1
5
1
-
http://books.altspu.ru/files/original/93/_[650].png
3c06a020819ec688a00d5671380f2654
http://books.altspu.ru/files/original/93/_.pdf
bd1a99e430092541393c8a380c98128b
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ И ЗДАНИ И
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Министерство образования и науки Алтайского края
Министерство труда и социальной защиты Алтайского края
Современные
социально-психолого-педагогические
технологии в сфере образования
и социальной защиты
Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции
с международным участием
г. Барнаул, 21 ноября 2016 года
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-859-4
�Содержание
УДК 37.013.42
ББК 74.66я.431
С568
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной
защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернетконференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / под ред. проф.
П.А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-859-4
Редакционная коллегия:
Шептенко П.А., кандидат педагогических наук, профессор;
Свиридов А.Н., кандидат педагогических наук, профессор;
Дарвиш О.Б., кандидат психологических наук, профессор
В сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным
участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены
результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания
при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной,
социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их
родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании
комплексной помощи населению.
Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам
вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и
учреждений социальной защиты.
Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии».
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 4 839 КБ.
Дата подписания к использованию: 22.06.2017
Корректор – П.А. Шептенко
Вёрстка – А.Н. Свиридов, Л.Н. Гиенко
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖ АНИ Е
Предисловие
Шептенко П.А. Вклад УНИЛ «Социально-педагогические технологии» в разработку технологий и их
использование в реальной практике
Анохина Н.Е., Гиенко Л.Н. Технология дистанционного обучения в условиях сибирского
государственного индустриального университета
Астахова Н.И. Мотивация участия в проекте «школа музыкального волонтёрства»
Гамаюнова О.В., Гиенко Л.Н. Социально-педагогическая деятельность с семьями в СОП (из опыта
работы КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум»)
Гиенко Л.Н. Инновационные технологии в дошкольном образовании
Дарвиш О.Б. Технологии по развитию психологической устойчивости субъектов образовательного
процесса
Двинянинова Н.О. Профилактика профессионального выгорания в подготовке специалиста
технического вуза
Дорохова Е.А. Межведомственное взаимодействие в профилактике отказов от новорожденных детей в
Алтайском крае
Eркен Aйгерим (Ə.Е. Еркен), Сагимбаева Г.С. Индивидуальный образовательный маршрут как
средство формирования психологической адаптации студентов
Змиева С.И. Социализированность младших школьников в сфере финансовой грамотности
Игнатенко А.А., Тырина М.П. Технологии психолого-педагогической профилактики девиантного
поведения школьников
Каменская В.О. Социально-педагогические технологии в процессе изучения английского языка (из
опыта работы языкового центра “lucky land”)
Камалова О.Н. Технологии сопровождения развития и социально-педагогической поддержки
одаренных детей в образовательном учреждении
Кириенкова Н.В. Технология сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента
Ковалева А.С., Ковалев Д.С. Тренинг мотивации профессионального роста педагогов как условие
успешной социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Комогорова Л.А., Морозова О.П. Реализация программы социально-средовой ориентировки и
социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья
«Улитка» в условиях реабилитационного центра
Колмогорова Л.С., Карменова К.А. Подготовка будущего педагога к профессиональному общению
Красильникова И.В., Черниченко С.М., Тырина М.П. Технология деятельности семейного клуба
краевого центра дистанционного образования детей – инвалидов
Лебедева М.Н., Цыганкова Т.В., Моляренко И.В. Дистанционное обучение в системе
дополнительного профессионального образования на современном этапе: опыт внедрения и
перспективы развития
Леонтьева И.В. Игры с песком как снятие психоэмоционального напряжения
Маврина И.А., Морозова О.В. Менеджмент ресурсного обеспечения социальной работы с
населением
�Содержание
Митина А. А. Медиация в школе: программы, технологии, опыт
Морозова О.П. Технология формирования личности будущих учителей как субъектов
профессионально-педагогической деятельности в вузе
Паевская Е.В., Сагимбаева Г.С., Дарвиш О.Б. Лингвистические, психологические и возрастные
особенности преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях посредством изучения
художественных произведений
Романенко В.Г. Сопровождение обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Рутц Н.А., Е.А. Шаталова Реализация программы по развитию двигательной активности детей с
ограниченными возможностями «Здоровячок» в условиях реабилитационного центра
Свиридов А.Н. Инновационный характер социально-психолого-педагогических технологий в
контексте «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»
Сивильгаева А.Н. Народные традиции в социализации и адаптации детей с ограниченными
возможностями здоровья (проект «В добрый путь»)
Синикова Л. Д., Попова В.Е. Опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье.
Будущее. Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
Тырина М.П., Ковалев Д.С. Актуализация особых образовательных потребностей дошкольников с
ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации
Урусова О.И. К вопросу о трудовой занятости людей с тяжелыми множественными нарушениями
развития: опыт Республики Беларусь
Чередниченко А.В. Организация дополнительного образования детей с ограниченными
возможностями здоровья на базе реабилитационного центра
Шаталова Е.А. Применение прогрессивных педагогических технологий в работе социального
педагога с несовершеннолетними
Шаталова Е.А., Ковалева А.С. Исследование уровня адаптации детей дошкольного возраста к
обучению в школе
Шептенко П.А. Технология личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и ее
использование в профессиональной подготовке социальных педагогов и в реальной практике
Шептенко П.А., Фазылбеков И. Ш. Реализация программ академической мобильности студентов и
магистрантов АлтГПУ и государственного университета имени Шакарима города Семей (Россия,
Казахстан)
Эрнст Г.Г. Рефлексия взаимодействия субъектов социального воспитания
Эрнст Г.Г., Козлова Т.С. Песочная терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших
школьников в процессе адаптации к школе
Юмашева Н.В. Редакционная планерка как специфическая форма организации образовательного
процесса при обучении школьников основам журналистики
�Содержание
ПРЕДИ СЛОВИ Е
В Российской Федерации социальная педагогика как вид профессиональной деятельности имеет
недавнюю историю, но за это время в стране накоплен достаточно большой опыт внедрения
социальных инноваций в практическую деятельность.
Социальные инновации – это новые концепции, идеи и технологии, отвечающие современным
потребностям общества. Сегодня разработкой теоретических и технологических основ социальной
педагогики и социальной работы, внедрением эффективных социальных технологий занимаются не
только ученые, но и практики.
В АлтГПУ 15 лет функционирует УНИЛ (учебно-научно-исследовательская лаборатория) «Социальнопедагогические технологии», сотрудники которой явились инициаторами Первой Всероссийской
научно-практической интернет-конференции с международным участием «Современные социальнопсихолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты».
Работа конференции показала, что учреждения образования и системы социальной защиты выступают
базовыми площадками по разработке и апробации инновационных программ и проектов,
направленных как на решение проблем уязвимых групп населения, так и на улучшение качества жизни
граждан. Специалисты данных учреждений изучают и обобщают передовой опыт, используют
творческий подход к социально-педагогической деятельности, осуществляют поиск современных
технологий социально-педагогической и социальной работы.
Материалы сборника научно-практической интернет-конференции имеют исключительно важное
значение для социального развития не только Алтайского края, но и других регионов Российской
Федерации. Позитивно участие в конференции наших коллег из Республики Казахстан и Республики
Беларусь.
Интернет-конференция как современная форма научной коммуникации позволила осуществить
групповое взаимодействие участников, что обеспечило возможность выразить различные точки
зрения по актуальным вопросам организации инновационной деятельности и внедрению социальных
инноваций. Интересные дискуссии и конструктивный обмен знаниями и опытом расширили
представления о различных аспектах инновационной деятельности, дали импульс смелым
инновационным идеям, открыли новые возможности для профессионального сотрудничества
специалистов образования и социальной защиты.
Лазаренко Ирина Рудольфовна
ректор ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
доктор педагогических наук, профессор,
председатель оргкомитета конференции
�Содержание
П. А. Шептенко
кандидат педагогических наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии»
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ВКЛАД УНИ Л « СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е
ТЕХНОЛОГИ И » В РАЗРАБОТКУ ТЕХНОЛОГИ Й И И Х
И СПОЛЬЗОВАНИ Е В РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ
Аннотация. В статье представлена деятельность УНИЛ «Социально-педагогические технологии»,
ее сотрудников, их вклад в разработку и реализацию социально-психолого-педагогических технологий.
Ключевые слова: научно-практические конференции и семинары, международное сотрудничество,
академическая мобильность, социально-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся,
взаимодействие с учреждениями образования и социальной защиты.
В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком
прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить
эффективность социально-педагогической деятельности.
С этой целью в 2001 году в Алтайском государственном педагогическом университете была создана
учебно-научно-исследовательская лаборатория «Социально-педагогические технологии». В 2016 г.
лаборатория отмечает 15-летие своей деятельности. Целью УНИЛ является поиск современных
социально-психолого-педагогических технологий и их использование в реальной практике.
Основные задачи учебно-научной деятельности:
- разработка технологического компонента в подготовке студентов,
профессиональной деятельности, развитие их психологической устойчивости;
- разработка и внедрение
общеобразовательной школы;
модели
социальной
компетентности
магистрантов
обучающихся в
к
условиях
- социально-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья;
- социально-педагогическая профилактика нарушений несовершеннолетних;
- международное сотрудничество.
Ежегодно лаборатория организует исследовательскую деятельность, результаты которой внедряются в
реальную практику. В своих исследованиях и практической деятельности мы опираемся на
утверждение В.С. Торохтия, который к числу наиболее целесообразных направлений развития
социально-педагогической деятельности относит разработку социально-психолого-педагогических
технологий нового поколения, дополняющих имеющуюся способность использовать воспитательный
потенциал социума в интересах разрешения конкретных проблем личности [2].
Результаты деятельности лаборатории представлены в публикациях, монографиях, журналах,
�Содержание
рекомендованных ВАК РФ, в учебных, учебно-методических пособиях, в других изданиях.
Подготовлены и опубликованы коллективные монографии: «Социально-педагогическая деятельность:
проблемный подход», 2013 г. [1], «Социально-педагогические факторы успешной реализации
обучающихся», 2016 г.
Технологические основы деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении
раскрыты в опубликованном учебном пособии Шептенко П.А., Дроновой Е.Н., Гиенко Л.Н.
«Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения». Оно издано в Москве
издательствами «Флинта» и «Наука» (2013 г.), рекомендовано Учебно-методическим объединением
вузов РФ по психолого-педагогическому образованию для обучающихся по направлению подготовки
050400 «Психолого-педагогическое образование» - используется в учебном процессе АлтГПУ и в вузах
России.
Изданы также учебное пособие П.А. Шептенко «Введение в специальность» под грифом Минобрнауки
РФ, учебно-методическое пособие по организации летнего отдыха детей в электронном виде и др.
Проведены научно-практические конференции разного ранга, где рассматривались инновационные
технологии. Приводим некоторые из них:
- Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Педагогические
технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя, социального педагога, педагогапсихолога», 2009 г.
- Международная конференция «Современные социально-психолого-педагогические технологии в
профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования»
совместно с Семипалатинским государственным педагогическим институтом (в настоящее время
Государственный институт имени Шакарима города Семей), 2012 г.
- Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы психолого-педагогического,
медицинского и социального сопровождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями
здоровья» совместно с Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского края. В
конференции принимали участие ученые, преподаватели вузов разных регионов России (Москва,
Омск, Бийск, Рубцовск и др.).
С докладами выступили: декан факультета социальной психологии МГППУ, доктор педагогических
наук, профессор Торохтий В.С. (г. Москва), доктор психологических наук, профессор Агавелян А.Р.
(г. Новосибирск).
Ежегодно лаборатория проводит научно-практические семинары: «Социально-педагогические
технологии в профессиональной деятельности социального педагога» (2002 г.), «Социальнопедагогические технологии в работе с семьей в условиях модернизации российского
образования»» (2006 г.), «Функции социального педагога и их реализация» (2009 г.), «Социальнопедагогические технологии в организации летнего отдыха детей» (2012-2015 гг.) и др.
Деятельность аспирантов АлтГПУ по тематике научных исследований лаборатории дала им
возможность защитить диссертации: по проблемам и технологиям социальной компетентности (Л.Н.
Гиенко), толерантности (А.С. Ковалева), социально-педагогической поддержки детей и подростков
(Е.Н. Дронова), подготовки социальных педагогов к работе с наркозависимыми подростками (Е.А.
Шаталова). Диссертации выполнены, защищены и утверждены ВАК РФ, в настоящее время они
продолжают работать по данной тематике. Аспирантка Сагимбаева Гульнур Сейткановна (г. Астана)
под руководством профессора О.Б. Дарвиш подготовила диссертацию, где представила материал об
�Содержание
индивидуальном образовательном маршруте, его простраивании, результативности. По окончании
аспирантуры она прошла шестимесячную стажировку в Кембридже и сейчас продолжает
сотрудничество, привлекая магистрантов к исследовательской работе лаборатории.
Заслугой лаборатории и ее членов является открытие в 2016 году магистратуры «Теория и практика
социально-педагогической деятельности».
Деятельность УНИЛ носит практико-ориентированный характер. Лаборатория не только осуществляет
научно-исследовательскую работу, но и взаимодействует с учреждениями образования и социальной
защиты, поддерживает связи с выпускниками – практическими работниками – социальными
педагогами (неслучайно в конференции принимают участие ученые и практические работники). Члены
УНИЛ оказывают помощь социально-педагогическим учреждениям г. Барнаула, Алтайского края
(лицей «Сигма», Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями, центры помощи семье и детям, Детская школа искусств с. Власиха и др.). Это:
сопровождение
абитуриентов
- социально-психолого-педагогическое
возможностями здоровья при поступлении и адаптации их к условиям вуза;
с
ограниченными
- участие в социальном проекте «Летняя школа абитуриентов», это сотрудничество с Краевым
центром реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями;
- проведение в рамках Фестиваля науки мастер-класса «Подготовка детей и молодежи с
ограниченными возможностями здоровья к продолжению образования»;
- участие в межведомственном семинаре-тренинге «Содержание и организация профилактики
наркомании в учреждениях социального обслуживания Алтайского края»;
- проведение тренинга коммуникативной компетентности в ДШИ «Традиция» с. Власиха;
- участие в губернаторском гранте социально-значимых проектов в сфере молодежной политики
«Формирование материнства у учащихся образовательных организаций (старшеклассниц,
воспитанниц детских домов, студенток)» совместно с государственным бюджетным учреждением
социального обслуживания «Краевым кризисным центром для женщин»;
- участие в проекте Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края по
оказанию помощи детям и подросткам в случаях жестокого обращения;
- проведение по заказу Управления по образованию научно-практических семинаров
организации летнего отдыха детей и подростков для практических работников;
по
- экспертиза грантов, программ, методических рекомендаций в сфере образования и социальной
защиты, например, «Об организации и порядке ведения внутришкольного учета обучающихся и семей
в Алтайском крае», где рассматривались вопросы социального партнерства, межведомственного
взаимодействия в сфере охраны детства, развития региональной модели профилактики отказов от
новорожденных в Алтайском крае, профилактики жестокого обращения с детьми, комплексного
сопровождения семей и др.
Следует отметить выход лаборатории на международный уровень. Академическая мобильность
обеспечивается через международные обменные проекты, направленные на подготовку
высококвалифицированных специалистов, востребованных на современном рынке труда:
- совместные научно-практические конференции, семинары, где обсуждаются современные
технологии;
�Содержание
- стажировки магистрантов (гг. Семей, Усть-Каменогорск, Павлодар, Астана);
- проведение педагогических практик;
- проведение тренингов для преподавателей, магистрантов, студентов на базе университета имени
Шакарима и АлтГПУ.
Ежегодно на базе Института психологии и педагогики АлтГПУ проводятся стажировки магистрантов
Казахстана (г. Семей, г. Усть-Каменогорск). Магистранты овладевают профессиональными
компетенциями организации и проведения исследовательской деятельности. По итогам
исследовательской деятельности в период стажировок, публикуются статьи в научных журналах и
сборниках.
В течение нескольких лет осуществляется организация и проведение на базе АлтГПУ Международного
инструктивно-методического лагеря по подготовке студентов к работе с детьми в летний период,
содержание которого представлено в учебно-методическом пособии (2013 г.) Шептенко П.А.,
Астаховой Н.И. «Международный инструктивно-методический лагерь» [3].
Одной из форм академической мобильности являлось проведение на базе университета имени
Шакарима краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная
коммуникация в образовании», что способствовало эффективной подготовке координаторов
международного сотрудничества.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что реализованные международные проекты
способствуют повышению академической мобильности, формированию профессиональных
компетенций, а студенты, магистранты активно интегрируются в студенческом социуме Алтайского
вуза и вузов Республики Казахстан.
Что касается разработки инновационных технологий, мы предлагаем личностно-ориентированную
технологию, которая включает: характеристику особенностей личности с ориентацией на
положительное, проблемное поле личности, что объединяет педагога с воспитанником, определяются
перспективы развития, личностный рост воспитанника.
Подобная работа с будущими педагогами в период педагогической практики помогает осмыслить
основы личностно-ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу и сделать первые
шаги коммуникации, что ведет к созданию субъект-субъектных отношений будущих социальных
педагогов с обучающимися.
Итогам научных исследований лаборатории по использованию инновационных технологий посвящен
выпуск журнала «Концепт» (2014 г.).
Сотрудники лаборатории специализируются на актуальных темах:
- канд.пед.наук, профессор Свиридов А.Н. особое внимание уделяет разработке социальнопсихолого-педагогических технологий в контексте «Стратегии развития воспитания в РФ на период до
2025 года»;
- канд.пед.наук, доцент Гиенко Л.Н. исследует проблемы формирования социальной компетентности
обучающихся, взаимодействует с лицеем «Сигма» г. Барнаула;
- канд.пед.наук, доцент Шаталова Е.А. работает по теме «Использование педагогических технологий
при подготовке социальных педагогов к профилактике наркозависимости несовершеннолетних»;
- канд.психол.наук., профессор Дарвиш О.Б.
разрабатывает технологии, направленные
на
�Содержание
формирование психологической устойчивости обучающихся (подростков
организаций, будущих социальных педагогов, педагогов-писхологов);
образовательных
- ст. преподаватель Астахова Н.И. оказывает помощь студентам в овладении ими социальнопедагогическими технологиями, направленными на реабилитацию детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья, оказывает помощь практическим работникам образования и
социальной защиты.
Целенаправленность исследовательской деятельности членов лаборатории дает положительные
результаты, что отражено в отзывах работников образования, социальной защиты, ученых и практиков
России и Казахстана. Они отмечают постоянное сотрудничество лаборатории с организациями
образования и социальной защиты г. Барнаула, Алтайского края, Республики Казахстан, что
деятельность лаборатории направлена на поиск современных инновационных социально-психологопедагогических технологий и их реализацию на практике.
Перспективы работы УНИЛ мы видим в дальнейшей разработке социально-психолого-педагогических
технологий в оказании помощи и поддержки педагогам и родителям в работе с детьми и подростками
девиантного поведения, с ОВЗ и их семьями.
Литература
1. Социально-педагогическая деятельность: проблемно-ориентированный подход : коллективная
монография / под ред. П. А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 213 с.
2. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциалов
социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической
деятельности в современном социуме : материалы первой международной научно-практической
конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38.
3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь : учебно-методическое
пособие / П. А. Шептенко, Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 212 с.
�Содержание
Н.Е. Анохина
ст. преподаватель Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк),
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул,
Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ДИ СТАНЦИ ОННОГО ОБУЧЕНИ Я В
УСЛОВИ ЯХ СИ БИ РСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
И НДУСТРИ АЛЬНОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА
Аннотация. В статье описана технология дистанционного обучения в современных условиях.
Обозначены нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с
применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Дана
характеристика определенным аспектам применения электронного обучения в образовательных
организациях.
Ключевые слова: дистанционное обучение, технология, аспекты применения электронного обучения,
нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с применением
электронного обучения.
Правовое регулирование реализации образовательных программ с применением электронного
обучения и дистанционных образовательных технологий предусмотрено в следующих нормативноправовых актах:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в
ред. от 3.07.16 г.);
- Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе
развития образования на 2016 - 2020 годы» (в ред. от 14.09.16 г.);
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 января 2014 г. № 22 «Об утверждении
перечней профессий и специальностей среднего профессионального образования, реализация
образовательных программ, по которым не допускается применение исключительно электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий» (в ред. от 10.12.14 г.);
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка
применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»;
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 21 апреля 2015 г. № ВК-1013/06 «О направлении
методических
рекомендаций
по
реализации
дополнительных
профессиональных
программ» (Методические рекомендации по реализации дополнительных профессиональных
программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в
сетевой форме).
В настоящее время актуальным является обучение с использованием дистанционных технологий. В
результате выполнения Федеральной целевой программы по развитию образования до 2020 года доля
образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования, использующих
�Содержание
дистанционные образовательные технологии, должна составить 70 % (2016 г.- 15 %, 2017 г. – 25 %,
2018 г. – 40 %, 2019 г. – 55 %).
В соответствии со ст. 16 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» под дистанционными
образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном
с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии)
взаимодействии обучающихся и педагогических работников.
Основными целями применения дистанционного обучения являются: обеспечение нового качества
образования, повышение его доступности и эффективности за счет массового использования
электронных образовательных ресурсов. И если в законодательстве акцент делается на применении
дистанционных технологий для обучения инвалидов и людей с ограниченными возможностями, то на
практике, в 2016 г., системы Moodle, Sakai, Claroline и другие программные продукты (с открытым
исходным кодом) начали массово использоваться образовательными организациями для обучения
студентов (независимо от их состояния здоровья) всех форм обучения.
Практика широкого использования СДО (систем
положительные, так и отрицательные стороны.
дистанционного
обучения)
выявила
как
Положительные аспекты применения СДО:
- высокая степень доступности учебно-методических материалов для студентов (например,
инвалидов, лиц с ограниченными возможностями и лиц, совмещающих работу с обучением);
- возможность проведения лекций, семинаров, консультаций, тестирования, итоговых аттестаций,
научных конференций и круглых столов в интерактивном режиме;
- автоматизация организации учебного процесса;
- отсутствие территориальных ограничений образовательной деятельности организаций,
возможность получения студентом образования в любом учебном заведении любой страны мира вне
зависимости от его места пребывания и жительства;
- увеличение скорости и объема получения необходимой информации участниками образовательного
процесса;
- решение технических и психологических проблем, связанных с обучением инвалидов, лиц с
ограниченными возможностями (создание доступной среды для них).
Отрицательные аспекты применения СДО:
- утрата преподавателем статуса «источник знаний», выполнение им роли «направляющего» в
процессе самостоятельного поиска студентом необходимой для обучения информации в Интернете;
- получение студентом объема знаний в зависимости от личных навыков работы с большим объемом
информации и умением выделять из него главное и второстепенное, достоверную информацию (это
весьма затруднительно в наше время, так как Интернет в отдельных научных областях перенасыщен
ложной недостоверной информацией);
- формализованный подход к проверке заданий и аттестации студентов в системе СДО, который
позволяет отдельным студентам передоверить процесс обучения посторонним лицам (не посещать
занятия, не выполнять самим лично работы и проходить тесты);
- социально-культурные проблемы взаимоотношений преподавателей со студентами и студентов
�Содержание
между собой (недопонимание, конфликты) из-за ограниченного количества часов живого личного
общения между ними без посредников (в том числе компьютера);
- экономические проблемы студентов и их родителей, выражающиеся в высокой стоимости обучения
(а фактически, самостоятельного обучения в рамках образовательного учреждения), необходимости
приобретения компьютерной техники, требующейся для обучения и превышающей (по своей
стоимости) размер стипендии студента в несколько раз;
Несмотря на наличие отдельных отрицательных факторов применения Интернет-технологий в
образовании, процесс глобализации и виртуализации образования в России является неизбежным. С
расширением использования информационного ресурса связывается переход общества в
принципиально новую фазу своего развития – так называемое «информационное общество»,
предполагающее массовое использование информационных технологий [1]. Поэтому необходима
грамотная регламентация и оптимизация образовательного процесса, опирающегося на системы
дистанционного обучения.
Литература
1. Гиенко, Л. Н. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
работе с выпускниками интернатных организаций [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 6-10. – Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75268.htm (дата обращения 1.11.16).
2. Ласкина, Н. В. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (постатейный) [Электронный ресурс] / Н. В. Ласкина,
Н. А. Новикова, Н. С. Лежнева и др. – Специально для системы ГАРАНТ, 2014 г. – Режим доступа :
http://base.garant.ru/57565972/ (дата обращения 1.11.2016).
�Содержание
Н.И. Астахова
старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
МОТИ ВАЦИ Я УЧАСТИ Я В ПРОЕКТЕ « ШКОЛА
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЛОНТЁРСТВА»
Аннотация. Статья посвящена началу реализации уникального социального проекта по обучению
будущих добровольцев «Школа музыкального волонтерства». Исследованы мотивы участия в
проекте обучаемых.
Ключевые слова: музыкальное волонтерство, добровольчество, мотивация.
В современном динамичном мире граждане, выбирая волонтёрство как путь социального служения,
перестают быть «наблюдателями» и становятся активными участниками процессов, происходящих в
обществе. Эти люди способствуют преодолению разобщения, разделённости информационного
общества. Своим примером они вдохновляют других.
Волонтеры не только отдают свои силы и время, но и приобретают новые знания и умения, знакомятся
с новыми людьми, развивают творческие способности, уверенность в своих силах, совершенствуют
свои личностные качества. Границы их мира расширяются, как и «границы сердца».
Прежде чем анализировать практику терапевтического использования музыки, следует определиться с
основными понятиями. Что такое «музыкальное волонтёрство»? Кто такие волонтёры вообще, и какую
роль в их деятельности может играть музыка?
Добровольчество или волонтёрство (от лат. voluntarius — добровольно) – это участие граждан в
добровольной, бескорыстной, социально значимой деятельности, один из видов социального
служения.
Cогласно Всеобщей Декларации Волонтёров, волонтёрство – это творческая деятельность, которая
способствует:
- развитию здоровых, сбалансированных сообществ, с уважением относящихся к достоинству
каждого человека;
- реализации человеческих прав и потребностей и, таким образом, улучшению жизни людей;
- решению социальных, культурных, экономических и экологических проблем;
- построению более справедливого и гуманного общества [2].
Согласно Федеральному Закону «О благотворительной деятельности и благотворительных
организациях», добровольцы - это «граждане, осуществляющие благотворительную деятельность в
форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в т. ч. в интересах благотворительной
организации» [3]. Эти определения являются единственными правовыми нормами, регулирующими
добровольческую деятельность в Российской Федерации.
�Содержание
Существует много видов и форм добровольческой деятельности. Музыкальное волонтёрство в России
находится в стадии становления. Следует отличать музыканта - волонтёра от любого другого
волонтёра. Его роль отличается от остальных видов социальной добровольческой деятельности.
Музыкальное волонтёрство – это вид социального служения граждан, в основе которого лежит
использование музыкального воздействия и взаимодействия в добровольной, бескорыстной,
социально значимой деятельности. Музыкант-волонтёр способствует реализации человеческих прав и
развитию потребностей благополучателя, решению социальных, культурных, экономических,
экологических проблем, построению гуманного и справедливого общества.
Роль, которую выполняют музыканты-волонтёры в социальных учреждениях, больницах,
благотворительных проектах, трудно переоценить. Но важно помнить, что работа волонтёра не
замещает, а лишь поддерживает, дополняет ту работу, которую выполняют профильные специалисты.
Музыкант-волонтёр – это одновременно и музыкант, и волонтёр. Музыка, в данном случае, - это тот
«инструмент», посредством которого осуществляется волонтёрская деятельность. Музыка перестаёт
быть способом самовыражения волонтёра. Её исключительная цель – служить потребностям
(эмоциональным, физическим, коммуникативным, социальным, когнитивным, духовным)
благополучателя.
