям,
вовлекает их в деятельность.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (16-17 ноября 2016 г.). – Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ,
2016. – С. 111–117.
2. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
�Содержание
– Томск : Изд-во ТГПУ, 2003 (2). — С. 58–67.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical
Review). – 2016. – Вып. 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
Т.Я. Мокрякова
ФОРМИРОВАНИЕ НОРМ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С
УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В
СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
НА МАТЕРИАЛАХ МОНТЕССОРИ – ПЕДАГОГИКИ
«О, ГОСПОДИ, помоги нам вникнуть в секрет детства,
чтобы мы могли знать ребенка,
любить и служить ему в соответствии с законами
ТВОЕЙ справедливости и следовать ТВОЕЙ воле!»
М. Монтессори
На современном этапе развития образования и социальной защиты детей с
ограниченными возможностями здоровья, российская школа с позиции «школа для
всех» перешла на позицию «школа для каждого», открывая тем самым доступ к
образованию детям с тяжёлыми формами олигофрении, детям, которые ранее
считались необучаемыми.
Право на доступное и качественное образование вышеуказанных детей
сформулировано в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью, где прописаны их основные
образовательные потребности:
- «… обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе
коррекционной работы;
- научный, практико-ориентированный,
образования;
- доступность содержания
образования;
действенный
познавательных
задач,
характер
реализуемых
содержания
в
процессе
- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;
- специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных,
познавательных, трудовых и других ситуаций;
- обеспечение
особой
пространственной
и
временной
организации
общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной
нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
�Содержание
- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к
окружающему миру…» [7].
В стандарте, помимо обязательной предметной области, предусмотрена и
коррекционно-развивающая
область,
содержание
которой
представлено
обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметнопрактические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация»,
«Коррекционно-развивающие занятия». Данные курсы определяют формирование у
детей с тяжёлыми формами олигофрении норм жизненных компетенций. Жизненные
компетенции предполагают развитие коммуникативных способностей, доступную
социально – трудовую и бытовую адаптацию учащихся.
Для успешной реализации коррекционно-развивающей области, прописанной в
Стандарте, можно использовать Монтессори-педагогику. Педагогика Монтессори
имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную
методику работы с детьми с использованием комплекса оригинальных материалов,
известных ныне, как Монтессори – материалы.
Аспекты педагогики Монтессори отвечают потребностям детей с выраженными
ограничениями в развитии, т.к. они предусматривают социальную адаптацию детей,
коррекцию и компенсацию нарушений развития, формирование практических умений
и навыков, доступное образование и воспитание, общее и физическое развитие в
соответствии с состоянием и возможностями детей.
В девяностые годы в нашем учреждении был создан кабинет Монтессори-педагогики,
который успешно функционирует и сегодня.
В нашем школьном кабинете насчитывается более двухсот Монтессори – материалов,
на базе которых разработана специалистами школы-интерната программа для
учащихся с глубокими интеллектуальными нарушениями.
В содержании программы для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной
отсталостью выделяются разделы, каждый из которых включает решение как
воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на
преодоление особенностей в формировании различных сторон психического развития
данной категории детей. Это такие разделы, как:
- развитие психомоторики и сенсорных процессов при формировании жизненной
практики;
- развитие психомоторики и сенсорных процессов на специальных занятиях по
развитию органов чувств.
Данные направления дают возможность проводить коррекционные занятия по
развитию и коррекции у детей психомоторных и сенсорных функций, социальноэмоционального развития, отработке навыков самообслуживания, личной гигиены и
позволяют успешно реализовывать коррекционно-развивающую область Стандарта.
�Содержание
Например, на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов при
формировании жизненной практики, дети учатся самостоятельно заботиться о себе
(одеваться и раздеваться, мыть руки, чистить обувь и т. д.), заботиться об
окружающей среде, о помещении, в котором они находятся (подметать, вытирать
пыль, поливать цветы и др.), учатся правилам хорошего тона, вежливого поведения в
обществе, а также – выполнять комплекс специальных упражнений на
совершенствование общей координации движений. На занятиях по развитию тонкой
моторики и овладению навыками в практической жизни используются следующие
Монтессори-материалы: «Рамки со шнурками, с застёжками, пуговицами, бантами»,
«Игры - шнуровки», «Переноска, раскатывание, скатывание коврика!», «Пересыпание
ложкой» и др.
Занятия с использованием Монтессори – материалов строятся с учетом
многократного повторения одних и тех же упражнений, что позволяет детям не только
сосредоточиться и сконцентрироваться на определённом виде деятельности, но и
оказывает глубокое позитивное воздействие на развитие практического мышления.
Дети учатся последовательно выполнять действия, показанные учителем, осознавая
при этом, что определённый их порядок играет решающую роль и составляет
структуру деятельности. Восприятие структуры деятельности создаёт основу для
развития элементарного логического мышления.
Многие виды деятельности достаточно сложны для детей с тяжёлым
интеллектуальным недоразвитием, представляют собой длинную цепочку
последовательности действий, которые лучше запоминаются при систематическом
повторении. В процессе выполнения упражнений практической жизни школьники
приобретают определенный опыт, который способствует физическому, психическому,
социальному развитию, а также позволяет им более успешно адаптироваться в
обществе.
Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов по развитию органов
чувств создают основу для интеллектуального развития; способствуют
упорядочиванию хаотичных впечатлений, полученных ребёнком при взаимодействии
с внешним миром. Дают прекрасную возможность развить наблюдательность и
внимательное отношение к окружающему миру. Дети становятся способными
различать широкую гамму красок, звуков, вкусовых ощущений и т.д. На занятиях
совершенствуются органы чувств, которые являются инструментами познания
окружающего мира, развивается способность восприятия действительности и
воображение, внимание и способность к его концентрации. Например, на занятиях по
развитию зрения (глазомера) используем Монтессори-материалы: «Коричневая
лестница», «Розовая башня», «Красные штанги», «Конструктивные треугольники»,
«Рамки и вкладыши» и др. На занятиях по развитию слуха – «Шумящие коробочки»,
на занятиях тактильных ощущений – «Шершавые буквы и фигурки», «Мешочки с
наполнителем», «Тактильный коврик» и др.
На каждом занятии происходит расширение словарного запаса, развитие устной речи
�Содержание
детей, совершенствуются коммуникативные функции.
Наш опыт показывает, что использование материалов М. Монтессори положительно
влияет на коррекцию психофизических функций у детей, становлению у них
необходимых социальных навыков.
Весь процесс коррекции психофизических функций, формирования жизненных
компетенций у данной категории детей направлен на то, чтобы облегчить адаптацию
детей в социуме, сделать её более благополучной, что и требует Федеральный
государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
«…Ребенок, который посредством длительных упражнений учился в совершенстве
владеть своими движениями и действиями, доволен тем, что может эффективно и
интересно удовлетворять свою жажду деятельности, полон радости, здоровья и
выделяется своим спокойствием и дисциплиной» (М. Монтессори).
Библиографический список
1. Бгажнокова, И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и
множественными нарушениями развития [Текст] / И. М. Бгажнокова. – Москва :
Владос, 2010. – 239 с.
2. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта [Текст] : сб. науч.
работ / под. ред. М. И. Кузьмицкой. – Москва : Просвещение, 1974. – 235 с.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание
сочинений : в 5 т. – Москва : Педагогика, 1983. – Т. 5. – с. 291.
4. Дети со сложными нарушениями развития: психофизиологические исследования
[Текст] / под ред. доктора пед. наук Л. П. Григорьевой. – Москва : Экзамен, 2006. –
352 с.
5. Хилтунен Е. Практическая Монтессори – педагогика [Текст] : книга для педагогов и
родителей / Е. Хилтунен. – Москва : Астрель: АСТ, 2010. – 399 с.
6. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими
нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – Москва : Педагогика,
1988. – 128 с.
7. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря
2014 г.
№ 1599.
–
Режим
доступа:
http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/
uploads/2014/11/08_%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%A3%D0%9E_22.-112014.pdf (дата обращения: 02.04.2017).
8. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ . – Новосибирск : Норматика, 2013. – 128 с.
�Содержание
Е.Б. Путинцева
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ
При реализации ФГОС НОО перед учителем стоит задача определения уровня
сформированности УУД на предметных уроках [1]. Мы полагаем, что основной
группой УУД, формирующей умение учиться, является регулятивные [3, 4]. В данной
группе УУД у детей формируется принятие и удержание учебной задачи (цели
учебного задания), умение планировать, выстаивать внутренний план действия,
контролировать и оценивать свои действия, корректировать выполнение собственных
действий. В начальной школе Школы совместной деятельности (МБОУ СОШ № 49)
мы проводим диагностическую проверочную работу «Учусь умному действию», с
помощью которой можно определить уровень планирования, самоконтроля,
рефлексивной оценки детьми своих учебных знаний и умений по классам, умения
оценить собственное учебное действие [5].
Данная проверочная работа проводится два раза в год: в декабре и мае. Целью работы
служит выявление предметных знаний, сопоставление с уровнем сформированности
учебных действий и УУД, выявление проблемных точек, выработка заданий,
направленных на корректировку. Так как в школе во 2-х классах две образовательные
программы (УМК «Перспектива» и система РО Д. Эльконина-В. Давыдова), то на
момент проведения диагностики соотносятся знания и умения по обеим программам.
Содержанием заданий является определение уровня рефлексивной оценки детьми
своих знаний и умений, составления буквенных моделей, умения списывать по
алгоритму, составлять и формулировать собственные предложения, оценивать
собственное учебное действие, определять уровень освоенности способа звукового
анализа слов.
К началу второго года обучения дети классов владеют следующими предметными
знаниями и умениями:
• дать характеристику согласному и гласному звукам;
• разделить слово на слоги, поставить ударение;
• прочитать затранскрибированное слово и записать его в буквенной модели;
• списать текст и дописать собственные предложения по содержанию текста.
При анализе выполнения процент качества подсчитывается по каждому заданию.
Каждое умение оценивается так: «+» - справился; «±» - допустил ошибки; «-» - не
справился. Знаки «±» и «+» считаются как справились.
�Содержание
Для выполнения задания отводится 35 минут. Работа выполняется на печатных
индивидуальных листах. Работа оценивается словесно :«Молодец!» «Хорошо», «Пока
не все удалось».
Вот примерное задание за 2-й класс.
Содержание учебных умений и УУД в задании
Задание 1
Записать в буквенной модели слова:
[л'óн'а]_________ [л'эн']_________ [й'эл']_________
[й'`ожык]_________ [óл'га] -________
[сал'й'ý] _________ [сал'ý] _________
Отметь слова, которые оказались для тебя самыми трудными.
Комментарий:
В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
• умение обозначать гласные звуки буквами;
• умение обозначать мягкость согласного на письме;
• умение обозначать звук [й'] на письме;
• умение писать имена собственные.
Определение таких регулятивных УУД, как самоконтроль, вычленение собственных
учебных затруднений.
При проверке записанных слов учитель фиксирует, проверяет ли ребенок написанное,
разделяя дужками слова и выделая орфограммы. Фиксирует ли он сложные случаи
для него, и соответсвует ли это написанию.
Как правило, дети с низким уровнем сформированности учебной деятельности не
отмечают слова, вызывающие сложность при записи буквенной модели.
И только при проведении рефлекстивного урока по результатам написания
проверочной работы, дети начинают задумываться о правильности написания.
Учитель в анализе ошибок от проверочной к проверочной работам фиксирует уровень
формирования орфографической зоркости ребенка.
Задание 2
Записать слова в транскрипции и буквенной модели:
�Содержание
_______
_________
_______
Оцени правильность выполнения операций в 1-ом и во 2-м заданиях:
Действия
я
учитель
Обозначил(а) гласные звуки на письме
Обозначил(а) согласные звуки на письме
Поставил(а) ударение
Разделил(а) слова на слоги
Подчеркнул орфограммы
Условные обозначения: + - правильно выполнил(а); ± - сомневаюсь; - -неверно
Комментарий:
Если первое задание предполагало, что дети умеют читать слова в транскрипции и
обозначать буквенную модель, то во втором задании дети, опираясь на изображение
предмета, могут самостоятельно составить звуковую модель и записать буквеннную.
Для этого выбраны слова с обозначением звука [й'] на письме, написание орфограмм
гласных после шипящих и обозначение мягкости согласного на письме.
Детям предлагается оценить учебные действия условными обозначениями.
Задание 3
Спиши текст по алгоритму. Допиши 1-2 своих предложения.
Летом поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи.
Ребята в лесу ищут шишки.
Оценка записи:
№
Действия
Я
1.
Подготовился к списыванию
Разбил на слоги
Поставил ударение
2.
Подчеркнул орфограммы
Выполнил действия без ошибок
Проверил(а)
Учитель
�Содержание
3.
Проверил написанное
Теперь проверь и оцени такую запись.
Влес пришли дэти. Они ищют грибы. Юра и яша под ёлкой нашли ёжыка.
Что бы ты посоветовал ученику, который так списал текст?
Комментарий: В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
умение списывать по алгоритму;
умение делить на слоги;
умение ставить ударение;
умение определять орфограммы;
умение составлять предложения.
Определение таких регулятивных УУД, как планирование собственой деятельности,
формулирование особенностей ошибок.
Комментарий: При оценке критерия учитывалась попытка записать какое-либо
предложение ребенка, т.к. возможен отказ от действия (0-не определил, не
сформулировал; 1 – определил и сформулировал возможные ошибки). При
выполнении задания первоначально можно наблюдать отказ оценки учебного
действия ребенком. При анализе результатов проверочной работы учитель выясняет
причины отказа. Зачастую дети говорят, что не увидел, не успел, не знал, как
заполнять таблицу. Бывает, что дети заполняют условными значками в графе
«Учитель». При включении таких заданий по оценке собственных учебных действий
учитель отмечает, что количество отказа от задания сокращается, а к 4-му классу
«сходит на нет». Во 2-м классе можно отмечать, что дети оценивают учебное действие
при его отсутствии. Например: ребенок отмечает, что правильно ставит ударение, а
при проверке работы учитель наблюдает отсутствие значка «Ударение» во всей
работе. Это говорит, что ребенок формально выполнил задание, не соотнося со своей
работой.
По результатам проверочной работы проводится анализ сформированности учебных
умений и регулятивных УУД, а также познавательных и коммуникативных.
Выделяются проблемные точки, а также взаимное влияние сформированности
предметных и метапредметных умений: например, сформированности умения
планировать и овладение алгоритмом списывания, орфографической зоркости и
самоконтроля, смыслового чтения и самоконтроля. Выполняется сравнительный
анализ уровня сформированности умений на параллели и корректирование учебной
программы по русскому языку.
Библиографический список
�Содержание
1. Об образовании в Российской федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok (дата обращения: 17.01.13).
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская,
И. А. Володарская [и др.]. – Изд. 3-е. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – С. 90–104.
4. Построение открытого совместного действия в начальной школе: Методические
материалы к образовательной программе [Текст] / под ред. С. И. Поздеевой. – Томск :
Издательство Дельтаплан, 2002. – 44 с.
5. Путинцева, Е. Б. Взаимосвязь в диагностировании предметных и метапредметных
результатов: из опыта работы начальной школы [Электронный ресурс] / Е. Б.
Путинцева.
–
Режим
доступа:
http://npo.tspu.edu.ru/archive.html?
year=2015&issue=3&article_id=5406 (дата обращения: 15.03.2017).
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Поскольку контроль и оценка результатов обучения являются обязательными
компонентами процесса обучения, то проверить результаты обучения - значит выявить
уровень освоения знаний учащимися, который должен соответствовать
образовательному стандарту.
Как правило, в практике обучения преобладающей является «пятибалльная» система
оценивания качества учебных достижений учащихся, при этом она имеет серьёзные
недостатки:
внешний
контроль,
неиндивидуализирована,
неинформативна,
психологически дискомфортна.
Что касается первого замечания, то оно просматривайся в том, что оценивание
проводится, как правило, только со стороны учителя (т. е. не формирует у школьников
оценочной самостоятельности, не предполагает оценки учеником собственных
действий, а также сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой). В рамках
второго замечания - трудность заключается в определении динамики развития
реальных достижений каждого конкретного ребёнка (в сравнении с предыдущими
результатами его обучения). Неинформативность означает, что система не раскрывает
содержания, подлежащего усвоению со стороны школьника, оптимального уровня, на
котором оно может быть усвоено для данного ребёнка, последнее, не требует
комментариев.
Все вышесказанное определяет необходимость введения новой системы оценивания, в
основе разработки которой лежали бы относительно новые подходы и которая
предполагала бы отслеживание динамики результативности обучения со стороны всех
участников образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей).
Психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной
самостоятельности школьников, представлены в работах О.Б. Логиновой,
Г.С. Ковалевой [1, 4] и др.
Новая система оценивания должна предполагать
критериальности и приоритетности самооценки.
реализацию
принципов
Критериальность означает, что содержательный контроль и оценка строятся на
критериальной, выработанной совместно с учащимися основе, при этом критерии
должны быть однозначными и предельно четкими. (Под критерием будем понимать
признак, на основании которого производится оценка чего-либо [5]).
Приоритет
самооценки
подразумевает,
что
в
учебном
процессе
наряду
с
�Содержание
использованием внешней оценки (оценка со стороны учителя, со стороны
одноклассников) формируется в способности учащихся самостоятельно оценивать
результаты своей деятельности.
Д.Б. Эльконин [10] в учебной деятельности выделяет несколько взаимосвязанных
компонентов:
1) учебная задача - это то, что ученик должен освоить;
2) учебное действие - это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства
того предмета, который он изучает;
3) действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет
действие, соответствующее образцу;
4) действие оценки – это определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Ю.К. Бабанский [3] определяет самоконтроль как умение самостоятельно находить
допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных
пробелов. По его мнению, самоконтроль относится к одному из методов
развивающего контроля. К приемам самоконтроля он относит умения:
- составлять самостоятельно краткий план текста после прочтения учебника;
- пользуясь этим планом, пересказывать основные мысли текста;
- составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;
- осуществлять сверку решения с ответом, проверку одних выполняемых действий
другими (обратными);
- оценивать жизненность полученного результата;
- подходить к решению результата различными способами;
- с помощью алгоритмов производить проверку правильности выполненного задания
и т. д.;
- производить самопроверку и взаимопроверку письменных работ и т. д.
Самооценка определяется как оценка человеком самого себя: своих качеств,
возможностей, способностей, особенностей своей деятельности [8].
Поскольку самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, то самооценка
может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля.
Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется,
контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно
быть в идеале.
При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть
представлен в различных формах: устной, письменной, графической.
�Содержание
В настоящее время выделяют различные виды самоконтроля: предварительный
(предполагает проверку уровня готовности к выполнению заданий); процессуальный
(осуществляется в процессе выполнения устной и письменной работы) и итоговый
контроль или контроль по результату [9].
Содержательный контроль и оценка должны
выработанной совместно с учащимися основе.
строится
на
критериальной,
Под критериальным оцениванием понимают процесс оценивания, основанный на
сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно
выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса
критериями (при этом они должны соответствовать целям и содержанию
образования), способствующий формированию у учащихся умения учиться [7].
К осуществлению критериального оценивания предъявляют ряд требований, среди
которых:
- оцениванию подлежит только работа учащегося;
- сравнение осуществляется только с выработанным эталоном;
- эталон должен быть известен учащимся заранее;
- разработан четкий алгоритм выведения отметки (по этому алгоритму учащийся
должен уметь сам определить свой уровень достижений, определить свою отметку);
- совместное определение критериев;
- четкость, ясность и понятность критериев для всех участников образовательного
процесса [10].
Важно отметить, что на этапе предварительного контроля нужно научить детей
выделять «критерии задания». В связи с этим, целесообразно начинать работу с
формулировки вопросов типа:
- Что будем оценивать?
- Как будем оценивать?
- Почему эти критерии будут важными?
- Кто смог себя оценить? [6]
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки
устных ответов учитель может представить развернутую содержательную оценку
собственного ответа или ответа некоторого ученика, из которой дети определяют
требования к данному виду ответа, эти требования и будут являться критериями
оценки устного ответа.
Ниже представим характеристику показателей некоторых критериев оценивания
определенной деятельности школьников, которые являются универсальными, т. е
�Содержание
могут быть использованы на всех ступенях обучения (начальная, средняя, старшая
школы).
Критерии оценки ответа (устного): правильность, полнота, наличие примеров.
Критерии оценки «ответа-действий» (т.е. ответы, в которых контролируется
последовательность действий): правильность выполнения каждого действия,
соблюдение нужного порядка действий.
Критерии оценки сформированности «умения слушать»: смотреть на говорящего,
сидеть спокойно, молчать в то время, когда кто-то говорит задавать вопросы
говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
Критерии оценки сформированности «умения читать выразительно текст»: все
слова должны быть понятны, выделение голосом знаков препинания, должно быть
все слышно, плавность чтения, передача настроения интонацией («нарисовать»
голосом картину) [2].
Критерии оценки сформированности умения «работать в группе»: организация
работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан), стиль общения
(вежливо, не перебивать), ответ команды (четко, убедительно, доказательно), участие в
оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение).
Продемонстрируем возможность использования критериального оценивания на всех
этапах реализации действия контроля (при «работе над понятием»). Организацию
такой работы представим в сравнении на материале начального курса математики и
содержания математики основной средней школы (на примере изучения
геометрического материала – таблица 1).
Таблица 1
1 этап – Прогнозирующий контроль. Прием: Найди лишнее
Начальная школа
Средняя школа
1 . Предварительный контроль
УЗ: Выбери из представленных на рисунке фигур ту, которая является
�Содержание
- квадратом
- диаметром окружности
На данном этапе целесообразно использовать прием «Найди лишнее».
У учащихся начальной (средней) школы уже сформировано первоначальное
представление об изучаемом объекте, поэтому основной задачей на данном этапе
является не выявление самого объекта, а осуществление процесса предварительной
самооценки и определение алгоритма распознавания объекта по определению
понятия.
На данном этапе целесообразно в процессе совместного обсуждения «выработать»
алгоритм распознавания объекта - под руководством учителя заполнить
соответствующую таблицу.
Таблица 2
Алгоритм распознавания объекта
Квадрат – это _____________,
у которого:
1) ___________________ .
Диаметр окружности – это _____________,
который:
1) ___________________ ;
2) ___________________ .
В данном случае осуществляется работа по определению родового понятия и
выделению его видовых отличий.
2 этап – Процессуальный контроль, прием: Комментирование выполнения задания
(по алгоритму)
На данном этапе учащиеся осуществляют движение по алгоритму распознавания
объекта через род и видовые отличия, т. е осуществляется усвоение
соответствующего определения понятия.
Работу необходимо организовать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно
�Содержание
определили значимость такого критерия, как «знание определения», научились
выделять его показатели: родовое понятие, видовые отличия. Учащимся можно
предложить изображения объектов, при этом по каждому рисунку необходимо
провести работу – доказательство того, почему изображенный объект является (не
является) рассматриваемым понятием.
3 этап - Итоговый контроль, прием: Работа с оценочными листами, шкалами.
Таблица 3
Приемы работы с оценочными листами
Начальная школа
Средняя школа
- «волшебные линеечки» (Г.А. Цукермана);
- «Карточка сомнений»;
- цветовые сигналы - светофор;
- лист самооценки;
- «лесенка успеха» и др.
- лист индивидуальных достижений и др.
В рамках данного этапа работу можно осуществлять в двух направления: по
овладению предметным содержанием и формированию у учащихся навыка
самооценки.
Так, можно попросить учащихся самостоятельно привести
обозначаемого данным понятием, а также изобразить на
уровень достигнутых результатов. Таким образом, будет
динамика изменения самооценки учащихся собственной
оценена ее объективность и адекватность.
свои примеры объекта,
соответствующей шкале
наглядно представлена
деятельности, а также
Итак, представленный выше пример показал один из возможных вариантов работы со
школьниками над формированием собственной самооценки и действия контроля на
основе применения критериального подхода (при работе над определением понятия).
Весьма перспективным видится определение критериев оценивания различных видов
деятельности учащихся на всех этапах обучения (начальная, средняя, старшая школы),
а также при рассмотрении конкретного предметного содержания.
Библиографический список
1. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго
поколения [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва :
Просвещение, 2009. – 235 с.
2. Пачина, А. Г Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников [Текст] /
А. Г. Пачина // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 31-37.
3. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических институтов /
[Ю. К. Бабанский и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. – Изд. 2-е, доп. и перераб. –
Москва : Просвещение, 1988. – 479 с.
�Содержание
4. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред.
Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2009. – 78 с.
5. Профессиональное образование [Текст] : Словарь. Ключевые понятия, термины,
актуальная лексика. – Москва : ПМЦ СПО, 1999. – 538 с.
6. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике [Текст] / сост.
Ю. Д. Кобалевский. – Москва : Просвещение, 1988. – 58 c.
7. Данилов, Д. Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы начального общего образования в «Школе
2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)
[Электронный ресурс] / Д. Д. Данилов. – Режим доступа: http://www.gymnasiumstar.ru/
docs/sistema_ocenok_fgos.pdf (дата обращения: 25.02.2017).
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр.
АН СССР Н.Ю. Шведовой. – Изд. 20-е, стереотип. – Москва : Русский язык, 1988. –
750 с.
9. Тухман, И. В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
[Текст] / И. В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 20–24.
10.Хасан, Б. И. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся – новый подход к
диагностике достижений [Текст] / Б. И. Хасан, О. В. Знаменская, О. С. Островерх, и
др.. – Москва : Открытый институт «Развивающее образование», 2009. – 132 c.
�Содержание
М.В. Трифонова
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Тексты, представленные в программах по литературному чтению для начальной
школы, принадлежат различным литературным течениям и направлениям (реализму,
романтизму, символизму и т.д.), обладают устойчивым комплексом жанровых и
стилевых конструктивных элементов, обнаружение которых может позволить выйти
начинающим читателям на осознание специфики художественного произведения как
произведения искусства. Конечно, в силу возрастной специфики младших
школьников, знакомство их с понятиями направлений и течений в литературе
нецелесообразно и затруднительно. Однако жанровая специфика ряда произведений
(например, сказки, рассказа, басни, скороговорки и пр.) может быть им доступна, что
и заложено в современные программы по литературному чтению. Но практика
показывает, что произведения на уроках литературного чтения в начальной школе
изучаются без учёта их художественных особенностей, только как материал для
рассуждений о жизни, очень мало работы на уроке отводится работе с текстом как с
особым художественным миром. При обучении на первый план выходит овладение
навыком чтения, в то время как специфика литературы как искусства слова не
учитывается.
Проблема нашего исследования видится как раз в том, что при изучении
произведений романтизма внимания к романтической поэтике совсем не уделяется.
Такое изучение было бы доступно младшим школьникам, и это увело бы их от
рассуждений о бытовом уровне произведения к словесно-художественному.
Цель нашего исследования заключалась в выявление приёмов изучения произведений
романтизма в начальной школе, способствующих развитию восприятия младших
школьников.
На наш взгляд, произведения романтизма видятся благодатным материалом для
развития у младших школьников художественного восприятия, что может
впоследствии привести к осознанному вниманию к структуре произведения
искусства.
Анализ школьных программ по чтению позволяет сделать вывод о том, что, несмотря
на существующее многообразие, лишь немногие из них действительно имеют своей
целью работу по развитию художественного восприятия при изучении произведений
романтизма. Просмотрев предложенные авторами-составителями учебников
произведения романтизма, мы отметили, что литературные сказки этого периода
используются в данных программах, но только как средство для формирования
навыка чтения. В то время как литературные сказки романтизма – как отечественные,
�Содержание
так и зарубежные, впитав многие мотивы и образы из народных, фольклорных сказок,
синтезировали устойчивый комплекс конструктивных элементов, основополагающими
среди которых видятся наличие страдающего героя и наличие двоемирия. Осознание
младшими школьниками этих конструктивных элементов способно вывести читателя
на аналитический уровень рассмотрения текста, развить художественное восприятие.
Нами был проведен эксперимент по исследованию возможностей использования
произведений романтизма для развития художественного восприятия младших
школьников. Литературным материалом нам послужили сказки писателей-романтиков
(в первую очередь Г.Х. Андерсена). Мы в своем исследовании синтезировали
методики выявления художественного восприятия М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой
[1].
На этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровни художественного
восприятия сказок романтизма в данном конкретном классе. Выбор текстов был
мотивирован романтической ориентацией текстов и доступностью детскому
восприятию.
Для оценки экспериментальной работы и выявления уровней восприятия
художественного текста были разработаны критерии оценки вопросов (в балловом
эквиваленте). Критерии оценивания были сформулированы на основе разработок
М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой, а также с учётом специфики нашей работы.
Рис. 1. Уровень художественного восприятия.
Констатирующий эксперимент показал доминирование низкого – констатирующего
уровня художественного восприятия у учащихся данного конкретного класса. Дети
затруднились назвать отличительные особенности героев сказки романтизма,
особенности художественного пространства, что в целом мешало им выйти на
�Содержание
осмысление художественной специфики романтического произведения. На наш
взгляд, это связано с недостаточной работой на уроках над поэтикой художественных
текстов, что является общей проблемой многих учителей начальных классов,
ориентированных на развитие у школьников навыков беглого чтения, обучение
пересказыванию и пр.
Согласно концепции нашей работы, при изучении произведений романтизма
необходимо использовать такие приёмы работы как анализ лексики, анализ
изобразительно-выразительных средств (тропов), анализ образа страдающего героя и
сюжетной ситуации, где герой противопоставлен обществу, миру, анализ композиции
(наличие двух пространств, двоемирия), сопоставительный анализ текстов. Данные
приёмы работы с романтическими текстами литературы могут способствовать
развитию у младших школьников художественного восприятия.
Библиографический список
1. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного
образования [Текст] : учебник для студ. высших учебных заведений / Т. В. Рыжкова. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.
�Содержание
Н.В.Фетисова, О.А. Барабашова
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит
России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную
жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач
важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность
творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать
профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки
формируются с детства. Школа является важным элементом в этом процессе. Главные
задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание
порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть
построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать
серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации [2].
С 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые стандарты начального
общего образования, что повлекло за собой изменения в требованиях к результатам
образования, к структуре основных образовательных программ, к условиям
реализации
стандарта
(кадры,
финансы,
материально-техническая
база,
информационное сопровождение и пр.).
Учитывая изменения, происходящие в образовательной среде в настоящее время,
можно увидеть противоречие. С одной стороны, в связи с внедрением нового ФГОС
НОО издается достаточно много учебно-методической литературы, направленной на
реализацию требований новых стандартов, с другой стороны, учителя начальной
школы испытывают затруднения в использовании новых технологий, методов,
приемов работы с обучающимися младших классов (в использовании групповых
форм работы, парной работы, в овладениии ИКТ-технологиями, проектной
деятельностью и т.п.).
Выявленное противоречие позволяет поставить проблему исследования: какие
технологии,
методы,
формы,
приемы
работы
будут
способствовать
интеллектуальному развитию младших школьников и выполнять требования новых
стандартов.
Психолого-педагогический аспект поставленной проблемы рассмотрен в трудах
известных ученых, таких как Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман,
Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А.Г. Асмолов, М.А. Холодная, Л.В. Занков, А.Г. Маклаков, и
др.
�Содержание
Анализ первоисточников позволяет констатировать, что развитие интеллектуальных
способностей младших школьников обеспечивает во многих отношениях успех не
только учебно-познавательной деятельности, но и всего дальнейшего жизненного
пути обучающихся. Именно в период обучения в начальной школе интеллект ребенка
развивается особенно интенсивно. Поэтому решение проблемы интеллектуального
развития детей младшего школьного возраста является важным для педагогической
науки. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов
убедительно показывают, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной
деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в
разряд неуспевающих.
Сопоставив определения разных авторов, за основу исследования было взято
определение интеллекта как совокупности качеств индивида, которая обеспечивает
мыслительную деятельность человека. В свою очередь, интеллект характеризуется:
- эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
- способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным:
творчеству и абстрагированию;
- способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинноследственные связи в окружающем мире;
- вниманием, памятью, различными видами мышления: наглядно-действенным,
наглядно-образным, словесно-логическим.
Такой подход к определению интеллекта позволяет исследовать его развитие у
младших школьников главным образом в математической деятельности, связанной в
первую очередь с формированием логических операций и построением цепочки
логических рассуждений. Элементы математической логики являются частью
математики. Таким образом, в рамках поставленной проблемы была обозначена тема
исследования «Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения
математике».
Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и методикоматематической литературы выявить эффективные методы, формы, приемы работы с
младшими школьниками, способствующие их интеллектуальному развитию в процессе
обучения математике.
Методический аспект темы исследования рассмотрен на основе трудов известных
ученых, таких как М.И. Моро, А.Л. Чекин, Л.Г. Петерсон, А.П. Тонких, Т.Е. Демидова,
Н.Б. Истомина, Э.И. Александрова, В.Н. Рудницкая.
В качестве экспериментальной площадки исследования было выбрано МАОУ «Лицей
№ 7» г. Томска. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий,
формирующий, контрольный. Выборку составили 52 обучающихся двух вторых
классов. Оба класса работают по УМК «Школа России». На констатирующем этапе в
�Содержание
начале 2016-2017 учебного года была проведена входная контрольная работа по
математике на параллели вторых классов, проведено тестирование детей по
измерению уровня развития интеллекта младших школьников. Для диагностики были
использованы следующие методики:
- измерение уровня интеллектуального развития ребенка по Дэвиду Векслеру (субтест
№ 1, субтест № 4, субтест № 7);
- «прогрессивные матрицы Джона Равена».
Результаты были получены следующие:
- по субтесту № 1 «Осведомленность» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 9
балла, что составляет 64% обучающихся;
- по субтесту № 4 «Сходство» из 28 баллов в среднем учащиеся набрали 13 балла, что
составляет 46% учеников;
- по субтесту № 7 «Недостающие детали» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 10
балла, что составляет 71% учащихся.
Тест прогрессивных матриц Джона Равена предназначен для изучения логичности
мышления и способности к обучению. Тест прогрессивных матриц предназначен для
измерения фактора общего интеллекта (фактора g по Спирмену). В тесте подобраны
однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности.
Испытуемому предъявляются 30 рисунков-заданий с фигурами, связанными между
собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается
среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность,
связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер
искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Результаты измерения линейного и структурного мышления показывают, что лишь
62% испытуемых обладают способностью к дифференциации и анализу структуры
(целого) согласно основным составным частям и уяснению взаимосвязи между этими
частями.
Таким образом, результаты диагностики подтверждают необходимость развития
интеллекта у младших школьников в процессе обучения математике.
На формирующем этапе экспериментальной части исследования были изучены
наиболее эффективные технологии обучения из следующих:
- информационно-коммуникационные технологии;
- технология педагогики сотрудничества;
- технология предъявления педагогического требования;
- авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодин);
- технология организации и проведения группового воспитательного дела (по
�Содержание
Н.Е. Щурковой);
- технология проектной деятельности;
- технология совместной деятельности (на базе МБОУ «СОШ № 49» г. Томска,
научный руководитель С.И. Поздеева).
Практическая необходимость и требования к магистерской диссертации мобилизовали
нас на создание банка образовательных и воспитательных технологий, методик и
приемов обучения младших школьников. Среди эффективных приемов обучения
математике можно выделить следующие: «верные и неверные утверждения»;
написание
синквейна;
«загадка»;
математические
диктанты;
«кластер»;
моделирование; «мозговой штурм»; тесты, как приемы для активизации обучающихся.
Для развития интеллектуальных способностей учащихся экспериментального класса в
процессе обучения математике в дополнение к обычной учебной деятельности было
сделано следующее:
- разработана и реализована программа внеурочной деятельности по математике
«Магия цифр»;
- использование на уроках математики нестандартных заданий, выходящих за рамки
учебника;
- разработаны и реализованы проекты по математике: «Оригами», «Роспись посуды
при помощи геометрических фигур»;
- мотивация обучающихся участвовать в конкурсах различного уровня и олимпиадах
по математике;
- участие в областном конкурсе «Твори, исследуй. Пробуй» на базе ФДиНО ТГПУ
(тематика докладов: «Кто придумал счет»; «Секреты таблицы умножения»).
Промежуточные контрольные срезы, проведенные с начала 2017г. показывают, что
уровень развития интеллекта у испытуемых экспериментальной группы повысился.
Окончательно в этом убедиться мы сможем в мае 2017 г. на итоговом контрольном
этапе. Закончить исследование возможно, но невозможно затушить разожженный
огонь желания и интереса у учащихся и учителя к процессу познания в активной
деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов и др. –
Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 16.02.2017).
�Содержание
3. 3. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М. А.
Холодная. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с.
�Содержание
А.А. Шаломаева
ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Проблема определения и выбора наиболее эффективных приёмов и условий,
способствующих развитию и поддержанию познавательной активности учащихся, в
силу своей практической значимости, всегда обращала на себя внимание
отечественных и зарубежных ученых.
Сущность познавательной активности в современной психолого-педагогической
литературе рассматривается неоднозначно: ученые понимают под «познавательной
активностью» черту или некое свойство личности (Э.А. Красновского, П.И. Щукина,
Ш.И. Ганелин); другие утверждают, что это определенный вид деятельности
(Г.М. Муртазин, М.А. Данилов) [2]. Но все они сходятся во мнении, что
познавательная активность способствует познанию окружающего мира, совершению
открытий, развитию личности в целом. В данной статье мы будем опираться на
определения П.И. Щукиной, Э.А. Красновского, Ш.И. Ганелина и определим понятие
познавательной активности как свойство личности, которое характеризуется
инициативностью и направленностью на познание окружающего мира и расширение
знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве важнейших
условий развития познавательной активности у младших школьников выделяют
следующие: включение детей в совместную продуктивную деятельность;
использование технологий проблемного диалога, дискуссий; осуществление
преемственности в использовании приемов развития познавательной активности на
различных уроках в начальной школе.
Опытно - экспериментальное исследование на базе МБОУ «СОШ № 70» г. Барнаула во
2 классах, которые обучаются по УМК « Начальная школа 21 века», показало, что
преобладает умеренная степень выраженности познавательной активности
(исследование проводилось по стандартизированной диагностике А.А Горчинской
«Познавательная активность младшего школьника»). Это означает, что у учащихся
вторых классов учебная работа направлена на выявление смысла изучаемого
содержания, т.е. учащиеся стремятся познать связи между явлениями, овладеть
способами применения знаний в измененных условиях, но при этом не стремятся
самостоятельно искать новый способ для достижения этой цели. Проведенное
наблюдение за деятельностью учеников и учителя позволило выявить причины
преобладание умеренной степени познавательной активности: для учителя характерен
авторитарный стиль деятельности, ученики действуют по строгому плану учителя,
педагог организует, координирует и контролирует работу учащихся; на уроке
�Содержание
уделяется мало времени для осуществления самостоятельного поиска; работа в
группах носит формальных характер, чаще всего один ребёнок берёт на себя всю
работу.
На основе полученных результатов возникла необходимость создания программы по
развитию познавательной активности с учётом заявленных условий. В данной статье
мы опишем одно из направлений организации работы: организацию дискуссий на
уроке математики, что является одним из условий развития познавательной
активности. При описании возможных форм и приёмов организации дискуссии в
начальной школе будем опираться на опыт работы «Школы совместной деятельности»
г. Томска.
Освоение дискуссии, по мнению С.И. Поздеевой, лучше начинать с письменных
форм. Организация письменной дискуссии включает четыре этапа: «Подумай сам и
напиши»; «Вот как мы думаем»; «Давайте пообсуждаем вместе», «Подведём
итоги» [1].
При подготовке учителя к организации первого этапа «Подумай сам и напиши» на
уроках математики необходимо продумать не только содержание работы, но и выбор
приёмов. Одними из эффективных приёмов, на наш взгляд, для организации
дискуссии на уроках математики являются: создание проблемных ситуаций;
провокации. Далее мы рассмотрим, каждый из приёмов. При использовании данных
приёмов для создания дискуссии учителю очень важно продумать все возможные
версии, которые могут возникнуть у учащихся.
Например, в конце урока математики при закреплении темы «Письменный прием
сложения двузначных чисел без перехода через десяток» была создана проблемная
ситуация, мы предложили ученикам найти значение выражений (записаны в столбик):
23+14, 72+ 16, 38+13, 65+11.Ученики без особого труда нашли значение выражений: 23
+14, 72+ 16, 65+11. Но возникает проблемная ситуация при вычислении вида 38+13.
Это связано с тем, что ученики ещё не знакомы с письменным приёмом сложения
двухзначных чисел с переходом через десяток. Учитель уточняет возникшую
проблему при помощи вопросов: «Значение какого выражения не смогли найти?
Почему? Какой вопрос возник?». После этого учитель предлагает каждому ученику
записать на листке свой способ решения проблемы, используя фразы: «Я думаю…»,
«Я считаю…». Использование письменной формы помогло преодолеть появление
тревожности у детей при высказывании неверного ответа, поскольку листочки с
ответами были анонимными. Проанализировав полученные ответы, мы заметили, что
возникли различные мнения для решения проблемного вопроса. Все полученные
ответы, мы проанализировали и затем включили в содержание второго этапа,
направленного на выделение алгоритма вычисления и обоснования операций,
составляющих его содержание.
Ещё одним приёмом запуска дискуссии является включение в содержание уроков
провокаций. Например, в конце урока мы предложили ученикам проанализировать два
�Содержание
выражения: 19-7+3=15 и 19-7+3= 9. Ученики говорили, что выражения похожи
числами- 19, 7, 3; знаками действий: -,+; отличаются только ответом. Мы предложили
ученикам найти значение первого выражения. Дети подтвердили правильность
вычислений. Далее приводим мнение о том, что и значение второго выражения также
является верным: «Запишите свою версию на листах, используя фразы «Я думаю…»,
«Я считаю…». При использовании данного приёма очень важно помочь учащимся
осознать, второе равенство будет верным при соблюдении некоторых условий, а
именно при введении особого знака, который определяет последовательность
выполняемых действий. В ходе совместного поиска этот вывод и будет результатом
работы.
С учётом специфики и возможностей изучаемого материала учитель определяет
наиболее эффективный приём для организации первого этапа. После проведения этого
этапа необходимо проанализировать все версии учеников и включить их в содержание
следующего урока.
На втором этапе письменной дискуссии «Вот как мы думаем» все версии учеников
вывешиваются на доске в первозданном виде, после этого организовывается их
анализ (Интересно:……). При этом не даётся никакой оценки версиям детей. Следует
обращаться к ученикам по поводу проверки ответа (Как мы можем это сделать?).
Важно не навязывать своё мнение, однако если учащиеся не могут предложить способ
проверки истинности версии, то учитель наряду с другими участниками дискуссии
имеет право предложить свой вариант, но при этом не подавлять инициативу
учащихся. Для выбора формы организации работы по обсуждению возникшей
трудности нужно обращаться к ученикам «В какой форме мы можем пообсуждать?».
Только при такой организации деятельности ученики вступают в активную позиции и
становятся полноправными участниками учебной деятельности.
На этапе «Давайте пообсуждаем вместе» учениками в выбранной учителем
последовательности обсуждаются версии, при этом учащиеся используют фразы: Я
думаю, что…; На мой взгляд,…. Следует отметить, что в ходе обсуждения учитель не
должен высказывать суждения, пока ученики не пришли к единому мнения.
На последнем этапе «Подведём итоги» учитель раздаёт ученикам листы с их версиями
и предлагает с помощью фраз «Я поняла, что….» ,«Мой выбор был неверен..»
оценить свои ответы. Это является необходимым условием, которое способствует
развитию умения осуществлять самооценку.
Далее опишем трудности, с которыми мы столкнулись при организации данного вида
работы. Первая трудность является объективной, поскольку в содержание учебников
математики УМК «Начальная школа XXI века» очень мало включено материала для
создания провокации и проблемных ситуаций. Поэтому учителю необходимо на
основе имеющегося материла самостоятельно создавать проблемные ситуации и
планировать различные точки зрения на решение какой-либо проблемы. Вторая
трудность носит организационный характер, это связано с тем, что много времени
�Содержание
уходило на анализ версий, высказанных учащимися, на выполнение обобщений.
Кроме того, при обсуждении характерная для урока начальной школы дисциплина
была несколько нарушена: все ученики стремились высказать свои идеи, мнения. Для
преодоления шумности в ходе урока была составлена символическая памятка о
правилах поведения и при нарушениях дисциплины обращались к ней.
При организации третьего этапа перед нами возникла ситуация, связанная с
неумением учеников слушать мнения товарищей. Чтобы преодолеть данную
сложность, при проведении уроков математики мы фиксировали все идеи учеников на
доске, и если возникал повтор в ответе, то обращали внимание: «А у нас точно нет
такой версии?» или «Ваша версия имеет ценность для обсуждения, но кто-то уже её
назвал» (указывали на доску).
Обобщая выше сказанное, отметим, что для развития у учеников познавательной
активности учителю необходимо при организации уроков придерживаться лидерской
позиции, грамотно продумывать и планировать деятельность на уроке, заранее
предвидеть и быть готовыми к нестандартным идеям учащихся.
Библиографический список
1. Поздеева, С. И. Письменная дискуссия на уроке в начальной школе [Текст] / С. И.
Поздеева // Начальное образование. – 2006. – № 5. – С. 27–31.
2. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся [Текст] : учебник / Г. И. Щукина. – Москва, 2012. – 208 с.
�Содержание
И.С. Шлягова
ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Для меня, как современного учителя, главными задачами начального общего
образования являются: становление личности школьника, его творческих
способностей и интереса к учению, развития желания и умения учится; воспитание
нравственных и эстетических чувств, эмоционально - ценностного отношения к себе и
окружающим. Исходя из этих задач, учителю нужно, сформировать познавательные и
творческие возможности детей, воспитывать творческую личность, которая в
будущем сможет успешно реализовать свои возможности.
Урок должен быть запоминающимся, эмоциональным, выразительным, а главное —
результативным. Только на таком уроке, те знания, которые учитель хочет передать
детям, можно удержать в памяти надолго. Для этого учитель может сочетать
традиционные методы обучения с современными образовательными технологиями.
Подобных технологий много, на мой взгляд, наиболее приемлемыми являются:
здоровьесберегающие технологии, ИКТ-технологии, личностно – ориентированные
технологии, исследовательская деятельность, метод проектов.
Проектная деятельность реализуется через все направления внеурочной и урочной
деятельности. Проектная деятельность призвана способствовать развитию
универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных.
Метод проектов – это деятельность учителя и ребёнка, направленная на поиск
решения проблемных вопросов. Выполняя проекты, дети изучают методы творческой
деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию,
получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки
практической работы. Исходя из своего опыта, могу сказать, что родители не менее
своих детей заинтересовывались в проектах, что побуждает их на совместную работу,
а это в свою очередь, оказывает благотворное влияние на укрепление связей семьи и
школы.
При помощи проектов дети могут выразить свои собственные творческие мысли при
помощи изготовления коллажей, афиш и объявлений, при помощи проведения
интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с
необходимыми комментариями.
Изучая тему по окружающему миру «Рост и развитие растений», у ребят появилось
желание выяснить, что надо сделать, чтобы повлиять на рост пока еще маленького
семечка и превратить его во взрослое и самостоятельное растение. Так появилась
исследовательская работа «Опыт с фасолью. Проращивание». Работа над проектам
�Содержание
началась с постановки цели — рассмотреть влияния внешних факторов на
проращивание семян фасоли. Далее учащиеся определили задачи: исследовать влияние
температуры, влажности, питательных веществ на прорастание семян; провести
наблюдение, эксперимент по теме: «Проращивание семян». Следующим шагом дети
разработали план исследования - изучили литературу по теме, использовали
компьютер для получения дополнительной информации, изучили понятие «семена».
Затем был проведен эксперимент и фиксирование результатов.
Исследовательская работа реализовывалась в два этапа: теоретический и
практический. В теоретической части ребята изучили вопросы проращивания семян.
В практической части использовали опытно-экспериментальный метод исследования,
по результатам которого ими были сделаны соответствующие выводы.
Наблюдения за развитием проростков мы проводили в условиях классной комнаты.
Свои исследования учащиеся заносили в журнал наблюдения. В этой работе учащиеся
использовали следующие методы: сбор и обработка информации; наблюдение;
эксперимент; анализ полученных данных.
Таким образом, в проекте выявляются такие этапы как, планирование, изобретение,
созидание, исполнение или проектирование.
А также я применяю метод проектов на уроке литературного чтения, в особенности
при выполнении домашнего задания: придумать концовку сказки, нарисовать
иллюстрации к произведению, придумать свой рассказ на новый лад. Дети больше
всего заинтересованы в придумывании сказок. Таким образом, ученикам удалось
создать книжку — раскладушку, под названием «Колобок». Главным условием было
сохранение всех правил оформления книг: титульный лист, оглавление, нумерация
страниц, иллюстрации. А второе условие – выступить с интересным рассказом. За
проделанную работу ребёнок получил две отметки: одну за оформление и содержание,
а вторую – за умение рассказать.
Цель моей работы – научить детей осуществлять поисково-творческую деятельность,
сравнивать, ставить цели и задачи, планировать и выработать желание найти ответы. А
для этого нужно читать и изучать дополнительную литературу, учиться работать в
группе, участвовать в обсуждении результатов, прислушиваться к чужому мнению.
Задача современного учителя, и лично моя – не преподносить ученику уже готовые
знания, а организовывать самостоятельный познавательный процесс.
Применяя в своей педагогической деятельности современные образовательные
технологии, мои ученики поднялись ещё на одну ступень формирования
индивидуальной личности. Об этом свидетельствуют хорошее качество выполнения
контрольных работ, доминирование учебно-познавательных мотивов, регулярное
участие и победы в конкурсах и олимпиадах всех уровней, участие в социальных
проектах.
В завершение ещё раз хочу подчеркнуть, что при грамотном применении современных
�Содержание
технологий существенно повышается эффективность обучения, культура урока,
формируются интерес к предмету, а значит, и образование младших школьников
становится качественным, отвечающим требованиям новых образовательных
стандартов.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор
[Текст] : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва :
Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго поколения).
2. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е. Н.
Землянская // Начальная школа. – 2005. – № 9.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И.
А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2010. –
152 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
смысла
�Содержание
С.М. Агафонова
СОТРУДНИЧЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Процесс воспитания сложен и многогранен, формирование личности любого ребенка,
в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, происходит, в первую
очередь, в семье. Характер взаимоотношений родителей с ребенком определяет,
насколько адекватными будут его контакты с социальной средой.
От полноценного участия родителей в формировании личности, от благополучия в
семье – во многом зависит успешность ребенка. Совместная работа педагогов и
родителей детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решать
проблемы развития личности ребенка и способствует его адаптации в будущем.
Работа с семьей – одно из приоритетных направлений работы нашей школыинтерната. Педагогический коллектив прикладывает максимум усилий, чтобы
мобилизовать родителей, вовлечь их в реабилитационный процесс с самого раннего
возраста.
Начальное звено школы и дошкольная группа - это два смежных звена в системе
образования. Неподготовленность ребёнка к новому социальному статусу влечёт за
собой негативные последствия: в классе ребенок испытывает дискомфорт, так как
здесь меняется его социальная позиция, ребёнок включается в особый, новый для
него режим.
Значимой, составной частью работы педагогов школы является психологопедагогическая подготовка и активное участие родителей в социальной реабилитации
и адаптации детей с ОВЗ. Для этого используются разнообразные направления
сотрудничества:
- психолого-педагогическое просвещение родителей (речевые конференции;
индивидуальные и тематические консультации; родительские собрания и т.д.);
- вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (дни открытых дверей;
дни творчества детей и родителей);
- открытые уроки и внеклассные мероприятия;
- помощь в организации и проведении внеклассных дел и укреплении материальнотехнической базы школы и класса (шефская помощь);
- участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие
родителей в работе общешкольного родительского комитета).
Особый интерес у детей и родителей вызвали проведенные внеклассные мероприятия
с участием родителей – такие, как спортивные соревнования: «Мама, папа, я -
�Содержание
спортивная семья!», развлечения: «День рождения!» (для каждого из детей совместно
с родителями, бабушками и дедушками), «Семья - семь я!», «Один день из жизни
нашей группы», праздники: «Мамин день», «До свидания, детский сад!», «Здравствуй
школа!», новогодние утренники – с использованием ИКТ и мультимедийной
установки.
Вовлеченность родителей в совместное творчество позволило сплотить детский,
родительский и педагогический коллективы. Между нами установились
доверительные взаимоотношения, что, в свою очередь, способствовало успешной
адаптации детей к новым условиям школьной жизни, позволило оптимизировать
процесс реабилитации, социализации, развития и обучения.
Преемственность в работе с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы
создает условия для постепенного развития и углубления знаний, усложнения
требований к умственной деятельности, формирования личного и общественного
поведения, способствует сближению условий воспитания и обучения детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
В настоящее время я продолжаю начатую мной работу, решаю проблемы, связанные с
развитием моих учеников, оказываю им помощь и поддержку. Создаю атмосферу
психологического комфорта, окружаю их вниманием и заботой, обеспечиваю
эмоционально значимое общение детей друг с другом, пропагандирую здоровый
образ жизни; воспитываю нравственные качества, развиваю инициативу, вовлекаю в
общественно-полезную деятельность, формирую дружный детский коллектив.
Переписка с родителями, информирование их об успехах детей, извещение о
предстоящей совместной деятельности в школе, поздравления с праздниками, советы
и пожелания в вопросах воспитания детей способствуют созданию доверительных
отношений с родителями.
Индивидуальные консультации и беседы провожу для того, чтобы преодолеть
беспокойство родителей, некоторую боязнь разговора о своем ребенке.
Открытые уроки направлены на ознакомление родителей с программными
требованиями по предмету, методикой преподавания, спецификой учебной
деятельности в коррекционной школе. Тесное сотрудничество позволяет избежать
конфликтов и непонимания родителей.
Внеклассные мероприятия, классные часы, проведенные с участием родителей, в
нетрадиционных формах «Общешкольная линейка, посвященная 1 сентября»,
«Первый раз в первый класс», «Урок знаний», «До свидания, школа!».
Посещение родителями выступлений детей на конкурсах, фестивалях с творческими
работами, танцевальными композициями, мимическими песнями и т.д. помогают им
увидеть своих детей по-новому, понять, насколько они талантливы.
Родительское собрание – одна из основных универсальных форм взаимодействия
�Содержание
школы с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний и умений
для родителей, для повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский
коллектив. На классных родительских собраниях обсуждаются: задачи учебной и
воспитательной работы класса, намечаются пути дальнейшего сотрудничества семьи
со школой, подводятся итоги работы.
Процесс воспитания длительный, кропотливый, трудоемкий. Анализируя уровень
социализации наших выпускников за последние годы, видим, что большая часть из
них благополучно трудоустраивается, создает свои семьи, занимая достойное место в
современном обществе.
Полученный опыт показывает, что преемственность в работе классного руководителя
с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы обеспечивает эффективность
воспитания подрастающего поколения.
Библиографический список
1. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ;
под ред. В. И. Селиверстова. — Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
2. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства
Р. В. Овчарова. – Москва : Изд. Института психотерапии, 2003. – 319 с.
[Текст]
/
�Содержание
Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ОСВОЕНИИ КУРСОВ
ПРИРОДООХРАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования нового поколения (ФГОС НОО) среди предметных результатов освоения
курса «Окружающий мир» выделены такие результаты, как осознание окружающего
мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил
нравственного поведения в мире природы и людей [2]. При ведении данного предмета
в условиях реализации ФГОС НОО учителю необходимо иметь не только
определенный уровень знаний в области экологии, охраны природы и окружающей
среды, но и уметь вычленить достоверную информацию при работе с Интернет
источниками. Следует уточнить, что в Федеральном законе "Об охране окружающей
среды" используются следующие понятия: «окружающая среда» - совокупность
компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а
также антропогенных объектов; «природная среда» (далее также – «природа») совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных
объектов [3].
При подготовке бакалавров начального образования вопросы, связанные с
окружающей средой, экологией и охраной природы рассматриваются при изучении
таких курсов, как «Естествознание», «Биология с основами экологии», «Экология
Сибирского региона». Освоение программного материала данных курсов
предусматривает не только использование учебников, учебных и методических
пособий, но и активную работу студентов с Интернет-ресурсами, в том числе и в
учебных аудиториях. Для большинства направлений деятельности выделены общие
причины преобладания поиска информации на интернет-ресурсах: большие объемы
доступной информации; удобные возможности селективного доступа к нужным
сведениям с использованием поисковых систем Интернета; удобство сортировки
накопления полученной информации в электронной форме и пр [1].
Использование интернет-источников на практических занятиях по изучаемым
дисциплинам дает возможность:
- проанализировать актуальный материал, отсутствующий в учебниках (нормативноправовые документы, видео-новости, тезисы научно-практических конференций, и т.
д.);
- организовать индивидуальную и групповую работу (разработка информационного
проекта; составление опорной схемы; заполнение таблиц и т. д.);
�Содержание
- использовать материалы виртуальных естественнонаучных музеев, определителей,
энциклопедий, что позволяет студентам во внеаудиторное время подготовить
качественные доклады-сообщения, презентации на заданные темы.
Как пример, следует отметить высокую информативность официальных сайтов особо
охраняемых природных территорий (ООПТ). С учетом особенностей задач, режима и
статуса различаются следующие категории ООПТ: государственные природные
заповедники, в том числе биосферные; национальные парки; природные парки;
государственные природные заказники; памятники природы, дендрологические парки
и ботанические сады; лечебно-оздоровительные местности и курорты. Правительство
Российской Федерации, соответствующие органы исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, органы местного самоуправления могут устанавливать и иные
категории особо охраняемых природных территорий.
При работе с материалами сайта ФГБУ "Государственный природный заповедник
"Тигирекский" (http://tigirek.ru) студенты на занятиях могут изучить: историю, миссию,
природоохранный режим заповедника; составить список растений и животных,
занесенных в «Красную книгу Алтайского края»; посмотреть видео с фотоловушек;
познакомится с работой отдела экологического просвещения.
С сайта «Заповедная Россия» (http://news.zapoved.ru) можно перейти к ресурсам
других ООПТ России.
Изучение материалов сайтов общественных экологических организаций дает
дополнительную информацию об экологических проблемах и о возможных путях их
решения, что позволяет провести аналитические семинары с использованием
экологических ситуационных задач.
Таким образом, работая с Интернет-ресурсами, студенты учатся находить и
анализировать информацию об организации природоохранной деятельности в России,
находят позитивные пути решения экологических проблем, оценивают возможность
личного участия в природоохранной деятельности, готовят зачетные презентации на
обсуждаемые темы.
Библиографический список
1. Бушмейн, Ю. М. Поиск информации в Интернете: анализ влияющих факторов
моделей поведения пользователей [Текст] / Ю. М. Бушмейн, Е. Ю. Васковский,
Т. Х. Куаншкалиев // Известия Волгоградского государственного технического
университета. – 2017. – № 1(196). – С. 50-55.
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 26.03.2017).
�Содержание
3. Об охране окружающей среды [Электронный ресурс] : Федеральный закон от
10.01.2002 № 7-ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2017). –
Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/FZ-ob-ohrane-okruzhajuwej-sredy (дата обращения:
26.03.2017).
�Содержание
Г.А. Бакланова
ВИДЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Современное общество диктует необходимость подготовки любого человека к
быстрому восприятию и обработке значительных объемов разнообразной
информации, овладения
им
современными
технологиями
осуществления
информационных процессов, формирования умений принимать оптимальное решение
или предлагать различные варианты выхода из сложной ситуации на основе анализа
имеющихся данных.
В современных условиях для образовательного процесса характерно то, что
обучающийся сталкивается с информационной насыщенностью, а иногда и,
перенасыщенностью. Отмечается огромное многообразие и избыточность
информации, ее неструктурированность, что может оказать негативное влияние на
качество образовательного процесса. Сгладить нежелательные последствия
информационной перегруженности сегодняшнего школьника или студента можно в
том случае, если педагог будет тщательно продумывать и организовывать
информационное взаимодействие между субъектами образовательного процесса,
именно образовательного, а не учебного процесса, т.к. доля самообразования очень
велика.
Информационное взаимодействие представляет собой взаимодействие двух и более
субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся
информации хотя бы у одного из них [2].
Значимой характеристикой информационного взаимодействия в образовательном
процессе является наличие обратной связи между участниками информационного
взаимодействия передачи-приема разнообразной учебной информации для
обеспечения высокого качества образования.
Основными участниками информационного взаимодействия образовательного
процесса являются педагог и обучающийся. Продумывая организацию
информационного взаимодействия образовательного назначения, педагогу следует
создать условия не только для формирования системы знаний и умений в
определенной предметной области, но и для развития обучающегося.
Можно выделить информационное взаимодействие двух видов: непосредственное
(живое,
прямое)
и
опосредованное
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий [1, с. 133].
При непосредственном информационном взаимодействии педагога и обучающихся
происходит передача знаний посредством устной речи. Кроме того, следует отметить,
�Содержание
что значительную роль в непосредственном информационном взаимодействии играет
педагогическое мастерство учителя или преподавателя. Умения правильно расставить
логические ударения, использовать различную интонацию голоса и мимику
позволяют педагогу распределять внимание обучающихся; акцентировать главную,
значимую информацию; управлять аудиторий.
Следует отметить, что для эффективного информационного образовательного
взаимодействия недостаточно только транслировать учебную информацию,
необходимо, чтобы адресат был способен адекватно её воспринять и осознать. При
наличии мотивационного стимула эффективность освоения содержания учебной
информации возрастает многократно.
Обратная связь между участниками непосредственного информационного
взаимодействия в образовательном процессе осуществляется через учебный диалог.
Причем, в процессе учебного диалога учащиеся могут выступать не только как
получатели информации, но и как ее создатели на основе прошлого опыта и
имеющихся знаний и интеллектуальных способностей.
Заметим, что непосредственное информационное взаимодействие в образовательном
процессе имеет определенные ограничения, например, место и время его
осуществления и др.
Более перспективным является информационное взаимодействие с использованием
средств информационных и коммуникационных технологий. Такой вид
информационного взаимодействия характеризуется тем, что активными субъектами
образовательного процесса являются не только педагоги и учащиеся, но и средства
обучения, функционирующие на базе ИКТ. В этом случае информационное
образовательное взаимодействие носит более активный и содержательный характер,
т.к. обеспечена возможность доступа к любой удаленной информации через сеть
Интернет, компьютерная визуализация информации, обработка больших объемов
информации,
возможность
ведения
интерактивного
диалога
и
обмена
образовательной
информацией
(текстовыми
документами,
изображениями,
цифровыми данными, звукозаписями и т.д.) в телекоммуникационных сетях и т.п.
Информационное образовательное взаимодействие с использованием средств
информационных и коммуникационных технологий позволяет формировать у
учащихся не только разнообразные умения работы с информацией, но и
коммуникативные
навыки,
а
также
культуру
общения
посредством
телекоммуникационных сетей.
Обучаемый имеет возможность управлять ходом образовательного процесса,
осуществлять учебную деятельность в удобное для него время, а также может
обратиться за консультацией в любой момент. Кроме того, у учащегося имеется
доступ к учебной информации, представленной в различных формах: электронный
учебник, компьютерный тренажер, аудио-, видеоуроки или лекции, тестирующие
программы и т.п. Разнообразие учебного материала, транслирующегося средствами
�Содержание
информационных и коммуникационных технологий, позволяет выбрать тот тип
учебного пособия, который наиболее удовлетворяет запросам и особенностям
восприятия информации конкретного ученика.
В свою очередь, педагог способен контролировать работу каждого учащегося с
помощью, например базы данных, в которую собираются сведения об их
самостоятельной работе, результаты автоматизированного контроля знаний. При этом
преподаватель имеет возможность пересылать учебно-методические материалы,
оперативно осуществлять консультационную помощь, проводить виртуальные
учебные занятия в режиме реального времени, корректировать образовательный
процесс конкретного ученика, задавать уровень сложности учебного материала и
упражнений, тестовых заданий, давать рекомендации по дальнейшему освоению
учебного материала в соответствии с допущенными ошибками и т.п.
В заключение отметим, что в ходе осуществления информационного образовательного
взаимодействия,
опосредованного
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий, позиция обучаемого смещается с уровня «пассивного
потребления учебной информации» на уровень «активного преобразования и
продуцирования учебной информации», что существенно влияет на повышение
качества образования.
Библиографический список
1. Бакланова, Г. А. Информационное взаимодействие в образовательном процессе
педагогического вуза [Текст] / Г. А. Бакланова // Инновационные исследования:
проблемы внедрения результатов и направления развития : материалы международной
научно-практической конференции (8 марта 2017 г., г. Пермь). В 2 ч. 1. /
Международного центра инновационных исследований OMEGA SCIENCE ; [отв. ред.
А. А. Сукиасян ; редкол.: Р. Г. Юсупов, А. В. Ангиров, О. А. Козырева, М. З. Закиров,
З. Ф. Мухамадеева, Е. И. Грузинская].– Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2017. – С. 132–
134.
2. Словарь бизнес терминов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
dic.academic.ru/dic.nsf/business/19883 (дата обращения: 23.01.2017).
�Содержание
Ю.С. Заяц, Е.И. Мирошниченко
РАБОТА С ДИАГРАММАМИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Одной из необходимых компетенций человека в современном обществе является
способность грамотно оценивать и структурировать информацию. Немаловажную
роль при этом играет умение использовать графические способы представления
информации. Современное общество требует новых подходов и в подготовке учителя
начальных классов, для которого владение информационными умениями является
одним важных показателей его профессиональной компетентности. Это требование
подтверждается новым Федеральным государственным образовательным стандартом
высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки
44.03.01
«Педагогическое образование», согласно которому выпускник, освоивший программу
бакалавриата, должен обладать «способностью использовать естественнонаучные и
математические знания для ориентирования в современном информационном
обществе (ОК-3)»[1] и «готовностью реализовывать образовательные программы по
учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК1)» [1]. В связи с этим возрастает потребность в формировании у будущего учителя
навыков анализа, обработки и предоставления информации в максимально
рациональной форме, а также возрастает потребность в подготовке к организации
работы по воспитанию информационной культуры у младших школьников.
Одним из наиболее распространенных способов представления информации в
современном мире является диаграмма. Эта форма обладает рядом очень важных
преимуществ, одно из которых - визуализация количественных данных, что,
несомненно, облегчает их обработку и анализ. С помощью диаграмм можно более
рациональными способами сравнивать, обобщать, выделять закономерности и т.д..
Подготовку бакалавров начального образования к работе с диаграммами необходимо
осуществлять последовательно:
• 1 этап - овладение теоретическими основами использования диаграмм в
обработке и визуализации информации;
• 2 этап - работа с прикладными компьютерными программами, в которых
диаграммы используются для представления данных;
• 3 этап - изучение особенностей использования диаграмм в методике начального
образования.
Рассмотрим содержание и способы организации деятельности студентов на каждом
этапе.
�Содержание
Информационные умения по работе с диаграммами начинают формироваться у
студентов 1 курса (1 этап) при изучении дисциплин «Основы информационной
культуры» и «Основы математической обработки информации»: бакалавры
констатируют, что диаграмма (от греч. Διάγραμμα – изображение, рисунок, чертёж) –
это графическое представление данных линейными отрезками или геометрическими
фигурами, позволяющее быстро оценить соотношение нескольких величин.
Диаграмма представляет собой геометрическое символьное изображение информации
с применением различных приёмов техники визуализации [2]. Диаграммы состоят из
различных геометрических объектов (точек, линий, фигур различной формы и цвета),
в соответствии с которыми они могут быть линейными, столбчатыми, круговыми,
лепестковыми и др.. Классифицировать диаграммы можно также на плоскостные
(двумерные) и пространственные (трёхмерные или объёмные). Сравнение и
сопоставление геометрических объектов на диаграммах может происходить по
различным измерениям: по площади фигуры или её высоте, по местонахождению
точек, по их густоте, по интенсивности цвета и т. д.
Студенты на данном этапе знакомятся с основными элементами диаграмм и
актуализируют знания об их названиях: заголовок диаграммы, область построения,
данные, легенда, оси координат и их заголовки. Также осуществляется формирование
у обучающихся умений строить диаграммы на основе табличной информации в
соответствии со всеми требованиями, а также сравнивать таблицы и диаграммы для
выделения преимуществ и недостатков каждого способа представления информации.
На 2 этапе организуется работа с прикладными компьютерными программами, в
которых диаграммы используются для представления данных. Данный аспект
затрагивается при изучении дисциплины «Информационно-коммуникационные
технологии в начальном образовании», где студенты не просто строят разные виды
диаграмм, а анализируют данные и величины, обосновывают выбор вида диаграммы в
зависимости от данных и величин, указывают особенности ее создания, указывая
существенные этапы, раскрывают прикладной характер данного умения.
В процессе обучения бакалавров начального образования работа с диаграммами
организована в начале в текстовом, а затем в табличном редакторе. Создавая
диаграммы в текстовом редакторе (MO Word, OO Writer), студенты приобретают
умения выбирать вид диаграммы из предложенных шаблонов, правильно вносить
данные в шаблон, для этого им необходимо анализировать и соотносить данные
величины с осями диаграммы, а также последовательно располагать данные на осях
диаграммы. Например, на диаграмме 1 в неправильной последовательности
расположены данные на оси абсцисс (правильная последовательность расположения
уровней самооценки на оси: низкая, заниженная, адекватная, завышенная), а так же
необходимы подписи данных на диаграмме.
Диаграмма
�Содержание
Работая в табличном редакторе (MO Excel, OO Calc), студенты овладевают более
широким спектром умений: составить таблицу данных, располагая данные по строкам
или столбцам; дать название столбцам и строкам; выбрать единицу измерения
величин; определить расположение данных в рядах или в строках; задать формат осей;
установить значение делений оси; установить точку пересечения осей; умение
выбирать только необходимые столбцы или строки таблицы для построения
диаграммы; умения выбрать цвет и т.д.. Приведем несколько примеров заданий для
студентов.
Пример 1. Представить результаты метеонаблюдений за март в виде таблицы,
столбцами которой являются показатель и числа месяца, а строками – конкретные
показатели: температура, давление, относительная влажность. Построить графики
изменения каждого показателя наблюдений и разместить их на одном листе.
Пример 2. Представить в виде таблицы сведения об успеваемости состава группы за
период обучения в вузе. Изобразить эти данные графически в виде гистограммы с
накоплением.
Пример 3. Построить график функции на отрезке [-3;3].
Обязательным элементом обучения работе с диаграммами является составление
подробного алгоритма выполнения задания. На наш взгляд, данный вид работы
позволяет студентам продумать и запомнить в мельчайших подробностях
последовательность действий, инструкций для учащихся, подобрать точные термины
для выполнения инструкции, сконструировать фразу инструкции - точную, краткую,
однозначную, ясную, понятную. Студенты таким образом погружаются в процесс
подготовки к уроку, продумывая фрагмент урока. Представим первоначальный
вариант алгоритма выполнения задания (пример 3).
1. Открыть OpenOffice.org Calc
2. На первом листе заполнить таблицу значений
2
3. Построить график функции у 2 х 3 на отрезке [-3;3]:
a. Выделить заполненную таблицу.
�Содержание
b. Нажать значок «Диаграмма» и выбрать тип – Диаграмма ХУ (только линии) и
сглаживание.
c. На втором шаге выбора диапазона данных установить Ряды данных в строках.
d. На четвертом шаге ввести элементы диаграммы: заголовок, отображать сетку по
оси Х и У.
4. Произвести форматирование оси Х:
a. Нажать правой кнопкой мыши по оси Х и выбрать «Формат оси….» из
конкретного меню.
b. Во вкладке масштабирование появившегося окна оси Х и задать нужные интервалы
и максимальное, минимальное значение функции.
c. Во вкладке «Линия» установить сплошную линию серого цвета (10%) шириной 0,1
мм.
d. Нажать ОК.
5. Произвести формат основной сетки:
a. Оси Х: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
b. Оси У: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
6. Увеличить размеры графика, для этого нажмите левой кнопкой мыши и потяните за
любой из углов.
7. Сохранить.
По окончании этой работы студенты обмениваются созданными алгоритмами.
Выполняя полученные алгоритмы, находят неточности, недостающие или лишние
шаги алгоритма, учатся сворачивать и разворачивать отдельные шаги алгоритма. Это
дает возможность студенту варьировать инструкции в зависимости от уровня
подготовки учащихся класса.
Умения работать с диаграммами студенты применяют при подготовке докладов на
студенческих научных конференциях, публикаций по результатам научноисследовательской работы, при написании текста выпускной квалификационной
работы бакалавра, при создании презентации, иллюстрирующей выступление на
конференции и защите ВКР.
На третьем этапе студенты изучают возможности использования представления
информации в виде диаграмм при обучении младших школьников. Так, при изучении
курса «Методика преподавания математики» студенты знакомятся с содержанием
раздела начального курса математики «Работа с информацией» и требованиями к
предметным результатам изучения раздела. Согласно базовому уровню требований,
�Содержание
выпускник начальной школы научится читать несложные готовые столбчатые
диаграммы. При овладении информационными умениями на повышенном уровне
выпускник получит возможность научиться читать несложные готовые круговые
диаграммы; достраивать несложную готовую столбчатую диаграмму; сравнивать и
обобщать информацию, представленную в строках и столбцах несложных таблиц и
диаграмм; распознавать одну и ту же информацию, представленную в разной форме
(таблицы и диаграммы); собирать и представлять полученную информацию с
помощью таблиц и диаграмм [3].
Особое внимание в вузе уделяется формированию у будущих учителей начальных
классов методических умений, связанных с использованием различных приемов
формирования информационной культуры у младших школьников на уроках
математики при работе с диаграммами. С этой целью студентам могут предлагаться
различные практические задания и методические задачи, позволяющие «увидеть» в
содержании учебников и математических упражнениях способы достижения как
предметных, так и метапредметных результатов.
Пример 1. Определите цели упражнения, предложенного учителем на уроке
математики: «Прочитайте текст: «Дочь в 8 раз младше отца, в 6 раз младше матери и
в 2 раза младше своего брата». Выберите диаграмму
или
(рис.1),
соответствующую тексту. Свой выбор обоснуйте».
Рис. 1. Возраст членов семьи
Пример 2. По диаграмме (рис.2) составьте вопросы для учеников 3-го класса, которые
помогут им научиться анализировать несложные готовые столбчатые диаграммы.
Рис. 2. Количество учеников в городских школах
Пример 3. Объясните, почему после решения задачи: «В пансионате в июне отдыхали
200 человек, в июле – на 50 человек больше. Сколько отдыхающих было в августе, если
�Содержание
всего за лето в пансионате побывало 750 человек?» - учитель предложил ученикам
построить диаграмму и показать количество отдыхающих в каждом месяце. Какие
вопросы по данной диаграмме могли бы составить ученики?
Кроме этого, студентам можно предложить найти в учебниках математики или самим
сконструировать упражнения следующих типов, направленные на формирование у
учащихся умений читать и строить диаграммы:
• дополнение диаграммы по тексту;
• построение диаграммы на основе текста или таблицы;
• заполнение таблицы по диаграмме;
• анализ построенной диаграммы;
• сравнение диаграмм разных видов (например, столбчатой и круговой);
• выбор диаграммы соответствующей таблице или тексту;
• нахождение ошибок в построенной диаграмме и др..
Нами представлены лишь некоторые варианты подготовки бакалавров к
использованию диаграмм в начальной школе. Работа по формированию
информационных умений должна быть продолжена и при изучении методик других
учебных предметов, а также во внеурочной деятельности (например, при подготовке
различных проектов). Владение студентами навыками работы с диаграммами, а также
умениями организовать деятельность учащихся по освоению данной формы
представления информации являются основой для успешного достижения как
предметных, так и метапредметных результатов начального образования.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования:
направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный
ресурс] / приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4
декабря 2015 года № 1426. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvob/440301.pdf (дата обращения 03.04.2017).
2. Диаграмма [Электронный ресурс] // Википедия : свободная энцикл. – Электрон.
дан. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0% B8%D0%B0%D0%
B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0 (дата обращения: 03.04.2017).
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] : в 2 ч. –
Москва : Просвещение, 2010. – Ч. 1. – 400 с.
�Содержание
О.А. Киселёва
ИГРЫ В СЛОВА И СО СЛОВАМИ КАК ОДНА ИЗ РАЗНОВИДНОСТЕЙ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
ОРФОГРАФИИ
Ни для кого из учителей не секрет, что за счет применения современных обучающих
технологий можно создать интересный урок. И трудно не согласиться с суждением о
том, что использование современных образовательных технологий – это «поле для
творческой деятельности любого преподавателя» [3].
Наша статья посвящена описанию применения игровых технологий в рамках курса по
выбору «Практикум по орфографии». Работая со студентами, обучающимися по
направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль подготовки
«Начальное образование»), мы на своих занятиях по совершенствованию навыка
грамотного письма используем игры со словами и в слова. Игровые упражнения
нацелены на развитие у обучающихся внимания к графической форме слова, что, в
свою очередь, способствует повышению уровня сформированности орфографической
зоркости, под которой мы понимаем способность быстро замечать, схватывать и
надолго запоминать орфографический облик слова.
Занятие по теме «Игры в слова и со словами на уроках русского языка» предваряется
и заканчивается беседой с учащимися о значении игр со словами, которое
«заключается в том, что они привлекают внимание к форме слов, способствуя
запечатлению её (формы) в памяти» [4, с. 30]. И это не случайно: включаясь (или
включая детей) в процессе обучения в игровые моменты, будущий учитель начальных
классов «всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за
игрой стоит урок – это и знакомство с новым материалом, его закрепление и
повторение, это и работа с учебником и тетрадью» [3].
Ниже представлены упражнения, включенные в занятие по указанной выше теме.
Упражнение 1. Значение игр со словами заключается в том, что они привлекают
внимание к форме слов, способствуя запечатлению её (формы) в памяти. Какие игры
со словами Вы знаете? Перечислите их названия. Расскажите, как играть в каждую из
них.
Комментарий. Данное упражнение является вводным и настраивает на работу,
задавая тон учебному процессу с элементами игры.
Упражнение 2. Арифмогриф — это загадка, в которой буквы загаданного слова
обозначаются цифрами. В помощь дается ещё ряд слов, обозначенных этими же
цифрами, с указанием значения данных слов. Решите нижеприведённые арифмографы.
�Содержание
Комментарий. Арифмогриф – одна из самых простых игр со словами. Его нетрудно
составить и несложно разгадать, поскольку «в арифмогрифе для отгадывания слов к
признакам предмета прибавляются еще и номера входящих в слова букв, причем
одним и тем же числом обозначаются одни и те же буквы. Этим облегчается разгадка
арифмогрифа в двух отношениях: 1) по числу номеров определяется число входящих в
слово букв, 2) разгадка одного слова облегчает разгадку других, так как по номерам
определяются буквы, входящие в слово» [5]. Поэтому играть в слова и со словами
начинаем именно с него. Арифмогриф является переходной ступенью к криптограмме
– к целым предложениям, написанным условными знаками или числами, которые
нужно заменить буквами и прочесть.
Упражнение 3. Криптограмма – текст, составленный одним из способов тайного
письма, понятного лишь посвящённым. Расшифруйте отрывок из произведения А.С.
Пушкина, в котором буквы заменены цифрами. Дефис обозначает пробел между
буквами. Если буква повторяется, она имеет тот же номер. Буквы Е и Ё не
различаются.
Кратко опишите логику и ход вашего решения.
Комментарий. Заметим, что последнее задание является самым ценным: поскольку
«разбор криптограмм дает солидную гимнастику уму, вынуждает напрячь все
соображение для отгадывания по нескольким буквам целых слов; при этом
приходится сопоставлять слова друг с другом и со смыслом отдельных фраз» [5],
здесь не столько важен результат, сколько процесс, намеченный путь решения.
«Составить же криптограмму весьма легко, для чего достаточно выбрать какоенибудь предложение, пословицу или стихотворение и заменить буквы числами,
соблюдая лишь одно правило: одинаковые буквы обозначаются одинаковыми
числами» [5].
Упражнение 4. Составьте анаграммы к словам: никель, докер, коршун, повар,
травинка, кильватер, лепесток, канонада, автор, секта, апельсин, синоптик.
Анаграмма – слово или словосочетание, образованное перестановкой букв,
составляющих другое слово.
Комментарий. Анагра́мма (от греч. ανα- — «пере» и γράμμα — «буква») — это уже
не просто игра в слова, а литературный приём, состоящий в перестановке букв или
звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово
или словосочетание. С древнейших времен анаграммам приписывалось магическое
действие [1]. Еще большим ореолом таинственности и загадочности окружен
палиндром, которому посвящено следующее упражнение.
Упражнение 5. Продолжите палиндром – осмысленную фразу, одинаково
читающуюся слева направо и справа налево: аргентинец …; ковал поп …; да, искать
…; я нем и нежен, …; мы доломались – …!
�Содержание
Комментарий. Данное упражнение сопровождается заданием: «Составьте (если
сможете и если Вам это интересно) свой палиндром, которым может быть одно слово,
фраза, стих или даже рассказ» [4, с. 32]. Если в первых четырех упражнениях
учащимся предлагалось решить некую игровую задачу, то теперь им предоставляется
возможность (именно «предоставляется возможность», а не «вменяется в
обязанность», поскольку заставлять играть не имеет смысла: игра, даже
дидактическая, по своей природе призвана приносить прежде всего удовольствие.
Только в этом случае она способна закрутить мощную мотивационную пружину для
раскручивания познавательного отношения к предмету изучения) самим стать
участниками творческого процесса создания лингвистической игры.
Упражнение 6. Учебная игра «Проверки». Найдите как можно больше проверочных
слов к слову ломать. Обратный вариант игры: вспомните как можно больше слов, для
которых проверочным является слово дом.
Комментарий. Начиная с этого упражнения, мы переходим от игр лингвистических
(условно: игр в слова) к играм дидактическим, учебным, обучающим (в нашей
терминологии: играм со словами). К упражнению предлагается задание: «Подберите
все возможные проверочные слова и формы слов к словам с проверяемыми
орфограммами Вашей строки «Критика»». Отрывок из этого текста приводится ниже:
Критик, или Современные метаморфозы
1) Кстати или некстати будет сказано, но в кино я всё-таки хожу и, представьте
себе,
2) сумасшедший восторг ощущаю не часто. Ну, разве что небезызвестное "Покаяние",
3) неувядаемые "Бесприданница"и "Свадьба с приданым"или, скажем, "Мы,
4) нижеподписавшиеся"и Н
" остальгия"– это ещё куда ни шло. Это, вообще говоря,
5) непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному, есть не что иное, как
6) квинтэссенция истины вперемешку с гуманизмом, подлинной интеллигентностью
7) и филигранной техникой, а говоря попросту, – профессионализм больших
художников [2. Нумерация строк наша].
Упражнение 7. Учебная игра «Мнемоника». Придумайте мнемонический приём,
позволяющий запомнить словарные слова (т.е. слова с непроверяемыми
орфограммами, требующими механического запоминания). Это могут быть стихи,
рисунки, афоризмы, зрительные образы, аллегории, ассоциации и т.д.
Комментарий. Значение этой дидактической игры трудно переоценить, в частности,
для усвоения правописания словарных слов. Мнемотехника – совокупность
специальных приёмов и способов запоминания – значительно облегчает усвоение
нужной информации и увеличивает «объем памяти путем образования ассоциаций
(связей): замена абстрактных объектов и фактов на понятия, имеющие визуальное,
�Содержание
аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже
имеющейся информацией в памяти различных типов модификации для упрощения
запоминания» [1]. Овладение мнемоникой – искусством запоминания – сослужит
хорошую службу любому ученику, т.к. задействует все каналы восприятия
информации.
Упражнение 8. Учебная игра «Насыщенный текст» сопровождается заданием
творческого характера: «Сочините связный интересный текст, в который включите как
можно больше слов, содержащих заданную орфограмму. Эти слова в тексте
подчеркните» [4, с. 32].
Комментарий. Для облегчения решения учебной задачи студентам предлагаются
образцы «насыщенных текстов». В качестве примера приведем здесь отрывок из
текста, насыщенного словами, содержащими орфограмму «Корни с чередующимися
гласными»: Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава
Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на
стене с каждой минутой, а граф всё сидел, подперев рукой склонённую голову, не
прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь
полуопущенный полог кровати было видно, как за окном вымокнувшая до нитки
унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву [4, с. 54].
Упражнение 9. Прокомментируйте высказывание Л. Петрановской:
Языковые игры по сути моделируют ситуацию лингвистического исследования,
обычно прагматически ориентированного (подобрать название, придумать шифр)…
Даже если в результате языковых игр ребята поймут только то, что язык не
сводится к правилам орфографии и пунктуации, что это сложное, интересное, не
познаваемое до конца явление, – можно считать время и силы потраченными не зря.
Комментарий. К упражнению предлагается задание: « Согласны ли Вы с мнением
исследователя? Свой ответ аргументируйте». Это своего рода рефлексия,
размышление на заданную тему является логическим завершением занятия, создавая
его кольцевую композицию, которую можно назвать тематическим кольцом, или
тематическим обрамлением, и возвращая участников учебного процесса к началу, а
именно – выяснению роли, установлению назначения игр в слова и со словами.
Упражнение 10. Подберите или придумайте сами несколько игр со словами. Помните
главное условие: чтобы игровые задания явились полезными в деле усвоения
орфографии, слова должны быть «сложными» в орфографическом отношении.
Комментарий. Это упражнение творческого характера подводит итог всего занятия и
может быть задано на дом.
Библиографический список
1. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 5.02.2017).
�Содержание
2. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура [Текст] / Н. Д. Голев. –
Барнаул : Изд-во АГУ, 1993. – C 3–16.
3. Крылова, И. В. Современные образовательные технологии в начальной школе
[Электронный ресурс] / И. В. Крылова. – Режим доступа: http://
www.festival.1september.ru›articles/626260/ (дата обращения: 17.02.2017).
4. Русская орфография [Текст] / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. –
56 с.
5. Территория интеллектуальных развлечений. Арифмогрифы. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://iqgymnastics.ucoz.net/index/0-30 (дата обращения:
1.03.2017).
�Содержание
К.С. Лебедева
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «НАЙДИ ПРОБЛЕМУ И
РЕШЕНИЕ» В ОРГАНИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Во все времена в обществе уделялось большое внимание обучению и воспитанию
будущих педагогов. На современном этапе повышение качества педагогической
подготовки учителей также является одной из ведущих задач вуза. При этом наряду с
получением необходимых специальных знаний важная роль в организации
образовательной деятельности студентов отводится приобретению профессиональных
качеств и компетенций, способных им помочь в дальнейшей деятельности. Особое
место в образовательных стандартах отводится знанию выпускниками педвузов
способов профессионального саморазвития и умений выстраивать ими собственный
образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Важным моментом является
и требование развитых способностей у будущих учителей к организации
сотрудничества обучающихся, поддержанию их активности и инициативности,
самостоятельности [8].
Как отмечают исследователи, со стороны работодателей тоже можно отметить
повышенный интерес к личностным качествам выпускников, среди которых не
последнее место занимают ответственность, коммуникативность, инициативность,
самостоятельность, нацеленность на результат [3].
Учитывая всё вышеизложенное, приобретает актуальность становление у бакалавров
педагогического направления такого личностного качества как образовательная
самостоятельность, основными характеристиками которого являются наличие
инициативы
обучающихся,
способность
эффективно
самоорганизовывать
собственную
образовательную
деятельность,
самостоятельно
определять
образовательную позицию и смысл образовательных действий.
Одним из условий для становления данного качества в нашем исследовании стало
использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) в образовательной
деятельности бакалавров педагогического направления. Выбор такой формы работы
обусловлен развивающим потенциалом, который состоит в том, что обучающиеся
«приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не
только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением»[5].
Особую роль в этом играет совместная деятельность, поскольку, благодаря ней, у
студентов появляется опыт взаимодействия, общения, самостоятельности и
ответственности [2].
Совместная деятельность, в свою очередь, позволяет совершить плавный переход от
совместной работы к самостоятельной. Так, ещё Л.С. Выготский в начале ХХ века
�Содержание
утверждал, что «…высшие свойства, специфические для человека, возникают
первоначально как формы коллективного поведения ребёнка, как формы
сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними,
индивидуальными формами самого ребёнка» [1, с. 95]. В дальнейшем этот постулат
был подтверждён концепцией педагогики совместной деятельности, разработанной
Г.Н. Прозументовой. Согласно основным положениям этой теории образование
представляется полем совместной деятельности педагога и учащегося по
определению и образованию личностного смысла, пространством развития
индивидуальности [7]. С.И. Поздеева, продолжая идеи вышеназванной концепции,
определяет основные действия, образующиеся при совместной деятельности.
К ним она относит:
- самостоятельные действия (происходящие в независимости от взрослого);
- инициативные действия (направленные на реализацию собственного замысла);
- действия свободного выбора (материалов, заданий, способов работы);
- пробные действия («на ощупь», а не по образцу, поисковые);
- действия по самореализации;
- предметно-практические действия [6, с. 65].
Как видим, совместная деятельность участников образовательного пространства
направляет их к самостоятельным образовательным действиям. Кроме того, в ходе неё
создаются моменты самостоятельного открытия знания, так называемого знанияпонимания, при котором возникает «возможность связывать разные понятия и
характеристики… и тем самым самостоятельно определять границы своего знания,
границы своей деятельности» [4, с.190]. В дальнейшем потребность самостоятельно
определять способы и «границы получения новых знаний» (С.Н. Колпаков)
становится необходимостью для студентов.
Таким образом, в совместной деятельности обучающиеся овладевают различными
способами организации образовательной деятельности, а затем «переносят» их на
собственную самостоятельную деятельность, что является важным условием для
становления образовательной самостоятельности.
С учётом всего вышеозначенного организационно-деятельностная игра представляет
оптимальную форму организации совместной работы обучающихся. Так, среди
характерных особенностей этих форм взаимодействия можно выделить интеграцию
совместной и самостоятельной деятельности студентов, а также рефлексивность на
всех этапах игры.
В качестве примера организации такой формы работы остановимся на описании игры
«Найди проблему и решение». Данная игра разрабатывалась и проводилась в ходе
формирующего эксперимента среди бакалавров педагогических специальностей.
�Содержание
Подобно всем ОДИ игра состоит из трёх этапов: подготовительного, основного
(игрового) и рефлексивного.
На подготовительном этапе студентам предлагается комплект видеодисков с
фильмами и мультфильмами, тематика которых так или иначе связана со школой.
Одновременно с этим им даётся задание, найти проблемные (по их мнению) ситуации,
содержащиеся в сюжетных линиях фильмов, и предложить свои пути выхода из них.
Кроме этого, участники игры составляют вопросы к тем ситуациям, которые
являются для них проблемными в данном фильме. Далее совместно со студентами
обсуждаются рабочие цели игры, план проведения, определяются рабочие группы и
выполняемые функции. В соответствии с этим каждый участник в группе выполняет
одну из следующих «ролей»:
«режиссёр» - координирует весь процесс работы над проблемой, осуществляет
совместную рефлексию работы группы, анализирует достоинства и недостатки
результата деятельности;
«сценаристы» - находят и формулируют проблему, придумывают совместно с
другими участниками вопросы к ситуации, пишут своеобразный «сценарий»
альтернативного хода событий фильма;
«актёры» - проигрывают написанный сценарий.
План игры выстраивается также совместно с участниками и каждый раз может иметь
собственные варианты. Так, в нашем исследовании после обсуждения со студентами
был получен такой план.
1. Представление группами видеофрагментов с проблемной ситуацией и вопросов к
ней.
2. Обсуждение в группах заявленных фрагментов и ответов на вопросы.
3. Презентация ответов групп, при этом ответы не просто зачитываются участниками,
а проигрываются «актёрами», т.е. представляют собой некое продолжение сюжета
фильма. В итоге каждая группа выполняет двойную работу: во-первых, проигрывает и
отвечает на вопросы противоположной команды по чужому сюжету, во-вторых, то же
самое проделывает со своим сюжетом.
4. Сравнение вариантов ответов и их обсуждение.
5. Анализ «режиссёрами» общей работы «своей» и «чужой» группы.
6. Совместное обсуждение всеми участниками групп результатов работы.
Таким образом, работа, проводимая на подготовительном этапе игры, позволяет
привлечь к участию всех студентов, постепенно вовлекая их в совместную
деятельность. Важной особенностью игры на этом этапе является проявление
инициативы студентов в построении игровой деятельности, осознание своей
приоритетной роли в проведении игры, ведь они сами продумывают её ход и цели.
�Содержание
При выборе ролей самими студентами определяются позиции, занимаемые ими в
деятельности. Однако эти роли не являются постоянными, и каждый обучающийся
сможет на протяжении нескольких игр освоить сразу несколько ролей.
Игровой этап строится на основании плана, полученного на подготовительном этапе.
Роль преподавателя сводится к организации процесса обсуждения без
«директивного» утверждения своей точки зрения.
Заключительный рефлексивный этап является основным, т.к. именно здесь
происходит обсуждение достигнутых результатов. Кроме того, как отмечают
создатели ОДИ [9], процессы самоорганизации и процессы саморазвития,
обеспечиваются, в первую очередь, за счет рефлексии и специальной организации
рефлексивных процессов у всех участников. Главная цель организатора игры - помочь
определить смысл проведённой работы.
Так, при проведении нашей игры на подготовительном этапе студенты уже
формулировали рабочую цель игры. Однако именно на рефлексивном этапе
происходит возврат к сформулированной первоначально цели и сравнение с истинной
целью. Эффективными приёмами получения обратной связи становится не только
устное групповое обсуждение, но и письменное. Вопрос о цели проведения игры
задается тогда в виде краткого эссе, которое в дальнейшем обсуждается с
участниками игры.
В нашем исследовании после ряда игр студенты писали итоговое эссе «По следам
кинофильмов…(что мне принесла совместная работа?)». Совместный анализ этих
работ показал: участники заинтересовались такой формой деятельности. Среди
понравившихся им особенностей ОДИ были отмечены «свобода общения между
студентом и преподавателем», «атмосфера творчества», «право на ошибку»,
«групповое решение проблемы», «можно почувствовать себя актёром»,
«разнообразие ролей». Отдельно студенты в эссе подчеркнули о возникшем интересе к
будущей профессиональной сфере. Минусами игры были названы «трудно играть ту
роль, которая тебе не нравится», «сложно анализировать свою работу». Студенты
отметили также, что благодаря игре, они поняли, «какая трудная будущая
профессия», и то, что «мы многое ещё не знаем и хотим узнать». Лично для себя
участники игры выделили, что совместная работа им принесла уверенность в себе,
желание проявлять инициативу, прислушиваться к мнению других участников. До
проведения игры обучающиеся, как они сами высказывались, «думали, главное иметь
своё собственное мнение». После ОДИ большинство студентов поменяли свою точку
зрения, говоря о необходимости «знать все мнения» и «учитывать позицию другого
человека при решении проблем», «смотреть на проблему глазами другого».
В дальнейшем вместе с участниками игры были сопоставлены цели её проведения. В
результате обсуждения результатов студенты пришли к выводу, что целью игры
являлось не обучение способам решения педагогических проблем, а изменение их
личностной позиции, переосмысление себя как участника процесса, овладение
�Содержание
умениями работать совместно.
Таким образом, ОДИ «Найди проблему и решение» способствовала успешному
вхождению студентов в «проблемное поле» профессиональной деятельности;
проявлению ответственности и инициативности; развитию умений работать
совместно, «видеть» инициативы другого человека и корректировать в соответствии с
этим свои образовательные действия. Всё это доказывает эффективность
использования организационно-деятельностной игры «Найди проблему и решение»
при организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский. – Ижевск : Издво Удм. ун-та, 1996. – 296 с.
2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва :
Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
3. Кириллов, Н. П. Конкурентоспособность выпускников вузов: проблемы и решения
[Текст] / Н. П. Кириллов, Е. Г. Леонтьева // Вестник Томского государственного
педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). – 2014. –
Вып. 6 (147). – С. 9–13.
4. Колпаков, С. Н. К вопросу о становлении образовательного содержания
совместного действия в педагогике [Текст] / С. Н. Колпаков // Вестник Томского
государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University
Bulletin). – 2010. – Вып. 340. – С. 187–190.
5. Никитина, Л. А. Деятельностные игры в подготовке студентов к методической
организации совместной деятельности на уроках в начальной школе [Текст] / Л. А.
Никитина // Наука и школа. – 2014. – № 5. – С. 99–105.
6. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
– 2003. – Выпуск 2(34). – С. 58–67.
7. Прозументова, Г. Н. Образовательное пространство совместной деятельности, или
ответ на вопрос о том, как понимается образование в педагогике совместной
деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности:
разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Дельтаплан, 2002. – Кн. 5. – 151 с.
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по
направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень)
"бакалавр" [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от
22 декабря 2009 г. № 788. – Режим доступа: http://base.garant.ru/197487/#ixzz4vB8RTSBp
�Содержание
(дата обращения: 12.03.2017).
9. Щедровицкий, Г. П. Игра и игровые формы организации мыследеятельности с
системомыследеятельностной точки зрения [Текст] / Г. П. Щедровицкий //
Организационно-деятельностная
игра:
сборник
текстов.
Из
архива
Г.П. Щедровицкого. – Москва, 2004. – Т. 9(1).
�Содержание
Е.К. Рожкова
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Здоровье считается самым бесценным даром, который человек получил от природы.
Недаром в народе говорят: «Здоровье сбережешь, от беды уйдешь». Об это следует
помнить всегда, а не только тогда, когда нужно уже обращаться к врачам.
На сегодняшний день совсем по-новому ставится задача воспитания здоровых,
гармонично развитых людей, обладающих высокой умственной и физической
работоспособностью. Для благополучного решения этой задачи необходимо
укреплять здоровье ребенка с первых дней его жизни.
В современной литературе множество трактовок понятия «здоровье».
По определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье – это
состояние полного физического, духовного и социального благополучия» [4, с. 5].
Данное определение полностью раскрывает сущность понятия «здоровье».
Формированием основ здорового образа жизни интересовались еще древние
философы. Великий математик и философ Пифагор, философы Сократ и Платон в
своих трудах затрагивали в какой-то степени вопросы здорового образа жизни,
гармонии духовного и телесного в человеке. Собственно древним грекам и
принадлежит высказывание о том, что в здоровом теле – здоровый дух. Это
утверждение, передает взаимоотношения тела и духа, потенциал их гармонии.
Из всего выше изложенного вытекает вывод, что немаловажное значение в отношении
человека к своему здоровью имеет такая важная составляющая, как здоровый образ
жизни.
С.С. Боткин рассматривал здоровье человека как процесс адаптации и развития,
процесс воспроизводства, направленного на продолжение рода и являющегося
гарантией здорового потомства [1]. В.М. Бехтерев внес значительный вклад в
оздоровление нации [1]. С охраной здоровья населения, улучшения условий его
жизни, повышением благосостояния, ростом культуры он связал перспективы
развития личности и общества. Немаловажным он считал сохранение и укрепление
детского здоровья.
Уровень здоровья человека зависит от различных факторов. К ним можно отнести
наследственный фактор, социально-экономический, экологический и деятельность
системы здравоохранения. Как правило, только 10-15% связано с системой
здравоохранения. Многое зависит от генетики. Этот фактор составляет 15-20%.
Экологический фактор влияет на 25%, и на 50-55% – условия и образ жизни человека.
�Содержание
Из этого следует, что основная роль в сохранении и формировании здоровья все же
зависит от самого человека, его образа жизни. Но, как правило, человек всю
ответственность за свое здоровье перекладывает на врачей. В реальности человек
занят не заботой о собственном здоровье, а лечением болезней, что и приводит к
имеющемуся в настоящее время низкому уровню здоровья на фоне существенных
успехов медицины. Каждый человек должен осознать, что творение здоровья должно
стать потребностью и обязанностью.
В настоящее время выделено несколько видов здоровья:
1. Соматическое здоровье (текущее состояние органов и систем организма человека),
основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития,
опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах
онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым
механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого
процесса.
2. Физическое здоровье (уровень роста и развития органов и систем организма),
основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы,
обеспечивающие адаптационные реакции.
3. Психическое здоровье (состояние психической сферы), основу которого составляет
состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую
реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными
потребностями, и также возможностями их удовлетворения.
4. Нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностноинформативной сферы жизнедеятельности), основу которого определяет система
ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным
здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с
общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.
Важнейшие нормы образа жизни выражаются в труде, укладе жизни, общественнополитической и культурной деятельности людей, а также разнообразных
поведенческие привычках и проявлениях. Для реализации всех видов здорового
образа жизни необходимо соединение всех этих видов с приемлемыми
взаимодействиями личности с окружающей средой.
Здоровье – высшая человеческая ценность, данная ему природой. Это важнейший
фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, а особенно –
детского организма. Однако сохранять и укреплять свое здоровье умеет далеко не
каждый.
Высокая заболеваемость, рост вредных привычек настоятельно требуют
формирования у подрастающего поколения здорового образа жизни, устойчивой
мотивации и потребности сохранения своего здоровья и здоровья окружающих.
Связь между здоровьем и поведением очевидна, хотя и не так проста. Общеизвестно,
�Содержание
что для полноценной жизни необходимы наряду с крепким телосложением сила духа,
воля, высокий нравственный уровень, самообладание. Это достигается, прежде всего,
практической кропотливой работой над собой. Лишь тогда, когда культура духа,
культура тела и культура нравов равнозначны, можно говорить о целостной культуре
здоровья. Сохраняя равновесие этого триединства, человек изменяется,
совершенствует свои знания, расширяет возможности, достигает успеха в раскрытии
своей человеческой природы, в познании самого себя и тем самым целенаправленно
меняет условия жизни, улучшает ее качество.
Во внеурочной деятельности основное внимание уделяется формированию
предпосылок для здорового образа жизни. Добиться этого можно и с помощью
систематических занятий, формирующих потребности во введении здорового образа
жизни. Изменение образовательного пространства ребенка во внеурочной
деятельности, содержания, структуры образовательного процесса в целом,
обеспечивает не только новое качество образования, высокую мотивацию, но и
сохранение здоровья ребенка, новое сознание учителя, его отношение к ребенку: не
ценность знаний, а ценность здоровья.
Мы выявили благоприятные психолого-педагогические условия, способствующие
формированию здорового образа жизни младших школьников:
- строгое соблюдение режима дня;
- обязательное пребывание детей на свежем воздухе;
- проведение профилактических работ по снижению
заболеваний, уроков оздоровительной физкультуры;
- проведение бесед с учащимися, родителями,
формирования здорового образа жизни;
уровня
учителями
по
простудных
вопросам
- санитарно-просветительская работа и др.
Эти условия способствовали развитию у детей интереса к формированию здорового
образа жизни, удалось добиться эмоционального раскрепощения детей.
В свою очередь, внеурочная деятельность делает процесс воспитания адекватным
запросам ребенка, личностно-ориентированным и личностно-значимым, так как
процесс духовно-нравственного становления требует понимания, осознания
глубинной сущности человека, его характера, поступков. Внеурочная деятельность,
направленная на формирование здорового образа жизни у младших школьников,
позволяет развивать врожденные свойства природы человека.
Чтобы проверить уровень сформированности здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности, был проведен эксперимент на базе МБОУ
«Гимназии № 40» города Барнаула, в 4 В классе, в классе 28 человек.
Исследование проводилось в два этапа: первый этап - разработка констатирующего
�Содержание
эксперимента; второй этап – разработка рекомендаций учителю и родителям.
На первом этапе исследования нами была проведена беседа «Человек и его здоровье»
с детьми, в ходе которой было выявлено, чем занимаются дети в свободное время и
кто из детей занимается спортом во внеурочное время. Ниже представлены
результаты беседы в таблице.
Таблица
Результаты беседы «Человек и его здоровье»
Список учащихся
1.Кристина А.
2.Дима А.
3.Алина А.
4.Лиза Б.
5.Никита Б.
6.Тимофей Г.
7.Никита Д.
8.Катя Е.
9.Руслан Е.
10.Юра К.
11.София К.
12.Александр К.
13.Александра Л.
14.Рита Л.
15.Алина М.
16.Илья М.
17.Александр М.
18.Юра Н.
19.Рома О.
20.Кирилл П.
21.Никита П.
22.Василина П.
23.Оля Р.
24.Даниил С.
25.Александр С.
26.Хава С.
27.Софья Ч.
28.Женя Ч.
Ответы детей
Бальные танцы
Музыкальная школа
Бальные танцы
Аэробика, художественная школа
Футбол
Смотреть телевизор, играть в компьютерные игры, играть с друзьями
Играть в компьютерные игры
Аэробика, плавание
Плавание
Играть с друзьями
Музыкальная, художественная школа
Бальные танцы
Кружок вязания
Кружок бисероплетения, художественная школа
Бальные танцы
Футбол
Играть в компьютерные игры
Музыкальная школа
Плавание
Музыкальная школа
Играть с друзьями
Спортивная гимнастика
Художественная школа
Играть в компьютерные игры
Играть с друзьями
Кружок бисероплетения
Театральный кружок
Играть в компьютерные игры
В данном классе бальными танцами занимаются 4 человека, в музыкальную школу
ходят 4 ребенка, в художественную школу – 4 человека, аэробикой занимаются – 2
ребенка, футболом – 2 мальчика, любят играть с друзьями, играть в компьютерные
игры – 8 детей, плаванием занимаются 3 ребенка, на кружок вязания и бисероплетения
ходят 3 девочки, спортивной гимнастикой занимается 1 ребенок, в театральный
кружок ходит 1 ребёнок. Отсюда следует, что 41% детей ходят на спортивные секции,
�Содержание
41% занимается творчеством и 18% детей не ходят ни в какие кружки.
Было проведено анкетирование детей. На основе авторских анкет: «Представление
детей о ЗОЖ», «Режим дня школьника» была составлена анкета «Здоровый образ
жизни» на выявление сформированности представления детей о здоровом образе
жизни, положительных или отрицательных эмоций, связанных с учёбой,
представлений о режиме дня, уровня готовности учащихся к ведению здорового
образа жизни.
Таким образом, на основе анализа проведенной беседы и анкетирования нами было
выделено 3 уровня сформированности представления о здоровом образе жизни у
младших школьников: высокий, средний, низкий. После проведения констатирующего
эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4 «В» класса уровень
сформированности здорового образа жизни развит на низком уровне.
Анализ и интерпретация полученных результатов исследования привели к
необходимости разработки рекомендаций учителю и родителям в рамках внеурочной
деятельности – для того, чтобы повысить уровень сформированности здорового
образа жизни у младших школьников.
Рекомендации для учителя:
1. Проведение гимнастики до начала занятий.
2. Проведение профилактических классных часов, направленных на пропаганду
здорового образа жизни.
3. Проведение экскурсии в парке.
4. Проведение спортивных соревнований с участием родителей.
5. Проведение родительских собраний, посвященных темам о здоровом образе жизни.
6. Обеспечение активности детей на переменах, проведение игр с детьми.
7. Проведение конкурсов рисунков, подготовка плакатов о здоровом образе жизни.
8. Проведение бесед на тему «Гигиена».
Рекомендации для родителей:
1. Следить за соблюдением детьми режима дня, а также самим соблюдать режим дня,
тем самым показывая ребенку пример.
2. Проводить с детьми время на свежем воздухе, играть в подвижные игры,
устраивать семейные походы в форме туристической прогулки.
3. Личный пример здорового образа жизни - лучше всякой морали.
4. Использовать естественные факторы закаливания – солнце, воздух и воду.
5. В формировании ответственного отношения ребенка к своему здоровью родители
�Содержание
могут использовать пример авторитетных для него людей: известных актеров,
музыкантов, спортсменов.
6. С раннего детства воспитывать у своих детей привычку заниматься физкультурой и
спортом.
7. Совместная трудовая деятельность: уборка в квартире, благоустройство территории
вокруг своего дома, выполнение работ на приусадебном участке.
8. Рациональное питание.
Если учитель и родители будут придерживаться данных рекомендаций, то уровень
сформированности здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной
деятельности повысится.
Библиографический список
1. Бачиева, Э. Ю. Научно-теоретические основы развития системы валеологического
образования младших школьников [Текст] : диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Э. Ю. Бачиева ; Дагестанский
государственный педагогический университет ; науч. рук. М. Н. Алиев. – Махачкала,
2004. – 178 с.
2. Губарь, Е. А. Формирование основ культуры здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е. А. Губарь // Пространство
общественной жизни : материалы IX Межвузовской студенческой научнопрактической конференции / Челяб. филиал ун-та РАО, 9 апреля 2015 г. – Челябинск :
ИД Монограф, 2015. – С. 14–17.
3. Донских, Н. В. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной деятельности [Текст] / Н. В. Донских, А. Ю. Карпенко // Вестник научного
общества студентов, аспирантов и молодых ученых. – 2015. – № 4. – С. 59–64.
4. Коршунова, Н. Пять слагаемых здорового образа жизни [Текст] / Н. Коршунова //
Здоровье. – 2000. – № 2. – С. 5–8.
5. Лебедева, Н. Т. Формирование здорового образа жизни младших школьников :
пособие для учителей начальных классов, воспитателей [Текст] / Н. Т. Лебедева. –
Минск : ИВЦ Минфина, 2005. – 111 с.
�Содержание
О.Е. Рыбина
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОТКРЫТИИ СМЫСЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Актуальность обращения к вопросу специального отбора образовательных
технологий в рамках методической подготовки будущих педагогов обусловлена
изменением отношения человека и общества к качеству и организации своего
образования. На сегодняшний день субъект образования — это активный, мыслящий,
выбирающий, развивающийся индивид, стремящийся осознать себя и свою позицию
в социуме. Для формирования такой деятельностно-ориентированной личности
традиционный подход к передаче и усвоению знаний и практических умений
оказывается недостаточным, на смену ему приходит гуманитарный подход к
образованию, в центре которого находится человек, осознание им своего места в
системе образования и своей позиции по отношению к другим субъектам данного
процесса. «Очеловечивание» образования предполагает иное понимание роли
каждого субъекта, заключающейся в возможности и готовности педагогов и учащихся
«производить» личные смыслы и цели их совместной деятельности и тем
производить свою субъектность» [2, с. 4], являться инициатором своей деятельности,
способным изменять ее в процессе взаимодействия. В этой связи важно понимание
сущности образования как процесса «образования» собственных (субъектных)
смыслов, которые, в свою очередь, порождаются «только во взаимодействии с
другими людьми» [2, с. 19].
Вместе с тем, субъектное начало образования не является данностью, это
определенного рода результат, получение которого требует активного включения в
деятельность и педагога, и учащихся, и основано на использовании «технологий
развития человеческих ресурсов, задачей которых становится то, что они могут и
должны обеспечить конкурентоспособность человеческих ресурсов в новом поле
жизненных шансов» [3, с. 21]. Иными словами, речь идет об активизации субъектов
образования, которые не просто используют определенный алгоритм (правило,
форму) деятельности, но овладевают технологией, что, по мнению Ж. Волковой
предполагает «появление феномена «открытия» образования как области личного
влияния … открытие своих возможностей в изменении образования» [1, с. 9].
Исходя из выше сказанного, мы выделяем понимание образовательных технологий
как таких гуманитарных технологий, которые создаются (строятся, инициируются,
открываются) субъектами образования в процессе совместной деятельности. Таким
образом, образовательная технология представляет собой не комплекс средств для
получения планируемого результата, а способ личного смыслообразования.
�Содержание
Такое понимание образовательных технологий обуславливает и иное отношение к
методической подготовке будущими педагогами, которым необходимо не только
ориентироваться на используемые в начальной школе технологии различных УМК, но
и присваивать данные технологии в деятельности, формируя тем самым собственную
позицию по отношению к ним.
С целью выявления понимания специфики понятия «образовательные технологии» и
их значения в методической подготовке нами был проведен опрос, в котором
респондентам (35 студентов 3 курса, обучающихся по направлению «Начальное
образование», и 14 учителей начальных классов) было предложено выбрать
ассоциацию к понятию «образовательные технологии» из предложенных вариантов.
В качестве вариантов предлагались следующие ассоциации:
- полностью отражающие ассоциативную близость к понятию — обучение
плаванью, сборка сложного механизма, изготовление оригами;
- частично отражающие ассоциативную близость к понятию — приготовление
песочного печенья, написание сценария, подготовка к полету на космическом
корабле;
- практически не отражающие ассоциативную близость к понятию — вырубка леса,
миграция населения.
Количественный анализ результатов показал, что большинство студентов выбрали
вариант из блока полностью отражающих ассоциативную близость к понятию (74,3%),
самый большой процент выбора — сборка сложного механизма (31,4%).
Аргументируя свой выбор, будущие педагоги акцентировали внимание на процессах
создания,
использования,
применения
образовательных
технологий,
их
определенность, результативность и алгоритмичность. Ассоциативное поле,
созданное по ответам студентов, представляет собой следующую цепочку: создание —
определенное — использование — применение — обучение — работа — усилия —
алгоритм — творческий — результат. На наш взгляд, полученное поле позволяет
сделать следующие выводы:
- образовательные технологии в восприятии будущих педагогов представляют собой
некий определенный, четко структурированный способ решения вопросов
обучения, применение которого позволит получить желаемые результаты.
- такое восприятие образовательных технологий обусловлено предметным подходом
студентов к решению вопросов своей методической подготовки; смысл
педагогической деятельности, в этой связи, определяется тем, как узнать и
использовать ранее созданное в четком соответствии с предложенным алгоритмом,
именно это определит планируемый результат.
- при этом необходимо отметить, что в ассоциативном поле присутствует слова
«усилия» и «творческий», что ориентирует на определенное активное начало
�Содержание
педагога при использовании образовательной технологии.
Большинство опрошенных среди учителей начальных классов (71,4%) отметили
ассоциации, полностью отражающие близость к понятию «образовательные
технологии», при этом выбрали вариант «изготовление оригами» (35,7%).
Ответы учителей начальных классов демонстрируют следующие результаты: изучить
– образовательный – выбрана — совокупность – по образцу – обучение –
применение – алгоритм – работа.
Как видно из представленного поля, акцент при рассмотрении понятия
«образовательные технологии» учителями начальных классов делается на выбор и
применение определенного «образцового» алгоритма, который позволит проводить
работу (изучить, по образцу, применение, алгоритм).
Согласно полученным результатам, видно, что и будущие, и настоящие педагоги
выбрали ассоциации из одного блока - «полностью отражающие ассоциативную
близость к понятию». Ассоциативные поля, составленные по представленным
ответам, помогают предположить, что и те, и другие стремятся использовать некую
созданную и предельно разработанную «данность» для получения более значимых
результатов в процессе своей работы. Однако, если студенты частично
ориентированы на творческий подход к применению технологии, то педагоги
начальных классов акцентируют внимание на изучении и воспроизведении образца,
что, на наш взгляд, говорит об ориентации учителей на сохранение существующей
схемы без учета личностного к ней отношения, студенты же, в связи с отсутствием
практики, делают акцент на реализацию своих творческих способностей.
Говоря об образовательных технологий, мы подчеркивали, что они реализуются в
процессе совместного «открытия» и «построения». С целью выявления понимания
сущности совместной деятельности студентам и учителям начальных классов было
предложено второе задание: закончить предложение «Среди принципов системнодеятельностного подхода — организация совместной деятельности, которая
предполагает...».
При использовании методики незаконченного предложения основной акцент делается
на выделении ключевых слов, которые демонстрируют понимание восприятия
отвечающим сути вопроса. Среди ключевых слов по ответам студентов оказались:
сотрудничество, взаимодействие, деятельность, создание, общение, обучение,
развитие, результаты, достижение, участие и другие. Анализ с точки зрения
частеречной принадлежности ключевых слов показал, что в поле преобладают имена
существительные и имена прилагательные. Это подчеркивает описательный и
констатирующий уровень восприятия организации совместной деятельности - «знаем,
что это такое, можем охарактеризовать, но — как организовать?» Среди глаголов
в поле представлены: дает возможность, помогает, помогает расти. Данные
глаголы, на наш взгляд, являются так называемыми «чужими, безличными», они не
предполагают «присвоенность» себе, собственное участие в деятельности. Отсюда —
�Содержание
организация совместной деятельности воспринимается не как собственно
организация, а как констатация деятельности, явление, которое существует извне.
Поле, созданное по ключевым словам ответов учителей начальных классов, в большей
степени представлено существительными (организация, наличие, диалог, методы,
отношения и другие), содержит меньшее количество имен прилагательных. Анализ
глаголов показал, что единственная представленная форма — это инфинитив глагола
(есть желание, узнать, открыть). Отсюда, по нашему мнению, организация
совместной деятельности — это подчеркнуто «чужеродное» явление, в понимании
отвечающих оно не связано с активной позицией учителя и детей.
Таким образом, анализ результатов опроса студентов и учителей начальных классов
было выявлено, что образовательные технологии воспринимаются ими как некая
инструкция по применению, которая не предполагает наличие у субъектов ее
применения деятельностной, личностной позиции; возможность проявления такой
позиции в процессе организации совместной деятельности «скрыта» в восприятии
совместности как декларации взаимодействия, не подразумевающей ее реализацию.
Такое противоречие между установкой современного образования на гуманитарный
подход, активную позицию субъектов образования, их инициативность — и —
пониманием или непониманием смысла своей педагогической деятельности будущими
и настоящими педагогами начальных классов обусловлено, на наш взгляд,
отсутствием или неумением (нежеланием) применения в методической подготовке и в последующем - в педагогической деятельности образовательных технологий
совместной деятельности, ориентированных на гуманитаризацию образования и, как
следствие, создание возможности для открытия личностных смыслов всех субъектов
образования. Использование образовательных технологий совместной деятельности,
на наш взгляд, в свою очередь, позволяет сделать образование процессом
самостановления и самоформирования, что обеспечивает развитие субъектно и
социально полноценной личности.
Библиографический список
1. Волкова, Ж. В. Использование технологии инновационной деятельности участников
образовательной программы для ее разработки и реализации : (на материале создания
программы
повышения
квалификации
"Инновационные
образовательные
технологии") [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Ж. В. Волкова ; Томский
государственный университет; науч. руководитель Г. Н. Прозументова – Томск,
2010. – 22 с.
2. Школа Совместной деятельности. Изменение содержания образования [Текст] / под
ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. – Томск : UFO-рress, 2000. Кн. 3 – 136 с.
3. Щедровицкий, П.Г. Томские лекции об управлении (1998-2000 гг.). Управление
развитием : изменения сферы производства, обращения и использования знания
[Текст] / П. Г. Щедровицкий. – Томск : ШЮ-ргезв., 2001. – 111 с.
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Агафонова Светлана Михайловна – учитель начальных классов, КГБОУ
«Новоалтайская общеобразовательная школа-интернат», г. Новоалтайск, Алтайский
край.
Ананьева Юлия Станиславовна – кандидат химических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Бабуркина Анна Валериановна – МБОУ «Лицей Бригантина», г. Заринск,
Алтайский край.
Бакланова Галина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Балабова Юлия Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 42», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Барабашова Ольга Александровна – учитель начальных классов, МАОУ «Лицей
№ 7», доцент кафедры педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Ворона Ольга Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Украинская СОШ»
Косихинского района Алтайского края, посёлок Украинский Косихинского района
Алтайского края.
Гагаринова Наталья Викторовна – учитель-дефектолог слухового кабинета высшей
квалификационной категории, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 1»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ельчищева Кристина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Жарикова Людмила Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Заяц Юлия Степановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Землякова Галина Петровна – кандидат педагогических наук, заведующий
отделением, КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ищук Анастасия Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
�Содержание
бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 106», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Каирова Лидия Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Киселёва Оксана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Козырева Кристина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 132», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Колесова Светлана Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Кузеванова Анастасия Анатольевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», ведущий
специалист по учебно-методической работе кафедры специальной педагогики и
психологии АлтГПУ, г. Барнаул, Алтайский край.
Куппа Татьяна Ивановна – учитель индивидуальной работы по развитию речевого
слуха и формированию произношения высшей квалификационной категории, КГКОУ
«Алтайская общеобразовательная школа № 1», г. Барнаул, Алтайский край.
Лебедева Антонина Арсентьева – социальный педагог, высшая квалификационная
категория, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул.
Лебедева Ксения Сергеевна – преподаватель педагогики, Государственный
университет имени Шакарима города Семей, г. Семей, Республика Казахстан.
Лукьянова Наталья Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Маграквелидзе Анжела Амирановна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Минаева Виктория Юрьевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мирошниченко Евгения Ивановна – старший преподаватель, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мокрякова Татьяна Яковлевна – учитель, г. Барнаул, Алтайский край.
�Содержание
Назаренко Наталья Викторовна – методист, высшая квалификационная категория,
КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул, Алтайский край.
Назарова Ирина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Никитина Любовь Андреевна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и методики начального образования Института
психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Павельева Ирина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», учитель начальных
классов, МБОУ «Лицей № 3», г. Барнаул, Алтайский край.
Печатнова Алёна Владимировна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 74», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Плешкова Ольга Игоревна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул, Алтайский край.
Поздеева Светлана Ивановна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Попова Ирина Юрьевна – кандидат биологических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул.
Путинцева Елена Борисовна – учитель начальных классов высшей категории,
Муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
средняя
общеобразовательная школа № 49, г. Томск
Рожкова Елена Константиновна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Рыбина Олеся Евгеньевна – ассистент, кафедра теории и методики начального
образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», аспирант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Свиридова Галина Фёдоровна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Селивёрстова Мария Павловна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Семёнова Наталья Альбертовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
�Содержание
государственный педагогический университет», г. Томск.
Соклокова Ольга Викторовна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Солодкова Наталья Александровна – магистрант, ассистент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Степанова Виктория Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Терехова Светлана Юрьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Тимошенко Алёна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Трифонова Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Фетисова Нэля Вениаминовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
государственный педагогический университет», г. Томск.
Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики
начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Хорошилова Юлия Николаевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Шаломаева Алёна Алексеевна – учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 70,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Шлягова Ирина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа
№ 15, г. Новоалтайск, Алтайский край.
Щербина Алёна Сергеевна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 1»,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Бийск, Алтайский край.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. Педагогическое образование. 4. Высшее профессиональное образование. 5. образовательные технологии. 6. подготовка учителей. 7. будущие учителя. 8. методическая подготовка. 9. современные образовательные технологии. 10. учителя начальных классов. 11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).
Description
An account of the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Л. А. Никитина, Н. Н. Лукьянова, О. Е. Рыбина]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 219 с. — Дата подписания к использованию: 15.11.2017.