Большинство людей испытывает на себе терапевтическое влияние музыки в повседневной жизни: ктото включает энергичную музыку для того, чтобы взбодриться или проснуться; кому-то классическая
музыка помогает пережить время в автомобильной пробке; кто-то засыпает под релаксирующие звуки;
кому-то нужно написать песню для того, чтобы выразить свои эмоции или мировоззрение. Музыка
оживляет воспоминания, помогает поддерживать ритм при занятиях спортом, создаёт молитвенную,
умиротворённую атмосферу в храме, объединяет людей. Музыкальная терапия использует все эти
свойства музыки, как и многие другие, для того, чтобы работать над потребностями и целями каждого
клиента или группы людей в данной конкретной ситуации [1].
Музыкальное добровольчество может осуществляться в самых разных формах. Ансамбль классической
музыки, играющий в холле хосписа; популярные артисты, безвозмездно выступающие на
благотворительном вечере; авторы-исполнители, поющие и обсуждающие свои песни с подростками в
воспитательной колонии; музыканты-любители, поющие военные песни и частушки под
аккомпанемент баяна в доме-пансионате для пожилых; не считающие себя всерьёз музыкантами,
волонтёры, поющие смешные песенки для детей в детском доме, – вот лишь несколько примеров
музыкальной волонтёрской деятельности.
В перечень главного качества музыканта-волонтёра можно включить интерактивное музицирование,
основанное на личностно значимом, человеческом контакте с благополучателем – т. е. максимально
приближенное к применению музыки в музыкальной терапии, а также:
1. Музыкальные навыки. Не каждый хороший музыкант может быть хорошим волонтёром. Не каждый
волонтёр обязан быть профессиональным музыкантом. Но важно помнить и о том, что эффективность
работы музыканта-волонтёра часто напрямую зависит от тех музыкальных навыков, которыми он
обладает.
2. Ответственность и организованность. Музыканту-волонтёру очень важно избавиться от
понимания добровольческой деятельности как деятельности необязательной, «по настроению». Ведь,
по сути, волонтёр берётся выполнять определённую работу, принимая на себя обязательства перед
организаторами добровольческой деятельности, благополучателями, коллегами-волонтёрами. Тот факт,
что эта работа не оплачивается, не делает эти обязательства менее значимыми.
�Содержание
3. Сострадание и уважение к ближнему, желание помогать. В деле добровольчества очень важна
мотивация. Сострадание, эмпатия, умение отдавать приоритет потребностям ближних, искренне
интересоваться судьбой другого человека и желание помогать – качества не только врождённые, а
приобретаемые с опытом. Опыт волонтёрства может стать важным катализатором личностного роста.
4. Психическое здоровье и эмоциональная уравновешенность.
5. Физическое здоровье.
6. Умение общаться.
7. Творческие способности. Изобретательность, умение создавать новое из элементов старого,
видоизменять существующий шаблон и импровизировать крайне важны не только для музыкального
взаимодействия, но и для построения отношений между волонтёром и благополучателем.
8. Стремление к личностному развитию.
Работа музыканта-волонтёра, не имеющего специальных теоретических знаний и практических
навыков профессионального музыкального терапевта и часто не имеющего возможности посещать
благополучателей регулярно, будет недостаточно эффективна и результативна.
В октябре 2016 г. в Барнауле на базе АлтГПУ начала работать Школа музыкального волонтерства,
организованная участниками оркестра музыкотерапии «Импровиз». Ее учениками стали около 30
человек: студенты, педагоги, заинтересованные молодые люди [4].
Мотивация участия в добровольческой деятельности может быть разнообразной. Учет мотивации
важен для процесса обучения и стимулирования добровольческой деятельности. Существует пять
основных групп мотивов:
- выживание (иметь);
- безопасность (быть);
- принадлежность (любить);
- работа (делать);
- служение (расти).
Перед началом занятий Школы музыкального волонтерства была проведена диагностика мотивации
участия в добровольческой деятельности.
Наиболее важной была указана мотивация принадлежности (4,9 по 5 балльной шкале). Для будущих
волонтеров важно получать уважение и признание, удовлетворять потребность в доверительных
отношениях. Для них важно реализовать своё желание приносить пользу, проявлять заботу, деятельное
милосердие, сострадание. В Школе и в Оркестре «Импровиз» создана комфортная, доверительная
атмосфера общения, что тоже является фактором мотивации к участию в Оркестре.
Как один из важных мотивов было указано стремление расти, развиваться. По пятибалльной шкале
этот мотив оценен слушателями школы 3,94. Под этим подразумевается:
- желание профессионального развития;
- возможность проявить свою позицию через действие;
- потребность влиять на социальные изменения;
�Содержание
- возможность приобретать новые знания и навыки;
- возможность ощутить причастность к инновациям, возможность эксперимента.
Третьим по степени важности (3,74 из 5) стал мотив участия в Школе музыкального волонтерства и в
Оркестре музыкотерапии «Импровиз». Участники указали желание делать конкретное дело, ощущать
свою причастность к важному значимому делу. Волонтёры получают за свой труд не материальное
вознаграждение, а удовлетворение от совместного труда, творчества и достижений.
Программа Школы предусматривает множество важных и разнообразных занятий – освоение
музыкальных инструментов, психологические тренинги, освоение методики организации занятий.
Занятия ведут профессиональные музыканты, психологи, преподаватели Алтайского государственного
педагогического университета. Слушатели на практике осваивают проведение музыкальных тренингов
с различными категориями благополучателей – от детей и людей, имеющих инвалидность до
аудитории «50+».
Цель Школы – сформировать у ее участников компетенции, которые позволят осуществлять
жизнедеятельность в полном объеме. При столь высоком уровне мотивации поставленная цель будет
достигнута.
Литература
1. Апрелева, А. Музыкальное волонтерство. [Электронный ресурс] / А. Апрелева. – Режим доступа :
http://muzterapevt.ru/volunteer.
2. Всеобщая декларация добровольцев [Электронный ресурс] – Режим
www.ktoeslineya.ru/biblioteka/volunteers/declaracia_dobrovoltsev_1_redakcia.doc.
доступа
:
http://
3. Федеральный закон "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" от
11.08.1995 № 135 ФЗ (действующая редакция, 2016) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_7495/
�Содержание
О. В. Гамаюнова
преподаватель КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум» (р.п. Степное Озеро, Алтайский
край),
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул)
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С
СЕМЬЯМИ В СОЦИ АЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖ ЕНИ И
(СОП)
(И З ОПЫТА РАБОТЫ КГБ ПОУ « БЛАГОВЕЩЕНСКИ Й
МЕДИ ЦИ НСКИ Й ТЕХНИ КУМ» )
Аннотация. В статье описана технология реализации компетентностной модели образования в
социально-педагогической деятельности с семьями в СОП. Обозначена проблема реализации
компетентностной модели образования в работе с детьми из семей в социально-опасном положении.
Ключевые слова: семья в социально опасном положении, компетентностная модель образования,
виды компетенций, принципы и этапы работы социального педагога с семьей в СОП.
Компетентностная модель образования получила распространение относительно недавно в результате
поиска новых путей в процессе модернизации российского образования. Обращение к этому понятию
связано с необходимостью, которая возникает из-за перемен, происходящих в обществе.
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на
самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем
действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем,
особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных,
проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. Их нужно
находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов [3, с. 57].
В образовательный процесс параллельно включаются определенные субъекты социализации.
Например, школа, семья и др. Целью школы является необходимость формирования ключевых
компетенций у личности.
Особого внимания заслуживают семьи из категории в социально опасном положении (СОП) - это
семья, где родители или иные законные представители несовершеннолетних не исполняют своих
обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их
поведение либо жестоко обращаются с ними [4].
В процессе работы используется компетентностная модель образования.
Среди общих принципов компетентностного подхода выделяются следующие:
- принятие самостоятельных решений обучающимися на основе полученных знаний и опыта;
- необходимость создания условий для приобретения опыта учащимися;
�Содержание
- необходимость оценивания умений и знаний обучающегося на уровне его компетенций.
Цель образования с точки зрения компетентностного подхода - научить учиться для решения проблем в
различных сферах жизни.
Различные авторы (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) выделяют несколько видов компетенций:
- ценностно-смысловая компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в
окружающем мире;
- общекультурная компетенция – определяет духовно-нравственные ценности в жизни человека;
- учебно-познавательная компетенция – включает в себя способность обучающегося самостоятельно
познавать ту или иную деятельность;
- информационная компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в
современных средствах информации;
- коммуникативная компетенция – определяет умение обучающегося взаимодействовать
окружающим миром (например, знание языков и т.д.);
с
- социально-трудовая компетенция – определяет способность обучающегося выполнять ту или иную
социальную роль;
- компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического,
духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки
обучающегося.
Целью внедрения компетентностного подхода в образовании является подготовка специалиста
высокопрофессионального уровня, который готов к решению любых проблем и задач при организации
социально-педагогической деятельности с семьей в СОП.
Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо определение конкретных целей,
форм и методов работы для достижения определенных результатов.
Очень часто, оказавшись в трудной жизненной ситуации, ребенок не может самостоятельно решить
определенные проблемы. Развитие ребенка в данных условиях не может происходить гармонично,
всесторонне, положительный жизненный опыт также не может сформироваться.
В данном случае необходима социальная поддержка, которую осуществляет социальный педагог,
являющийся связующим звеном межу семьей в СОП и обществом в целом.
К основным принципам в работе социального педагога ученые относят:
1. Индивидуальный подход к каждому конкретному случаю.
2. Соблюдение действующего законодательства в данной сфере.
3. Системность в работе с семьей в СОП.
4. Взаимодействие социального педагога с органами системы профилактики.
Все эти принципы неотделимы друг от друга и должны учитываться в совокупности в работе
социального педагога для достижения конечного положительного результата.
Основными направлениями работы социального педагога в контексте реализации компетентностной
модели образования с семьями в СОП считаем:
�Содержание
- предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;
- обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
- социально-педагогическую реабилитацию несовершеннолетних, находящихся в социально опасном
положении;
- выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и
антиобщественных действий.
Соответственно этапами работы являются:
1. Этап заинтересованности – на данном этапе педагогу необходимо посетить данную семью,
объяснить ее членам с какой целью проводится данная работа. Ознакомить с планом работы.
2. Этап исследования – необходимо «увидеть» данную семью до появления причин, способствующих
ее попаданию в категорию «СОП», представить какой она будет после того, как произойдет ее
исключение из данной категории.
3. Этап изменения поведения - на данном этапе социальному педагогу необходимо воздействовать на
членов семьи различными методами (например, проведение тематических бесед) для изменения их
поведения.
4. Этап обобщения – необходимо, чтобы члены семьи «СОП» самостоятельно поняли всю сущность
проблемы, увидели положительные тенденции после работы с социальным педагогом, приложили
усилия для нахождения положительной динамики.
При организации социально-педагогической деятельности с семьей в СОП необходимо знать
законодательную базу в данной сфере. Начиная работу с семьей, необходимо определить субъектов
взаимодействия. Опыт работы показывает, что реализация этих мер положительно влияет на
воспитание подростков из семей «СОП».
Вернемся к реализации компетентностного подхода в образовании при работе с семьей в СОП.
Ниже представлен опыт работы краевого государственного образовательного учреждения среднего
профессионального образования (КГБ ПОУ) «Благовещенский медицинский техникум».
В данном образовательном учреждении создан и успешно осуществляет свою деятельность
коллегиальный орган Совет профилактики, основной деятельностью которого является выявление
студентов из категории семей в СОП.
Особенности деятельности Совета профилактики. В начале учебного года на каждую учебную группу
составляется «социальный паспорт», в котором указывается: условия проживания и категория семей, в
которых проживают студенты, состоит либо нет студент на учете в специализированных органах,
студенты, проявляющие нестандартное поведение, симптомы эмоционального благополучия и т.д. Для
студентов организуются определенные мероприятия, например, анкетирование на выявление вредных
привычек, классные часы по различным тематикам, пропагандирующим здоровый образ жизни. С
целью проведения профилактических бесед проводятся встречи
с представителями
правоохранительных органов, органов прокуратуры, судов. Студенты из семей в СОП привлекаются к
участию в общественной деятельности, к занятиям в спортивных секциях и т.д.
Анализ проделанной работы показывает положительную динамику. В течение 2015-2016 учебного
года было проведено 7 заседаний Совета профилактики, рассмотрено 29 персональных дел студентов,
�Содержание
на учет в техникуме поставлено 6 студентов. В результате проведенных мероприятий в течение
учебного года все 6 студентов были с учета сняты. Однако существуют характерные проблемы в работе
с детьми из категории семей в СОП, например, негармоничное развитие ребенка в семье,
недостаточная взаимосвязь с различными компетентными органами. Но законодательная база
настолько несовершенна, что порой социальный педагог сталкивается с непреодолимыми трудностями
в этом вопросе, проходит ряд бюрократических препятствий для того, чтобы решить тот или иной
вопрос. Также педагог сталкивается и с проблемами, когда у членов семьи в СОП отсутствует
мотивация (даже незначительная) на положительные изменения в семейной ситуации, в связи со
многими социальными проблемами (отсутствие рабочих мест, низкооплачиваемый труд
неквалифицированных работников, асоциальное окружение семьи и т.п.). Поэтому в процессе
организации социально-педагогической деятельности необходимо мотивировать такую семью всеми
возможными способами, один из которых – это умение показать, каков будет результат, если семья
выйдет из данной категории.
Соблюдение вышеперечисленных моментов способствует сокращению количества семей в СОП и
приводит к увеличению числа обучающихся в техникуме, способных успешно осваивать программу в
контексте реализации компетентностного образования.
Литература
1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социальнопедагогической деятельности : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с.
2. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска: учебное пособие /
Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. –
187 с.
3. Федеральный закон от
23.06.2016
г.
№ 182-ФЗ
«Об основах системы профилактики
правонарушений в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://
rg.ru/2016/06/28/profilaktika-dok.html (дата обращения 08.11.16).
4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/
articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677 (дата обращения 08.11.16).
�Содержание
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
И ННОВАЦИ ОННЫЕ ТЕХНОЛОГИ И В ДОШКОЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИ И
Аннотация. В статье описана инновационная технология формирования социальной
компетентности дошкольников в условиях образовательной организации. Выделены основные
компетенции детей 6-7 лет. Определены критерии и показатели социальной компетентности детей
дошкольного возраста, дана характеристика по уровням сформированности ключевых компетенций
дошкольников, описаны результаты конкретных диагностических методик.
Ключевые слова: социальная компетентность, компетенции дошкольника, компетентностный
подход, диагностика, технология.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает
формирование ключевых компетенций подрастающего поколения. В дошкольном возрасте к основным
показателям социальной компетентности относят компетенции в бытовой сфере, включая аспекты
семейного бытия, а также проявление любви и принятия окружающего мира как основы
формирования чувства гражданственности и социальной активности ребенка.
Социальная компетентность дошкольника включает в себя следующие аспекты: мотивационный;
когнитивный; поведенческий. С целью развития социальной компетентности детей дошкольного
возраста нами разработана программа, которая прошла апробацию в условиях дошкольного
образования. В процессе исследования определены критерии и показатели, уровни сформированности
отдельных начальных компетенций дошкольников (6-7 лет), подобран диагностический
инструментарий.
Задачи программы – создание благоприятных условий для развития социальной компетентности
дошкольников, формирование и развитие базовых основ культуры личности, развитие психических и
физических качеств в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими
особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. В программе особое внимание
уделяется развивающей функции образования, которая обеспечивает становление личности
дошкольника и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности.
Программа имеет открытый характер. Она задает основополагающие принципы, цели и задачи
воспитания, создавая простор для творческого использования различных педагогических технологий.
Во всех ситуациях взаимодействия с ребенком воспитатель выступает как проводник
общечеловеческого и собственного опыта гуманистического отношения к людям. Ему предоставлено
право выбора тех или иных конкретных способов решения педагогических задач, а также создания
конкретных условий воспитания и развития детей.
Для определения общего уровня сформированности социальной компетентности выделены
компетенции:
«самостоятельность»,
«произвольность
поведения,
самодисциплина»,
«доброжелательность, эмпатия».
�Содержание
Диагностический инструментарий представлен в таблице 1 (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Диагностический инструментарий оценки уровня сформированности начальных компетенций
Критерии
Показатель
Диагностический инструментарий
Самостоятельность
Умение выбрать самостоятельно дело; умение
поставить цель, выполнить работу до конца
самостоятельно.
Карта проявлений
самостоятельности A.M. Щетинина
Произвольность
поведения,
самодисциплина
Умение сдерживать свои эмоции и
непосредственные желания; принятие и
выполнение правил группы; выполнение
требований взрослого.
Шкальная оценка сформированности
социальных форм поведения ребенка
(по результатам наблюдений) –
(A.M. Щетинина Л.В. Кире)
Доброжелательность,
эмпатия
Умение предлагать и оказывать помощь;
«Программа наблюдения за
умение адекватно реагировать на чувства
культурой поведения ребенка»
других; оказывать поддержку, сопереживать;
А.М.Щетинина
знание норм и правил жизни общества; умения и
навыки культурного поведения в обществе.
Характеристика уровней сформированности начальных компетенций (см. Таблицу 2) была разработана
с учетом присутствия отдельных показателей, устойчивости и достаточности их проявлений.
Таблица 2
Уровни сформированности социальной компетентности дошкольника
Критерии
Самостоятельность
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Умеет самостоятельно
выбрать деятельность,
организовать свое рабочее
место, довести выбранное
дело до конца, убрать за
собой без каких-либо
напоминаний и помощи со
стороны взрослого. Умеет
поставить цель и сам
оценить полученный
результат. Самостоятельно
решает возникающие
проблемы, в том числе
коммуникативные,
разрешает конфликты либо
избегает их.
Может самостоятельно
выбирать деятельность, но
иногда затрудняется.
Организует свое рабочее
место самостоятельно, не
всегда учитывая нужды
других. Работу, как правило,
доводит до конца, не всегда
тщательно убирая за собой.
Постановка цели
деятельности и
самостоятельная оценка
результата с помощью
взрослого. При решении
возникающих проблем
пытается найти решение,
обращается за помощью к
более старшим и взрослым.
Не может самостоятельно
выбрать деятельность, ждет
помощи, подсказки взрослого,
не доводит начатую работу
до конца, не убирает свое
рабочее место, игровое пространство.
При организации рабочего
места не учитывает нужды
других. Не сформирована
целенаправленность действий
и самооценка результата.
При столкновении с
проблемой избегает ее
решения либо привлекает к
себе внимание, требуя
решить проблему за него.
�Содержание
Произвольность пове- Умеет сдерживать свои
денияи
эмоции и непосредственные
самодисциплина
желания. Принимает и
подчиняется
существующим правилам
группы. Напоминает их
другим детям. Выполняет
распоряжения взрослого.
Доброжелательность,
эмпатия
Доброжелательно
относится ко всем
субъектам, умеет
предлагать и оказывать
помощь. Различает
эмоциональные состояния
других. Адекватно
реагирует на чувства
других, оказывать
поддержку. Владеет «явысказываниями» для
выражения своих чувств и
высказывает их.
Удается сдерживать свои
Не может сдерживать свои
эмоции и непосредственные эмоции и непосредственные
желания, но еще требуется
желания. Правила группы не
помощь и поддержка
знает, не понимает и не
взрослого. Знает, принимает выполняет. Распоряжения
правила группы и обычно
взрослого не выполняет, либо
выполняет их, но может
выполняет по настроению.
нарушить, особенно под
влиянием других детей и
своего настроения;
распоряжения взрослого
выполняет ситуативно.
Сопереживает, как правило. С безразличием относится к
Требует помощи для
тому, что происходит вокруг.
проявления своих чувств и
Не владеет «я формулирования «я высказываниями» для
высказывания».
выражения своих чувств.
Периодически сам предлагает Не оказывает помощь
и оказывает помощь, но порой другим, даже когда к нему за
еще с подсказкой. Если увидит ней обращаются. Проявления
и оценит чувства другого.
сопереживания, эмпатии
проявляется при указании
взрослого.
По результатам диагностики установлено, что большинство детей, принявших участие в эксперименте,
имеют в основном средний уровень сформированности обозначенных выше компетенций, например,
показатели по критерию произвольного поведения и самодисциплины находится на низком уровне
(42,1 %), высокий уровень доброжелательности и эмпатии в группах наблюдается у 23, 8 %.
В процессе работы отмечено отсутствие установки на предоставление детям возможности
самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации, на предрасположенность детей
обращаться за помощью к взрослым даже тогда, когда трудность решаемой проблемы низка и доступна
для дошкольников. Реже такие моменты наблюдались в самообслуживании, чаще - в решении
социальных и учебных задач.
Поэтому в основе деятельности в рамках программы лежит организация предметно – развивающей
среды. Педагогами предметная среда была оформлена в соответствии с потребностями и возрастными
особенностями детей.
Проведено зонирование группы: зона упражнений в практической жизни, зона сенсорного воспитания
(где присутствовали материалы для развития зрения, слуха, материалы для развития осязания,
материал для развития барического чувства (различения веса), материал для развития вкуса, материал
для развития обоняния, материал для развития мускульной памяти, зоны интеллектуального развития
(зона развития математических представлений, зона русского языка, зона космического воспитания,
зона творческой деятельности), игровой уголок.
Весь образовательный процесс по «Программе» объединил лучшие традиционные методы работы и
современные инновационные.
К основным формам работы по развитию социальных компетенций дошкольников в данном контексте
относятся:
�Содержание
- свободная работа детей в подготовленной развивающей среде с материалами для упражнений в
навыках практической жизни, по освоению элементарных трудовых умений, а также работа с
развивающими дидактическими материалами;
- индивидуальные и групповые занятия по освоению социально-коммуникативных навыков: умение
договориться, попросить о помощи, разрешить конфликт и т. п.;
- уроки социальной жизни, проводимые со всей группой, на которых дети не только обсуждают
нравственные поступки, формы культурного общения, но и проигрывают их;
- уроки тишины, специфическая форма работы, способствующая развитию волевых качеств детей;
- движение по линии, особая форма работы, помогающая детям помимо развития координации
движений, умения владеть своим телом, научиться сдерживать свои порывы, быть
сконцентрированным на выполнении действий;
- «миникруги», своеобразные общие для всей группы занятия, во время которых проходят
коммуникативные игры, помогающие детям сблизиться;
- рефлексивные «круги», общие занятия, на которых дети группы анализируют свои действия в
течение дня или недели, учатся оценивать их [2].
В результате работы по программе наблюдается положительная динамика. Например, по критерию
самостоятельность: в экспериментальной группе (ЭГ) – 47,4 %, в контрольной группе (КГ) - 42,1 %. В
ЭГ детей с низким уровнем сформированности самостоятельности оказалось больше – 42,1 %, чем в
КГ – 31,5 %. Количество детей в ЭГ с высоким уровнем самостоятельности – 21,1 %.
На основании вышеизложенного можно говорить о сформированности социальной компетентности –
57,9 % (высокий уровень) воспитанников из группы КГ, как о результате целенаправленной работы по
формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста. В группе, работающей по
общеразвивающей программе, количество детей, достигших высокого уровня формирования
социальной компетентности, соответственно – 31,6 %.
Дошкольники хорошо ориентируются в новой обстановке, способны выбрать адекватную манеру
поведения, умеют просить о помощи и оказать ее, способны включаться в совместную деятельность со
сверстниками и взрослыми.
Таким образом, специально созданные педагогические условия и реализация инновационных форм и
методов работы способствуют развитию у дошкольников социальной компетентности.
Литература
1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир
науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная
версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567 (дата
обращения 20.11.16).
2. Климанова, Л. Ю. Ассоциации Монтессори-педагогов России [Электронный ресурс] /
Л. Ю. Климанова. – Режим доступа : http://www.montessori.ru/3-6/ (дата обращения 10.10.2016).
3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы
образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 60-64.
�Содержание
О.Б. Дарвиш
кандидат психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И ПО РАЗВИ ТИ Ю ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ
УСТОЙ ЧИ ВОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Аннотация. В статье раскрывается сущность психологической устойчивости, описаны технологии
развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов.
Ключевые слова: психологическая устойчивость, тренинг
профессиональная подготовка, активность самоорганизации.
коммуникативной
компетенции,
Задачи, стоящие в настоящее время перед образованием Российской Федерации и высшими учебными
заведениями, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров.
Современный педагог, педагог-психолог, способные обеспечить гибкое индивидуальноориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для
инновационного развития страны, должны владеть стратегией поведения в различных условиях,
умением противостоять жизненным трудностям, обладать психологической устойчивостью.
Исследование психологической устойчивости педагогов-психологов нами ведется на базе Алтайского
государственного педагогического университета. Целью исследования является формирование нового
подхода к проблеме психологической устойчивости личности, опирающегося на понимание
устойчивости, рассматриваемой в качестве открытой психологической системы как интегрирующего
фактора, с которым связан выбор соответствующих решений и формирования наиболее адекватных
стратегий поведения [1; 2]. Устойчивость определяется как способность человека сохранять в
различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям,
противоречащим его личностным установкам, взглядам, убеждениям.
Главнейший фактор устойчивости самоорганизующейся системы – способность к самоорганизации.
Устойчивость не является результатом действия отдельных элементов системы в целом. Устойчивость
– свойство целостного организма, активность самоорганизации.
Обладать психологической устойчивостью профессиональной педагогической деятельности – это
уметь быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные
решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом
выдержку, самообладание. Профессионально-личностная устойчивость создает реальные предпосылки
для самореализации современного педагога, педагога-психолога, творческих способностей и
профессионального самоопределения специалистов, работающих в системе «человек-человек» (И.А.
Зимняя, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников).
Выделяются показатели психологической устойчивости: уверенность в себе как учителе; отсутствие
страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); отсутствие эмоциональной
напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; наличие
�Содержание
волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости,
решительности, самообладания, терпимости); удовлетворенность деятельностью; нормальная
утомляемость.
Основная образовательная программа, реализуемая в Алтайском государственном педагогическом
университете при подготовке педагогов-психологов, регламентирует цели, ожидаемые результаты,
содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества
подготовки выпускников.
Целью образовательной программы является обеспечение профессиональной подготовки студентов в
соответствии с требованиями ФГОС: развитие у них личностных качеств, формирование
общекультурных универсальных (общенаучных, социально-личностных,
инструментальных)
профессиональных компетенций в области психолого-педагогической деятельности для решения
профессиональных задач по созданию условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся,
взаимодействия и общения обучающихся со сверстниками и взрослыми, социализация их на основе
использования потенциала социума.
Задачами профессиональной деятельности выпускников является: создание психологически
комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; повышение уровня психологической
компетентности участников образовательного процесса и др.
Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится будущий педагог-психолог,
определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими
работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей.
Проведенное нами исследование в Алтайском государственном педагогическом университете
показало, что будущие педагоги-психологи в своей практической деятельности сталкиваются с
трудностями, связанными с вариативным принятием нестандартных решений, с отсутствием умений
гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия
собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное
саморазвитие, самоорганизацию.
С целью совершенствования развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов
нами предлагается система практических занятий, психологических тренингов по общению,
саморегуляции, арттерапии, по организации взаимодействия с детьми, подростками, родителями, что
способствует овладению способами организации своего поведения в трудных ситуациях
профессионального взаимодействия, формированию психологической устойчивости обучающихся [1].
Формируя у будущих педагогов-психологов непроизвольные эмоциональные реакции в сложных
ситуациях в сознательно регулируемые, мы используем аутогенную тренировку, приемы
психологической саморегуляции, групповые тренинги; отработку приемов стимулирования
положительных мотивов поведения, самоуправления, самоконтроля экспрессивных действий,
осмысливания эмоциональных переживаний в различных обстоятельствах; самоанализ поведения. В
процессе подготовки будущие педагоги-психологи овладевают знаниями, умениями, навыками
регуляции психических состояний, что способствует активности самоорганизации.