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em><br /><strong>Никитина, Любовь Андреевна,</strong><br /><strong>Лукьянова, Наталья Николаевна</strong><br /><strong>Рыбина, Олеся Евгеньевна</strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
15.11.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe</a>
будущие учителя
Высшее профессиональное образование
методическая подготовка
Образование. Педагогика
образовательные технологии
Педагогическое образование
подготовка учителей
современные образовательные технологии
Теория и методика обучения
учителя начальных классов
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[650].png
fe1bc9ae86636718c48d58cd5bb3c77b
http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[_].pdf
e8e6116d0639814309f68a2246b95144
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ,
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ
МАТЕРИАЛЫ ПЕРВОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 19 апреля 2017 года
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-885-3
�Содержание
УДК 373.5.016+373.1.02
ББК 74.266я431+14.04я431
С568
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] :
материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017
года / под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса
Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с
разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-885-3
Редакционная коллегия:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент;
Зеленин Ю.А., кандидат исторических наук, доцент
Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции
«Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в
Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых
материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования
социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовнонравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном
этапе.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 20 500 КБ.
Дата подписания к использованию: 23.10.2017
Корректура – И.И. Макарова, Н.А. Сапронова, Ю.А. Зеленин
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Актуальные вопросы обучения истории, обществознанию и праву
Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт
экспертной оценки
Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы
образования
Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней
школе: первый опыт, проблемы и перспективы
Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности
Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в
процессе перехода из начальной в основную школу
Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа
Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания
Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна
государственной политики в области образования
из
актуальных задач
Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных
интересов школьников
Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках
истории
Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников
Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока
«Праздники весны»)
Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических
представлений о мировосприятии древних славян
Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и
обществознания
Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в
СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв.
Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории
Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на
основе системно-деятельностного подхода
Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории
Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе
�Содержание
Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района
Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе
«Обществоведение»
Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной
истории в Республике Беларусь
Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ
«СОШ № 64» г. Барнаула)
Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе
Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод
формирования познавательного интереса
Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе
проведения внеклассного мероприятия
Актуальные проблемы права и практика их решения в современных условиях
Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения
современном обществе
ложной информации в
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет
Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект)
Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы
преодоления
Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке
Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля
Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте
поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.)
Профилактика правонарушений в современной России: проблемы и пути их решения
Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи
Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по
преступного поведения несовершеннолетних
профилактике противоправного
и
Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных
проблем молодежи
Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в
целях профилактики правонарушений
Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.)
Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции
Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет
�Содержание
Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного
пространства студенческой молодежи
Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института
физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по
профилактике правонарушений среди студентов
Сведения об авторах
�Содержание
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ,
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ
Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт
экспертной оценки
Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы
образования
Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней
школе: первый опыт, проблемы и перспективы
Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности
Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в
процессе перехода из начальной в основную школу
Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа
Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания
Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна
государственной политики в области образования
из
актуальных задач
Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных
интересов школьников
Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках
истории
Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников
Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока
«Праздники весны»)
Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических
представлений о мировосприятии древних славян
Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и
обществознания
Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в
СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв.
Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории
Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на
основе системно-деятельностного подхода
�Содержание
Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории
Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе
Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района
Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе
«Обществоведение»
Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной
истории в Республике Беларусь
Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ
«СОШ № 64» г. Барнаула)
Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе
Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод
формирования познавательного интереса
Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе
проведения внеклассного мероприятия
�Содержание
М.Ю. Гапешина
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ В
ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В современной системе образования часто поднимается вопрос о качестве обучения и воспитания
учащихся. Этой цели подчинены множество исследований и нововведений, которые происходят в
школе сегодня практически ежедневно. И каждый из нас в той или иной степени вовлечен в эти
процессы, т.к. школьное образование нацелено на перспективу, на формирование будущего общества.
Конечно, много споров, мнений сторонников и противников по вопросу, каким быть школьному
образованию. Но главной целью в происходящих процессах выступает индивидуальность ребенка, его
потребности, желания, устремления. Каждому взрослому (воспитателю, учителю, родителю)
приходилось задумываться о частной перспективе ребенка, размышлять о его будущем и настоящем, о
том, что он получает сегодня, посещая разного рода образовательные учреждения.
Общеизвестно то, что человек, осуществляя любую деятельность, имеет перед собой определенную
цель. Какова же должна быть цель деятельности учителя, желающего развить у учащихся интерес к
обучению и желание учиться? Основная цель работы учителя, с нашей точки зрения, – развитие и
повышение познавательной активности школьников. Достижение этой цели обеспечивает решение
многих задач обучения: дать прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить
учащихся к активному участию в учебной деятельности; развить умение самостоятельно пополнять
знания. Для достижения данной цели и решения задач, поставленных в ходе обучения, необходимо
использовать соответствующие формы организации учебной деятельности, определённые методы и
приёмы обучения [1].
Таким образом, развитие и повышение познавательной активности учащихся — цель деятельности
учителя, а применение различных форм, методов и приемов активизации – средство достижения этой
цели.
Развитие познавательной активности школьников в обучении должно идти по двум направлениям.
Первое направление – возможность повышения познавательной активности содержится в самом
содержании учебных предметов. Следующее направление реализуется путем определенной
организации познавательной деятельности учащихся. Остановимся подробно на каждом из
направлений формирования и повышения познавательной активности школьников [2, с. 234].
Важным звеном познавательного интереса к учению является тщательно продуманный отбор
содержания учебного материала. Учебный материал, который является для учащихся новым,
неизвестным, необычным, поражает воображение школьников, заставляет удивляться, восхищаться –
мощный стимул для появления интереса, формирования познавательной активности. Ничто так не
привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное, ведь удивление – сильный стимул
познания, его первичный элемент.
�Содержание
Конечно, невозможно познавательный интерес к учебному материалу поддерживать постоянно только
яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему
воображение. К. Д.Ушинский писал, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть
лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Для развития и повышения познавательной активности важно у
школьников сформировать умение «в знакомом видеть новое». Потому что новое и неожиданное в
содержании учебного материала выступает на фоне уже знакомого и известного. Именно это умение
поможет учащимся осознать, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество
удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках.
Немалую роль в развитии познавательного интереса учащихся играет использование в учебном
материале информации о новейших достижениях науки. Ведь именно сейчас, больше чем когда либо,
есть огромные возможности, чтобы расширить рамки учебных программ, познакомить учеников с
основными направлениями научных поисков, открытиями. Одно из важнейших условий развития
познавательного интереса к учению – учитывать имеющийся уровень развития познавательных
способностей учащихся. Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем,
чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы» [1,
с. 17].
Содержание учебного материала, не соотнесенное с уровнем развития познавательных способностей
учащегося, превышающее возможности ученика, не может сыграть положительную роль в обучении. В
результате несоблюдения условия «учитывать имеющийся уровень развития познавательных
способностей», у учащихся будет отсутствовать вера в свои силы и способности. Вследствие чего, ни о
каком повышении познавательного интереса речь идти не будет. Учебный материал, содержащий
сложные познавательные задачи, можно предъявлять лишь тем ученикам, которые обладают высоким
уровнем развития познавательных способностей [4, с. 39].
Итак, одной из возможностей повышения познавательной активности является пристальное внимание
к содержанию учебного материала, который должен быть доступен и понятен учащимся с различным
уровнем познавательных способностей. Также при подборе информации к уроку важно соблюдать
следующие факторы. Информация, вызывает познавательный интерес к получению знаний, если она
заставляет удивляться, захватывает воображение; побуждает задуматься, помогает учащимся видеть
новое в уже знакомом материале.
Не менее важный источник познавательного интереса – процесс деятельности. Чтобы сформировать
стремление к познавательной активности, желание учиться, нужно развивать желание младшего
школьника заниматься познавательной деятельностью. То есть в самом процессе деятельности в ходе
обучения ученик должен находить привлекательные стороны. Достичь этого можно, реализуя второе
направление развития познавательной активности школьников в обучении. Суть данного направления
заключается в осуществлении познавательной деятельности учащихся путём применения
соответствующих форм организации учебной деятельности, определённых методов и приёмов
обучения.
Рассмотрим некоторые из компонентов организации познавательной деятельности.
При работе над развитием познавательной активности школьников важно учитывать формы
взаимодействия в ходе учебной деятельности.
1. Индивидуальная работа (каждый ученик самостоятельно выполняет задание в своём темпе,
используется в течение всего урока).
2. Работа в паре – «ученик-ученик» (в ходе самоконтроля и самооценки).
�Содержание
3. Групповая работа. Эффективность использования групповой формы неоднократно была доказана на
практике. Большинство дети хотят работать вместе, видят положительные стороны такого
взаимодействия; работать вместе веселее и интереснее, товарищ может проверить работу, может
подсказать тебе, если ты что-то забыл или не знаешь, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту
работу.
4. «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома, выполнение проектов, творческих
заданий).
5. Фронтальная форма организации учебной деятельности (одновременная работа учителя со всеми
учащимися, выполняющими одинаковое задание).
Одним из показателей познавательной активности является готовность школьника к учебной работе в
различных формах обучения.
Развитие познавательной активности школьника в нашем информационном мире требует
переосмысления важнейших элементов обучения: содержания, форм, приемов и методов. Так
сравнительно недавно появилась возможность использования информационно-коммуникативных
технологий, при грамотном применении которых также повышается познавательная активность.
Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, а с
помощью фото, видео, графики, анимации, звука. Уроки, проводимые с его использованием в силу
своей наглядности, красочности и простоты, приносят наибольший эффект, способствует развитию
познавательного интереса учащихся к процессу обучения. Использовать информационнокоммуникативные технологии можно на любых этапах урока; на уроках любого типа: сообщения новых
знаний, закрепления знаний, практических умений и навыков, уроках повторения и систематизации
знаний, оценки и проверки полученных знаний.
После таких уроков изученный материал остаётся у учащихся в памяти как яркий образ и помогает
учить, что стимулирует развитие познавательного интереса к предмету, получению знаний.
Как уже говорилось выше, цель современного образования – общекультурное, личностное и
познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую компетенцию, как умение и желание
учиться. Именно поэтому в новом федеральном государственном образовательном стандарте
проектной деятельности уделяется большое внимание. Благодаря исследовательской работе
школьники являются активными участниками деятельности, то есть творческого процесса.
Познавательная активность сохраняется и развивается, если учащийся реализует свой потенциал,
видит реальные результаты труда.
Деятельность должна заинтересовывать учащихся необычными задачами и материалами, цель которых
– усилить природную любознательность школьников, их стремление исследовать неизвестное.
Необходимо так формировать деятельность, чтобы она была значима для ребенка, нова и интересна.
�Содержание
Действенное средство, способное вызвать познавательный интерес к процессу обучения, – это
обращение к игровой технологии, ведущим методом которой является игра. Можно выделить
следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игрызагадки, игры-беседы. Также к игровой технологии можно отнести и такие занимательные задания:
загадки, ребусы, кроссворды, головоломки, лабиринты, ведь известно, что устойчивый
познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность.
Задания такого типа можно включать в основную часть урока по изучению темы или использовать в
конце его, когда наблюдается снижение познавательной активности младших школьников.
Дидактические игры позволяют сделать учебный процесс сделать увлекательным, создать радостное
настроение, облегчить процесс усвоения знаний, что важно в развитии и повышении познавательной
активности.
Развитию познавательной активности младших школьников способствует проведение нетрадиционных
уроков: урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукцион, интегрированный
урок, урок-встреча и др. Нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное
занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Главной целью таких уроков также
является активизация познавательной активности учащихся [3].
Итак, можно сделать вывод, что для развития и повышения познавательной активности существует
немало путей. Здесь значительную роль играют и форма организации учебного процесса, и
применяемые технологии обучения или их элементы, и правильный подбор методов и приёмов.
Таким образом, урок необходимо начинать с формирования познавательного интереса и заканчивать
мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.
Существует различные пути развития и повышения познавательной активности. Важную роль играет
умелое сочетание выбранных методов и приёмов формирования познавательного интереса,
правильное использование на уроке форм организации учебной деятельности, пристальное внимание
к содержанию учебного материала. Перечисленные пути являются мощным средством повышения
познавательной активности школьников.
Библиографический список
1. Нидерман, И.А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности
учащихся / И.А. Нидерман // Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. – МПГУ. –
2006. – C. 334–339.
2. Пантелеева, А.А. Формирование интереса к истории как к науке посредством индивидуализации
обучения в профильных классах [Электронный ресурс] / А.А.Пантелеева // Фестиваль педагогических
идей «открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/578938/ (дата обращения:
25.02.2017).
3. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы :
учебное пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. – Волгоград: ВГПИ им А.С. Серафимовича, 1989. – C.–61–
72.
4. Шаповал, В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // Преподавание истории в
школе. – № 3. – 2006. – C.–34–38.
5. Шаронова, Н. Формирование интереса у учащихся к истории [Электронный ресурс] / Н. Шаронова //
Образование. Наука. – Режим доступа: FB.ru: http://fb.ru/article/4255/formirovanie-interesa-u-uchaschihsya-kistorii (дата обращения 07.05.2016).
�Содержание
М.А. Журина
АлтГПУ, г. Барнаул
ИЗМЕНЕНИЯ КОНТРОЛЬНО ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ: ОПЫТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ
Единый государственный экзамен давно уже перестал быть новой формой государственной итоговой
аттестации по образовательным программам среднего общего образования. К нему приспособились в
большей или меньшей степени все участники образовательного процесса. ЕГЭ по обществознанию не
является обязательным экзаменом, но занимает первое место по количеству сдающих его учеников, как
предмет по выбору. Поэтому произошедшие в этом году изменения контрольно-измерительных
материалов, вероятнее всего, существенным образом повлияют на всю систему подготовки
выпускников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ по обществознанию. В этих условиях особое значение
приобретает позиция школьных учителей, преподавателей подготовительных курсов, репетиторов,
непосредственно и целенаправленно занимающихся подготовкой выпускников и абитуриентов к сдаче
ЕГЭ по обществознанию.
Актуальность изучения данной тематики обусловлена существующим противоречием между видимым
снижением уровня подготовки выпускников, с одной стороны, и значительным усложнением
контрольно-измерительных материалов – с другой.
Еще до публикации демонстрационной версии контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по
обществознанию 2016 года Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая писали: «Анализ результатов экзамена,
мнений учителей, учащихся позволяет сделать несколько выводов:
1) содержание экзаменационного материала год от года усложняется
2) учащиеся испытывают затруднения при выполнении заданий,
аналитических действий на высоком уровне абстрагирования и обобщения;
требующих
проведения
3) формат заданий ЕГЭ представляется сложным для учащихся;
4) учителя начинают направленную подготовку к ЕГЭ в 11-м классе» [1, с. 134].
В Алтайском крае, одним из первых в свое время включившемся в эксперимент по введению ЕГЭ, на
фоне трансформации КИМов и усложнения экзамена в целом, было проведено разведывательное
исследование в форме экспертного опроса педагогов, являющихся членами краевой предметной
комиссии по обществознанию. В исследовании приняли участие 24 эксперта (25% мужчин и 75%
женщин) старше 35 лет (к возрастной категории от 36 до 45 лет отнесли себя 54% опрошенных, от 46
до 55 лет – 25%, старше 55 лет – 21%). Более половины экспертов (58%) являются учителями
барнаульских школ, пятая часть опрошенных (21%) работает в школах других городов Алтайского края,
13% респондентов представляют сельские школы, двое экспертов (8%) являются преподавателями
вузов. Средний стаж работы по подготовке к ЕГЭ по обществознанию составляет 11 лет, а среднее
количество подготовленных в этом году выпускников – 28 человек.
�Содержание
Более половины опрошенных (54%) считают, что с помощью ЕГЭ по обществознанию, как по любому
другому предмету, можно объективно проверить и оценить знания учащихся. Двукратно меньшее
число экспертов (29%) согласно с этим лишь отчасти. В целом это свидетельствует об отсутствии резко
негативного отношения к ЕГЭ как форме государственной итоговой аттестации, которое было
характерно для значительной части педагогической общественности в предыдущие годы.
Вопрос «Как вы относитесь к тому, что ЕГЭ постоянно претерпевает изменения?» разделил участников
исследования практически пополам. Так, 46% опрошенных отметили, что постоянные трансформации
экзамена – это неправильно, так как дети (и учителя) все время находятся в положении подопытных,
что не способствует эффективной подготовке к экзамену. Вполне возможно, что такая точка зрения
является своеобразным отражением известного судебного процесса 2009 года, когда группа родителей
школьников требовала признать проведение ЕГЭ незаконным. Аргументом истцов был в том числе и
тот факт, что ЕГЭ имел статус эксперимента, что противоречило статье 21 Конституции Российской
Федерации [3, 4]. В то же время остальная часть респондентов (54%) видит в изменениях ЕГЭ
закономерный процесс.
Вместе с тем большая часть экспертов (54%) отмечает, что ЕГЭ по обществознанию в этом году стал
сложнее. Безусловно, исключение из КИМов заданий с единственно верным ответом направлено на
борьбу с одним из основных недостатков тестов вообще – возможностью угадать правильный ответ.
Некоторое усложнение экзамена в этом случае неизбежно. Но значительная часть опрошенных (38%)
при этом считает, что огромную роль играет склад ума ребенка («Экзамен стал сложнее для слабых
детей, но проще для сильных»). На наш взгляд, это свидетельствует о том, что постепенно ЕГЭ как
форма государственной итоговой аттестации завоевывает симпатии экспертного сообщества.
Вопрос «Изменилась ли система подготовки в связи с изменениями КИМов?» принес неожиданные
результаты. Гипотеза состояла в том, что эксперты проявят осторожность и отметят, что планируют
решить, вносить ли изменения в систему подготовки выпускников, лишь после анализа результатов
ЕГЭ этого года. Однако таких педагогов оказалось лишь 17%. Четверть респондентов
трансформировали систему подготовки к экзамену сразу после появления демонстрационной версии
2016 года. Абсолютное большинство экспертов (58%) отметили, что в целом работа не изменилась,
даже появилось больше времени на отработку оставшихся заданий. Конечно, это может быть
следствием того обстоятельства, что исследование проводилось не только до оглашения результатов
ЕГЭ, но и до начала проверки работ членами предметной комиссии. Однако на наш взгляд, в какой-то
мере это свидетельствует о некоторой адаптации педагогического сообщества к изменениям Единого
государственного экзамена.
Несмотря на массовость ЕГЭ как формы экзамена, почти половина экспертов (46%) отметили, что
оптимального способа подготовки к ЕГЭ не существует – все зависит от уровня и мотивации самого
ученика.
Наиболее сложными заданиями ЕГЭ по обществознанию, по мнению участников исследования,
являются написание эссе (63%), составление плана (54%) и задания на приведение примеров (42%).
При этом следует отметить, что эти задания практически не претерпели изменений с момента своего
появления в структуре контрольно-измерительных материалов (за исключением задания на
составление плана, которое бы в значительной мере усложнено).
�Содержание
В качестве наиболее трудных для учеников разделов школьного обществоведческого курса эксперты
предсказуемо назвали содержательные линии «Политика» (54%), «Право» (50%), «Экономика» (46%).
Кроме объективной сложности и объема перечисленных разделов школьного обществознания, на наш
взгляд, в качестве причин подобного положения вещей необходимо упомянуть особый динамизм
социально-экономических и политико-правовых отношений, а также традиционно низкую
компетентность школьных учителей в соответствующих научных дисциплинах.
Л.Н. Боголюбов и Е.Л. Рутковская отмечали, что «двуединая задача ЕГЭ олицетворяет собой
объединение двух подходов в существующих тестовых измерениях:
1) нормативно-ориентированного, позволяющего дифференцировать подготовку учащегося по
сравнению с другими учащимися и принимать решение о конкурсном зачислении на последующие
ступени обучения (или дифференциации учащихся на различные потоки обучения);
2) критериально-ориентированного, позволяющего сделать вывод об усвоении определенного
содержания учебного предмета в соответствии с внешними требованиями (стандартами, программами
и т.п.)» [2, с. 482].
Чтобы эффективно решать эту двуединую задачу, необходимо не только трансформировать структуру,
содержание и организационные аспекты ЕГЭ, но и совершенствовать систему подготовки, аттестации
и повышения квалификации педагогов. Учитывая интегрированный характер курса, преподавание
обществознания в школе требует в этой связи особенного внимания научно-педагогического
сообщества.
Библиографический список
1. Бахмутова, Л.С. Методика преподавания обществознания: учебник и практикум для академического
бакалавриата / Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 274 с. – Серия:
Бакалавр. Академический курс.
2. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю.
Лазебникова и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Дрофа, 2008. – 606, [2] с. – (Российская академия
образования - учителю).
3. Верховный суд ЕГЭ не сдал // Российская газета – Столичный выпуск. – № 4911 (87). – 18.05.2009. –
Режим доступа: https://rg.ru/2009/05/18/sud-ege.html (дата обращения: 15.03.2017).
4. Три буквы и точка: Верховный суд отклонил иск об отмене ЕГЭ [Электронный ресурс] // Lenta.ru. –
16.05.2009. – Режим доступа: https://lenta.ru/articles/2009/05/15/ege/ (дата обращения: 20.03.2017).
�Содержание
И.И. Макарова
А.А. Игнатенко
АлтГПУ, г. Барнаул
ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙКАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ИННОВАЦИЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
Современная система российского образования на данном этапе развития претерпевает значимые
изменения. В обществе знания и уровень интеллектуального развития человека становятся главным
стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус
образования, меняются приоритеты, предъявляются новые требования к его уровню и качеству,
происходит введение новых образовательных стандартов. В связи с этим, требования к современному
образованию и социальный заказ ставят педагогов перед необходимостью работать в условиях режима
развития. Основным механизмом деятельности в условиях режима развития является поиск и
освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в образовательном процессе.
Инновации возможны во всех сферах деятельности человека. Применительно к педагогике под
термином «инновация» подразумевают процесс выбора нововведений и их внедрение в
педагогическую действительность. Под нововведениями, в свою очередь, подразумеваются новые
идеи, средства, методы, методики, технологии и программы, которые предназначены для
преобразования педагогического процесса и всей системы в лучшую сторону и направлены на
повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений и
их выпускников, обеспечение всестороннего личностного развития подрастающего поколения [2].
Чтобы работать в инновационном режиме, образовательные учреждения и, прежде всего, сами
педагоги должны быть к этому готовы. Поэтому не удивительно, что в последнее время
актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности направленной на
достижение целей новых ФГОС (Федеральных Государственных Образовательных Стандартов), т.к.
педагог является основным носителем качества образования.
В настоящее время становится востребованным такой учитель, который способен к восприятию новой
информации, выдвижению новых идей, нахождению решения нестандартных задач, творческому
отношению к работе, ориентации на высокие стандарты качества труда, высокое чувство
ответственности, желание обмениваться опытом. Современный педагог должен обладать высоким
инновационным потенциалом, а его развитие является ключевым условием обеспечения готовности к
работе в условиях меняющегося времени [1, с. 160].
В связи с этим, актуальным является вопрос по выявлению инновационного потенциала современных
педагогов. Нами было проведено анкетирование среди учителей школ города Барнаула, с целью
выявления их готовности к инновационным изменениям в системе образования, а также их
отношения к виртуальному музею как одному из средств инноваций образовательной системы.
�Содержание
На основе обобщения результатов анкетирования учителей истории, выяснилось, что 60% опрошенных
интересуются включением инноваций в собственную педагогическую деятельность, для 30% этот
аспект профессиональной практики не представляется особенно важным, но, в случае необходимости,
они согласны попробовать реализовать компоненты новых технологий на практике, 10%
анкетируемых учителей не заинтересованы в каких-либо преобразованиях, они это обосновывают
недостатком времени.
В ходе анкетирования было выявлено, что наибольший процент педагогов чувствуют себя готовыми к
освоению новшеств (70%), при этом 20% респондентов частично готовы к освоению нововведений,
10% учителей причиной своей неготовности к освоению новшеств считают недостаточный уровень
образования. Из этого следует, что необходимо более интенсивно проводить курсы по повышению
квалификации для развития инновационного потенциала учителей.
Одна из основных проблем, с которой сталкивается современный педагог при внедрении в
образовательную систему инновационных технологий, недостаточная материально-техническая база
образовательных учреждений. Это отчетливо наблюдается при анализе результатов анкетирования, где
25% опрошенных отметили отсутствие условий в школе для развития инновационной деятельности.
Из анкетирования также следует, что учителя к созданию виртуального музея (который является одним
из средств инноваций образовательной системы) относятся не однозначно. 50% респондентов
считают положительным создание виртуального музея, так как он способен выполнять задачи ФГОС,
направленные на всестороннее развитие личности. При этом 45% опрошенных к его созданию
относятся нейтрально, 5% отрицательно. Несмотря на то, что мнения учителей по вопросу создания
виртуального музея разнятся, 90% анкетируемых отметили, что виртуальный музей является
актуальным средством организации исследовательской и проектной деятельности школьников, так как
ученики могут самостоятельно координировать собственную исследовательскую и проектную
деятельность в процессе работы музея.
По мнению респондентов, наиболее значимыми направлениями работы в виртуальном музее
являются: исследовательская деятельность учеников, непосредственно направленная на сбор
информации для музея - 40% опрошенных; творческая работа - 38%; работа в коллективе - 22%. Кроме
того, из анкетирования следует, что 80% респондентов считают виртуальный музей актуальным
средством гражданско-патриотического воспитания, так как он выступает как хранитель
социокультурной памяти, а организация проектной и исследовательской деятельности в условиях
музейной среды, непосредственный контакт школьников с различными историческими источниками,
культурным наследием предшествующих поколений имеет большой образовательно-воспитательный
потенциал.
Результаты исследования показали, что большое количество педагогов, сталкиваются с трудностями
при внедрении в образовательную систему инновационных технологий. Из анкетирования следует,
что 60% учителей не готовы к самостоятельной разработке и внедрению виртуального музея в
образовательный процесс. Главными барьерами являются: недостаток времени и сил для создания и
применения педагогических новшеств – 38% опрошенных; отсутствие материального и морального
стимулов – 28% респондентов; отсутствие необходимых теоретических знаний – 22% и др. Из этого
следует, что современный образовательный процесс значительно увеличивает как учебную, так и
внеучебную нагрузку учителя. Педагоги, выполняя требования ФГОС, часто физически не имеют
возможностей для реализации новых проектов. 65% опрошенных одним из средств внедрения
инноваций считают создание шаблонов (макетов) виртуального музея, которые служили бы примером
для организации подобного проекта на местах и существенно сократили бы время на его реализацию.
�Содержание
Полученные данные позволили сделать вывод, что учитель на современном этапе развития
образования открыт для инноваций, готов их осваивать, но существуют проблемы для создания
устойчивой инновационной среды. Необходим целый комплекс мер, позволяющих поддерживать
инновационное образовательное пространство. Это, прежде всего, удовлетворяющая требования
ФГОС материально-техническая база, которая позволила бы успешно внедрять нововведения. Вовторых, необходима соответствующая организация научно-методической помощи, создание в
методических кабинетах данных о методиках и тестах, оценивающих уровень развития детей,
формирование банка педагогических идей, организация семинаров-практикумов для педагогов и
прочее. Немаловажны и особенности психологического климата в педагогическом и детском
коллективах, благоприятность которого, несомненно, способствует осуществлению экспериментальной
деятельности и развитию творческих способностей. Большую роль играет и возможность
материального поощрения и общественной поддержки инициативы сотрудников и отличившихся
педагогов-новаторов. Таким образом, организация работы учреждения в инновационном режиме
зависит от целого комплекса условий, соблюдение которых и позволяет достигать положительных
результатов.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что в условиях информатизации современного
общества виртуальный музей является актуальным средством инновации в системе образования,
направленной на реализацию требований ФГОС по организации проектной и исследовательской
деятельности школьников и развитию их гражданско–патриотического сознания.
Библиографический список
1. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетенции педагога в условиях модернизации
образования / Н.Ф. Ильина // Народное образование Якутии. – 2011. – № 3 (79). – С. 160–163.
2. Новопавловская, Ю.А. Целесообразность инноваций. Инновационный потенциал педагога
[Электронный ресурс] / Ю.А. Новопавловская. – Режим доступа : http://metior.ru/upload/001/u142/000/
f63b3863.doc (дата обращения 26.02.2017).
�Содержание
В.А. Кароннов
МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БУМАЖНОЙ МИНИАТЮРЫ НА УРОКАХ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В
СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПЕРВЫЙ ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Историки-методисты активно обсуждали проблему использования наглядности на школьных уроках.
П.В. Гора [2], А.А. Вагин [1], Д. Н. Никифоров [4], М.В. Короткова [3] в подробности описали
использование карт, аппликаций, картин, вырезок, педагогического рисунка, диафильмов в процессе
реконструкции прошлого на уроках истории. Без сомнения, наглядность «оживляет» занятия, вносит в
них яркость, усиливают эмоциональность изложения учителя даже при раскрытии им зачастую сухого
теоретического материала.
В данной работе мы поставили цель показать свой опыт использования бумажной миниатюры при
освещении военной проблематики на уроках истории. Что кроется за этим термином – «бумажная
миниатюра»? Кратко его можно раскрыть следующим образом: это фигурки небольшого размера,
склеенные из бумаги. Для их создания необходимо подобрать соответствующие изображения (при
умении их можно нарисовать самому, зачастую в своей практике мы используем готовые картинки из
книг или сети Интернет), на одну из половинок наклеивается картон или ватман для придания
жесткости фигуркам, обе части вырезаются по контуру, а затем соединяются между собой при помощи
клея. Зачастую у готовых фигурок имеются ножные клапаны, отгибающиеся в разные стороны, на
которые также наклеивается картон. Эта операция необходима для придания устойчивости солдатику.
Как видно, технология изготовления весьма проста, при желании за 2 часа можно склеить 15-20
солдатиков.
Использование наглядности такого формата создает у учащихся живое представление об историческом
процессе, усиливает их включенность в процесс познания материала. Проблему включения
миниатюры в процесс преподавания истории мы разрешили при помощи постановки перед
учащимися познавательных задач. Так, рассказывая школьникам о Ледовом побоище, на парте
раскладывалась заранее изготовленная карта сражения. Учитель расставляет на ней войско Ливонского
ордена и ставит перед детьми следующую задачу: как должен расположить своих воинов Александр
Невский, зная особенности построения войск противника «клином» («свиньей») и рельеф местности,
дабы не быть разбитым ливонцами? Дети, переставляя фигурки солдатиков на карте, расставляют их
на берегу импровизированного Чудского озера. При этом они объясняют, почему именно такое
расположение они выбрали. Учитель предоставляет право расстановки войск нескольким ученикам.
После этого он производит правильное размещение сил противоборствующих сторон и проводит
сражение этими солдатиками, объясняя военно-исторические особенности изучаемой битвы.
�Содержание
Опыт показал, что группа фигурок, соединенных между собой при помощи полоски картона, на
которую сверху наклеиваются солдатики, позволяет легко маневрировать большим войском в
относительно короткий промежуток времени. Отдельно стоящие миниатюрные воины дают
возможность активно показать в динамике ход битвы, но при этом увеличиваются временные затраты
на демонстрацию сражения. Эта форма более приемлема для обыгрывания небольших сражений
(таким способом была показана битва при Эрмесе 2 августа 1560 г., состоявшаяся в ходе Ливонской
войн [5, c. 241]). Вместе с тем, включение наглядности данного типа не должно идти в отрыве от
других форм наглядного обучения: карт, мелового рисунка, опорных сигналов, картин из учебника.
Используемые в комплексе, они оказывают ощутимый эффект в восприятии материала, выдаваемого
учителем.
При подготовке уроков с использованием бумажной миниатюры необходимо учитывать, что такая
форма подачи материала отнимает весомую часть времени занятия. Поэтому здесь встает вопрос
отбора главных фактов для сообщения их учащимся. Но грамотно подобранные положения с
использованием соответствующего инструментария изложения создают в детском создании яркую
картинку, которая навсегда остается в их памяти. Также здесь возникает проблема самоподготовки
учителя при изложении фактов военной истории. Дело в том, что она освещается весьма однобоко,
зачастую сообщаются лишь сведения о победах или поражениях войск, а сам ход битв остается в тени.
Поэтому требуется заблаговременное изучение исторической литературы для эффективного изложения
материала.
Проведя ряд уроков с использованием данной технологии, у нас появилась идея провести в следующем
учебном году исследование качества усвоения материала военной истории с применением бумажной
миниатюры. После проведения урока-показа миниатюры во время опроса домашнего задания часть
учеников должна будет описать ход битвы, продемонстрированной на предыдущем занятии. Таким
образом, будет проводиться мониторинг усвоения материала с применением данной технологии
изложения материала.
Библиографический список
1. Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение,
1968. – 431 с.
2. Гора, П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе :
пособие для учителей / П.В. Гора. – М, 1971. – 239 с.
3. Короткова, М.В. Наглядность на уроках истории : практ. пособие для учителей / М.В. Короткова. –
М., 2000. – 176 с.
4. Никифоров, Д.Н. Наглядность в преподавании истории / Д.Н. Никифоров. – М., 1964. – 326 с.
5. Тарас, А.Е. Войны Московской Руси с великим княжеством Литовским и Речью Посполитой в XIV
—XVII веках / А.Е. Тарас. – М., 2006. – 800 с.
�Содержание
А.А. Минакова
АлтГПУ, г. Барнаул
ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ
В современных условиях стремительного изменения мира, в период становления в российском
обществе новой системы ценностей, очень важно уделять особое внимание сохранению культурных
традиций своего народа. Культурно-антропологический подход является одним из четырех
принципиальных подходов историко-культурного стандарта к историческому образованию. Он
предполагает осмысление исторических событий через социальные институты и повседневную жизнь
отдельных личностей.
Большое значение в современном мире также приобретает проблема социализации личности. В
особенности трудно приходится детям, которые ещё не имеют жизненного опыта, достаточного для
того, чтобы найти выход из затруднительного положения. В настоящее время проблема социализации
анализирована с различных точек зрения, где философы рассматривают сущность процесса
социального развития (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, Д.И.
Фельдштейн и др.); психологи и педагоги в аспекте повышения эффективности механизмов
социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, А.А.
Реан, Р. Берне, Ую Брон-Фенбреннер и др.).
Таким образом, социализация личности представляется нам как междисциплинарная проблема, где
главными принципами выступают: историзм, позволяющий рассматривать важнейшие аспекты
развития школьников в неразрывной связи со временем; синергетизм, рассматривающий личность как
самоорганизующуюся систему, целостность, системность и т.д.
Успешность человека сейчас во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как
проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы,
наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей.
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что
большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие
проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного
мышления с помощью особого вида деятельности учащихся - проектной деятельности.
�Содержание
Историческая реконструкция – сравнительно новый вид исследовательской и проектной деятельности,
применяемый при изучении истории в школе. Её элементы зачастую присутствуют в привычных
почти каждому событиях (например, в помолвках, обрядах венчания, крещения), создавая условия для
того, чтобы человек мог в полной мере осмыслить собственную национальную, этническую,
культурную идентичность, что также формирует патриотические чувства. Историческая реконструкция
позволяет притронуться к ушедшей эпохе, проникнуться духом времени и более глубоко изучить
обычаи и быт предков, помогает закрепить и углубить приобретенные знания учеников, стимулирует
их познавательный интерес, кроме того способствует развитию умственной активности и творческого
потенциала. Принимая участие в исторической реконструкции, школьники имеют возможность
погрузиться в обстановку ушедших лет и веков, изучить все стороны жизни своего народа, начиная от
традиционных костюмов, блюд, игр и заканчивая аспектами семейного быта и жизни в целом. Такая
деятельность будет не просто интересна учащимся, но и поможет воссоздать эмоциональную
обстановку эпохи. Важно отметить, что в рамках исторической реконструкции может быть
использован системно-деятельностный подход, составляющий основу ФГОС.
Участие в исторической реконструкции формирует сферу общения детей, чаще всего предполагает
насыщенную командную работу. Появляется возможность для самообучения, самоорганизации в
рамках исполнения ребенком поставленных задач (это важно и для будущей профессиональной
деятельности). В ходе обсуждений происходит формирование критического мышления, подготовка и
поиск необходимого материала развивают умение школьника ориентироваться в современном
информационном пространстве.
В качестве примера применения исторической реконструкции как вида проектной деятельности
школьников и инструмента социализации личности можно рассмотреть проект повторительнообобщающего урока по барнауловедению. В течение полугодия учениками осуществляется подготовка к
итоговому мероприятию, имитирующему званый вечер в доме барнаульского купца XIX-XX века,
посвященный празднованию Рождества по старому стилю, 25 декабря. Один из классов, например,
отвечает за прием гостей, исследуя традиции и быт купеческой семьи тех времен, изучает блюда и
напитки, другой класс отвечает за антураж, мастерит соответствующие эпохе елочные игрушки,
изучает старинные рождественские открытки, третий готовит информацию о танцах, музыке, играх.
При этом ученики из разных классов обязательно взаимодействуют друг с другом.
Школьники смогут гораздо ярче прочувствовать события давно минувших лет, обращая
непосредственное внимание на их «человеческую сторону». История становится по-настоящему
близкой и «живой». Пробуждается интерес к прошлому и настоящему родного города, края и земляков.
Учащиеся узнают, с одной стороны, что значительно изменилось или вовсе исчезло с течением
времени, с другой стороны – какие традиции были бережно сохранены до наших дней. Применение
этой формы исторической реконструкции способствует как реализации требований историкокультурного стандарта, так и достижению результатов, заложенных в требованиях ФГОС.
В процессе тесного взаимодействия, общения и творческого поиска происходит формирование
коммуникативных способностей школьников, развивается комфортная среда для самовыражения
личности. Многим учащимся сложно раскрыться полностью в повседневной жизни. Участие в
исторической реконструкции способствует проявлению скрытых способностей, о которых могли не
догадываться не только окружающие люди, но и сам ребенок. Кроме того, в процессе ролевой
деятельности проявляется невербальное самовыражение: в процессе создания костюма, в
жестикуляции, мимике. Гораздо проще проявить то, что было скрыто, примеряя маску.
�Содержание
Э. Берн, автор книги «Игры, в которые играют люди», говорил о том, что потребность в признании,
так или иначе, присуща каждому человеку [1, с. 12]. Историческая реконструкция, таким образом, дает
возможность реализовать эту потребность. Свободная, неформальная обстановка дает вчерашнему
тихоне возможность раскрыть свои самые неожиданные творческие, аналитические, лидерские или
иные качества.
Преподавание истории требует новых подходов, так как необходима переориентация обучения с
усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка, его творческих
способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной
характеристики личности. Основной акцент в системе школьного образования XXI века делается на
интеллектуальное и нравственное развитие личности, что предполагает необходимость формирования
критического мышления, умения ориентироваться в современном информационном пространстве.
Одним из таких подходов как раз становится применение исторической реконструкции. Этот вид
проектной деятельности может быть применен в рамках закрепления или углубленного изучения
материала, включенного в школьную программу, как было описано ранее. Кроме того, в такой форме
могут работать школьные исторические клубы, проводиться внеклассные мероприятия, стимулируя
познавательный интерес учащихся, способствуя их саморазвитию.
Таким образом, педагогическим эффектом от включения воспитанников в процесс «добывания знаний»
о прошлом в рамках подготовки реконструкционного проекта становится формирование личностных
качеств, мотивации, осмысление самого процесса и результатов собственной деятельности, что важно
для успешной социализации детей.
Библиографический список
1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческой судьбы / Э. Берн / пер. с англ.;
общ.ред. М.С. Мацковского. – СПб. : Лениздат, 2006. – 270 с.
�Содержание
К.А. Токарева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В
ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Одной из ключевых проблем современного образования является качество результатов обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт одним из механизмов обеспечения качества
образования видит развитие личности обучающихся. Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации», а также Федеральная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы
ставят своей задачей «формирование гибкой непрерывной системы образования, развивающей
человеческий потенциал» [2]. Согласно этому, качество российского образования должно
соответствовать меняющимся запросам населения и перспективным планам социальноэкономического развития страны. Поэтому ФГОС и другие федеральные документы об образовании
большие надежды возлагают на распространение деятельностных (проектных, исследовательских)
образовательных технологий, которые могут создать оптимальные условия для развития личности, ее
успешной социализации и самореализации.
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к
проектированию уже с 1 класса обучения. Согласно ФГОС, выпускник начальной школы должен иметь
такие метапредметные результаты обучения, как: способность принимать и сохранять цели и задачи
учебной деятельности, поиск средств ее осуществления; освоение способов и решение проблем
поискового характера, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей [4]. Но в реальности, учителя-предметники сталкиваются с тем,
что ученики 5-х классов не обладают навыками проектной деятельности.
В школе №3 г. Новоалтайска было проведено исследование в конце III четверти на базе 4-х классов с
целью определения сформированности проектных навыков. Целью исследования было выяснить,
насколько выпускники начальной школы могут: определять цели, формулировать задачи, искать
источники информации по заданной теме; владеют логикой написания самостоятельного текста;
приводят аргументы в пользу собственной точки зрения и делают самостоятельные выводы. Оценка
каждого из критериев проводилась с учетом современной теории исследовательского обучения,
которая выделяет три уровня развития исследовательских умений и навыков: низший уровень –
педагог ставит сам проблему, намечает план, оказывает помощь в реализации этого плана; средний
уровень – педагог сам ставит проблему, но ученик ищет сам пути ее решения; высший уровень –
постановка проблемы, поиск методов решения и реализация проекта самостоятельны [3, с. 220-221].
�Содержание
При опросе ребят, было выявлено, что только три ученика знакомы с термином – «исследование».
Также выяснилось, что из 22 учеников, принимавших участие в анкетировании, 10 ребят считают, что
никогда не выполняли проекты (учительница отметила, что все дети участвовали хотя бы в
коллективных проектах, следовательно, дети даже не осознавали, чем занимались), двое из них не
хотят вообще заниматься проектами, так как «на это уходит мое свободное время», «это скучно». Из тех
учеников, которые выполняли проекты, смогли последовательно и четко назвать цель, задачи и итог
своей предыдущей работы только 3 ребенка. Также из учеников, выполнявших проекты, на момент
исследования 5 человек были в процессе разработки проекта, но ни один не смог определить цель и
задачи своей работы, а также грамотно сформулировать тему проекта.
С целью выявления умения школьников видеть перспективные проблемы проектной работы в анкете
был задан вопрос о том, над какой темой в будущем хотел бы поработать каждый ученик, что именно
привлекает его в этой проблеме. 5 учеников попытались сформулировать тему, которая их привлекает,
но только 2 из них смогли понятно описать, что именно их волнует, а 1 ученик также спланировал
свою будущую деятельность.
Исследование не ограничилось анкетированием. С целью изучения уровня сформированности
проектных навыков, ребятам также было предложено провести мини-исследование на базе школьной
библиотеки в течение урока на тему «Происхождение твоего имени». Наблюдение зафиксировало, что
двое детей с интересом принялись за работу, самостоятельно поставили себе цель, задачи, и логично
довели свою работу до конца. 9 детей сначала проявили активность, но по мере работы охладели. С
помощью педагога они смогли поставить цель, задачи, спланировать ход деятельности, сами нашли
нужную литературу, но информацию практически не анализировали, выписывали текст полностью, не
делая собственных выводов. 11 детей не проявили интереса и активности, не смогли не только
спланировать свои действия, но им понадобилась помощь и в поиске нужного материала. Графическое
отображение результатов исследования дано ниже. (Приложение 1)
Проведенное исследование позволяет сделать определенные выводы о сформированности проектных
умений и навыков в 4 классе СОШ №3 г. Новоалтайска, а именно: высший уровень имеют 2 ученика,
средний – 10 человек (причем, 6 из них скорее тяготеют к низшему уровню), низший уровень – 10
человек. Погрешности в определении результатов возможны, так как наблюдение было
кратковременным (два занятия), открытым (дети могли чувствовать психологический дискомфорт). Но
в целом, картина представилась довольно ясная – превалировало количество учеников с низшим
уровнем развития исследовательских навыков.
Таким образом, учителя истории (мы будем сейчас говорить о них), сталкиваются с проблемой –
ученика необходимо научить работать с историческим фактом, ФГОС рекомендует эффективный метод
– проектирование, но навыки этой деятельности не сформированы. Встает вопрос – как повысить
уровень исследовательских умений школьников не в ущерб учебной программе, которая предполагает
наличие у пятиклассников уже сформированных навыков в проектной деятельности. Количество часов
и насыщенное содержание предмета не позволяют учителю обучать школьников азам
исследовательской деятельности на уроках. Учитывая возрастные особенности – повышение
утомляемости, снижение оперативного мышления, ухудшение умственной работоспособности [1],
целесообразно было бы вынести процесс развития исследовательских навыков во внеурочную
деятельность, так как на уроках истории подростку предстоит изучать многогранные, сложные для
восприятия исторические факты.
�Содержание
Оптимальный вариант развития навыков проектной деятельности по истории – создание
краеведческого кружка, в основе которого будет лежать проектно-исследовательская деятельность.
Выбор краеведческой деятельности не случаен, этому есть несколько причин:
1. Изучение исторических фактов истории малой Родины, изучение жизни тех людей, которых
ученики знали (знают) непосредственно – это успешная реализация личностно-ориентированного
подхода к обучению. История города, улицы входит в ближайший круг интересов подростков, и
позитивно влияет на формирование познавательного интереса к истории в целом.
2. Проектная или исследовательская работа по краеведению дает возможность ученику достигнуть
весомых результатов, даже научных, в отличие от работ по истории Древнего мира, где таких
результатов добиться гораздо сложнее.
3. Краеведческая деятельность непосредственно связана с социальным проектированием. Учащиеся
на базе краеведения могут подготовить качественный, социально значимый проект, который позволит
оценить им свои возможности в общественно-полезной деятельности.
4. Высокий уровень исследовательских работ по краеведению, а также успешная реализация
социальных проектов позволит подросткам видеть себя взрослыми в их собственных глазах. Эта
возрастная особенность [1] способствует повышению уровня мотивации к самостоятельным формам
работы. Проектная деятельность становится важной для подростков.
Таким образом, развитие исследовательских умений и навыков пятиклассников будет более
эффективным, если опираться на личностно-ориентированное обучение в краеведческой деятельности.
На наш взгляд, краеведческий кружок и проектная деятельность базируются на индивидуальном
подходе к каждому ребенку, и непосредственно влияя на эмоционально-личностное восприятие
школьников, повышают уровень интереса к предмету в целом.
Приложение 1. Результаты диагностики сформированности проектно-исследовательских
навыков на базе учащихся четвертого класса МБОУ СОШ №3 города Новоалтайска
�Содержание
Рис.1. Результаты анкетирования
Рис. 2. Результаты наблюдения
Библиографический список
1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Электронный
ресурс] / В.С. Мухина // Золотая книжная библиотека. 2010-2012 гг. – Режим доступа : http://
www.goldbiblioteca.ru/online_psihologiya/online_psistr8/758.php (дата обращения: 05.04.2017).
2. Развитие образования на 2013-2020 гг. Государственная программа Российской Федерации
[Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской
Федерации. 2011-2017: [сайт]. – 24.05.2013. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE
%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3409 (дата обращения : 04.04.2017).
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. –
М. : Ось-89, 2006. – С. 220–221.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
(от 06.10.2009) [Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки
Российской Федерации. 2011-2017: [сайт]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%
D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения 04.04.2017).
�Содержание
В.В. Филипп
МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»
Волчихинский район, Алтайский край
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ БЫЛИННОГО
ТВОРЧЕСТВА РУССКОГО НАРОДА
Современная система образования движется по пути постоянного совершенствования. Данный факт
обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В
системе школьного преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности
учащихся. Важнейшее условие интеллектуального и творческого развития школьников реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий. Значение
реформирования системы образования уже давно осознано современным обществом. Предполагается,
что центральной фигурой учебного процесса становится ученик, а развитие познавательной
деятельности учащихся находится в центре внимания многих педагогов-исследователей.
Современная система образования характеризуется сменой существующей образовательной
парадигмы. Итогом таких перемен должно стать создание такой модели образования, которая была бы
ориентирована, в первую очередь, на развитие личности ученика, его творческих способностей,
самостоятельности, инициативности, стремления к самоорганизации и самоопределению. Успех в
постижении учащимися всех возрастов напрямую зависит от их заинтересованности предметом.
Вопрос о заинтересованности и выстраивании процесса обучения таким образом, чтобы он был
доступным и понятным для учеников, является ключевым в деятельности педагога.
Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников
представляются довольно слабыми. Следовательно, возникает необходимость тщательного
выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи учебного
материала. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о внедрении в систему преподавания
интерактивных форм обучения.
Интерактивное обучение в современной изменяющейся системе образования рассматривается как одно
из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования.
Интерактивное обучение широко внедряется в образовательную практику в России благодаря
введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения). Изменения в Российском
образовании, связанные с переходом на ФГОС НОО второго поколения, требуют от современного
учителя нового подхода к профессиональной деятельности.
�Содержание
Под интерактивным обучением понимается специальная форма организации познавательной
деятельности, способ познания, который осуществляется в форме совместного взаимодействия.
Внедрение в образовательный процесс форм и методов интерактивного обучения осуществляется с
целью создания комфортных условий обучения, таких, при которых учащиеся чувствуют свою
успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются
вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу
того, что они знают и думают. Особенность интерактивных методов — это высокий уровень взаимно
направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников.
Интерактивная деятельность на занятиях основывается на пяти основных элементах: позитивная
взаимозависимость, личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной
работы и работа в группах.
Сущность использования метода исследовательской работы в современной системе образования
заключается в применении личностно-ориентированного обучения. Цели уроков при такой работе, как
правило, определяются исключительно с позиции учащихся, основой служат их интересы,
индивидуальные особенности, мотивы, потребности, способности и т.д.
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется основная схема
взаимодействия. Вместо широко распространенной схемой субъектно — объектного взаимодействия
имеет место схема субъектно — субъектного равного партнерского учебного сотрудничества. Схема,
предполагающая субъектно — объектное взаимодействие, основана на деятельности учителя как
субъекта педагогического воздействия и управления, и ученика как объекта. Схема субъектно —
субъектного взаимоотношения, как ясно и из приведенного высказывания, предполагает равные
партнерские взаимоотношения. Учитель уже не просто передатчик информации, а человек, который
вызывает подлинный интерес к предмету общения. Активность педагога уступает место активности
учащихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления школьниками инициативы.
«Интерактивный» означает способный взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с
чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Отсюда следует, что интерактивное
обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в рамках которого осуществляется
взаимодействие. Диалоговое обучение направлено на развитие у учащихся способностей критически
мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей
информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в
дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются парная и групповая
работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и
различными источниками информации, используются творческие работы.
Одной из самых распространенных форм интерактивного обучения является работа в группах.
Все варианты межгруппового общения можно свести к трем основным формам:
совместно-индивидуальной;
совместно-последовательной;
совместно-взаимодействующей.
�Содержание
Формы ме жгруппового
обще ния
Совместно-индивидуальная
Варианты пре зе нтации групповых ре ше ний
Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения
обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка» идей)
Совместно-последовательная Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к
решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»)
СовместноИз предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на
взаимодействующая
основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог
(«мозаичная картинка»)
Применение интерактивных форм обучения на уроках истории обусловлено их эффективностью в
формировании представлений о культуре Руси. В учебнике для 6 класса А. А. Данилова и Л. Г.
Косулиной «История России с древнейших времен до к. XVI в.» (2012), вопросам культуры и быта
посвящено всего 30%. Такого объема материала для того, чтобы создать у ребенка полное
представление быте и нравах XVI века, недостаточно. В связи с этим возникает необходимость
развития познавательного интереса учащихся к быту, обычаям, традициям русского народа в этот
период на каждом уроке с помощью различных источников, например, изучения русских «былин».
Значение былин в истории русской национальной культуры чрезвычайно велико. Эти древние песни
очень ярко и полно отразили в себе разнообразнейшие стороны исторической и бытовой жизни
русского народа; они являются чудесными памятниками народного самобытного искусства. Былины
поражают богатством повествовательных сюжетов и мотивов, обобщающей силой и
монументальностью художественных образов, воплотивших в себе героические черты русского народа,
его мечты и чаяния, чеканностью поэтических форм, выработанных многими поколениями народных
певцов, сочностью и выразительностью народного языка.
Развитие познавательного интереса учащихся посредством изучения былин на уроке истории с
применением методов интерактивного обучения способствует развитию и воспитанию следующих
компетенций:
расширение общекультурного кругозора;
развитие интеллектуальных способностей;
развитие исследовательских и организационных навыков;
развитие творческих качеств;
развитие коммуникативных умений;
развитие ораторских способностей;
формирование гражданской позиции.
Определить влияние методов интерактивного обучения на процесс формирования знаний школьников
о культуре русского народа представилась возможность в результате обобщения собственного
педагогического опыта работы в МКОУ «Волчихинская средняя школа №1» (6 «А» класс). Тема урока
«Создание единого государства и конец ордынского владычества». Урок проводился с целью создания
у школьников целостного представления о завершающем этапе объединения русских земель и
свержении монголо-татарского ига.
�Содержание
В процессе урока класс был разделен на 6 групп. Была выбрана совместно-взаимодействующая форма
интерактива. Каждой группе было дано задание прочесть поочередно отрывки из русской народной
былины «Добрыня и Алеша». После прочтения дети должны были ответить на вопросы: о ком
рассказывает былина; кто такие Добрыня и Алеша; чем они занимались; о каких традициях русского
народа вы узнали из текста былины; почему именно об этих людях была написана былина; можно
считать былину историческим источником?
Также после прочтения текста ученикам был предложен ряд проблемных вопросов. Им нужно было
обсудить причины и аргументы, сосредоточить их на схеме по методу «фишбоун». «Фишбоун» — это
модель постановки и решения проблемы, которая позволяет описать и попытаться решить целый круг
вопросов (поле проблем). Голова рыбы — это проблема, которую нам надо решить, хвост — решение.
Кости — аргументы «за» и «против». Учащимися был пересказан прочитанный ими текст с опорой на
составленную ими схему.
В результате деятельности групп ребятами был сделан общий вывод: герои русских былин – богатыри,
люди невиданной силы, безграничной храбрости, народные защитники. Добрыня и Алеша — это
русские богатыри. «Богатырь» — это тот человек, у которого в душе любовь к людям, любовь к Родине,
любовь к своей семье, и именно поэтому о них писались былины. Добрыню Никитича и Алешу
Поповича послали в Золотую Орду выправлять дани-выходы за двенадцать лет. Былины можно
считать историческим источником, потому что они передавались из поколения в поколение и
рассказывали о давно произошедших важнейших исторических событиях и героях.
В результате использования интерактивной формы обучения учащиеся с помощью былины смогли
представить, кто такие богатыри, чем они занимались, понять, почему именно о них писали былины.
Развивая познавательный интерес к быту, культуре русского народа в процессе диалога, поиска и
нахождения содержательных компромиссов, ребенок не только получает систему знаний, но и набор
ключевых компетентностей в образовательной и коммуникационной сферах.
Инновационная парадигма обучения в образовательном пространстве дает возможность учащимся
получить большой объем знаний по различным предметам и областям науки при помощи
интерактивного метода, который все чаще можно встретить в педагогической практике.
Интерактивный метод представляет собой возможность создать условия для самопознания,
самореализации и рефлексии учащихся, а именно возможности найти себя, определить природу своих
умений и навыков и, наконец, встать на путь развития своей личности.
Как мы видим из всего вышесказанного, применение интерактивного метода играет немаловажную
роль в процессе обучения и формирования разносторонней личности учащегося. Частая практика
подобного вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности,
стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей,
улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает
чувство ответственности и т.д.
Применение интерактивного метода на уроках истории представляется перспективным направлением
в рамках методики преподавания.
Библиографический список
1. Абдулаев, Э. Н. Деятельностный подходв преподавании истории в рамках требованийнового
стандарта / Э. Н. Абдулаев // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1. – С. 57–65.
�Содержание
2. Былины. Русский фольклор. Устное народное творчество [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://iamruss.ru/byliny-russkij-folklor-ustnoe-narodnoe-tvorchestvo/ (дата обращения 02.04.2017).
3. Гулакова, М.В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М.В.
Гулакова, Г.И. Харченко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 11
(ноябрь). – С. 31–35.
�Содержание
А.В. Красникова
АлтГПУ, г. Барнаул
РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
В условиях модернизации российского образования: реализации системно-деятельностного и
компетентностного подхода в образовании - на современном этапе одной из ведущих задач для
современной школы выступает задача формирования у учащихся ключевых компетенций. Наиболее
значимыми среди них являются: умение брать на себя ответственность при принятии решений;
толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми других культур,
религий, языков; умение работать с различными видами информации; способность постоянно
повышать свое образование [1, с. 15].
Таким образом, необходимость развивать общую культуру учащихся продиктована самой жизнью, в
частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к
общеобразовательной подготовке детей. Этот заказ – сформировать социально-активную
инициативную творческую личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность
каждого ученика [6, с. 428]. Исходя из этих положений, перед педагогическими организациями и
работниками стоят задачи выявить наиболее оптимальные формы обучения, методы и приемы,
используемые на уроках, в том числе и на уроках истории и обществознания, для расширения
кругозора школьников и их общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного
подхода к учащимся.
При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность,
удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной
деятельности учащегося при использовании учителем разнообразных методов и приемов обучения.
Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения.
Слово “интерактив” образовано от слова “interact” (англ.), где “inter” — взаимный, “act” — действовать.
“Интерактивность” означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.
Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен
и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель — ученик” или “учитель —
группа учащихся (аудитория)”. При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик
— ученик” (работа в парах), “ученик — группа учащихся” (работа в группах), “ученик - аудитория” или
“группа учащихся — аудитория” (презентация работы в группах), “ученик — компьютер” [2, с. 13].
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда
учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными
в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они
знают и думают [5, с. 138].
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что
каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
�Содержание
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие
педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога
становится создание условий для инициативы. Все участники взаимодействуют друг с другом,
обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают
действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового
сотрудничества по разрешению проблемы. Одна из целей состоит в создании комфортных условий
обучения, таких, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную
состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Особенность интерактивных методов – это высокий уровень взаимно направленной активности
субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Интерактивная
деятельность на занятиях фокусируется на пяти основных элементах: позитивная взаимозависимость,
личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной работы и работа в
группах.
История и обществознание – сложные образовательные дисциплины. Ученикам, как показывает опыт,
трудно понять функции и роль этих дисциплин, поэтому главная задача учителя сформулировать
вопросы перед учениками и вместе с ними искать ответы, организуя педагогический процесс методом
взаимодействия, то есть использованием на уроках интерактивных методов.
Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный
материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться
правилам, предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие
способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог,
искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний,
но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной.
Следует выделить несколько методов интерактивного обучения, активно используемые на уроках
истории и обществознания: “мозговой штурм”, дискуссия, ролевая и деловая игра, метод “Синквейна”,
“Три предложения ” и другие.
Применение в практике преподавания истории и обществознания интерактивных методов обучения
способствуют повышению интеллектуальной активности учащихся, следовательно, и эффективности
урока. Даже самые пассивные учащиеся включаются в активную деятельность с огромным желанием, у
них наблюдается развитие навыков оригинального мышления, творческого подхода к решаемым
проблемам.
Интерактивные методы обучения являются одним из важнейших средств совершенствования
профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении. Преподавателю теперь
недостаточно быть просто компетентным в области своей дисциплины, давая теоретические знания в
аудитории. Необходимо несколько иначе подходить к современному учебному процессу.
�Содержание
Роль учителя в процессе интерактивного обучения постоянно меняется. В позиции лектора –
эксперта, излагает новый материал, демонстрирует наглядность, отвечает на вопросы. В позиции
организатора, налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением:
разбивка на подгруппы, координация выполнения задания, подготовка мини презентаций и т. д. В
позиции помощника – консультанта, учитель обращается к социальному опыту участников, побуждает
их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно
ставить новые. Таким образом, моя задача, организуя интерактивное обучение, моделировать
педагогическую ситуацию путем изменения направления информационного потока, что заметно
расширяет возможности обучения.
Задача современной теории и практики обучения – создание таких условий учебной деятельности, при
которых учащиеся стремились бы самостоятельно получить новые знания и в дальнейшем успешно
могли бы использовать их в своей практической деятельности [3, с. 25; 4, с. 128]. На сегодняшний день
можно констатировать, что возможности использования интерактивных методов на занятиях
реализуются недостаточно. Как правило, учитель является активным действующим лицом, применяя
традиционные методы обучения, а учащиеся – пассивные участники учебного процесса.
Таким образом, чтобы применять на практике интерактивные методы обучения необходимо владеть
определенными компетенциями, навыками. С этой точки зрения, интересна позиция будущих
педагогов, которым предстоит внедрять в образовательный процесс методы и приемы работы на
уроках, по вопросам необходимости и эффективности использования интерактивных методов на
уроках истории и обществознания, а также их профессиональной готовности к реализации этих
компетенций в образовательной среде.
Анализ проведенного исследования показал, что большинство студентов считают наиболее
эффективными активные и интерактивные методы обучения. Среди активных форм работы выделяют
доклады учащихся, беседу и дискуссию. В интерактивном обучении – мозговой штурм, ролевые и
деловые игры, проекты. Применение данных методов, по мнению будущих педагогов, повысит
активность познавательных процессов, позволит сделать занятия более увлекательными и
интересными.
Традиционные формы организации работы на уроке – лекция, рассказ учителя, работа с учебником и
другие, - не всегда дают возможность учащимся в полной мере раскрыть свои способности. При
использовании интерактивных методов повышается уровень мотивации учащихся к изучению
предмета и появляется возможность не только продемонстрировать свои знания, но и проявить
творческую инициативу.