Особое значение нами придается проведению тренинговых занятий, которые направлены на развитие
социально-психологических качеств личности (альтруизма, коммуникативности, эмпатии), ценностей,
на оптимизацию межличностных отношений в группе или статуса отдельной личности.
На занятиях проходит знакомство с теорией и методологией тренинговой работы, правилами
�Содержание
организации и проведения тренинга, психологическими механизмами, действующими в группе,
эффективностью тренинговой работы.
Психологический тренинг коммуникативной компетенции дает возможность выстроить
педагогическое взаимодействие на основе толерантности, использования психологического
сопровождения субъектов образовательного процесса, содействует созданию среды коммуникации,
совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов-психологов, развитию их
инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к
профессиональному совершенствованию, что подтверждается мнениями студентов. Будущие педагогипсихологи отмечают, что проведение тренинга коммуникативной компетенции способствует развитию
навыков «установления делового контакта, прогнозирования поведения партнера», «коррекции его
эмоционального состояния», «способности к подлинному диалогу» - принятие другого как ценности и
уникальной личности и целостности.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения в условиях вуза происходит
формирование психологической устойчивости личности будущих педагогов, что позволяет им
обратиться к собственной личности и спроектировать взаимодействие с субъектами образовательного
процесса и способы управленческих решений в различных жизненных ситуациях.
Студенты овладевают профессиональной компетенцией противостоять определенным воздействиям,
избирательно относиться к внешним влияниям, проявлять устойчивость по отношению к ним,
сопоставлять мнения и поступки других людей, а также собственные поступки с усвоенными нормами
и принципами и в соответствии с ними намечать и реализовывать определенную линию поведения.
Психологическая устойчивость позволяет педагогу накапливать опыт взаимодействия со средой,
коллегами, родителями, учащимися и выстраивать собственную жизненную позицию.
Литература
1. Дарвиш, О. Б. Овладение будущими педагогами-психологами профессиональными компетенциями
проявления психологической устойчивости в реальной практике / О. Б. Дарвиш // Непрерывное
профессиональное образование: теория и практика: сборник статей по материалам VII Международной
научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / под
общей редакцией д-ра пед.наук, профессора Э. Г. Скибицкого. – Новосибирск : САФБД, 2016. – С. 162164.
2. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального
пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. – Томск : ТГУ, 2005. –
174 с.
�Содержание
Н. О. Двинянинова
аспирантка ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул,
Алтайский край)
ПРОФИ ЛАКТИ КА ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИ Я В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИ АЛИ СТА
ТЕХНИ ЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье описан синдром профессионального выгорания, представлена реализация
социально-педагогической программы профилактики среди студентов технического вуза.
Ключевые слова: синдром профессионального выгорания,
профилактика.
социально-педагогический
проект,
Общепринято, что профессиональное выгорание является одной из серьезнейших проблем в сфере
современной профессиональной деятельности. Сам термин «выгорание» имеет достаточно
длительную, около 30-40 лет, и неоднозначную историю. «Местом рождения» и становления данного
психологического феномена является США. Как отмечают западные психологи, история изучения
выгорания в американской науке выходит на качественно новый уровень познания.
Во-первых, выгорание стало изучаться не только в широком круге социальных профессий, но и у
офисных работников, военнослужащих, руководителей.
Во-вторых, исследования феномена выгорания опираются на разработанную методологию.
В-третьих, разнообразнее стал психодиагностический инструментарий [2]. Сложный характер
синдрома профессионального выгорания, а также разнородность интерпретации его причин и
проявлений требует поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего
психологического инструментария [4].
В-четвертых, помимо использования
исследования выгорания.
лонгитюдного
метода,
проводятся
кросс-культурные
В-пятых, наблюдается «выход» синдрома выгорания из узкого толкования его в рамках трудовой
деятельности и приобретение им статуса экзистенциального явления [2].
В переводе с английского термин «burnout» на русский отечественными авторами используются
следующие варианты перевода:
- эмоциональное выгорание (Т.И. Ронгинская);
- эмоциональное сгорание (Т.С. Яценко, Т.В. Форманюк, В.В. Бойко );
- эмоциональное перегорание (В.Д. Лозинская);
- профессиональное выгорание (Н.В. Самоукина);
- психическое выгорание (В.Е. Орел).
�Содержание
Это объясняется разными взглядами на его природу и теоретическими представлениями [1].
На сегодняшний день, как в западной, так и в отечественной науке до сих пор не разработано единого
механизма развития выгорания, его причин возникновения, нет общепринятой научно обоснованной
модели терапии и реабилитации специалистов, подверженных этому явлению; дискутируется вопрос
о специфичности синдрома [2].
Проведенное в декабре 2014 г. диагностическое исследование показателей эмоционального выгорания
студентов заочного отделения (32 человека) позволило сделать следующие выводы:
1. Среди студентов-заочников 63,6 % имеют средний уровень эмоционального выгорания, 9,1 % –
высокий уровень, 27,3 % демонстрируют низкий его уровень.
2. Основной характеристикой высокого и среднего уровня этого эмоционального выгорания явилось
эмоциональное истощение респондентов, что может также быть проявлением профессиональной
усталости к концу календарного года, необходимостью выполнения отчетных проектов, как в вузе, так
и на работе. В ответах на вопросы о ведущих детерминантах выгорания работающие студенты
говорили о повышении объема отчетной документации, а также о собственной неспособности влиять
на систему работы, недостаточной включенности в процессы управления, деструктивности критики
администрации, что, в совокупности, влияло на снижение внутренней мотивации работы и не
стимулировалось внешними мотиваторами (премиями, наградами, хорошими взаимоотношениями
членов коллектива, эмоциональной поддержкой инициатив и активности управленческим
персоналом).
3. Показатели эмоционального выгорания студентов-заочников:
- Эмоциональное истощение – 24 чел.
- Редукция личных достижений – 6 чел.
- Деперсонализация – 2 чел.
4. В исследовании стрессоустойчивости испытуемых с помощью методики «Прогноз» получены
следующие результаты. Большая часть испытуемых студентов имеет сниженный или низкий уровень
нервно-психической устойчивости к стрессу, что свидетельствует о трудностях адаптации к
социальному окружению, повышенной вероятности возникновения психопатологических
дезадаптационных расстройств и нервно-психических срывов.
Как и любую болезнь, выгорание можно предупредить, и это гораздо легче, чем лечить. Известно, что
к выгоранию склонны люди тонко чувствующие, эмпатичные, склонные к интраверсии, имеющие
гуманистическую, ориентированную на людей жизненную установку, весьма склонные
отождествляться с другими личностями [5].
Существуют личностные особенности, препятствующие формированию выгорания:
«Личностная выносливость». Данная характеристика в зарубежной психологии определяется как
способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль над жизненными
ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения.
«Самоактуализация» - человек самоактуализирующийся, высоко оценивающий себя и живущий полной
жизнью, способный также ценить других людей, положительно к ним относиться [3].
Существует несколько советов для предупреждения выгорания:
�Содержание
- Снизить нагрузку на работе, сочетать ее с учебой, исследованием.
- Задать себе вопрос: «Как я хочу работать, где, кем?
- Оценивать свою жизнь вообще – живется ли так как хочется.
- Организовать свою жизнь так, чтобы было хобби, не связанное с работой.
- Изменить свою социальную жизнь.
- Уделять внимание своему здоровью: необходимо спать достаточное количество времени, уметь
лечить себя без лекарств, хотя бы травами.
- Знать цену себе и своей работе.
- Полноценно отдыхать, не спешить.
- Участвовать в семинарах, конференциях.
- Проходить квалифицированную профессиональную подготовку.
- Важным является умение разделить личное и профессиональное пространства и адекватно
распределить ответственность [5].
Таким образом, профессиональное выгорание свойственно и студентам технических вузов, что требует
особых программ и технологий профилактики.
Литература
1. Водопьянова, Н. Е. Профилактика и коррекция синдрома выгорания: методология, теория,
практика / Н. Е. Водопьянова – Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2011. –
160 с.
2. Выгорание и профессионализация : сборник науч. трудов / под ред. В. В. Лукьянова, А.
Б. Леоновой, А. А. Обознова и др. . – Курск : Курск. гос.ун-т, 2013. – 440 с.
3. Котова, Е. В. Профилактика синдрома профессионального выгорания : учебное пособие /
Е. В. Котова. – Красноярск : Краснояр.гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2013.
4. Юридическая психология: учебное пособие / В. П. Михайлова,
Л. А. Александрова. – Москва : Флинта : МПСИ, 2008. – 392 с.
Н.
И.
Коротченкова,
�Содержание
Е. А. Дорохова
директор КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г. Барнаул, Алтайский край)
МЕЖ ВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Е В
ПРОФИ ЛАКТИ КЕ ОТКАЗОВ ОТ НОВОРОЖ ДЕННЫХ
ДЕТЕЙ В АЛТАЙ СКОМ КРАЕ
Аннотация. В статье представлены механизмы межведомственного взаимодействия в
профилактике отказов от новорожденных детей в Алтайском крае, а также результативность
программ профилактики.
Ключевые слова: межведомственное взаимодействие, профилактика отказов от новорожденных,
социально-педагогический проект, несовершеннолетние.
Профилактика отказов от новорожденных детей в Алтайском крае ведется на разных уровнях.
Первичная профилактика включает в себя работу по формированию ответственного материнства среди
девушек фертильного возраста, находящихся в трудной жизненной ситуации, в учреждениях
образования. Также на данном этапе проводится работа с беременными женщинами, находящимися в
трудной жизненной ситуации или высказывающими неготовность к материнству. На втором уровне
ведется работа по оказанию экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей. На
данном этапе идет тесное взаимодействие специалистов лечебно-профилактических учреждений и
учреждений социальной защиты. Третий уровень включает в себя профилактику повторных отказов и
жестокого обращения с детьми. Работа с семьей ведется по повышению психолого-педагогической
компетентности мамы в воспитании ребенка раннего возраста, формированию привязанности,
чувствительности к нуждам ребенка, поиску ресурсов, путей выхода из трудной жизненной ситуации.
Организация межведомственного взаимодействия с учреждениями образования по первичной
профилактике отказов от новорожденных детей ведется специалистами КГБУСО «Краевой кризисный
центр для женщин». Организована эффективная система межведомственного взаимодействия с
учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования по первичной
профилактике отказов от новорожденных детей. В данную систему включены профессиональные
лицеи, училища, техникумы, колледжи и другие учебные заведения г. Барнаула. Профилактика
социального сиротства на дородовом этапе состоит в проведении консультаций, тренинговых занятий
по формированию ответственного материнства у девушек фертильного возраста, обучающихся в
учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа направлена на:
- повышение психологической грамотности девушек;
- развитие позитивной установки на будущее материнство;
- подготовку к ответственному материнству;
- повышение уровня информированности девушек в вопросах репродуктивного здоровья, а также
формирование ответственного отношения к своему здоровью;
- расширение знаний в сфере социальной поддержки женщин-матерей.
�Содержание
В любой семье, где подрастает девочка, особое значение придается роли матери. Искаженное
воспитание, насилие со стороны родителей, искаженный образ материнского поведения, нарушают
готовность молодой девушки, женщины к эффективному материнству, делает будущую мать
потенциальной отказницей. Если женщина воспитывалась в атмосфере агрессии, угнетения и
холодного отношения со стороны своих родителей, либо у нее нет модели семейного воспитания
(сирота), то в большинстве случаев она оказывается не готова к ответственному материнству. Работа
по программе «Если мама рядом…» позволяет сформировать позитивную материнскую позицию,
которая является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной
социально-психологической функцией каждой женщины, дает возможность девушкам расширить
знания в сфере репродуктивного здоровья, повысить грамотность в сферах защиты материнства и
детства, социальной поддержки женщин-матерей, снизить вероятность отказа от ребенка.
Программа формирования ответственного материнства и профилактики социального сиротства «Если
мама рядом…» представляет собой комплекс тренинговых занятий, включающий в себя упражнения,
направленные на установление доверительных отношений с девушками, проработку негативных
чувств, принятие участниками образа женщины-матери, формирование ответственной позиции и
готовности к будущему материнству. Межведомственное взаимодействие по первичной профилактике
позволяет снизить вероятность потенциальных отказов от новорожденных детей.
За период с 2011 года по настоящее время в первичную профилактику социального сиротства в
учреждениях образования г. Барнаула было включено 1036 девушек фертильного возраста, в
учреждениях образования г. Бийска было включено 120 девушек, г. Рубцовска - 63 девушки
фертильного возраста.
Регламент межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения: в основе
межведомственного взаимодействия лежит алгоритм совместной работы специалистов лечебнопрофилактических учреждений и учреждений социального обслуживания населения по профилактике
отказов от новорожденных детей. В обязанности специалистов лечебно-профилактических
учреждений входит, прежде всего, выявление женщин, имеющих намерение отказаться от
новорожденного ребенка.
При выявлении беременных женщин или рожениц, высказывающих намерение отказаться от
новорожденного ребенка или демонстрирующих признаки отказа, специалист лечебнопрофилактического учреждения передает информацию в уполномоченную организацию.
Специалист, принявший и зарегистрировавший сигнал, оценивает его экстренность и передает
информацию руководителю службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей. Руководитель организует выезд специалистов «мобильной бригады» для
встречи с женщиной. Специалисты службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей в течение 3 часов должны выехать по сигналу к месту нахождения женщины.
Специалисты встречаются с женщиной, выясняют причины отказа, изучают природу их
возникновения, оценивают возможность и безопасность нахождения ребенка с матерью. На основании
полученной информации, степени готовности к сотрудничеству клиентки принимается решение о
дальнейшем сопровождении семьи.
С 2011 года по первое полугодие 2014 года в службу оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей «Мобильная бригада» КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г.
Барнаул) и комплексные центры социального обслуживания населения городов Бийска и Рубцовска
поступил 321 сигнал о намерении отказа от новорожденного ребенка. В 65 % случаев работы
�Содержание
Мобильной бригады удалось сохранить кровную семью для 228 малышей. В 121 случае женщинами
был подписан отказ, что составляет 35 %.
За указанный период после проведения организованной работы с женщинами, отказавшимися от
новорожденных, удалось аннулировать отказ и забрать из дома ребенка 2 малышей.
Поступил из Родильного дома КГБУЗ «Городская клиническая больница №11» города Барнаула 71
сигнал, из КГБУЗ «Родильный дом №2» города Барнаула поступило 40 сигналов, из КГБУЗ
«Родильный дом №1» города Барнаула поступило 10 сигналов, 15 сигналов поступило из КГБУЗ
«Перинатальный (клинический) центр Алтайского края», также из родильных домов города Бийска
поступило 60 сигналов, города Рубцовска поступило 111 сигналов, города Заринска – 5 сигналов,
города Алейска – 17 сигналов и города Яровое – 4 сигнала о намерении женщин отказаться от
новорожденного ребенка.
Кроме того, сигналы поступали из КГБУЗ «Детская городская клиническая больница № 7» города
Барнаула, КГБУЗ «Городская больница № 2» города Барнаула, женских консультаций, учреждений
начального и среднего профессионального образования, учреждений социального обслуживания
населения Алтайского края.
Направления межведомственного взаимодействия с органами охраны прав детства. Юридически
процедура «отказа от ребенка» заключается в подаче в соответствии со статьей 129 Семейного Кодекса
РФ матерью заявления о согласии на усыновление (удочерение). Если же заявление не оформлено
(чаще всего из-за того, что роженица незаметно «исчезла» из роддома или больницы, оставив там
ребенка), то сотрудники лечебно-профилактического учреждения заполняют «Акт об оставлении
ребенка в организации».
Специалисты органов охраны прав детства в течение 3-х дней с момента получения сведений из
лечебно-профилактических учреждений об «отказном» ребенке обязан провести обследование условий
жизни ребенка и при установлении факта отсутствия попечения его родителей или его родственников
обеспечить защиту прав и интересов ребенка. Защита прав и интересов ребенка в данном случае
заключается в том, что в течение 1-го месяца специалисты органов охраны прав детства обеспечивают
устройство ребенка либо в семью, либо временно в воспитательное учреждение.
Работа органов охраны прав детства должна включать:
- поиск биологических родителей, если они не были установлены, близких родственников;
- установление статуса ребенка - получение в случае необходимости согласия на усыновление,
подача заявления в суд для лишения родительских прав, иные меры;
- подача заявления в суд о признании родительства;
- меры по устройству ребенка в замещающую семью.
Основания и задачи органов охраны прав детства в профилактической модели.
Сообщение женщиной своего намерения отказаться от ребенка до или после его рождения фактически
является стартом межведомственной работы, когда возможно объединение различных усилий по
возвращению ребенка в кровную семью. Для того, чтобы преодолеть фрагментарный, эпизодический и
несистемный характер совместной работы служб разной ведомственной принадлежности по
выявлению и сопровождению женщин с целью предупреждения ситуации отказа, необходима
регламентированная межведомственная координация усилий органов охраны прав детства с органами
и учреждениями здравоохранения, социальной защиты, органами местного самоуправления и
�Содержание
неправительственными организациями.
Как показывает опыт отдельных регионов России, до трети отказов можно предотвратить, если семьям
будет оказана скоординированная помощь и поддержка, необходимая им в их трудной жизненной
ситуации.
Поэтому приоритетом действий органов охраны прав детства является сохранение ребенка в кровной
семье или устройство на семейно-замещающие формы воспитания (развитие института
«принимающих семей» в случае отказа), поскольку детей, родители которых дали согласие на
усыновление, могут усыновить в первые месяцы жизни до попадания в дом ребенка.
Практические действия специалистов органов охраны прав детства должны предусматривать
возможность своевременного принятия решения о возможности помещения ребенка в постоянную
семью и оперативной организации такого помещения, создание условий для профилактики
депривации новорожденного, формирования привязанности.
Частое изменение социального окружения ребенка отрицательно сказывается на его развитии,
способности устанавливать отношения с другими людьми, поэтому таких ситуаций следует избегать.
Нужно обеспечивать систематическое прикрепление к конкретному лицу, обеспечивающему уход удовлетворение потребности в безопасности, охраны здоровья, развития и проч.
Инновационная профилактическая модель, направленная на сохранение ребенка в семье, предполагает
максимально активную работу с кровной семьей и ее окружением. Функции органов охраны прав
детства в данной модели могут заключаться в организации взаимодействия специалистов с
учреждениями (вне зависимости от ведомственной принадлежности учреждения), обладающими
необходимыми клиенту для преодоления трудной жизненной ситуации ресурсами и услугами.
В случае, если план предотвращения отказа не может быть реализован или реализован безуспешно,
ребенок подлежит приоритетному устройству в замещающую семью. Хотя на практике работа по
устройству «отказника» в такую семью начинается зачастую лишь с перевода его в дом ребенка,
помещение туда не является обязательным этапом семейного устройства.
Не существует правовых оснований отказа детям, лишившимся родительского попечения во время
нахождения в лечебно-профилактических учреждениях, в праве на воспитание в замещающей семье:
статус на устройство в замещающую семью у ребенка появляется сразу же, как установлен факт
отсутствия (утраты) родительского попечения.
В случае отказа родственников забрать на воспитание ребенка, приоритетным является устройство в
замещающую российскую семью, а в случае невозможности найти новых родителей в России - по
решению суда ребенок может быть устроен в семью иностранных граждан. Если за указанные 30 дней
ребенка не удается передать в семью, то органы охраны прав детства определяют ребенка в
организацию для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Передача сведений о ребенке оператору банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей,
не освобождает органы охраны прав детства от обязанности по устройству ребенка на воспитание в
замещающую семью.
Мать вправе отозвать данное согласие на усыновление до вынесения решения суда об усыновлении.
Обычно процедура до вынесения решения суда об усыновлении занимает около 2-3 месяцев. Кроме
того, при сложных жизненных обстоятельствах матерью может быть подано заявление в отдел по
охране прав детства о назначении ребенку опекуна либо о помещении его в организацию для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на период, когда по уважительным причинам она
�Содержание
не может исполнять свои родительские обязанности, с указанием продолжительности этого периода.
Порядок взаимодействия органов охраны прав детства с другими партнерскими организациями.
Механизм работы в рамках межведомственной профилактической модели совмещает традиционные и
новые функции органов охраны прав детства.
В тот момент, когда женщина заявляет о своем решении отказаться от ребенка, специалисты
родильных домов, отделы по охране прав детства, служб профилактики отказов от новорожденных
предлагают женщине временное размещение в стационарных отделениях для мам и младенцев в
трудной жизненной ситуации с обязательным сопровождением.
Если все же женщина отказывается от размещения в стационаре или помощи специалистов,
приоритетным становится предложение оформить опеку для младенца по заявлению матери.
При помещении несовершеннолетнего под опеку в дом ребенка, специалистам необходимо проводить
активную работу с семьей по выводу ее из кризиса, иначе ситуация не изменится. Это, прежде всего,
обеспечение доступа в дом ребенка во время, удобное матери и/или для других родственников,
напоминание «сложным» мамам о необходимости навещать ребенка и т.д. В доме ребенка должен быть
обеспечен доступ представителей кризисных, социально-психологических служб и/или службы
профилактики.
Необходимо контролировать продолжительность проживания «отказных» детей в стационарных
лечебно-профилактических учреждениях (нужно максимально сократить сроки проживания детей в
больницах и усилить меры по скорейшему поиску замещающих семей), т.к. это обстоятельство резко
снижает вероятность их семейного устройства и не позволяет обеспечить необходимый уход и
развитие.
В ситуации, когда женщина меняет решение об отказе и намерена вернуть ребенка уже после того, как
сведения и документы об отказе были переданы из лечебно-профилактического учреждения в отдел по
охране прав детства, информация об изменении решения поступает к специалистам. В этом случае
органы охраны прав детства сообщают информацию по телефону в службу профилактики отказов от
новорожденных и специалисты отделов по охране прав детства включаются в работу совместно со
службой профилактики отказов.
Предложенные технологии организации межведомственного взаимодействия способствуют
сформированности ответственного материнства и профилактике социального сиротства.
Литература
1. Профилактика отказов от новорожденных детей: материалы для руководителей и специалистов
учреждений здравоохранения, образования, социальной защиты населения, органов охраны прав
детства / Авторы-составители: Е. А. Дорохова, И. С. Малашкина, А. Н. Свиридови др. . – Барнаул :
КГБУ СО «Краевой кризисный центр для женщин». – 2013. – 56 с.
2. Стандарт услуги: профилактика отказов от новорожденных // Автор-составитель – А. М. Марова. –
Москва : Благотворительный Фонд профилактики социального сиротства, 2013.
�Содержание
Eркен Aйгерим (Ə. Е. Еркен)
магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева
(г. Астана, Акмолинская область, Республика Казахстан)
Г. С. Сагимбаева
кандидат педагогических наук, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г.
Астана, Казахстан)
И НДИ ВИ ДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИ РОВАНИ Я
ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ АДАПТАЦИ И СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается технология индивидуального образовательного маршрута,
как одно из условий формирования психологической адаптации студентов. Раскрыто содержание
индивидуального образовательного маршрута, психологической адаптации и определены
содержательные характеристики.
Ключевые слова: психологическая адаптация; индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ);
студент, обучающийся в казахстанском учреждении высшего образования.
Оптимальная социализация и адаптация студентов является одним из показателей успешного качества
обучения. Это необходимо для уровня образованности студентов и создания условий для
разностороннего развития. Рост студентов, нуждающихся в создании особых условии (особенно
студентов первого курса), а именно педагогической и психологической поддержки, порождает новые
задачи для учреждения высшего образования в поиске способов реализации психологической
адаптации, педагогической поддержки.
Принято считать, что процесс адаптации, как социальной, так и психологической, завершается к
моменту окончания первого курса. Однако, по мнению И.Ф.Зуевой, процесс адаптации зачастую
продолжается в течение всего процесса обучения и так и остается «незавершенным», т.е. имеющиеся
на момент поступления проблемы (индивидуальные, личностные, социальные и пр.), оставленные без
внимания, являются травмирующими событиями и в сочетании с трудностями образовательного
процесса формируют устойчивые дезадаптивные последствия [3, с. 7].
А.К. Гришанов и В.Д. Цуркан утверждают, что психологическая адаптация студентов – это процесс
соотнесения основных параметров его психологических характеристик вместе с новыми условиями за,
которые являются внешним фактором по отношению к студенту [2, с. 256-264].
В настоящее время новые модели и различные технологии обучения позволяют студентам
сформировать индивидуальную траекторию обучения, которое должно стать эффективным,
индивидуализированным средством в освоении знании и успешной адаптации. Одним из таких
способов является построение индивидуального образовательного маршрута.
Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленная проектируемая программа,
направленная на последовательное освоение компонентов образования (С.В. Воробьева, Н.А.
Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.)
�Содержание
По мнению А.С. Гаязова существует несколько видов индивидуального образовательного маршрута:
- маршрут адаптивного типа (требует использования образования для подготовки себя к
современной социоэкономической и культурной ситуации);
- маршрут развивающей направленности (характеризуется широким развитием возможностей,
способностей и всего творческого потенциала человека);
- маршрут созидательной направленности (включает в себя не только развитие особенностей и
возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, построения себя,
собственного образования, карьеры, жизни) [5].
Проектирование индивидуального образовательного маршрута создаст благоприятные условия для
успешной психологической адаптации студентов. К тому же это повлияет на освоение студентами
государственного образовательного стандарта. Индивидуальный образовательный маршрут это
современная форма взаимодействия субъектов образовательной деятельности и самих студентов на
некотором фиксированном этапе обучения.
Для формирования индивидуального образовательного маршрута требуются следующие условия:
- готовность преподавателей к осуществлению
индивидуального образовательного маршрута;
взаимодействия
в
условиях
реализации
- диагностико-рефлексивная деятельность участников образовательного процесса;
- применение интерактивных технологий;
- специальная подготовка и переподготовка эдвайзеров;
- субъектная позиция участников образовательного процесса;
- осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки [4, с.
130].
Формирование
психологической
адаптации
студентов
посредством
индивидуального
образовательного маршрута обеспечивается через решения конкретных задач. Процесс следует
осуществлять поэтапно:
Этап І (включает общие и индивидуальные задачи) :
- обеспечение психологической и социальной адаптации студентов,
- повышение заинтересованности к учебной деятельности,
- развитие индивидуальных качеств студента,
- поддержка в решении личностных проблем и проблем социализации,
- развитие самостоятельности и самоорганизации,
- поддержание высокой мотивации в рамках освоения индивидуального образовательного маршрута.
Этап ІІ (задачи, заложенные в основу технологии формирования индвидуального образовательного
маршрута):
- сделать процесс обучения максимально субьективно-ориентированным,
- прогнозировать результаты обучения в рамках образовательной траектории,
�Содержание
- технологизировать процесс реализации индвидуального образовательного маршрута,
- применять альтернативные стратегии взаимодействия в деятельности академического консультанта
(эдвайзера),
- выстроить маршрут обучения каждого студента,
- максимально задействовать результаты диагностики и самодиагностики.
Перечисленные процедуры и механизмы представляют структуру задач для достижения успешной
психологической адаптации. Траектория психологической адаптации студента является строго
индивидуальным процессом и реализуется «по особому, только ему присущему сценарию».
Своеобразие адаптации определяется индивидуальными свойствами личности каждого студента:
свойствами нервной системы, темперамента, характера и другими психологическими особенностями.
Поэтому при формировании индивидуального образовательного маршрута необходимо принимать во
внимание особенности индивидуальных познавательных процессов [1, с. 1105-1110].
В качестве перспективных направлений разработки данной проблемы мы выделяем необходимость
изучения дидактического и научно-методического обеспечения процесса формирования
индивидуального образовательного маршрута, как одно из условий формирования психологической
адаптации студентов, развития профессиональной компетентности и организации взаимодействия
всех субъектов образовательного процесса вуза в проектировании индивидуального образовательного
маршрута и другие.
Литература
1. Быкова, Т. Л. Индивидуальные образовательные траектории иностранного студента как выражение
субьективной позиции / Т. Л. Быкова // Вестник Башкирского университета, 2012. – № 12. –
С. 1105-1110.
2. Гаязов, А. С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] /
А. С. Гаязов. – Режим доступа : http://www.raop.ru/.
3. Зеленина, Е. Ю. Особенности социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза в
зависимости от уровня их самооценки / Е. Ю. Зеленина // Научное сообщество студентов ХХI столетия.
гуманитарные науки: сб. ст. по мат. ХХIII междунар. студ. науч.-практ. конф., 2015. – № 6(33). –
С. 256-264.
4. Зуева, И. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа :
программа / И. Ф. Зуева // ЧГПК, 2009. № 1 – 7 с.
5. Сагимбаева, Г. С. Формирование индивидуального образовательного маршрута будущего
специалиста в условиях кредитной системы обучения (на примере Республики Казахстан) /
Г. С. Сагимбаева. – Барнаул, 2015. – 130 с.
6. Свиридов, А. Н. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора
студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / А. Н. Свиридов, Н. В. Кириенкова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 21–25. Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75271.htm.
�Содержание
С.И. Змиева
методист кафедры дошкольного и начального общего образования Краевого государственного
бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Алтайский краевой
институт повышения квалификации работников образования» (г. Барнаул, Алтайский край)
СОЦИ АЛИ ЗИ РОВАННОСТЬ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ
В СФЕРЕ ФИ НАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ
Аннотация. Представлен анализ социализирующего воздействия учебно-методического комплекта на
личностное развитие младших школьников. Выявлены результаты по формированию практических
навыков и умений младших школьников в финансовой сфере, а также их родителей и учителей.
Ключевые слова: социализированность, финансовая грамотность, учебно-методический комплекс,
социальная адаптированность.
В рамках федерального проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения
и развитию финансового образования в Российской Федерации» в 2015 - 2016 учебном году в
Алтайском крае проводилась апробация дополнительных образовательных программ и учебных
материалов по финансовой грамотности для младших школьников. Цель программ - формирование
практических навыков и умений сознательного рационального поведения младших школьников в
финансовой сфере.
В апробируемый учебно-методический комплект (далее УМК) входили: пособие для учащихся авторов
С.Н. Федина (2-3 класс) и Г.Д. Гловели (4 класс), программа курса, методические рекомендации для
учителя, контрольные измерительные материалы, книга для родителей автора Ю. Н. Корлюговой.
Базой исследования результативности УМК явились образовательные организации Алтайского края
(МБОУ «СОШ № 55» г. Барнаула, МАОУ «СОШ № 132» г. Барнаула, МБОУ «Лицей № 130 «РАЭПШ» г.
Барнаула, МБОУ «СОШ № 20 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Бийска, МБОУ
«Белокурихинская СОШ № 1» г. Белокуриха). В исследовании приняло участие 282 учащихся.
По методике изучения социализированности М.И. Рожкова получены следующие результаты,
представленные в таблице 1 (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Уровни социализированности младших школьников в результате апробации УМК
Показатели
Среднее значение на начало
апробации (балл)
Среднее значение по завершению
апробации (балл)
Социальная адаптированность
2,1
2,6
Социальная активность
2,03
2,56
В таблице 1 представлены результаты по двум показателям: социальная адаптированность и
социальная активность. Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в
групповой форме тестирования. В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов.
�Содержание
В процессе реализации УМК в базовых школах по составленному графику проводилась фото и
видеосъемка занятий. Основной формой апробации являлось проведение занятий с учётом
разнообразия проблемных жизненных ситуаций. В начальной школе эти занятия проводились в рамках
внеурочной образовательной деятельности. В одной школе были выделены часы из учебного плана за
счет школьного компонента. После проведения каждого занятия педагогом заполнялась карта
наблюдений, в которой он давал оценку материалов пособия для учащихся с позиций практикоориентированного подхода. Также педагоги сформировали папки с картами наблюдений, протоколами
фокус-групп и отправили их тьютору для дальнейшей обработки и анализа результатов апробации.
Рабочая группа выявила несомненное социализирующее воздействие УМК на личностное развитие
младших школьников, поэтому были предложены, наряду с федеральными, региональные критерии
результативности, - такие как социализированность учащихся, информированность детей о бюджете
семьи, финансовая безопасность детей в семейном воспитании.
Использовалась методика М.И. Рожкова по изучению социализированности младших школьников.
Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в групповой форме тестирования.
В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов.
Проведенное нами исследование показало, что в результате проведения занятий в рамках апробации
содержания УМК по финансовой грамотности для младших школьников проявилось его
социализирующее воздействие. Исследование проводилось до начала изучения курса и после его
апробации. Из таблицы видно, что социальная адаптированность у детей возросла на 0,5 балла,
социальная активность на 0,53 балла.
На заключительном этапе была проведена итоговая диагностика федерального уровня, все материалы
помещены в электронные формы, проанализированы в контексте сравнения с результатами стартовой
диагностики. Результаты анализа материалов показали высокий уровень информированности детей о
бюджете семьи, тем самым подтвердили действенность УМК по финансовой грамотности для
младших школьников.
Самый главный итог: школьники, которые изучали курс, заинтересовались им. Кроме того, после
проведения занятий существенно выросло число учащихся, считающих, что они не только знают, но
могут объяснить другому отдельные вопросы курса финансовой грамотности (вопросы семейного
бюджета – 98 % учащихся от общего числа изучавших тему, вопрос семейных доходов – 99 %, вопросы
темы «Кредит» – 95 %).
Кроме этого курс предусмотрел активное участие родителей в процессе освоения содержания УМК
детьми. В базовых школах педагогами были проведены фокус-группы родителей. Прежде чем
обсуждать вопросы в процессе работы фокус - группы, все участники заранее изучали те материалы,
по которым были предъявлены вопросы для обсуждения. В результате обсуждения педагоги выяснили
запросы, ожидания и потенциал родителей в отношении повышения финансовой грамотности их
детей.
В процессе освоения курса детьми родители также повысили свою собственную финансовую
грамотность и культуру воспитания финансовой безопасности детей. В этом им помогло пособие для
родителей. Об этом свидетельствуют следующие данные, полученные в результате анкетирования:
91 % родителей отметили, что пособие позволило им расширить свой кругозор, 90 % – пособие
позволило взаимодействовать с ребёнком при изучении курса, 84 % – пособие позволило оказать
помощь ребёнку при выполнении заданий, 83 % – пособие помогало оценивать, насколько успешно
ребёнок осваивает курс. Около 94 % опрошенных родителей отметили, что пособие для родителей
�Содержание
вносит большой вклад в работу по повышению финансовой грамотности учащихся.
Таким образом, учебно-методический комплекс по финансовой грамотности в целом работает на
формирование навыков сознательного рационального поведения младших школьников в мире
финансовых услуг.
Литература
1. Змиева, С. И. Инновационные технологии в деятельности учителей начальных классов Алтайского
края / С. И. Змиева, А. Н. Свиридов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. –
№ S23. – С. 21–25. – Режим доступа : http : //e-koncept.ru/2014/14780.htm.
2. Гловели, Г. Финансовая грамотность: материалы для учащихся 4 класса общеобразоват. орг. /
Г. Гловели. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 112 с.
3. Корлюгова, Ю.Н. Финансовая грамотность: учебная программа. 2-4 классы общеобразоват. орг. /
Ю.Н. Корлюгова. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 16 с.
�Содержание
А.А. Игнатенко
магистрант ИФ Алтайского государственного педагогического университета
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И ПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ
ПРОФИ ЛАКТИ КИ ДЕВИ АНТНОГО ПОВЕДЕНИ Я
ШКОЛЬНИ КОВ
Аннотация. В данной статье раскрывается одна из главных проблем социально-педагогической
деятельности – профилактика девиантного поведения детей в образовательном процессе.
Ключевые слова: девиантное поведение, педагогика и психология девиантного поведения, подростки,
отклонения, делинквентность, профилактика.
Начало XXI века в России характеризуется как период социально-экономических преобразований,
которые задели все сферы жизни общества. Одновременно с положительными изменениями, которые
стимулировали развитие различных сфер общественного развития, наблюдаются и негативные
тенденции в сфере социально-экономической жизни. Тяжелое экономическое положение страны,
большое количество острых социальных проблем привело к значительным внутренним конфликтам в
обществе. Эти процессы в особенности остро сказались на подрастающем поколении. Усилился
нигилизм, демонстративное поведение, увеличилось количество проявлений жестокости и
агрессивности, резко повысился уровень подростковой преступности. Поэтому проблема
профилактики девиантного поведения школьников является крайне актуальной.
Словосочетание «девиантное поведение» часто используется в психологии и педагогике, а также в
юриспруденции. Имеются разные определения его содержания. Самое распространенное определение
девиантного поведения было дано И.С. Коном в 1989 г. как системы поступков, отклоняющихся от
общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и
морали [2, с. 6]. Как видим, девиантным является поведение, несоответствующее общественным
нормам.
Девиантное (отклоняющееся) поведение дифференцируется. Во-первых, это поведение, которое
отклоняется от норм психического здоровья, предполагающее явную или скрытую психопатологии. Вовторых, это антисоциальное поведение, которое нарушает различные культурные, социальные и, в
частности, правовые нормы. При этом, если совершённое деяние является незначительным для
уголовного наказания, то его называют правонарушением, а если оно является серьезным и
предполагает уголовное наказание, то оно называется преступлением. Поэтому выделяют
делинквентное (противоправное) и криминальное (преступное) поведение [7].
Если обратиться к официальной статистике, то в России за январь-сентябрь 2016 года каждое двадцать
третье преступление было совершено несовершеннолетними или при их соучастии. Всего за этот
период было выявлено 34013 несовершеннолетних, совершивших преступления. Если же обратить
�Содержание
внимание на статистику прошлых лет, то в 2014 г. было зарегистрировано 54369, а в 2015 г. – 52087
несовершеннолетних, совершивших преступления [8]. Таким образом, ссылаясь на официальную
статистику, можно говорить о положительной тенденции уменьшения девиантного поведения среди
подростков, но, несмотря на это, проблема является актуальной, так как число подростков,
совершивших преступления, еще велико.
Таким образом, одной из актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом
сегодня, несомненно, является поиск способов профилактики девиантного поведения среди детей и
подростков. В Федеральном Законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» предусматривается, что в систему профилактики девиантного
поведения будут включены субъекты:
- органы управления образованием;
- общеобразовательные учреждения общего образования, образовательные учреждения начального
профессионального, среднего профессионального образования и другие учреждения, осуществляющие
образовательный процесс;
- образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа органов управления
образованием [4].
Таким образом, отчетливо видно, что основные функции диагностики, профилактики и коррекции
девиантного поведения подростков возлагаются на образовательные учреждения и, в частности, на
преподавателей. В результате, целью педагога является выявление особенностей социальнопсихологической структуры подростков с девиантным поведением и создание условий для успешного
становления ребенка как субъекта социальной жизни, а также повышение самосознания учащихся
через разнообразные формы обучения [1].
Мы согласны, что профилактика девиантного поведения должна быть обращена на образовательную
среду, под которой подразумевается все то, что происходит в школе, оказывая влияние на ребенка и
формируя его мировоззрение. Социальные отношения детей формируются под воздействием всех
присутствующих в школе, которые, осознанно или нет, влияют на ребенка. В результате, профилактика
проявлений девиантного поведения должна проводиться по многим направлениям девиаций и
осуществляться комплексно:
- через учебный процесс: несправедливость учителя, несовершенная система оценивания,
неуспешность среди одноклассников могут спровоцировать ребенка на проявление девиантного
поведения. Поэтому необходимо совершенствование учебного процесса, который будет выполнять
профилактическую роль в той мере, насколько будет подниматься самооценка учащегося, уверенность в
собственных силах, развиваться чувство справедливости;
- путем изменения содержания учебных предметов: в большей степени необходимо применение на
уроках различных пособий и методических указаний, направленных на формирование здорового
образа жизни, осознание ценности здоровья, позитивного отношения к себе и обществу;
- с помощью интерактивных методов обучения: одной из причин девиантного поведения является
недостаток общения среди сверстников. Традиционный урок предполагает слушать других, а на
разговорную речь ученику отводится в среднем 1,5 минуты, и это чрезвычайно мало. На переменах
некоторые дети бывают одиноки, с ними никто не общается. Для увеличения возможности общения
необходимо внедрение новых технологий в образовательный процесс: работа в малых группах, пары
�Содержание
сменного состава и т.п.;
- через классные часы: для школьных классных руководителей существуют уже разработанные
методические рекомендации по проведению тематических классных часов, уроков здоровья,
профилактических занятий, дискуссий, диагностических программ;
- с помощью работы с родителями: профилактика девиантного поведения возможна в результате
активного вовлечения родителей в школьные мероприятия, индивидуальной профилактической
работы, эффективного информационно-правового просвещения родителей учащихся;
- путем активизации работы по прекращению курения в школе: профилактика девиантного
поведения идет посредством создания условий нетерпимости к курящим и формирования у детей
понимания своего права, что каждый человек имеет право на благоприятную окружающую среду [5, с.
7-8].
В результате, образовательный процесс школы и учреждений дополнительного образования должен
быть выстроен таким образом, чтобы он мог способствовать организации досуга детей во внеурочное
время и в конечном итоге выработать у детей невосприимчивость к факторам возникновения
негативных проявлений поведения, путем направления их в социально значимую деятельность.
Позитивная занятость учащихся в свободное от учебы время в большой степени способствует
профилактике всех типов девиантного поведения.
Как отмечают А.Н. Лобанова и В.Г. Ситникова, для того чтобы меры профилактики были более
эффективными, необходимо создание следующих условий:
- выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социальнопедагогического мониторинга;
- научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных
институтов по организации работы с детьми с отклоняющимся поведением [6].
Но также можно добавить, что профилактика девиантного поведения будет более эффективной в том
случае:
- если упор в профилактической работе будет направлен на работу с несовершеннолетними,
склонными к девиантному поведению, но ещё не совершившими правонарушения [3, с. 1225];
- если вопросом профилактики девиантного поведения будет заниматься психолог, а не педагог, так
как это неэффективно с точки зрения разделения труда, психолог может способствовать большему
развитию личности подростка с девиантным поведением [2, с. 21].
На основе всего вышесказанного можно выделить главные направления преобразования деятельности
школы с целью профилактики девиантного поведения подростков. Необходимо повышать
профессиональный уровень педагогов при работе с детьми с девиантным поведением. Необходима
разработка специальных образовательных систем, которые смогли бы обеспечивать эффективное
изменение сознания и поведения детей, обучающихся в учреждениях открытого типа. Сегодня
особенно необходимы специальные программы, новые методы работы, формирующие ценностные
ориентации и установки, позволяющие учащимся самоутвердиться и активно противостоять
агрессивной среде. Следует рассмотреть вопрос о более раннем выявлении факторов девиации и
внедрении профилактических мероприятий на начальных этапах формирования личности. Учителю,
работающему с подростками с девиантным поведением, важно учитывать, что в своем большинстве
они живут в неблагополучных семьях, где присутствует искажение общественных норм и ценностей.
�Содержание
Таким образом, необходимо активизировать работу с семьями учащихся, а в самой школе
ориентироваться не на обучение, а на воспитание учеников. В конечном итоге, профилактическая
работа в школе будет эффективной только тогда, когда в ней объединятся усилия родителей, педагогов и
учащихся.
Литература
1. Волгуснова, Е. А. Особенности работы социального педагога с детьми девиантного поведения в
школе / Е. А. Волгуснова, И. А. Волгуснов // Вестник Шадринского государственного педагогического
института. – 2014. – № 2 (22).
2. Кузубова, М. Основные направления работы с учащимися девиантного поведения / М. Кузубова,
Л. Сидорова, С. Бекмамбетова. – Алматы : ТОО «A.Media Consulting», 2008. – 82 с.
3. Свинцицкая, Т. А. Профилактика девиантного поведения подростков в социальной работе /
Т. А. Свинцицкая // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1224-1226.
4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/
articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677
5. Воронова, Т. Ф. Программа «Профилактика девиантного поведения подростков в условиях
образовательного учреждения». – СПб., 2013. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
www.school444.ru/upload/file/social/prof_poved_podr.pdf (дата обращения 13.11.2016).
6. Лобанова, А. Н. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков
[Электронный ресурс] / А. Н. Лобанова, В. Г. Ситникова. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/
articles/419101 (дата обращения 13.11.2016).
7. Психолого-педагогические технологии работы с несовершеннолетними с девиантным поведением»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://pl12.lipetsk.ru/downloads/helpful/psycho-educational%
20technology%20work.pdf (дата обращения:13.11.2016).
8. Состояние преступности в РФ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://мвд.рф/
folder/101762/item/2994866 (дата обращения 13.11.2016).
�Содержание
В.О. Каменская
магистр педагогических наук, преподаватель английского и русского языка, языковой центр “Lucky
Land”
(г. Барнаул, Алтайский край)
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е ТЕХНОЛОГИ И В
ПРОЦЕССЕ И ЗУЧЕНИ Я АНГЛИ Й СКОГО ЯЗЫКА
(И З ОПЫТА РАБОТЫ ЯЗЫКОВОГО ЦЕНТРА “ LUCKY
LAND” )
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы социальной адаптации воспитанников детских
домов в коммерческих группах. Также рассматривается личностно-ориентированный подход, как
необходимое условие при обучении детей из категории социального риска.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, обучение, воспитанники детских домов,
малообеспеченные семьи, социальная компетентность, коммуникативная компетентность, учебнопознавательная компетентность, общекультурная компетентность.
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 года» прописано, что в современной России «формируется общество, основанное на доверии
и ответственности, включая доверие населения к государственным и частным экономическим
институтам. К 2020 году значительно снизится социальная поляризация. Это будет достигнуто за счет
обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех
слоев общества, реализации социальной политики по поддержке уязвимых слоев населения».
В Федеральных государственных образовательных стандартах образования установлены требования к
результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. К их числу относят
«личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию,
сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки
обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции».
В образовательных организациях не всегда реализуется личностно-ориентированное взаимодействие и
определенная группа обучающихся испытывают затруднения в процессе изучения некоторых
предметов, чаще – это иностранные языки. Поэтому на базе языкового центра “Lucky Land” реализуется
социально-ориентированный проект «Огромный мир» для детей из детских домов и
малообеспеченных семей, которые хотели бы изучать дополнительно иностранный язык.
В процессе работы создаются доступные условия для всех обучающихся. Подход на основе учета
индивидуальных особенностей ребенка способствует лучшему усвоению полученной информации у
детей и раскрытию их скрытых способностей.
Основными моментами проекта являются формирование у учащихся социальных, общекультурных,
учебно-познавательных, коммуникативных компетенций, что обозначено в задачах федеральных
государственных образовательных стандартов.
Проект направлен на развитие способностей у детей к изучению английского языка, а также на
�Содержание
социальную адаптацию в коммерческих группах воспитанников детских домов и детей из
малообеспеченных семей.
Коммуникативные и социальные компетенции реализуются благодаря созданию возможностей для
каждого ребенка свободно изучать иностранный язык, как свой родной. Проведение общих
тематических мероприятий на базе языкового центра таких, как: Halloween, Christmas, St Valentine’s Day,
постановка танцевального флешмоба, организованные групповые походы (в зоопарк, в кафе и другие
общественные места с условием разговаривать только на иностранном языке) способствуют знакомству
с культурой изучаемого языка, активному пополнению общего лексического запаса учащихся,
улучшению навыков разговорной речи и социального общения.
Расширение кругозора и социальный опыт детей формирует общекультурные компетенции.
Учебно-познавательные компетенции развиваются за счет создания условий для будущей успешной
сдачи экзаменов по иностранному языку. На уроках центра используется метод тестирования. Это
помогает определить начальный (стартовый) уровень знаний учащихся и сравнить результаты знания в
дальнейшем. Участие детей в олимпиадах и конкурсах различного уровня (всероссийских,
региональных и т.д.) способствует приобретению нового опыта, получению возможности реализации
своих способностей, шансу получить общественное признание своим талантам.
В социальных сетях (Вконтакте, Одноклассники, Инстаграм) в группах языкового центра
выкладывается учебно-познавательная информация для учеников. Это способствует дополнительному
расширению кругозора в сфере иностранного языка.
Таким образом, создание доступных условий для обучения учащихся, развитие определенного набора
компетенций, реализация в процессе обучения личностно-ориентированного подхода способствует
лучшей адаптации воспитанников детских домов и детей из малообеспеченных семей в коммерческих
группах и повышению успеваемости учащихся.
Благоприятная атмосфера стимулирует детей к получению наилучших результатов на уроках языкового
центра, а в дальнейшем в образовательной организации.
Литература
1. Гиенко,
Л.
Н.
Модель
формирования
социальной
компетентности
подростков
общеобразовательного учреждения / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования, 2009. – № 3. –
С. 241-243.
2. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры,
образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157.
3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf.
�Содержание
О. Н. Камалова
МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки»,
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И СОПРОВОЖ ДЕНИ Я РАЗВИ ТИ Я И
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖ КИ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖ ДЕНИ И
Аннотация. Дан анализ социально-педагогических условий, необходимых для сопровождения
развития и социально-педагогической поддержки одаренных детей. Выявлены возможности для
работы с одаренными детьми в МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» г.
Барнаула.
Ключевые слова: технология, сопровождение, развитие, социально-педагогическая поддержка,
одаренные дети, центр детского творчества.
Актуальность обозначенной проблемы обуславливают три феномена.
Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются
лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом.
Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация,
наркомания, алкоголизм и т. п.).
В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных
обстоятельств. Очень важная проблема – выявление одаренных детей.
Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев
остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные
способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания – видеть
своего ребенка таким, как все.
Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической
возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих
головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит
к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний.
В третьих, одаренные дети, попадая в школьные коллективы, где у большинства их сверстников
средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны
окружающих.
В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть «белой
вороной», и их творческие возможности со временем нивелируются. «Усреднение» одаренного
ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием
выраженных невротических явлений, так называемым «синдромом бывшего вундеркинда». Ощущение
творческой несостоятельности, «зацикленность» на прошлом и часто болезненные амбиции входят в
�Содержание
этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического
развития личности.
Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают
тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность.
Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного
обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации программ [12, с.
124] .
Большую роль в развитии детской одаренности играют учреждения дополнительного образования
детей, которые могут компенсировать недостаток учебной нагрузки в различных творческих
мастерских и объединениях. В них ребенок начинает развитие специальных способностей, формирует
специальную одаренность. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность
свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в
разнообразные виды деятельности с учетом его индивидуальных склонностей. Личностнодеятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач
дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных и талантливых детей.
В работе с одаренными и талантливыми детьми можно выделить несколько этапов:
- диагностика – прежде всего, необходимо отыскать одарённых детей;
- предоставление выбора – талантливый человек талантлив во многом, поэтому ребенок должен
иметь право выбора того, каким предметом заниматься углубленно;
- разработка личностно-ориентированного подхода к обучению одаренных детей: талантливые дети
всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется
неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету;
- развитие в одаренном ребенке психологии лидера, осторожно, чтобы это не привело к появлению
«звездной болезни». Он должен не стесняться показывать свои способности, не бояться выражать свои
мысли, хотя бы потому, что они нестандартны и не имеют аналогов.
В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как
единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением
содержания образования. Вместе с тем, данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные
опасности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и потому, что оно может не
получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо
одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с
ними должны складываться гармонично.
Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая – это эксплуатация
неординарных способностей ученика ради престижа учебного заведения, что часто идет во вред
ребенку. Вторая – это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет
к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и
индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для
решения задач взрослых. Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного
образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его
к профессиональному пути. Понимание одаренности как системного качества предполагает
рассмотрение личностного развития в качестве основополагающей цели обучения и воспитания
одаренных детей.
�Содержание
В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных
и талантливых детей:
- индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в
определенной области;
- работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве
наставника выступает, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);
- очно-заочные школы;
- каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;
- система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;
- детские научно-практические конференции и семинары.
Также на основе анализа работы различных образовательных организаций с одаренными детьми были
разработаны Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в МБУ ДО
«Центр эстетического воспитания «Песнохорки», которые нацеливают педагогический коллектив на
поддержку способностей, уже заложенных в детской психике.
Важнейшая задача педагогов состоит в том, чтобы сформировать у детей механизм творческой
самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в
себе самом, меняя себя и развивая).
Выявление одаренных и высокомотивированных детей происходит через участие обучающихся МБУ
ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» в работе детских творческих объединений,
кружков, секций научного общества и результативности участия в интеллектуальных конкурсах,
конференциях и олимпиадах.
Победители и призеры в различных конкурсах зачисляются в своеобразный «банк данных» и
занимаются по индивидуальным программам, которые включают в себя теоретический раздел,
отработку практических навыков, исследовательскую деятельность и участие в олимпиадах, конкурсах
и конференциях. Данная работа регламентирована Положениями: «О научно-практической
конференции», «О Дне Науки», «О проектной деятельности обучающихся».
Модель работы с одаренными в условиях учреждения дополнительного образования может быть
использована как методическая основа при выявлении, психолого-педагогической поддержки и
сопровождения одаренных детей в любой образовательной организации, поможет снять ряд
противоречий и проблем при взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Литература
1. Богоявленская, Д. Б. II Международная конференция по проблемам
Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – Москва, 2004. – № 3. – С. 120-121.
одаренности
/
2. Богоявленская, Д. Б. Динамика креативности в младшем школьном возрасте / Д. Б. Богоявленская //
Одаренный ребенок. – Москва, 2005. – № 4.
3. Бойко, И. Г. Организация проектно- исследовательской деятельности младших школьников в форме
творческих мастерских / И. Г. Бойко // Одарённый ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3.
�Содержание
4. Государственные федеральные стандарты второго поколения. – Москва : Просвещение, 2009. –
246 c.
5. Духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация младших школьников : методические
рекомендации по разработке программы / А. Н. Свиридов, Г. В. Стюхина. – Барнаул : АКИПКРО,
2011. – 98 с.
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
7. Корниенко, Е. Р. Современный подход к обучению одарённых школьников / Е. Р. Корниенко //
Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. – № 3.
8. Лопатина, И. С. Одаренность ребёнка: раскрыть, понять, поддерживать / И. С. Лопатина //
Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3.
9. Попова, Л. В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы / Л. В. Попова //
Психологическая наука и образование, 2009. – № 4. – С. 101.
10. Савенков, А. И. Психология детской одаренности / А И Савенков. – Москва, 2010.
11. Свиридов, А. Н. ФГОС начальной школы: коллизия преемственности и социализации /
А. Н. Свиридов // Народное образование, 2011. – № 6. – С. 64-71.
12. Свиридов, А. Н. Преемственность при переходе на новые образовательные стандарты:
критериальный подход / А. Н. Свиридов // «Alma mater (Вестник высшей школы)», 2012. – № 4. –
С. 65-74.
13. Свиридов, А. Н. Социально-педагогическая парадигма преемственности
монография / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 215 с.
в
образовании:
�Содержание
Н. В. Кириенкова
аспирант, старший преподаватель Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я СОПРОВОЖ ДЕНИ Я И НДИ ВИ ДУАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА
Аннотация. В работе раскрыто содержание психолого-педагогического сопровождения студента
как субъекта образовательной деятельности. Определены основные характеристики ИОМ студента
и функционал куратора. Представлены результаты лонгитюдного исследования реализации ИОМ в
вузе.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение студента, партисипативный подход,
субъект образовательной деятельности, индивидуальный образовательный маршрут.
В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в ФГОС вузов определен статус понятия
«психолого-педагогическое сопровождение». Сопровождение образовательной деятельности студентов
в теоретическом и технологическом планах базируется на принципах системно-деятельностного и
индивидуального подходов (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская,
В.М. Монахов, В.В. Сериков, Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына).
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) помогает готовить профессиональнокомпетентного педагога, обладающего следующими качествами: адаптивный, коммуникабельный,
креативный, субъектный, профессионально мобильный и умеющий развивать эти качества у учащихся
и у родителей. Студент – будущий современный учитель, должен являться не только носителем знаний,
умений, навыков, но и субъектом своего труда, то есть уметь самостоятельно ставить цели
деятельности, выбирать средства ее достижения и нести ответственность за ее реализацию.