Как показало исследование, несмотря на то, что студенты высоко оценивают значимость
интерактивных методов в обучении, на практике используют их в редких случаях. Связано это, в
первую очередь, с тем, что на разработку, подготовку урока с использованием интерактивных методов
требуется большое количество времени (87%). Действительно, на сегодняшний день остро стоит
проблема нагрузки учителя как учебной, воспитательной, так и документальной. Разработка, например,
ролевой игры требует не только создания самой концепции, но и подготовки раздаточного материала.
Во-вторых, чтобы организовать работу на уроке, в рамках интерактивного обучения, необходимы
высокий профессионализм и опыт учителя, а также владение знаниями по психологии, педагогике и
методике, иначе, результат будет далёк от поставленных целей. Как показывает практика, студенты не
имеют навыков организации учебного занятия с использованием интерактивных методов: они
владеют этими знаниями в теории, но как методически организовать такую работу они не знают.
�Содержание
Таким образом, современное развитие образования требует разработки и применения новых подходов
в школьном обучении, использовании новых методов и форм организации учебной деятельности.
Особое место в данном отношении занимают интерактивные методы обучения, которые позволяют
не только получать новое знание, но и развивают саму познавательную деятельность, переводят
ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Тем не менее, считается более эффективным
использование разных методов на уроке (пассивных, активных, интерактивных), их чередование,
выбор которых зависитот класса, темы урока, личности учителя, а также материального обеспечения
образовательной организации.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе / А.А. Вербицкий. – М. : Велби, 2007. – 58 с.
2. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых
компетенций / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: научное издание МГТУ им. Н.Э. Баумана. –
2011. – № 4. – С. 13.
3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения : учеб.-метод. Пособие / С.С. Кашлев. – М. :
Тетрасистемс, 2005. – 35 с.
4. Королёва, Н.М., Костерина, И.В. Роль интерактивного обучения в современном образовании / Н.М.
Королёва, И.В. Костерина // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского
государственного университета. – 2015. – № 1 (33). – С. 128–132.
5. Куликова, Л.Н. Интерактивные методы в образовании: личноозидающие смыслы / Л.Н. Куликова //
Интерактивные методы в образовании: личносозидающие смыслы : сб. ст. / Хабаровск. гос. пед. ун-т. –
Хабаровск, 2002. – С. 138–141.
6. Миханова, О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных
компетенций / О.П. Миханова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – № 58. – С. 427–432.
�Содержание
А.А. Коротцова
АлтГПУ, г. Барнаул
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИКАК ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ
ЗАДАЧ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Тема патриотизма занимает особое место в жизни каждого гражданина своей страны. Это важнейшая
ценность, «базис» духовно-нравственного единства общества. В условиях нестабильной
экономической, политической обстановки, обострения национальных конфликтов, локальных войн,
искажения российской культуры и истории, продолжают усиливаться негативные тенденции, которые
непосредственно связаны с утратой подрастающим поколением духовно-нравственных основ, таких
как долг, честь, совесть, гражданственность, патриотизм [4, с. 80]. В современном обществе одним из
основных направлений учебно-воспитательного процесса является формирование культуры
патриотизма в сознании и поведении молодежи, поэтому необходимо знать позицию учащихся по
отношению к патриотизму [2, с. 97].
Патриотизм представляет собой преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу и
готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины. В Законе «Об образовании»
говорится о важности совершенствования деятельности по гражданско-патриотическому воспитанию
молодежи, в особенности, школьников. Именно в этом возрасте закладываются основы
мировоззрения, формируется ценностное отношение к окружающей действительности. В
Государственной Программе «Патриотическое воспитание граждан на 2011–2015 годы» отмечается
необходимость развития и совершенствования законодательной базы в этой области, разработки
методического обеспечения, улучшения и обновления материально-технического оснащения,
совершенствования системы патриотической работы в образовательных организациях разного уровня
и рабочих коллективах. Особое внимание обращается на привлечение к деятельности в данном
направлении СМИ, Интернет-ресурсов. В документе определены следующие задачи: 1) повышение
роли общественно-государственных институтов в становлении патриотического сознания граждан; 2)
формирование позитивного отношения к армейской службе, создание соответствующей мотивации у
молодежи; 3) внедрение форм, методов и средств воспитания, соответствующих требованиям времени;
4) повышение профессионально-квалификационного уровня специалистов-организаторов в области
гражданского воспитания [3].
У российских школьников в наличии все возможности для реализации своих потребностей и
интересов. Несмотря на это, проведенное анкетирование показало, что тему патриотизма современные
школьники понимают несколько иначе, а патриотическое воспитание видится ими достаточно узко и
сведено, в основном, к военно-патриотическому. Это не совсем правильно, поскольку патриотизм
включает в себя также изучение национальной литературы, музыки, спорта и других достижений
своей страны, отношение к государственным символам. Очень важно заинтересовать молодежь
новыми аспектами патриотической воспитательной работы, разработать на уровне страны и регионов
планы, которые позволили бы подростку по-новому взглянуть на свою страну, осознать свою роль в
укреплении и развитии России [1, с. 350].
�Содержание
Анализируя результаты анкетирования, можно сказать, что наибольшее влияние на формирование
патриотических качеств оказывают школа и родители, меньшее же – СМИ, а также окружающие люди,
друзья. Особое положение занимают молодежные организации, поскольку здесь можно отметить тот
факт, что патриотическая работа ими ведется, но самих таких молодежных организаций немного.
Такой параметр, как «органы власти» в меньшей степени прозвучал в ответах детей, что также может
быть значимым при оценке влияния представителей власти на формирование мировоззрения
молодежи. На вопрос об определении для каждого понятия «Патриотизм», учащиеся, в большинстве
своем, выделили любовь к Родине, народу, гордость за свою страну.
Тем не менее, нельзя не отметить, что некоторыми учащимися понятие «патриотизм» определено как
неактуальное, несовременное для молодежи чувство. Это позволяет сделать вывод о том, что в
настоящее время патриотизм как духовная ценность постепенно теряет свою актуальность.
Следовательно, необходимо совершенствование государственных программ в сфере патриотического
воспитания молодежи.
Таким образом, анализируя данные анкет, можно сделать вывод, что наибольшее значение учащимися
придается таким составляющим патриотизма, как: любовь к Родине, национальное самосознание,
бескорыстная любовь и самопожертвование. И если первое и второе составляющее достаточно
адекватны, то последнее с психологической точки зрения можно отнести к возрастной
инфантильности, юношескому максимализму. Здесь нельзя не отметить тот факт, что анкетирование
проводилось учащимися разных возрастных категорий (5 и 10 класс). Это говорит о том, что в силу
возраста, у учащихся складывается разное понятие о патриотизме. Если у школьников 5 класса
наблюдаются более возвышенные представления о патриотизме, то старшеклассники уже более
рассудительны и серьезны в понимании данного вопроса. Они могут, ориентируясь на современную
государственную политику, касаемую патриотического воспитания, сделать более реальные выводы.
На вопросы о том, что в вашем понимании есть слово «Патриот» и какие качества для него характерны,
анкетирование учащихся показало следующие результаты. Наибольшую значимость респонденты
придают такому качеству, как уверенность в себе. Второе место занимают воля и честность. Третью
строчку занимают: активная жизненная позиция, умение осуществлять самоконтроль, смелость,
чуткость. Больше половины респондентов также отмечали такие качества, как здоровье, любовь,
наличие друзей (что предполагает эмоциональную поддержку, опору, совесть), свободу,
воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость.
В характеристику патриотизма не вошли или получили единичную оценку такие качества, как
материальная обеспеченность, общественное признание, продуктивная жизнь, развлечение,
аккуратность, высокие жизненные запросы, непримиримость к другим. Анализ материалов
исследования может стать хорошим подспорьем учителю для проведения классных часов на данную
тему.
Таким образом, подводя общий итог анкетирования учащихся, можно сделать вывод о том, что школа
играет важную роль в становлении личности, патриотическом воспитании подрастающего поколения.
Конечно же, каждый вкладывает в понятие «патриот, патриотизм» свое значение. И в силу возраста
оно меняется. Но, тем не менее, как показывает анкетирование, для большинства учащихся патриотизм
- это любовь к Родине, своему народу. На сегодняшний день государственная политика в области
патриотического воспитания молодежи набирает обороты, она закрепляется в законодательстве
Российской Федерации, образовательных стандартах, что, безусловно, приведет к положительным
результатам.
�Содержание
Библиографический список
1. Бахтин, Ю.К. Патриотическое воспитание как основа формирования нравственно здоровой
личности / Ю.К. Бахтин // Молодой ученый. – 2014. – № 10. – С. 349–352.
2. Овчинникова, Н.П. Идеи патриотизма и Отечества в истории русской педагогики / Н.П.
Овчинникова // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 93–102.
3. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011–2015 годы : государственная
программа ( утв. постановлением Правительства Российской Федерации № 795 от 05.10.2010 г.)
[Электронный ресурс] – Режим доступа : http://archives.ru/prog rams/patriot_2015.shtml (дата обращения
26.03.2017).
4. Рассадина, Т.А. Тенденции изменений социальных притязаний современной российской
молодежи / Т.А. Рассадина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион.
Общественные науки. –№ 1. – 2013. – С. 79–87.
�Содержание
В.А. Леонова
ЧОУ «Барнаульская классическая школа», г. Барнаул
МЕСТО ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В СТРУКТУРЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ
Тема «Великая Отечественная война» занимает особое место в школьном курсе истории нашей
Родины. Это героическая страница прошлого, память о которой должна жить в сознании
подрастающих поколений, ведь именно от них будет зависеть, как сохранится в памяти наших
потомков одно из важнейших событий отечественной истории. В историко-культурном стандарте тема
«Великая Отечественная война» занимает значительное место: школьнику необходимо знать причины
войны, основные военные действия, главные действующие лица, сыгравшие серьёзную роль в Победе.
Кроме того, актуальность изучения этих вопросов вызвана и обострением современной
внешнеполитической обстановки, участившимися попытками фальсификации истории Второй
мировой войны и пересмотром роли СССР в победе над фашизмом. Принимая во внимание все эти
факторы, можно сделать вывод об актуальности для организации полноценного учебного процесса
познавательного интереса учащихся к истории Великой Отечественной войны. С целью выявления
комплекса интересующих школьников вопросов темы и наиболее органичных для них форм
организации её изучения на базе 7, 9, 10-х классов Барнаульской классической школы было проведено
анкетирование.
Особое внимание при разработке анкеты было уделено проблеме возникновения познавательного
интереса школьников к событиям Великой Отечественной войны. Были заданы вопросы на знание
основных дат изучаемого периода, исторических персоналий, исторической географии военных
событий. Также был сформулирован ряд вопросов, позволяющих определить, знают ли учащиеся о
родственниках, принимавших участие в Великой Отечественной войне, работавших в тылу, выяснить,
как хранят в семье память об этих людях. Отдельный комплекс вопросов был посвящен теме
увековечивания памяти героев войны, памятникам войны, находящимся в городе, традициям
празднования Дня Победы в Барнауле.
В анкетировании приняли участие учащиеся среднего звена (7 класс – 18 человек) и старшего звена (9
класс – 3 человека, 10 класс – 5 человек).
Анализ полученных данных показал, что у 70% учащихся среднего звена история входит в рейтинг 5
наиболее интересных предметов. В старшем звене этот показатель ниже и составляет 60%. Стоит
отметить, что лишь 1 учащийся среднего звена указал, что предмет ему не интересен, в то время как
100% старшего звена отметили интерес к предмету. Среди причин возникновения интереса к истории
чаще всего называют возможность узнать что-то новое о прошлом своей страны, о своих предках.
Наиболее интересными темами в процессе изучения истории вообще учащиеся 7 класса считают
деятельность наиболее ярких исторических персоналий (55%), быт, традиции и культуру (50%). Среди
учащихся 9 и 10 классов предпочтение отдается культуре (50%), историческим личностям и внешней
политике (по 38%). Предпочтение темам, раскрывающим историко-культурное содержание, отдают
девочки, а интерес к внешней политике прослеживается среди мальчиков.
�Содержание
Около 30% школьников 7 класса не считают изучение Великой Отечественной войны актуальным, 1
учащийся отметил, что эта тема для него неинтересна. Для остальных 70% эта тема является одной из
наиболее значимых и приоритетных. Анализ анкетирования в старшем звене показал точно такие же
результаты. Интерес к этой теме и в том и в другом случае связан, главным образом, с тем, что в
военных событиях принимали участие прадедушки и прабабушки школьников, следовательно, ребятам
интересна их роль в судьбе Родины.
Большинство учащихся, как среднего, так и старшего звена, называют основным источником своих
знаний о событиях Великой Отечественной войны школу (72 и 75% соответственно). На втором месте
в качестве источника знаний выступают фильмы о войне. 1ученик седьмого класса указал, что
получает знания о Великой Отечественной войне из рассказов своей прабабушки.
Среди наиболее интересных аспектов изучения Великой Отечественной ученики 7 класса называют
подвиги героев (55%), на втором месте стоит ход военных действий и жизнь в тылу во время войны
(по 39%). Для старших школьников наибольший интерес представляет ход военных действий (63%), а
уже на втором месте подвиги героев (50%).
В качестве наиболее интересных форм изучения данной темы в рамках школы семиклассники
называют просмотр и обсуждение фильмов о войне, этот вариант выбрали 67%. Для 50 %
семиклассников была интересная такая форма изучения темы, как экскурсии и просмотр музейных
экспозиций.
В старшем звене ситуация обстоит несколько иначе: 63% отметили, что для них наиболее подходящими
являются традиционные уроки, а уже затем просмотр и обсуждение фильмов -50%.
5 человек из 18 семиклассников не смогли написать даты начала и окончания Великой Отечественной
войны, причем указать число и месяц смогли лишь 2 учеников.
Среди учеников 9 и 10 классов не смог указать даты начала и окончания Великой Отечественной
войны 1 человек, но число и месяц указали только трое.
Подавляющее большинство учащихся 7 класса не смогли назвать никаких исторических деятелей и
героев Великой Отечественной войны, лишь 2 человека вспомнили об И.В. Сталине, также 2
школьника назвали одним из наиболее значимых исторических деятелей этого периода В.И. Ленина(!).
Учащиеся старших классов чаще всего называли фамилии Сталина, Жукова, Рокоссовского, Матросова,
Зайцева, Буденного, Космодемьянской. Фамилии Сталина и Жукова упоминались чаще всего (63%).
Лишь 22 % учеников среднего звена и 37 % старшеклассников знают о своих прадедушках и
прабабушках - участниках Великой Отечественной войны. Но написать о них подробно смогли лишь 4
человека.
Что касается форм увековечивания памяти о войне и традиций празднования Дня Победы, то лишь
33% семиклассников владеют информацией по этому вопросу. Среди ответов можно чаще всего
встречаются Парад Победы, ношение георгиевских ленточек, вечный огонь. Причем 1 ученик
предложил следующую формулировку ответа: «поздравлять стариков, которые участвовали». Лишь 4
человека слышали об акции «Бессмертный полк», 3 из них принимали в участие в шествии
«Бессмертного полка» по улицам Барнаула.
�Содержание
Старшеклассники среди форм увековечивания памяти о Великой Отечественной войне называли
создание мемориалов, музеев, а также отражение этой темы в книгах, музыке, публицистике и т.д. Все
опрошенные учащиеся старшего звена слышали об акции «Бессмертный полк», но никто не принимал
в ней участия.
На вопрос о памятниках, посвященных Великой Отечественной войне в Барнауле, лишь 3 ученика 7
класса вспомнили о мемориальном комплексе на Площади Победы. Учащиеся старших классов кроме
Мемориала Славы отмечали также танк Т-34 перед кинотеатром Мир, бюст Панфилова возле 69-й
гимназии.
Лишь 33% учащихся среднего звена планируют продолжить изучение событий Великой
Отечественной войны самостоятельно, так как им интересна эта тема. Среди старших школьников этот
показатель составляет 75%.
Для того, чтобы результаты были более репрезентативны, необходимо выйти за рамки одной школы и
увеличить количество опрашиваемых. Но анализ материалов анкетирования позволяет заключить, что,
несмотря на то, что большинство учащихся отмечают свой интерес к истории в целом и к изучению
Великой Отечественной войны в частности, уровень знаний по этой теме даже на ступени основных
представлений крайне низок. Если в среднем звене данные анкетирования можно объяснить тем, что
этот материал еще не был изучен на уроках истории и знания школьников фрагментарны, получены из
фильмов о войне, художественной литературы и СМИ, а также во время школьных мероприятий,
проводимых во внеурочное время, то в старших классах столь низкий уровень знаний и мотивации
связан с другими причинами.
Сегодня в школе проводится достаточно много мероприятий, направленных на патриотическое
воспитание: это и различные часы мужества, и митинги, посвященные 9 мая, и музейные экскурсии, и
привлечение учащихся к акции «Бессмертный полк». Однако, несмотря на это, уровень знаний
учащихся о войне падает. Возможно, это вызвано еще и тем, что сегодня остается все меньше и меньше
участников Великой Отечественной войны. И если раньше постоянно проводились встречи с
ветеранами войны и тружениками тыла, были живы наши бабушки и дедушки – очевидцы тех
событий, то сегодня тот страшный опыт и впечатления о постигшей народы трагедии передать
подрастающему поколению становится практически некому. Поэтому для современных школьников
Великая Отечественная война переносится в разряд обычных исторических событий, помещенных в
школьные учебники. Свои знания они черпают из военных фильмов, причем, зачастую, не советских,
на которых выросло не одно поколение, а современных (а они далеко не лучшего качества и носят
приключенческий характер), либо и вовсе из компьютерных игр.
В связи с этим, необходимо постоянно проводить такие мероприятия, которые бы показывали связь
событий истории России с историей родного города, историей собственной семьи. Такой прием
поможет более вдумчиво и эмоционально осмыслить события ушедшей военной эпохи. Стоит больше
заниматься исследовательской и проектной деятельностью по изучению истории своей семьи, своего
региона – это даёт возможность ребенку увидеть собственные корни, ощутить себя частью великого
целого, продолжением своих родных во времени. Также чаще проводить обсуждения книг и
документальных высокохудожественных фильмов о Великой Отечественной войне: это подходит для
создания ярких, запоминающихся образов, связанных с трагедией военного времени и позволяет
формировать личностное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым событиям, а,
следовательно, и программу будущего поведения человека.
�Содержание
К.П. Лобчикова
АлтГПУ, г. Барнаул
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ
ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Современная система основного общего образования претерпевает значительные изменения.
Появляются новые требования к ведению учебных занятий и к результатам обучения. Сегодня педагог
должен создавать условия для достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных
результатов. Качество разного рода результатов напрямую зависит от повышения познавательного
интереса школьников к изучаемым дисциплинам.
Наверняка каждый педагог задумывался о необходимости повышения уровня познавательного
интереса школьников к своему предмету. В разное время представители образовательной среды писали
и высказывались по этому вопросу. Чаще всего, волна дискуссий захлёстывает образовательное
пространство во время каких-либо изменений политики государства в отношении школы.
Распад Советского Союза внёс свои коррективы не только в экономику и политику, но и в социальную
сферу. А преобразования в социальной сфере коснулись, прежде всего, образования. В 1990-е гг. было
издано множество статей, пособий, монографий, в которых поднимается проблема повышения уровня
познавательного интереса к истории. Доктор исторических наук Е.Е. Вяземский в соавторстве с О.Ю.
Стреловой на рубеже XX – XXI вв. издают практическое пособие для учителей истории [4, с. 57]. В
книге представлены диагностики, направленные на выявление познавательных возможностей
учащихся и их интереса к истории. Помимо этого, авторами предложен ряд способов и приёмов,
способствующих повышению уровня познавательного интереса.
Кроме того, Е.Е. Вяземский писал о роли качественной учебной литературы [2, с. 59] и о большом
значении квалификации преподавателей истории [3]. Важность учебной литературы в формировании
познавательного интереса описывал и доктор исторических наук В.Г. Безрогов [1, с. 3].
Авторству П.В. Горы принадлежит ряд пособий для учителей, затрагивающих тему познавательного
интереса. Например, одним из самых эффективных способов повышения познавательного интереса к
истории, по мнению П.В. Горы, является наглядное обучение. «Слово, особенно устное слово учителя,
выполняет при обучении истории ведущую роль. Однако одного лишь слова недостаточно. Какой бы
яркой, образной ни была речь учителя, она не может заменить собой наглядные средства,
воссоздающие зрительные образы прошлого» [5, с. 8].
Доктор исторических наук К.Б. Умбрашко писал о необходимости включения в процесс изучения
истории в школе творческой деятельности учащихся, как основы развития познавательного интереса
[7, с. 30]. Уже сегодня начинается активное внедрение разнообразной внеурочной деятельности,
направленной на развитие творческого потенциала школьников.
На мой взгляд, результат формирования познавательного интереса учащихся к истории в первую
очередь зависит от общей атмосферы в классе. Доброжелательная обстановка, создание ситуации
успеха, беспрепятственное взаимодействие ученика и учителя – факторы, способствующие
повышению уровня познавательного интереса.
�Содержание
Для того чтобы сформировать устойчивый познавательный интерес школьников к истории необходимо
разнообразить учебный материал и формы работы с ним. Современная методика преподавания
истории в школе предлагает большое количество способов и приёмов изучения материала. Самыми
популярными, доступными и эффективными являются следующие:
7. Дидактические игры – вид познавательной деятельности на уроке, при котором развиваются
способности анализировать, систематизировать, классифицировать информацию. У детей появляется
возможность творчески реализовать себя на уроке. Занимательные игровые формы погружают ученика
в историческую эпоху, изучение которой становится для школьников более понятным, приятным и
интересным процессом.
8. Демонстрационные средства обучения визуализируют исторические объекты, явления, процессы с
целью их изучения. П.В. Гора писал: «Зрительные образы приближают прошлое, делают его понятным
и интересным. Они вызывают у детей и подростков желание узнать как можно больше об
исторических фактах» [5, с. 12].
9. Информационно-коммуникационные технологии – устройства, механизмы, способы и алгоритмы
поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления и распространения информации.
Как известно, с 70-х гг. XX века начинается становление информационного общества, открывающего
перспективы для образовательной среды. Сегодня Российская Федерация является частью
международного информационного образовательного пространства. Государственные структуры
стремятся обустроить школы по новейшему слову техники. Достаточно сложно представить себе
современный урок без использования информационно-коммуникационных технологий. Поэтому
особое внимание хотелось бы уделить использованию ИК технологий на уроках истории. Средства
ИКТ обеспечивают:
10. Эффективное информационное взаимодействие между участниками учебного процесса.
11. Доступ к мировым информационным ресурсам.
12. Возможность самостоятельно получать необходимую информацию в любой момент времени.
Для того чтобы внедрить в образовательный процесс ИК технологии необходимо наличие
персонального компьютера, соответствующее программное обеспечение, умение преподавателя
пользоваться средствами ИКТ и рационально использовать их в обучении.
Технологии, применяемые на уроках истории можно разделить на три вида: обучающие,
демонстрационные, тренажёры.
Обучающие средства необходимы для того, чтобы сообщить учащимся информацию. Чаще всего
применяются при объяснении учителем нового материала. Обучающие средства направлены на
формирование умений, навыков учебной и (или) практической деятельности. Использование данной
технологии обеспечивает необходимый уровень усвоения материала.
Одним из самых эффективных обучающих средств является интерактивная презентация, созданная с
помощью соответствующих программ. Современные компьютерные технологии позволяют создавать
вариативные интерактивные презентации. Для того чтобы разнообразить визуальный ряд есть
возможность создавать их в разных программах - Microsoft PowerPoint, Prezi.com и др.
Визуализируют исторические объекты, явления, процессы с целью их изучения демонстрационные
средства. Современные технологии позволяют перевести изобразительную и условно-графическую
наглядность в разряд технических средств обучения (ТСО).
�Содержание
Для того чтобы проверить усвоение отдельных блоков материала и вызвать у учащихся интерес к
проверке существуют программы-тренажёры – средства обучения, предназначенные для обработки
разного рода умений и навыков, повторения и (или) закрепления пройденного материала.
Система школьного образования должна реагировать на изменения, которые происходят в мире.
Выпускник общеобразовательного учреждения не владеющий информационными технологиями вряд
ли сможет стать квалифицированным специалистом. Именно поэтому в Федеральном
государственном образовательном стандарте говорится о необходимости формирования «ИКТкомпетентности учащихся». «Использование средств ИКТ помогает перейти от стихийного к
целенаправленному и планомерному формированию универсальных учебных действий» [6].
Например, способность осуществлять самостоятельный поиск информации; умение интегрировать и
оценивать информацию; умение осуществлять коммуникацию; способность решать личностные и
социальные проблемы применяя ИКТ. Безусловно, средства ИКТ дают возможность расширить
границы образовательного пространства, сделать процесс обучения интересным для ученика, а значит
эффективным.
Библиографический список
1. Безрогов, В.Г. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы / В.Г.
Безрогов, М.В. Богуславский, О.Е. Кошелева // История: Еженедельное приложение к газете «Первое
сентября». – 1994. – № 11. – С. 1–4.
2. Вяземский, Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е.Е. Вяземский //
Преподавание истории в школе. – 1998. – № 6. – С. 58–62.
3. Вяземский, Е.Е. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей истории и
обществознания / Е.Е. Вяземский // Мое отечество. – 1999. – № 1.
4. Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: основы
профессионального мастерства : Практ. Пособие / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2000. – 160 с.
5. Гора, П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе.
Пособие для учителей. – М. : Просвещение, 1971. – 239 с.
6. Семёнов, А.Л. ИКТ-компетентности учащихся. ИКТ как инструментарий универсальных учебных
действий: подпрограмма формирования [Электронный ресурс] / А.Л. Семенов / Информационные
технологии в образовании. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Semenov.html (дата
обращения: 12.02.2017).
7. Умбрашко, К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К.Б. Умбрашко //
Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 29–33.
�Содержание
А.С. Вдовин
МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных спасателей»
г. Рубцовск
РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
ШКОЛЬНИКОВ
В последнее десятилетие в России произошли экономические и политические изменения, которые
привели к значительной социальной дифференциации населения и потере духовных ценностей. Эти
изменения снизили воспитательное воздействие российской культуры и образования на формирование
чувства патриотизма. Стала более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно
российского патриотического сознания, что привело к деформации в воспитании подрастающего
поколения. Российское общество оказалось тяжело больным, спасти его могла только национальная
идея. Долго власти искали эту идею и, наконец, нашли. Вернее, поняли, что для российского человека
патриотизм является характерной чертой мировосприятия, и только прививая молодым людям любовь
к Родине, гордость за свой народ, можно спасти нацию.
Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое
место ставили и ставят интересы Родины. Эти люди всегда были примером для подражания.
Сегодня Россия, наконец, вспоминает свою национальную культуру, свою историю, чтобы осмыслить,
познать и понять себя, раскрыть душу разумному, доброму. Без возрождения национальной гордости,
национального достоинства невозможно вдохновить людей на высокие дела. Сегодня государство
заговорило о необходимости вернуть в образование важную составляющую воспитательной работы –
патриотизм, основу которой должны составлять общечеловеческие ценности, нормы и традиции,
представленные в такой форме, которая бы не подавляла, а наоборот оттеняла богатство собственной
культуры каждого народа [9, с. 22].
Проблема патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения сегодня одна из актуальных задач государства, общества и образовательных учреждений нашей страны.
В национальной доктрине образования определена не только государственная политика в области
образования, но и дан социальный заказ государства на воспитание человека с активной жизненной и
профессиональной позицией, трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины,
уважающего права и свободы личности, традиции и культуры других народов [4, c. 1].
Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является
формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное
значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе
возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется
чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и
духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.
�Содержание
Многие мыслители и педагоги прошлого, раскрывая роль патриотизма в процессе личностного
становления человека, указывали на их многостороннее формирующее влияние. Так, например, К. Д.
Ушинский считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могучим
педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству,
и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с
его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [12, с. 160].
Проблема патриотизма в настоящее время актуализируется в связи с углублением процессов
интернационализации, межгосударственной, региональной и планетарной интеграции. Однако,
несмотря на все благие пожелания мирового сообщества ни сила, ни геополитика не списаны в архив.
И объектом политических притязаний становится, прежде всего, пространство, имеющее социальную
значимость для жизнедеятельности человечества. Американские и западноевропейские идеологи уже
давно поняли, что этнические сообщества, обладающие целостной, научно обоснованной и
прогрессивной идеологической доктриной, невозможно подчинить физически. Об этом убедительно
свидетельствует исторический опыт борьбы советского, китайского, вьетнамского, кубинского и других
народов за свою свободу и независимость.
Проявление социальной апатии, пассивности, проявление экстремизма, националистических
заблуждений, сексуальной вседозволенности и распущенности, рост преступности, употребление
алкоголя и наркотиков, уродливые формы удовлетворения материальных интересов, отсутствие
нравственных ориентиров приобрели в последнее время достаточно широкое распространение.
В связи с утратой нашим обществом многих идеалов, ценностных ориентаций, сложившихся
общественных отношений, норм поведения, символов, веры в будущее, образцов, положительных
примеров, т.е. всего того, что входит в понятие «воспитание», перед педагогической наукой встала
проблема формирования патриотических качеств личности в школе.
Формирование патриотических качеств личности – важный аспект воспитательного процесса в школе.
Уроки истории обладают огромным воспитательным потенциалом. Воспитание патриотических
качеств личности как педагогический процесс есть определенная деятельность, в ходе которой человек
как индивид, обладающий свободой и ответственностью, под влиянием объективных и субъективных
факторов реализует себя как субъект. В этом плане урок истории, являясь составными элементами
культурной среды социума, способен осуществлять воспитательное воздействие, направленное на
развитие патриотических качеств личности.
Огромный вклад в патриотическое воспитание подрастающего поколения вносит кадетское
образование. С давних времен профессия защитника Отечества считалась почетной и престижной.
Немаловажную роль сыграли в этом Российские Кадетские корпуса, история которых охватывает
почти 300 лет. Образовательная программа корпусов предполагает кроме обычного изучения
различных учебных предметов, изучение военного дела и других специальных дисциплин, а также
патриотическое воспитание кадета [9, с. 23].
Миссия кадетского корпуса заключается в создании поливариантной образовательной среды, в которой
формируется личность социально активного молодого человека, имеющего стойкую гражданскопатриотическую позицию, обладающего физическим, психическим, нравственным здоровьем,
способного адаптироваться в современном мире и позитивно влиять на его развитие. Стать таким
человеком, который может в критической ситуации достойно защитить и себя, и близких, а в сложную
пору для страны – защитить Отечество [4, c. 2].
�Содержание
Парадокс современной педагогики заключается в том, что современное российское общество и все
родители России хотят видеть своих детей не только (и даже не столько) образованными, сколько
здоровыми и просто хорошими, воспитанными людьми. Иными словами, общество хочет того, чем
современная российская система образования просто не занимается, как бы, не замечая нарастающей
проблемы.
Анализ состояния национальной системы воспитания граждан России и формирования ее
национальных элит выдвигает категорический императив воссоздания национальной системы
воспитания граждан России и формирования ее национальных элит с детства, в качестве
приоритетной задачи государства и российского общества.
Представляется очевидным, что одним из самых важных и необходимых ресурсов развития и
процветания России является ресурс профессионального и нравственного управления страной.
Роль и место общественных объединений кадетов России в разработке и реализации Концепции
кадетского образования важна и уникальна.
Одним из инструментов патриотического воспитания является изучение военной истории [9, с. 23].
Ведь изучая истоки военного дела, появления первых военных отрядов, развитие вооружения,
множество грандиозных битв и сражений, биографию выдающихся полководцев школьник учится
познавать идею Родины, переживая чувство любви к ней, восторженности, испытывая тревогу за ее
настоящее и будущее, школьник утверждает свое достоинство, стремится быть похожим на героев
Родины. Благодаря патриотизму и героизму народных масс России удавалось выходить из самых
тяжелых ситуаций в самые сложные периоды своей истории. Уроки военной истории призваны
помочь школьникам пережить и осмыслить все положительное, что было в прошлом. Усвоение
учащимися идеи любви к Родине, ко всему человечеству, привитие общечеловеческих норм
нравственности является важнейшим этапом формирования гражданственности, воспитания
Гражданина России. Это достигается тогда, когда идеи патриотизма раскрываются перед умом и
сердцем воспитанника в ярких, эмоциональных образах, пробуждают в нем чувства сопереживания,
благодарности к мужественным борцам за торжество правды, справедливости. В то же время, знания о
Родине должны вызывать не только гордость за ее достижения, но и сердечную боль, тревогу,
озабоченность тем, что у нас не все еще так, как должно быть.
Для воспитания патриотических взглядов и убеждений важно, чтобы знания о сущности и способах
проявления этих качеств были не просто усвоены учащимися, а приобрели личностный смысл,
прошли через эмоциональные переживания и превратились в руководящие принципы их деятельности
и поведения. Воспитательная работа в этом случае должна не только носить красочный и
романтически приподнятый характер, но и отличаться глубиной и убедительностью фактического
материала, быть насыщенной яркими примерами проявления патриотизма.
Систематическую работу по военно-патриотическому воспитанию кадетов проводит наш Кадетский
корпус юных спасателей г. Рубцовска. Это изучение военно-технической дисциплины, куда входит
курс военной истории, в процессе изучения которого детально рассматривается становление
вооруженных формирований, вооружение противоборствующих сторон, их тактика, изучаются битвы
и сражения на протяжении всего существования нашей Родины, их причины, ход, итоги. Причины
успехов и неудач наших войск. Происходит ознакомление с биографиями известнейших полководцев и
флотоводцев. Изучаются традиции и ритуалы русского воинства с древнейших времен до наших дней,
включая современные традиции и ритуалы, закрепленные в общевоинских уставах Вооруженных сил
Российской Федерации и других аконах и нормативно-правовых актах. Изучается воинский этикет и
правила ношения военной формы одежды.
�Содержание
Кроме этого ведется работа по патриотическому воспитанию подрастающего поколения, это и участие
в параде, посвященному дню Победы, и митинги, и экскурсии, и встречи с ветеранами. Также
происходит воспитание кадетов в традициях и ритуалах, принятых в Российской армии. Каждый из
кадетов, вступающий в ряды Кадетского корпуса приводится к присяге, которая проходит в
торжественной обстановке, с выносом Государственного флага и Знамени Кадетского корпуса, с
соблюдением всех приемов Общевоинских уставов Вооруженных сил России. После торжественной
церемонии вступления в ряды кадетов, учащиеся берут на себя обязательство не только хорошо
учиться, но и чтить и соблюдать традиции корпуса.
Каждый учебный день корпуса начинается с утреннего построения и доклада командиров учебных
взводов (классов), проверки внешнего вида и развода на занятия. Несомненно, этот ежедневный
распорядок вырабатывает у кадетов дисциплину, ответственность и терпение. А эти качества являются
фундаментом для воспитания патриотической личности [5, с. 12].
Таким образом, можно сделать вывод, что изучение военной истории является важным элементом в
патриотическом воспитании школьников, так как изучая героическое прошлое своей Родины, мы
формируем надежное будущее, выполняем социальный заказ государства на трудолюбивого и
высоконравственного человека, патриота своей Родины.
Библиографический список
13. Азаров, Ю.П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание
школьников. – 2008. – № 6. – C. 3–11.
14. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В.В. Барабанов, Н.Н. Лазукова, Э.В. Ванина и др. –
М. : Академия, 2014. – 432 с
15. Биллинг, М.Н. Повседневное напоминание о Родине / М.Н. Биллинг. – М : Логос. – 2007. – С. 34–
71.
16. Вазлеев, В.А. Патриотическое воспитание в кадетских корпусах / В.А. Вазлеев // Образование и
воспитание. – 2016. – № 5. – С. 1–3.
17. Ефимов, Д.А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» / Д.А.
Ефимов. – Карелия : 2010. – 58 с.
18. Ковалевский, Н.Ф., Шинев, С.Б. Русская военная история в занимательных и поучительных
примерах 1700-1917 / Н.Ф. Ковалевский, С.Б. Шинев,. – М. : Книжная палата, 1996. – 414 с.
19. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В. Короткова. – М.,
2011. – 125 с.
20. Наследухов, А. Патриотическое воспитание – социальный заказ России / А. Наследухов // ОБЖ. –
2002. – № 11. – С. 19–21.
21. Олешко, Л.И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и
творческих способностей кадет / Л.И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24.
22. Патриотизм – источник героизма, боевых и трудовых подвигов народа России / под общ. ред. В.А.
Шаманова, В. В. Сивко, Е.Н. Носовец. – М. : Бослен, 2008 – 301 с.
23. Шумилов, А.А. Патриотизм как социальный идеал / А. А. Шумилов // Новые подходы в
гуманитарных исследованиях. – Саранск, 2006. – Вып. 6. – С. 101–103.
24. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский : В 2 т. – М.,1974. Т. 2. –160 с.
�Содержание
О.Д. Мишина
МБОУ «Лицей «Сигма», г. Барнаул
ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ (на примере
проведения урока «Праздники Весны»)
Весна. Солнце. Свет. Тепло. Пробуждение природы.
Любовь. Милосердие. Забота о близких. Прощение.
Знакомые каждому человеку слова.
К глубинному пониманию этих ценностей человек идёт всю жизнь. С какого возраста возможно
приобщение к этому детей?
Думаю, с самого раннего.
Уроки обществознания обладают огромным потенциалом формирования ценностных ориентаций
учащихся.
Весенние календарные праздники есть у многих народов. Это легко объясняется тем, что в основе
древних обычаев и обрядов лежит труд земледельца или скотовода, а весна – особое время, когда
одновременно с возрождением природы происходит оживление хозяйственной жизни. Именно в этот
период проводится вспашка поля, посев семян, высадка растений, выгон или перегон скота. «Это
придает весенним календарным праздникам облик подлинно природного, так сказать, исконно
независимого от политических и религиозных обстоятельств действа» [1].
Такими праздниками являются Масленица и Новруз.
В народном календаре восточных славян Масленица маркирует границу зимы и весны, а также
МясеоадиВели
к ог о п
о ста. Новруз́ ( от перс.«н
овый д
ен
ь »)–пр
аздн
и конвого г д
оа оп
астрономическому солнечному календарю у иранских и тюркских народов.
С приближением марта возникла идея провести урок «Праздники весны».
Учащимся были даны следующие предварительные задания:
1. Подготовить сообщения: «История возникновения, особенности празднования Масленицы»,
«История возникновения, особенности празднования Новруз».
2. Рассказать о семейных традициях празднования данных праздников.
3. Составить синквейны к словам «Масленица», «Новруз».
Урок проходил следующим образом.
Перед одноклассниками выступили активисты школьного музея «Русская изба» с некоторыми
элементами программы «Широкая Масленица». Затем было заслушано выступление о праздновании
Новруза. Была представлена очень интересная презентация с видеофрагментами празднования в
разных странах мира. Далее последовала беседа о семейных традициях празднования этих праздников.
�Содержание
Вместе мы попытались выявить схожие ценности и особенности, присущие данным праздникам. Вот,
что у нас получилось.
Национальный характер праздников.
Безусловно, Масленица является православным праздником, однако обрядовая сторона масленицы
является весьма сложной и многосоставной, сочетающей элементы славянской мифологии и
язычества. В конце семнадцатого века Патриарх Адриан хотел уничтожить этот праздник. Это не
удалось, но время празднования было сокращено до восьми дней.
Несмотря на то, что празднование Навруза распространено именно у мусульманских народов, это
не религиозный, а скорее народный праздник, который связан с началом сельскохозяйственных работ,
пробуждением природы и наступлением теплых дней. В Турции запрет на его празднование сняли
лишь в 1991 году, в Сирии он запрещён до сих пор. «Такие праздники принято называть народными.
Они способны существовать как вне религии (или идеологии), так и внутри нее, накладываясь на
религиозные обряды, приобретая самые причудливые формы» [1].
Огненные символы.
Обязательный атрибут масленицы – сжигание соломенного чучела, как символ очищения, плодородия,
победы весны над зимой.
При праздновании Навруза до наших дней сохранился обычай разжигать ритуальные костры, зажигать
факелы и свечи, так как зароастрийцы были огнепоклонниками и считали огонь жизненной силой.
Поэтому до наступления Нового года проводят символические обряды очищения. На улицах городов
и сел зажигают костры, и люди должны семь раз перепрыгнуть через один костер или по одному разу
через семь костров. На стол ставят зеркало и свечи по числу членов семьи. Эти свечи нельзя гасить,
пока они не догорят до конца.
Праздничные застолья.
Помимо традиционных блинов с разными начинками были разнообразные мясные блюда, выпечка.
Очень важно за время Масленицы максимально активизировать родственные связи: «тёщины блины»,
«золовкины посиделки», приём родных невестки и др.
В Норвуз по традиции, на столе должны присутствовать семь яств, название которых начинается
с буквы "син" (с). К празднику готовят разнообразные блюда из баранины, рыбы, курицы и яиц,
обильно приправленные различными пряностями и украшенные зеленью, традиционные сладости.
Пришедшим на праздник гостям хозяин протягивает блюдо с едва проросшим зерном, поедание
которого символизирует приобщение к возрождению всего живого.
Прославление Весны и Добра.
Масленичные песни, частушки,
плодовитость, плодородие:
прибаутки,
колядки
прославляли
Весну,
гостеприимство,
«С доброй вестью к вам пришли, Веселье, радость принесли!
Зима-то кончается, Масленица начинается!» [2].
Праздник и веселье царят и дни празднования Новруза. Дети ходят по домам и поют песни, их
одаривают сладостями. В Казахстане проходит айтыс – словесное состязание акынов в сопровождении
домбры, которое длится с вечера до рассвета. В нем могут участвовать мужчины и женщины, пожилые
и молодые. Побеждает тот, кто лучше прославит Добро!
�Содержание
Народные гуляния, спортивные состязания.
Всю масленичную неделю продолжались разного рода развлечения: катания на санях, народные
гулянья, представления. В больших деревянных балаганах давали представления во главе с Петрушкой
и масленичным дедом. На улицах попадались большие группы ряженых в масках, разъезжавших по
знакомым домам, где устраивались веселые домашние концерты. Большими компаниями катались по
городу, на тройках и на простых розвальнях. Проходили жаркие масленичные кулачные бои, ведущие
свое начало из Древней Руси.
В Новруз на улицах выступают артисты, соревнуются острословы, звучат песни, шутки.
Распространены такие соревнования, как конные скачки, борьба всадников, стрельба из лука.
Разнообразные представления и театральные сценки, представляющие национальные традиции и
ритуалы, привлекают людей и учат их уважать свою культуру и родную землю, стремиться к
сохранению мира и взаимопонимания между различными национальностями.
Прощение.
Завершается масленичная неделя прощённым воскресеньем, в Новруз также принято мириться с
недругами и прощать обиды.
Вот некоторые варианты синквейнов, которые сделали ребята.
Масленица
Сырная, мясная, обжорная
«Целую неделю пела-плясала, ела-пила, друг ко дружке в гости хаживала, в блинах валялась, в масле
купалась»
«Хоть себя заложи, а масленицу проводи»
«Блиноедка», «прожорная неделя», «объедуха», «барыня-масленица», «госпожа-масленица».
Масленица
Поминальная, милосердная, прощённая.
«Бог простит и я тебя прощаю».
«Не хлебом единым жив человек»
«Не всё коту масленица, а будет и Великий Пост».
Новруз
Новогодний, весенний, щедрый, гостеприимный.
Праздничные блюда из семи ингредиентов, символизирующие элементы жизни: радость, удачу,
мудрость, здоровье, благосостояние, скорость, рост и божественную защиту.
Привести дом в порядок, покаяться в грехах, примириться с недругами, простить долги.
Народные гуляния, конные скачки, спортивные состязания.
Символ весеннего обновления, торжества любви, плодородия и дружбы.
�Содержание
Таким образом, масленица символизирует приход весны, ожидание нового посевного сезона, любовь
и прощение. «Любовь к природе и земле, к работе, к труду, к родине, и чистота души является
морально-нравственной основой праздника Навруз» [4]. Это «праздник добра, единения людей и
гармонии с природой» [5].
Данный урок способствует формированию «базовых национальных ценностей российского общества;
духовных традиций народов России; культурных ценностей своей этнической и социокультурной
группы» [3].
Библиографический список
25. Агапкина, Т.А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весеннее-летний цикл
/ Т.А. Агапкина. – М. : Индрик, 2002. – 816 с.
26. Баранова, О.Г., Зимина, Т.А., Мадлевская, Е.П. Русский праздник. Праздники и обряды народного
земледельческого календаря. Иллюстрированная энциклопедия / О.Г. Баранова, Т.А. Зимина, Е.П.
Мадлевская / Науч. ред. И. И. Шангина. – СПб. : Искусство-СПБ, 2001. – 668 с.
27. Клепиков, В.Н. Формирование ценностных ориентаций школьников в контексте ФГОС второго
поколения / В.Н. Клепикова // Совет ректоров. – 2011. – № 6. – С. 95–100.
28. Лутфуллоева, П. Морально-нравственные основы праздника навруз (на тадж.) / П. Лутфуллоева //
Вестник педагогического университета. – 2014. – № 1-2 56). – С. 211–214.
29. Нурджанов, А.А. Истоки праздника Навруз / А.А. Нурджанов // Вестник института археологии им.
А.Х. Маргулана МОН РК. – 2016. – № 9. – С. 170–181.
�Содержание
И.Н. Чуйкова
АлтГПУ, г. Барнаул
РЕКОНСТРУКЦИЯ СЛАВЯНСКОЙ ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИКАК ПРИЕМ СОЗДАНИЯ
ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРОВОСПРИЯТИИ ДРЕВНИХ СЛАВЯН
Совершенствование системы образования, переход к новому его содержанию, отвечающему
социально-экономическим, культурным и политическим потребностям общества, являются весьма
значимыми современными проблемами.
Ученик получает массу дополнительной к тексту параграфа информации из разнообразных
источников, которые часто гораздо более красочно и интересно рисуют ему события нынешнего века и
века прошлого. Время урока ограничено, отбор исторических фактов, по сути, жестко определен ФГОС
и авторской программой к учебному пособию. Выбор методических приёмов и средств напрямую
зависит от содержания урока. Все это отрицательно влияет на процесс организации самостоятельной
познавательной деятельности школьника, снижает уровень познавательного интереса к предмету.
Поиск решения этой проблемы приводит учителя, как правило, к выбору нестандартной формы урока,
которая должна объединить в себе полноценное изучение исторических фактов в соответствии с
ФГОС и организацию познавательной деятельности школьников на основе системно-деятельностного
подхода к обучению. Ученики должны непосредственно участвовать в происходящем на уроке
событии. Только в этом случае может возникнуть личностная оценка действий исторических
персоналий, сформируется эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, на основе
внутреннего созерцания будут созданы личностные исторические представления. Следовательно,
произойдет присвоение знаний.
В учебных пособиях верования и мифы древних славян, их быт, особенности управления, культурное
наследие показаны описательно, без объяснения причинно-следственных связей и зависимостей.
Однако, сказка – самая распространенная и понятная на интуитивной основе форма передачи данных,
в процессе которой формируются не только фантазия и мышление ребенка, но и его мировоззрение,
понимание мировосприятия многих поколений.
Реконструкция как на уроке, так и во внеурочной деятельности, славянской волшебной сказки, где через
призму поступков каждого сказочного героя можно определить истоки языческих верований,
моральные и нравственные устои, на которых строилась жизнь древнеславянского общества, позволяет
школьнику не только хорошо усвоить изучаемый материал, но и формирует познавательный интерес.
Изначально сказка трактовалась как призыв к действию, носила побуждающий характер (призвать на
защиту границ, на охоту или призвать удачу для жилища), дойдя до нас, она видоизменилась и стала
носить развлекательный и обучающий характер, что удобно совмещать для обучения и создания
представления о жизни древних славян как в начальной школе, так и в средней.
�Содержание
К сожалению, первоисточников о жизни древних славян практически не сохранилось. Представления
о жизни людей того периода весьма условны. «Однако самой частой для праславян версией, очевидно,
был миф, сохранившийся у всех групп славян, о похищении Солнца (или его детей)» [1, с. 80]. Именно
в этом мифе, который уже тогда рассказывался детям как сказка или предание, объясняется
происхождение грозы, говорит С. В. Алексеев. «...миф есть древнейшая поэзия, живописующая жизнь
природы в ее ежедневных и годичных превращениях» [2, с. 22]. Поэтому условны остаются и
персонажи сказок, которые носят в себе не индивидуальность, а общий тип того или иного явления,
особенности жизни. «К сфере мифа, как и у всех первобытных народов, относилась и древнейшая
славянская картина мира, в коей рациональные знания составляли лишь одну часть. Мир
представлялся по древней индоевропейской традиции трехуровневым: «верхний», «средний» и
«нижний» миры» [1, с. 82]. Но и тексты, что дошли до нас, больше относят к авторству наблюдателя
«со стороны» (польские, чешские племена и балтийские славяне).
Все славянские волшебные сказки строятся на основе древнеславянских мифов, а базис мифа – жизнь
народа. Всесильная Баба-Яга может рассказать про матриархат, предшествующий эпохе патриархата. А
вовлеченность ученика в процесс в качестве героя сказки, мультипликатора, художника или простого
рассказчика добавляет собственные ощущения и мотивацию к дальнейшему изучению истории своих
дальних предков – славян.
Еще один характерный персонаж древней славянской сказки - водяной, который по преданиям любил
жить на водяных мельницах. Мельники старались его всячески задобрить и даже закапывали живого
черного петуха.
Только из этой малой частички сказки можно сделать вывод и о роде занятий древних славян, о
языческих верованиях, о быте и обычаях.
Все устройство мира древних славян происходило в двух плоскостях – системе двоичного
противопоставления. Система «чет и нечет» наиболее абстрактна и формализована в выражении этого
противопоставления, где происходит поиск «благоприятных» четных и «неблагоприятных» нечетных
дней. И они вновь связываются с божествами славянского пантеона (Перун ассоциировался с
четвергом, а Мокошь с пятницей), которые потом находят олицетворение в сказке. Персонаж Царевны
Несмеяны считали олицетворением Мокоши, связывали пасмурное хмурое небо и тусклое солнце с
этой героиней. А образ Ивана-дурака, который трактуется у современников весьма неоднозначно: от
человека, что умеет принимать нестандартные решения в различных ситуациях, до человека-оберега от
сглаза, можно сопоставить и с «благоприятным» числом, и с «неблагоприятным» – он третий сын и
ему не полагалась доля в наследстве.
Сказочный посыл нарушения запрета пить воду, где попало, отчетливо передает древние табу.
На примере реконструкции славянской сказки (проектная, театральная деятельность) ученик сможет
создать собственные исторические представления о жизни и верованиях древних славян,
«посмотреть» глазами современников, как человеческое бытие и его осмысление происходили в
категориях противопоставлений: «святое» и «божественное» находилось рядом с «человеческим» и
«повседневным».
�Содержание
Реконструкция волшебной славянской сказки как форма организации познавательной деятельности
школьников по формированию знаний о культуре и жизни славянских племен может быть
представлена как презентацией, так и костюмированным представлением, где будет задействован весь
класс или целая параллель. Эта форма организации процесса обучения позволяет реализовать широкий
спектр возможностей самостоятельного мышления и комплексно подойти к развитию умений ученика,
но также способствует его социализации и мотивации на дальнейшее самостоятельное и более
глубокое изучение данной темы.
Библиографический список
1. Алексеев, С.В. К реконструкции праславянской мифологии / С.В. Алексеев // Знание. Понимание.
Умение. – 2011. – № 4. – С. 79–89.
2. Афанасьев, А.Н. Мифы, поверья и суеверия славян : в 3-х т. / А.Н. Афанасьев. – М., – 2002. – Т. 1. –
С. 22.
�Содержание
Г.Г. Герусова
Гимназия № 85, г. Барнаул
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФРАГМЕНТОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
«…ни наглядность, ни слово сами по себе,
без умения с ними обращаться как надо… ничего путного не сделают»
Н.И. Пирогов
Неотъемлемой частью современного информационного общества стала «аудиовизуальная культура».
Для учащихся и студентов XXI века компьютер и телевидение являются значимым и привычным
способом получения информации, одним из важнейших факторов социализации, наряду с такими
агентами как семья и школа.
Путем практических исследований психологами было установлено, что дольше сохраняется в памяти и
становится более осмысленной информация, полученная с помощью зрительных каналов.
Использование видео для создания наглядного образа возможно только при правильной организации
познавательной деятельности учащихся. Образ воспринимаемого объекта становится наглядным
только в процессе анализа и сравнения нового знания с уже имеющимся.
Еще в XVII веке выдающийся педагог Я.А. Коменский сформулировал принцип наглядности, в основе
которого находится сенсуалистически-материалистическая гносеология. Свою идею он выразил в
тезисе: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении» [2].
Таким образом, единственным способом, который позволит школьному образованию создать условия
для социализации ученика в условиях постиндустриального общества является использование
медиатехнологий. Скорость реакции восприятия новой информации постоянно растёт под влиянием
развивающихся и широко распространённых компьютерных технологий. Современный ребёнок думает
быстрее, чем предполагает классическое преподавание.
Практически все педагоги применяют видеоматериалы в своей практике, однако отношения учителей
истории к использованию видеофрагментов на уроках весьма неоднозначно. Согласно результатам
опроса, проведённого среди учителей Алтайского края, противники использования видеофрагментов
на уроках истории приводят весомые аргументы:
30. Субъективность фильмов и трактовок исторических сюжетов, что не позволяет ученикам
выстроить собственное умозаключение;
31. Несоответствие расположение видеоматериала логике и структуре урока, учителю приходится
подстраиваться под замысел авторов фильма;
32. Значительные временные затраты учителя при подготовке урока;
33. Затрачивается много времени на уроке при просмотре видеосюжета;
34. Превращение урока в зрительно-звуковую композицию, что ведёт к рассеиванию внимания
ученика;
�Содержание
35. Большой объем научной информации – сложность в восприятии для неподготовленных к этому
учащихся;
36. Недостаточный методический аппарата – дается только информация, иллюстративный материал;
37. Отсутствие разбивки на логические блоки, перебивание одной темы другой, затем возврат к
предыдущей теме.
Чтобы избежать указанных «рисков» необходимо соблюдать дидактические требования к
видеоматериалам. М.Т. Студеникин в работе «Современные технологии преподавания истории в
школе» характеризует систему использования видеоносителей на уроках истории и описывает
современное устройство кабинета истории, его наполнении видеоносителями [6].
Аствацатуров Г. в статье «Технология конструирования мультимедийного урока» определяет роль
учителя на уроке с использованием видеоматериалов [1, с. 2–6]. По его мнению, главная задача учителя
– научить учащихся ориентироваться в условиях информационного общества. Автор нацеливает
педагога на необходимость творческого освоения информационно-коммуникативных технологий.
При работе с видеоматериалами учителю истории следует обратить внимание на разработанные
методистами рекомендации.
Во-первых, целесообразно использовать учебные фильмы, рекомендованные Министерством
образования РФ: циклы исторических фильмов «Иллюстрированная история Российской империи», Н.
Карамзин «История государства российского», «Так создавались великие империи», проект Леонида
Парфёнова «Российская империя», художественно-публицистический сериал «Россия в войне»,
учебные фильмы видеостудии «Кварт» - «Россия XX век».
Во-вторых, видеоматериал должен соответствовать уровню знаний учащихся;
В-третьих, видеофрагмент не должен быть единственным источником информации на уроке.
По стилю передаваемой информации выделяют определённые типы видеоматериалов: научнопопулярные, художественные, информационные.
Знание методики применения видеоматериалов позволит успешно реализовать цели и задачи на
уроках истории и обществознания.
Система работы с видеоматериалами.
I этап: подготовительный.
1. Просмотреть видеофильм, выделить видеофрагменты, к которым нужно привлечь внимание
учащихся;
2. Разработать сценарий урока;
3. Смонтировать имеющийся видеоматериал в определенной последовательности, в соответствии со
структурой урока;
4. Проверить объективность информации, представленной в видеосюжете, соответствие возрастным
особенностям учащихся;
5. Найти объяснения новым понятиям, которые могут вызвать затруднение у учеников при просмотре
видеофрагмента;
6. Подготовить раздаточный материал;
�Содержание
7. Найти информацию о режиссере и авторском замысле используемого фильма;
8. Определить место видеофрагмента в уроке, цели и задачи его использования.
II этап: просмотр видеофрагмента
Стоит учитывать, что полнометражные кинофильмы логично использовать в начале изучения учебной
темы - для актуализации ее содержания, и в конце - для обобщения темы.
Рекомендуемая продолжительность видеофрагмента в зависимости от его функции:
1. Кинофрагмент, иллюстрирующий отдельные вопросы темы – 1-3 мин;
2. Кинофрагмент, иллюстрирующий тему урока в целом – 3-5 мин;
3. Кинофрагмент, раскрывающий наиболее сложные проблемы темы – 7-8 мин;
4. Кинофрагмент, предназначенный для подведения итогов темы – 10 мин.
*Общая продолжительность демонстрации кинофильма на уроке не должна превышать 30 минут.
III этап: проверка понимания видеофрагмента и работа с заданиями.
Методические приемы работы с видеофрагментами
на уроках истории и обществознания
1. Ответить на поставленные учителем вопросы;
2. Составить самостоятельно вопросы к видеофрагменту;
3. Составить план видеофрагмента;
4. Выполнить проблемное задание;
5. Составить рецензию на видеосюжет;
6. Соотнести информацию фрагмента и материал учебника/текст документа;
7. Заполнить контурную карту;
8. Выполнить задания в формате ЕГЭ;
9. Озвучить фрагмент/ выступить в роли комментатора;
10. Исправить ошибки в тексте;
11. Высказать своё отношение к событиям;
12. Написать эссе.
Рассмотрим систему использования видеофрагментов на уроках в рамках спецкурса «История мировых
войн в документальном кино».
Используемый видеоряд: Мюнхенский сговор, Ялтинская конференция, подписание акта о
безоговорочной капитуляции Германии, выступление премьер-министра Великобритании о введении
санкций против РФ.
Рабочий лист
Задание№1
�Содержание
1. Озаглавьте каждый фрагмент видеоряда;
2. Озаглавьте весь видеоряд;
3. Какая связь существует между представленными фрагментами?
Задание№2. Групповая работа
Прокомментируйте видеофрагмент №1 (выступите в роли политического обозревателя Германии/
Великобритании/СССР).
Задание№3. Индивидуальная работа
Ответьте на задание ЕГЭ (20-22). Ответы предполагают использование информации видеофрагмента
№1, а также применение исторических знаний по курсу истории соответствующего периода.
№20. Какое историческое событие представлено в видеофрагменте. Руководители каких государств
были участниками этих событий?
№21. Укажите две причины, вследствие которых СССР был готов оказать поддержку Чехословакии.
№22. К каким историческим последствиям привело данное историческое событие (назовите два
последствия)?
Задание№4. Работа в парах
Составьте рецензию на видеофрагмент № 2.
План рецензии на видеофрагмент.
1. Чему посвящён фильм?
2. В чем заключается авторский замысел?
3. Какие объекты, события, явления рассматриваются в фильме?
4. Какой материал является главным, каким образом он выделен?
5. Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?
6. Какие моменты раскрыты недостаточно?
7. Какова степень объективности представленной информации?
8. Как связан фильм с изучаемой темой?
9. Какие выводы по фильму можно сделать?
10. Для какой возрастной категории целесообразно использовать предложенный материал?
Задание№5. Домашнее задание.
Напишите ЭССЕ, используя информацию, полученную на уроке.
Темы ЭССЕ:
«Лучший пророк для будущего - прошлое» Джордж Байрон;
«Всемирная история есть сумма всего того, чего можно было избежать» Рассел Бертран;
�Содержание
«История не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, а только наказывает за незнание
уроков» В.О. Ключевский
Социальная реклама на уроках обществознания
Использование видео на уроках обществознания позволяет создать условия для успешной
социализации учащихся. Предлагаю особое внимание обратить на возможности использования
социальной рекламы на уроке, как агента социальных изменений. В современном обществе каждый
человек сталкивается с проблемой морального выбора. Социальная реклама — это реклама,
направленная на изменение моделей социального поведения и привлечение внимания к общественно
значимым явлениям и проблемам. Социальные ролики пропагандируют идеи гуманизма,
толерантности, патриотизма, учат человека делать нравственный выбор. Применяя социальную
рекламу в учебном процессе, учитель создаёт условия для решения следующих задач:
1. Актуализация общественно значимых проблем;
2. Формирование общественно одобряемых моделей поведения;
3. Формирование общественного мнения;
4. Распространение информации о социальных проектах и услугах;
5. Формирование активной гражданской позиции.
Рекомендуем использовать серию телевизионных роликов «Русский проект» (режиссёр- Денис
Евстигнеев, продюсер – Константин Эрнст), в которых пропагандируются вечные человеческие
ценности: дружба, любовь, верность, стойкость. Общественное движение «Страна без расизма и
ксенофобии» в 2015 году представила социальный ролик [12], посвящённый актуальной для России
проблеме межнациональных отношений. Авторы видеоролика заостряют внимание общества на том,
что, унижая других, мы перестаем уважать самих себя. Данную социальную рекламу целесообразно
использовать в начале урока для актуализации темы и этапа целеполагания. Учащиеся самостоятельно
определяют задачи урока: причины национальных конфликтов и поиск путей их решения. Стоит
отметить, что указанный видеоролик за полтора года набрал почти 2 миллиона просмотров.