В образовательном маршруте выделяются три линии продвижения: линия личностного роста; линия
знаний и линия профессионального самоопределения.
Анализ кураторской практики российских вузов выявил социально-педагогические и организационнопедагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность реализации
индивидуального образовательного маршрута. К социально-педагогическим условиям относятся:
демократизация образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса ИОМ
как одного из способов самореализации и профессионального становления будущего педагога;
активное включение обучающихся в определении своего индивидуального учебного плана по годам
обучения; сопровождение студента в индивидуально-ориентированном образовательном процессе
через введение академических консультантов.
В основу организационно-педагогических условий реализации индивидуального образовательного
маршрута положен индивидуальный учебный план. При организации индивидуальноориентированного способа освоения компетентностей каждый студент составляет свой
индивидуальный учебный план. В этой связи индивидуальный учебный план (как документ)
содержит:
- наименование
основной
образовательной
программы,
название
факультета
(института),
�Содержание
выпускающей кафедры или дирекции образовательной программы, сведения о руководителе
образовательной программы и сведения об академическом консультанте;
- график учебного процесса;
- индивидуальный рабочий план на каждый семестр с указанием количества зачетных единиц за
каждый вид деятельности, а также итогов промежуточной и текущей аттестации;
- технологическую карту научно-исследовательской работы (для магистранта);
- технологические карты практик;
- сведения о выпускной квалификационной работе для магистранта или бакалавра четвертого года
обучения (тема, дата утверждения темы на заседании кафедры, срок представления и срок защиты,
сведения о научном руководителе);
- технологическую карту выпускной квалификационной работы и др.
Студент может испытывать затруднения при выборе того или иного курса, результаты освоения
которого могут быть полезны для его профессионального роста. В данных условиях обучения студенту
необходима консультация или совет компетентного специалиста – академического консультанта [4].
Опираясь на опыт организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ
им. А. И. Герцена, мы считаем, что реализация индивидуального образовательного маршрута в
современном вузе возможна при выполнении академическим консультантом следующих функций:
- консультирование по поводу выбора дисциплин, курсов, изменения намеченного маршрута;
- оказание помощи студенту в разрешении проблем, связанных с учебой, здоровьем, финансами и
личными проблемами;
- информирование студента о существующих службах для студентов в вузе;
- поддержка и сопровождение во время обучения и др.;
- регистрация в начале каждого учебного года, написание рекомендаций для работодателя,
отслеживание студенческих достижений, посещения и др.;
- поддержка при появлении личных проблем, представление интересов студента на совете
экзаменаторов [4, с. 53-54].
Академический консультант – понятие, отражающее деятельность различных специалистов. Е. И
Соколова провела содержательный анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор»,
«фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования [3, с. 8-12]. Общим признаком
данных социальных ролей является их посредническая функция, а различия кроются в особенностях
взаимодействия студента и педагога по достижению целей образования.
Исследование потребности студентов в академическом консультанте в вузах города Барнаула выявило
следующее [5]: среди самых значительных трудностей первых месяцев обучения в вузе наряду с
большим объемом учебной нагрузки и сложностью новых предметов студенты отмечают проблему
взаимоотношений преподавателей и студентов.
На вопрос об актуальности психологической помощи в вузе, только 30 % из всех опрошенных
первокурсников категорически отрицают ее необходимость. Еще 30 % учащихся затруднились с
ответом. Остальные 40 % первокурсников считают, что психологическая помощь им нужна в первую
�Содержание
очередь при решении следующих вопросов: преодоление стресса перед первой сессией; вхождение в
новый коллектив; сплочение учебной группы; решение личностных проблем.
По мнению опрошенных, работая с первокурсниками, куратор в первую очередь должен осуществлять
информационную функцию: рассказывать об университете, его истории и традициях, помогать
сориентироваться в расположении корпусов и аудиторий, знакомить с правами и обязанностями,
сообщать о различных событиях и мероприятиях, проводимых в университете.
Во-вторых, куратор должен помогать в решении самых разнообразных проблем, связанных с учебой, и
заниматься различными организационными вопросами.
В-третьих, студенты считают, что в функции куратора входит оказание психологической помощи в
период адаптации к вузу, работа по сплочению учебной группы.
Значительное число студентов, около 80 %, думают, что куратор необходим не только на первом и
втором, но и на старших курсах.
В функции академического консультанта (куратора, тьютора, эдвайзера) на старших курсах помимо
помощи в решении различных организационных и учебных вопросов, информирования и
психологической поддержки, по мнению студентов, входит помощь в трудоустройстве,
профориентации, поддержке в поиске и реализации различных научно-исследовательских программ и
проектов, выпускных квалификационных работ.
Институт кураторов академических групп обладает серьезным воспитательным потенциалом и может
рассматриваться как актуальный инновационный ресурс современного высшего профессионального
образования.
Литература
1. Лабунская, Н. А. Индивидуальный образовательный путь студента вуза как предмет педагогического
исследования : сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ
им. А. И. Герцена. – Москва : СПб., 2004. – С. 147-157.
2. Воробьева, С. И. Теоретические основы дифференциации образовательных программ : автореф.
дис. ... докт. пед. наук. / С. И. Воробьева – СПб, 1999.
3. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в
педагогическом университете : дис. на соис. учен, степени докт. пед. наук. / В И Богословский, 2000.
4. Акулова, О.В. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ
им. А. И. Герцена : методические материалы / О. В. Акулова и др. – СПб, 2007.
5. Кириенкова, Н. В. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора
студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / Н. В. Кириенкова, А. Н. Свиридов // Концепт. –
2015. – Спецвыпуск № 19. – ART 75271. Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75271.htm.
�Содержание
А.С. Ковалева
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
Д.С. Ковалев
магистрант Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТРЕНИ НГ МОТИ ВАЦИ И ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО РОСТА
ПЕДАГОГОВ
КАК
УСЛОВИ Е
УСПЕШНОЙ
СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И
ДОШКОЛЬНИ КОВ
С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье представлена детальная разработка практического мероприятия с
педагогами ДОУ по подготовке к реализации инклюзивного образования и стимулированию мотивации
к саморазвитию.
Ключевые слова: мотивация профессионального роста, тренинг, инклюзивное образование,
дошкольники с ОВЗ, толерантная образовательная среда.
В контексте внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного
образования, а также активизации внедрения инклюзии становится все более актуальной проблема
профессионального развития педагогов дошкольных образовательных учреждений, как средства
профилактики стагнации базовых компетенций личности педагога-профессионала и гарантии
успешного вхождения ребенка с ОВЗ в среду нормативно развивающихся сверстников.
Согласно данной тенденции был разработан, реализован и рекомендуется к дальнейшему внедрению
тренинг. Методологической основой тренинга послужила концепция о внутренней и внешней
мотивации, т.е. о приоритете для личности деятельности самой по себе или же стремление к
удовлетворению потребностей, внешних по отношению к профессиональной деятельности. Исходя из
этого мотивационный комплекс личности представляет собой соотношение между собой трех видов
мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной.
К внутренним мотивам относятся: удовлетворение от самого процесса и результата работы,
возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности, стремление к продвижению
по службе. К внешним положительным мотивам можно отнести: денежный заработок, стремление к
продвижению по службе, потребность в достижении социального престижа и уважении. Внешние
отрицательные мотивы представлены стремлением избежать критики со стороны руководителей,
коллег, избежать наказаний или неприятностей, стремлением к продвижению по службе.
Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него
мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий
— внешней отрицательной, что определяет благоприятность результата профессиональной
деятельности, как для самой личности, так и для воспитанников. Кроме того, оптимальность
мотивационного комплекса личности определяет и эмоциональную устойчивость, стабильность
педагога, его активность в саморазвитии и совершенствовании, без чего невозможно сопровождение
инклюзивного образовательного процесса в ДОУ и создание толерантной образовательной среды, как
обязательного компонента инклюзии [2, с.86-90].
�Содержание
В качестве диагностического инструментария наиболее оптимально использовать
«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) [3].
методику
Цель разработанного тренинга - стимулирование положительной мотивации профессиональных
достижений и саморазвития в процессе сопровождения инклюзивного образования. Стратегическими
задачами явились:
- развитие навыков положительного самовосприятия и самопрезентации;
- совершенствование рефлексивных способностей;
- актуализация личностного и командного (коллективного) потенциала.
Оборудование и материалы: музыкальные произведения для фонового сопровождения; мягкая игрушка
или иной предмет, символизирующий успех; тексты притч, распечатанные и разрезанные; блокноты,
ручки (фломастеры) по количеству участников; длинная тесьма; воздушные шары по количеству
участников; покрывало; масштабные образцы геометрических фигур; листы белой и цветной бумаги;
методическая копилка «Остров сокровищ».
Содержание тренингового занятия:
1. Приветствие Упражнение «Заверши фразу» Цель: создание положительного эмоционального
настроя в группе, актуализация ситуаций успеха (личного и профессионального) каждого участника.
Содержание: участникам предлагается завершить фразу «Я успешный человек …!».
2. Активизирующее упражнение «Коллективный счет». Цель: повышение энергетического
потенциала группы, согласование темпов индивидуальной работы в структуре групповой активности.
Содержание: участникам предлагается не договариваясь посчитать от 1 до 12 (верхняя граница
определяется количеством членов группы). Каждый произносит свою очередную цифру, если группа
сбивается, цифра произносится одновременно несколькими игроками, то счет начинается заново до
достижения успешного результата.
3. «Притча за притчей» Цель: развитие навыков метафоричного мышления, обогащение
представлений о способах достижения успеха, анализ конструктивных и неконструктивных техник
саморазвития, активизации внутренней мотивации достижения успеха. Содержание: участники
выбирают листок, на котором зафиксирована часть притчи. Задача педагогов – найти вторую половину
текста, озвучить, проанализировать, продемонстрировать примерами из жизни. Примеры притч [4,
с.118-123].
Притча о двух волках. Когда-то давно старый индеец открыл своему внуку одну жизненную истину.
В каждом человеке идет борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло –
зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро – мир,
любовь, надежду, истину, доброту, верность…
Маленький индеец задумался, а потом спросил:
– А какой волк в конце побеждает?
Старый индеец едва заметно улыбнулся и ответил:
– Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.
�Содержание
Всё в твоих руках
Давным-давно в старинном городе жил Мастер. Один из его учеников однажды задумался: «А есть ли
вопрос, на который наш Мастер не смог дать ответа?»
Он пошел на цветущий луг, поймал бабочку, спрятал ее между ладонями и подошел к Мастеру:
Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мертвая? Ученик крепко держал бабочку в сомкнутых
ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины.
Не глядя на руки ученика, Мастер ответил: Все в твоих руках.
Победитель. Жили-были маленькие лягушата, которые организовали соревнования. Их цель была —
забраться на вершину башни. Собралось много зрителей, которые не верили в успех и во время
соревнования кричали: «Это слишком сложно!», «Они никогда не заберутся на вершину!», «Нет
шансов! Башня слишком высокая!» Лягушата начали падать один за другим. Только один поднимался
все выше и выше. Он приложил все усилия и забрался на вершину! Все захотели узнать, в чем секрет, и
спросили: «Как тебе это удалось?» Но ответа не последовало. Победитель был глухой.
4. «Тайные ресурсы». Цель: гармонизация представлений участников о своих ресурсах (внутренних и
внешних) для достижения максимальных результатов в любом начинании. Содержание: участники
свободно передвигаются по залу, встречаются, обмениваются блокнотами, в которых пишут
характеристики своего собеседника (того, с кем обменялись блокнотом) с позиции его ресурсов –
потенциальных возможностей, сильных сторон в процессе достижения целей. Каждый новый
участник общения пишет на новом листе блокнота, чтобы не видеть предыдущих записей. После того,
как все участники письменно обменялись впечатлениями друг о друге, все возвращаются в круг.
Происходит озвучивание и обсуждение собранных мнений о своих ресурсах и сопоставление со
своими представлениями и с ожидаемыми мнениями.
5. «Коллективная геометрия». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли
каждого участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участникам
предлагается, взявшись за одну общую тесьму, с закрытыми глазами по просьбе ведущего выстроиться
так, чтобы получилась заданная геометрическая фигура (круг, квадрат, треугольник, ромб т т.д.).
Упражнение выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой работы и
«чувстве партнера».
6. «Почетный караул». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли каждого
участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участники образуют круг,
взявшись за края покрывала, на котором находятся воздушные шарики по количеству игроков. Левой
рукой участники держат покрывало, а правой - одну общую тесьму. По команде ведущего игроки
должны присесть, подпрыгнуть на одной ноге и др., не уронив ни одного воздушного шара. Затем
задача усложняется и нужно одновременно всему коллективу поменять руки местами или передать
небольшой мячик той рукой, которая держит тесьму (снова не уронив ни одного шара). Упражнение
выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой
работы и «чувстве
партнера».
7. «Один за всех, и все за одного!». Цель: актуализация перспектив профессионального роста каждого
педагога и коллектива в целом, стимулирование мотивации к самоизменению. Сплочение коллектива.
Содержание: участникам предлагается выбрать одну из предложенных фигур на основе симпатии.
После этого, ведущий в контексте теории психогеометрии говорит о значении фигур. Затем участникам
предлагается поработать в микрогруппах: выбравшие круг формулируют задачи (индивидуальные и
�Содержание
групповые) и формы сохранения психологического климата в коллективе; выбравшие квадрат –
обозначают правила и традиции, которые необходимо сохранить для поддержания личной и
групповой профессиональной стабильности. Микрогруппа, проявившая симпатию к треугольнику,
предлагает формы совершенствования работы (правила и традиции), которые необходимо ввести в
коллективе для повышения личной и групповой эффективности. Те же, кто выбрал спираль, как
геометрическую фигуру, предлагают нетрадиционные, креативные способы преодоления возможных
трудностей на пути достижения успеха, отвечают на вопрос «Как каждому педагогу и коллективу в
целом быстро и безболезненно реагировать на быстро меняющуюся социально-педагогическую
действительность?!»
8. Синквейн «Успех». Цель: закрепление наметившихся положительных тенденций в оптимизации
мотивационного комплекса личности педагогов. Содержание: участникам предлагается в ходе
групповой работы и свободных высказываний осуществить художественную рефлексию
проработанного тренинга и «сочинить стихотворение» согласно схеме. 1 строка – тема, 1 слово – имя
существительное (что?); 2 строка – описание темы, 2 слова, имена прилагательные (какой?); 3 строка –
описание действия, 3 слова – глаголы (что делает?); 4 строка – фраза из 4 слов, выражение отношения
к теме; 5 строка – 1 слово, образ, метафора, философское обобщение темы.
9. Итоговая рефлексия «Я – хороший, мы – хорошие!». Цель: завершение работы группы на высоком
эмоциональном подъеме, сплочение коллектива, создание ситуации успеха (личного и коллективного).
Содержание: участникам предлагается, встав в круг, обменяться своими мнениями и впечатлениями о
прошедшем тренинге с позиции «Я приобрел…!». После чего, каждый член группы, поглаживая себя
по голове, произносит шепотом, а затем громко, фразу «Я – хороший!». Следующий этап – участники
берутся за плечи и в той же логике (сначала шепотом, а затем громко) произносят фразу «Мы –
хорошие!».
Литература
1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир
науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная
версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567>.
2. Ковалева, А. С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие /
А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с.
3. Куприянов, Е. А. Психодиагностика мотивации труда методами опроса и шкалирования /
Е. А. Куприянов, А. Г. Шмелев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2006. –
№ 2 – С. 58-70.
4. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / К. Фопель. – Москва : Генезис,
2007. – 264 с.
�Содержание
Л.А. Комогорова
магистрант Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край),
О.П. Морозова
доктор педагогических наук профессор кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край)
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ СОЦИ АЛЬНО-СРЕДОВОЙ
ОРИ ЕНТИ РОВКИ И СОЦИ АЛЬНО-БЫТОВОЙ
АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
« УЛИ ТКА» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО
ЦЕНТРА
Аннотация. В данной статье представлен опыт реализации программы социально-средовой
ориентировки и социальной-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья в условиях реабилитационного Центра. Программа включает вопросы
безопасного поведения на дорогах, дома, а также формирование навыков поведения при возникновении
чрезвычайных ситуаций, воспитание чувства ответственности, ценностного отношения к своему
здоровью, к своей жизни.
Ключевые слова: программа, социально-средовая ориентировка, социально-бытовая адаптация,
ограниченные возможности здоровья, реабилитационный центр.
Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или
косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Детский возраст характеризуется
нарастанием двигательной активности и увеличением физических возможностей ребенка, которые
сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко приводят к
возникновению травмоопасных ситуаций.
Обеспечение безопасности жизнедеятельности человека, в том числе ребенка, находит отражение в
исследованиях многих отечественных ученых, начиная с М.В. Ломоносова, В.А. Левицкого, И.М.
Сеченова, А.А. Скочинского, В.И. Вернадского. Ученые подчеркивают, что сознательное отношение
человека к обеспечению безопасности своей жизнедеятельности может быть продуктом только
целенаправленного воспитания. И начинать это воспитание необходимо с первых лет жизни.
В связи с этим основная задача взрослых – сбережение здоровья ребенка через привитие ему культуры
безопасного поведения, внедрение здоровьесберегающих технологий во все сферы его жизни [4, с.17].
Эта целевая установка в значительной мере усложняется, когда речь идет о детях и подростках с
ограниченными возможностями здоровья. По мнению исследователей «ограниченные возможности
здоровья - это различные заболевания, нарушения развития: психические расстройства и расстройства
поведения, нарушения нервной системы, хромосомные нарушения (синдром Дауна), врожденные
аномалии и другие» [1, с.8].
�Содержание
Анализ результатов тестирования уровня сформированности жизненно-значимых социально-бытовых
умений и навыков у несовершеннолетних, получающих реабилитационную помощь в центре, показал,
что у 37,4% из них не сформированы умения ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно
организовать свой быт, дети не ориентируются в условиях квартиры, комнаты. Это очень тревожный
факт. Прежде всего, формирование у детей социально-бытовых умений тесно связано с их социальным
развитием. Сформированные социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию
способности к саморегуляции, самоконтролю и самопознанию. А незнание детьми, как показывает
официальная статистика, элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с
огнеопасными предметами и бытовыми приборами, обеспечивающими безопасность их
жизнедеятельности, являются основными причинами многих трагедий.
Результаты проведенного нами эмпирического исследования продемонстрировали необходимость
проектирования и осуществления специальной программы социально-средовой ориентации и
социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Социально-средовая ориентация и социально-бытовая адаптация предполагают формирование у
детей жизненно значимых умений и навыков: умений и навыков ориентироваться в окружающем мире,
в условиях квартиры, комнаты, самостоятельно организовать свой быт и, в обязательном порядке,
развитие навыков общения [2, с. 2].
С этой целью нами была разработана соответствующая программа «Улитка», которая явилась
«инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в процесс реабилитации детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья» [4, с.22] в условиях реабилитационного
центра.
Программа определяла содержание, объемы, сроки и уровни проводимых реабилитационных
мероприятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья с учетом возраста, диагноза,
характера проблем.
В реализации программы приняли участие дети с ограниченными возможностями здоровья в возрасте
от 4 до 18 лет и их родители. Занятия проводились как в индивидуальной форме, так и в групповой. В
группе - не более 3-4 человек. Проведение программных мероприятий осуществлялось с учетом
физиологических и психологических особенностей детей с ОВЗ. Группы формировались на основании
исходного статуса (уровня психического и физического развития) и возраста детей.
Курс по развитию социально-бытовых навыков был рассчитан на 1 реабилитационный сезон. Общее
количество занятий – 16. Занятия проводились 5 раз в неделю, длительностью по 25-30 минут. По
окончании курса занятий осуществлялась диагностика детей, анкетирование родителей. По результатам
диагностики и анкетирования родители получали рекомендации по работе с детьми в данном
направлении в домашних условиях.
Целью программы явилось формирование у детей и подростков с ОВЗ знаний по вопросам
безопасного поведения, навыков освоения жизненно важного пространства, основ безопасности
собственной жизнедеятельности.
Данная цель была декомпозирована с помощью ряда задач, связанных с овладением детьми и
подростками с ОВЗ навыками освоения жизненно важного пространства (бережного и безопасного
обращения с окружающими предметами, бытовой техникой, электричеством, пользование приборами
домашнего обихода, телефоном, электричеством); ознакомлением с правилами техники безопасности
при пользовании бытовой техники, электричеством, при работе с ручной иглой и др.; формированием
и совершенствованием практически значимых жизненных навыков, необходимых в повседневной
жизни; культуры поведения; умений и навыков ухода за жилищем, одеждой, обувью и другими
предметами обихода; представлений об опасных для человека ситуациях и установленных правил
�Содержание
поведения в них (бытовые ситуации, поведение на дорогах); навыков поведения при возникновении
чрезвычайных ситуаций; овладением знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и/или пассажира транспортного средства; формировать умения правильно и безопасно вести
себя на улице, на дорогах; воспитанием личностных качеств, таких, как аккуратность, трудолюбие,
вежливость, бережное отношение к вещам и предметам бытовой техники, внимательность,
осмотрительность.
Программа состояла из четырёх блоков и включала три этапа.
I. Блок «Дети на дороге». В рамках данного направления все проводимые мероприятия с детьми и
подростками целевой группы направлены на формирование у них навыков соблюдения правил
дорожного движения и поведения на улицах.
II. Блок «Если ты один дома». Занятия в рамках блока направлены на:
- ознакомление детей с номерами телефонов экстренных служб,
- усвоение правил поведения с незнакомыми людьми,
- освоение приемов ухода за квартирой, комнатой, создания и сохранения порядка в доме, создания
уюта,
- приобретение детьми навыков освоения жизненно важного пространства: пользование приборами
домашнего обихода, электроприборами, бытовой техникой, спичками, легковоспламеняющимися
приборами.
III. Блок « Мы на кухне». Дети целевой группы приобретают на занятиях навыки поведения за столом,
сервировки стола, уборки посуды после еды.
IV. Блок «Одежда и обувь». - Формирование умений и навыков правильно ухаживать за одеждой и
обувью, проводить простейший ремонт одежды, следить за своим внешним видом.
Этапы реализации программы были построены с учетом динамики и работоспособности детей с ОВЗ.
Подготовительный этап включал в себя два занятия. На первом занятии создавались условия для
адаптации ребенка (детей) проводилось знакомство ребят друг с другом и педагогом. Это было
необходимо для обеспечения комфортного пребывания детей в новой для них группе, так как на
реабилитацию приходили дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, с особыми
образовательными потребностями, со своим, индивидуальным, запасом психических, физических,
эмоциональных и коммуникативных возможностей. Успешная адаптация на этом этапе
способствовала более эффективному усвоению программного материала, формированию, развитию и
усвоению новых знаний, умений и навыков. На втором занятии осуществлялись оценка социальнобытового и социально-средового статуса каждого ребенка, выявление элементарных знаний по
вопросам безопасности жизнедеятельности.
Основной этап. На данном этапе происходила реализация основных направлений программы и
решение соответствующих задач. Занятия основного этапа реализации программы включали три
основных части и строились по следующей схеме:
Вводная часть включала в себя «ритуал» приветствия, физминутки, музыкальные подвижные игры и
упражнения.
Активная часть предполагала проведение занятий в соответствии с тематическим планированием.
Словесная инструкция предъявлялась кратко, понятно, точно. Осуществлялись инсценировки,
проигрывание определенных жизненных ситуаций, раскраски, выполнение практических заданий.
Проводились беседы познавательного, обучающего и развивающего характера. Закрепление изучаемого
материала происходило через игры познавательного, обучающего характера и т.п.
�Содержание
Завершающая часть была посвящена подведению итогов занятия и «ритуалу» прощания. В ходе
заключительной части педагог настраивал детей на следующую встречу.
Необходимым условием каждого занятия являлась смена различных видов деятельности, так как, по
мнению ученых «планомерная работа с детьми в приемлемой для них игровой форме должна тесно
переплетаться с познавательным, обучающим и развивающим процессом» [3, с.7].
Заключительный этап. Здесь происходила оценка уровня сформированности социально-бытовых
навыков детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
В реабилитационном центре программа реализовывалась в течение 1,5 лет и дала положительные
результаты. За весь период реализации программы реабилитацию прошли 178 детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья, из них 120 (67,4%) дети-инвалиды. Дети и подростки,
прошедшие курс занятий, закрепили имеющиеся социально-бытовые навыки, приобрели новые, у них
увеличились адаптивные возможности. Также у ребят повысилась самооценка, появилась уверенность
в себе. Мы убеждены, что расширение социального опыта детей и подростков обеспечит им реальную
социальную интеграцию в жизнь.
Таким образом, в ходе реализации Программы были решены вопросы личностного развития детей и
подростков с ОВЗ. Это, прежде всего, стабилизация общего эмоционального фона, снижение уровня
агрессии, тревожности, коррекция навыков общения друг с другом и со взрослыми, повышение
познавательной активности, увеличение словарного запаса, развитие творческих способностей,
повышение произвольного контроля поведения и самооценки. Участие в реализации Программы
позволило ее участникам улучшить внимание, развить навыки общения, повысить двигательную
активность направленного действия, что станет важным фактором в их социальном развитии. И, что
не менее важно, реализация Программы способствовала повышению родительской ответственности за
обеспечение безопасности жизни и здоровья своих детей и умеющих работать с ними в данном
направлении в домашних условиях.
Литература
1. Вишнякова, Л. М. В помощь специалистам социального обслуживания населения, занимающимся
вопросами реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья / Л. М. Вишнякова, Р. Д.
Козодоева, Т. А. Безбородкина. – Барнаул: изд-во Просвещение, 2000. – С.3-15.
2. Гладкая, В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой
ориентировке школьников с особенностями в развитии / В. В. Гладкая // Воспитание и обучение. –
2010. – № 7. – C. 2-9.
3. Гладкая, В. В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во
вспомогательной школе / В. В. Гладкая // Дефектология. – 2011. – № 3. – C. 6-8.
4. Иванова, Н. П. Использование здоровьесберегающих технологий в условиях социальнореабилитационного центра для несовершеннолетних : методическое пособие / Н. П. Иванова,
И. А. Бобылева, О. В. Заводилкина. – Москва : Институт семьи и воспитания Российской академии
образования, 2009. – С. 3-159.
5. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра /
Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника VIII
международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323.
�Содержание
Л. С. Колмогорова
доктор психол. наук, профессор ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
К. А. Карменова
магистрант специальности «Педагогика и психология» ГУ имени Шакарима города Семей
(Республика Казахстан)
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К
ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИ Ю
Аннотация. В статье дается содержательная характеристика профессиональной подготовки
будущего педагога. Обосновывается актуальность проблемы подготовки бакалавров к
профессиональному общению. Авторы описывают методические принципы и этапы педагогического
общения.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, культура общения, профессиональная
деятельность, профессиональное общение, методические принципы, профессиональная готовность.
Проблема профессионального общения была и остается актуальной и востребованной во все времена.
Особенно остро стоит на сегодняшний день вопрос эффективности педагогического общения. В этой
сфере деятельности педагогу приходится влиять на других людей: убеждать, объяснять, внушать и т.д.
Вот почему коммуникативная компетентность педагога считается профессионально значимой
характеристикой, залогом успеха во взаимодействии с другими людьми.
Подготовка будущего учителя к педагогическому общению является важным компонентом
профессиональной подготовки. Перед системой образования стоят особые задачи – ориентация на
формирование у учащихся умения принимать самостоятельные решения, быть активными в
отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность. Все это отражается
на содержании профессиональной деятельности учителя.
Современный педагог должен не только видеть ученика в образовательном процессе, проектировать
его индивидуальный образовательный маршрут, но и понимать необходимость совместной работы с
другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления
продуктивного партнерства и достижения образовательных целей [1].