Видеоролики могут помочь выпускникам успешно выполнить задания ЕГЭ по обществознанию: 23,
24(проиллюстрировать примерами социальные явления/ привести аргументы), 26, 27 (задание-задача
по актуальным социальным вопросам), 29 (мини-сочинение, К3 – фактическая аргументация).
Использовать видеоматериалы также целесообразно в форме:
1. Организации научно-исследовательской работы;
2. Проектной деятельности;
3. Преподавания элективных курсов;
4. Проведения воспитательных мероприятий.
�Содержание
В процессе использования мультимедийных технологий меняется эстетическая составляющая урока.
Теперь у учителя есть специальные инструменты, с помощью которых возможно увеличить
визуальную привлекательность занятий для учащихся и, как правило, для этого не требуются
специфические художественные навыки, достаточно хорошо освоить методику ведения
мультимедийного урока и научиться использовать соответственные компьютерные программы. Не
менее важным положительным аспектом использования видеофрагментов в образовательной среде
является возможность свободного обмена важными учебными материалами непосредственно с
учениками, так при необходимости учитель может предоставить видеоматериалы ученикам в
индивидуальном порядке для повторного просмотра и анализа в зависимости от способностей
каждого.
Применение видеоматериалов на уроках истории способствует формирования конкретно-образного
мышления, позволяет погрузить ученика в атмосферу изучаемой эпохи, формирует нравственноэстетическое восприятие через сопереживание участникам исторического процесса, активизирует
интерес к историческому прошлому. Предложенная методика обеспечит более эффективную
подготовку выпускников к сдаче ГИА по истории и обществознанию. Грамотное использование видео
на уроках позволит сформировать у учащихся критическое отношение к средствам массовой
информации и научит ориентироваться в современном информационном пространстве.
Таким образом, работа с видеофрагментами на уроках истории и обществознания позволит создать
условия формирования «медиакультуры» как ученика, так и учителя. Чтобы овладеть приемами
формирования медиакультуры учащихся учителю необходимо знать не только методику использования
видеофрагментов, но и обладать способностью организовать благоприятный психологический климат
и систему внутренней мотивации на уроке. Предложенная методика позволит учащимся освоить ряд
умений важных для полноценного понимания информации необходимой для формирования
целостной картины мира и эмоционального равновесия личности, реализации целей и задач
исторического и обществоведческого образования в современной школе в соответствии с ФГОС.
Библиографический список
1. Аствацатуров, Г. Технологии конструирования мультимедийного урока / Г. Аствацатуров // Учитель
истории. – 2002. – № 2. – С. 2–6.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. / Я.А. Коменский // М. Педагогика. –
1982. – 576 с.
3. Короткова, М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на
уроках истории / М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2008. – № 1. – С. 3–8.
4. Кузьмина, М.В. Видеоинформационное обеспечение учебного процесса как фактор формирования
медиакультуры учащихся / М.В. Кузьмина // Вестник Вятского государственного университета. – 2009. –
Т. 3. – № 2. – С. 22–29.
5. Махова, А.В. Методика изучения социальной рекламы на уроках обществознания / А.В. Махова,
В.А. Новикова // Инновационная наука. – 2015. – Т. 2. – № 5(5). – С. 221–226.
6. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин // М.
Владос. – 2007. – С. 227.
7. Страна без расизма и ксенофобии : социальный ролик [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.youtube.com/watch?v=VMJYIvF4sYs (дата обращения: 20.03.2017).
�Содержание
М.А. Журина
АлтГПУ, г. Барнаул
ТРАНСФОРМАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ПОДГОТОВКИ К ВСТУПИТЕЛЬНЫМ
ИСПЫТАНИЯМ В ВУЗЫ В СССР-РФ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ.
О каком бы народе ни шла речь, ценность образования в его культуре повышается с каждым годом. Не
является исключением и российская нация. Уже в условиях традиционного общества образование
выполняло функции одного из основных каналов вертикальной социальной мобильности, выступая
социальным лифтом. В современном динамично меняющемся мире наличие высшего образования
является определенным «санитарным минимумом» не только для представителей интеллигенции, но и
для широких слоев населения.
В то же время общество формирует некие фильтры, регулирующие доступ к получению высшего
образования. Одним из таких фильтров являются вступительные испытания, проводимые в
разнообразных формах. Введение ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации в Российской
Федерации усилило роль государства в регулировании этой сферы общественных отношений, но не
отменило для родителей выпускников школ необходимости решать вопрос о выборе стратегии
подготовки к экзаменам.
Чаще всего этот вопрос в семьях решается с опорой на традиции и собственный опыт.
Межпоколенные связи и трансляция опыта предков, основанного на реалиях советского быта,
помноженного на национальный менталитет, также представляются чрезвычайно важными
факторами.
Стереотипы восприятия школы как института, деятельность которого в основном направлена на
обеспечение и контроль текущей успеваемости, заставляют родителей искать альтернативные, часто
дорогостоящие варианты подготовки ребенка как к Единым государственным экзаменам, так и к
дополнительным вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно.
Современное образовательное пространство насыщено множеством разнообразных форм подготовки
ребенка к экзаменам, от индивидуальных занятий с репетитором до школьных подготовительных
курсов с использованием возможностей самообразования. Задача школы – помочь учащимся и их
родителям сориентироваться в этом море возможностей и сделать осознанный выбор. Осуществление
подобной своеобразной «тьюторской» деятельности будет иметь положительный эффект лишь при
условии сохранения доверия к школе со стороны выпускников и их родителей. Для этого школа должна
в полной мере владеть информацией о механизмах формирования стратегии подготовки к экзаменам,
влиянии на этот процесс национально-исторических и индивидуально-психологических факторов.
Предлагаемый научно-исследовательский проект по изучению трансформации стратегий подготовки к
вступительным испытаниям в вузы в СССР-РФ во второй половине XX – начале XXI вв. призван
повысить информированность как школьной общественности, так и широкого педагогического
сообщества об основных стратегиях поведения выпускников и их родителей в период подготовки к
экзаменам (как ЕГЭ, так и ДВИ), а также о влиянии на процесс формирования этих стратегий
разнообразных факторов.
�Содержание
Программа социологического исследования в рамках школьного научно-исследовательского
проекта
Актуальность темы обусловлена необходимостью сохранить ведущую роль школы в формировании
стратегии поведения выпускников и их родителей в образовательном пространстве при подготовке к
экзаменам, что требует понимания основных факторов, влияющих на этот процесс, в том числе
национально-исторических и индивидуально-психологических.
Объект исследования – стратегии подготовки к вступительным испытаниям в вузы.
Предмет исследования – трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы
в нашей стране во второй половине XX – начале XXI вв.
Цель исследования – проследить трансформацию стратегий подготовки к вступительным
испытаниям в вузы на примере трех поколений семей.
Задачи исследования:
1) выявить различные типы стратегий подготовки к экзаменам (ЕГЭ и дополнительным
вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно) учащихся выпускных классов;
2) изучить особенности стратегий подготовки к экзаменам у представителей предыдущих поколений в
семьях выпускников с различными типами стратегий;
3) выявить основные факторы, влиявшие и влияющие на выбор стратегии подготовки к экзаменам
представителей трех поколений семей.
Гипотеза исследования: существует преемственность при выборе стратегий подготовки к экзаменам
представителями трех поколений семьи.
Эмпирические методы исследования:
1) анкетирование;
2) полустандартизированное интервью;
3) экспертный опрос.
Этапы исследования:
1) анализ литературы;
2) подготовка и уточнение программы исследования;
3) анкетирование 11-классников для определения характеристик выборочной совокупности;
4) отбор обследуемых семей с различными стратегиями подготовки к экзаменам;
5) интервьюирование представителей трех поколений семей;
6) обработка результатов полустандартизированного интервью;
7) подготовка опросника для экспертов, отбор экспертов;
8) экспертный опрос учителей, ветеранов системы образования, членов приемных комиссий вузов;
9) анализ результатов исследования;
�Содержание
10) выделение основных факторов, влияющих на выбор стратегии подготовки к экзаменам;
11) формулирование рекомендаций, оформление отчета.
Ожидаемые результаты исследования:
1) общая характеристика стратегий подготовки к экзаменам трех поколений семей, а также основных
факторов, влияющих на их выбор;
2) адресные рекомендации для субъектов школьного образования (администрации, классных
руководителей, учителей-предметников) по усилению влияния школы на выбор стратегии подготовки
к экзаменам с использованием исторического опыта.
�Содержание
А.А. Порсин
МБОУ «СОШ №52, г. Барнаул
ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ
При подготовке к Единому Государственному экзамену (ЕГЭ) большая часть времени отводится для
самостоятельной тренировки и отработки заданий различных уровней. Это касается практически всех
предметов, в т. ч. и истории. Поэтому ученики вольны в выборе средств для самоподготовки к ЕГЭ по
истории. Как показывает практика, учащиеся старшего звена отдают большее предпочтение
электронным средствам обучения, нежели литературе и сборникам контрольно-измерительных
материалов. Как правило, будущие абитуриенты неразборчивы в выборе Интернет-ресурсов для
подготовки к ЕГЭ, ведь не каждый из них способен в полной мере подготовить ученика ко всем типам
заданий Государственной Итоговой Аттестации (ГИА).
Поэтому возникает практическая необходимость определить наиболее полезные Интернет-ресурсы для
подготовки к ЕГЭ по истории.
Одним из разработчиков контрольно-измерительных материалов для егэ является Федеральный
Институт Педагогических Измерений (ФИПИ). Адрес в сети Интернет: http://www.fipi.ru/; Институт
создан в целях содействия осуществлению Рособрнадзором государственных функций по контролю и
надзору в сфере образования, посредством разработки высокоэффективных технологий и методик
педагогических измерений, оценки качества образования, научно-методического обеспечения единого
государственного экзамена в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества
образования с использованием измерительных технологий (в части федеральных компонентов
государственных образовательных стандартов). На сайте можно найти свежие демоверсии и
кодификаторы по любому из предметов. Так же ФИПИ предлагает открытый банк заданий, который
позволяет решать тесты в соответствии с крупными тематическими разделами: «Древность и
Средневековье», «Новое время» и «Новейшее время». Не смотря на все плюсы, открытый банк заданий
далек от совершенства – структура заданий не соответствует структуре заданий ЕГЭ. Поэтому ресурс
можно использовать для проверки уровня знаний учащихся.
Еще один ресурс, который может помочь в подготовке к ЕГЭ – Федеральный центр информационнообразовательных ресурсов (ФЦИОР). Адрес в сети Интернет: http://fcior.edu.ru/; Ресурс направлен на
распространение электронных образовательных ресурсов и сервисов для всех уровней и ступеней
образования. Он позволяет осуществлять разные виды контроля с помощью сторонних приложений на
ПК. Ресурс может внести разнообразие в процесс подготовки к ЕГЭ, однако очень сложен для
понимания, что приводит к трудностям в его использовании.
�Содержание
Следующий Интернет-ресурс, который можно использовать при подготовке к ГИА – Единое окно
доступа к информационным ресурсам.
Адрес в сети Интернет: http://window.edu.ru/; Сайт предназначен для широкого круга пользователей
(абитуриенты, представители общего и профессионального образования). Данный ресурс
предоставляет возможность получить доступ к библиотекам большинства ВУЗов РФ по самым разным
дисциплинам. Поэтому, его можно использовать в качестве дополнительной подготовки к ЕГЭ. Так же
внутри этого ресурса можно найти различные тесты для проверки собственных знаний. Однако это
все, что может предложить нам «Единое окно». Внутри категорий материал практически не
систематизирован, что усложняет процесс поиска необходимой информации. Так же многие ссылки
могут привести на несуществующие страницы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что данный
ресурс не очень удобен для подготовки к ЕГЭ и предназначен только для опытных пользователей сети
Интернет.
Решу ЕГЭ. Образовательный портал для подготовки к экзаменам. Адрес в сети Интернет: https://histege.sdamgia.ru/; Один из многих ресурсов, который направлен на решение тестов ЕГЭ и ОГЭ. Содержит
банк заданий по основным предметам, в том числе по истории. Структура заданий копирует структуру
заданий ЕГЭ, поэтому ресурс является удобным для учащихся старшего звена. Так же портал
предоставляет возможность решать отдельные типы заданий без привязки к вариантам. При всех
достоинствах ресурса, его нельзя назвать универсальным для подготовки к ЕГЭ, т. к. отсутствует
справочный материал.
Еще один интересный ресурс для дополнительной подготовки к ЕГЭ по истории – История России.
Адрес в сети Интернет: http://histrf.ru/; Данный проект направлен на широкую аудиторию: начиная от
школьников и заканчивая учеными. Его цель – обмен опытом и развитие исторической эрудиции у
жителей России. Поэтому нельзя сказать, что он напрямую направлен на подготовку к ЕГЭ. Однако
наличие огромного количества материала, делает ресурс неплохой справочной базой для
абитуриентов. Информация здесь подается разными способами: публицистика, видеолекции, научные
статьи и т. д. Так же есть такой удобный инструмент как лента времени, на которой можно увидеть
основные события истории Российского государства. На сайте так же находятся тестовые задания для
любителей истории, однако они сложнее, чем задания уровня ЕГЭ.
Россия: автобиография. Адрес в сети Интернет: http://rus-biography.ru/; На сайте опубликованы
документы об исторических событиях государства, которые написаны их участниками или
современниками. Ресурс содержит первоисточники документов, которые располагаются на ленте
времени, что облегчает систематизацию и поиск данных. Данный проект позволяет подготовиться к
заданиям 6, 10, 12, 20, 21, 22, где за основу используются исторические документы.
Нельзя обойти вниманием ресурс Яндекс ЕГЭ. Адрес в сети Интернет: https://ege.yandex.ru/; Проект
пользуется наибольшей популярность у учеников старшего звена. Ресурс предоставляет возможность
решать задания ЕГЭ с 1 по 19 (первую часть). Большой банк заданий и возможность быстро найти
нужный ответ в яндекс-поиске не оставляет ресурс без спроса. Однако для серьезной подготовки его
использовать невозможно т. к. отсутствуют задания части 2.
Сообщество ЕГЭ – История «Вконтакте». Адрес в сети интернет: https://vk.com/exams_history; Нельзя
оставить без внимания самую популярную социальную сеть на территории РФ. Данное сообщество
систематически предоставляет информацию для подписанных пользователей. Информация
структурированная, предлагается в виде таблиц, схем, определений, видеолекций. Сложный поиск
необходимой информации и отсутствие банка заданий делают сообщество лишь вспомогательным
средством в процессе подготовки к ЕГЭ.
�Содержание
Т. о. можно сделать вывод, что ни один из рассмотренных Интернет-ресурсов не является
универсальным средством для самостоятельной подготовки к ЕГЭ. Максимальную пользу подобные
проекты могут принести лишь в совокупности. Так же, это еще раз показывает, что сеть Интернет
нуждается в глобальном, всеохватывающем ресурсе для подготовки к ЕГЭ по истории.
�Содержание
Н.В. Дудко
МБОУ «Гимназии №27» имени
героя Советского Союза В.Е. Смирнова», г. Барнаул
СПЕЦИФИКА СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПЯТЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Образовательный процесс современности характеризуется сменой образовательной парадигмы [7,
c. 118], которая формируется по мере освоения человеком различных способов взаимодействия с
окружающим миром. ХХI век выдвинул новые требования к человеку современности, он должен стать
творческим, устойчивым к новым веяниям, происходящим вокруг него, в связи с этим, и система
образования, должна не просто передавать новым поколениям ранее накопленные знания, но и
готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде не встречались. Человек
современности должен «научиться учиться», для того чтобы обучение вошло в его повседневную
жизнь. В рамках новой образовательной парадигмы «учащегося необходимо обучать не сумме знаний, а
способам мышления» [7, c. 119], а для этого необходимо развивать творческие способности, умения
самостоятельно искать новые пути решения задач, свободно осуществлять деятельность в различных
жизненных ситуациях.
Переход к новой образовательной парадигме нашел свое отражение в усовершенствовании
законодательной базы, регулирующей процесс образования в России: принятие нового закона об
образовании и введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), в
основе которых лежит системно-деятельностный подход. Одним из положений системнодеятельностного подхода стало утверждение представлений, что в основе усвоения системы научных
понятий и процессе познавательного развития учащихся лежит система учебных действий. Именно
поэтому ФГОС выделили основную цель современного образования как «формирование
универсальных учебных действий» [8]. Успешно овладев универсальными учебными действиями,
ребенок может с легкостью реализовывать метапредметные связи. Более того, данные действия
помогут учителю формировать целостность общекультурного, личного и познавательного развития и
саморазвития обучающихся. То есть, знания не должны передаваться в готовом виде, а «должны
строиться самими учащимися в процессе познавательной и исследовательской деятельности» [4,
c. 65].
В современных ФГОС утвердились четыре блока УУД, которые соответствуют целям образовательного
процесса, это: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные:
-
личностные УУД, они призваны обеспечить ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а так же
оказать помощь школьникам при освоении своей социальной роли, и плодотворно выстроить
межличностные отношения с социальным окружением. Данные УУД со временем становятся
частью жизни ребенка и проявляются во взаимодействии его как личности с другими людьми.
-
регулятивные УУД – должны обеспечить организацию учебной деятельности, причем
непосредственно самими школьниками. Обучающиеся должны научиться самоорганизации
учебной деятельности не только при самостоятельной работе вне урока, но и во время работы в
классе. Данная группа УУД призвана подготовить учащихся к самостоятельной жизни, умению
организовывать свой рабочий день.
�Содержание
-
познавательные УУД, они направлены на формирование умений самостоятельно структурировать
знания, выбирать алгоритм своей деятельности по получению и усвоению новых знаний. Это
является немало важным, поскольку новые знания непременно должны ложиться на «основу» уже
существующих.
-
коммуникативные УУД, которые должны способствовать формированию социальной компетенции,
умению строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с другими людьми, что является
немало важным в современности.
Задача учителя проверить, насколько хорошо у учащихся сформированы данные компетенции по
окончанию школы, и проследить насколько плодотворно протекает процесс формирование этих
компетенций во время обучения в школе. В ФГОС устанавливаются требования к результатам освоения
обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, данные
требования включают в себя личностные, метапредметные и предметные результаты:
-
личностным результатом при освоении программы должны стать «готовность и способность
обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации
к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и
межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и
гражданские позиции в деятельности» [5]
-
метапредметные результаты, которые включают в себя межпредметные понятия и УУД
(регулятивные, познавательные, коммуникативные), учащийся должен «обладать способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике, уметь самостоятельно
планировать и осуществлять учебную деятельность» [4, c. 52].
-
предметные результаты освоения программ, они включают в себя «освоение обучающимися в ходе
изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды
деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и
применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях» [8].
В связи с новыми требованиями к результатам освоения основной образовательной программы
основного общего образования возникла необходимость пересмотра и самой системы оценивания
знаний учащихся.
�Содержание
Как правило, во время урока учитель осуществляет текущий контроль учебных достижений школьника
– регулярно проверяет и оценивает письменные работы и устные ответы учащихся по пятибалльной
шкале. Данная система оценивания была установлена Министерством народного просвещения еще в
1937 году [6] и фактически означала следующее: «1» - слабые успехи в учебе, «2» - посредственные, «3»
- достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные знания [6]. Проблема этой системы обозначилась давно,
она заключается в ее закрытости и субъективности, отсутствии четких критериев, на основании
которых определяется качество оцениваемых достижений. Она не прозрачна для учащихся, и, если
учитель не объяснит, за что он поставил ту или иную отметку, то учащийся потеряет интерес к учебе, и
не будет знать, в каком направлении ему двигаться дальше, и есть ли вообще смысл совершенствовать
свои знания по предмету. На сегодняшний день данная система по факту используется как
трехбалльная, поскольку наиболее используемыми отметками являются только положительные «3», «4»,
«5» (не указываем «2», потому как говорим об успешности освоения программы, а отметка «2» говорит
о том, что учащийся не справился с пройденным материалом), что не позволяет фиксировать
отдельные, индивидуальные достижения учащегося, не поддерживает его усилия и не всегда указывает
на ухудшение результата, пока ученик не получит отметку на балл ниже, сигнализирующую ему о том
что уровень знаний по предмету снизился. Данная проблема обозначилась не только в последние годы,
она обсуждается уже давно.
Для ее решения согласно новой нормативно-правовой базе действующей в системе образования,
учебным заведениям дозволено устанавливать локальные нормативно-правовые акты, не
противоречащие вышестоящему законодательству – положения о формах, периодичности и порядке
проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся. В данных
положениях некоторые образовательные учреждения стали применять многобалльную шкалу отметок,
каждый балл в которой соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий. Как
правило, это десятибалльная система, благодаря которой можно выстроить требования от уровня
воспроизведения знаний до применения данных знаний на практике в нестандартной ситуации.
Наряду с существующей балльной системой в образовательных учреждениях были введены различные
варианты учебных портфолио, которые на начальной ступени, представляют собой биографическую
информацию об ученике, затем эта информация пополняется учебными достижениями, информацией
о внеурочной активности, дипломами и сертификатами о результатах участия в конкурсах,
конференциях и олимпиадах, итоговыми отметками по изучаемым предметам. В ряде школ начали
использовать рейтинговую систему, основанную на принципах накапливания баллов в течение
определенного отрезка времени, что позволяет подготовить обучающихся к конкурентной способности
на рынке труда в будущем и во взаимодействии с окружающим социумом в целом.
Изучаемый нами предмет – история, является устным предметом, поэтому и проверку знаний на уроке
истории, как правило, учитель проводит в устной форме, при подготовке к проверке учитель должен
учитывать ряд правил:
-
проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной, к опросу следует готовиться так же
серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала;
-
готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие основные цели стоят перед изучением
отдельного урока, темы, всего курса в целом;
-
при организации проверки нельзя спрашивать одинаково весь материал (использовать различные
уровни);
-
необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала учащихся идейно и духовно;
�Содержание
-
к ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики;
-
в ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся научились излагать исторические факты в
установленном порядке;
-
организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе
обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой
темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, и
при различного рода повторениях пройденного материала [3, c. 138].
Однако новые стандарты школьного образования и опыт введения единого государственного экзамена
изменили приоритеты в оценивании достижений учащихся. Устная проверка со временем, даже во
время уроков истории, к сожалению, уходит на второй план, приоритетной становится письменная
проверка знаний. Дело в том, что по окончанию выпускных классов обучающиеся сдают итоговые
экзамены в форме единого государственного экзамена, и как мы знаем это проверка проводится в
письменной форме. Именно поэтому, современный учитель нацелен приучить детей работать не
только устно, но и письменно с различного рода заданиями. В итоге это привело к тому, что теперь
оценка ориентируется на выявление не просто некоей суммы знаний, а, в первую очередь, умений
решать различного рода проблемные задачи с использованием определенных знаний, как правило, в
письменной форме. При оценивании результатов обучения на первое место вышли умения применять
знания в нестандартных или практических ситуациях. Но не стоит забывать о том, что цель контроля
знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей
совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего
включения обучающихся в активную творческую деятельность.
На уроках истории учащиеся должны учиться пересказывать материал учебника; составлять
описательный рассказ с опорой на наглядный образ; писать сообщения по заданной теме; составлять
кроссворд по пройденному материалу; применять задания на анализ и синтез исторического
источника, его сравнение, обобщение. Все эти задания позволяют реализовать требования ФГОС, цель
которого развитие УУД направленных на обеспечение умений школьников учиться, дальнейшее
развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию.
Примером универсальной письменной проверки знаний учащихся может служить тестовая работа.
Тест, как инструмент педагогического мониторинга успешно используется для контроля качества
обучения. На сегодняшний день существует достаточно много различных тестовых типологизаций,
которые позволяют не только проверить знания на уровне воспроизведения информации, но и на
уровне ее преобразования.
На ряду с тестовыми заданиями с единичным выбором ответа, существуют и более сложные:
-
задания с несколькими вариантами ответа;
-
альтернативные задания, содержащие утверждения, которые ученик должен оценить, как истинные
или ложные, используя слова «да», «нет»;
-
задания на восстановление соответствия;
-
задания на группировку информации;
-
задания на определение последовательности;
-
задания на исключение лишнего [1].
�Содержание
Основные требования, предъявляемые к тестам — это надежность и объективность. Учащиеся, при
выполнении заданий, должны прекрасно понимать уровень сложности задания и оценку, которую
можно получить при верном выполнении данной работы. Разнообразие тестовых заданий позволяет
учителю проверить именно те знания и умения, которые его интересуют в момент проведения
контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения.
Стоит отметить, что немаловажное значение, на уроках истории имеет работа с картой: выполнение
заданий по ней позволяет учащимся локализовать действие во времени и пространстве, контурная
карта воспитывает аккуратность и четкость выполнения заданий, позволяет составить повествование
об изучаемых событиях. И с помощью тестовых заданий достаточно легко проверить, насколько хорошо
ребенок проработал карту и усвоил пройденный материал.
В рамках учебного предмета – истории, учитель должен оценивать исторические знаний учащихся,
потому что именно они играют важную роль в системе формирования мировоззрения учащихся. Они
концентрируют в себе социальный опыт человечества и необходимы для правильного понимания
сложных и противоречивых событий, происходящих в современности. В процессе обучения
исторические знания помогают создать: представления об исторической реальности, научную картину
развития человеческого общества, служат ориентиром в процессе овладения историческими знаниями
и познания современного общества, позволяют эффективно воздействовать на формирование
личности человека, его ощущения и сознания. Таким образом, структура исторических знаний, на
проверку которых нацелена система оценивания, представленная в нашей статье, состоит из:
-
исторических представлений – отражение в сознании учащихся внешних особенностей
исторических фактов, событий, личностей и ориентация в историческом времени и пространстве
(исторические представления всегда субъективны, и зависят от особенностей учащихся);
-
исторических понятий – отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных,
систематизированных черт исторических фактов (являются объективными и должны быть
одинаково сформированы у всех учащихся);
-
знаний о методологии исторического познания – включают в себя знания причинно-следственных
связей, закономерностей исторического развития и знаний об исторической науке (знание
учащимися способов работы с историческим материалом: документом, картой и другое).
Все эти виды исторических знаний, реализуются учителем во время урока на основе cиcтемнoдeятeльнocтнoгo подхода через следующие формы деятельности учащихся:
-
составление опорных планов, схем, рисунков – предоставляет возможность учащемуся
систематизировать полученную учебную информацию, расположить ее в логической
последовательности, выявить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения
в ходе практической деятельности;
-
заполнение сравнительно-обобщающей таблицы - помогает
исторических событий и сопоставить сравниваемые факты;
-
составление биографических справок – характеристик исторических личностей, помогает учащимся
приобретать опыт давать собственную аргументированную оценку в отношении исторической
личности;
-
работа с исторической картой - учит ребенка ориентироваться в историко-географическом
пространстве;
детям
осуществить
анализ
�Содержание
-
анализ исторических источников (документов) – позволяет учащимся тренировать учебных умения
и навыки, связанные с анализом, синтезом, сравнением, обобщением и критическим отношением к
различным интерпретациям исторических фактов;
-
подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата – выводит учащегося на новый уровень
деятельности: творческий, дает возможность развивать навыки поисковой и аналитической работы,
учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных выводов и
предположений;
-
рецензия на ответ товарища – способствует развитию умений объективной самооценки и
взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, вырабатывает навыки
рефлексии;
-
задания на образную реконструкцию исторических фактов (творческий уровень), которые
позволяют изложить исторические события от имени одного из участников, свидетелей,
современников или потомков, или, изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе
их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.
Для того чтобы проверить уровень сформированности исторических знаний учащихся нами была
разработана следующая система оценивания, выполненных заданий:
Система оценивания исторических знаний учащихся
Урове нь
историче ских
знаний
Устный контроль
Письме нный контроль
Отме тка
Уровень
Характеризуется узнаванием
узнавания событий, фактов, дат. Отличается
односложными ответами на вопросы
в конце параграфа или
сформулированные учителем.
Краткий, общий пересказ
содержания пройденного материала.
Краткое письменное изложение
материала, без фактов, событий.
Подчеркивание из предложенного
перечня терминов и понятий, дат
изученной темы. Выполнение
тестовых заданий с двоичным
выбором ответа (да – нет).
Уровень
воспроизведения
Изложение материала по
4 (хорошо)
определенному плану (алгоритму).
Выполнение письменных диктантов по
датам, терминам. Заполнение
пропусков в предложениях,
выполнение альтернативномножественных заданий с одним из
правильных ответов. Заполнение
кроссвордов по терминам.
Ответ с последовательностью
изложения материала в учебнике или
конспекте (обязательное
использование событий, фактов, дат
и другое).
3
(удовлетворительно)
�Содержание
Уровень
применения
Индивидуально сформулированный
грамотный ответ, допускаются не
точности, которые ребенок может
исправить при ответе на наводящие
вопросы учителя. Правильные и
развернутые ответы на вопросы,
начинающиеся со слов: докажите,
объясните, сравните и другое.
Дополнение и резюмирование
ответов одноклассников.
Письменные логически правильные, 5 (отлично)
развернутые ответы на вопросы,
начинающиеся со слов: сделайте
вывод, объясните, сравните, докажите
и другое. Выполнение тестовых
заданий с несколькими правильными
вариантами ответов. Заполнение
анализирующих таблиц.
Творческий
уровень
Защита индивидуальных, групповых творческих работ и рефератов.
Выполнение творческих заданий, требующих поиска решений на стыке
межпредметных связей (возможна проектная деятельность учащихся по
изученной теме). Выполнение роли помощника учителя: участие в проверках
письменных работ, самопроверка и анализ выполненной работы, организация
и проведение диспутов на уроке и другое. Выступление с сообщениями на
школьных, районных, городских конференциях, участие в различных
конкурсах и олимпиадах.
Выполняется на
дополнительную
оценку по окончанию
изучения темы
Данная система оценивания была апробирована на практике и позволила учащимся пятых классов
чувствовать себя включенными в процесс образования и работать не по принципу «меня учат», а по
принципу «я учусь». Благодаря данной системе учащиеся заранее знали критерии выставления
отметок, и ориентировались уже на определенный уровень освоения исторических знаний, который
посчитали для себя необходимым.
Задача учителя состояла в том, чтобы все учащиеся, при освоении образовательной программы,
овладели уровнем узнавания и постепенно осуществили переход к уровню воспроизведения (именно
так реализуется в системно-деятельностном подходе принцип минимакса – создать условия для
учащихся, способствующие овладению ими историческими знаниями на максимально доступном
уровне, но при этом проследить, чтобы абсолютно все учащиеся овладели знаниями на минимальном
уровне).
При этом учитель должен соблюдать определенные правила в условиях, при которых будет работать
система оценивания:
-
на основе системно-деятельностного подхода процесс оценивания должен являться постоянным;
-
быть критериальным (учащиеся должны точно знать на каком уровне они должен владеть
изученной темой, для того чтобы получить ту или иную отметку);
-
при этом критерии оценивания и алгоритм выставления отметки должны быть заранее известны и
учителю и ученику;
-
сама система оценивания исторических знаний, должна выстраиваться таким образом, чтобы
учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность своих одноклассников и приобретали
навыки самооценки.
�Содержание
Одной из важнейших задач современного учителя становится: оценка сформированности ключевых
компетенций учащихся, при этом важно не просто поставить отметку или дать развернутую оценку, а
предоставить возможность учащимся осуществлять самооценку своей деятельности. Данная оценка не
должна быть единичным результатом на уроке, а проходить через весь процесс образования,
присутствовать на всех его стадиях, из урока в урок, на основе системно-деятельностного подхода.
Библиографический список
38. Аминова, И.А. Контроль знаний на уроках истории при переходе на новые образовательные
стандарты [Электронный ресурс] / И.А. Аминова - Электрон. дан. – Режим доступа: http://pedsovet.su/
publ/164-1-0-5699, свободный.
39. Афентьева, О.А. Психолого-педагогические особенности адаптационного периода в развитии и
образовании пятиклассника [Электронный ресурс] / О.А. Афентьева. – Электрон. дан. – Режим
доступа:
http://nsportal.ru/shkola/klassnoe-rukovodstvo/library/2013/02/03/psikhologo-pedagogicheskieosobennosti, свободный.
40. Вяземский, Е.Е. Методические рекомендации учителю истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. –
М. : ВЛАДОС, 2000. – 160 с.
41. Конспект «Универсальные учебные действия в материалах ФГОС ООО» : учебн. пособие / А.Г.
Асмолов, А.М. Кондаков [и др.]. – М. : «ВАКО», 2013. – 70 с.
42. Концептуальные подходы к построению экзаменационных моделей по истории в соответствии с
требованиями ФГОС [Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/
istoriya/library/2015/09/07/urok-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-fgos-ooo, свободный.
43. Пинская М.А. Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода// М.А. Пинская
[Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: file:///C:/Users/User/Downloads/FGOS.pdf,
свободный.
44. Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX - начале XXIв./ Д.Н. Турчен//
Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. - № 4. – С. 118–121.
45. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
[Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?
CatalogId=6408, свободный.
�Содержание
А. И. Дубинина
Л.Н Аксенова
ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет
Московская область, Орехово-Зуево
ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
Мы живем в век информационных технологий. Каждый день на нас обрушивается большой поток
информации. Умения систематизировать и обобщать полученную информацию становятся одними из
ведущих в формировании универсальных учебных действий. Познавательные универсальные учебные
действия включают использование знаково-символических средств представления информации для
создания моделей изучаемых объектов, процессов и применение их и схем для обеспечения
преобразования учебного материала.
В методике обучения истории активно используются разные виды схем с целью формирования связей
и взаимозависимости между событиями и явлениями. Еще Андреевская Н.В. и Бернадский В.Н.
предлагали иллюстрировать схемы, особенно на этапе закрепления нового учебного материала [2,
с. 181]. На современном этапе учителя руководствуются требованием «…обращение к визуальным
источникам способствует развитию предметной компетентности, формирует социально значимые
умения и навыки» [4, с. 39].
Формирование умений анализировать, систематизировать и обобщать, как мы считаем, может решить
использование на уроках истории и обществознания интеллект-карты. В данной статье мы хотели бы
рассмотреть возможности ее использования на занятиях с целью формирования умений.
Интеллект-карта – это новый способ эффективного отражения на бумаге процессов обработки
информации, с целью представления наглядно необходимых фактов, ключевых слов, дат и
изображений.
Перед нами возник вопрос «чем отличается интеллект-карта от обычных схем, которые учитель
использует на своих уроках?». Но прежде чем ответить на этот вопрос необходимо понять «что такое
наглядность»?
«Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у
учащихся на основе непосредственного восприятия явлений или с помощью их изображений» [5,
с. 139]. Наглядное обучение основывается на наглядных средствах обучения, то есть с помощью чего
происходит процесс обучения. К наглядным средствам обучения относятся:
1. Предметная наглядность – оставшиеся памятники духовной и материальной культуры.
2. Изобразительная наглядность – воспроизведение исторических событий, людей при помощи
изобразительно средства.
3. Условно-графическая наглядность – исторические карты, графики, схемы, диаграммы, схематичные
рисунки.
Интеллект-карты и обычные схемы («паучок», «фишбоун») относятся к условно-графическим
наглядностям.
�Содержание
«Схема – это чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и
отношения, устройство различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение
предметов и людей на местности» [6, с. 118].
В методике обучения истории выделяют следующие виды схем:
– Логические схемы – это последовательное соединение нескольких квадратов, с помощью которых
удобно проследить причинно-следственные связи.
– Сущностные структурные – отражают структуру того или иного явления.
– Последовательные.
– Диаграммы – представление чаще всего в процентном соотношении каких-либо вещей или событий
для сравнительного анализа материала.
– Графики – чертеж, благодаря которому видны числовые изменения какого-либо события или
явления.
Необходимо отметить, что некоторые схемы отличаются как хаотичной записью («мозговой штурм» в
виде схемы), так и обязательной последовательностью. А в интеллект-карте существуют общие
правила по ее созданию:
1. Центр – это начало карты, в нем располагается ключевое слово или надпись (тема урока).
2. От центра расходятся в разные стороны «ветви», которые заполняются определениями, зарисовками
и т.д. Каждое направление отличается от предыдущего цветом.
3. Информация в карте начинает заполняться с правого верхнего угла, по часовой стрелке.
Однако, в кластерах существуют похожие правила, главная тема тоже помещается в центр, вокруг
центра большие смысловые единицы, от которых мы по желанию ставим стрелки и кратко
выписываем их черты. Но читать можно так, как вам удобно. Также у кластеров нет визуального
подкрепления текста, и все выполняется чаще всего одним цветом.
Кластер чаще используют для схематичного изображения одной или нескольких (что бывает очень
редко), но связанных тем. Карта же в свою очередь может охватывать объемные темы и большие
блоки.
Можно отметить, как одно из дополнительных отличий – это масштабы кластера и интеллект-карты.
Есть существенный плюс в экономии места в тетради при использовании кластера, но если вы
выбираете интеллект-карту, то получаете более полную информацию, расписанную, яркую, с
рисунками, на одном листе или на целом развороте.
�Содержание
Использование наглядности в обучении истории показывает, «…что условно-графический вид
наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках
легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как
предметная и иллюстративная наглядность (макет, историческая картина, реконструкция), как правило
содержат в себе уже застывшие смыслы и их итоговые интерпретации» [1, с. 25]. Данный вид
деятельности позволяет проще обучающимся научиться работать с информацией, хронологией,
событиями, разбираться во времени, разделять целое на части, систематизировать полученные знания,
умения, которые с последующими уроками необходимо лишь упражнять, оттачивая мастерство каждого
ребенка. Поэтому использование любых приемов условно-графической наглядности на уроках истории
не просто прихоть, а необходимость, как основа для будущего формирования критического и
логического мышления. Какие же умения можно сформировать благодаря интеллект-карте?
Умение – это сознательное владение определенным приемом деятельности, считают Н.А. Лошкарева и
И.Я. Лернер. Умение, в ходе тренировок становится доведенным до автоматизма-навыком.
Под умениями в обучении истории принято понимать способность ученика к осуществлению
осознанных действий, для самообеспечения при познании прошлого. Из данного определения видно,
что школьник обязан выполнять данные действия осмысленно, очень важно, научить ребенка
разделять целое на отдельные операции. В свете требования ФГОС выделяют предметными,
метапредметными, личностными универсальные учебные действия.
Предметные универсальные учебные действия – это специфические умения, применяемые чаще всего
в одной области, в нашем случае это то, что мы используем преимущественно в обучении истории.
Предметные знания и умения проверяются чаще всего, на повторительно-обобщающих, на
контрольных уроках, на тестах ГИА. Это означает, что формирование этих умений является ключевым
звеном в обучении. Именно эти умения легко формировать при помощи интеллект-карты.
«Предметный уровень компетенций определяется владением предметными понятиями и научной
терминологией, знанием фактов, уровнем использования предметных технологий обучения, методов и
приемов» [2, с. 24]
Предметные умения:
46. Разделять целое на части, выявлять первичные и второстепенные признаки и явления, обобщать.
47. Выявлять причины и их логическую последовательность.
48. Давать оценку историческим явлениям опираясь на систему мировых нравственных ценностей.
49. Определять и объяснять явление и события.
50. Иметь свою четкую гражданскую позицию, быть патриотом своей страны, то есть опираясь на
опыт предков определить свое место в этом Мире.
Формирование данных умений я предлагаю вам рассмотреть на примере «Внешней политики Ивана
Грозного», с помощью работы с интеллект-картой.
�Содержание
Класс делится на 3 равные группы. В каждой команде выбирается капитан, секретарь, историк
(проверяет достоверность событий), помощник, хронолог (следит за текущим временем и разбирает
даты их последовательность), художник, актер (оригинально представляет готовую работу своей
команды). В команде может быть несколько одинаковых ролей или же дополнены новыми героями, это
зависит от количества учеников в классе. Вся команда работает вместе, со всем полученным
раздаточным материалом, наравне, но каждый обязан проверить готовность того подпункта, который
ему доверили (например, художник, советуясь со всеми решает какой рисунок-ассоциацию подобрать к
определенному событию и проверить готовность всех рисунков перед представлением и при
необходимости помочь остальным своим друзьям).
Каждая группа получает свое направление во внешней политике Ивана Грозного (южное, западное,
восточное), но раздаточный материал у всех одинаковый (картинки, рассказы, книги, карты и т.д.).
Поэтому им, прежде всего, будет необходимо отобрать нужную информацию, проанализировать ее,
чтобы раскрыть содержание своего направления во внешней политике Ивана Грозного. Материал,
который они не использовали в своем ответе, может служить для А проверки ответов оппонентов на
этапе представления работ. Также с ребятами можно провести в конце дискуссию, и узнать их
отношение к теме данного урока, что они поняли, а что нет, какие предметные умения и на сколько
сформировались у них за такой короткий отрезок времени. Чтобы это понять, можно попросить
капитанов рассказать о работе каждого члена команды в их группе.
В ходе работы и выступлении своих одноклассников, ученики составляют целостную картину
«Внешней политики Ивана Грозного» в форме интеллект-карты.
Данный пример показывает, как интеллект-карта помогает в формировании предметных умений, но
это не значит, что с помощью нее нельзя формировать другие знания и умения. На этом уроке
интеллект-карта использовалась при изучении нового материала на протяжении почти всего урока.
Возможно частичное использование интеллект-карты на разных этапах (модулях) урока. Например, на
этапе (модуле) мотивации или первичного закреплении, мы представим ученикам интеллект-карту с
пропусками, которые им необходимо заполнить. Это, несомненно, привлечет внимание и поможет
аккумулировать знания, умения, навыки в нужном русле урока.
Нами был проведен опрос в городе Орехово-Зуево учителей истории с целью – выяснить сколько
учителей используют на уроках истории интеллект-карты. Было опрошено 20 учителей из разных
школ. Выяснялось, что 5 учителей использовали данный метод несколько раз, 14 из 20 никогда не
применяли его в своей работе, а постоянно практикует данный вид учебной работы только один.
Учитель истории МОУ СОШ № 11 Соловьева М. считает, что именно использование интеллект-карт
помогают ей успешно готовить школьников к сдаче ЕГЭ и ОГЭ. Совместно с учениками они по разным
блокам объединяют темы из истории России и делают общую карту. Работу с картой лучше начинать с
5 класса и постепенно год за годом усложнять отбор записываемой информации. Она считает, что
интеллект-карты, помогают школьникам не только раскрыть себя, но и собрать воедино весь
необходимый материал при помощи простоты заполнения, быстрого использования и высокой
степени усвояемости знаний.
�Содержание
Из всего вышесказанного становится понятным, что интеллект-карты необходимы в работе каждого
учителя. Но к сожалению, не все знают, как применять данный метод на практике. А ведь у
обучающихся после таких уроков будет своя «карта», где он применил свои знания, навыки,
способности, вложил частичку себя. Больше не нужно вгонять детей в строгие рамки таблиц и схем,
которые зачастую им непосильны, непонятны, не интересны. Дети смогут проявлять свою
индивидуальность и творческий подход к делу, а также делать записи, которые будут понятны им и
выстроены в соответствии с их логикой.
Библиографический список
1. Абдулаев, Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории / Э.Н. Абдулаев //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2008. – № 1. – С. 25–28.
2. Андреевская, Н.В, Бернадский, В.Н. Методика преподавания истории СССР в семилетней школе. –
М.: Учпедгиз, 1947. – 216 с.
3. Доманский, В.А., Николаенко, С.В. Предметные, общепредметные и метапредметные понятия и
компетенции в гуманитарном образовании / В.А. Доманский, С.В. Николаенко // Педагогический
журнал. – 2016. – № 2. – С. 24–40.
4. Гевуркова, Е.А., Крючкова, Е.А. Формирование метапредметных умений работать с источниками в
курсах истории / Е.А. Гевуркова, Е.А. Крючкова // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2016. – № 7. – С. 39–40.
5. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, А.В. Дружкова, И.М. Лебедева и др.
– М. : Просвещение, 1986. – 272 с.
6. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования. Учебное пособие / В.В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, – 2007. – С. 118–475.
�Содержание
Д.М. Першина
АлтГПУ, г. Барнаул
К ВОПРОСУ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Введение государственных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено
законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации
государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт
России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом
образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы [1, с. 11].
Внедрение ФГОС в современный процесс обучения – свершившаяся данность, которую нельзя
недооценивать и, тем более, игнорировать. Учительская общественность, в большинстве своём весьма
консервативная, в целом настроена по отношению к ФГОС положительно, несмотря на значительное
увеличение временных затрат по изучению стандарта, серьёзные изменения в школьной
документации, планировании, структуре урока и т.п. «Привлекательность» стандарта изначально
неочевидна, однако, системно-деятельностный подход, положенный в его основу, впервые за
последние двадцать с небольшим лет возвращает учителя к истинной сущности профессии: обучать, а
не преподавать, способствовать формированию собственной самостоятельной аргументированной
позиции ученика, а не искать индивидуальные приёмы формального запоминания, бездумного
зазубривания причинно-следственных связей и выводов [2, с. 177].
Степень готовности учителей к реализации ФГОС, как и отношение родителей к данному
нововведению представляет собой серьёзную проблему. В начальных классах детей полностью
обучают уже по новому ФГОС, в основе которого лежит системно-деятельностный подход. В
основной и средней школе по ФГОС обучаются 5, 6, 7 и 8-е классы, в остальных учителя лишь
пытаются для себя и для учеников применять элементы системно-деятельностного подхода [3].
Для определения затруднений, которые испытывают учителя при переходе на новый образовательный
стандарт, было проведено анкетирование, которое позволило более подробно разобраться в проблемах
внедрения и применения педагогами системно-деятельностного подхода как одного из ключевых
методологических принципов ФГОС нового поколения.
В опросе приняли участие 37 учителей. Анализ анкет показал, что большинство учителей имеют
удовлетворительные (22) и хорошие (3) теоретические знания по технологии СДП в рамках внедрения
нового ФГОС. 12 человек оценили свои теоретические знания как недостаточные для применения
СДП. 17 педагогов применяют или стремятся применять технологию СДП систематически, 11 –
эпизодически, 6 – не применяют.
В результате проведённого анкетирования можно сделать вывод, что уровень включённости учителя в
процесс СДП и его применения следующий: из 37 педагогов 11 имеют высокий уровень включённости,
8 – хороший уровень, 18 – достаточный уровень.
Таким образом, большинство учителей имеют затруднения в работе по новым стандартам и внедрения
СДП в процесс обучения.
�Содержание
Анкетирование позволило выяснить, что теоретические вопросы педагогам достаточно хорошо
известны благодаря курсам повышения квалификации и вузовской подготовке, а также методической
работе внутри образовательного учреждения и самообразованию. Однако не хватает практического
опыта, недостаточно наработаны приёмы педагогической техники именно преподавания уроков на
основе ФГОС.
После проведённого анкетирования выявилась необходимость оценки качества образования после
внедрения нового ФГОС по мнению родителей учеников. В анкетировании приняло участие 26
родителей.
Результаты анализа анкет показали, что родители довольны качеством предоставляемых
образовательных услуг: 13 человек оценивают его как «высокое» и 13 – как «хорошее». Большинство
опрошенных (23) положительно относятся к введению второго иностранного языка, 2 человека
затрудняются ответить, 1 – скорее отрицательно. 24 человека отметили, что относятся положительно к
участию их детей в проектной деятельности. Родители всегда (21) или почти всегда (5) находят
взаимопонимание с учителями. На вопрос «Комфортно ли вашему ребёнку в классном коллективе?»
положительно ответили 25 родителей (16 – всегда, 9 – почти всегда). 1 родитель выбрал ответ «не
всегда». Практически все хотели бы привлечения психолога к работе над проблемой сплочения
классного коллектива.
Таким образом, можно сделать вывод, что:
-
технологией системно-деятельностного подхода полноценно не владеет значительное число
опрошенных педагогов, следовательно, они слабо вовлечены в процесс реализации СДП;
-
важно создать методические копилки уроков, построенных на основе реализации системно –
деятельностного подхода, для того, чтобы учителя смогли активно использовать опыт друг друга и
внедрять новые технологии в обучение на практике, а не только на бумаге.
На основе анализа анкет родителей можно заключить, что внедрение нового ФГОС в образование они
считают положительным и оценивают качество образовательных услуг как высокое.
Библиографический список
51. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе в свете требований
ФГОС: материалы Интернет-конференции 24 декабря 2014 г. // Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития
образования и социальных технологий». – Курган, 2015. – 75 с.
52. Макарова, И.И. Технологизация процесса обучения истории как фактор внедрения ФГОС / И.И.
Макарова // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы: материалы четвертой международной научно-практической конференции, г.
Барнаул, 12 ноября 2015 года. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 280 с.
53. Сценарий педагогического совета «Современный урок». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа
:
http://sch17iso.edu22.info/userfiles/file/uchitelyam/pedsovet/
scenariy_pedagogicheskogo_soveta_sovremennyy_urok.pdf.
�Содержание
А.В. Селиванова
МБОУ «Смоленская СОШ № 2», учитель истории,
с. Смоленское, Смоленский район
Алтайский край
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ОГЭ ПО ИСТОРИИ НА МАТЕРИАЛЕ СМОЛЕНСКОГО
РАЙОНА
В условиях изменяющейся системы образования на современном этапе выдвигаются новые
требования к целям, содержанию и результатам обучения. Введение Основного Государственного
Экзамена как формы итоговой аттестации выпускников основной школы позволяет отразить
персональный уровень подготовленности каждого ученика по соответствующему предмету школьной
программы в рамках действующих учебных стандартов.
С 2016 года в дополнение к обязательным экзаменам по русскому языку и математике обучающиеся
сдают два экзамена по дополнительным предметам, в число которых входит и история в форме ОГЭ.
Содержание экзаменационной работы определяется на основе ФК ГОС и Историко-культурного
стандарта, который является частью Концепции нового учебно-методического комплекса по
отечественной истории.
Анализ результатов ОГЭ по истории за 2016 год в Смоленском районе показал, что количество
учащихся выбравших историю в качестве дополнительного предмета составило 28 человек. Средний
первичный балл составил 14, 64. Средняя оценка, полученная выпускниками 2,71.
Полученные данные свидетельствуют о низком уровне усвоения учебного материала. Это связано с
тем, что многие выбирают историю, считая, что это легкий предмет, который требует минимальной
подготовки. Однако, для того чтобы выполнить задания, ученику нужно знать не только даты, но и
многое другое. Также серьезным препятствием является отсутствие специальной подготовки к
экзамену, что приводит к низким результатам.
С чем связаны такие результаты? Наибольшие трудности вызвали задания с картографическим
материалом. Трудности выполнения заданий с картой свидетельствует о недостаточной проработке
данных видом заданий, поскольку не все учащиеся могут работать с легендой карты. Зачастую на уроке
работа с картой носит второстепенный иллюстративный характер. Учителя больше внимания уделяют
фактическому материалу, нежели работе с картой, что и приводит к затруднениям на экзамене. Задания
по культуре также вызывают у учащихся затруднения. Это связано с тем, что у курсе изучения истории
выделяется мало часов на ее изучение. С культурой учащиеся сталкиваются только на уроках истории,
которая зачастую изучается в форме таблицы или подготовке устных сообщений о деятелях культуры,
тогда как в 10-11 классах есть предмет МХК, который может помочь выпускникам подготовить данные
темы более углубленно.
Как показывает анализ результатов экзамена, провальными остаются задания с иллюстративным
материалом. Это свидетельствует о том, что на уроках наглядность используется не всегда. Порой
кабинеты в школах не оснащены мультимедийным оборудованием, поэтому учителям приходится
пользоваться той наглядностью, что есть в учебнике. Но как показывают результаты, этого
недостаточно, чтобы выполнить задания экзамена.
�Содержание
Особую сложность у учащихся вызвали задания второй части, с которыми справились только 20%
учащихся. Задания второй части имеют высокий уровень сложности. При выполнении этих заданий
учащиеся должны были в полной мере воспользоваться как знаниями по истории, так и различными
комплексными умениями.
Как показывают результаты, даже выпускники с высоким уровнем подготовки не всегда успешно
справляются с заданиями, а выпускникам с низким уровнем справиться с заданиями второй части
практически невозможно.
Одной из причин низких результатов экзамена являлась слабая мотивация выпускников к сдаче
экзамена, поскольку полученная на экзамене оценка не влияла на оценку аттестационную, многие
учащиеся подошли к сдаче экзамена не подготовленными. Для преодоления данной проблемы,
необходимо проводить более серьезную подготовку, причем не только на уроках истории, но и во
внеурочной деятельности, поскольку сдача экзамена в девятом классе позволит многим подготовиться
более тщательно к ЕГЭ, учтя все ошибки.
Проведя анализ результатов экзамена по истории, приходим к выводу о необходимости изменения
системы подготовки учителем. Для получения хороших результатов на экзамене нужно внедрить новую
педагогическую технологию, которая создаст условия для развития не только личности учащегося, но и
позволит качественно улучшить результаты ОГЭ.
Библиографический список
1. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://school.historians.ru/wpcontent/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%BE-%D0%
BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9-%D1%81%D1%
82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82.pdf (дата обращения: 13.02.2017).
2. Федеральный институт педагогических измерений : сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.fipi.ru (дата обращения: 25.03.2017).
�Содержание
О.А. Посталовская
БГЭУ, г. Минск, Республика Беларусь
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КУРСЕ «ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ»
В современном обществе эко-идеологический фактор выступает одним из ключевых компонентов
образовательного пространства. В настоящее время экологические понятия, категории и ценности,
экологическая культура, экологический стиль мышления выходят за пределы экологии как науки и
становятся не только частью повседневности, но и структурным сегментом образовательной среды.
Поэтому было бы заблуждением полагать, будто с экологическим кризисом можно справиться с
помощью только одних политических и экономических мер. Для того чтобы материально-техническая
деятельность по изменению природной среды не приняла угрожающую форму экологической
катастрофы, она должна сопровождаться коренными социальными, нравственными и культурными
изменениями. В связи с чем, все более актуальной становится потребность в институцианализации
экологической идеологии в учебном процессе учреждений образования.
Идеология на современном этапе развития цивилизации становится все более важным фактором
экологической деятельности. Ее роль в экологической сфере постоянно возрастает. Решение
экологических проблем в каждой стране и на планете в целом зависит не только от государственного и
международного контроля над соблюдением природоохранного законодательства, от финансирования
мероприятий в области охраны окружающей среды, но и от состояния общественного сознания,
экологической культуры, идеологической поддержки государственной экологической политики.
В качестве одного из перспективных направлений реализации природоохранной политики в
социокультурных контекстах выступает институционализация экологической идеологии в рамках
общеобразовательного курса «Обществоведение». На наш взгляд, важнейшей целью модуля
экологической идеологии является формирование экологической культуры обучающихся, ценностных
установок, норм экологического поведения.
Включение модуля экологической идеологии в структуру курса «Обществоведение» в современных
условиях может осуществляться по нескольким направлениям. Во-первых, в перспективе он может
выступить в качестве ориентира для принятия решений в экологической сфере, источника
формирования системы экологических норм, убеждений и ценностей. Во-вторых, экологическая
идеология становится фактором экологизации сознания граждан. Становление нового типа сознания
общества – экологического сознания, с одной стороны, представляет собой целенаправленную
деятельность субъектов экологической политики, а с другой – является следствием их деятельности.
Внедрение в учебный процесс данного тематического модуля существенно расширит границы
социогуманитарного знания, посвященного вопросам охраны окружающей среды и безопасности в
сфере экологии. Кроме того, экологическая идеология выступает краеугольным инструментом
формирования экологической культуры обучающихся средних общеобразовательных учреждений,
оказывая влияние на ценностные ориентиры и установки в вопросе безопасности флоры и фауны.
�Содержание
Многие важнейшие аспекты концептуальных идеологических ориентиров жизнедеятельности
общества нашли свое отражение в исследованиях белорусских ученых. Необходимо отметить работы
белорусских политологов Л.Е. Землякова, В.А. Мельника, О.Г. Слуки, С.В. Решетникова, Я.С. Яскевич
и др., которые сформировали научно-теоретическую основу для активизации актуальной научной
дискуссии и продолжения исследовательских разработок в данном проблемном поле [2, 3, 6, 11, 13].
Анализируя работы исследователей, занимающихся вопросами экологической культуры и этики, нельзя
не заметить общую для всех позицию: экологические проблемы являются столь всеобъемлющими, а их
истоки столь глубокими, что следует коренным образом пересмотреть образ жизни человека, его
моральные и ценностные принципы.
Многие исследователи усматривают основную причину экологического кризиса в отсутствии
экологической культуры. Так, российский исследователь И.К. Лисеев пишет о том, что в современном
мире «возрастает необходимость ориентироваться на новые цивилизационные запреты и ограничения,
которые можно назвать «экологическими императивами современной цивилизации» [5, с. 8]. К
исследованиям, раскрывающим глубинные культурные, социальные природоохранные аспекты
экологической проблематики следует отнести работы И. Барбура, О. Леопольда, Ролстона III и др. [1, 4,
14]. Но безусловный приоритет в формировании парадигмы нового экологического мышления,
принадлежит немецко-французскому теологу и философу А. Швейцеру. В своей известной работе
«Благоговение перед жизнью» рассуждая о проблеме взаимодействия человека и окружающего мира,
на первое место он ставит нравственность и этику. А. Швейцер считает, что «этика есть безграничная
ответственность за все, что живет» [12, с. 218]. Этот принцип органично сочетается с остальными
основополагающими принципами ЮНЕСКО, которые основаны на уважении ко всем формам жизни,
экологической справедливости, заботе о биоразнообразии и поддержании устойчивости биосферы. На
наш взгляд, важно понять и принять эти ценностные ориентиры, и установки, создать новый образ
человека: в противовес «человеку-потребителю» – человека гуманного по отношению к самому себе и
природе. Без этой глобальной идеологической перестройки отношений в системе человек-природа
меры политического, экономического, научно-технического характера не смогут стать серьезным
препятствием для разрешения возможных экологических противоречий.
Включение экологической идеологии в структуру общеобразовательной программы курса
«Обществоведение» позволит, с одной стороны, формировать экологическую культуру современной
учащейся молодежи, а с другой – выработать ценностно-нравственный ориентиры, направленные на
сохранение баланса в природоохранной сфере.
Таким образом, эко-идеологическая составляющая современного образования играет чрезвычайно
важную роль и выполняет множество важных функций. Это не только важнейший фактор
легитимации власти, проводимой государством экологической политики, но и большой потенциал, с
помощью которого можно управлять общественным сознанием, формировать в обществе ценностные
ориентации и определенные нормы поведения. Эффективной и результативной экологическая
политика может стать только при условии, что в ее основе находится полная и свободная информация,
содержащая сведения об имеющихся природных ресурсах, о воздействии на окружающую среду и
человека антропогенных факторов и о допустимых нормах воздействия самого человека на природную
среду. Источники информации о состоянии окружающей среды, равно как и о комплексе мер
природоохранного характера должны стать содержательной основой и тематическим подразделом
курса «Обществоведение», чтобы создать условия формирования экологической культуры учащейся
молодежи.
�Содержание
Экологические проблемы, стоящие перед человечеством, есть следствие способа бытия современного
человека, а не только результат его отдельных ошибок и просчетов. Для выживания цивилизации
необходимо, формирование единства человечества, чего невозможно достичь только лишь на основе
гармонизации отношений в системе «человек-общество». Необходима гармонизация отношений и в
системе «человек-общество-природа». Без глобальных изменений в общественном сознании по поводу
отношений в системе человек-природа все меры как политического, экономического, экологического, а
также научно-технического характера, осуществляемые в процессе формирования и реализации
экологической политики, будут иметь лишь частичное значение.
Библиографический список
54. Барбур, И. Этика в век технологий / И. Барбур. – М. : Библ.-богосл. ин-т св. ап. Андрея, 2001. –
403 с.
55. Земляков, Л.Е. / Формирование системы общенациональных ценностей и идеологических
ориентиров современной Беларуси / Л.Е. Земляков, С.В. Решетников // Проблемы управления. – 2004. –
№ 1. – С. 102-108.
56. Земляков, Л. Е. Идеология белорусского государства: концептуальные основы, приоритеты / Л.
Е. Земляков, М. Т. Авсиевич // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2005. – № 4. – С. 3–5.
57. Леопольд, О. Календарь песчаного графства / О. Леопольд ; пер. с англ. И. Г. Гуровой ; под ред. А.
Г. Банникова. – 2-е изд., стер. – М. : Мир, 1983. – 248 с.
58. Лисеев, И. К. Экологическая этика в условиях новой экологической культуры / И. К. Лисеев //
Философия и этика : сб. науч. трудов к 70-летию акад. А. А. Гусейнова / Ин-т философии ; отв. ред. и
сост. Р. Г. Апресян. – М., 2009. – С. 723–736.
59. Мельник, В.А. Основы идеологии белорусского государства: учеб. пособие / В.А. Мельник. – 2-е
изд. – Минск: Выш. шк., 2011. – 343 с.
60. Митюнин, А. Хиросима химической индустрии [Электронный ресурс]: хроники забытых
катастроф / А. Митюнин // Lib.ru: журн. «Самиздат». – Режим доступа: http://samlib.ru/m/mitjunin_a/hir.shtml.
– Дата доступа: 08.05.2015.
61. Посталовский, А.В. Телевизионное пространство Беларуси (по материалам социологического
мониторинга 2003-2015 гг.) / А.В. Посталовский // Социология. – 2016. – № 1. – С. 104–117.