Наше исследование проведено на базе Государственного университета имени Шакарима города Семей
Республики Казахстан. Анализ литературы и практики подготовки педагогов, педагогов-психологов
позволил нам утверждать, что содержание коммуникативной подготовки педагога определяется с
учетом методических принципов деятельности педагога по достижению сформулированной
педагогической цели, что определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании,
проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности.
Ученые-педагоги выдвигают положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных
принципов нескольких уровней: методологический, организационно-управленческий, конкретнопрактический, этический, что, на наш взгляд, является правомерным.
�Содержание
Принцип профессиональной активности заключается в добровольном и заинтересованном вовлечении
будущего педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки. Данный принцип
является основанием для всей системы принципов, о которой пойдет речь ниже.
Принцип объективации поведения заключается в определении будущим педагогом в процессе его
подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на
объективированный уровень в коммуникативном взаимодействии и общении. Данный принцип имеет
определяющее значение в процессе восприятия педагогом самого себя, во взаимопереходе
эмоционально-чувственной целостности «образа» сенсорного себя и целостности всей системы
знаний о себе как о биопсихосоциональном организме [2].
Процесс гуманизации системы образования требует от педагога высокого уровня сформированности
нравственно-эстетических основ культуры общения. В подготовке педагога этот принцип можно
считать основополагающим.
Согласно позиции Л.С. Колмогоровой, компетентность является одним из компонентов культуры
общения [4; 5]. Культура общения представляет собой совокупность норм, способов, форм
взаимоотношений людей, которые приняты в определенной социальной группе как своеобразные
эталоны общения.
Эталонами общения представлены нравственные и эстетические ценности. Поэтому нравственно
эстетические основы культуры общения представляют собой систему нравственных и эстетических
ценностей, определяющих характер, содержание и атмосферу общения партнеров и формирующая у
них нравственно-эстетический опыт человеческих отношений.
Педагоги Л.А. Байкова и Л.К. Гребенкина, опираясь на идеи В.А. Кан-Калика, подчеркивают, что
профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует
логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку.
Отсюда этапы:
- моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию
(прогностический этап);
- организация непосредственного общения (начальный период общения); «коммуникативная атака»;
- управление общением в педагогическом процессе;
- анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на
предстоящую деятельность[3].
Приобретая нравственно-эстетические ценности, формируя их в форме нравственно-эстетических
основ культуры общения, педагоги реализуют принципы гуманизма и партнерства, а также принципы
исследовательской позиции педагога в ситуации овладения активным коммуникативным поведением.
Восприятие будущими педагогами принципа исследовательской позиции определяется особенностями
их целевых установок относительно формирования, развития (становления) и стимулирования
завершенности восприятия внутренней целостности «образа» успешного себя в коммуникативнопрофессиональном пространстве.
В ходе обучения в Вузе у будущих педагогов, педагогов-психологов стимулируется потребность в
расширении внутренних возможностей для постоянного поиска путей и способов
здоровьесберегающего общения.
�Содержание
Cтремление будущих педагогов к выбору позитивного общения приводит к выделению принципа
партнерского диалогического общения, который заключается в признании педагогом самоценности
партнера по общению в коммуникативном процессе, поиске совместных решений с учетом обоюдных
интересов.
Анализ особенностей восприятия принципа партнерского диалогического общения показывает
разноуровневое понимание действия данного принципа в системе с другими принципами, в
зависимости от направленности, целевых установок педагогов относительно их коммуникативной
подготовки.
Особенности восприятия педагогами принципа диалогического общения, как ведущего в системе с
другими принципами, показывают:
а) важность восприятия педагогами принципа партнерского диалогического общения во взаимосвязи с
другими принципами;
б) необходимость поэтапного формирования «образа»;
в) необходимость развития способностей гибкого перемещении по позициям «Я» – «другой» –
«наблюдатель»;
г) важность стимулирования процессов восприятия ценностно-целостного «образа» коммуникативно успешного себя, отраженного в межличностном взаимодействии, определяющим позицию «значимого
другого» [4].
Принцип осознания результатов совместной деятельности заключается в осознании будущим
педагогом того, как он воспринимается партнером в ходе взаимодействия и общения («Я знаю образ
себя, который возник у партнера»). Данный принцип основан на осознании и понимании участниками
коммуникативной подготовки его значения в системе принципов профессиональной активности,
объективации поведения, исследовательской позиции и партнерского диалогического общения.
Принцип осознания результатов совместной деятельности по-разному воспринимается педагогами в
процессе их коммуникативной подготовки, и это определяется особенностями их целевых установок.
У педагогов достаточно ярко проявляется желание осознания ресурсов ценностно-целостного «образа»
коммуникативно-успешного себя, восприятия принципов коммуникативной подготовки в системе,
определяющей пути и способы самостоятельного построения целостного «образа» профессиональноуспешного себя.
Выявленные принципы коммуникативной подготовки педагогов тесно взаимосвязаны и
взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и определяет формирование,
развитие, инициирование и стимулирование процессов становления ценностно-целостного «образа»
коммуникативно-успешного себя.
Система описанных принципов, на наш взгляд, задается тем, что в ее структуре ведущими
системообразующими принципами коммуникативной подготовки педагогов определяются принцип
партнерского диалогического общения и принцип формирования нравственно-эстетических основ
культуры общения, которые направляют действия и значения других принципов. Контекстом для
каждого принципа является вся система принципов, так как только в этой системе каждый принцип
наполняется особым содержанием.
С понятием профессиональной готовности неразрывно связано понятие профессиональной
коммуникативной компетентности, ведь именно формирование компетентности в определенной
отрасли является предпосылкой готовности к профессиональной деятельности. Под коммуникативной
компетентностью понимается совокупность знаний, умений и навыков, охватывающих функции
общения, и особенности коммуникационного процесса (виды и средства общения) [7].
�Содержание
Реализация принципов в системе коммуникативной подготовки будущих педагогов обеспечивает
удовлетворенность характером общения с учениками, родителями, коллегами. Удовлетворенность
общением достигается тогда, когда в ходе общения проявляется состояние радости, уверенности;
наблюдается отсутствие трудностей в общении, что освобождает общение от напряженности,
скованности, зажатости.
Показателем успешности педагогического общения является его легкость, обеспеченная
сформированными коммуникативными навыками; удовлетворенность общением на основе
достижения психологического контакта и взаимопонимания.
Успешность педагогического общения проявляется в достижении и сохранении психологического
контакта с учащимися, родителями в целях стабилизации отношений через достижение
совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой
корректировки целей, умений и состояния, способов воздействия в соответствии с меняющимися
обстоятельствами.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что процесс формирования готовности будущих
учителей к педагогическому общению должен строиться, прежде всего, на трех профессиональных
функциях. В структуру готовности будущего учителя к общению с учащимися мы включаем следующие
компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный.
Мотивационный компонент представлен мотивами, позволяющими включить студентов в процесс
активной подготовки, их интерес к вопросам общения, потребность в общении.
Содержательный компонент – это владение студентами системой знаний, необходимых для
педагогического общения; деятельностный – владение студентами умениями и навыками общения, а
также опытом общения со школьниками.
Данные компоненты формируются в единстве, выявление которых является предметом нашей будущей
работы.
Литература
1. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессиональнопедагогической деятельности учителя / Е. В. Пискунова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
– 324 с.
2. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – Москва : МГУ, 1996. – 297 с.
3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – Москва, 1987. – 190 с.
4. Колмогоров, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования /
Л. С. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПА, 2013. – 238 с.
5. Колмогорова, Л. А. Формирование коммуникативной компетентности личности: учебное пособие /
Л. А. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ, 2015. – 205 с.
6. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. – Минск. Беларуска навука, 1998. –
318 с.
7. Вяхк, И. А. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности
будущих специалистов в отрасли информационных технологий / И. А. Вякх. – Винница, 2013. – 225 с.
�Содержание
И.В. Красильникова
социальный педагог КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат»
С.М. Черниченко
зав. базовой кафедрой КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» (г. Барнаул,
Алтайский край)
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
ТЕХНОЛОГИ Я ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЕЙ НОГО КЛУБА
КРАЕВОГО ЦЕНТРА ДИ СТАНЦИ ОННОГО
ОБРАЗОВАНИ Я ДЕТЕЙ -И НВАЛИ ДОВ
Аннотация. В статье проанализирован опыт работы семейного клуба Краевого центра
дистанционного образования детей-инвалидов, структурного подразделения КГБОУ «Алтайский
краевой педагогический лицей-интернат».
Ключевые слова: дистанционное образование, семейный клуб.
Семейный клуб Краевого центра дистанционного образования детей-инвалидов (КЦДОДИ) был
создан осенью 2015 года, на шестом году работы центра и в связи с введением должности социального
педагога. Целью работы клуба является создание условий для сотрудничества детей и взрослых,
взаимосвязи педагогов и родителей, поддержки и формирования физического, психического и
нравственного здоровья обучающихся.
Технология деятельности клуба определяется его задачами:
- создание на базе КЦДОДИ специально организованной системы сотрудничества и расширение
поля позитивного общения с семьей;
- обновление содержания, форм и методов диагностики семьи и сотрудничества с ней;
- воспитание у детей чувства гордости, уважения и ответственности за свою семью;
- организация и проведение семейного досуга, основанного на совместном творчестве на
мероприятиях (в том числе, выездных и с использованием дистанционных образовательных
технологий);
- формирование в семьях позитивного отношения к активной социальной деятельности детейинвалидов и детей с ОВЗ;
- формирование педагогической культуры родителей, их активной жизненной позиции через
психолого-педагогическое просвещение.
Ожидаемые результаты работы семейного клуба и его социальная эффективность, на наш взгляд, это:
- осознание ребенком социальной значимости семьи;
- активизация родителей (законных представителей) в решении воспитательных задач;
- обучение родителей (законных представителей) навыкам социально-поддерживающего и
развивающего поведения в семье и во взаимодействии с ребенком;
- уменьшение факторов риска, приводящих к безнадзорности, правонарушениям и злоупотреблению
�Содержание
психоактивными веществами в подростковой среде;
- укрепление дружеских и партнерских отношений между детьми, родителями и педагогическим
составом КЦДОДИ.
Участниками семейного клуба КЦДОДИ стали дети и родители, а также педагоги, выполняющие
конкретные практические задания, добровольно участвующие в организации и проведении семейного
досуга, творчески подходящие к реализации целей и задач программы, студенты профиля «Психология
и социальная педагогика» ИПиП АлтГПУ, лицеисты.
В мероприятиях используются различные формы досуговой деятельности: праздники
(государственные, традиционные лицейские, народного календаря), экскурсии, мастер-классы
декоративно-прикладного творчества. Важной составляющей заседаний являются консультации узких
специалистов и членов ПМПк КЦДОДИ и лицея.
Согласно нашей программе, основным направлением социализации является приобщение детей и
родителей к народным истокам, воспитание патриотизма, причастности к истории своего народа.
Ведь именно в национальных традициях – основа общества (соборность, семейственность,
преемственность поколений). На наш взгляд, эти факторы позволяют ребятам с особенностями
развития более эффективно развиваться и встраиваться в окружающую действительность.
Приведем несколько примеров наших заседаний.
Первое заседание семейного клуба КЦДОДИ состоялось в октябре 2015 года в Лицейском домике.
Поводом для встречи стал праздник Покрова, в простонародье называемый Зазимье. Д.В. Кравец,
учитель музыки, и И.В. Красильникова, социальный педагог, провели мастер-классы по изготовлению
игрушки из рогоза и игре на традиционных русских шумовых инструментах. Для родителей
заведующий кафедрой по воспитательной работе АКПЛ С.М. Черниченко провела психологопедагогическую консультацию в форме взаимной поддержки и обмена позитивного родительского
опыта. Использование педагогической технологии «Корзина грецких орехов» на I этапе помогла
продиагностировать проблему, на II этапе получить личный опыт родительского выхода из
создавшихся условий.
Студенты-практиканты профиля «Психология и социальная педагогика» АлтГПУ, которые активно
участвовали в подготовке и организации праздника, занимали ребят русскими традиционными
хороводными играми и создавали хорошее настроение. Вот что написала в своем отзыве о
мероприятии мама Лосева Егора, обучающегося в 6А классе: «… было очень интересно, весело, уютно.
Ребята знакомились, общались, играли. Мы еще не отъехали от Лицейского домика, а Егор уже
спрашивал: «Когда опять поедем?»
Следующим большим мероприятием в рамках семейного клуба стало проведение новогоднего
праздника. Главной задачей на организационном этапе стало привлечение максимального творческого
потенциала АКПЛ и КЦДОДИ. Еще осенью, после первого заседания семейного клуба, к нам подошел
А.С. Алымов – папа Марка Алымова (1а класс КЦДОДИ) и предложил свою помощь в организации
наших мероприятий, т.к. он является профессионалом в этом виде деятельности. Так у нас появился
свой Дедушка Мороз. Снегурочкой стала Валерия Мухина (10а класс КЦДОДИ), Снежной Бабой –
Регина Демина (11 английский класс АКПЛ). Мастерскую Деда Мороза помогли организовать ученики
10 математического класса АКПЛ (классный руководитель – Н.Н. Толкачева ), координировать
проведение разных этапов праздника помогали ученики 10 класса физики-информатики (классный
руководитель – А.В. Леуткина).
Новогодняя встреча началась с мастерской Деда Мороза: здесь все желающие смогли изготовить
своими руками памятный новогодний сувенир (праздничные открытки, нарядные елочки и украшения
к ним). Затем в актовом зале все присутствующие стали участниками сказочного представления:
�Содержание
помогали Деду Морозу и Снегурочке вернуть Снежинку, которую спрятала Снежная Баба.
Основной воспитательной идеей сказки стала тема добра, дружбы и взаимопомощи, которые «...могут
преодолеть все преграды, совершать чудеса и самую обыденную жизнь превратить в сказку!» Праздник
завершился чаепитием и новогодней беспроигрышной лотереей. Отзывы о празднике были очень
эмоциональными, вот один из них: «Замечательное костюмированное представление с участием
наших деток, теплая атмосфера и душевность согрела и порадовала нас. Праздник получился очень
добрым, нежным и по-настоящему сказочный! Мы получили огромное удовольствие и массу
позитивных эмоций… Огромное спасибо за внимание и любовь к нашим детям! Успехов в
дальнейшей работе с нашими детками!» (Попов Данил, 9А класс КЦДОДИ и его мама Л.А. Фомина).
3 сентября 2016 года в Барнауле широко праздновался День города. В этот же день для участников
семейного клуба КЦДОДИ был организован праздник, ставший стартом в новый учебный год. В
сквере около ресторана «QQ» на проспекте Калинина ребят и их родителей встречал российский
супергерой Аркадий Паровозов (Александр Сергеевич, папа второклассника Марка Алымова). В
игровой форме он подвел итоги лета, задавал вопросы о правилах поведения в лесу и на воде, узнавал,
какое самое яркое воспоминание о лете осталось в памяти каждого.
Вместе со своей помощницей Клепой он провел шуточную эстафету на месте: ребята передавали
навстречу друг другу «конфеты», соревновались в меткости, бросая баранки в мешок, выкидывали
кубики так, чтобы они останавливались вверх самой большой цифрой – 6. Закончилась игровая
программа общим зажигательным танцем в стиле «Океанского репа». Затем всех пригласили в
ресторан «QQ», где детям было приготовлено сладкое угощение и сюрприз – роспись аквагримом. В
завершение мероприятия каждый получил памятный подарок.
Все заседания нашего клуба по-семейному добрые, веселые, шумные, с сюрпризами и подарками,
развлечениями и хорошими добрыми друзьями, в которых КЦДОДИ явно не испытывает недостатка.
Летом 2016 года гостями нашего клуба были дети и родители Алтайской краевой общественной
организации родителей детей-аутистов «Ступени», Барнаульской городской школы 6 вида. Особо хотим
отметить детей и педагогов Детского образцового самодеятельного коллектива Алтая театра моды и
грации «Фантазия», хореографической студии «Подсолнухи» МБОУ «Гимназия № 27» имени Героя
Советского Союза В.Е. Смирнова».
Творческие номера этих коллективов и мастер-классы педагогов являются украшением заседаний
семейного клуба, вызывают неподдельную радость и желание дальнейшего плодотворного
сотворчества.
Бесспорно, работа семейного клуба КЦДОДИ – дело важное и перспективное. Мероприятия клуба
вошли в план реализации краевого инновационного проекта «Обеспечение ППМС-помощи
обучающимся в Краевом центре дистанционного образования детей-инвалидов и on-line
логопедического обследования детей, проживающих в отдаленных муниципалитетах Алтайского края».
У нас много планов и перспектив: расширение географии проведения мероприятий, привлечение
технического ресурса КЦДОДИ для дистанционных форм, сотрудничество со специалистами разных
профилей для консультирования детей и родителей по различным вопросам, их интересующим. И,
конечно же, самое дорогое для нас: общение с обучающимися и их родителями в непрерывном
совместном творческом и просветительском процессе.
�Содержание
М.Н. Лебедева
канд. пед. наук, АНО ДПО «РИРС»
(г. Новосибирск, Новосибирская область)
Т.В. Цыганкова
канд. пед. наук, профессор, АНО ДПО «РИРС»
(г. Новосибирск, Новосибирская область)
И.В. Моляренко
КЛМ-Логистик, исполнительный директор
(г. Красноярск, Красноярский край)
ДИ СТАНЦИ ОННОЕ ОБУЧЕНИ Е В СИ СТЕМЕ
ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИ Я НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: ОПЫТ
ВНЕДРЕНИ Я И ПЕРСПЕКТИ ВЫ РАЗВИ ТИ Я
Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные вопросы развития системы
дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования. Описана
практика применения дистанционного обучения в современных условиях и особенности его
реализации.
Ключевые слова: дистанционное образование, дистанционное обучение, дополнительное
профессиональное образование, повышение квалификации, адаптивные технологии, образовательный
процесс.
В настоящее время существенно возрастает роль дополнительного профессионального образования.
Это вызвано как внешними, объективными факторами, так и внутренними потребностями. К внешним
факторам можно отнести большое количество изменений в законодательной сфере - вступление в силу
профессиональных стандартов и обязательность их исполнения, внесение изменений в Федеральные
законы, нормативные акты и кодексы, которые четко регламентируют обязательность соблюдения
требований повышения квалификации не реже чем один раз в пять лет как один из ключевых факторов
продолжения профессиональной деятельности и получения допуска к выполнению работ.
При этом растущий объем информации в условиях рыночной конкуренции, новые технологии,
материалы и оборудование обращают внимание руководителя и самого специалиста к
дополнительному профессиональному образованию. При проведении телефонного опроса
руководителей строительных организаций (в опросе принимало участие 756 организаций
строительной отрасли городов Сибирского федерального округа - г. Новосибирск, г. Омск, г.
Красноярск) получены следующие данные (см. Таблицу 1):
Таблица 1
Результаты телефонного опроса руководителей строительных организаций
Отсутствует
интерес к
программам
повышения
квалификации
23 %
Сформировано понимание
необходимости повышении
квалификации и соблюдения
требований законодательства в
области дополнительного
профессионального образования
87 %
Готовность
направить на
очное
повышение
квалификации в
ближайший
месяц
12 %
Готовность
направить на
курсы
повышения
квалификации в
перспективе
22 %
Готовность направить на
повышение квалификации
специалистов в ближайший
месяц при условии
частичного отрыва или без
отрыва от производства
53 %
�Содержание
Полученные данные свидетельствуют о понимании руководителей необходимости повышения
квалификации работающих специалистов, но остро стоит вопрос нехватки времени и возможностей
замещения специалистов на период обучения. Решением данной проблемы является предоставление
условий прохождения обучения по дистанционной форме.
Вопросы и механизмы реализации дистанционного обучения рассматриваются довольно давно,
качественно апробированы и имеют широкую наработанную базу применения на всех уровнях
образования. Очевидным является тот факт, что с переходом на дистанционное, электронное обучение
в части дополнительного профессионального образования предполагается пересмотр концептуальных
основ образования. Если ранее образовательная парадигма ориентировалась на накопление знаний и
умений, проработанных и «освоенных» в учебных материалах, то теперь на фоне растущих темпов
обновления знаний, появления новых технологий, оборудования, новаций на первый план выходит
умение обучающегося самостоятельно искать, находить, адаптировать и применять новые знания к
профессиональной деятельности [4, c.13]. Нацеленность самого обучаемого на изучение материала
является теперь требованием не столько ориентированным на формирование необходимых
компетенций, а реалией современных условий. Теперь каждый работающий специалист должен быть
готов к самостоятельному освоению новых знаний и практик. В свою очередь профессиональное
образование должно быть нацелено, в том числе и на формирование условий, при которых
обучающийся смог бы обучаться самостоятельно, исходя из своих возможностей, потребностей, темпа
освоения учебного материала, дифференцируя по профессиональной значимости каждый модуль
учебной программы [1, c.45].
С каждым годом распространение дистанционного обучения, сетевого обучения, электронного
обучения занимает все большую нишу. Так, на основе анализа спроса на услуги обучения в
Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования
«Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» отдали
предпочтение дистанционной форме обучения 92 % слушателей. Оставшиеся 8 % процентов
составили слушатели, занимающиеся на курсах повышения квалификации, которые требуют четкого
поэтапного освоения компьютеризованных программ под руководством преподавателя (Гранд-Смета,
бухгалтерские программы, программы для специалистов по Гос. Закупкам, ИТ-программы, складские
программы). Сами сотрудники Автономной некоммерческой организации дополнительного
профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и
специалистов» при альтернативной возможности очного и дистанционного обучения по программам
повышения квалификации для работников образования также отдавали предпочтение дистанционной
форме. В 2016 году все сотрудники АНО ДПО «РИРС», прошедшие обучение по программам
дополнительного профессионального образования, прошли обучение по дистанционной форме.
Участие в конференциях, рабочих встречах, семинарах также проводилось с применением интернеттехнологий.
Дальнейшее распространение дистанционного обучения не вызывает сомнений, поскольку экономия
финансовых и временных ресурсов остается в приоритете у работающего специалиста и
направляющей стороны. Однако дистанционная форма обучения, по мнению большинства российских
преподавателей и методологов, не является полноценной альтернативой традиционному аудиторному
обучению и не в состоянии заменить многообразие форм и методов обучения.
Необходимость решения противоречия между возрастающим спросом на услуги обучения по
дистанционной форме с применением автоматизированных программ, интернет-технологий и
необходимостью предоставления качественного обучения, ориентированного на потребности
работодателя и запросы слушателя, соблюдения требований законодательства, учета специфики
�Содержание
профессиональной деятельности в рамках конкретного региона, привело к включению в процесс
обучения АНО ДПО «РИРС» дистанционных образовательных технологий, учитывающих
теоретические исследования адаптивного обучения и персонифицированного подхода, а также
положительный опыт практической реализации обучения с применением адаптивных технологий.
Сегодня в Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального
образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов»
реализуется комплексная система дистанционного повышения квалификации, которая функционирует
как полноценная система дистанционного обучения и как дополнение к очно-заочной форме. В основе
системы заложены принципы и возможности адаптивного обучения. Программы сконструированы по
модульному принципу и формируются в зависимости от базового уровня, потребностей и
возможностей (объем программы) слушателей [1, c.75]. Система дистанционного обучения в АНО
ДПО «РИРС» включает в себя следующие основные компоненты:
1. Обеспечение участников образовательного процесса организационными, учебно-методическими,
научными и другими материалами, доступными для изучения, согласно логики, выбранного учебного
плана.
Важной составляющей является четкое структурирование материала, предоставление новых подходов,
практик, техник и технологий, анализ законодательства, учитывая тот факт, что программы повышения
квалификации рассчитаны на работающих специалистов, обратившихся в сферу дополнительного
профессионального образования решить определенные задачи.
Материал не должен дублировать полученные вузовские знания и четко сложившиеся понятия, он
должен раскрывать нововведения в профессиональной сфере, очерчивать перспективы и
реализовывать возможность приобретения необходимых компетенций. Важно развить интерес к
творческому поиску, возможность открыть свою деятельность в новом ракурсе возможностей.
2. Обеспечение прохождения промежуточного и итогового контроля.
В существующих моделях дистанционного обучения промежуточному контролю зачастую не уделяют
должного внимания, что приводит к тому, что слушатель не получает обратную связь после изучения
каждого учебного модуля. В таком случае, процесс дистанционного обучения приравнивается к полной
самоподготовке с прохождением итогового контроля. Без качественного освоения каждого учебного
модуля теряется логика учебного процесса и возможность достижения целей и задач учебного курса.
3. В отдельных программах необходимо обеспечить условия прохождения практики. Так как в контексте
обучения мы рассматриваем специалистов инженерно-технической направленности, деятельность
которых зачастую имеет прикладной характер, важно предоставить возможность прохождения
практики или выполнения ряда практических задач, направленных на практическое закрепление
изученного материала
4. Проведение онлайн – конференции с преподавателем как составляющая обмена опытом и
обсуждения актуальных вопросов.
Практика проведения курсов повышения квалификации показывает, что наибольший положительный
отклик по результатам анкетирования в качестве решения вопросов позволяют решить семинары,
круглые столы и конференции. В условиях дистанционного обучения такой альтернативой является
онлай-конференция.
5. Итоговый контроль. Итоговый контроль должен быть логичным завершением учебной программы
дистанционного обучения, он должен оценить уровень достижения поставленных задач, полученные
знания.
�Содержание
Для целей реализации учебного тестирования, а также в качестве входного и итогового контроля как
компонент, дополняющий модель дистанционной системы обучения, в Автономной некоммерческой
организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения
квалификации руководителей и специалистов» разработана учебная программа «Программа
повышения квалификации и контроля знаний СРО-Интест», которая позволяет обеспечить повышение
эффективности процесса обучения наряду с автоматизацией проверки приобретенных знаний,
исключая при этом субъективный фактор приема экзаменов.
Система дистанционного обучения АНО ДПО «РИРС» включает в себя реализацию 52 программ для
руководителей и специалистов инженерно-технической направленности. Система выстроена с учетом
разработок в области системы адаптивного дополнительного профессионального образования, что
позволяет учитывать потребности и возможности слушателя, требования заказчика, современные
реалии.
Дистанционное обучение в АНО ДПО «РИРС» в силу применяемых образовательных технологий
представляет возможность самому обучающемуся определять образовательную траекторию,
регулировать время и темп учебных занятий в соответствии с запросами, как следствие закрыть
проблему дефицита времени и реализовать процесс обучения в комфортных условиях, способствующих
повышению эффективности освоения учебного материала [4, c.30].
Литература
1. Лебедева, М. Н. Педагогическое моделирование адаптивного дополнительного профессионального
образования : монография / М. Н. Лебедева, – Новосибирск : изд-во «Архивариус-Н», 2012. – 250 с.
2. Попова, О. В. Вопросы перехода на роботизированные WEB технологии: преимущества,
сложности, предложения / О. В. Попова, И. М. Зельцер // Инновации в жизнь. – 2016. – № 3 (18). –
С. 99-108.
3. Попова,
О.
В. Система
проектирования
персонифицированного
дополнительного
профессионального образования в условиях единого образовательного пространства / О. В. Попова,
Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева // Инновации в жизнь. – 2014. – № 3 (10). – С. 27-39.
4. Цыганкова, Т.В. Инновационные подходы к дистанционному обучению в системе дополнительного
профессионального образования / Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева, Е. И. Сагалаков // Инновации в
жизнь. – 2015. – № 2(13). – С. 12-33.
5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
base=LAW;n=149753;req=doc#0 (дата обращения 08.11.16).
�Содержание
И.В. Леонтьева
педагог-психолог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
И ГРЫ С ПЕСКОМ КАК СНЯТИ Е
ПСИ ХОЭМОЦИ ОНАЛЬНОГО НАПРЯЖ ЕНИ Я
Аннотация. В статье представлен обзор информации о значении игры детей с песком.