62. Ровинская, Т. Л. Механизмы участия средств массовой информации в экологической политике / Т.
Л. Ровинская // Полит.наука. – 2010. – № 2. – С. 177–202.
63. Слука, О.Г. Идеология информационного пространства Республики Беларусь / О.Г. Слука // Весн.
БДУ. Сер. 4, Педагогiка. Журналiстыка. Фiлалогiя. – 2010. – № 2. – С. 56–60.
64. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью : [сб. работ] : пер. с нем. / А. Швейцер ; общ.ред. А. А.
Гусейнова, М. Г. Селезнева. – М. : Прогресс, 1992. – 572 с.
65. Яскевич, Я.С. Концептуально-методологические основания и приоритеты идеологии белорусского
государства / Я.С. Яскевич // Проблемы управления. – 2004. – № 4. – С. 112–119.
66. Rolston, H. A new environmental ethics: the next millenium for life on Earth / H. Rolston. – New York ; London :
Routledge, 2012. – 246 p.
�Содержание
А.А. Иванов
БГЭУ, г. Минск (Беларусь)
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ И ИСТОРИЧЕСКИЙ МИФ В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
Процесс формирования идентичности, закрепления программы национального строительства
неразрывно связаны с разработкой конкретной официальной универсальной концепции исторического
прошлого того или иного народа. Формирование новой идентичности чаще всего происходит в
условиях политической трансформации общества. В такие периоды истории обостряется борьба между
различными политическими и идеологическими лагерями, а история становится своеобразным
орудием этой борьбы. Значительные силы и усилия направляются на пересмотр исторического
прошлого и на создание целостной системы исторических знаний, а зачастую и системы исторических
мифов.
Необходимо понимать, что сами термины «исторический» миф и «национальный миф» не несут
негативной смысловой нагрузки. Они выступают в качестве аналитических категорий, которые
позволяют сформировать относительно устойчивый комплекс символов, стереотипов, стандартных
трактовок истории, выполняющих функции культурных маркеров. Историческое мифотворчество
свойственно практически всем нациям, осбенно на этапе их становления. В современном
историописании Беларуси проблема создание общего мифа до сих пор нерешена [10].
Со времени получения независимости после распада СССР белорусская история переписывалась уже
не один раз. Несколько поколений авторских коллективов зачастую одним и тем же событиям дают
абсолютно противоположную оценку. Все это приводит к тому, что в среде постсовецкого поколения
отсутствует универсальный комплекс мировоззрения, без которого невозможно формирование
стратегии будущего развития белорусского государства. Поле властных отношений выступает в таких
условиях в качестве движущей силы, формирующей исторические символы и мифы с целью введения
данных категорий в качестве фундаментальных для национального самосознания [4, c. 34-36].
Отдельно необходимо рассмотреть проблему «мифологизации» истории и понятие «мифа» как явления.
Слово «миф» следует применять осторожно. В работах теоретиков часто употребляется данный термин
в значениях, оторванных от всякой практики. Создавая этническую идентичность, историки по сути
выпускают товар, одновременно броский и полезный. Создать исторический миф трудно, так как он
должен утвердить в сознании обывателей особенную коллективную общность. Все государства
создают официальную историографию, которая и становится общепринятой и ретранслируется с
помощью системы образования и средств массовой информации. Белорусские историки сегодня
подвергают критике общепринятую ранее великорусскую концепцию, а также акцентируют внимание
на «золотом веке», который закончился после окончательного присоединения белорусских земель к
России. Именно в условиях отсутствия суверенного государства и происходит процесс формирования
белорусской нации. Современная нация – это прошлые, нынешние и будущие поколения, связанные
общей судьбой. При этом важное место занимает понятие «других», к которым в разные периоды
белорусской истории относили русских, поляков, литовцев и евреев.
�Содержание
В современной белорусской исторической школе наибольшая дискуссия разворачивается вокруг
следующих мифов: о происхождении, о непрерывном развитии государственности, о национальном
характере, о «золотом веке», о национальной борьбе и возрождении.
Миф о происхождении на сегодняшний момент представляет собой отход от великорусской концепции
единства славянских народов в рамках формирования общего раннего славянского государства.
Несмотря на значительную схожесть культур, языков, традиций стоит признать, что важную роль в
становлении белорусского этноса отыграл балтиский субстрат, что прослеживается как в
памятниках археологии, так и в топонимике. При этом важно отметить, что абсолютного
политического и экономического единства во времена Киевской Руси не наблюдалось, а многие
северо-восточные и западные пределы развивались сравнительно автономно.
Несмотря на то, что территория современной Беларуси являлась зачастую ядром или значимой частью
различных государственных образований, самостоятельное белорусское государство появилось только
в XX столетии. Это не позволяет выстроить четкую концепцию мифа о непрерывности
государственности. В связи с этим отдельно стоит отметить, что найти период в белорусской истории,
который в полной мере соответствовал бы понятию «золотого века» не так просто.
Современные историки очень часто отмечают в своих работах, что становление белорусской культуры
во многом происходило под влиянием европейской традиций. Важно отметить, что уже во времена
Ренесанса и Реформации белорусская культура была частью общеевропейской. Кроме того на
територии белорусских земель существовали политические традиции Магдебургского права, а также
письменного кодифицированного законодательства, что в большей мере характерно для западной
нежели для восточно традиции.
Что касается мифа о национальной борьбе и национальном возрождении, то необходимо отметить, что
сегодня период нахождения белорусских земель в составе России воспринимается неоднозначно. Само
же национальное возрождение началось с опозданием на рубеже XIX-XX ст.ст. Все это во многом
послужило причиной достачно невысокого уровня национальной самоидентификации белорусов.
Таким образом стоит отметить, что в Беларуси так и не сложилось на данный момент полноценной
исторической мифологии, которая могла бы в полной мере объединить нацию [15].
Наиболее ярко процесс историописания и формирования мифов наблюдается в системе образования,
на которую и возложена функция воспитания в гражданах чувства общности, национальной
солидарности. Надо отметить, что учебная литература - очень сложный материал для анализа.
Написание, апробация, введение нового учебника является делом не одного дня и не может носить
конвейерный характер. Это происходит вследствие консервативности школьной истории, которая
пишется с расчетом на несколько поколений вперед. Еще одна причина связана с трудом и
медлительностью изменения исторического мировоззрения в условиях резких изменений в
политической сфере.
�Содержание
В начале суверенного этапа белорусской истории перед белорусскими историками встала задача
создания новой системы исторического знания. Особенностью историографии Беларуси на
протяжении длительного времени оставалось доминирование в ней двух концепций, великорусской и
великопольской, отрицающих самостоятельность белорусского этноса, отдельного языка и культуры.
Модернизированная великорусская концепция, в сочетании с догмами большевизма, главенствовала в
белорусской советской историографии в 30-80-е годы прошлого столетия. Результатом такой ситуации
явилась своеобразная деградация исторической памяти, а вместе с тем и национального самосознания
белорусского народа. В таких условиях первоочередной задачей белорусских историков как в области
исследований, так и в развитии исторического образования стало возрождение национальной
концепции истории Беларуси.
Доминирование антинациональных концепций в национальной историографии – свидетельство
зависимого или угнетенного положения того или иного государства. В суверенных государствах такое
явление невозможно. Российские, польские, французские, английские (и т.д.) историки издревле
освещают историю своих стран и народов, исходя из соответсвующих национально-государственных
позиций. Каждый цивилизованный народ имеет свою национальную историографию, которая
отображает именно его историческую память, его взгляд на собственный исторический путь, а также
на историю соседних и более далеких народов, стран, регионов, всемирную историю в целом. Именно
национальная историография является основой национального самосознания каждого народа.
Возможности возрождения и дальнейшего развития национальной исторической концепции
появились на рубеже 80-90-х годов прошлого столетия в результате событий, связанных со
всесторонним кризисом и крахом тоталитарной системы, распадом СССР и становлением реального
суверенитета Республики Беларусь. Именно в эти годы открылось множество фактов, которые
свидетельствовали о необходимости переосмысления отечественной и всемирной истории от древних
времен и до наших дней.
Сделать это можно и нужно было на основе национальной концепции истории и исторического
образования, которое должно было опираться на следующие важнейшие принципы:
67. департизация и деидеологизация историографии как главная предпосылка ее научности;
68. гуманистические, общечеловеческие и национально-государственные ценности как критерий
истины и оценки исторических событий, деятелей, фактов;
69. плюралистическая методология, основанная на творческом усвоении различных теорий всемирноисторического процесса;
70. объективность отбора и анализа фактов, соответствие содержания исследований и учебных
пособий достижениям исторической науки, в том числе зарубежным разработкам;
71. понимание отечественной истории как органической части европейской и всемирной истории;
72. отражение в научных исследованиях и, по возможности, в учебных пособиях дискуссионных
проблем и основных концепций.
Отмеченные подходы и принципы позволили наиболее полно и точно показать противоречивость и
многовариантность, а вместе с тем единства и целостность исторического процесса, его
поступательность. Однновременно они должны были обеспечить предпосылки для творческой работы
историков – как исследователей, так и преподавателей, а также студентов и учащихся [3, c. 15-24].
�Содержание
Исследователь Т. Островская, анализируя содержание белорусских учебных пособий и школьных
учебников, делит весь комплекс на три части, соответствующие трем периодом формирования
исторической концепции суверенной Беларуси [11]:
Первый период: 1990-1995 гг. Начинается он с принятия 27 июля 1990 г. «Декларации о
государственном суверенитете Республики Беларусь» [9] и продолжается до референдума 14 мая 1995
г., по результатам которого произошла смена государственной символики и фактическое закрепление
двуязычия [10]. В отличие от советских учебников и учебников следующих двух периодов для учебных
пособий, вышедших в это время, характерны многие положительные моменты: отсутствие
реакционности, идейный плюрализм, стремление к воспитанию в школьниках любви к истории
родного края и своего народа.
Второй период: 1996-2001 гг. Для данного периода характерны доминирование панславистской,
русистской идеологии с элементами советской реставрации. Связано это с необходимостью
легитимации новой политической власти и формирующейся политической системы. В условиях
развития интеграции на постсоветском пространстве делается акцент на извечном братском характере
взаимоотношений русских и белорусов. Недостатком учебных пособий данного периода является
отсутствие концептуальной однородности несмотря на богатый фактологический материал, а также
неразвитость целостной национальной идеи. Так, например, белорусы определяются в их сначала как
славяне, затем как западно-русские и напоследок просто как русские. Рядом с учебником Э.М.
Загорульский [6] для 6 класса, в котором отсутствует белорусская национальная идея, мы видим
учебники для 7 класса П.А. Лойко [7] и М.В. Бича [2], в которых происходит попытка национального
осмысления истории.
Третий период: 2002-2010 гг. Это период становления и закрепления идеологии белорусского
государства. В значительной степени новая национальная идея должна была закрепить курс на
построение государственной (гражданской) нации. В это время можно наблюдать новое обращение
авторов к досоветской истории Беларуси, а центральными проблемами становятся: «белорусский
путь», «белорусский модель развития», «белорусский политическая система». Очевидным становится
стремление авторов отыскать более глубокие корни белорусского государственности, подтвердить
древность белорусского нации. Хотя в некоторых учебниках просматривается явный возврат к идеям
западно-русизма и решающей роли советского периода в истории Беларуси [14].
Центральным вопросом белорусской истории была и остается проблема поиска корней белорусской
государственности. Среди множества концепций наиболее популярными являются идеи поиска
истоков нашей государственности в лице ВКЛ, БНР (Белорусская народная республика), БССР. При
этом, ВКЛ являлось самостоятельным государственным образованием, а вот государственный статус
БНР и БССР, уровень их суверенности вызывают множество споров. Особенно это касается БНР,
явившейся первой попыткой создания национального белорусского государства. Легитимность
данного образования, созданного на оккупированной территории, вызывает определенные вопросы
[12]. Уровень самостоятельности БССР в составе СССР также вряд ли соответсвует статусу
суверенного государства.
�Содержание
Несмотря на тот факт, что учебники всех трех периодов имеют приблизительно одинаковое
фактологического наполнение, трактовка одних и тех же событий имеет значительные расхождения в
интерпретации и оценке. Наиболее спорными являются вопросы: теории происхождения белорусского
этноса, включенность Беларуси в теорию древнерусского государства и древнерусской народности,
проблема создания ВКЛ, роль Польши и Москвы в истории наших земель, оценка восстания 1863-64
гг. Анализируя каждую из этих проблем можно легко проследить эволюцию их исторической оценки.
Теперь рассмотрим эти вопрсы подробнее.
Среди исследователей до сегодняшнего дня отсутствует единство по вопросу происхождения
белорусского этноса. Доминирующей остается концепция славянского происхождения белорусов
Именно данная концепция, а также стремление доказать древность этноса нашли свое отражение в
учебниках.
Отдельное место в белорусской истории занимает проблема изучения оценки периода ВКЛ. Сам
процесс объединения раздробленных княжеств в единое государство рассматривается то как акт
добровольного союза против внешних врагов, то как факт захвата балтскими племенами славянских
земель. Надо заметить, что в начале 90-х гг. Прошлого столетия с подачи историка М. Ермоловича [5]
очень популярной стала концепция, согласно которой ВКЛ являлось в первую очередь древним
белорусским государством. Эта концепция лежит в основе довольно популярной в кругах национально
ориентированной интеллигенции теории «литвинизма», которая противостоит официальной теории
становления белорусской нации как государственной (гражданской) общности [2].
Период истории Беларуси, когда ее современная территория входила в состав Речи Посполитой и
Российской империи авторами учебников воспринимаются довольно неоднозначно. С одной стороны
почти все согласны с тем фактом, что образование Речи Посполитой имело определенные
политические и экономические предпосылки. ВКЛ в значительной степени вынуждено было пойти на
союз с Польшей, однако окончательно не потеряла свой суверенитет. С другой стороны этот шаг
способствовал расширению влияния польской культуры, что препятствовало становлению
белорусскую народности, значительно снижало ее статус. В то же время культура развивалась в
фарватере общеевропейских тенденций. После трех разделов Речи Посполитой большая часть
белорусских земель оказалась в составе Российской империи, на смену политики полонизации пришла
политика русификации. Условия для оформления белорусской народности в нацию оставались
неблагоприятными. Довольно противоречивая оценка дается событиям восстания 1863-64 гг. и
непосредственно личности К. Калиновского, которого в последнее время некоторые авторы пытаются
изобразить не как национального героя, но как польского сепаратиста. При этом губернатор
М.Муравьев перестает быть вешателем, а становится опытным политиком и администратором [14].
�Содержание
Отдельным вопросом остается определение статуса и роли национального (белорусского) языка как в
вопросе самоидентификации народа, так и в процессе формирования исторической памяти.
Анализируя данную проблему в отношении Беларуси, нужно в первую очередь раскрыть современное
понимание понятия национального языка. Национальный язык - это общенародный язык
коммуникации, понятный для всех членов нации и прочно закрепленный в литературе. Именно такое
языковое единство обеспечивает совместное экономическое, политическое, духовную жизнь нации. Не
надо удивляться тому факту, что именно русский язык уже давно и прочно закрепился в белорусском
обществе в качестве основного средства коммуникации. Причин тому много: историческая судьба,
влияние соседей, позднее формирование литературного языка. При этом важную роль в становлении
доминирования русской культуры сыграла не только политика, сначала имперских, а после и советских
властей, направленная на создание единой политической нации сначала в этнополитической форме
(теория «самодержавие, православие, народность»), а затем на основе коммунистической идеологии
(концепция «человек советский»), но и система экономических контактов и связей.
Новые белорусские власти вначале суверенной истории попытались пойти по сценарию Украины и
стран Прибалтики и начали сплошное национальное возрождение, не учитывая фактор
неподготовленности населения к такой политике. При этом изменения в области культуры и языка
проводились на фоне острого экономического и политического кризиса. В таких условиях граждан
Беларуси гораздо больше волновала проблема работы, зарплаты и дефицита товаров и услуг. Это не
способствовало адекватному восприятию национально-культурных процессов и роста национального
самосознания. Результаты референдума 1995 года, согласно которым русский язык получил статус
второго государственного, фактически поставила точку в процессе строительства белорусского нации
как нации этнической. Руководство Беларуси с тех пор взяла курс на создание гражданского общества,
для которой фактором идентификации себя как белорусов становится принцип согражданственности,
независимо от этнического и национального происхождения.
Несмотря на статус государственного, белорусский язык с каждым днем все больше теряет свои
позиции в различных сферах общественной и культурной жизни. Так, вытесняется она из системы
обеспечения государственного руководства. Сегодня довольно сложно найти законодательные акты,
декреты и постановления, изданные на белорусском языке. Кроме этого практически остановилось
делопроизводство на нем. С каждым годом уменьшается и количество белорусскоязычных учебных
заведений. Председатель ТБМ (товарищества белорусского языка) А.Трусов отмечает, что каждый год
количество школ с белорусским языком обучения сокращается на 1-2%. Происходит это в первую
очередь за счет закрытия сельских школ. Официальную статистику по состоянию белорусскоязычного
образования привел накануне 21 февраля 2013 года Национальный статистический комитет. Так, в
Беларуси на белорусском языке в школах обучается лишь 151 тыс. учащихся, или 16,4% всех
школьников. В детских садах по-белорусски обучается 11,4% детей, по-белорусски и русски – 3,8% . В
учреждениях средне образования обучается на белорусском языке 1,4 тыс. учащихся (0,9%), на русском
и белорусском - 22 тыс. (14,6%). В вузах на белорусском языке обучается 0,7 тыс. студентов (0,2%), на
русском и белорусском - 160 тыс. (37,4%).
Однако поводы для оптимизма в вопросе сохранения и развития белорусского языка все же имеются.
Так согласно социологическим опросам свыше 56% граждан положительно относятся к идее
расширения сферы употребления белорусского языка. Свыше 80% считают, что чиновники обязаны
хорошо знать оба государственных говоря, а многие согласны с необходимостью для введения
обязательных экзаменов по языку для государственных служащих [8].
�Содержание
Современная языковая ситуация в Беларуси наиболее ярко раскрывает те политические и культурные
процессы, которые происходят в нашей стране. С одной стороны продолжается процесс избрания
оптимальной стратегии национального строительства. С другой стороны сохранение двуязычия в
условиях полиэтничности позволяет избежать возникновения напряженности между этническими
группами в самой стране. Помимо того, развитие и расширение интеграционных процессов на
пространстве бывшего СССР вынуждает сохраняет высокий статус русского языка как средства
межгосударственной коммуникации. Лучшей стратегией для руководства страны в таких
обстоятельствах будет сочетание сохранения двуязычия на государственном уровне для обеспечения
этнического спокойствия и стабильности с расширением сферы применения и влияния белорусского
языка как одного из факторов национального сознания и идентичности.
Как следствие, за двадцать лет белорусского независимости руководство страны, интеллектуальная
элита и политические лагеря так и не смогли прийти к единой консолидированной концепции
белорусской истории. Все это в первую очередь отрицательно сказывается на формировании новой
белорусской идентичности, является угрозой стабильного развития белорусского общества, создает
условия для общественного противостояния и конфликта между социальными, этническими и
политическими сообществами. Но самое главное, под угрозу попадает и сам фактор суверенности
молодого белорусского государства.
Библиографический список
1. Беларусь – превыше всего! (О национальной беларуской идее) / Составление, перевод, научное
редактирование А.Е. Тараса. – Смоленск: Посох, 2011. – 240 с.
2. Біч, М.В. Гісторыя Беларусі: кан. XVIII ст. – 1917 г.: Вучэб. дап. для 8-га кл. агульнаадукац. шк./ М.В.
Біч; пад. рэд. Я.М. Бабосава. – Мн.: Нар. асвета, 1998. – 288 с.: іл.
3. Біч, М.В. Аб нацыянальнай канцэпцыі гісторыі i гістарычнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь М.В.
Біч // Беларускі гістарычны часопіс. – 1993. – № 1. – С. 15–24.
4. Буховец, О.Г. Историописание постсоветской Беларуси: демифологизация «ремифологизации» /
О.Г. Буховец // Национальные истории на постсоветском пространстве –II/Под. ред. Ф. Бомсдорфа. –
М.: Фонд Фридриха Науманна, 2009. – С. 34-36.
5. Ермалович, М. Беларуская дзяржава Вялікае княства Літоўскае / Мікола Ермаловіч. - Мн. :
Беллітфонд, 2003. – 435, [8] с.
6. Загарульскі, Э.М. Гісторыя Беларусі: з сярэдзіны I тыс. да Люблинскай унии 1569 г.: Падруч. Для 6-га
кл. агульнаадукац. шк. з бел. і рус. мовамі навучання / Э.М. Загарульскі. – Мн.: Нар. асвета, 1999. – 197 с.:
іл.
7. Лойка, П.А. Гісторыя Беларусі. 16-18 ст.ст.: Вучэб. дапаможнік для 7-га кл. агульнаадукац. шк. з бел. і
рус. мовамі навучання / П.А. Лойка. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 214 с.: іл.
8. Лужнев, В. Белстат: на белорусском языке обучаются 11% детей в детсадах, 16% школьников и 0,2%
студентов // Новостной портал Onliner [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.people.onliner.by/2013/02/15/belstat-46?tmwsihvomwjzydgm?tmwsihvomwjzydgm
(дата
обращения:
15.02.2013).
9. О государственном суверенитете Республики Беларусь: Декларация Верховного Совета Республики
Беларусь от 27.07.1990 N 193-XII // Ведамасцi Вярхоўнага Савета Рэспублiкi Беларусь. – 1991. – № 31. –
Ст. 536.
�Содержание
10. Об итогах голосования на республиканском референдуме 14 мая 1995 года (Сообщение
Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и проведению республиканских
референдумов) // Официальный сайт Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и
проведению республиканских референдумов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
web.archive.org/web/20110720220048/http://www.rec.gov.by/refer/ref1995resdoc.html.
(дата
обращения:
20.01.2013).
11. Островская, Т. Генеалогия исторической памяти белорусов в контексте образовательных практик
[Электронный ресурс] // Исследование (Belarusian Institute for Strategic Studies). – 2010. – № 1. – Режим
доступа: http://www.belinstitute.eu/images/doc-pdf/sa012010ru.pdf (дата обращения: 25.03.2013).
12. Сідарцоў, У.Н. Гісторыя Беларусі: 1917-1992: Вучэб. дапамож. для 9 кл. сярэд. шк. / У.Н. Сідарцоў,
В.М. Фамін, С.В. Паноў; пад рэд. М.С. Сташкевіча. – Мн.: Нар. асвета, 1993. – 318 с.: іл.
13. Томайчук, Л. В. Мифологизация истории как инструмент конструирования национальной
идентичности на современной Украине и в Беларуси [Электронный ресурс] // Общество. Среда.
Развитие (Terra Humana). – 2012. – № 3. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/mifologizatsiya-istoriikak-instrument-konstruirovaniya-natsionalnoy-identichnosti-na-sovremennoy-ukraine-i-v-belarusi-ntichnosti-na (дата
обращения: 19.03.2013).
14. Трещенок, Я.И. История Беларуси с древнейших времен до октября 1917 года: учеб. пособие для 10
кл. общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения / Я.И. Трещенок, А.А. Ворбьев, В.В. Волженков;
под.ред. Я.И. Трещенка. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2008. – 251 с.:рис.
15. Wilson Andrew Myths of National History in Belarus and Ukraine / А. Wilson NY: Routledge, 1997.
�Содержание
О.В. Логачева
МБОУ «СОШ № 64», г. Барнаул
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (НА
МАТЕРИАЛЕ МБОУ «СОШ № 64» Г. БАРНАУЛА)
Системно-деятельностный подход уже не является для учителей новинкой, чем-то загадочным и
непонятным. Но, несмотря на достаточную информированность, накопленный опыт, все также
испытывают трудности при его применении на практике. Всесторонне реализовать данный подход
позволяет проектная технология, еще не нашедшая своего должного распространения. Для выявления
затруднений, с которыми учителя столкнулись при её реализации, нами было проведено
анкетирование.
Важным этапом при создании проектов является мотивация учащихся к предстоящей деятельности.
Однако по результатам анкетирования 60% учителей затрудняются в формировании условий для
проявления школьниками активности, самостоятельности и инициативности. Педагоги чаще берут на
себя главенствующую роль, вместо того, чтобы занять позицию консультанта, и полностью
регламентируют действия своих подопечных. Считая, что ребенок, в силу своих возрастных
особенностей, не в состоянии справиться сам с созданием проекта, навязывают свои идеи, темы,
этапы и методы работы. И это самая главная ошибка. Проблема как раз состоит в том, что мы должны
дать возможность учащимся самим выбрать такую тему, которая бы была интересна каждому, в
соответствии с их способностями. И только в этом случае будет решен острый вопрос современного
образования – проблема мотивации. Роль учителя здесь состоит в правильной организации и
направлении к положительному результату, именно он, как грамотный руководитель проекта, должен
создать благоприятные условия для развития личности: «Знание только тогда становится знанием,
когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л. Н. Толстой).
Важным фактором готовности учащихся к проектной деятельности является создание условий для
формирования универсальных учебных действий (УУД). Школьники, как минимум, должны обладать
следующими умениями: 1) планировать свою деятельность и реализовывать ее в соответствии с
выработанным планом; 2) анализировать имеющиеся возможности, ресурсы для предстоящей работы;
3) совместно (в группах) решать учебные задачи; 4) оценивать полученный результат на соответствие
поставленной цели, свои достижения и трудности; 5) представлять ход проделанной работы и ее итог.
Несформированность перечисленных умений, хотя бы на минимальном уровне, затрудняет проектную
деятельность. Вместе с тем, больше половины учителей отметили, что имеют сложности на данном
этапе. Причин этому много. Зачастую педагоги с опытом, не обладая достаточными знаниями о
системно-деятельностном подходе, предпочитают вести уроки по традиционной системе. Молодые
специалисты, имея теоретические знания, не могут применить их на практике. Многие ссылаются на
ограниченность во времени и большой объем материала, на его сложность.
�Содержание
Тем не менее, одним из эффективных методов формирования УУД является проектный метод
обучения, который предполагает высокую самостоятельность, инициативность, формирует
коммуникативные способности, в процессе групповых взаимодействий. У школьника есть
возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение
самостоятельно добывать знания. Проектная деятельность превращает ученика в субъект образования.
Результат такой деятельности – возможность приобрести совершенно новые умения и навыки.
Отличительной чертой и большим достоинством проектной технологии является ее направленность
на вовлечение в процесс всех учеников, независимо от их уровня и стиля обучения. Большинство
проектов может выполняться отдельными учащимися, но он будет максимально творческим, если
выполняется в группах. Это еще раз подчеркивает важность и эффективность учебного сотрудничества.
Половина педагогического коллектива признались, что затрудняются организовать групповую работу, а
92% школьников отметили, что такой вид деятельности используются учителями крайне редко. Главная
причина – это трудоемкость в организации и планировании работы в группах. Зачастую
несоответствие сложности заданий с уровнем подготовки учащихся в группе не приводит к
достижению поставленных целей, поэтому некоторые педагоги отдают предпочтение работе в парах,
считая такой вид взаимодействия более результативным.
Стоит отметить, что проектный метод в образовательном процессе не должен рассматриваться как
некая альтернатива классно-урочной системе. Овладение проектированием происходит не только при
осуществлении целостного проекта на уроках, но и при включении в канву, традиционного урока его
элементов или какой-либо части.
Однако нехватка учебного времени на выполнение проектов является еще одной сложностью, с
которой встречаются учителя в процессе формирования проектной деятельности школьников,
вследствие чего исполнительный этап нередко полностью переносится во внеурочную деятельность.
Более эффективным, по нашему мнению, было бы использовать метод проекта как полноценный урок
или часть урока. Но трудоемкий процесс его разработки и отсутствие методических рекомендаций
ставит новую проблему в реализации данной технологии.
Результаты анкетирования, проведенного среди учащихся 6-х классов, обучающихся по федеральному
государственному образовательному стандарту основного общего образования, показали, что половина
из них вообще никогда не участвовали в проектной деятельности; при этом 56% – «хотели бы принять
участие». Парадокс как раз состоит в том, что дети желают заниматься таким видом деятельности, в
котором они могли бы реализовать свои способности, который отвечал бы современным требованиям
образования: формирование у школьника умения и желания учиться всю жизнь, работать в команде,
способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Однако
метод проектов не находит должного применения на уроках. Те учителя, которые используют его, чаще
всего применяют примитивные формы проектов.
Таким образом, нами было выявлено противоречие между: потребностью учащихся в возможности
реализации своих способностей, творческой инициативы, приобретения новых умений и навыков,
которые могут потребоваться им в повседневной жизни, и направленности современной практики
обучения на формирование знаний и умений, не ориентированных на самореализацию школьников и
их социализацию. Метод проектов обладает большими потенциальными возможностями в решении
данного противоречия. Эти возможности в комплексе с другими методами могут быть реализованы
для достижения качественно нового уровня образования.
�Содержание
П.Е. Мананникова
АлтГПУ, г. Барнаул
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
В рамках исследования вопроса патриотического воспитания в современной российской школе было
проведено анкетирование учащихся и учителей общеобразовательных школ Алтайского края.
Анкетирование проводилось в МБОУ «СОШ №2» Кулундинского района, МКОУ «Глубоковская СОШ»
Завьяловского района, МБОУ «СОШ №12» г. Новоалтайска, МБОУ «Гимназия №42», МБОУ «Лицей
№122» и МБОУ «СОШ №60 имени Владимира Завьялова» г. Барнаула.
Всего в анкетировании приняло участие 115 учащихся 5-11 классов и 40 педагогов – учителейпредметников, учителей начальных классов и педагогов дополнительного образования.
Цель данного анкетирования – изучение отношения учащихся и учителей к патриотическому
воспитанию в системе школьного образования.
Учащимся школ было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Что такое патриотизм?
2. Какими качествами должен обладать патриот?
3. Считаешь ли ты себя патриотом?
4. Кто в большей степени повлиял на формирование твоих патриотических чувств?
5. По каким признакам или высказываниям ты определяешь для себя понятие «патриотизм»?
6. Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего
государства?
7. Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование патриотических
чувств?
8. Какое поведение, на твой взгляд, является по-настоящему патриотичным?
9. Что означают для тебя следующие слова: «Родина», «Отечество», «Россия»?
10. Как ты относишься к тому, что в вашем классе учатся ребята другой национальности?
Исходя из ответов, можно сделать следующие выводы: 72 % от общего числа опрошенных учащихся (83
человека) под словом «патриотизм» понимают «любовь к Родине/своей стране/Отечеству», 9% (10
человек) рассматривают патриотизм как «преданность своей стране», 7% (9 человек) соотносят
патриотизм с «готовностью заступиться за свою Родину, защитой страны», 3% (4 человека) –
«стремление трудиться для своей Родины».
�Содержание
Среди ответов опрошенных на первый вопрос также присутствуют единичные ответы, в которых
патриотизм для школьников – это «уважение к стране», «когда ты голосуешь за свою страну» и
«действие людей, которое направлено против какой-либо страны». Затруднение при ответе на этот
вопрос вызвало у 7% опрошенных – учащиеся либо просто оставили этот вопрос без ответа, либо в
строке, отведённой для ответа написали «не знаю».
Аналогичным вопросом в анкете был вопрос № 9. Школьникам предлагалось дать определения
следующим понятиям «Родина, «Отечество», «Россия». Под термином «Родина» 79 % школьников (91
человек) понимают «место, где человек родился». Также это понятие учащиеся раскрывают через
словосочетание «родной дом» с указанием на принадлежность – «мой». Оставшиеся 9% опрошенных
затруднились дать определение этому термину.
Анализ определения понятия «отечества» дал неудовлетворительные результаты. Ровно 50 %
опрошенных не смогли объяснить, что для них обозначает слово «Отечество». 47% школьников
провели аналогию терминов «Родина» и «Отечество» и рассмотрели второй термин как «родную
страну» и «место рождения человека». И лишь 3 % учащихся под словом «Отечество» понимают
«страну, где жили предки» или «отчий дом».
При рассмотрении понятия «Россия» для 74% школьников это «страна (любимая, великая)», для 10% «родина» и для 3% - это «дом». 1/10 всех опрошенных не смогли дать определение этому термину.
Затруднения при ответе на этот вопрос были вызваны преимущественно у учащихся 5-х классов.
Отдельным блоком в анкете для школьников были вынесены вопросы о качествах человека,
характеризующего его как патриота. На вопрос закрытого типа: «Какими качествами должен обладать
патриот?», 68 % учащихся 5-11 классов выбрали ответ «преданность своему Отечеству», 30 % - ответ
«ответственность за судьбу своей Родины». 3 человека из общего числа опрошенных, что составило 2
%, внесли свой ответ в графу «Другое». К качествам, отличающим патриота школьники отнесли
«смелость», «заботу» и «ответственность». На наш взгляд, такая особенность ответов учащихся связана
с тем, что школьники отождествляют патриота, как защитника своего государства. Это обусловлено
прежде всего тем, что патриотическое воспитание в школе повсеместно сводится к одному
направлению - военно-патриотическому.
Вытекающим из предыдущего был вопрос о том, считают ли себя сами учащиеся патриотами. 52 %
учащихся дали положительный ответ и выбрали вариант ответа «Да», 11 % школьников не считают
себя патриотами, а 37% опрошенных выбрали ответ «Затрудняюсь ответить», тем самым не смогли
определить свою позицию по данному вопросу. Один респондент указал другой вариант ответа,
отметив, что «не относит себя к патриотам, поскольку больше расположен к зарубежным странам».
Подобная точка зрения школьника связана с навязыванием зарубежной культуры через средства
массовой информации, в том числе телевидения и интернет ресурсов.
По-настоящему патриотичным поведением (вопрос №8) респонденты понимают любовь к Родине,
помощь, преданность и защита страны, стремление сделать её лучше.
59 % опрошенных считают, что на формирование их патриотических чувств в большей степени
повлияли родители. Подобного рода тенденция ответов учащихся обусловлена формированием
духовно-нравственных ценностей в семейном воспитании. Для 17 % заслуга в формировании
принадлежит школе и в первую очередь школьным учителям. Знакомые, друзья и товарищи повлияли
на формирование патриотических чувств у 10 % школьников. Интересными были ответы
респондентов, указавших в графе «другое» факторы, побудившие к патриотизму, например, такие как
«книги», «путешествие по стране», «военно-патриотический клуб», «политика» и «новости/СМИ».
�Содержание
На вопрос «Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего
государства?» 84 % учащихся дали положительный ответ («да»), и лишь 3% ответила отрицательно
(«нет»). Остальные респонденты не смогли дать ответ на этот вопрос.
Открытый вопрос «Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование
патриотических чувств?» позволил выяснить ряд наиболее важных внеурочных мероприятий,
воспитывающих у школьников чувство патриотизма. К таковым, в первую очередь, большая часть
респондентов относит конкурсы песни и строя, приуроченные к празднованию Дня защитника
Отечества и годовщины Победы в Великой Отечественной войне, а также линейки и декады памяти
героев Отечества. Такие ответы школьников объясняются тем, что анкетирование проводилось во
время подготовки к празднованию Дня защитника Отечества. Во всех учебных заведениях, в которых
проводилось анкетирование, в рамках подготовки проходили внеклассные мероприятия,
направленные на формирование патриотизма у учащихся.
Вторыми по значимости для школьников являются классные часы о Родине и её защитниках. В своих
ответах учащиеся также указали, что на формирование патриотических чувств оказывают уроки
истории и обществознания.
Немаловажным в анкете был вопрос, касающийся отношения учащихся к одноклассникам другой
национальности. 77% опрошенных положительно относятся к сверстникам другой национальности, 4
% ответили выбрали ответ «отрицательно» и 19 % школьников в графе «Другое» указали, что в их
классе нет ребят другой национальности.
Школьным педагогам также было предложено анонимно ответить на анкету, состоящую из вопросов
открытого и закрытого типа:
1. С какой целью проводится патриотическое воспитание ребёнка в школе?
2. Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное значение? Ответ
обоснуйте.
3. Во что должен верить сам учитель, говорящий о патриотизме детям?
4. Как Вы считаете, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство Родины?
5. Где (в чём) Вы видите первоисточник патриотизма?
6. С какой целью государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе?
7. Какое поведение является, на Ваш взгляд, по-настоящему патриотичным?
8. Что, по Вашему мнению, может сделать патриотическое единение многонационального народа
более прочным?
9. Какие мероприятия способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся?
10. Какие мероприятия не способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся?
Так на вопрос, касающийся цели патриотического воспитания школьников, 55% респондентов
ответили, что «патриотическое воспитание ребёнка в школе проводится с целью воспитания любви к
Родине», 40% – «воспитания гражданина, патриота своей страны» и 5% считают, что главная цель
патриотического воспитания в школе – это «воспитание уважения к старшим».
�Содержание
В свою очередь, рассматривая патриотизм в масштабах всего государства, педагоги считают, что
государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе с целью сохранения мира и
спокойствия в пределах территории страны, для усиления экономики и политики государства.
Немаловажную роль педагоги отводят здесь цели воспитания ответственных за свою страну, готовых
её защищать, граждан.
На вопрос «Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное
значение?» все 40 опрошенных респондентов ответили положительно, выбрав из предложенных
вариантов ответов ответ «да» и обосновав это тем, что «без любви к Родине не будет развития
экономики, культуры и самого общества в целом».
Первоисточник патриотизма 95% школьных педагогов видит в семье и лишь 5% - в школе. На
сопутствующий вопрос о том, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство патриотизма,
подавляющее большинство респондентов – 87 % – посчитали, что с любви к родному дому. 13%
учителей придерживаются иной позиции и на первую ступень в постепенном воспитании патриота
ставят воспитание интереса к истории родной страны.
Формированию патриотизма и гражданственности, по мнению респондентов, способствуют
следующие мероприятия:
классные часы;
посещение музеев;
линейки и декады памяти героев Отечества;
адресная помощь ветеранам ВОВ;
уроки мужества и т.д.
КТД (коллективно-творческое дело);
К мероприятиям, которые не оказывают никакого влияние на формирование патриотизма и
гражданственности педагоги относят просмотр зарубежных фильмов, празднование чуждых
национальным традициям праздников, например, таких как Хеллоуин, День Святого Валентина (День
всех влюблённых).
Отвечая на вопрос о том, что благоприятно может повлиять или влияет на патриотическое единение
многонационального народа, респондентами был обозначен ряд наиболее существенных факторов,
таких как: заинтересованность в этом вопросе самого государства, толерантность и уважение
национальных особенностей народов, населяющих территорию страны, организация и проведение
совместных праздников, объединяющих культуры и обращение к национальным корням и истокам.
Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что у большего числа
респондентов – школьников 5-7 классов сформировано представление о том, что такое патриотизм.
Общее понимание этого термина основано на тех базовых исторических знаниях, которые даёт
учитель-предметник.
Школьники владеют понятийным аппаратом в области патриотизма, принимают активное участие в
мероприятиях патриотической направленности, но при этом проблема формирования патриотизма в
данном случае заключается в том, что в современной российской школе не развита упорядоченная
система патриотического воспитания.
�Содержание
Отсюда следует, что наибольшим потенциалом для формирования патриотизма у школьников обладает
учебный материал, излагаемый в ходе учебного процесса. Наиболее целенаправленная работа по
воспитанию патриотических чувств у школьников проводится в образовательных учреждениях
учителями литературы, истории и, отчасти, учителями мировой художественной культуры, в случае
наличия данного предмета в базовом расписании школы. Однако, сочетание военно-патриотического
и духовно-нравственного воспитания находит своё отражение в полной мере только на уроках
истории.
�Содержание
А.Е. Суджанова
г. Павлодар, Казахстан
ПРОЕКТНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО
ИСТОРИИ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Становление новой концепции исторического образования предполагает разрешение противоречия
между новыми идеями, содержанием и технологиями обучения истории, и наличием в
профессионально-педагогическом сознании учителей инновационных барьеров, отсутствием
практических навыков организации образовательного процесса в соответствии с требованиями
личностно-ориентированного
обучения. Реализация образовательных и
воспитательных
возможностей курса истории связана с решением задач, направленных на обеспечение соответствия
содержания изучаемого учебного материала реальным динамичным процессам, отражающим
противоречивый характер общественного развития.
Наиболее важными, с точки зрения профессионального интереса практикующего педагога,
представляются такие педагогические и методические проблемы и инновации, как:
-
специфика организации проектной и исследовательской деятельности учащихся в урочное и
внеурочное время как факторы успешной социализации и самореализации;
-
интегрированный подход в изучении истории;
-
создание учебных программ элективных курсов для профильных классов и их апробация;
-
инновационные методы оценки результатов процесса обучения.
Обновление Казахстанского образования ориентирует современную школу на развитие
познавательной самостоятельности учащихся, формирование у школьников умений исследовательской
деятельности. Это вызывает определённые трудности: неверие учащихся в свои силы,
неудовлетворённость педагогов уровнем качества знаний. Выход может быть найден в создании таких
педагогических условий, когда каждый ученик включён в творческую деятельность, ситуацию поиска
путей решения социально-значимых вопросов. Один из наиболее эффективных в решении данной
проблемы - метод проектов. Его использование предполагает множество активных форм обучения, в
том числе и во внеурочной деятельности. Он позволяет стимулировать интерес к знаниям, показывает
необходимость их практического применения. Актуальность использования проектной технологии в
обучении подтверждается нормативными документами: Концепцией модернизации образования до
2010 года и Концепцией профильного обучения на старшей ступени.
Главной задачей и результатом целенаправленной проектно-исследовательской деятельности должно
являться изменение учащегося, переход от незнания к знанию, от неумения к умению. Таким образом,
нельзя не согласиться с мнением многих коллег, учителей истории о том, что проектная деятельность
способствует формированию исследовательской культуры школьников. Приобщение учащихся к
научно-исследовательской, поисковой деятельности является одной из форм обучения в школе нового
типа. Проект рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения.
Данный вид деятельности многофункционален в большей степени, чем выгодно отличается от других
форм организации обучения. Метод проектов наглядно демонстрирует возможности моно - и
полипредметного, индивидуального и группового обучения.
�Содержание
В переводе с латинского проектная технология означает "самостоятельный поиск пути" ("брошенный
вперед"). Выполнение проектов даёт возможность для создания личностно - развивающей ситуации,
позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить формирование собственного мнения, своего
стиля деятельности. Метод проектов – это личностно-ориентированный метод обучения, основанный
на самостоятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата.
Учащиеся включены в реальную учебную, творческую деятельность, которая не только привлекает
новизной, необычностью и занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом
познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие
противоречия.
На основе обобщения практического опыта можно заключить, что при оценке учебного проекта
необходимо учитывать следующие моменты:
-
значимость и актуальность рассматриваемой проблемы;
-
активность каждого участника проекта;
-
творческая самостоятельность авторов проекта;
-
соблюдение требований к созданию проекта;
-
речевая культура, умение отвечать на вопросы оппонентов.
Проект может быть учебным, творческим, социальным.
В рамках реализации Концепции модернизации образования и в соответствии с современной
государственной образовательной политикой, результатом деятельности образовательного учреждения
является формирование комплекса "ключевых компетентностей", способствующих социализации
личности молодого человека, а именно:
-
способность к адаптации;
-
социальную ответственность;
-
способность к коммуникации;
-
толерантное отношение к другим.
Таким образом, всё это ориентирует современную школу на развитие познавательной
самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. Отсюда
неизбежные нововведения в требованиях к работе учителя, продиктованные ситуацией в современной
школе: от умений транслировать программный объем знаний – к умениям решать творческие задачи.
Происходит переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме. На современном
этапе образования, перед социально-гуманитарными предметами стоит задача формирования
компетенций, включающих в себя фундаментальные и практические знания о важнейших сферах
социальной жизни и основных видах деятельности людей, о возможности достижения успеха,
развитии умений и навыков.
�Содержание
Е.Д. Шапорева
АлтГПУ, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИСТОРИИ
МОДЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯ
В последнее время в исторической науке наблюдается тенденция к изучению истории повседневности.
В контексте данного направления особое внимание уделяется условиям жизни, труда и отдыха
конкретной группы людей, либо подавляющего большинства населения в определенный исторический
период. Большой интерес исследователей вызывает культура быта с присущими ей элементами, одним
из которых является мода как сложный художественно-эстетический феномен.
История моды по сути своей является отражением истории цивилизации. Каждая страна, каждая
народность на разных этапах своего развития внесла определенный вклад в формирование понятия
мода. Это позволяет сделать вывод о том, что мода неразрывно связана с политикой, экономикой и
идеологией государства и формируется под влиянием определенных исторических событий. В связи с
этим анализ факторов, определивших специфику развития моды ХХ века в условиях социализма, а
также исследование ее взаимосвязей с тенденциями мировой моды приобретает особую значимость в
контексте изучения истории СССР.
Данный проект проводится в форме внеклассного мероприятия. Занятие условно рассчитано на два
урочных часа и ориентировано на учащихся 9-11 классов, когда учебная программа предусматривает
изучение отечественной истории ХХ века. Проект предполагает работу в командах, так как групповая
работа привносит новизну в организацию традиционного учебного процесса, способствует развитию
навыков взаимодействия и командной работы.
Подготовительный этап: Предварительно класс делится на две команды, каждой из которых дается
задание – подготовить презентацию на темы «Советская мода с 1920-х по 1940-е гг.». и,
соответственно, «Советская мода после Второй мировой войны». Выступления разрабатываются на
основе материала, найденного в ходе самостоятельной работы. Учитель, в свою очередь, тоже
предоставляет учащимся список полезной литературы [1, 2, 5]. Приветствуется использование
фотографий родителей, бабушек и дедушек в качестве наглядного материала. Дополнительными
баллами поощряется учет командой дресс-кода в духе изучаемой эпохи.
Ход урока: Внеклассное мероприятие начинается со вступительного слова учителя. На данном этапе
следует обозначить актуальность проекта, сформулировать проблему, цели и задачи совместно с
учащимися. Затем учитель выступает с заранее подготовленной презентацией (Приложение 1), задача
которой состоит в том, чтобы дать общее представление о развитии мировой моды в ХХ столетии.
Далее предполагается ознакомление учащихся с видеороликом [3], перед просмотром которого учитель
ставит вопрос: «Мода за последние 100 лет – эволюция или деградация?», после чего предполагается
небольшая дискуссия. Команда, предоставившая более убедительные аргументы, получит наибольшее
количество баллов (по шкале от 1 до 3).
На следующем этапе мероприятия команды презентуют свои проекты. Каждый проект оценивается по
шкале от 1 до 5, при этом необходимо учитывать глубину его разработки, качество презентации
(разнообразие наглядного материала, использование семейных фотографий), учет командой дресс-кода
и т.д.
�Содержание
Третий этап по своему характеру является практическим и предполагает проверку изученного
материала. Каждой команде выдается лист с тестовым заданием «Словарь моды» (Приложение 2). В
ходе выполнения задания учащиеся должны продемонстрировать знания об основных терминах,
ключевых датах и личностях, сыгравших значительную роль в развитии мировой и отечественной
моды ХХ века. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.
И, наконец, завершающая игра - «Одень куклу» (Приложение 3). Командам выдается по четыре
картонных модели с определенным набором одежды. Каждой команде необходимо презентовать
четыре образа: первый – в стиле дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе
двадцатых годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле послевоенных лет. Выбор
наряда аргументировать. За каждый правильно подобранный образ начисляется 2 балла.
На заключительном этапе предполагается подведение итогов, награждение команды победителей,
обмен мнениями и рефлексия.
Приложение 1
«История развития моды в ХХ столетии: краткий обзор»
Вы никогда не задавались вопросом: чем вас привлек тот или иной человек?
Первое, что мы видим в человеке – это его внешний вид. Для установления контакта при общении
важно первое впечатление, сформированное зрительным восприятием. Составляется оно по одежде,
манерам, позе, жестам.
Культура одежды составляет немаловажную часть культуры человека. Чтобы одежда украшала вас,
важно не просто уметь одеваться со вкусом, но и знать, почему сегодня мы одеваемся именно так, и
как одевались люди предшествующих десятилетий.
Коренные изменения в женской моде произошли, когда известный французский модельер Поль Пуаре
упразднил корсеты и укоротил женское платье (он всего лишь приоткрыл лодыжку). Но тогда это было
воспринято как невиданная дерзость, как покушение на мораль и нравственность. Позже, в 20-ые годы
знаменитая Габриэль Шанель начала внедрять в женский гардероб мужские предметы одежды, в корне
изменив стиль женской одежды. Сначала это шокировало, а потом прочно вошло в жизнь.
С началом Первой мировой войны миллионы мужчин ушли на фронт. Ниспровергая вековые устои,
женщины стали активно включаться в трудовую и общественную деятельность. Отсюда – новые
трансформации в стиле. Вторая мировая война тоже внесла свои изменения – женская одежда стала
еще больше походить на военную.
С окончанием войны возникло желание забыть об ужасах и лишениях, хотелось спокойной, мирной
жизни. И мода провозгласила новый образ. Его творцом стал французский модельер Кристиан Диор.
Он упразднил плечевые накладки, плечи стали покатыми. Напуск на талии сменился легким
облеганием. Юбки слегка удлинились, закрыв икры ног. Появились нижние юбки и прозрачные
капроновые блузки.
В войну закрылись почти все фирмы входившие в “от кутюр” (высокая мода). Больше, чем когда либо,
стало ясно, что мода не может ориентироваться лишь на тех, кто имеет сверхдоходы. Так, рядом с «от
кутюр» появилась мода «прет – а – порте» или мода, ориентированная на массового потребителя.
�Содержание
В конце 70-х годов ключевые позиции занял «джинсовый стиль», который соединился с массовым
увлечением фольклором. В моду вошли ярко вышитые букеты на блузках и юбках, фенечки; из
бабушкиных сундуков доставались светлые, вышитые крестиком блузки. Заметное влияние на моду 70х повлияла субкультура хиппи, зародившаяся среди молодежи, протестующей против войн и насилия.
В 1980-м году в моду вошел «спортивный» стиль. Одежда стала уютной, свободной, практичной и
лишенной какой-либо манерности.
Таким образом, модные тенденции, подобно зеркалу, отражают состояние времени и народа – как
эмоциональное, так и материальное. Для каждой эпохи характерны свои особенности. Не стал
исключением и Советский Союз. Советская мода формировалась и шла вперед своим особым
маршрутом. Об особенностях советской моды мы и поговорим.
Приложение 2
Игра «Словарь моды»
Задание: Выберите правильный вариант ответа.
1. «Блейзер» - это…
А) Блузка
В) Клубный пиджак
Б) Головной убор Г) Брюки до колен
2. Что означает термин «от-кутюр»?
А) Известная французская фабрика по производству одежды, ориентированной на массового
потребителя;
Б) Высокая мода;
В) Круглый, многослойный гофрированный воротник.
3. Какой известный дизайнер предложил стиль New Look?
А) Пьер Карден
В) Кристиан Диор
Б) Коко Шанель
4. В комиссию по разработке формы РККА входили…
А) В. Маяковский и Л. Брик
В) В. Васнецов и Б. Кустодиев
Б) А. Луначарский и Л. Троцкий
.
5. Главное учреждение, определявшее направление официальной моды в Советском союзе:
А) Общесоюзный Дом Моделей в Москве;
Б) Модный дом на Фонтанке;
�Содержание
В) Никольская мануфактура в Орехово-Зуеве.
6. «Летучая мышь» - это…
А) Вид юбки
В) Легкая шерстяная ткань
Б) Форма цельноскроенного рукава
7. Какого советского дизайнера прозвали «Красным Диором»?
А) Валентин Юдашкин
В) Вячеслав Зайцев
Б) Надежда Ламанова
8. Знаменитая портниха царской России, стоявшая у истоков российской и советской моды ХХ века:
А) Надежда Ламанова
В) Эльза Триоле
Б) Вера Мухина
Приложение 3
Игра «Одень куклу»
Задание: Перед вами - картонные модели с набором одежды. Каждой
команде необходимо презентовать четыре образа: первый – в стиле
дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе двадцатых
годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле
послевоенных лет. Выбор наряда аргументировать. За каждый
правильно подобранный образ начисляется 2 балла.
Библиографический список
1. Вининченко, И. В. Мода в условиях социализма / И. В. Вининченко // Современные исследования
социальных проблем. – 2011. – № 2. – С. 168–171.
�Содержание
2. Вининченко, И. В., Гмырак, А. Н. Концепция советского вкуса в моде и потребительской культуре
периода «оттепели» / И. В. Вининченко, А.Н. Гмырак // Омский научный вестник. – 2011. – № 5. –
С. 237–240.
3. Как менялась мода в течение 100 лет? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
www.youtube.com/watch?v=WkWp-o4gYNA (дата обращения: 10.03.2017).
4. Casual – женский журнал о моде, стиле и красоте. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.casual-info.ru/moda/wardrobe/168/ (дата обращения: 10.03.2017).
�Содержание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАВА И ПРАКТИКА ИХ
РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения
современном обществе
ложной информации в
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет
Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект)
Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы
преодоления
Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке
Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля
Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте
поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.)
�Содержание
Т.П. Бородулина
Е.В. Косач
АлтГПУ, г. Барнаул
ЮРИДИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАСПОСТРАНЕНИЯ ЛОЖНОЙ ИНФОРМАЦИИ В
СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
В современном обществе остро встает вопрос о необходимости обеспечения информационной
безопасности личности. Дезинформация не только способна ввести в заблуждение, но и нанести урон
психосоматическому здоровью человека. В связи с наметившейся отрицательной тенденцией в
юридической науке пристальное внимание уделяется вопросам правового режима недостоверной
информации. Так, например, В.С. Маурин в диссертационном исследование использует термин
«вредная информация». Под ней автор понимает информацию, посягающую на жизненно важные
интересы личности, общества и государства, характер и степень общественной опасности от
воздействия которой обусловливает необходимость принятия государством мер, обеспечивающих
надлежащую правовую защиту [6, c. 8]. Анализ недостоверной информации на современном этапе
позволил правоведам - И. Л. Бачило, В. Н. Лопатину и М. А. Федотову разработать следующую
классификацию: 1) информация, направленная на разжигание ненависти, вражды и насилия; 2) ложная
информация; 3) информация, содержащая посягательства на честь, доброе имя и деловую репутацию
других лиц; 4) непристойная информация; 5) информация, оказывающая деструктивное воздействие на
здоровье людей [5, с.454 - 455]. В связи с этим актуальным является вопрос об эффективных правовых
механизмах защиты от всяческого распространения такого рода информации.
Анализ законодательных актов позволяет выявить, что в российском законодательстве используются
термины «ложная» («заведомо ложная») и «недостоверная» («заведомо недостоверная») информация в
одном и том же значении – «содержащая несоответствующие действительности сведения». В условиях
информатизации и компьютеризации общества в Российской Федерации насущной проблемой
является распространение недостоверной информацией с помощью СМИ и интернет — ресурсов.
Закон РФ «О средствах массовой информации» содержит нормы, согласно которым журналист обязан
проверять достоверность сообщаемой им информации (ст. 49); не допускается использование прав
журналиста в целях сокрытия или фальсификации общественно значимых сведений, распространения
слухов под видом достоверных сообщений (ст. 51). При этом, согласно п. 9 ст. 47 свидетельствует о
том, что журналист имеет право излагать свои личные суждения и оценки в сообщениях и материалах,
предназначенных для распространения за его подписью. Принципиально важным является то, что
личные суждения не должны носить уничижительный характер. Ответственность за распространение
недостоверной информации посредством СМИ может быть наложена в том случае, если журналист
опорочил честь, достоинство личности или деловую репутацию юридического лица [4]. В том случае к
нему применяются нормы гражданского (ст. 151, 152 ГК РФ) [1] либо уголовного (128.1 УК РФ) права
[3]. Ответственность за распространение недостоверной информации предусмотрена также
законодательством, регулирующим проведение политической агитации, и законодательством о
противодействии экстремизму. Во всех остальных случаях журналист, распространивший ложную
информацию, в том числе и общественно- значимую, ответственности не несет.
�Содержание
В настоящее время интернет можно рассматривать, как доступный и быстрый способ распространения
различного рода информации. В том числе и недостоверной. В соответствии со ст. 2 Закона «О
средствах массовой информации, под сетевым изданием понимается сайт в информационнотелекоммуникационной сети "Интернет", зарегистрированный в качестве средства массовой
информации в соответствии с настоящим Законом [4]. Обращаясь к п.2 ст. 5.61 КоАП РФ отметим, что
оскорбление демонстрирующемся в СМИ влечет наложение административного штрафа на граждан в
размере от трех тысяч до пяти тысяч рублей; на должностных лиц - от тридцати тысяч до пятидесяти
тысяч рублей; на юридических лиц - от ста тысяч до пятисот тысяч рублей [2]. В главе 28 УК РФ
содержится информация о механизмах регуляции преступлений в сфере компьютерной информации.
Под компьютерной информацией понимаются сведения, представленные в форме электрических
сигналов, независимо от средств их хранения, обработки и передачи [3]. Отметим, что о
распространение ложной информации не упоминается.
В настоящее время распространены случаи, когда физическое лицо узнает информацию, которая носит
явно выраженный ложный характер и, возможно, оскорбительный. Актуальным тогда становится
вопрос о правовом механизме защите прав человека. Обратимся к КоАП РФ. В соответствии со
ст. 28.1 поводом к возбуждению дела об административном правонарушении являются сообщения и
заявления физических лиц, содержащие данные, указывающие на наличие события
административного правонарушения. Дело об административном правонарушении может быть
возбуждено уполномоченным должностным лицом только при наличии указанного выше повода и
достаточных данных, указывающих на наличие события административного правонарушения. В
случае отказа в возбуждении дела об административном правонарушении при наличии материалов,
сообщений, заявлений, указанных в пунктах 2 и 3 части 1 статьи 28.1 КоАП РФ, должностным лицом
выносится мотивированное определение об отказе в возбуждении дела. В соответствии со ст. 28. 4
данные дела уполномочен возбуждать прокурор [2].
В ст. 5.61 оскорбление рассматривается как унижение чести и достоинства другого лица, выраженное
в неприличной форме, влечет наложение административного штрафа на граждан в размере от одной
тысячи до трех тысяч рублей; на должностных лиц - от десяти тысяч до тридцати тысяч рублей; на
юридических лиц - от пятидесяти тысяч до ста тысяч рублей [2]. После установления прокурором
виновных в оскорблении уже возможно привлечение их к гражданской ответственности и взыскании с
них компенсации морального вреда.
Таким образом, запрет на распространение недостоверной и оскорбительной информации содержится
в нормативно - правовых актах РФ. За совершение рассматриваемого правонарушения предусмотрена
административная, гражданско-правовая или уголовная ответственность в зависимости от специфики
регулируемых общественных отношений и от тяжести вреда, который может нанести интересам
личности. Анализируя вышеизложенные сведения, считаем, что на современном этапе в обществе
должен безукоризненно функционировать правовой механизм противодействия распространению
вредной информации, включающий в себя следующие элементы: 1) прекращение правонарушения
посредством вмешательства компетентных органов 2) привлечение к ответственности виновных лиц
3) доведение до заинтересованных субъектов достоверной информации.
Библиографический список
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ // Собрание
законодательства РФ. – 05.12.1994. – № 32. – Ст. 3301.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 № 195-ФЗ
(ред. от 07.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 07.01.2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 1.
�Содержание
3. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
4. О средствах массовой информации : закон РФ от 27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 03.07.2016) //
Российская газета. – № 32. – 08.02.1992.
5. Бачило, И. Л. Информационное право / В.Н. Лопатин, М.А. Федотов. – Санкт-Петербург : Алетейя,
2005. – 789 с.
6. Маурин В. С. Правовой анализ вредной информации в условиях информационного общества :
автореф. дис. на соиск. … к.юрид.н. / В.С. Маурин. – Москва, 2004. – 24 с.
�Содержание
А.Д. Соболева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ
ИНТЕРНЕТ
XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая
информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным
сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения
литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация
становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной
собственности.
Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека:
литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для
ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства
индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент
существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства
индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений.
Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав
пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является
общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности
без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто
расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими
лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без
согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат,
незаконная торговля и распространение объектов авторского права.
Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую
защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при
нарушении авторских прав?
Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние
два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой
интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты,
связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если
анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и
наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента
его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода
блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на
сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу —
блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно
распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта,
закрепленные за другими хостингами.
�Содержание
Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим
средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты —
любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам
интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними
действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на
обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и,
соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После
упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ
санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится
более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной
собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая
защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким
образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает
неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут
рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в
технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии
лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне
правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять
взломанные копии программы по сети.
Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере
компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях
главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны
интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и
распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс
охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства
защиты.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной
мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности.
Урегулированию
вопросов
интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако
очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что
сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все
акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без
должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств
защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную
собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно
уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или
музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной
информационной паутине весьма сложно.
Библиографический список
73. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства
РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398.
�Содержание
74. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от
03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496.
75. Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) //
Российская газета. – № 147. – 03.08.1993.
76. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
77. Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных
прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017).
78. Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от
27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448.
�Содержание
И.Ф. Головеев
АлтГПУ, г. Барнаул
АБОРТЫ В РОССИИ: ЗА И ПРОТИВ (ИСТОРИКО-ПРАВОВОЙ АСПЕКТ)
Во время Первой мировой и гражданской войн рождаемость резко сократилась, но к середине 1920-х
годов жизнь населения, тогда, по преимуществу, крестьянского, России, Украины, других районов
СССР нормализовалась, и восстановилась довоенная высокая рождаемость.