Ключевые слова: игры с песком, психоэмоциональное напряжение, развитие ребенка, программа
дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Все родители хотят воспитать своего ребенка, а особенно ребенка, имеющего отклонения в развитии
или здоровье, в благоприятных условиях, чтобы он вырос эмоционально уравновешенным,
социализированным и умел решать свои проблемы, которые встречаются в жизни. Родители,
воспитатели и педагоги используют множество методик, нацеленных на воспитание малыша, но
некоторые психологические проблемы детей так и остаются нерешенными. Поэтому психологи
советуют многим родителям применять методики, помогающие узнать искренние чувства, мысли и
страхи маленького, одна из которых, является игра с песком.
Игры с песком и водой относятся к наиболее древним забавам человечества. И до сих пор они
доставляют удовольствие и детям, и взрослым.
Основополагающая идея песочной терапии: «Игра с песком предоставляет ребёнку возможность
избавиться от психологических травм с помощью перенесения во вне, на плоскость песочницы,
фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями,
особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере
облегчает здоровое функционирование психики».
Для детей - это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от
них, преодолеть эмоциональное напряжение. Ведь игра для ребенка - это необходимая, естественная и
любимая деятельность.
Это благотворно влияет на психику, успокаивает, создаёт умиротворённое настроение, гасит
негативные эмоции. Играя с песком и водой, дети познают окружающий мир, знакомятся со
свойствами веществ, учатся трудолюбию и терпению, общению со сверстниками,
Что же может дать «песочница» для взрослых?!!
Песок и вода, как естественные природные материалы, обладают уникальными свойствами и
способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы.
Человек, руки которого прикасаются к песку, инстинктивно пытается придать определенную форму
своим чувствам и мыслям... Так песочная терапия становится уникальным способом общения с миром
и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательносимволическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития.
�Содержание
Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою
психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.
Фигурки, использованные в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды,
в которую включен человек. В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные
ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в
песочнице конкретных жизненных ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти
правильные для себя решения, выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим
миром.
Зная психологию «особого» ребенка и его потребности, в реабилитационном центре «Журавлики»
была разработана программа дополнительного образования для детей от 2 до 5 лет, которая позволяет
корректировать агрессивность ребенка в вышеуказанном возрасте, а также обучить родителей
правильно взаимодействовать в игровой форме «родитель – ребенок».
Программа «Волшебный песочек» рассчитана на 18 учебных занятий. Форма работы – индивидуальная
или в мини-группе (2 ребёнка). Психолог знакомит ребёнка со своей игрушкой-посредником в играх с
песком - это «Королева песочницы». Игрушка должна быть красивой и интересной в данной ситуации
для детей, ее можно использовать только для занятий в песочнице, так как она является способом
объяснения всех правил поведения, запретов и поощрения.
В процессе занятия психолог следит за реакцией ребёнка при манипуляциях с сухим и мокрым песком.
Если какой-то ребёнок испытывает неприятные ощущения, нельзя настаивать на продолжении занятий
в песке. Психолог сначала показывает все движения в песке, затем ребёнок их повторяет; старшие при
желании предлагают также свои варианты игр, а младшие выполняют «рука в руке».
Каждое занятие несет в себе тематику, например: «Песочный дождик и ветер», которое позволяет
расслабить ребенка и активизировать его интерес к занятию, развить тактильную чувствительность,
или тематика «Два мира», которая позволяет распознать с помощью техники рисования песком
эмоциональное состояние ребенка и др.
В помощь родителям специалист дает консультации как в домашних условиях с помощью купленных
наборов игрушек «для игры в песочнице» можно использовать данную методику в дальнейшем, а
также сделать своими руками: из пластиковых упаковок от продуктов, из пенопласта, из картона.
Различные пластмассовые баночки хорошо использовать в качестве формочек. Особенно могут
пригодиться пластиковые бутылки из-под минеральной воды и лимонада. Из них можно делать
совочки, воронки, брызги. Поверьте, дети с не меньшим увлечением играют с «самоделками», чем с
игрушками из магазина [1, c4].
Играя с малышом, наши специалисты советуют, проявляйте больше фантазии и выдумки. Таким
образом, стимулируется развитие творческих способностей ребёнка и самого себя, окунаясь в мир
детства, снимается эмоциональное напряжение.
А в последнее время в развитии творческих способностей и гармонизации психоэмоционального
состояния лидирует песочное рисование – Sand-art, изобретателем которого является канадский
режиссёр-мультипликатор Кэролин Лиф [3, с. 3]. Песок – это же краска, только по принципу «света и
тени». Эта «краска» прекрасно передаёт все человеческие чувства, мысли и стремления. А так как
процесс рисования происходит с использованием подсветки снизу, создаётся ореол загадочности,
который не оставит равнодушным самого капризного малыша. Песочное рисование, игры с песком,
безусловно, являются сильнейшим стимулом для общего развития ребенка.
�Содержание
Таким образом, говоря об эмоциональном состоянии ребенка при любом виде отклонения в развитии,
необходимо искать способ снятия напряжения. В работе специалистов реабилитационного центра
одним из таких способов выступает мероприятие, направленное на «игру с песком».
Для детей раннего возраста самое главное вовремя расставить акценты и научить посредством игры
контролировать свою агрессивность, а родителей научить применять полученные знания и методики в
своей «домашней» обстановке, чтобы впоследствии вырастить социализированную, гармоничную
личность.
Литература
1. Дерягина, Л. Б. Лепим куличики. Пускаем кораблики / Л. Б. Дерягина. – Москва : Издательский дом
«Литера», 2006.
2. Епанчинцева, О. Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного
возраста / О. Ю. Епанчинцева. – Москва : ООО «Издательство «Детство-пресс», 2010.
3. Войнова, А. Песочное рисование / А. Войнова. – Ростов на Дону : Феникс, 2014.
�Содержание
И.А. Маврина
доктор пед. наук, профессор, профессор кафедры социальной работы и социальной педагогики
ФГБОУ ВО «ОмПУ» (г.Омск)
О.В. Морозова
к.п.н., доцент, доцент кафедры социальной работы и социальной педагогики ФГБОУ ВО
«ОмПУ» (г.Омск)
МЕНЕДЖ МЕНТ РЕСУРСНОГО ОБЕСПЕЧЕНИ Я
СОЦИ АЛЬНОЙ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИ ЕМ
Аннотация. В статье раскрываются теоретико-методологические основания использования
ресурсного подхода в различных областях социальной работы с населением и обосновываются
ведущие положения управленческой деятельности в системе учреждений социального профиля.
Ключевые слова: ресурс, ресурсный подход, социальная работа, менеджмент в социальной работе.
Менеджмент в системе социальной работы представляет собой многовекторную управленческую
деятельность, синергетический характер которой не требует обоснования. Факторами,
взаимосвязанными отношениями синергии, в этой сфере деятельности являются: человеческий
капитал, социальная политика, а также ресурсное обеспечение всей системы социальной работы с
населением в РФ.
Человеческий капитал представляет собой универсальный термин, обозначающий накопленные
знания, умение и мастерство, которыми обладает работник и которые приобретаются им благодаря
общему и специальному образованию, профессиональной подготовке, производственному опыту.
Кроме того, концепция человеческого капитала (Г. Беккер, I960), включает положение о том, что
человеческий капитал является мощным фактором экономического роста. Ведущими показателями
развития человеческого капитала становятся грамотность взрослого населения, средняя
продолжительность и качество обучения, развитие бесплатной медицинской помощи, развитие
системы социальной помощи, защиты, поддержки отдельных категорий населения.
Социальная политика до недавнего времени позволяла России находиться в числе стран мирового
сообщества с высоким уровнем показателей человеческого потенциала. Однако незавершенность
реформ, особенно в социальной сфере, отсутствие последовательной долгосрочной социальноэкономической стратегии и эффективных мер социальных изменений привели к тому, что основные
показатели развития человеческого капитала ныне значительно ухудшились [1].
Ресурсное обеспечение системы социальной работы выступает как следствие эффективной социальной
политики, но средством ее реализации ресурсы могут стать только при условии оптимального
менеджмента.
Ресурс рассматривается в современной литературе как совокупность разнонаправленных потенциалов,
используемых сообществом в:
- достижении поставленных целей;
- решении существующих проблем;
�Содержание
- превентивной, профилактической деятельности по предупреждению появления новых проблем в
какой-либо сфере социальной жизни;
- исследовании, прогнозировании, моделировании и проектировании форм и методов социальной
деятельности [2].
Менеджмент социальной работы на основе ресурсного подхода в социальной работе является
относительно новым явлением как в науке, так и в практике. На основании ресурсного подхода
становится возможным комплексная оценка потенциала осуществления деятельности, достижения
позитивных, значимых для индивида, социальной группы и общества в целом целей, решения
проблем человека и сообщества, то есть, в совокупности, улучшения и развития человеческого
капитала.
Такие резервы (ресурсы) могут: наличествовать, и человек их уже использует, либо понимает, как это
сделать; быть привлечены к осуществлению деятельности или решению проблемы (человек может их
видеть, но не имеет возможности задействовать самостоятельно); не известны человеку, однако
имеются в его ближайшем или дальнем окружении и могут быть задействованы в решении проблемы с
помощью административного или институционального вмешательства.
Любая человеческая деятельность обеспечивается комплексом ресурсов, позволяющих достичь
запланированного результата.
Наиболее распространенными в России сегодня являются две классификации:
а) в основе которой лежит признак отношения субъекта к ресурсу, им используемому;
б) по признаку направленности и применимости каждого конкретного ресурса.
Согласно первой классификации (в основе которой признак отношения субъекта к ресурсу) все ресурсы
можно условно разделить на три группы:
- внутренний ресурс личности, то есть индивидуальный, личностный ресурс субъекта,
обеспечивающий его жизнедеятельность, мотивацию деятельности, жизненные выборы,
направленность индивидуальной активности, а также решение возникающих проблем. Внутренний
ресурс присущ не только отдельному человеку, им обладают также социальные группы, страты, слои,
производственные коллективы, рабочие и учебные группы, семья, родовые кланы и многие другие
людские сообщества;
- внешний ресурс (или ресурс ближайшего окружения) составляют семья, друзья, сослуживцы,
сверстники, знакомые, референтные связи, используемые в качестве дополнительных, а иногда и
основных резервов в достижении человеком жизненных целей или решении возникающих жизненных
и прочих проблем;
- институциональный ресурс, то есть ресурс специальных или специализированных учреждений
или структур (учреждения направленной социальной,
психологической,
медицинской,
образовательной поддержки и помощи), а также сотрудники таких учреждений: специалисты по
социальной работе, юристы, врачи, психологи, психотерапевты, педагоги, социальные педагоги,
сотрудники отделов профилактики правонарушений несовершеннолетних и пр.). Примером
использования институционального ресурса может служить система пенсионного обеспечения,
представляющая собой мощный институциональный ресурс социальной помощи и гарантий для
каждого гражданина страны;
- административный ресурс или ресурс административной власти различного уровня – локального,
�Содержание
муниципального, регионального, федерального;
- законодательный ресурс – ресурс законотворчества на государственном, региональном и
муниципальном уровнях [3].
Согласно данным, полученным в ходе исследования, проведенного студентами и преподавателями
ОмГПУ в 2013-2014 гг. (выборка составила 326 человек, женщины (189 чел.), мужчины (127 чел.),
дееспособные граждане в г. Омске в возрасте от 25 до 60 лет используют ресурсы каждой из
представленных классификационных групп далеко неравноценно и неравномочно.
Так, на первом месте оказываются ресурсы личности и ее ближайшего окружения. Почти 60 %
опрошенных используют, в первую очередь, собственные знания, опыт, умения, действуют
соответственно собственным представлениям о проблеме и о том, как нужно ее решать.
Однако зачастую индивидуальный ресурс оказывается недостаточно или вовсе неэффективным в
достижении целей или решении проблем, поскольку человек видит только те доступные и
осознаваемые резервы и средства, что сформировались в его сознании и поведенческих паттернах в
течение жизни, с приобретением жизненного опыта.
Внешний ресурс ближайшего окружения (семья, друзья, доверенные лица и пр.) используется
достаточно активно – около 34 % респондентов опираются, в первую очередь, именно на эту группу
ресурсов. При этом следует заметить, что данная группа ресурсов используется женщинами более
активно, чем мужчинами.
Значительно реже жители г. Омска и Омской области используют институциональный ресурс.
Обращение к специалисту за помощью в решении проблемы социального свойства (социальное
обеспечение, необходимость получения помощи в трудной жизненной ситуации, переживание
ситуации стресса, нарушение внутрисемейных отношений, потеря близкого человека, неоказание
помощи близкими родственниками, стрессовая ситуация после пережитой катастрофы и многое
другое) избирают лишь 4,5 % омичей.
Административный и законодательный ресурс в качестве последнего резерва решения социальных
проблем указали 1,5 % респондентов. Устные пояснения при этом указывали на то, что участники
опроса не верят административной власти и считают сегодняшнее законодательство несовершенным.
Вторая классификация ресурсной базы (по признаку направленности и применимости) включает
следующие виды ресурсов: пространственно-предметный (средовой), временной, ресурс финансового
и материального обеспечения, технический, интеллектуальный, информационный, кадровый,
профессиональный, ресурс физического здоровья, психофизиологический, психологический, научный,
методический, эмоциональный, генетический и многие другие.
Оценка эффективности использования того или иного ресурса или группы ресурсов в менеджменте
социальной работы зависит от степени оптимальности его выбора и способа использования.
Экспертная оценка в менеджменте социальной работы по данным российских источников показывает
недооценку важнейших и признанных групп ресурсов, а именно – интеллектуальных, кадровых и
информационных, что напрямую связано с финансово-материальными и пространственно-средовыми
ресурсами.
Экономия временного ресурса (например, в процессе реализации социальных проектов или целевых
программ) ведет к потере реальной цели формирования самой программы. Экономия финансового
ресурса осуществляется с целью перераспределения средств и направления их в области
�Содержание
перспективных государственных интересов, которые не обеспечивают социально-политические
решения, и, следовательно, не улучшают человеческий капитал.
Исследования ситуаций дефицита и префицита ресурсного обеспечения социальной работы с
населением может способствовать разработке комплекса средств и приемов повышения
эффективности менеджмента социальной сферы, а привлечение студентов к систематической
исследовательской работе по проблеме ресурсного обеспечения социальной сферы может помочь им
сделать дальнейший профессиональный выбор и более эффективно действовать в качестве
специалистов на рабочем месте.
Литература
1. Экономический словарь [Электронный ресурс] / под ред. И. П. Николаевой. – Режим доступа :
http://abc.informbureau.com/html/xaeiaaxaneee_ eaieoae.html (дата обращения 25.09.2016).
2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. –
Москва : Политиздат, 1985. – С. 69.
3. Маврина, И. А. Ресурсы социального образования / И. А. Маврина. – Москва : Изд-во РГСУ. –
2009. – С. 256-259.
�Содержание
А. А. Митина
кандидат педагогических наук, доцент, КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения
квалификации работников образования», директор АНО «Центр проектных решений общественноактивных школ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
МЕДИ АЦИ Я В ШКОЛЕ: ПРОГРАММЫ, ТЕХНОЛОГИ И ,
ОПЫТ
Аннотация. В статье раскрываются основные подходы и технологии создания, организации работы
и поддержки школьных служб примирения в России и описаны особенности процесса в Алтайском
крае с 2011 до 2016 года
Ключевые слова: школьные службы примирения, восстановительный подход, технологии медиации,
технологии поддержки
Школьные службы примирения (ШСП) начали создаваться в России более 12 лет назад (в 2001–2002
году) [3, с. 3]. Их становление является результатом тринадцатилетней работы межрегионального
общественного центра «Судебно-правовая реформа» и его партнеров. В основе работы службы
примирения лежат принципы восстановительного правосудия, которые реализуются в программах
«Восстановительная медиация», «Круг поддержки сообщества», «Семейная восстановительная
конференция» и т. д. По данным мониторинга «Всероссийской ассоциации восстановительной
медиации (ВАВМ)» [3. С. 6], в 2009 году в России действовали 554 школьные службы примирения, в
2010 году их стало 590, в 2011 году – 615. В 2012 году службы примирения появились уже в 15
регионах России, и их общее число возросло до 748».
С 2012 года после принятия «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017
годы» и «Рекомендаций по организации служб школьной медиации» Минобрнауки многие регионы
заинтересовались развитием служб примирения и приняли решение об их создании как обязательное
для исполнения в административном порядке.
В связи с процессом широкого внедрения служб примирения А. Коновалов, один из авторовразработчиков технологии создания и работы ШСП в России, проанализировал модели поддержки
школьных служб примирения [3]. Он выделяет такие элементы поддержки, как: инфраструктурные:
лидер, команда внедрения, сообщества медиаторов, практикующие медиаторы; и систему
взаимосвязей между выделенными элементами инфраструктуры: модели: «точечная», «минимального
участия», «административная», «активного сообщества». Проанализировав опыт России (Волгоград,
Самара, Пермь, Красноярск и другие), автор приходит к выводу, что в современных условиях, когда в
регионах ШСП активно создаются при использовании административного ресурса, важно не потерять
два важных аспекта в деятельности служб примирения: обязательность проведения примирительных
процедур и принцип добровольности, как в создании, так и в деятельности, и при проведении
супервизии случаев медиации в сообществах медиаторов.
На территории Алтайского края процесс создания школьных служб примирения включает несколько
этапов-последовательных шагов: 2011 год- по инициативе Главного управления образования и
молодёжной политики были созданы 4 экспериментальные площадки в школах г. Барнаула,
�Содержание
г. Рубцовска, г. Бийска. В школах были созданы детско-взрослые отряды добровольцев, которые,
пройдя специальную подготовку, проводили просветительскую работу со школьным сообществом и
примирительные процедуры при конфликтных ситуациях. В 2013 году центром научно-методической и
организационной поддержки создания ШСП становится кафедра воспитания и дополнительного
образования КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников
образования», где на системной основе начинают проводиться курсы повышения квалификации для
руководителей образовательных организаций и педагогов по подготовке к созданию и организации
работы служб примирения в школах. Изначально было достигнуто понимание, что в деле создания
служб примирения школам надо дать возможность самоопределения модели создания ШСП и
проектирования маршрутов развития. Были выделены и описаны особенности четырех моделей:
«воспитательная», «профилактическая», «сервисная», «сетевая». Основаниями для выделения
указанных моделей выбраны целевые группы, на которые ориентируется лидер и команда внедрения
при создании ШСП (весь школьный коллектив; ребята группы риска; участники конфликтной
ситуации; кураторы, медиаторы и конфликтующие стороны) [1]. Программы, которые проводятся вне
зависимости от выбранной модели создания:
- «Восстановительная медиация» (Жертва и правонарушитель),
- «Круг поддержки сообщества» (поддержка равный равному),
- «Семейная восстановительная конференция».
Особенности проведения программ и технологии описаны нами в пособии [4] и очень технологично,
практико-ориентированно представлено в материалах центра «Судебно-правовая реформа», в
частности в книге А. Коновалова [2].
В 2014 году было принято решение о создании пилотных площадок по созданию ШСП в школах.
Этими школами стали школы, входящие в сообщество «общественно-активных» (ОАШ). Традиция
демократического уклада школьной жизни требовала организации в пространстве школы такой формы
со-участия подростков, родителей, педагогов в разрешении школьных конфликтов, которая бы не
противоречила принципам: добровольности, осознанности, ответственности. Такую возможность
предоставляет модель «школьная служба примирения», которая является альтернативой школьному
совету профилактики, но не заменяет конфликтные комиссии по урегулированию споров участников
образовательных отношений (см. подробнее [1].
В 2015 году 2 пилотные площадки вошли в состав региональных инновационных площадок, 13 стали
базовыми школами проекта в своих школьных округах.
По данным мониторинга 2015 и 2016 годов муниципальных методических служб, количество ШСП в
Алтайском крае: 2011 г. – 4, 2013 г. – 15, 2014 г. – 15, 2015 г. – 781, 2016 г. – 956 (в том числе 122сервисная, 368-воспитательная, 347-профилактическая, 119-договоры с ППМС - сетевая). Количество
разрешенных споров на базе ШСП: 2015 г. – 262, 2016 г. – 350.
Формы поддержки, оказываемые разными «агентами» поддержки ШСП (общественные объединения,
кафедры институтов, сообщества профессиональных медиаторов, органы управления образованием,
самоорганизация ШСП): подготовка кадров, обеспечение информирования о событиях, процедурах,
программах и технологиях, упорядочение деятельности (примеры планов работы, отчетов,
проектирование будущего, обеспечение нормативно-правовой документацией), координация сетевого
взаимодействия.
�Содержание
АНО «Центр проектных решений общественно-активных школ» организует и проводит общественнопрофессиональную экспертизу деятельности ШСП, подготовку кадров для ШСП из числа детей и
родителей, организует проектирование направлений развития ШСП в конкретных образовательных
организациях и школьных округах, организует и проводит семинары и конференции в составе
партнерства со всеми заинтересованными структурами и лидерами, что способствует развитию
школьных служб примирения.
Литература
1. Вариативные модели профилактики и урегулирования конфликтов в образовательных
организациях: учебно-методическое пособие / авт . сост. : А. А. Митина, И. А. Новикова,
Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2014. – 62 с.
2. Коновалов, А. Ю. Школьные службы примирения и восстановительная культура взаимоотношений:
практическое руководство / под общей ред. Л. М. Карнозовой, А. Ю. Коновалов. – Москва : МОО
Центр «Судебно-правовая реформа», 2012.
3. Опыт работы школьных служб примирения в России. – Москва : МОО Центр «Судебно-правовая
реформа», 2014. – 148 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://sprc.ru/wp-content/
uploads/2015/01/sbornik-ShCP.pdf.
4. Подготовка кадров для школьных служб примирения: учебно-методическое пособие / авт-сост. :
А. А. Митина, И. А. Новикова, Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2015. – 90 с.
�Содержание
О.П. Морозова
доктор педагогических наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ФОРМИ РОВАНИ Я ЛИ ЧНОСТИ БУДУЩИ Х
УЧИ ТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассмотрены технологии формирования личности будущих учителей как
субъектов педагогической деятельности. Представлен опыт реализации технологии «коллективного
преподавателя». Выявлен эффект данной технологии в мотивировании студентов к дальнейшему
профессионально-личностному росту.
Ключевые слова: технология, субъект образовательного
системность профессионально-педагогического мышления.
процесса,
рефлексивный
анализ,
Одна из закономерных особенностей педагогического процесса в вузе заключается в том, что в нем оба
его субъекта – преподаватели и студенты – постоянно меняются местами.
Предметом нашего исследования стала проблема постановки студентов в позицию преподавателя,
делегирования им педагогических функций и реализация в этих целях технологии формирования
личности будущих учителей как субъектов педагогической деятельности.
Суть технологии заключалась в следующем: организуя микрогруппы, студенты на учебном занятии
выполняли роль «коллективного преподавателя», в результате чего у них формировалась позиция как
субъектов учебной и профессионально-педагогической деятельности. Данная технология включала в
себя ряд этапов.
На подготовительном этапе студенты под руководством преподавателя педагогики изучали и
анализировали необходимую учебную литературу, разрабатывали план проведения учебного занятия,
анализировали научные публикации, точки зрения различных ученых, связанные с темой
предстоящего семинарского занятия.
Важным элементом данного этапа реализации технологии явилась актуализация знаний философского
и психологического характера как методологической основы педагогического знания, установление
межпредметных связей. Вместе с тем, расширение границ педагогического знания происходит за счет
обращения и к предметному знанию. Тем самым у студентов создавался целостный образ обсуждаемой
на семинаре проблемы. Далее происходил отбор содержания необходимого учебного материала
согласно утвержденному плану занятия, а также определялись методы и приемы, с помощью которых
данный материал будет презентован в процессе обучения другим студентам группы, которые занимали
«ученическую» позицию. При этом учитывался уровень подготовленности студентов группы в целом,
целевые ориентиры занятия, содержание учебного материала и др., разрабатывались критерии
оценивания студентов на занятии.
В рамках основного этапа студенты непосредственно проводили учебные занятия, выступая в роли
«коллективного преподавателя». Одна из ключевых задач на этом этапе заключалась в том, чтобы
�Содержание
вызвать у обучаемых положительную мотивацию к изучению заявленной темы, включить их в
активный диалог по каждому из обсуждаемых вопросов, создать на семинаре такую ситуацию, чтобы
всякий раз у студента возникала потребность «оборачивания информации на себя» (И.А. Колесникова),
рождалось чувство сопереживания к ребенку, сопричастность к проблемам, которые переживает
современная школа, стремление к их продуктивному решению, видение себя, своей роли как активных
участников происходящих в системе школьного российского образования процессов.
Заключительный этап реализации технологии «коллективного преподавателя», когда данную функцию
выполняли сами студенты, был посвящен рефлексивному анализу проведенного учебного занятия. В
центре внимания всех участников педагогического процесса на данном интервале обучения
оказывались две группы вопросов, адресованных, с одной стороны, – студентам, выступающим в роли
обучаемых, а, с другой стороны, – студентам, осуществляющим педагогические функции.
В первом случае нас интересовали вопросы, требующие от будущих учителей ответа об успешности
достижения поставленных целей, степень удовлетворенности работой на семинаре, интересе к его
содержанию и способах их достижения, эмоциональный отклик на различные аспекты обсуждаемой
проблемы, трудностях, которые испытывали обучаемые при рассмотрении отдельных вопросов.
Таким образом оценивалась по сути деятельность «коллективного преподавателя» со стороны
учащихся. Во втором случае рефлексивная самооценка давалась студентами, которым были
делегированы педагогические функции. Они должны были ответить на вопросы, связанные с
успешностью (неуспешностью) достижения поставленных педагогических целей, причинами этой
успешности (неуспешности), барьерами, возникающими на пути к достижению данных целей.
Самый важный вопрос был направлен на выяснение внутреннего состояния студентов, выполняющих
педагогические функции, их эмоционального самочувствия, восприятия «коллективного
преподавателя» студентами группы, педагогических выводов, которые сделали для себя участники
коллективного субъекта обучения.
Результаты проведенного нами эмпирического исследования позволяют оценить эффективность
реализации технологии, позволяющей обеспечить будущим учителям позицию субъекта
педагогической деятельности.
Прежде всего под влиянием новой роли начинают формироваться важнейшие личностные и
профессиональные качества: ответственность, самостоятельность, инициативность, активность, (а как
показало наше наблюдение, в ряде ситуаций активность приобретает надситуативный характер, когда
студент выходит за границы поставленных извне целей), способность к сотрудничеству,
взаимопониманию и др.
Расширение профессионального кругозора за счет обращения к значительному массиву научных
источников, учебной и методической литературы приводит к систематизации педагогических знаний,
упорядочиванию связей между ними, глубокому пониманию педагогики в системе научного
человекознания. У отдельных студентов возникает потребность в оценке любого источника как
средства для достижения педагогических целей.
В значительной мере возрастает вопрошающая активность будущих учителей как участников
коллективного субъекта обучения группы сокурсников, ибо в такой ситуации постоянно происходит
расширение сферы познания, а «опредмеченное» незнание … является более сильным движителем в
процессе познания, чем знание, «незнание» – локомотив, знание – состав вагонов. … Состояние
незнания есть некая «субстанция жизни», незнание – то, что придает истинную, а не видимую
жизненность человеческой деятельности, бытию» [2, с. 5-6].
�Содержание
На этой основе происходит интенсивное развитие профессионально-педагогического мышления
будущих учителей, его различных характеристик.
Возрастает системность профессионально-педагогического мышления на основе формирующегося
целостного педагогического знания. Это происходит за счет осознания и установления различного
рода межпредметных связей: прежде всего между педагогикой и философией, педагогикой и
психологией, педагогикой и методикой преподавания дисциплины, педагогикой и специальными
дисциплинами, а также внутрипредметных связей (теорией и историей педагогики, теорией
педагогики и педагогической технологией). «Происходит расширение знаний об объекте – его
происхождении, об основах его бытия и детерминантах его многокачественности. Именно на этом
пути происходит не только его все углубляющееся познание, но и интеграция уже имеющегося знания в
концептуальные системы с новыми связями и структурой» [3, с. 81].