В 1930-х годах начался резкий спад рождаемости, при этом смертность оставалась на высоком уровне.
По мнению А. Г. Вишневского, демографические потери только в период 1926—1940 годов составили
9 млн чел (включая 7 млн избыточных смертей) [1]. Впрочем, среди некоторых историков
распространено мнение, что при сохранении высокой рождаемости и недостаточно быстрой
индустриализации, в силу мальтузианских процессов, число умерших от голода или других лишений
могло бы быть существенно выше [4].
После первых трёх кризисов численность населения в стране удавалось восстановить. После 1945 года
в СССР благодаря распространению антибиотиков произошло резкое падение детской смертности и
имел место всплеск естественного прироста, и уже к 1955 население страны достигло довоенного
уровня. Однако процесс снижения рождаемости (наиболее быстро идущий в РСФСР в 1930—1950-х
годах) постепенно уменьшил и естественный прирост.
С 1948 по 1989 годы в СССР отмечался постоянный естественный прирост населения — примерно на
1 % в год. Однако наибольший рост населения был в республиках Средней Азии и Закавказья;
в РСФСР же суммарный коэффициент рождаемости кратковременно опускался ниже уровня простого
воспроизводства поколений ещё в начале 1970-х.
С августа 1954 года в СССР прекращено преследование за аборты, а с ноября 1955 года – вновь
разрешены свободные аборты, проводимые по желанию женщины исключительно в медицинских
учреждениях, что привело к значительному росту количества абортов. Статистика абортов
в СССР была засекречена и обнародована лишь в конце 1980-х годов. СССР занимал одно из первых
мест в мире по количеству абортов на число рождённых детей. Пик числа абортов пришёлся на 1965
год – 5,6 млн абортов, что было максимальным за всю историю России.
До середины 1970-х годов население России увеличивалось исключительно за счёт естественного
прироста, превышая число родившихся над числом умерших, затем (при сохранении темпа роста)
миграционный приток населения в Россию превысил отток из неё, на фоне начавшегося в этот период
падения естественного прироста [3, с. 67].
�Содержание
Небольшой рост рождаемости произошёл в 1985, но уже через несколько лет начался четвёртый
демографический кризис. В настоящее время, по подсчётам экспертов, для восстановления
дореформенного уровня каждая женщина в стране должна иметь как минимум двоих детей, а в 40 %
семей должно быть по три ребёнка, что на практике невозможно обеспечить, а поэтому при
отсутствии адекватной демографической политики с каждым поколением число детей будет лишь
уменьшаться, а полное восстановление демографических потерь будет невозможным. Кризис
продолжается уже более 20 лет, и несмотря на отсутствие войн и репрессий, рождаемость остаётся на
крайне низком уровне, хотя в последнее время она достаточно устойчиво (но, впрочем, довольно
медленными темпами) растёт.
Резкое снижение естественного прироста населения России, проявившееся с 1989 года, стало
следствием наложения двух неблагоприятных тенденций: обвального снижения рождаемости и
значительного роста смертности.
В результате демографического перехода рождаемость упала до уровня развитых стран, в то время как
смертность достигла уровня развивающихся.
По данным Переписи населения 2002 года численность населения России с 1989 по 2002 год
сократилась на 1,8 млн. Общемировая тенденция была противоположна: отношение количества
рождений к смертям равнялось 2,6. [1, с. 71].
В 2014-2015 годах в России начало увеличиваться число умерших, снизилось число рождений и, как
следствие, увеличился отрицательный естественный прирост населения и численность постоянного
населения. Так, в I квартале 2015 г. отмечалось снижение числа родившихся и увеличение числа
умерших. Тогда число умерших превысило число родившихся на 11,5 %, в 19 субъектах Российской
Федерации это превышение составило 1,5 – 1,9 раза. С начала года число жителей России
уменьшилось на 9,9 тыс. человек, или на 0,01 % в результате сложившейся убыли населения.
Миграционный прирост только на 81,1 % компенсировал численные потери населения [5].
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день, проблема с правовым обеспечением
абортов достаточно актуальна и ее необходимо должным образом контролировать. Центральные
органы власти в РФ уже не раз предпринимались попытки к решению данной проблемы, однако эти
попытки носили единичный характер. В то же время, при решении глобальных проблем, такой как
правовое сопровождение аборта как явления в России, необходимо подходить к этому систематично, с
упором на общественное мнение.
Библиографический список
79. Афиногенова, И.Н., Пиндюрина, Е.А. Демографическая ситуация в России / И.Н. Афиногенова, Е.А.
Пиндюрина // Территория науки. –2014. – № 1. – С. 71–74.
80. Вишневский, А. Г. Перепись населения 1937 года [Электронный ресурс] / А.Г. Вишневский //
Демоскоп Weekly. – 2007. – № 313–314. – Режим доступа : http://demoscope.ru/weekly/2007/0313/
tema07.php (дата обращения: 14.02.2017).
81. Ермаков, С.П. Тенденции и особенности структуры смертности населения России в современных
условиях / С.П. Ермаков // Социологические исследования. – 1997. – № 6. – С. 66–80.
82. Нефедов, С.А. Катастрофа 1933 года: гибель традиционного общества / С.А. Нефедов //
Историческая психология и социология истории. – 2013. – С. 5–31.
�Содержание
83. О текущей ситуации в экономике Российской Федерации в январе-апреле 2015 года [Электронный
ресурс]. – М., 2015. – Режим доступа: http://economy.gov.ru/wps/wcm/connect/6ea5303c-404e-44cf-9ac8b4b2b3475a3f/Мониторинг.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=6ea5303c-404e-44cf-9ac8-b4b2b3475a3f
(дата обращения 04.03.2017).
�Содержание
Т.П. Бородулина
И.А Савко
АлтГПУ, г. Барнаул
КОРРУПЦИЯ И ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ: ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ И
СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Коррупция — одна из наиболее насущных проблем современного российского общества. По данным
МВД РФ, только в 2015 г. возбуждено около 11,5 тыс. уголовных дел в сфере коррупции [7]. Системная
коррупция имеет дело с тотальным использованием общественных ресурсов для частной выгоды. На
этом фоне, возможно одной из основных тенденций, является проявление в обществе правового
нигилизма.
Так профессор лондонского колледжа Анатоль Ливен считает, что Россия — криминальное государство
особого типа. «Федеральное правительство не несет главную ответственность за руководство
политическим насилием. По большей части это дело рук местных боссов и других преступников,
которых терпит высшее начальство», утверждает автор [1]. Однако, сегодня в России государство само
часто пренебрегает верховенством закона, и потому правительство не способно бороться с
коррупцией. «Всякая эффективная антикоррупционная кампания рискует обрушить хрупкий
существующий порядок», считает цитируемый нами автор.
В данном случае очевидно необходимо повышение антикоррупционной устойчивости политической
системы государства. Одной из разрекламированных антикоррупционных мер стало введение
публичного декларирования доходов чиновников. Однако, как свидетельствуют данные
социологических опросов, россияне не верят декларациям представителей бюрократии и политиков.
По данным Левада-Центра 88% населения полагает, что ту или иную часть доходов чиновники
скрывают [6].
Серьезной проблемой, на наш взгляд, является тот факт, что коррупция в нашей стране
воспринимается как норма жизни и в списке проблем сегодняшних россиян не является острой темой,
занимая лишь 7-е место, при том, что только 21% россиян называют коррупцию в числе трех наиболее
беспокоящих их проблем (данные исследований ВЦИОМ) [6].Можно заметить, что современное
российское общество пришло к тому пониманию, что коррупция не является общественно опасной, а,
наоборот, является действенным способом решения повседневных проблем.
Однако, не составляет труда заметить, что происходит утрата доверия населения как к политической
системе в целом, так и к конкретным представителям власти. Возможно, это и формирует отношение
людей к коррупции с позиции нигилизма. Население видит, что законы не исполняются. Особенно это
становится заметным, когда человек узнаёт о правонарушении, за которым не последовало наказание,
его вера в силу закона падает, и все это сопровождается отсутствием позитивной программы развития.
�Содержание
Несомненно, что коррупция — постоянная проблема с которой сталкивается Россия. Важность
противодействия коррупции неустанно подчеркивается в политических программах ведущих партий,
выступлениях общественных деятелей, рекомендациях представителей делового сообщества и
высказываниях государственных лиц [9, с. 7]. Коррупционеры используют не столько экономические,
сколько политические пути: конвертацию должности (статуса) государственного чиновника в
капиталы, дорогую недвижимость и пр. Государственная политика прямо диктуется частными
интересами находящихся у власти, вблизи власти и способных влиять на власть лиц. Дополнительные
и теневые доходы составляют основную и необходимую часть дохода чиновников, коррупционное
поведение стало нормой экономической и правовой культуры, исполнительная власть активно
использует теневые формы мобилизации доходов [8].
Коррупция самым негативным образом сказывается на моральном, нравственном состоянии членов
нашего общества, что ведет к распространению правового нигилизма. Граждане понимают, что с
помощью коррупции можно не только избежать повседневных проблем, но и напрямую не быть
подвергнутым ответственности за совершение коррупционных преступлений, так как коррупция в
сфере правоохранительных органов приводит к круговой поруке.
Все это не может не вызывать серьезную обеспокоенность у представителей гражданского общества
Российской Федерации. Вместе с тем, одной из главных причин недостаточной эффективности
антикоррупционных мер является отсутствие должной мобилизации на общественном уровне.
Государство признает необходимость взаимодействия с гражданским обществом. На заседании Совета
по противодействию коррупции от 30 октября 2013 года Президент РФ это подтвердил, заявив, что
необходимо более активно привлекать общество к борьбе с коррупцией: «Только требования законов,
только формулировки этих требований недостаточно. Необходимо сформировать общественную
атмосферу неприятия коррупции. В том числе выстроить надежную систему обратной связи между
обществом и властью» [2]. Государство в первую очередь должно быть заинтересовано в развитии
гражданского общества для объединения усилий по борьбе с коррупцией. В случае обвинения в
коррупции государственных служащих само государство оказывается заинтересованным в скорейшем
проведении расследования данного вопроса, потому что его отсутствие резко снижает доверие
населения к действующей власти. Но нельзя не отметить, что коррумпированные режимы стараются не
принимать участия в международном сотрудничестве по борьбе с коррупцией и не готовы внедрять
международные антикоррупционные нормы права в национальные законодательства, поскольку под
угрозу будет поставлено само существование этих режимов.
Возможно, в данный момент необходима государственная поддержка на высшем политическом и
международном уровне. Государство должно обеспечить законодательную базу и поддерживать
гражданские антикоррупционные инициативы; способствовать выработке международного стандарта
антикоррупционного поведения, включающего различие между понятиями публичного интереса и
личного интереса. С развитием информационных и коммуникационных технологий, увеличением
политического влияния социальных сетей, повышением гражданской активности населения в
ближайшем будущем возможно формирование глобального гражданского общества, которое станет
главным актом борьбы с коррупцией на национальном, региональном и международном уровнях. Уже
сегодня можно сказать, что международное сотрудничество, основанное на взаимодействии
национальных правительств, международных организаций, гражданского общества и экспертов
представляется наиболее эффективным механизмом борьбы с коррупцией.
К сожалению, люди уже настолько привыкли к коррупции, что считают ее само собой разумеющимся
явлением и неизбежным злом, с которым никто не борется, а поэтому к нему можно только
приспособиться [7].
�Содержание
С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что правовое пространство России размыто
вследствие несоблюдения принципа приоритета норм Конституции РФ над иными правовыми
нормами, федеральных норм над нормами субъектов РФ, недостаточной отлаженности
государственного управления на различных уровнях [3, с.141].
В то же время другой проблемой, вызывающей недоверие людей к законам, является борьба внутри
самой власти, точнее, между ее ветвями. Исполнительными органами государственной власти
принимается большое количество актов, не соответствующих Конституции РФ и федеральным
законам. Но дело не только в этом, ведь даже «идеальный» закон не будет работать без действенного
механизма его реализации. И как раз отсутствие таких механизмов едва ли не большая проблема, чем
несовершенные законы. На пути реализации правовой нормы возникают сотни препятствий (в том
числе и пресловутый правовой нигилизм). Например, многие введенные в действие законы не
применяются чиновниками, которые ссылаются на отсутствие инструкций по их реализации. Низкий
уровень ряда законов, поспешное их изменение и даже отмена, несогласованность с программами
реформ приводят к потере престижа закона в обществе.
Открытая безнаказанность чиновничьего аппарата в этом случае способствует падению престижа
судебных и правоохранительных органов, да и в целом государственной власти в глазах населения, что
в итоге порождает опаснейшее явление — правовой нигилизм.
Также общественная опасность правового нигилизма заключается в том, что он, по определению
заместителя генпрокурора А.Э Буксмана является комплексным, опасным социально-деструктивным
правовым явлением, которое масштабно поглощает и деформирует большинство сфер общественной,
культурной, политической (правовой) жизни общества и государства; оказывает значительное влияние
на формирование правосознания широких масс населения [4].
Следовательно, модернизация антикоррупционного закона в условиях правового нигилизма,
получившего в России широчайшее распространение, действительно приведет к дальнейшему
расцвету коррупции. Выработать же устойчивый антикоррупционный стандарт поведения в обществе
возможно только через индивидуальное правовое воспитание.
В 2011 году Президент РФ утвердил Основы государственной политики Российской Федерации в
сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан, направленные на формирование
высокого уровня правовой культуры населения, традиции безусловного уважения к закону,
правопорядку и суду, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального
поведения [5]. В целом, не вызывает сомнения правильность данного направления, преодолевая тем
самым правовой нигилизм, коррупцию, организованную преступность, а также противоречия в
формировании независимой судебной власти, Россия подходит к более всеобъемлющей реализации
принципа правового государства.
Библиографический список
84. Бондаренко, С.В. Коррумпированные общества / С.В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону : Ростиздат,
2002. – 368 с.
85. Кабанов, П.А. Коррупция и борьба с ней: Краткий терминологический словарь / П.А. Кабанов,
Ш.М. Мулюков, Р.Р. Газимзянов. –Казань, 2014. – 56 с.
86. Матузов, Н.И. Актуальные проблемы теории права / Н.И. Матузов. – Саратов, 2016. – 510 с.
87. Муратбакиева, М.Е. Методы борьбы с коррупцией // Газета. – 2015. – 26 августа.
�Содержание
88. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) [Электронный
ресурс] // Гарант.Ру. – Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071558/#55071558
(дата обращения: 11.02.2017).
89. Проблемы противодействия коррупции в системе государственной службы // Административное и
муниципальное право. – 2014. – № 4. – С. 32–36.
90. Румянцева, Е.Е. Дискуссии о коррупции: каковы итоги? / Е.Е. Румянцева // Политематический
сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. – 2015. –
№ 107. – С. 672–698.
91. Хазамов, М.О. Правовой нигилизм в ракурсе проблем социальной безопасности / М.О. Хазамов //
Теория и практика общественного развития. – 2005. – № 1. С. 49–53.
92. Шишкарев, С.Н. Формирование антикоррупционного правового порядка России / С.Н. Шишкарев //
Юрист-Правоведъ. – 2008. – № 5 (30). – С. 6–10.
�Содержание
Д.А. Сыпков
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВО НА СМЕРТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ЮРИДИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Идея права на смерть не нова. У добровольной смерти как избавления от неизлечимой и мучительной
болезни сторонники находились во все времена — и в античности (Сократ, Платон, стоики), и даже в
средневековой Европе (Томас Мор, Фрэнсис Бэкон). В наше время данная дискуссия давно перешла
уже из сферы этики в правовую область. В современном мире некоторые из стран пошли по пути
принятия эвтаназии, как естественной помощи тяжелобольным людям. Это такие страны, как
Нидерланды, Канада, Бельгия, Люксембург. В России же эвтаназия запрещена ФЗ № 323 «Об основах
здоровья граждан в РФ» [6].
В отечественной науке проблему права на смерть уже активно обсуждали в 1987 г., когда 23
профессора (юристы и медики) выступили инициаторами законна о помощи умирающим, в котором
подчеркивалось, что не существует обязанности предотвращать самоубийства [5, с. 42].
Изучение научных исследований по данной тематике свидетельствует о том, что сегодня нет единого
подхода к толкованию анализируемого термина, и употребляется он в различных смыслах. В понятие
«право на смерть» могут включать не только эвтаназию, право на самоубийство, но и право на аборт и
др.
На сегодняшний день в юридической науке сложилось несколько подходов к пониманию права на
смерть. Сторонники первого подхода считают, что право на смерть является неотъемлемым атрибутом
уже закрепленных в Конституции прав и свобод человека. В рамках этого подхода можно выделить два
основных аргумента:
1. Право на смерть – это реализация человеком права на жизнь, в контексте правомочия распоряжения
(М. Сошникова, А.А. Малиновский, Т.Т. Алиев и др.).
Этот аргумент может использоваться для обоснования права на смерть в самом широком его смысле
т.е. в диапазоне от пассивной эвтаназии до ассистируемого самоубийства. Так, М. Сошникова считает,
что «Нельзя отрицать и то, что в свободном обществе человек имеет право свободно распоряжаться
своей жизнью так же как, к примеру, право верить в Бога либо не верить вовсе» [7, с. 15].
А.А. Малиновский полагает юридически невозможной ситуацию, когда человек, имея право жить, не
имеет право умереть, что он свободен на законных основаниях распоряжаться своей собственностью,
но не жизнью [4, с. 54]. Т.Т. Алиев более категоричен: «Конституционное установление права на
жизнь логически означает юридическое закрепление права человека на смерть» [1, с. 48].
2. Право на смерть вытекает из права на достоинство личности, достойный уровень жизни, достойная
жизнь – достойная смерть (Ю.А. Дмитриев, Е.В. Шленева, Ф. Фут и др.).
�Содержание
В основе этого аргумента лежат 7 и 21 ст. Конституции РФ. Как правило, в контексте права на смерть
использование данного аргумента ограничено вопросами эвтаназии. Постепенный уход из жизни
неизлечимо больного человека сопровождается физическими и/или моральными страданиями. Их
наступление не зависит от воли самого человека или иных физических и юридических лиц. В
принципе сохраняется призрачная возможность того, что в отдаленном будущем подобная болезнь
будет побеждена, что и является одной из главных причин отказа от эвтаназии. Но, как правило, на
судьбу конкретного больного эта перспектива уже не оказывает существенного влияния.
Отказ в эвтаназии может рассматриваться как применение к человеку пыток, насилия, жестокого или
унижающего человеческое достоинство обращения, императивно запрещенного ст. 21 Конституции
Российской Федерации. Как замечает Юрий Альбертович Дмитриев: «Достойная жизнь гражданина
должна завершаться достойной человека смертью» [2].
Второй подход принципиально отличается от первого. Суть - право на смерть является
самостоятельным субъективным правом (Л.В. Коновалова, Е.К. Фомичев, и др.) .
Е.К. Фомичев считает, что право на смерть есть обособленное субъективное право человека, стоящее
на одной ступени с правом на жизнь, правом на достойный уровень жизни, правом на достоинство
личности. Дефиницию права на смерть он видит в том, что – это естественное, неотчуждаемое,
абсолютное, охраняемое законом право человека прекратить свое существование на основании
собственного волеизъявления, путем самостоятельного определения времени, способа и причин ухода
из жизни, реализуемое любым неопасным для общества способом [9, с. 28].
Критиками выделения права на смерть в юридическом смысле отмечается, что государство и право
существуют в интересах общества. Суицид - это не общественный интерес, так как не может быть
признано в интересах общества деструктивное по своей природе поведение его отдельных членов.
Поэтому право на убийство себя не является не только конституционным, но не образует даже
защищаемого законом интереса или свободы личности [10, с. 35].
Согласно мнению Р.А. Степанчука, полномочием распоряжаться собственной жизнью, «равно как и
правом на смерть, человек попросту законодательно не наделен» [8, с. 80-81].
В среде критиков права на смерть есть и сторонники возвращения жестких мер для борьбы с
иррациональной убылью населения. В.Е. Лапшин считает необходимым установку правового запрета
на суицид и юридической ответственности за попытку самоубийства [3, с. 9].
По нашему мнению, идея смертной казни неприемлема в случае признания естественного права на
жизнь. Естественное право неотъемлемо. В случае реализации запрета на смертную казнь из-за
противоречия последней идее естественного права на жизнь второй подход к пониманию права на
смерть теряет под собой основу – перестанет быть возможной ситуация существования права на
смерть при отсутствии права на жизнь. В перспективе, с учетом общемировой тенденции отказа от
смертной казни, реализация второго подхода кажется тупиковой. В этом отношении признание права
на смерть как атрибута права на жизнь видится наиболее логичным. Если мы не признаем за
человеком право на смерть, то право на жизнь становится обязанностью, что представляется несколько
абсурдным. При этом, учитывая проблемы современного общества (например, высокий уровень
коррупции, недостаточный уровень правосознания среди населения) нам кажется, что российское
общество еще не готово к законодательной конкретизации права на смерть. Подобные инициативы
требуют длительного обсуждения.
�Содержание
Библиографический список
93. Алиев, Т.Т. Эвтаназия в России: право человека на ее осуществление / Т.Т. Алиев // Современное
право. – 2008. – № 4. – С. 46–52.
94. Дмитриев, Ю.А. Конституционное право на эвтаназию [Электронный ресурс ] / Ю.А. Дмитриев //
Право и политика. – 2000. – № 7. – Режим доступа: http://pravogizn.h1.ru/KSNews/PIG_63.htm (дата
обращения: 30.03.2017) .
95. Лапшин, В.Е. Смерть как правовое явление: автореф. дис. … канд. юрид. наук / В.Е. Лапшин. –
Владимир, 2005. – 21 с.
96. Малиновский, А.А. Имеет ли человек право на смерть? / А.А. Малиновский // Российская юстиция.
– 2002. – № 8. – С. 54–55.
97. Млечин, Л. Вы уверены, что хотите умереть? / Л. Млечин // Новое время. – 1989. – № 31.
98. Редькина, Т.В., Звездова, Д.С. Эвтаназия: аргументы за и против // Международный студенческий
научный
вестник.
–
2015.
–
№ 1.
–
Режим
доступа:
https://elibrary.ru/download/
elibrary_23215652_98631875.pdf (дата обращения: 04.04.2017).
99. Сошникова, М. Право на смерть / М. Сошникова // ЭЖ-Юрист. – 2010. – № 8. – С. 15.
100.Степанчук, Р.А. Возвращаясь к вопросу о легализации эвтаназии в странах СНГ: pro et contra / Р.А.
Степанчук // Государство и право. – 2008. – № 5. – С. 95–106.
101.Фомичев, Е.К. Эвтаназия как форма реализации права на смерть (общетеоретический аспект). Дис.
… канд. юрид. наук / Е.К. Фомичев. – Тамбов, 2006. – 225 с.
102.Чашин, А.Н. Юридический аспект «права на смерть» / А.Н. Чашин // Медицинское право. – 2014. –
№ 4. – С. 33–37.
�Содержание
Ю.А. Зеленин
АлтГПУ, г. Барнаул (Россия)
М.Ю. Ким
МГПУ, г.Мелитополь, Украина
ПРАВОВЫЕ ВЗГЛЯДЫ А. ДЕ ТОКВИЛЯ
Алексис-Шарль-Анри Клерель де Токвиль (1805-1859) – французский правовед, политический
мыслитель и политический деятель – известен, прежде всего, как автор книг «Демократии в Америке»
и «Старый порядок и революция». Его обычно рассматривают как основоположника политологии и
социологии, но, необходимо отметить, что он был, прежде всего, в том числе и по образованию,
правоведом, внесшим весомый вклад в развитие юридической науки.
Можно полностью согласиться с характеристикой А.Н. Медушевского, оценившего следующим образом
этот вклад:
103.Токвиль одним из первых перешел от формально-юридического анализа общества,
доминировавшего в первой четверти XIX в. к изучению социальных параметров возникновения,
функционирования и эффективности юридических норм.
104.В области сравнительного правоведения Токвиль исследовал уголовное и гражданское права
Америки, Англии и Франции, Швейцарии, Германии и отчасти России: «…причем показательно его
внимание к наследственному праву, нормы которого четко выражают преемственность социальных
отношений или разрыв этой преемственности».
105.Он сделал попытку преодоления европоцентризма и включение в сферу научных интересов
правовые и социальные институты не только Западной Европы, но также Восточной Европы,
Америки, колониальных территорий (анализ культурно-правовой жизни Алжира и Индии), что нашло
выражение в сопоставлении христианской и мусульманской правовой традиции [2].
Но, к сожалению, существует мало отечественных исследований, посвященных правовым взглядам
Токвиля. Прежде всего, не раскрыто его отношение к сущности права. Если соглашаться с
большинством исследователей, относящих Токвиля к либеральному течению, то по всей логике вещей
он должен был разделять естественно-правовую концепцию права. Однако Токвиль довольно
иронично относиться к данной политико-правовой теории, называя ее идеей, которая три тысячи лет
изрядно покочевала по людскому воображению, так и не сумев там закрепиться. Суть этой
«политической философии XVIII века», общую для всех представителей эпохи просвещения, он видит
в следующем: «Какими бы разными путями они не двигались дальше, все держатся за этот отправной
пункт: все полагают, что сложные традиции и обычаи, управляющие обществом нашего времени, надо
заменить простыми и естественными правилами, почерпнув их в разуме и природном законе» [4,
с. 127]. Философы-просветители, по мнению Токвиля «с легкостью усвоили отвращение к старине и
традиции, и естественным путем пришли к желанию перестроить общество своего времени согласно
совершенно новому плану, который каждый из них чертил при свете одного лишь разума» [4, с. 129].
�Содержание
Исходя из вышеизложенного, Токвиля в большей степени можно отнести к представителям
исторической концепции права. Как известно данной концепции права придерживаются, прежде
всего, консервативные мыслители. Так, к примеру, А.Н. Медушевский, относя Токвиля к
представителям классического либерализма [1, с. 59], отмечает все же его склонность к взглядам
представителей исторической школы права: «Последняя, связывая развитие права с постепенной
эволюцией институтов и народного правосознания, была близка Токвилю неприятием радикальных
изменений в праве (в стиле Кодекса Наполеона)» [2].
Одной из ключевых проблем исследуемых Токвилем был вопрос о соотношении права и морали, права
и силы. По его мнению, субъективное право непосредственно связано и производно от морали:
«Самым прекрасным понятием после общего понятия о добродетели является понятие о правах.
Точнее говоря, оба эти понятия соприкасаются: права – это не что иное, как добродетели,
перенесенные в политическую жизнь» [3, с. 188]. Понятие права (прав) по Токвилю антиномично
понятиям произвол и насилие: «Оно помогает им (З.Ю., К.М. – людям) быть независимыми без
высокомерия и подчиняться, не унижаясь. Подчиняясь насилию, человек сгибается и унижается. Если
же он подчиняется праву распоряжаться, которое он признает за себе подобным, он в каком-то смысле
даже возвышается над тем, кто им распоряжается» [3, с. 188]. Более того право является неотъемлемым
признаком общества: «Разве можно назвать обществом группу разумных существ, если их единство
основано только на силе?» [3, с. 188]. Токвиль отмечает факт постепенной девальвации религиозных и
нравственных оснований права в современном ему буржуазном обществе: «Религия теряет силу, и изза этого исчезает понятие божественности прав. Нравы портятся, и из-за этого слабеет нравственное
понятие прав…». Но именно поэтому видит неизбежность юридизации общественных отношений и
необходимость «связать понятие прав с единственным, что еще не разрушено в человеческой душе, а
именно с личным интересом, то для управления миром не останется ничего, кроме страха» с целью
сохранения общества [3, с. 189].
Однако он понимает всю опасность ситуации: когда правопорядок основывается на сугубо на личном
интересе, то «исполнение закона сопровождается моральным разложением людей» [3, с. 78]. В
качестве примера он приводит современные ему США, в которых в ряде случаев, когда определенный
закон напрямую не затрагивает личных интересов граждан для его исполнения «вынуждены
заинтересовывать доносителей, предлагая им в отдельных случаях часть взимаемых штрафов» [3,
с. 78].
Отмечая вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью, он все
же признает значительную роль позитивного права в жизни общества: «Законы не в состоянии
оживить угасающие верования, однако именно они могут вызвать интерес граждан к судьбе своей
страны. Именно законы способны пробудить и направить в нужное русло этот неосознанный инстинкт
любви к отечеству, который фактически никогда не покидает человеческое сердце, и, соединив этот
инстинкт с определенными взглядами, чаяниями и укоренившимися привычками, превратить его в
осознанное и прочное чувство. И пусть не говорят, что уже поздно даже пытаться это сделать: нации
стареют совершенно иначе, чем люди. Каждое новое родившееся поколение есть как бы новый народ,
попадающий в руки законодателя» [3, с. 88-89]. Однако, признавая весомую роль позитивного
права, Токвиль выступает против излишней юридизации общественной жизни: «Нет такой страны в
мире, где бы закон мог предусмотреть все и где институты власти были бы в состоянии заменить собой
благоразумие и нравственность жителей» [3, с. 108].
�Содержание
Также он отмечает, что при демократических режимах, в которых «народ постоянно стремится все
подчинить себе, законы, способствующие быстроте его действия и придающие этому действию
непреодолимый характер, прямо угрожают самому существованию правительства» [3, с. 119]. Поэтому
он отмечает, что должны существовать институты власти, имеющие достаточно полномочий для того,
чтобы «неизменно повинуясь решениям большинства, все-таки противостоять его капризам и отвечать
отказом на его самые опасные требования» [3, с. 119]. В США, по его мнению, таким институтом
являлся президент.
Токвиль подчеркивает, что характер законодательства напрямую зависит от общественного строй и
классовой структуры в конкретной стране. Классы он сравнивает с отдельными нациями внутри
одного народа, и подчеркивает, что «отдавать какой-либо из них в руки другого так же опасно, как
позволять одному народу распоряжаться судьбой другого» [3, с. 185]. Он выделяет по критерию дохода
три базовых классов: класс богатых, средний класс и класс бедных. По его мнению, расслоение
общества по уровню доходов будет всегда: «Количество индивидуумов, входящих в эти три
общественные категории, может быть большим или меньшим в зависимости от социального
устройства, но вы ничего не сможете сделать, чтобы сами эти категории перестали существовать» [3,
с. 169]. Токвиль полагает, что характер принимаемых законов напрямую зависит от того какой класс
находится у власти. Он считает, что законы, принимаемые представителями класса богатых и бедных
не будут направлены на экономию государственных средств. У первых потому, что «налог, которым
облагается большое состояние, изымает лишь излишен и поэтому он малочувствителен; у вторых
потому, что у них нет «собственности, которая облагается налогом, и поэтому им кажется, что все
деньги, которые иду на общество, приносят им выгоду, а ни в коем случае не вред». Самое экономное
правительство, по Токвилю, может быть сформировано из представителей среднего класса, которые не
будут «…злоупотреблять налогами, потому что нет ничего разорительнее крупных сборов, которыми
облагают маленькие состояния» [3, с. 169].
Уровень развития правовой культуры Токвиль напрямую связывает с уровнем нравственного развития
и степью образованности населения: «В новых Юго-Западных штатах население, как правило, само
вершит суд, и убийства там совершаются беспрерывно. Причиной тому очень жестокие нравы
местного населения, а также почти полное отсутствие просвещения в этих пустынных местах. Оттого
и не ощущают они необходимости в силе закона: судебным процессам они предпочитают дуэли» [3,
с. 180].
Он использует два критерия для оценки законотворческой деятельности. По преследуемой
законодателем цели Токвиль выделяет абсолютную доброкачественность, а по средства достижения
этой цели - относительную доброкачественность принимаемых законов. Для демократических законов,
в отличие от аристократических, свойственна абсолютная доброкачественность в ущерб
относительной. «Демократические законы обычно стремятся обеспечить благо большинства… –
указывает Токвиль. – Аристократические законы, напротив, тяготеют к сосредоточению власти и
богатства в руках небольшой группы людей… В целом можно сказать, что демократическое
законотворчество несет больше блага человечеству, чем аристократическое. Однако это его
единственное преимущество. Аристократия значительно более умело пользуется законодательством,
чем демократия… Она действует со знанием дела и умеет в определенный момент мастерски
направить совокупную силу своих законов на единую цель. О демократии этого сказать нельзя: ее
законы почти всегда несовершенны или несвоевременны» [3, с. 184–185].
�Содержание
Таким образом, правопонимание А. де Токвиля наиболее близко исторической школе права. Признавая
производность и вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью,
выступая против дальнейшей юридизации общества, он все же признает значимость правового
регулирования для современного социума.
Библиографический список
1. Медушевский, А. Н. Социология права / А.Н. Медушевский. – М.: ТЕИС, 2006. – 616 с.
2. Медушевский, А.Н. Алексис де Токвиль. Социология государства и права [Электронный ресурс] /
А.Н. Медушевский. – Режим доступа: http://pavroz.ru/files/medushevskiitok.pdf (дата обращения:
10.04.2017).
3. Токвиль, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. – М. : Прогресс, 1992. – 554 с.
4. Токвиль, А. Старый порядок и революция / А. Токвиль. – СПб. : Алетейя, 2008. – 151 с.
�Содержание
Т.П. Бородулина
Р.Э. Попов
АлтГПУ, г. Барнаул
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ В РОССИИ В
КОНТЕКСТЕ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОЙГОСУДАРСТВЕННОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ(XX–XXI ВВ.)
Проблемы федерализма как явления, затрагивающего интересы народов многих современных
государств, совсем актуальны для российского общества, если речь идет о перспективах именно
российского федерализма, и свидетельство тому – обсуждение в СМИ, научных кругах нескольких его
главных путей. Один из них – реформирование федерализма, соответствующего современным
условиям страны и общечеловеческим ценностям XXI века.
Как показали проведенные сравнительные исследования, в России необходимы последовательные, но
поэтапные реформы, в которых может быть учтен предыдущий российский опыт, поскольку
предлагаемые варианты не соответствуют, например, менталитету общества, противоречат
Конституции, да и не могут быть реализованы либо вообще, либо в современных условиях, или
годятся для других федераций, но не соответствуют специфическим условиям России с ее
многонациональным народом с компактно, но и разрозненно проживающими этническими
общностями [2, с. 373].
В федеративных государствах особую роль в центральном аппарате государственной власти играет
Парламент.
В парламентах федеративных государств утвердилось понимание необходимого двойного
представительства народа в парламенте: путем в том числе через равное, не зависящее от численности
населения представительство субъектов федерации, что (как показал исторический опыт почти всех
федераций) надежнее обеспечивает учет региональных интересов и равное участие всех частей
федерации в разрешении общегосударственных задач.
Двухпалатность признается принципом демократическим и функциональным, поскольку парламент
такой структуры более результативно добивается преодоления внутренних противоречий в
государстве.
Градация палат на «нижние» и «верхние» достаточно условна. Представляется, что создание второй
палаты должно иметь положительное значение, содействуя более тщательной отработке законов и
служить дополнительным средством представительства различных общественных сил. Оптимальная
государственная региональная политика служит укреплению единства и целостности федерализма и
преодолению существенных различий между регионами, а участие представителей региональных
органов государственной власти в разрешении проблем федерального значения.
После принятия федеральной Конституции 1993 г. одной из самых эффективных форм влияния
региональных лидеров на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти стал Совет
Федерации Федерального Собрания Российской Федерации.
�Содержание
Совет Федерации – «Палата регионов», представляющая интересы регионов на федеральном уровне и
отражающая федеративный принцип российского государства. Являясь институтом интеграции и
консолидации регионов, Совет Федерации обеспечивает баланс общефедеральных и региональных
интересов при принятии решений, направленных на реализацию стратегических целей развития
страны.
В СССР Совет Федерации, консультативный орган при Президенте СССР (1990—1991), возглавлялся
Президентом СССР и включал в себя высших должностных лиц (президентов, по мере их избрания, а
до этого — председателей Верховных Советов) 15 союзных республик. Учреждён поправками к
Конституции СССР от 14 марта 1990 о создании поста Президента СССР (ст. 127.4 Главы 15.1 —
«Президент СССР»). При следующем изменении Конституции поправками от 26 декабря 1990 статус
СФ был определён отдельной Главой 15.2; в состав Совета Федерации был введён с решающим
голосом вице-президент СССР; установлено, что решения СФ принимаются двумя третями его
голосов.
С 30 января 1991 года (с момента утверждения постановлением Президиума Верховного Совета
РСФСР «Положения о Совете Федерации») включал председателей Советов всех 88 (затем — 89)
субъектов Федерации. В июле 1991 пост председателя Совета Федерации занял как и. о. Председателя,
а затем — Председатель Верховного Совета.
18 сентября 1993 года состоялась встреча руководителей исполнительной и представительной власти
регионов, заранее объявленная учредительным собранием нового Совета Федерации как прообразоа
верхней палаты нового парламента, альтернативного действующему Съезду народных депутатов
России. Участники встречи отказались подписать документ о создании Совета Федерации до
определения его полномочий законодательно действующим парламентом.
На протяжении ряда лет в России менялся порядок его формирования, поскольку процесс
реформирования – сложный, длительный; некоторые его аспекты могли быть решены без изменения
Конституции России, дающей возможность для совершенствования федеративных отношений. Можно
выделить несколько его этапов.
После принятия Конституции 1993 г. Совет Федерации становится одной из самых эффективных форм
влияния регионов на их лидеров, на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти.
Первый период формирования (январь 1994 — январь 1996). В переходных положениях Конституции
России 1993 года было указано, что первый состав СФ на два года избирается гражданами по
двухмандатным округам, а далее порядок формирования СФ необходимо было установить отдельным
законом. Выборы в СФ состоялись 12 декабря 1993 года. Практическая деятельность выборного СФ, с
11 января 1994 по 15 января 1996, показала, что он не всегда выполнял отведённую ему авторами
Конституции роль «фильтра» принимаемых Государственной думой законов и нередко голосовал за
преодоление президентского вето.
Второй период – январь 1996 - декабрь 2001). Реформа СФ была призвана сделать его политически
более близким исполнительной власти. В декабре 1995 года был принят закон, по которому
губернаторы (главы региональной исполнительной власти) и председатели законодательных собраний
субъектов Федерации входили в СФ по должности. При этом члены СФ работали в нём на
непостоянной основе, собираясь в Москве на регулярные сессии, или участвуя в заседаниях комитетов
и комиссий. Этот состав СФ был сформирован 23 января 1996 и заседал по 26 декабря 2001.
�Содержание
Третий период – январь 2002 - декабрь 2012. Цель реформы, предложенной президентом Путиным, замена губернаторов и глав законодательной власти назначенными представителями, которые должны
были работать в СФ на постоянной и профессиональной основе (при этом одного из них назначал
губернатор, а другого — законодательный орган региона). Главы региональной исполнительной
власти были, таким образом, лишены возможности самостоятельно заниматься лоббированием своих
интересов в столице и участвовать в партийной и политической деятельности на федеральном уровне.
В качестве своего рода «компенсации» для региональных лидеров был создан консультативный орган
— Государственный совет РФ, который периодически собирается в Москве и с участием Президента
рассматривает насущные вопросы жизни страны, но не имеет конституционного статуса. Тот факт, что
в его состав не вошли глава законодательной власти субъектом Федерации, еще раз подчеркивает
фактическое главенство исполнительной власти в системе государственной власти субъектов
Российской Федерации.
Совет Федерации был окончательно сформирован к 1 января 2002 на неограниченный срок и заседал в
полностью обновлённом составе с 16 января 2002. Регламент и структура палаты переформированы 30
января 2002 года.
Четвёртый период формирования (декабрь 2012 — настоящее время) обусловлен принятием нового
федерального закона «О порядке формирования Совета Федерации Федерального собрания Российской
Федерации» [1].
С этого времени представителем от законодательного органа региона может быть только депутат этого
органа. Кандидатуры вносятся председателем, фракцией или группой депутатов. Решение
принимается большинством голосов от общего числа.
Представитель от исполнительного органа региона: кандидатура заранее определена. При выборах
высшего должностного лица субъекта каждый кандидат заявляет список из трёх человек, первый из
которых в случае избрания кандидата будет наделён полномочиями члена Совета Федерации (второй в
списке имеет шанс стать сенатором лишь в случае досрочного прекращения полномочий первого,
третий — соответственно после второго). Решение о наделении полномочий принимается вновь
избранным высшим должностным лицом субъекта Российской Федерации на следующий день после
дня его вступления в должность указом (постановлением).
По вопросам, отнесенным к его ведению Конституцией Российской Федерации, Совет Федерации
принимает постановления большинством голосов от общего числа членов Совета Федерации, если
иной порядок принятия решений не предусмотрен Конституцией Российской Федерации.
В области законотворчества Совет Федерации занимает по отношению к Государственной думе
подчинённую роль. Любые законы вначале вносятся в Государственную думу, и лишь после одобрения
нижней палатой поступают на рассмотрение Совета Федерации.
Как весь Совет Федерации в целом, так и его отдельные члены обладают правом законодательной
инициативы, однако законы о поправках в конституцию могут быть внесены либо Советом Федерации
как коллегиальным органом, либо группой численностью не менее одной пятой от конституционного
состава палаты.
�Содержание
При рассмотрении принятых Государственной думой законов Совет Федерации не имеет права
внесения поправок, а может либо одобрить, либо отклонить закон в целом. Федеральный закон
считается одобренным Советом Федерации, если за него проголосовало более половины от общего
числа членов этой палаты, либо если в течение четырнадцати дней он не был рассмотрен Советом
Федерации. В случае отклонения федерального закона Советом Федерации палаты могут создать
согласительную комиссию для преодоления возникших разногласий, после чего федеральный закон
подлежит повторному рассмотрению Государственной думой. В случае несогласия Государственной
думы с решением Совета Федерации федеральный закон считается принятым, если при повторном
голосовании за него проголосовало не менее двух третей от общего числа депутатов Государственной
думы. Для принятия федеральных конституционных законов необходимо одобрение трёх четвертей
голосов Совета Федерации, в случае отклонения Советом Федерации проекта федерального
конституционного закона, вето не может быть преодолено Государственной думой. Член Совета
Федерации лично осуществляет своё право на голосование.
Таким образом, особенности формирования Совета Федерации отразили процесс поиска
совершенствования механизма влияния региональных властных структур на формирование и
реализацию общегосударственной политики и, с одной стороны явили собой важную
демократическую процедуру развития принципов российского федерализма, а с другой – дали
возможность учесть региональные интересы и повысить ответственность федерального центра за
итоги и последствия принимаемых решений.
Библиографический список
106.О порядке формирования Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации :
федеральный закон от 03.12.2012 № 229-ФЗ (ред. от 01.07.2017) // Собрание законодательства РФ. –
10.12.2012. – № 50 (часть 4). – Ст. 6952.
107.Федерализм: теория, институты, отношения (сравнительно-правовое исследования) / Отв. ред.
Б.Н. Топорнин. – М. : Юрист, 2001. – 376 с.
�Содержание
ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи
Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по
преступного поведения несовершеннолетних
профилактике противоправного
и
Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных
проблем молодежи
Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в
целях профилактики правонарушений
Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.)
Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции
Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет
Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного
пространства студенческой молодежи
Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института
физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по
профилактике правонарушений среди студентов
�Содержание
Н.А. Сапронова
АлтГПУ, г. Барнаул (Россия)
Ю.А. Андриенко
ГУ МВД России по Алтайскому краю, г. Барнаул (Россия)
ПРИЧИНЫ НАРКОПРЕСТУПНОСТИ МОЛОДЕЖИ
Наркомания является одной из социальных проблем, представляющих серьезную угрозу для
общественного развития. В настоящее время множество научных исследований посвящено
определению эффективных мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков. Однако по
экспертным оценкам, количество лиц, потребляющих наркотики, достигает примерно 2,5 млн. человек,
или почти 2% населения страны [2].
Ситуация усугубляется тем, что незаконному потреблению наркотиков в большей степени подвержены
лица несовершеннолетнего возраста и молодежь. А.В. Федоров отмечает, что «незаконное
потребление наркотиков как социальное явление порождает обеспечивающую его преступность
(наркопреступность)» [7, с. 24].
Проблема вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков является предельно
актуальной как на территории Алтайского края, так и России в целом. Злободневность данной
проблемы очевидна, поскольку молодежь (то есть лица в возрасте от 14 до 30 лет) составляет
примерно четверть населения России, и от его развития и благополучия напрямую зависит будущее
нашего государства.
В последние несколько лет на территории РФ наблюдается резкое уменьшение незаконного оборота
наркотиков опийной группы (героин, дезоморфин, ацетилированный опий), преобладавших в 90-е и в
2000-е года. Их место на рынке наркобизнеса заняли синтетические наркотики – так называемые
«курительные смеси», «спайсы», «соли», «кристаллы», «скорость».
Если по итогам 2014 года количество изъятых синтетических наркотиков в Алтайском крае составляло
более 40% по отношению к остальным видам наркотических средств, то в настоящее время данный
показатель уже превышает 70%.
Основным поставщиком синтетических наркотиков в Россию является Китай. Рынок синтетических
наркотиков развивается в данном государстве уже более 20 лет. На сегодняшний день на территории
Китайской Народной Республики действует множество нелегальных химических лабораторий,
производящих как готовые к употреблению наркотики, так и концентраты или «реагенты», из которых
можно приготовить наркотик путем смешивания с легальными веществами, имеющимися в свободной
продаже.
�Содержание
Сложность предупреждения ввоза наркотика на территорию России отчасти связана с большой
протяженностью государственной границы нашего государства с Китаем, которая составляет более
4000 километров. Поставки из Китая осуществляются как авиационным, так и железнодорожным
транспортом под видом удобрений, кормов для животных, концентрата для энергетических напитков и
другой подобной продукции. Также синтетические наркотики провозятся в различных предметах –
запчастях, игрушках и даже елочных украшениях с помощью «курьеров» или челноков, зачастую
неосведомленных о нелегальности перемещаемого груза. Небольшие партии концентрированного
наркотика также поступают на территорию РФ международными почтовыми отправлениями.
Развитие нелегального рынка синтетических наркотиков на территории России, внедрение в него
компьютерных технологий повлекло за собой и омоложение контингента, вовлеченного в данный
бизнес. Если ранее преступления в сфере незаконного оборота наркотиков совершались, как правило,
лицами, ведущими асоциальный образ жизни – ранее судимыми, страдающими наркоманией, то в
настоящее время гораздо чаще среди обвиняемых в совершении незаконных хранений и сбытов
наркотиков встречаются учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ, студенты
средних специальных и высших учебных заведений и их недавние выпускники.
Согласно данным МВД России количество зарегистрированных лиц, совершивших преступления в
сфере незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ в России в 2015 году
составляло 121 557 человек, из них 78,6% (95610 человек) составляли лица, совершившие незаконные
приобретение, хранение, перевозку, изготовление, переработку без цели сбыта наркотических средств,
психотропных веществ или их аналогов, предусмотренные ст. 228 УК РФ [6]. При этом удельный вес
лиц в возрасте от 14 до 30 лет составлял около 80% от общего числа лиц, совершивших преступления в
сфере незаконного оборота наркотиков. Зачастую лица, совершающие указанные преступления,
являются потребителями наркотиков с формирующейся или
уже сформировавшейся
наркозависимостью [8, с. 357].
Кроме того, в 2015 году МВД России было выявлено 24626 лиц, совершивших преступления,
предусмотренные ст. 228.1 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее - УК РФ) (незаконные
производство, сбыт или пересылка наркотических средств и психотропных веществ), что составило
20,3% от общего числа лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков.
Среди указанного контингента, лица в возрасте от 14 до 30 лет составили 47-51% [5, с. 22]. Увеличение
совершаемых приобретений и хранений наркотиков напрямую зависит от количества совершаемых
сбытов, поскольку, как известно, на рынке незаконного оборота наркотиков действует принцип
«предложение рождает спрос» [1, с. 70].
С появлением в наркобизнесе синтетических наркотиков изменились и способы их сбыта – если ранее
наркотические средства в основном передавались от продавца покупателю «из рук в руки», то сейчас в
большинстве случаев сбыты наркотиков происходят через сеть «Интернет». В настоящее время на
территории России действует множество интернет-магазинов, осуществляющих продажу
синтетических наркотиков бесконтактным способом через «закладки».
�Содержание
Организаторы интернет-магазинов с помощью кадровых подразделений нанимают на работу молодых
людей через различные интернет-ресурсы и социальные сети. В размещаемых ими объявлениях, как
правило, предлагается высокооплачиваемая легальная работа курьеров по доставке табака для
кальянов, распространителей билетов на концерты и так далее. Очень часто молодые люди – студенты
или нетрудоустроенные выпускники учебных заведений, откликаются на подобные объявления и в
дальнейшем, прельщаясь высокой заработной платой, начинают работать «закладчиками», даже если
понимают, что эта деятельность незаконна. Заработная плата «закладчика» может составлять от
нескольких десятков до нескольких сотен тысяч рублей, в зависимости от количества размещаемых
«закладок» и объема наркотиков в них.
Так, в конце 2015 года сотрудниками УФСКН и ГУ МВД России по Алтайскому краю была
задокументирована деятельность на территории нашего региона интернет-магазина «Роснефть»,
осуществлявшего незаконный сбыт синтетических наркотических средств через «закладки». В
результате проведенных мероприятий была задержана большая группа «закладчиков», работавших на
данный магазин, ими оказались молодые парни и девушки 1996 – 1997 годов рождения, учащиеся и
выпускники средних специальных и высших учебных заведений г. Барнаула. Все они
«трудоустроились» на работу «закладчиками» с помощью социальной сети «Вконтакте». Вакансии были
размещены на страницах несуществующих людей с вымышленными анкетными данными. Все
задержанные были несудимые, положительно характеризовались по месту жительства, учебы, сами
они наркотические средства не употребляли.
Среди причин, побудивших задержанных заняться преступной деятельностью, ими назывались в
первую очередь нехватка денег, необходимость оплаты учебы, невозможность совмещать учебу и
работу, неудачные попытки найти официальную работу после окончания учебного заведения. Всем
задержанным с учетом собранных доказательств были предъявлены обвинения в совершении
незаконных сбытов наркотических средств, то есть преступлений, предусмотренных ст. 228.1 УК РФ, в
составе группы лиц, либо организованной группы совместно с неустановленными лицами –
организаторами интернет-магазина [6].
Причины увеличения количества молодых людей, вовлекаемых в незаконный оборот синтетических
наркотиков, связаны с социально-экономическими проблемами нашего государства. Среди данных
проблем можно назвать следующие: безработица (по данным Федеральной службы государственной
статистики за 2015 год именно на возрастные группы от 15 до 29 лет приходится наибольшее
количество безработных)[4, с.113]; низкий уровень жизни населения (значительная часть молодых
людей, оказавшихся вовлеченными в незаконный оборот синтетических наркотиков, выросла в
малообеспеченных семьях, зачастую неполных); недостаточный контроль за поведением детей со
стороны родителей, отсутствие положительных эмоциональных связей между ними (зачастую
родители, даже замечая подозрительное поведение своего ребенка, похожее на наркотическое
опьянение, либо появление наличных денежных средств из неизвестного источника, предпочитают не
вступать в разговор по этому поводу, просто боясь испортить отношения, не знают круг общения своих
детей, не интересуются тем, как они проводят досуг); недостаточное правовое воспитание молодежи,
носящее, как правило, мероприятийный, формальный характер (очень часто разъяснительные беседы с
учащимися о вреде наркотиков и недопустимости участия в их сбыте начинают проводиться в учебном
заведении только по представлению органов предварительного расследования, привлекающих к
уголовной ответственности одного из учащихся данного заведения, задержанного за хранение или
сбыт наркотиков).
�Содержание
В юридической литературе также отмечают и другие специфические факторы, способствующие
вовлечению молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков, такие как навязывание в
некоторых средствах массовой информации и в сети «Интернет» так называемой наркотической
идеологии, включающей пропаганду возбуждающих и стимулирующих средств как атрибута успешного
молодого человека; демонстрация соответствующих сцен на телевидении, в фильмах, нейтрализующих
у молодежи отрицательное отношение к наркотическим средствам и психотропным веществам;
пропаганда в СМИ и сети «Интернет» праздного образа жизни, основывающегося на легком и быстром
материальном достатке [3, с. 165].
Следует отметить, что целью противодействия совершению молодыми людьми преступлений в сфере
незаконного оборота синтетических наркотиков должно являться не только их пресечение, но и в
первую очередь предупреждение.
Существующую проблему незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ
невозможно решить только мерами уголовно-правового характера. Необходимы механизмы ранней
профилактики незаконного оборота и немедицинского потребления наркотиков, реабилитации и
адаптации лиц, находящихся в наркотической зависимости, эффективного налогового и таможенного
контроля.
Обращаясь к опыту других стран в сфере противодействия наркотизации населения, можно отметить,
что в одних странах меры преимущественно направлены на сокращение спроса на наркотики, включая
профилактику наркопотребления, лечение и реабилитацию наркозависимых. Другие государства –
ведут борьбу с незаконным оборотом наркотиков. Думается, что более эффективными должны стать не
изолированные мероприятия по профилактике незаконного потребления или незаконного оборота
наркотиков, а комплексные, дополняющие и усиливающие друг друга меры.
Меры противодействия процессу вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических
наркотиков должны составлять единую систему, в которой меры общесоциальной направленности
осуществляются наряду с антинаркотической пропагандой и созданием реальных условий для
формирования здорового образа жизни различных слоев населения.
Библиографический список
1. Воронин, М.Ю. Криминологическая безопасность в сфере защиты населения от наркотизации /
М.Ю. Воронин // Труды Академии МВД России. – 2016. – № 1 (37). – С. 70–74.
2. Выступление председателя Государственного антинаркотического комитета Российской Федерации,
директора ФСКН России В.П. Иванова на Международной научно-практической конференции
«Модернизация финансово-экономического образования» 30 марта 2010 г. [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.fskn.gov.ru (дата обращения: 30.03.2017).
3. Криминология: курс лекций / сост. И.В. Розумань; РАНХиГС, Сиб. инст. упр. – Новосибирск: изд-во
СибАГС, 2015. – 211 с.
4. Рабочая сила, занятость и безработица в России. 2016. Статистический сборник. – М., 2016. – 146 с.
5. Состояние преступности в России за январь-декабрь 2015 года. Статистический сборник. – М., 2015.
– 52 с.
6. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 07.02.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954.
�Содержание
7. Федоров, А.В. Наркокриминология как одно из направлений криминологии / А.В. Федоров //
Наркоконтроль. – 2013. – № 1. – С. 4–27.
8. Хромов, Б.Е. Особенности личности современного наркопреступника / Б.Е. Хромов // Материалы
всероссийской научно-практической конференции «Преступность, уголовная политика, закон». – М.,
2016. – С. 355–360.
�Содержание
Е.И. Обрывко
АлтГПУ, г. Барнаул
МЕЖВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ПРОТИВОПРАВНОГО И ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В наше время экономической, социальной и политической нестабильности, когда утрачены многие
человеческие ценности и условия жизни изменились в худшую сторону, особенно остро встает вопрос
о росте числа правонарушений среди несовершеннолетних. Проблема преступности
несовершеннолетних и ее динамики на сегодняшний день несет в себе серьезные негативные
последствия для будущего нашего общества.
Социально-демографические характеристики несовершеннолетнего, находящегося в «группе риска» и в
конфликте с законом, имеют свою специфику. Чаще всего несовершеннолетний правонарушитель – это
лицо с невысоким социальным статусом, бедностью ценностных ориентаций и узким кругом
интересов, с повышенным уровнем агрессии и психологической неустойчивостью [2, с. 48].
Анализ социально-педагогической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме
формирования противоправного поведения детей и подростков (Г.А. Аванесов, А.И. Алексеев, Б. Н.
Алмазов, И. П. Башкатов, Л. А. Грищенко, В. Д. Ермаков, Э.Б. Мельникова, Е.Н. Прейскурант, И. А.
Протасова, В.Э. Эминов и др.) показывает, что основными причинами, способствующими
совершению правонарушений в детском и подростковом возрасте являются общественные, моральноэтические, педагогические, биологические, социально-психологические, а так же недостаточно
жесткие меры в отношении взрослых людей, ответственных за вовлечение и принуждение
несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.
Причины
формирования
противоправного
поведения
и
несовершеннолетних необходимо учитывать при разработке
безнадзорности, противоправного и преступного поведения.
и
личностные
характеристики
проведении профилактики
В настоящее время общество озабочено решением проблем правовой и социальной защиты
подрастающего поколения, поиском подходов, стратегий предупреждения, противодействия,
профилактики противоправного и преступного поведения несовершеннолетних.
По мнению Е.Н. Прейскурант, в современной педагогической практике наблюдается несколько типов
таких стратегий:
-
попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике
отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на коголибо другого (на родителей, полицию и т.д.);
-
«тушение пожаров» – оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и
наметившиеся (иногда – на намечающиеся) отклонения в поведении и коррекция девиантного
поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами (встречается
достаточно часто);
�Содержание
-
карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних (встречается
еще довольно часто). Заключается в организации «наказаний за нарушение дисциплины и
порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень
быстро истощает свой «воспитательный ресурс», следовательно, может быть не правилом, а лишь
исключением из него;
-
вовлечение в деятельность «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация
разнообразной развивающей (социализирующей) деятельности и общения, создание среды
социализации личности (встречается, но, к сожалению, все реже и реже);
-
индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка), на
анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и
оперативной криминогенной обстановки. Заключается в прогнозе предупреждения и организации
превентивных (упреждающих) мер воздействия (взаимодействия) педагогов и учащихся (этот тип
стратегий распространен значительно реже, но, тем не менее, встречается);
-
стратегии организации системы охранно-защитной социально-педагогической и социальнопсихологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков,
юношества [3, с. 129-130] .
Успех в предупреждении и профилактики противоправного и преступного поведения
несовершеннолетних может быть обеспечен только совместной работой всех субъектов,
осуществляющих работу с детьми и подростками «группы риска» и находящихся в конфликте с
законом.
По данным статистики 2013 года на территории Алтайского края в 40 территориальных образованиях
криминальная активность несовершеннолетних возросла, что явилось причиной роста подростковой
преступности в целом по краю. Наметилась неблагоприятная тенденция динамики подростковой
преступности, увеличение числа подростков, употребляющих наркотические и психоактивные
вещества, усиление группового характера криминально активных подростков, роста повторной
преступности, криминализация благополучных категорий, в том числе, учащихся образовательных
организаций.
С учетом проблем современной школы, это позднее выявление неблагополучия детей, сложность
выстраивания системы индивидуального сопровождения ребенка находящегося в социально-опасном
положении, значительное снижение роли семьи в воспитании детей, в крае разработан механизм
межведомственного взаимодействия.
Под межведомственным взаимодействием подразумеваем упорядоченную, целенаправленную
деятельность на всех уровнях работы определенного количества ведомств, организаций, учреждений,
по достижению социально значимого результата.
В статье 4 федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ, представлены органы и учреждения, которые
участвуют в межведомственном взаимодействии при работе с несовершеннолетним.
�Содержание
В систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии по
делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения,
федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской
Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного
самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства,
органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы
внутренних дел, органы по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ,
учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и
уголовно-исполнительные инспекции) [1].
Межведомственное взаимодействие направлено на то, чтобы скоординировать, оптимизировать и
повысить результативность деятельности не только краевых, городских, районных органов управления
образования, но и образовательных организаций с отделами опеки и попечительства в отношении
детей, комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, подразделений по делам
несовершеннолетних системы внутренних дел, а также всех заинтересованных лиц и организаций.
На более качественный уровень выходит совместная работа со школами, чему способствует
ежемесячное планирование совместных скоординированных действий по профилактике
безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди несовершеннолетних.
Организованная и слаженная деятельность инспекции ОДН ОП, заместителей директоров по
воспитательной работе, социальных педагогов, педагогов-психологов, вожатых, родителей, всех
заинтересованных лиц и организаций в реализации действий направленных на профилактику
безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди детей и подростков, обеспечивает
максимальную включенность несовершеннолетних в систему (комплекс) мероприятий, проводимых в
школах, так и вне школ. Такая деятельность приобретает заметный коррекционно-педагогический
оттенок, сочетается с мерами, предпринимаемыми комиссией по делам несовершеннолетних и защите
их прав, и службами инспекции по делам несовершеннолетних.
В дальнейшем многогранное совместное сотрудничество помогает выявить проблемы, мешающие
осуществлению предлагаемых мероприятий, найти их решение, а также решение задачи поиска нового
содержания, форм и методов работы для получения положительного результата профилактики
безнадзорности, противоправного и преступного поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. –
28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
2. Личность преступника / Под ред. В.Н. Кудрявцева, Г.М. Миньковского, А.Б. Сахарова. – М.:
Юридическая литература, 1975. – 272 с.
3. Прейскурант, Е. Н. К вопросу о стратегиях социально-педагогической превенции девиантного
поведения подростков / Е. Н. Прейскурант // Дети группы риска: Материалы Международного
семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011 г. – 1998. – С. 129–130.
�Содержание
Н.А. Еньшина
К.А. Мамаева
АлтГПУ, г. Барнаул
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ МОЛОДЕЖИ
Необходимость изучения социальных проблем молодежи, в том числе студенческой, обусловлена
современными социально-культурными явлениями и процессами. Использование социологических
методов позволяет проследить динамику изменений в структуре ценностей и предпочтений молодых
людей, которые важно учитывать специалистам по работе с молодежью.
На базе Алтайского государственного педагогического университета в марте – апреле 2017 года при
содействии учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования»
было проведено пилотажное социологическое исследование «Досуг как пространство для реализации
семейных ценностей студенческой молодёжи» (научный руководитель проекта – канд. филос. наук,
доцент Н.А. Еньшина). В ходе исследования было опрошено 57 студентов различных факультетов
педагогического университета.
Актуальность исследования состоит в том, что изучение проблемы реализации семейных ценностей
студентов в сфере досуга строится на анализе трёх составляющих — супружества, родительства,
родства. Целью исследования являлось изучение содержания семейных ценностей, реализующихся в
сфере досуга студенческой молодёжи.
Именно в семье происходит первичная социализация, и формируются умения, навыки, традиции
организация быта и культурного досуга молодых людей. Семейное воспитание понимается как
развитие самодеятельной творческой личности.
Известно, что счастье семьи пропорционально времени совместно проведенного досуга. Подчеркнём,
что досуг можно представить как пространство, территориальную социокультурную организацию
деятельности индивида в свободное время. Это пространство многомерно [3, с. 102]. Оно может быть
заполнено многообразными формами семейного досуга, поскольку выполняет функции
восстановления физических и психических сил человека [2, с.85].
Данные исследования показали, что большая часть студентов ориентируется в своем желании создать
семью на существующие традиционные ценности общества. Вместе с тем, в ответах респондентов
прослеживаются новые взгляды, оценки и тенденции, касающиеся базовых семейных ценностей.
Так, в студенческой среде ценность супружества снижена, наблюдается положительное отношение к
сожительству. В ходе опроса было выявлено, что 1% студентов являются женатыми или замужними,
17% респондентов состоят в фактическом союзе, в так называемом «гражданском браке». Остальные
респонденты пока не состоят в браке. В этом контексте следует отметить, что находясь на пороге
создания семьи, молодые люди еще не определили для себя перспективы семейной жизни, а
большинство студентов считают, что делать это необязательно и отодвигают создание семьи на
неопределенное время.
�Содержание
Судя по ответам, большинство респондентов (65%) отрицательно относятся к совместному
проживанию расширенной семьи, что свидетельствует о том, что ценность родства в студенческой
среде существенно снижена. В связи с этим следует подчеркнуть, что большинство респондентов
предпочитают проводить свободное время с друзьями и сверстниками, и только 35% − с близкими
родственниками.
Можно отметить и другую сторону выявленной тенденции, свидетельствующую о том, что
респонденты, которые предпочитают проводить свой досуг с друзьями и сверстниками чаще всего
отрицательно относятся к расширенной семье.
Традиционно студенты сохраняют в структуре досуга устоявшиеся типы его проведения. Так, в 77%
семей респондентов существуют традиционные формы проведения досуга, преимущественно,
семейные праздники. Вместе с тем, в социокультурных ценностях студенческой молодежи существенно
доминируют новые потребительские ориентации, культ моды и развлечений [1, с.111]. Поэтому 85%
опрошенных студентов выбирают внесемейные развлечения и хобби.
На вопрос о том, как респонденты относятся к существующим формам семейной жизни, 96%
опрошенных указали на положительное отношение к браку, а 70% − положительное отношение к
сожительству. Самым оптимальным возрастом для вступления в брак респонденты считают 18-25 лет,
такой же результат ответа был получен на вопрос об оптимальном возрасте для рождения детей.
Основными причинами для создания семьи, по мнению 68% респондентов, является желание создать
семью, иметь детей и любовь. По мнению большинства респондентов, родители должны обязательно
давать разрешение на вступление детей в брак.
В заключении хотелось бы отметить, что изучение данной проблемы актуально уже долгое время.
Существует взаимосвязь семейных ценностей и выбора форм проведения досуга студенческой
молодёжи. Досуг может выступать пространством для реализации таких семейных ценностей, как
родство, супружество, родительство.
Библиографический список
1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи /
Н.А. Еньшина // Формирование гражданской идентичности в условиях социально-экономических
реалий Российского общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост.
к.п.н. Э.М.Рафикова / Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия
социального образования», 2017. – 340 с.
2. Еньшина, Н.А. Организация культурно-досугового пространства студенческой молодёжи: Проблемы
социально-культурного образования на современном этапе модернизации российской школы / Н.А.
Еньшина / Н.А. Еньшина, В.Р. Зарипова // Под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ, 2015. – С. 84–
86.
3. Понукалина, О.В. Досуг в пространстве современного города / О.В. Понукалина. – Саратов: гос.техн.
ун-т, 2007. – 102 с.
�Содержание
С.Н. Соколова
АлтГПУ, г. Барнаул
РАБОТА С ГРУППОЙ РИСКА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ОСНОВЕ ДАННЫХ ИЗ
Е-ПОРТФОЛИО В ЦЕЛЯХ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ
Актуальность темы исследования определяется целым рядом обстоятельств, и, прежде всего тем, что
относится к подрастающему поколению, состояние правонарушений и преступлений которого
вызывает обоснованную тревогу общества и государства, поскольку касается настоящего и будущего.
Как отмечает Н.А. Сапронова, что за последние годы произошли негативные изменения в структуре
преступности несовершеннолетних. Увеличились количество и удельный вес насильственных
преступлений и преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков; увеличился удельный
вес лиц, ранее совершавших преступления [1, с. 199].
В настоящее время, по данным мониторинга наркоситуации в стране, около 6% населения (8,5 млн.
человек) потребляет наркотики с разной степенью регулярности. Средний возраст начала
употребления наркотиков составляет 15-16 лет. Общероссийская тенденция в сфере немедицинского
потребления наркотических средств характеризуется ростом показателя распространенности лиц,
употребляющих наркотики с вредными последствиями, в том числе учтенного и впервые выявленного
эпизодического потребления наркотиков несовершеннолетними, что обуславливает необходимость
совершенствования и оптимизации мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков в
детско-подростковой среде, организации системы раннего выявления и комплексной
профилактической работы с лицами, допускающими немедицинское потребление наркотиков [2,
с. 172].
В этой связи актуализируются вопросы поиска наиболее эффективных мер ранней профилактики
правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних. Безусловно, наука и практика накопила
солидный опыт проведения профилактических мероприятий на различных уровнях, в том числе и
мероприятий на индивидуальном уровне. Вместе с тем считаем, что вовлечение несовершеннолетних
в совместные формы позитивно направленной деятельности должны начинаться задолго до
вступления их на путь совершения правонарушений и преступлений.
Индивидуальные мероприятия по профилактике правонарушений начинаются, как правило, уже после
того, как несовершеннолетний обозначил свое «предрасположение» к группе риска, например, низкой
успеваемостью, пропусками занятий в школе и т.д. То есть работа, которая должна быть направлена на
предупреждение, начинается уже по факту пусть пока незначительных, но, тем не менее, уже
совершенных правонарушений.
В нашей работе предлагается способ раннего выявления группы риска среди несовершеннолетних,
потенциально склонных к правонарушениям. В основе способа – методы статистического и
кластерного анализа. В качестве анализируемых данных выступают данные информационнорейтинговой системы LevelPride [3]. В данную систему пользователи самостоятельно загружают
данные о своих достижениях: победах в соревнованиях, участии в олимпиадах, текущей успеваемости,
занятиях в творческих кружках.
�Содержание
Использовать данную систему может любой желающий. Регистрация в системе бесплатная и не имеет
каких-либо ограничений. В настоящее время основными пользователями системы являются
обучающиеся учреждений среднего и высшего образования [4, с. 395].
После прохождения авторизации пользователь может вносить в систему достижения,
сгруппированные в разделы по основным направлениям жизнедеятельности. Внешний вид страницы
раздела «Наука» представлен на рисунке 1. В левой навигационной колонке представлен список
разделов, в правой – список конкретных достижений, доступных для добавления в данном разделе.
Кроме того, на этой странице приводятся статистические данные по текущему разделу: лидеры,
количество баллов в разделе и т.д.
У пользователей системы есть возможность объединяться в различные
группы. Например, создать группу своего класса или школы. Создание в
системе групп открывает возможность делать различные срезы и получать
статистические данные уже в контексте конкретной группы. Например,
выделить лидеров группы и ее аутсайдеров, причем как абсолютных, так и
по отдельным направлениям. Кроме того, есть возможность построения
рейтингов самих групп. Например, для школы можно построить рейтинг
классов и точно так же выявить самый спортивный или самый «научный»
класс.
Рис. 1 . Страница раздела
«Наука»
Основной вид страницы группы на примере группы «Алтайский
государственный университет» представлен на рисунке 2. Члены группы
отсортированы только по достижениям, полученным в разделе «Спорт». То
есть, показаны члены группы, имеющие спортивные достижения в порядке
убывания баллов, набранных в разделе спорт.
Рис. 2 .Ранжирование пользователей группы
«Алтайский государственный университет»
по разделу «Спорт»
�Содержание
Для индивидуального анализа каждого пользователя рейтинговой
системы в открытом доступе доступна персональная страница
пользователя с его портфолио и количеством баллов, набранными
в разделах – рисунок 3. Рассматривая данную страницу, мы
можем составить о пользователе достаточно
объективное
впечатление.
При
этом
система
имеет функциональную
особенность по подтверждению или опровержению достижений
другими пользователями, что позволяет добиваться высокой
достоверности достижений. Кроме того, пользователи могут
оставлять на персональных страницах друг друга отзыв и выставлять
оценки.
Рис. 3 .Персональная страница
пользователя
Для работы с большими данными и визуализацией результатов в системе существует специальный
инструмент «Лица прайда» (рисунок 4), это страница, показывающая фотографии пользователей
определенной группы или системы в целом, при этом размер фотографии будет зависеть от количества
достижений: чем больше достижений, тем больше размер фотографии. Таким образом, можно сразу
увидеть детей, недостаточно вовлеченных в учебный, культурный, спортивный и т.д. процесс, то есть
предположить, что эти дети могут потенциально соответствовать группе риска.
Можно предположить, что у группы риска достижения и различные характеристики, внесенные в
данную систему, будут отличаться, например, у ребенка, который имеет хорошую успеваемость,
занимается в различных секциях, участвует в олимпиадах и т.д., вероятность совершения
правонарушения будет меньше.
�Содержание
Для подтверждения нашей гипотезы к указанным данным была применена одна из модификаций
метода кластеризации k-means [5]. Этот метод позволяет проводить кластеризацию при заранее
известном числе кластеров. В этом случае требуется выполнить кластеризацию по двум кластерам.
Первый соответствует «группе риска», второй – «благополучной группе».
По результатам кластеризации и дальнейшего наблюдения школьников точность выявления группы
риска составила: ошибка первого рода – менее 1% процента, ошибка второго рода – 2%.
На основании полученных данных можно предложить следующий способ выявления группы риска и
подборки мероприятий для профилактики правонарушений:
108.Регистрация школьников в системе LevelPride.
109.Организация постоянного внесения в систему различных достижений.
110.Выявление группы риска путем анализа данных, внесенных в систему.
111.Индивидуальный анализ каждого пользователя из группы риска:
a) определение средних значений (в баллах), актуальных для группы по каждому разделу
жизнедеятельности;
b) индивидуальные рекомендации по работе в каком-то направлении в случае недостаточного
количества баллов. (Например, в случае отсутствия баллов в разделе спорт и при этом значительных
достижений в этом разделе у сверстников целесообразно рекомендовать занятия спортом, посещение
каких-либо кружков и т.д.).
В дальнейшем такой подход позволяет вести индивидуальные занятия, направленные на профилактику
правонарушений, причем еще до совершения противоправных деяний. Следует также обратить
внимание на то, что индивидуальный подход позволяет значительно расширить спектр мероприятий,
направленных на профилактику правонарушений. Например, рекомендовать ребенку для занятий тот
или иной кружок или провести с ним работу индивидуального плана с психологом.
Библиографический список
1. Информационно-рейтинговая система LevelPride [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.levelpride.com (дата обращения 03.04.2017).
2. Калениицкий, О.А., Сапронова, Н.А. Профилактика немедицинского потребления наркотических
средств в молодежной среде / О.А. Калениицкий, Н.А. Сапронова // IV Балтийский юридический
форум «Закон и правопорядок в третьем тысячелетии»: Материалы международной научнопрактической конференции. – Калининград: Калининградский филиал СПбУ МВД России, 2016. –
С. 199-202.
3. Мальцева, А.В., Шилкина, Н.Е., Махныткина, О.В., Терновой, О.С. Анализ Е-портфолио для
оценки человеческого капитала студентов ВУЗа / А.В. Мальцева, Н.Е. Шилкина, О.В. Махныткина,
О.С. Терновой // Образовательные технологии и общество. – 2016. – Т. 19. – № 3. – С. 395–410.
4. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение:
монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с.
�Содержание
О.Р. Лагина
АлтГПУ, г. Барнаул
ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
(2011-2015 гг.)
Преступность несовершеннолетних в настоящее время является одной из ведущих проблем
российского общества и государства. В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 2017 годы» [1] и «Стратегии действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012-2017 годы»
профилактика преступности и правонарушений несовершеннолетних, а также социальное
сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом названы одним из
приоритетных направлений политики [2]. Интерес к данной проблеме объективно обусловлен как
высокой общественной опасностью данного вида преступности, так и тем социально-негативным
потенциалом, который таит в себе криминальное поведение несовершеннолетних. Количественные и
качественные характеристики преступности несовершеннолетних являются показателем будущего
состояния, структуры и динамики всей преступности в стране либо в отдельном регионе, так как
поведенческие установки и модели усваиваются и формируются именно в подростковом возрасте.
Следовательно, успешная деятельность по профилактике преступности несовершеннолетних будет
способствовать снижению общего уровня преступности в будущем. А анализ состояния и структуры
подростковой преступности позволит спрогнозировать направление и динамику развития
преступности в целом.
По официальным данным государственной статистики в Алтайском крае за последние пять лет
произошло незначительное (на 8%) снижение количества преступлений, совершённых
несовершеннолетними (с 1490 преступлений в 2011 г. до 1369 преступлений в 2015 г.) [3]. Однако,
основной причиной данной тенденции являются демографические процессы. При общем увеличении
численности несовершеннолетних (на 16 %) наблюдается уменьшение количества подростков в
возрасте уголовной ответственности (на 19%) [4]. При снижении количества преступлений,
совершённых несовершеннолетними и при их участии, наблюдается повышение уровня
криминализации несовершеннолетних. (см. таблицу 1 и таблицу 2).
Таблица 1.
Изменение объёма преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края
Год
2011
2012
2013
2014
2015
Количе ство пре ступле ний, сове ршё нных
не сове рше нноле тним
1490
1181
1375
1239
1369
Число не сове рше нноле тних, сове ршивших
пре ступле ние
1459
1220
1320
1129
1337
Таблица 2
Изменение уровня преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края
�Содержание
Год
2011
2012
2013
2014
2015
Урове нь пре ступности не сове рше нноле тних (на Урове нь криминализации не сове рше нноле тних
100 тыс. насе ле ния) К1
(на 100 тыс. насе ле ния) К2
332
1133
233
976
270
1220
241
1135
263
1289
Согласно представленным данным количество совершённых преступлений за рассматриваемых
период сократилось на 8,1%, число несовершеннолетних, совершивших преступление – на 8,3%. За
этот же период уровень преступности снизился на 21%, уровень криминализации
несовершеннолетних увеличился на 14%.
Настораживают результаты качественного анализа структуры преступности несовершеннолетних в
Алтайском крае. В последние годы наблюдается тенденция к увеличению удельного веса особо тяжких
преступлений среди общего числа преступлений, совершённых несовершеннолетними на территории
Алтайского края (+7% к уровню 2011 г.) [5]. Насильственная преступность подростков при этом
характеризуется немотивированной агрессивностью и жестокостью, часто спровоцированной
употреблением алкоголя. Стабильным является преобладание в общем количестве преступлений,
совершённых несовершеннолетними, удельного веса преступлений средней тяжести (в 2015 году
удельный вес преступлений данной категории составил 45,8%, в 2011 – 54,7%). Так же наблюдается
рост удельного веса преступлений небольшой тяжести и снижение – преступлений средней тяжести
(см. рис.1).
Рис. 1. Качественная характеристика преступности несовершеннолетних на территории Алтайского
края
В структуре преступности несовершеннолетних можно отметить преобладание преступлений
корыстной направленности (66%), однако по сравнению с 2011 г. их удельный вес сократился на 6%.
Тревожной остается динамика роста числа преступлений, связанных с незаконным оборотом
наркотиков: в 2015 году по отношению к 2011 г. их количество увеличилось на 50%, число участников
данных преступных действий также возросло на 62,5% [6].
�Содержание
За рассматриваемый период произошло снижение количества преступлений, совершённых группами
лиц с участием несовершеннолетних, в 2015 году в группе несовершеннолетними было совершенно
374 преступных деяния (80% к уровню 2011 г.). Удельный вес групповых преступлений в структуре
преступности несовершеннолетних в 2015 году составил 27% (в 2011 году – 31%). Следовательно,
можно говорить о тенденции снижения групповой преступности несовершеннолетних [6].
Негативной тенденцией является увеличение количества несовершеннолетних, не достигших уровня
уголовной ответственности, совершивших общественно опасные деяния, содержащие признаки
конкретных преступлений. За рассматриваемый период темп прироста по данному показателю
составил 38% (с 814 человек в 2011 г. до 1122 человек в 2015). На учете в подразделениях по делам
несовершеннолетних по состоянию на 2015 год состояло 3814 несовершеннолетних, из них каждый
третий - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста уголовной
ответственности. В структуре общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не
подлежащими уголовной ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления 40,4%, из них кражи 33,3% [7].
Резюмирую всё вышесказанное, следует
несовершеннолетних в Алтайском крае:
отметить
следующие
тенденции
преступности
1. При видимом снижении количества преступлений, совершённых несовершеннолетними и при их
участии наблюдается стабильный рост криминальной активности несовершеннолетних;
2. Наметилась тенденция изменения структуры преступности несовершеннолетних. Заметен рост
удельного веса особо тяжких преступлений и преступлений небольшой тяжести. За последние годы
произошло уменьшение удельного веса корыстных преступлений и увеличение насильственных.
Возможное продолжение данной тенденции косвенно подтверждается структурой общественно
опасных деяний, совершённых несовершеннолетними до достижения возраста уголовной
ответственности, где насильственные деяния преобладают над корыстными.
3. Существенный рост (на 38 %) численности малолетних, совершивших общественно опасные деяния,
содержащие признаки преступления.
4. Из позитивных моментов можно выделить тенденцию к снижению уровня групповой преступности
несовершеннолетних.
В целом, выявленные тенденции свидетельствуют о том, что работа системы профилактики
преступности несовершеннолетних является недостаточно эффективной. Рост криминализации
несовершеннолетних, увеличение тяжести совершаемых ими преступлений, снижение возраста
вовлечения подростков в преступную деятельность – это основные проблемы, решение которых
должно стать одним из главных направлений деятельности органов профилактики.
Библиографический список
112. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 гг.: указ Президента
Российской Федерации от 01.06. 2012 г. № 761 // Собрании законодательства РФ. – 2012. – № 23. –
Ст. 2994.
113.Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 гг.: постановление
Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 // Справочная правовая система
«КонсультантПлюс». – 2012.
�Содержание
114.Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gks.ru (дата обращения: 02.04.2017).
115.Официальный сайт Управления Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому
краю и Республике Алтай [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://akstat.gks.ru (дата обращения:
02.04.2017).
116. Портал правовой статистики Генеральной прокуратуры Российской Федерации [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/ (дата обращения: 02.04.2017).
117.Официальный сайт Главного управления МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс].
– Режим доступа: https://22.мвд.рф/ (дата обращения: 02.04.2017).
118.Официальный сайт органов власти Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.altairegion22.ru/ (дата обращения: 02.04.2017).
�Содержание
О.В. Глушко
АлтГПУ, г. Барнаул
О РОЛИ НОТАРИАТА В СИСТЕМЕ ЮВЕНАЛЬНОЙЮСТИЦИИ
В юридической литературе можно обнаружить справедливое мнение о том, что соблюдение прав
человека начинается с соблюдения прав ребенка. Отсутствие должного внимания со стороны
государства к проблеме детей можно квалифицировать как несоблюдение Россией отдельных
положений Всеобщей декларации прав человека и Конвенции прав ребенка. Все более актуальной
становится проблема создания в России ювенальной юстиции, хотя, по мнению некоторых
исследователей, более точным является термин «юстиция, обеспечивающая защиту прав, свобод и
законных интересов несовершеннолетних» [14, с.11-12].
Установление особого порядка производства по делам о правонарушениях несовершеннолетних
относится к общепризнанным принципам и нормам международного права, таким как Конвенция о
правах ребенка 1989 г., Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций,
касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) 1985 г.
[2], Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности
среди несовершеннолетних 1990 г.
«Ювенальный» (от лат. juvenis-молодой, юный) означает «неполовозрелый», а «юстиция» - правосудие,
судопроизводство. В переводе с латыни получается «детское правосудие». Можно предположить, что
задачами ювенальной юстиции, с одной стороны, является правосудие в отношении
несовершеннолетних преступников, с другой - защита прав несовершеннолетних, потерпевших от
преступлений, контроль за их реабилитацией, а также профилактика преступности
несовершеннолетних.
Так, Е. Л. Воронова рассматривает ювенальную юстицию как правовую основу социальной политики в
отношении несовершеннолетних, систему защиты прав и законных интересов несовершеннолетних,
объединяющую вокруг специализированного суда по делам несовершеннолетних (ювенального суда)
социальные службы (органы и учреждения государственной системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних), институты гражданского общества [10, с.35-47].
Д. А. Ягофаров рассматривает ювенальную юстицию в совсем ином ключе, как особую подсистему
правоохранительной системы общества, например, система органов правоохраны, в чьи
непосредственные задачи входят предупреждение правонарушений несовершеннолетних, обеспечение
исполнения наказаний в их отношении [11, с.464-466].
Как полагает К.С. Миловидов, «под такое расплывчатое определение можно подвести весьма широкий
спектр практик, включая и диаметрально противоположные. Скажем, в Российской империи
малолетних преступников иногда передавали для исправления в монастырь. А в современной
Великобритании суд может лишить опекуна прав на усыновление еще одного ребенка, если его
подопечный перейдет из ислама в христианство. В разных странах особое правосудие в отношении
подростков работает по- разному: результат работы суда зависит от конкретных законов».
�Содержание
С.В. Черчага отмечает, что система ювенальной юстиции - это совокупность государственных органов,
органов местного самоуправления, государственных и муниципальных учреждений, должностных лиц,
неправительственных некоммерческих организаций, осуществляющих на основе установленных
законом процедур действия, нацеленные на реализацию и обеспечение прав, свобод и законных
интересов ребенка (несовершеннолетнего) [15, с.10-11].
В.В. Максимов считает обоснованной позицию, согласно которой ювенальная юстиция по своему
содержанию не может сводиться только к понятию «ювенальные суды», поскольку система
ювенальной юстиции значительно шире и включает в себя совокупность органов, занимающихся
проблемами несовершеннолетних, соответствует и международным обязательствам, взятым на себя
Российской Федерацией [12, с.11-15].
В Российской Федерации принят целый ряд законов, формирующих новый подход к проблемам
правосудия по делам несовершеннолетних, такие как «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» [6], «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» [7]. Введен судебный порядок помещения в специальные учебновоспитательные учреждения закрытого типа, в центры временного содержания несовершеннолетних
правонарушителей органов внутренних дел. Указанными законодательными актами установлен
особый механизм правового регулирования отношений, возникающих в связи с деятельностью по
профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, определены субъекты данной
деятельности, к котрым в соответссвии с ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних" [7] относятся комиссии по делам несовершеннолетних и
защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы
государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации,
осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного
самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства,
органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы
внутренних дел, учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы,
воспитательные колонии и уголовно-исполнительные инспекции).
Вместе с тем считаем, что эффективность профилактической деятельности в отношении
несовершеннолетних во многом зависит от четкой организации системы охраны и защиты прав
несовершеннолетних граждан. Принимая во внимание Декларацию прав ребенка, в которой, в
частности, сказано: «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в
специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения»,среди основных направлений обеспечения прав ребенка следует назвать содействие в реализации и
защите прав и законных интересов. Такое содействие, в том числе в сфере реализации имущественных
прав и интересов детей, осуществляет нотариат России, который выполняет эту обязанность путем
совершения нотариусом нотариальных действий от имени Российской Федерации.
�Содержание
Анализируя развитие
ювенальной
юстиции
и
принципов
правовой
защищенности
несовершеннолетних, А.Ю. Пиджаков и И.М. Леженникова обращают внимание на то, что ни в одной
из систем ювенальной юстиции, а также в дореволюционной, советской и современной России не
использовался и не используется в качестве одного из элементов ювенальной юстиции нотариус,
несмотря на то, что нотариус обладает значительными полномочиями, направленными на защиту прав
и интересов граждан, в том числе несовершеннолетних [13,с.10-12]. Например, в латинской системе
нотариата нотариус наделен правом представительства в суде по вопросам защиты прав и интересов
граждан, в том числе несовершеннолетних, практически он выступает как адвокат. Так как нотариус,
защищая права ребенка в ходе осуществления нотариальных действий, выступает от имени государства
так же, как и суд, его целесообразно, по вполне обоснованному мнению указанных исследователей,
включить в систему органов и учреждений ювенальной юстиции и законодательно закрепить это в
федеральном законе.
Важную роль играет нотариат в процессе обеспечения необходимого юридического сопровождения
сделок с жилыми помещениями, защиты прав несовершеннолетних при заключении сделок с
недвижимостью. Так, например, в Постановлении Правительства Российской Федерации от 11 января
2000 г. № 28 «О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской
Федерации» [3] указано, что на рынке долгосрочного ипотечного жилищного кредитования действуют
следующие основные участники: «…инфраструктурные звенья системы ипотечного кредитованиянотариат, паспортные службы, органы опеки и попечительства, юридические консультации и т.д.,
обеспечивающие необходимое юридическое сопровождение сделок с жилыми помещениями,
регистрацию по месту жительства (в том числе в заложенных квартирах и домах), защиту прав
несовершеннолетних при заключении сделок с недвижимостью».
Исследователи также обращают внимание на то обстоятельство, что, совершая нотариальные действия
нотариус обязан каждое из них зарегистрировать в реестре для регистрации нотариальных действий
[9, с.108]. Таким образом, у него формируется архив юридически значимой документации. Уже сейчас
выдаваемые по запросам компетентных органов документы играют важную роль при установлении
обстоятельств гражданских и уголовных дел, используются в работе различных государственных
органов. В то же время данная функция нотариате могла бы быть расширена, и на органы нотариата
целесообразно было бы возложить обязанность формировать и обслуживать архивы наиболее
значимых документов: доверенностей на распоряжение объектами недвижимого имущества и
транспортными средствами; текстов нотариальных актов, затрагивающих права несовершеннолетних.
Поскольку закон напрямую наделяет нотариуса обязанностью оказывать содействие гражданам в
осуществлении их прав и защите законных интересов разъяснять им права и обязанности,
предупредить о последствиях совершаемых ими действий, следовательно данный институт по
предназначению должен быть в числе субъектов системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, а также не должен игнорироваться при разработке и
реализации концепции ювенальной юстиции в Российской Федерации.
Библиографический список
119.Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) //
Российская газета. – № 67. – 05.04.1995.
120.Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в
силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР. – Выпуск XLVI, 1993.
�Содержание
121.Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся
отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (Приняты 29.11.1985
Резолюцией 40/33 на 96-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный
ресурс] // Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739166 (дата обращения: 02.02.2017).
122.О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской Федерации :
постановление Правительства Российской Федерации от 11.01.2000 № 28 (ред. от 08.05.2002) //
Собрание законодательства РФ. – 17.01.2000. – № 3. – Ст. 278.
123.Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности
среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы) (Приняты 14.12.1990 Резолюцией
45/112 на 68-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный ресурс] // Режим
доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739168 (дата обращения: 02.02.2017 г.)
124.Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : федеральный закон от 24.07.1998
№ 124-ФЗ (ред. от 28.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 03.08.1998. – № 31. – Ст. 3802.
125.Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. –
28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
126.Гришаев, С.П. Ипотека на
«Консультант-Плюс». – 2009.
современном этапе.
Комментарий
законодательства
//СПС
127.Грудцына, Л.Ю. Адвокатура, нотариат и другие институты гражданского общества в России / Под
ред. Н.А. Михалевой. – М.: Деловой двор, 2008. – 183 с.
128.Воронова, Е.Л. Формирование системы пробации в Ростовской области / Е.Л. Воронова //
Вопросы ювенальной юстиции. – 2014. – № 5. – С. 35–47.
129.Замалутдинова, Т.Л. Понятие ювенальной юстиции в рамках российского уголовного процесса /
Т.Л. Замалутдинова // Молодой ученый. – 2015. – № 4. – С. 464–466.
130.Максимов, В.В. Место и роль специализированных судов в судебной системе//Администратор
суда. – 2010. – № 2. – С. 11–15.
131.Пиджаков, А.Ю., Леженникова, И.М. Роль нотариуса в защите законных прав несовершеннолетних
/ А.Ю. Пиджаков, И.М. Леженникова // Нотариус. – 2009. – № 6. – С. 10–12.
132.Хромова, Н.М. Ювенальный суд: да или все же нет? / Н.М. Хромова // Вопросы ювенальной
юстиции. – 2009. – № 6. – С. 11–12.
133.Черчага, С.В. Становление ювенальной юстиции: вопросы гражданско-процессуального
законодательства Российской Федерации (опыт Ростовской области) / С.В. Черчага // Вопросы
ювенальной юстиции. – 2008. –№ 2. – С. 10–11.
�Содержание
Е.И. Обрывко
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ И АНТИОБЩЕСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих
общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности
профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения
роста преступлений среди молодежи.
В России ежегодно регистрируется не менее 100 тысяч проступков которые содержат признаки состава
преступлений, большая часть из которых совершена учащимися школ. За последние два года в
Алтайском крае отмечается тенденция к увеличению количества правонарушений совершенных
несовершеннолетними в раннем возрасте, если в 2012 году 907 подростками, не достигшими возраста
уголовной ответственности, было совершено 814 общественно опасных деяния, то в 2014 году эти
показатели возросли до 1051 и 898 соответственно[1].
На учете в подразделениях по делам несовершеннолетних состоит 3814несовершеннолетних, из них
каждый третий (1072 человека) - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста
уголовной ответственности. По итогам 4 месяцев 2015 года количество несовершеннолетних данной
категории возросло на 2,2%. За 4 месяца 2015 года на территории 23 районов и городов края
отмечается рост количества общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не
подлежащими уголовной ответственности. Наибольший рост данного показателя зарегистрирован в
Каменском, Краснощековском, Тальменском, Шипуновском районах.
В крае отмечается неустойчивая динамика совершения повторных общественно опасных деяний. По
данным статистики в 2012 году несовершеннолетними повторно совершено 201 общественно опасное
деяние, в 2013 году - 207, в 2014 году - 169. За 4 месяца 2014 года на территории края
зарегистрировано 72 повторных общественно опасных деяний, 2015 году - 60. В структуре
общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не подлежащими уголовной
ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления - 40,4%, из них кражи 33,3%
[2].
В числе основных причин, способствующих противоправному поведению подростков, преобладают:
•
отсутствие системы позитивных знаний, умений, навыков, негативные стереотипы поведения в
обществе;
•
недостаток общения родителей с детьми и неприятие их со стороны родителей;
•
отсутствие надлежащего родительского контроля, за действиями ребенка и непостоянство
родительских воспитательных мер;
•
недостаточный контроль соблюдения несовершеннолетними правил и норм поведения в обществе;
•
отсутствие условий для самовыражения, не занятостью полезными видами деятельности,
смещение социальных и личностных ценностей с позитивных на негативные;∙
�Содержание
•
асоциальное поведение, асоциальные личностные качества выражающиеся в агрессии,
отклонениях и расстройствах психики, умственной отсталости, вредных привычках и т.п.;
•
низкий уровень правового воспитания и культуры подростков.
В целях профилактики общественно опасных деяний несовершеннолетних, коррекции их
противоправного поведения, усиления воспитательной функции семьи, развития форм
взаимодействия и повышения эффективности деятельности субъектов системы профилактики
правонарушений среди несовершеннолетних 10 марта 2010 года в силу вступило «Постановление
комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края от 03.06.2015 № 6,7,8» и
разработанный «Комплексный план мероприятий по профилактике безнадзорности, правонарушений
и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов на
территории Алтайского края на 2015—2016 годы».
Основным правилом организации деятельности по профилактике безнадзорности, правонарушений и
антиобщественных действий является комплексность принимаемых мер, предполагающая
разнообразие форм, средств, методов профилактической деятельности и охватывающая всех
участников учебно-воспитательного процесса.
В связи с этим, в плане был утвержден комплекс мер по практике выявления, учета, реабилитации
несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные вещества,
алкогольную и спиртосодержащую продукцию; по профилактике общественно опасных деянии
несовершеннолетних, не достигших возраста привлечения к уголовной ответственности, и
эффективности межведомственной деятельности в организации индивидуальной профилактической
работы, а так же рекомендовано главам муниципальных образований, имеющих статус городских
округов и муниципальных районов, разработать мероприятия по предупреждению безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних на 2015—2016 годы.
В краевой программе профилактики прослеживаются следующие направления:
•
совершенствование законодательной и нормативной правовой базы по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов;
•
разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов
профилактики, распространение положительного опыта;
•
организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений
среди несовершеннолетних, защите прав детей;
•
организационные мероприятия по обеспечению досуговой занятости несовершеннолетних,
находящихся в социально опасном положении
•
организация межведомственного социального сопровождения несовершеннолетних, обвиняемых
(подозреваемых) в совершении преступлений, осужденных к различным мерам наказания,
освобождённых из учреждений уголовно-исполнительной системы и учебно-воспитательных
учреждений закрытого типа
•
межведомственные мероприятия по профилактике наркомании, токсикомании, алкоголизма
несовершеннолетних;
•
мероприятия
по
профилактике
несовершеннолетних;
правонарушений
экстремистского
характера
среди
�Содержание
•
правовое просвещение и воспитание несовершеннолетних;
•
организационно-методическое, информационное и образовательное обеспечение деятельности
субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушения несовершеннолетних;
•
развитие партнёрских отношений органов государственной власти с общественными и
некоммерческими организациями в сфере решения проблем детского и семейного неблагополучия.
В перечисленных направлениях комплексного плана в Железнодорожном районе города Барнаула
выполняется ряд общих мероприятий, таких как:
•
обеспечение реализации региональной программы педагогического сопровождения семейного
воспитания;
•
разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов
профилактики, распространение положительного опыта;
•
организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений
среди несовершеннолетних, защите прав детей;
•
обеспечение ведение муниципальных банков данных; проведение районного смотр-конкурс на
лучшую школу по организации физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы и
ежегодную районную межведомственную комплексную профилактическую операцию «Подросток»;
•
организация в школах, учреждениях культуры и дополнительного образования проведения Дней
(декад) правовых знаний, лекториев, познавательных программ «Азбука знаний», «Подросток и
улица», «За здоровье и безопасность наших детей» и другие;
•
организация информационно-разъяснительной работы по предупреждению и профилактике
дорожно-транспортного травматизма среди несовершеннолетних в образовательных организациях
района, летних оздоровительных лагерях;
•
оказание содействия трудоустройству несовершеннолетних граждан и их профориентация.
Все мероприятия проводятся с участием специалистов образовательных организаций, комиссии по
делам несовершеннолетних и защите их прав, КГБУСО «Кризисный центр для мужчин», КГБУЗ
«Алтайский краевой наркологический диспансер», инспекторов ОДН отдела полиции №1 УМВД
России по г. Барнаулу.
В 2016-17 г.г. в Железнодорожном районе планируется:
•
обеспечить оказание социально-педагогической, психологической, юридической и медицинской
помощи детям «группы риска»;
•
реабилитация несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные
вещества, алкогольную и спиртосодержащую продукцию;
•
проведение лекций, бесед с детьми и их родителями по месту учебы, рейды по семьям,
находящимся в социально опасном положении, с целью контроля за условиями проживания
подростков в семье, их занятостью, а также оказания социальной помощи.
�Содержание
•
проведение в образовательных организациях профилактических бесед с подростками о вреде
потребления наркотических средств и психотропных веществ, а также об ответственности за
участие в незаконном обороте наркотических средств и психотропных веществ, профилактики
правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних, формированию здорового образа
жизни.
•
организация просмотра фильма «Сделай правильный выбор» по проблемам профилактики
наркомании и правонарушений несовершеннолетних;
•
проведение фестиваля здоровья для несовершеннолетних находящихся в социально опасном
положении по формированию у учащихся здорового образа жизни;
•
организация участия подростков, состоящих на учете в учреждениях системы профилактики в
просветительской программе КГБУ «Государственный музей истории литературы, искусства и
культуры Алтая»;
•
организация выезда несовершеннолетних данной категории на открытый чемпионат Алтайского
края по военно-спортивному многоборью со служебными собаками;
•
организация в лагерях дневного пребывания для детей и подростков встреч с представителями
учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в
рамках Всероссийской антинаркотической акции, посвященной Международному дню борьбы с
наркоманией, и краевой профилактической акции «Азбука права»;
•
организовать ежемесячный мониторинг летней занятости подростков, состоящих на различных
видах профилактического учета.
Так в районе в 2015-16 г.г с целью популяризации здорового образа жизни и профилактики социально
негативных явлений в образовательных организациях района проведены антинаркотические акций:
«Сообщи, где торгуют смертью», «Нет наркотикам!», «Ударим автопробегом по правовой
неграмотности» акция, посвященная Международному дню борьбы с наркоманией, «За здоровый образ
жизни».
Большое внимание в совместной деятельности уделяется вовлечению в спортивные и культурномассовые мероприятия несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики.
Несовершеннолетние, состоящие на различных профилактических учетах, активно вовлекались в
мероприятия, реализуемые в рамках проекта «Зимний дворовый инструктор», в соревнования по
пулевой стрельбе, мотоскийорингу, лыжным гонкам, экскурсии в военную часть №5428 и музеи
города.
Во взаимодействии с органами и учреждениями системы профилактики организованы
межведомственные
комплексные
операции,
акции
«Подучетник-2016»
(февраль-март),
«Малыш» (март), «Вернем детей в школу» (январь, апрель), месячник правовых знаний (апрель),
«Ночные улицы» (июнь).
С целью предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, вовлечения
подростков, состоящих на различных видах профилактического учета, в организованные формы
занятости с июня по сентябрь в районе проходит межведомственная комплексная операция
«Каникулы». В апреле составляется предварительная занятость подростков по каждому летнему месяцу
и проводится ежемесячный мониторинг летней занятости подростков. В 2016 году занятость
несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, составила 100%.
�Содержание
В период июня на базе МБОУ «СОШ №64» организован спортивно-оздоровительный лагерь для 40
несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики. Для несовершеннолетних
проводятся турниры по настольному минифутболу, пионерболу, баскетболу, бадминтону, лекции на
правовую тему: «Ответственность несовершеннолетних», «Профилактика экстремизма и терроризма в
молодежной среде», тренинги с целью формирования у подростков способов конструктивного
разрешения конфликтных ситуаций, организованы поездки в музей.
На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих
общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности
профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения
роста преступлений среди молодежи.
В рамках направления профилактики безнадзорности, правонарушений и общественно опасных
явлений, особое внимание уделяется развитию правовой культуры несовершеннолетних, что
предполагает организацию занятий, олимпиад, викторин с учащимися в рамках учебных программ по
изучению основ правовых знаний [2].
Первые итоги реализации «Постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав
Алтайского края от 03.07.2015 № 6,7,8» и «Комплексного плана мероприятий по профилактике
безнадзорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав
и законных интересов на территории Алтайского края на 2015—2016 годы» представлены следующим
образом:
•
проведена межведомственная комплексная профилактическая операция «Подросток», составной
частью операции являлись мероприятия под названием «Беспризорные, безнадзорные дети»,
«Семья», «Здоровье», «Каникулы», «Летняя занятость», «Права ребенка», «Школа» и другие;
•
в рамках реализации закона Алтайского края от 07.12.2009 №99-ЗС «Об ограничении пребывания
несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» осуществлялись
проверки по недопущению пребывания детей в ночное время в общественных местах и иных
местах, нахождение в которых может причинить вред здоровью детей, их физическому,
интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию;
•
участие в информационной кампании по противодействию жестокому обращению с детьми;
•
внедрение в целях обеспечения социально-психолого-педагогических условий, способствующих
сдерживанию асоциального и преступного поведения, безнадзорности и беспризорности
подростков группы социального риска, в образовательных организациях комплексной программы
вторичной психолого-педагогической профилактики правонарушений несовершеннолетних в
образовательных организациях.
Анализ деятельности по профилактике и коррекции противоправного поведения несовершеннолетних
позволяет заключить, что используемые разнообразие подходы приносят свой положительные плоды.
Но, несмотря на всю масштабность, важность и разнообразие мер профилактики, данная проблема
остается ключевой. Поэтому необходимо обратить внимание на задачу, которая состоит не только в
том, чтобы убрать с улиц детей и подростков, но и сделать все для того, чтобы они там не оказывались.
Библиографический список
1. Показатели преступности России // Информационно-аналитический портал правовой статистики
Генеральной прокуратуры Российской Федерации, 10.04.2016 г. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://crimestat.ru/offenses_map (дата обращения: 24.10.2016 г.).
�Содержание
2. Официальный сайт Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiyapo-delam-nesovershennoletnikh-i-zashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/ (дата обращения: 25.12.2016).
�Содержание
А.Д. Соболева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ
ИНТЕРНЕТ
XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая
информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным
сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения
литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация
становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной
собственности.
Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека:
литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для
ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства
индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент
существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства
индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений.
Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав
пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является
общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности
без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто
расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими
лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без
согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат,
незаконная торговля и распространение объектов авторского права.
Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую
защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при
нарушении авторских прав?
Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние
два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой
интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты,
связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если
анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и
наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента
его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода
блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на
сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу —
блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно
распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта,
закрепленные за другими хостингами.
�Содержание
Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим
средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты —
любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам
интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними
действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на
обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и,
соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После
упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ
санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится
более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной
собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая
защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким
образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает
неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут
рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в
технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии
лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне
правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять
взломанные копии программы по сети.
Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере
компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях
главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны
интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и
распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс
охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства
защиты.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной
мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности.
Урегулированию
вопросов
интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако
очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что
сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все
акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без
должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств
защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную
собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно
уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или
музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной
информационной паутине весьма сложно.
Библиографический список
134.Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства
РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398.
�Содержание
135.Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от
03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496.
136.Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) //
Российская газета. – № 147. – 03.08.1993.
137.Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
138.Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных
прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017).
139.Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от
27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448.
�Содержание
Н.А. Еньшина
В.Р. Зарипова
АлтГПУ, г. Барнаул
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОСНОВ ФОРМИРОВАНИЯ РЕКРЕАЦИОННОГО
ПРОСТРАНСТВА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Освоение социологического знания позволяет наполнять новым содержанием социальную культуру
студентов, способствует развитию их умений и навыков организации и проведения прикладных
социологических исследований. В этой связи большое значение приобретают получение и анализ
конкретных эмпирических данных при изучении различных аспектов учебной деятельности и
формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи.
В статье представляются результаты пилотажного исследования, проведенного в марте-апреле 2017
года, в рамках учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования»
АлтГПУ. Актуальность исследования заключалась в изучении социальных основ, проблем и
противоречий формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой
молодежи АлтГПУ (научный руководитель проекта, канд. филос. наук, доцент Н.А. Еньшина).
В ходе исследования было опрошено 50 студентов различных факультетов педагогического
университета.
В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована анкета, включающая в себя
четыре блока вопросов, отражающих такие показатели формирования рекреационного пространства
студентов, как место, время и условия досуговой деятельности студентов, поскольку главной функцией
рекреационного пространства является восстановление и воспроизводство утраченных сил человека
[2, с. 1793-1795]
Первый блок вопросов был направлен на выявление предпочтений студентов в выборе видов и мест
организации своего рекреационного пространства как части социального пространства [3, с. 5-7].
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос: «Какой вид времяпрепровождения из приведенного перечня
Вы бы предпочли? (%).
Вариант ответа
спортивный (командные игры, плавание, танцы)
творческий (музыка, изобразительное искусство)
общение в социальных сетях
интеллектуальный (чтение книг, музеи)
развлекательный (дискотеки, шоу)
Другое
%
48
48
40
38
36
16
Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько
вариантов ответа.
�Содержание
Распределение ответов в таблице свидетельствует о том, что приоритетными для студентов АлтГПУ
являются спортивный и творческий виды времяпрепровождения (48%). На втором месте – общение в
социальных сетях (40%), на третьем – интеллектуальные виды занятий (38%). Такие результаты можно
объяснить тем, что студенческая молодежь стремится заниматься спортом, музыкой, хобби в связи с
актуализацией активных видов досуга и развлечений и ориентацией на здоровый образ жизни. Это,
безусловно, позитивно сказывается на формировании оптимальной структуры культурно-досугового
пространства студентов, их социального здоровья.
Ответы на вопросы, представленные в Таблице 2, конкретизируют направления деятельности и места
проведения досуга студентами.
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос: «Чем Вы занимаетесь во внеучебное время?», %.
Вариант ответа
смотрю ТВ/DVD, слушаю музыку
готовлюсь к занятиям
гуляю с друзьями
хожу по магазинам, ТЦ, ярмаркам
общаюсь в соц. сетях, играю в компьютерные игры
занимаюсь спортом (спорт, игры, тренажеры, плавание, танцы)
читаю книги, журналы, газеты
занимаюсь творчеством (рисую, играю на музыкальном инструменте)
посещаю театр, концерты, кино
хожу на встречи в кафе, бары, рестораны
участвую в общественных мероприятиях
другое (укажите)
провожу время в ночных клубах
%
66
58
48
46
44
36
34
30
30
22
16
10
2
Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько
вариантов ответа.
Анализируя вопрос о поведении студентов в свободное время, следует обратить внимание на
специфику соотношения видов досуговой деятельности. Так, 58 % респондентов выбрали вариант
«готовлюсь к занятиям». Это говорит о том, что у значительной части студенческой молодежи
подготовка к учебным занятиям занимает большое количество времени и сил. Вместе с тем, 48%
студентов предпочитают в свободное время гулять с друзьями, 46% − ходить по магазинам, 44% −
общаться в социальных сетях. Только третья часть опрошенных занимается спортом, уделяет внимание
творчеству, посещает театры, концерты, кино.
Очевидно, что досуг привлекает студенческую молодежь своей нерегламентированностью и
добровольностью выбора его различных форм. Для части студентов социокультурные институты
являются ведущими в целях личностной самореализации. Вместе с тем, происходит активное развитие
внеинституциональных форм досуговой деятельности студентов [1, с.111].
�Содержание
Следует подчеркнуть, что был выявлен разброс мнений студентов по поводу изменения структуры
своего досуга. Так, 50% респондентов указали, что организуемый ими досуг скорее соответствует, чем
не соответствует их желаниям, у 12 % опрошенных желаемый и реальный досуг полностью совпадают,
22% опрошенных выбрали вариант «скорее не соответствует», остальные затруднились ответить.
Анализируя ответы респондентов на вопросы, связанные с условиями и факторами, влияющими на
досуг, можно сделать вывод, что первостепенное значение имеет уровень их материального
благосостояния. Только 18% студентов отметили, что тратят более четырех тысяч рублей ежемесячно
на свой досуг, 44% − от двух до трех тысяч, а 38% респондентов ответили, что их затраты составляют
до тысячи рублей ежемесячно. Следовательно, материальные возможности существенно влияют на
организацию рекреационного пространства студентов.
Согласно полученным данным, связанным с показателем времени формирования рекреационного
пространства, было выявлено, сколько часов, и в какое время суток, студенты организуют свой досуг.
На вопрос: «Какое время суток Вы предпочитаете для реализации своей досуговой деятельности?», −
70% респондентов ответили, что предпочитают вечернее время, 12% опрошенных выбрали вариант
«дневное время».
Ответы на вопрос: «Сколько часов в будний день Вы уделяете на реализацию своей досуговой
деятельности?», − показали, что 35% студентов уделяют от 2 до 4 часов, 30% опрошенных – до 2х
часов.
Обобщая данные, полученные в ходе исследования, можно сделать вывод о том, на формирование
рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи, существенное влияние
оказывают многие социальные факторы, связанные с дифференциацией их предпочтений и интересов,
материального положения, временных условий досуга, обусловленных спецификой их учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи //
Формирование гражданской идентичности в условиях социально-эконмических реалий Российского
общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост. к.п.н.Э.М.Рафикова /
Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия социального образования»,
2017. – 340 с.
2. Нархова, Е.Н. Роль культурно-досугового пространства вуза в образовательном процессе:
[Электронный курс] //Е.Н. Нархова, Т.Е. Радченко // Социология и общество: глобальные вызовы и
региональное развитие - М.:Рос, 2012. – C. 1793-1795.
3. Члаидзе, В. Теория рекреалогии [Текст]: краткий комплект лекций / под ред. В. Члаидзе. – Рига:
ISMA, 2003. – 25 с.
�Содержание
Т.О. Емельяненко
М.Н. Клейменова
АлтГПУ, г. Барнаул
Г. Н. Шаханов
Туркменистан
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И
СПОРТА АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ СТУДЕНТОВ
Студенчество по возрастному признаку является составной частью молодежи. Возраст студентов
дневного обучения, как правило, ограничен временными рамками от 17 до 25 лет.
Студенчество представляет особую социальную среду с рядом специфических черт и особенностей.
Базовыми критериями, по которым можно охарактеризовать студенческую среду, являются:
возрастной, пространственно-временной и социальный критерии.
Выделяют 4 уровня, на которые можно разделить противоправные деяния, совершаемые студентами
ВУЗов.
1. Нулевой уровень – это дозволенное поведение, выраженное в установленных законах и моральных
правилах. Здесь личность может отличаться по богатству морально-психологических свойств, по
уровню развития, по индивидуальным своеобразиям, склонностям и действиям, интересам и
потребностям, вкусам и увлечениям, но по своей направленности и образу жизни она отвечает
требованиям социальной нормы.
2. Первый уровень включает в свою зону деяния, которые нарушают установленные нормативными
актами (Устав ВУЗа, положения и т. д.) правила поведения студента в высшем учебном заведении или
приказы ректора, распоряжения декана/директора. Они могут выражаться в пропусках занятий, порче
библиотечных книг, нарушение правил проживания в студенческом общежитии, курение в
неположенном месте и т. п. За эти правонарушения следуют такие меры принуждения как
дисциплинарные взыскания: замечание, выговор, строгий выговор и отчисление из ВУЗа как крайняя
мера воздействия.
3. Второй уровень включает в себя антиобщественные деяния, за которые полагается
административная ответственность. Это правонарушения, связанные с употреблением спиртных
напитков, мелкое хулиганство. Эти правонарушения существенно отличаются в зависимости от
конкретного содержания деяния, а также от того, какая нарушается норма права. Но все они имеют
признак общественной опасности, так как наносят вред тем общественным отношениям, которым
общество придает особое значение и вследствие этого обеспечивает их государственно-правовую
охрану. Нарушение этих норм может повлечь за собой применение к индивиду соответствующих
административных санкций.
�Содержание
4. Третий уровень образуют наиболее опасные правонарушения – преступления. В соответствии с
законом преступлениями признаются наиболее опасные для правопорядка, противоправные,
виновные, наказуемые деяния [2].
Высшее учебное заведение, а именно Алтайский государственный педагогический университет
(АлтГПУ), представляет собой элемент общей социальной системы государственного управления. В
тоже время ВУЗ также можно рассматривать как систему со свойственными ей особенностями и
качествами, наделенного правами и функциями органа государственного управления. Лицом, на
которого возложено управление идейно-воспитательной работой, является ректор. Аппаратом,
обеспечивающим ему это управление, является весь многочисленный коллектив ВУЗа от проректоров
до рядовых сотрудников из числа вспомогательного персонала. Это административные структуры,
деканаты/дирекции, кафедры, кураторы академических групп и др.
Педагогический коллектив Института физической культуры и спорта (ИФКиС) университета совместно
с различными структурными подразделениями ВУЗа, общественными организациями и родительской
общественностью решает следующие задачи, способствующие профилактической работе, и это в
традициях нашего института:
-
нравственное воспитание, результатом которого является усвоение норм общечеловеческой морали,
культуры общения;
-
соблюдение норм коллективной жизни, опирающееся на уважение к закону, к правам окружающих
людей;
-
формирование здорового образа жизни, способности к физическому самосовершенствованию и
развитию;
-
воспитание положительного отношения к труду, развитие потребности в творчестве;
-
формирование гражданско-патриотической позиции, социальной ответственности, проявляющихся
как результат многолетней подготовки при отстаивании спортивной чести на соревнованиях
различного уровня.
�Содержание
Рис. 1. Структура института физической культуры и спорта АлтГПУ
На рисунке 1 представлена организационная структура Института физической культуры и спорта. Как
видно из представленной схемы каждый сектор и комплекс решают свои учебные и организационные
задачи, однако при работе каждого структурного подразделения уделяется значительное внимание
профилактическим мероприятиям в рамках трудовых задач. Остановимся на некоторых наиболее
важных аспектах такой работы института более подробно.
1. Ликвидация пробелов в знаниях студентов является важным компонентом в системе ранней
профилактики асоциального поведения. Данная работа организуется сектором учебной работы.
Ежемесячный контроль успеваемости со стороны куратора и родителей позволяют своевременно
принять меры к ликвидации пробелов в знаниях путем проведения индивидуальной работы с такими
студентами.
Борьба с прогулами занятий является вторым важным звеном в воспитательной и учебной работе,
обеспечивающим
успешную
профилактику
правонарушений.
Кураторы
и
сотрудники
дирекции устанавливают еженедельный контроль посещаемости занятий. В случае пропуска занятий
студентом куратор выясняет у студента и/или родителей причину отсутствия. Устанавливается
контроль со стороны родителей и педагогов за поведением «прогульщика». В подавляющем
большинстве случаев такая практика дает положительные результаты.
�Содержание
2. Основополагающим фактором предупреждения правонарушений студентов является организованная
их занятость и досуг. В ИФКиС данная работа скоординирована по трем направлениям:
воспитательная работа, социально-бытовые вопросы и спорт.
С целью обеспечения реализации прав обучающихся на участие в управлении образовательным
процессом решения важных вопросов общественной жизни студенческой молодежи, развития ее
социальной активности, поддержки и реализации социальных инициатив в АлтГПУ создан
«Студенческий Альянс». Основная цель Альянса — создание условий для формирования гражданской
культуры, активной гражданской позиции обучающихся, содействие развитию их самостоятельности,
способности к самоорганизации и саморазвитию.
В АлтГПУ также функционирует Центр культурно-массовой работы, который объединяет спортивный
клуб АлтГПУ, творческие коллективы вуза, выставочный зал и создает условия для творчества,
интересного досуга.
Центр социального проектирования и молодежных инициатив, целью которого является обеспечение
консолидации молодежных инициатив студентов Университета вокруг реализации социальнозначимой деятельности, соответствующей педагогическому профилю, через обучение проектированию,
методическую поддержку оформления, реализации и продвижения социально-педагогического
продукта, т.е. создание условий для профессионально-нравственной самореализации обучающихся [1].
Такая разноплановая работа координируется в Институте сектором воспитательной работы, который в
течение учебного года реализует массу мероприятий различной направленности. Среди основных
можно выделить: торжественная линейка 1–го сентября, День учителя, спортивный праздник
«Быстрее, выше, сильнее», праздник студенческого творчества «ФЕСТА» и др. Студенты привлекаются
к участию в организации оздоровительного отдыха детей в летнее время, в качестве волонтеров
помогают при организации международных ярмарок, выставок, участвуют в международных
программах.
Сектор социально-бытовых вопросов занимается со студентами, проживающими в общежитиях. К
мероприятиям по формированию здорового образа жизни, профилактике вредных привычек
привлекаются не только преподаватели института и различные специалисты (медики, психологи,
спортсмены), но и широко используется студенческий потенциал. В беседах со студентами, помимо
традиционных тем: наркомании, ВИЧ-инфекции, алкоголизм, обсуждаются такие проблемы, как
преимущество жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков; здоровье и успешная карьера; спорт и
здоровье; компьютерные игры и здоровье и др.
И немаловажную роль в профилактике различных правонарушений в Институте играет спорт. В силу
специфики учебного процесса и многолетних традиций распределение студентов в группы
педагогического физкультурно-спортивного совершенствования (футбол, баскетбол, волейбол, лыжный
спорт, борьба, плавание и др.) происходит непосредственно на первом курсе, и это закрепления
сохраняется на протяжении всего периода обучения.
Организация предметных и спортивных олимпиад, конкурсов, выставок, привлечение к ним студентов
не только в качестве участников, но и болельщиков, зрителей, организаторов, помогает удовлетворить
потребность студентов в общении, организует их активность, значительно ограничивая риск
мотивации на асоциальное поведение.
�Содержание
Таким образом, успех профилактической работы зависит во многом от хорошо налаженной системы
контроля; от общего — за всем комплексом профилактических мер, до индивидуального — за
поведением отдельного лица. Конечно же, на каком-то конкретном временном периоде работа по
профилактике правонарушений не дает ясно видимых положительных результатов, но эта работа
необходима, и дорогу, как говорится, осилит идущий.
Библиографический список
1. Молодежная политика [Электронный ресурс] // Алтайский государственный педагогический
университет: [сайт]. – Электрон. дан. - [2009-2017]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/vospit/,
свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017).
2. Программа профилактики правонарушений среди студентов Амурского государственного
университета [Электронный ресурс] // pandia.ru: [сайт]. – Электрон. дан. - [2007-2017]. – Режим
доступа: http://pandia.ru/text/78/072/4281.php, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017).
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Аксенова Л.Н. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории ГОУ ВО Московской области
«Государственный гуманитарно-технологический университет, Орехово-Зуево, Московская область,
Россия
Андриенко Ю.А. – следователь по особо важным делам следственной части главного следственного
управления Главного управления МВД России по Алтайскому краю, старший лейтенант юстиции
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ
Вдовин А.С. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных
спасателей» г. Рубцовск, Алтайский край, Россия
Гапешина М.Ю. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Герусова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназии №85», г. Барнаул, Россия
Глушко О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головеев И.Ф. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дудко Н.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дубинина А.И. – бакалавр ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарнотехнологический университет, Орехово-Зуево, Московская область, Россия
Емельяненко Т.О. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного
педагогического университета, Барнаул, Россия
Еньшина Н.А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Журина М.А. – старший преподаватель кафедры гуманитарного образования факультета развития
общего образования КГБУ ДПО АКИПКРО, магистрант исторического факультета Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Зарипова В.Р. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин АлтГПУ
Иванов А.А. – ассистент кафедры политологии Белорусского государственного экономического
университета, г. Минск, Республика Беларусь
�Содержание
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кароннов В.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул, Россия
Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Клейменова М.Н. – кандидат технических наук, доцент кафедры теоретических основ физического
воспитания ИФКиС Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Красникова А.В. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Коротцова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Лагина О.Р. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Логачева О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Леонова В.А. – учитель истории и обществознания ЧОУ «Барнаульская классическая школа»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Лобчикова К.П. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Макарова И.И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, г. Барнаул, Россия
Мамаева К.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Минакова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мишина О.Д. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей «Сигма»», г. Барнаул, Россия
Обрывко Е.И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Першина Д.М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Попов Р.Э. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Порсин А.А. – учитель истории МБОУ «СОШ №52», г. Барнаул, Россия
Посталовская О.А. – доцент кафедры политологии УО «Белорусский государственный экономический
университет», г. Минск, Республика Беларусь
Савко И.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
Соболева А.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Соколова С.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А.Е. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, Республика Казахстан
Сыпков Д.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Токарева К.А. – учитель истории и обществознания МБОУ СОШ №3 г.Новоалтайска, Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Чуйкова И.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шапорева Е.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шаханов Г. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного
педагогического университета, Туркменистан
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Образование. Педагогика. 4. Высшее профессиональное образование. 5. обучение истории. 6. обучение обществознанию. 7. обучение праву. 8. социогуманитарное образование. 9. гражданско-правовое воспитание. 10. духовно-нравственное воспитание. 11. воспитание молодежи. 12. актуальные проблемы образования. 13. профилактика правонарушений. 14. современная Россия.
Description
An account of the resource
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] : материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: И. И. Макарова, Н. А. Сапронова, Ю. А. Зеленин]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 180 с.
Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции «Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном этапе. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<div><em>Редколлегия</em></div>
<div><strong>Макарова, Ирина Ивановна, </strong></div>
<div><strong>Сапронова, Наталья Алексеевна, </strong></div>
<div><strong>Зеленин, Юрий Александрович.</strong></div>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
23.10.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы первой международной научно-практической конференции
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe</a>
актуальные проблемы образования
воспитание молодежи
Высшее профессиональное образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
обучение обществознанию
обучение праву
профилактика правонарушений
современная Россия
социогуманитарное образование