Отбор содержания учебного материала к предстоящему учебному занятию из многообразных научных
и вненаучных источников, ориентация в различных мнениях ученых на одни и те же вопросы,
выработка собственной позиции стимулировали у студентов, выступающих в роли коллективного
преподавателя, развитие критического мышления. «Его носитель способен к отстранению,
отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений.
Критическое мышление тяготеет к оцениванию позиции, в которой необходимо выразить свое
отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе
наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. Причем,
критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на
собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия» [1, с. 207]. А
последние имеют особое значение, так как выступают основой проектирования самого учебного
занятия.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами было зафиксировано также развитие у студентов
прогностического мышления как способности «переосмысливать будущее» (И.А. Колесникова),
выражающееся в данном случае как предвосхищение реакций сокурсников на те или иные
разработанные и презентованные на занятии от имени коллективного преподавателя фрагменты
содержания учебного материала, их ответы на задаваемые вопросы, использованные методы обучения
и др., т.е. в умении прогнозировать свое взаимодействие с обучаемыми.
Постановка студентов в позицию «коллективного преподавателя» потребовала от них проявления
творческих способностей, которые выражались в поиске и генерации оригинальных методических
идей, новых предложений, разрушающих в ряде случаев устоявшуюся структуру учебного занятия,
нестандартных подходов к конструированию содержания учебного материала.
Как существенно значимый результат реализации технологии формирования личности будущих
учителей в качестве субъектов профессионально-педагогической деятельности в вузе выступают, на
наш взгляд, позитивные сдвиги в их мотивационной и ценностно-смысловой сферах. Прежде всего, в
значительной мере усиливается интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Этому способствует глубокое «погружение» в педагогику на этапе подготовки к занятию, увлеченность
в ходе этой подготовки самим процессом познания, переживание сильных положительных эмоций,
вызываемых возникающим чувством удовлетворенности, гордости, возможности передать свой опыт
другому. В связи с этим начинает формироваться пристрастное отношение к знанию, которое обретает
личностно-значимый характер. Снимаются различные формы психологической защиты, барьеры,
которые ранее имели место, когда отчужденное педагогическое знание не входило в круг значимых
потребностей личности студента, ее профессиональных установок и ценностей.
�Содержание
По итогам нашего исследования мы можем констатировать также более интенсивное формирование
такого профессионально-значимого качества, как способность к коллективной педагогической
деятельности, сотрудничеству. Это является принципиально важным сегодня, когда и в школе, и в вузе
реализуется компетентностная модель образования, и процесс формирования компетенций у
обучаемых возможен только при условии консолидации усилий всех педагогов, работающих с данным
контингентом учеников. Более того, сегодня ни одна, сколько-нибудь серьезная задача школьной жизни,
не может быть решена усилиями одного учителя. К этим идеям мы подводим студентов, осуществляя
руководство их подготовкой к проектированию и проведению учебного занятия.
В ходе такого рода работы студенты учились определять возможный «вклад» каждого участника
коллективного субъекта обучения в общее дело, сопрягать свои усилия друг с другом, распределять
функции между собой, не утрачивая при этом общего замысла конструируемого содержания учебного
материала и стремления к достижению общей цели.
Несомненно, в данном случае мощный импульс был дан дальнейшему развитию коммуникативных
умений и навыков, которые играют первостепенную роль в педагогическом общении, позволяют в
будущем выстроить оптимальное взаимодействие как со школьниками, так и с членами педагогического
коллектива, имеющими различный профессиональный статус. Установка на
диалог,
взаимопонимающее поведение постепенно становится неотъемлемыми характеристиками будущей
профессионально-педагогической деятельности таких студентов.
Будущие педагоги, реализующие функции «коллективного преподавателя», начинают испытывать
потребность в своем дальнейшем профессионально-личностном росте, осознавать ценность
получаемых в вузе знаний и опыта в целом в контексте будущей профессии; формируется видение себя
в профессии и др.
Литература
1. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений /
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская – Москва : Издательский центр «Академия», 2005 –
288 с.
2. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика: методическое пособие / Б. Г. Матюнин. – Москва :
Школа-Пресс, 1994. – 96 с.
3. Формирование системного мышления в обучении:
проф. З. А. Решетовой. – Москва : ЮИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
учебное
пособие
/
под
ред.
�Содержание
Е.В. Паевская
магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г. Астана, Казахстан)
Г.С. Сагимбаева
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Евразийского
национального университета имени Л.Н. Гумилева (г. Астана, Казахстан)
О.Б. Дарвиш
кандидат психологических наук, профессор, Алтайский государственный педагогический
университет
(г. Барнаул, Алтайский край)
ЛИ НГВИ СТИ ЧЕСКИ Е, ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИ Е И
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИ Я
И НОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШИ Х УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИ ЯХ ПОСРЕДСТВОМ И ЗУЧЕНИ Я
ХУДОЖ ЕСТВЕННЫХ ПРОИ ЗВЕДЕНИ Й
Аннотация. В статье рассматриваются особенности использования художественных фильмов,
рассказов, романов и песен на занятиях английского языка в университете. Раскрыты
лингвистические, психологические и возрастные аспекты данного педагогического приема.
Ключевые слова: художественные произведения, изучение английского языка, психология, юность,
высшее учебное заведение.
Художественные произведения являются уникальным средством воздействия на человека: они и
импульс к познанию нового и продуцированию чего-то своего, и средство формирования ценностноориентационных критериев, и способ воспитания, а также возможность получения эстетического
наслаждения, выстраивания собственного образа мира, переживания непережитого.
Если обратить внимание на художественные произведения как на объемный лексический и
синтаксический материал, то можно выделить следующие их особенности:
- в процессе чтения рассказов или романов, прослушивания песен или просмотра фильмов на
английском языке студенты активно пополняют свой словарный запас;
- лексический материал может быть разнообразным и подразделяться на устаревшую лексику,
современную лексику и сленг. Их изучение может варьироваться в зависимости от целей обучения.
- студенты могут видеть «живое» применение языка в жизни героями и персонажами.
Преимущество использования художественных произведений в изучении английского языка с
психологической стороны можно описывать с трех позиций: развитие индивидных особенностей,
личностных особенностей и вторичная социализация.
В процессе изучения иностранного языка идет развитие четырех навыков: говорения, слушания,
чтения и письма. В сравнении с ними можно сопоставить типы репрезентативных сенсорных систем
(РСС) – преимущественных способов получения, обработки и хранения информации об окружающем
�Содержание
мире. Согласно Дж. Гриндеру, основателю нейролингвистического программирования – одной из
отрасли психологической науки, в которой активно развивается это понятие, – существует три
основных типа РСС. Визуальная репрезентативная система опирается, в основном, на зрительные
образы, аудиальная – на слуховое восприятие, кинестетическая – на телесные ощущения.
Так, например, если у студента ведущей РСС является визуальная, то ему проще будет воспринимать
текст книги, в то время как для студента-аудиала наиболее подходящим материалом для понимания
будет художественный фильм или песня. С другой стороны, если студент является аудиалом, а ему
предлагается самостоятельно почитать какой-нибудь интересный рассказ на английском языке, у него
будет происходить многостороннее развитие: как навыков чтения, так и менее активного зрительного
канала восприятия.
Касаясь развития личностных особенностей, можно отметить, что в процессе изучения языка может
укрепляться мотивация изучения языка. Если, к примеру, студент очень увлечен творчеством Оскара
Уайльда, Квентина Тарантино или группы «АББА», то занятия, где будут использоваться отрывки из
тех или иных произведений, будут вызывать желание быстрее и лучше усваивать лексику и синтаксис,
чтобы прочесть, посмотреть или прослушать их целиком в оригинале. Здесь важно подбирать
материал, не только ориентируясь на интерес, но также на ценностную структуру личности
обучающегося. К примеру, роман К. Льюиса «Хроники Нарнии» по ценностной ориентации почти
схож с эпопеей Дж. Роулинг «Гарри Поттер», а песни Адель – с песнями Селин Дион, и если студент
оказывает предпочтение той или иной книге или той или иной песне, есть смысл предложить для
изучения подобную в следующий раз.
Осуществление вторичной социализации происходит в вузе, как в одном из ее институтов. Вуз
призван не только снабдить будущего выпускника всеми необходимыми в профессиональной жизни
знаниями и умениями, но и привить ему социальные нормы и правила, действующие в обществе, в
том числе, зарубежном, что актуально в условиях сегодняшней глобализации. При дефиците должных
источников об истории, культуре, науке англоговорящих стран могут наблюдаться трудности в
понимании функционирования языка. Справедливо заметил русский философ Г.Г. Шпет: «Язык есть
как бы внешнее явление духа народов, – их язык есть их дух, и их дух есть их язык» [2, с. 13]. И в
данном случае на помощь могут прийти художественные произведения, в которых запечатлены
различные исторические вехи, нравы, традиции и т. д., и которые позволяют вести «культурный
диалог» с теми, кто их изучает.
Кроме того, наблюдение за мимикой актеров в художественных фильмах позволяет понять тонкости
невербального общения носителей языка и его сочетания с вербальной коммуникацией, чтение
описания эмоциональных выражений героев романов или рассказов помогает определить настроение,
ведущие переживания и т. п., что способствует развитию не только умения выделять главное и
второстепенное в характерах персонажей, но и эмоционального интеллекта в целом.
Если рассматривать методику изучения английского языка с помощью художественных произведений,
то важно также учитывать и возрастные особенности обучающихся. Возраст студентов, как правило,
находится в диапазоне 17-24 года, что соответствует периоду юности, и он накладывает свои
особенности восприятия окружающего мира. Так, людям этого возраста присуща учебнопрофессиональная ведущая деятельность; новообразованиями этого возраста являются осознание
своей индивидуальности, появление жизненных планов, установка на осознанное построение
собственного жизненного пути [1, с. 70-71]. Самой глобальной проблемой для юных людей является
поиск смысла жизни: «Кто я?», «Какой я?», «Каким я хочу быть?», «Для чего я здесь?». Исходя из этого,
материал для занятий важно подбирать соответствующий запросам возраста. Например, повесть-
�Содержание
притча Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», песня Э. Джона «Круг жизни» или фильм
Х. Рэмиса «День сурка» могут помочь студентам не только улучшить свои навыки использования
английского языка, но и найти ответы на беспокоящие их вопросы.
Но для качественной «работы» художественных произведений на всестороннее улучшение владения
иностранным языком и развитие личности студента, реализовывая гуманитарный подход к обучению,
существует несколько принципов подбора материала:
Материал должен быть доступным для понимания на том уровне знаний, на котором находится
студент. Если материал будет слишком сложным – обучающийся будет часто отвлекаться на словарь и
терять нить повествования. Если слишком простым – студент также может оставить эту деятельность
из-за потери интереса.
Материал должен быть актуальным и своевременным: детские сказки, как и сложные философские
трактаты, для студентов неприемлемы.
Материал должен соответствовать гендерным особенностям: для девушек, например, более
предпочтительным будет роман Дж. Остин «Гордость и предубеждение», чем роман Г. Уэллса
«Машина времени».
Таким образом, художественное произведение является очень ценным материалом, помогающим
студентам как в изучении иностранного языка, так и общества, так и самих себя.
Литература
1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология : учебное пособие / О. Б. Дарвиш – Барнаул : АлтГПА, 2013. –
87 с.
2. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова: Этюды и вариации на темы Гумбольта / Г. Г. Шпет. – Москва :
КомКнига, 2006. – 216 с.
�Содержание
В.Г. Романенко
педагог-психолог БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени
М. З. Гнездилова» (г. Горно-Алтайск)
СОПРОВОЖ ДЕНИ Е ОБУЧАЮЩИ ХСЯ-СИ РОТ И ДЕТЕЙ ,
ОСТАВШИ ХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИ Я РОДИ ТЕЛЕЙ
Аннотация. Представлен опыт создания системы психолого-педагогического сопровождения
студентов БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж им.
М.З.Гнездилова». Раскрыто содержание программы осуществления защитных мероприятий по
отношению к студенческому возрасту.
Ключевые слова: «социальные сироты», система психолого – педагогического сопровождения,
социальная адаптация.
«Воздействовать на других можно только тем, чтобы
своею жизнью исповедовать свои убеждения»
Л.Н. Толстой
В период радикальных социально-экономических преобразований, проходящих в нашей стране,
особому испытанию подвергся и такой слой молодежи, как студенчество, являющийся одним из
основных объектов современной социальной политики. Это связано, прежде всего, с такими
возросшими социальными рисками, как коммерциализация и продолжающееся удорожание высшего
профессионального образования, отсутствие гарантий на трудоустройство по завершении обучения, а
также в целом рост социального и материального неблагополучия и т.д.
Осуществление защитных мероприятий по отношению к студенческому возрасту имеет особую
значимость, поскольку в полной мере может способствовать более успешному профессиональному и
личностному становлению будущих специалистов.
В современных условиях особую актуальность приобретает создание системы психологопедагогического сопровождения студентов, основными задачами которого является организация
системы сохранения и укрепления нравственного и физического здоровья молодых людей, помощь в
сложных ситуациях, налаживание отношений в социуме, анализ конкретных социальных ситуаций,
обеспечивающих саморазвитие личности обучающихся сирот, реализацию их творческого потенциала
В настоящее время в БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени
М. З. Гнездилова» обучается 109 обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Около 50 % составляют, так называемые, «социальные сироты», то есть дети, оставшиеся без
попечения родителей из-за отказа от детей, фактического устранения от воспитания; недееспособности
(болезни родителей); значительное число родителей, находящихся в местах лишения свободы.
Студенчество не занимает самостоятельного места в системе производства, студенческий статус
является заведомо временным, а общественное положение студенчества и его специфические
проблемы определяются характером общественного строя и конкретизируются в зависимости от
уровня социально-экономического и культурного развития страны, включая и национальные
особенности среднего профессионального образования.
�Содержание
Студенческая жизнь связана с проживанием в условиях города, имеющего развитую и разветвленную
развлекательную структуру, что обусловливает и такие проблемы, как наркотизация и алкоголизация
молодежи, вовлечение в преступную деятельность и т.п.
К рискам студенчества, требующим учета в организуемом психолого-педагогическом сопровождении
и поддержки, отнесены следующие:
I) социально-экономические риски:
- недостаточность финансовых средств для завершения обучения и оптимального жизнеобеспечения
в период учебы;
- отсутствие гарантий трудоустройства по завершении обучения;
- проблемы вторичной занятости обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
во время обучения для собственной материальной поддержки;
2) социокультурные риски:
- адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям
обучения (отличающегося от школьной системы);
- адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к жизни в городе
(касается той части, которая переезжает на время обучения из сельской местности в город);
- адаптация обучающихся – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям
проживания (не в семье, а в общежитии или на квартире; при отсутствии родителей или лиц их
заменяющих)
3) риски здоровья:
- увеличение нагрузок вследствие напряженности обучения и воздействия социокультурных рисков;
- опасность злоупотребления алкоголем, наркотиками, другими психоактивными веществами;
4) индивидуальные риски (риски, характерные для обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей).
Система психолого-педагогического сопровождения обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, в колледже рассматривается как комплекс организованных мер, реализуемых в
образовательной, воспитательной, социальной деятельности, направленных на предупреждение,
минимизацию или компенсацию социальных рисков обучающихся.
Систематически с целью выявления проблем обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, педагогом-психологом проводятся беседы с кураторами групп, воспитателями,
анкетирование, диагностика в адаптационный период. В результате были выявлены следующие
проблемы обучающихся сирот:
- недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое влечет за собой неадаптивные формы
поведения (агрессия, капризность, гнев, раздражение и др.)
- отсутствие четкого распорядка дня и правильно организованного рабочего места (не все имеют
видео-аудио аппаратуру, компьютер и т.д.);
- отсутствие общения со сверстниками, связанные с этим психологические проблемы;
- нежелание подчиняться общим требованиям;
- наличие трудностей в обучении;
- неблагоприятные взаимоотношения со сверстниками, преподавателями;
- нарушения Правил внутреннего распорядка обучающихся в ГАГПК;
�Содержание
- правонарушения, связанные с употреблением спиртных напитков, ПАВ.
С 2010 года создан социально-педагогический проект «Большая перемена», который осуществляет
деятельность ежегодно, 2011 год - программа «Поверь в себя», мероприятия, в рамках которой
проводятся ежегодно.
Опыт показал, что проводимые мероприятия способствуют успешной адаптации к условиям обучения
в колледже и успешной социализации личности обучающихся. Работа с обучающимися сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей, ведется ежегодно и носит системный характер.
Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на
разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Л.М. Шипицына и Е.И. Казакова
предлагают следующий механизм такого взаимодействия: центральной фигурой сопровождения
является специалист (психолог, социальный педагог, социальный работник), запрос о сопровождении
может поступить как от воспитателя, куратора группы, так и от педагога, сопровождение обучающегося
осуществляется в его ближайшем окружении.
Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у обучающегося.
В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения
обучающимися системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым
личностно значимых выборов.
Для достижения результатов в деятельности педагога-психолога психолого-педагогическое
сопровождение обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется по
следующим направлениям: профилактическая деятельность, диагностическая деятельность,
коррекционно-развивающая деятельность, просвещение, консультативная деятельность.
В результате психолого-педагогического сопровождения наблюдается:
- развитие коммуникативных навыков и способностей, нравственное совершенствование личности
обучающегося сироты;
- повышение социального самосознания статуса личности, развития самостоятельности, навыков
социализации;
- повышение процента успешно адаптированных обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;
- снижение количества обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, состоящих
на учетах КДН и ЗП, ПДН, внутреннем профилактическом контроле;
- приобретение профессии и успешный выпуск из образовательного учреждения.
Результаты тестирования обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с помощью
методики «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» модифицированная А.А.
Реаном, В.А. Якуниным «до» и «после» занятий по программе «Поверь в себя», показали следующие
результаты:
- Высокий уровень коммуникативных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся
сирот) до занятий составлял 46 %, после занятий обучающихся 3 курса – 51 %.
- Высокий уровень мотивов избегания обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся сирот) до
занятий составлял 21,5 % , после занятий обучающихся 3 курса – 17,5 % .
- Высокий уровень профессиональных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся) до
занятий составлял 64 %, после занятий обучающихся 3 курса – 69 % .
�Содержание
Уровень коммуникативных мотивов повышается от 1 курса к 3 курсу. По результатам диагностики с
обучающимися – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, на 1 курсе проводятся
индивидуальные и групповые занятия в течение всего обучения в колледже.
На 1 курсе среди поступивших обучающихся – сирот высокий уровень мотивов избегания 21 %.
Данные обучающиеся конформны, склонны совершать поступки «за компанию». Присутствует
стремление перекладывать ответственность за совершаемые поступки на окружающих. Обучающиеся
требуют коррекционной работы по формированию ответственного поведения. На 3 курсе показатель
снижается до 17 %, что может позволить сделать вывод о росте ответственности за собственное
поведение.
Высокий процент обучающихся сирот имеющих средний уровень мотивов избегания – 68 %.
Способны нести ответственность за происходящее с ними, но при удачном стечении обстоятельств
могут перекладывать ответственность на других.
10% обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют цель в жизни,
собственное мнение на любые события, происходящие с ними. К обучению на 3 курсе показатель
возрастает до 16 %.
С высоким уровнем профессиональных мотивов на 1 курсе 64 % опрошенных.
Нравится избранная профессия, есть стремление стать хорошим специалистом у 64 % опрошенных.
Показатель к 3 курсу вырастает до 69 %, обучающиеся прошли производственную практику и
утвердились в верном выборе профессии.
Обучающиеся сироты с низким уровнем учебной мотивации на 1 курсе 1 %, к 3 курсу
профессиональная мотивация возрастает до среднего уровня.
Реализация сопровождения позволяет создать условия для развития, воспитания и защиты интересов
обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их гражданского становления и тем
самым способствовать решению проблем социализации и интегрирования в общество данной
категории обучающихся, накопление достаточного объема реального жизненного опыта, необходимого
для их эффективной социальной адаптации.
Литература
1. Алемаскин, М. А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными детьми /
М. А. Алемаскин. – Москва, 1986. – 8 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва,1998. – 320 с.
3. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев.
– Москва : Магистр, 1999. – С. 66-72.
4. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. – Москва : Просвещение,
1996. -120 с.
5. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе / А. С. Прутченков. – Москва : Российское
педагогическое общество, 1995. – С. 26 – 44.
6. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. – Москва, 1995.
– С. 7.
7. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. – Москва, 1993. – С. 132-133.
�Содержание
Н.А. Рутц
Социальный педагог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИ ТИ Ю
ДВИ ГАТЕЛЬНОЙ АКТИ ВНОСТИ ДЕТЕЙ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ
« ЗДОРОВЯЧОК» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО
ЦЕНТРА
Аннотация. В статье представлена программа по развитию двигательной активности детей с
ограниченными возможностями, которая реализуется в условиях реабилитационного центра.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, реабилитация, физическое развитие,
двигательная активность, двигательные навыки.
Физическая культура является частью общечеловеческой культуры. Она охватывает те стороны жизни и
воспитания, которые имеют важнейшее значение для психофизического развития ребенка, укрепления
его здоровья и развития двигательной сферы, а для детей с ограниченными возможностями, в силу их
специфики развития, занятия физической культурой имеют особое значение.
Дети с ограниченными возможностями (ОВ) имеют некоторые особенности в физическом развитии. У
них наблюдаются отклонения, в основе которых лежит поражение коры головного мозга [1, с. 16]. Эти
отклонения находят своё отражение в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении
развития основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных
актов, в нарушении равновесия, в нарушениях соматики, ослабленности организма.
У разных детей нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень
выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически
здоровых и двигательно сохранных, но это кажущиеся благополучие. У этих детей отклонения в
физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения
целенаправленных двигательных актов.
Но у большинства таких детей физические отклонения явно выражены: корпус у них наклонен вперёд,
голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе и беге отмечается лёгкий семенящий
шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы,
движения не ритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.
Многие дети с ОВ совсем не могут прыгать – не на двух, не на одной ноге. Имеются большие
затруднения при ползании, лазании и в метании мяча [1, с. 33-34].
Очень часто дети с ОВ ведут малоподвижный образ жизни, мало гуляют на свежем воздухе. Некоторые
имеют избыточную массу тела и слабые мышцы [1, c. 38].
�Содержание
Всем известно, что регулярные занятия физической культурой и спортом повышают работоспособность
организма и укрепляют здоровье детей. Физические упражнения укрепляют мускулатуру и
сердечнососудистую систему, помогают детям стать быстрыми, ловкими, сильными и выносливыми.
У ребенка развиваются адаптационные возможности, повышается устойчивость к внешним
воздействиям, формируются движения, осанка; приобретаются физические качества.
В виду актуальности данной темы и отсутствия программ занятий по развитию двигательной
активности детей с ОВ в условиях реабилитационных центров, в реабилитационном центре
«Журавлики» была разработана программа «Здоровячок».
Цель программы:
возможностями.
повышение
уровня
двигательной
активности
детей
с
ограниченными
Задачи:
- выработать представления о тренажерах, снарядах и спортивном инвентаре, о соблюдении правил
техники безопасности во время занятий;
- приобщить к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижными играми,
использование их в свободное время на основе формирования интересов к определенным видам
двигательной активности;
- содействовать развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.) в ходе
двигательной деятельности;
- развивать крупную моторику;
- развивать функцию равновесия, тренировать вестибулярный аппарат;
- развивать координацию движений, быстроту и ловкость;
- развивать ориентацию в пространстве;
- способствовать профилактике плоскостопия, укреплять мышцы свода стопы;
- расширять резервные возможности сердечнососудистой и дыхательной систем; укреплять
мышечную систему.
В реализации программы участвуют дети с ограниченными возможностями (кроме детей с тяжелой
формой детского церебрального паралича) в возрасте от 4 до 18 лет и их родители. Оптимальный
размер группы – 4 человека. Группы формируются на основании исходного статуса (уровня
психического и физического развития) и возраста детей.
Программа рассчитана на курс абилитации (2 месяца) и состоит из 2 частей по 12 занятий каждая.
Первая часть рассчитана на детей с ОВ 4 – 7 лет, вторая – на детей 8 – 18 лет. Общая длительность
одного занятия составляет 30 минут. По окончании курса занятий родителям выдаются рекомендации
по домашней реабилитации детей.
Содержание первой части программы включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), овладение подвижными
�Содержание
играми с правилами, навыками владения мячом, обручем, гимнастической палкой; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере. Первая часть программы содержит
подвижные игры, в которых встречаются все основные виды движений – ходьба, бег, прыжки,
метание, преодоление препятствий и другое.
Содержание второй части программы включает обучение детей работе на тренажерах. Весь период
занятий на тренажерах условно можно разделить на три этапа.
На первом этапе обучения проводится ознакомление с тренажерами, а также первоначальное
разучивание упражнения с ними.
На втором этапе упражнение на тренажере разучивается углубленно – уделяется внимание технике
выполнения упражнения.
На третьем этапе происходит закрепление навыка выполнения упражнений на тренажерах и
совершенствование техники выполнения[2].
Структура занятий с использованием тренажеров традиционная и включает вводную, основную и
заключительную части.
Вводная часть – разминка, целью которой является подготовка организма ребенка к более интенсивной
работе в основной части занятия. Ее содержание соответствует содержанию традиционного
физкультурного занятия: различные виды ходьбы, бега, корригирующие и общеукрепляющие
упражнения, стретчинг и т.д. Ей отводится до 7 - 10 минут.
Основная часть включает упражнения на тренажерах. Способ организации детей – круговая
тренировка, которая достаточно эффективна для данного вида занятий.
Сущность круговой тренировки заключается в том, что каждый ребенок упражняется последовательно
на каждом виде тренажеров, причем сложность движений и степень нагрузки предлагается каждому
ребенку в зависимости от его индивидуальных особенностей и физических возможностей, т.е.
предлагается выполнить определенное количество повторений упражнения или дается временной
коридор для выполнения данного задания. От занятия к занятию число повторений увеличивается, а
временной коридор удлиняется [3]. Так, на первом занятии дети выполняют упражнение минимальное
количество раз и минимальное время – 2,5 минуты, а на каждом последующем занятии время
выполнения увеличивается и доводится до 4 - 5 минут на каждом тренажере.
По окончании выполнения каждого задания, во избежание переутомления, все дети выполняют
дыхательные упражнения.
После завершения круговой тренировки проводится комплекс корригирующей ходьбы или
организуется подвижная игра, которая подбирается с учетом степени нагрузки, полученной детьми, а
также с учетом их пожеланий.
Третьей, заключительной части занятия на тренажерах отводится не более 3-4 минут. Она включает
элементы дыхательной гимнастики, подведение итогов занятия, наведение порядка в зале.
Программа функционирует 2 года и дала положительные результаты. Дети, прошедшие курс занятий,
закрепили имеющиеся двигательные навыки, приобрели новые, у них расширились резервные
возможности сердечнососудистой и дыхательной систем, повысилась общая выносливость организма.
Дети занимаются с хорошим настроением и положительным эмоциональным настроем, а это значит,
что занятия приносят пользу.
�Содержание
Таким образом, занятия по развитию двигательной активности, включающие подвижные игры,
упражнения с мячом, обручем, гимнастической палкой, лечебную и корригирующую гимнастику,
занятия на тренажерах обогащают детей с ОВ двигательными навыками и способствует развитию их
организма в целом.
Работа по программе будет продолжаться дальше и ляжет в основу магистерской диссертации.
Литература
1. Черник, Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе / Е. С. Черник. – Москва : Учебная
литература, 1997. – 320 с.
2. Лагошина, О. В. Тренажеры в детском саду. Из опыта работы 2015 [Электронный ресурс] /О. В.
Лагошина. – Режим доступа : www. maam.ru/detskijsad/master-klas-iz-opyta-raboty-trenazhery-v-detskom-sadu
(дата обращения 10.09.2016).
3. Тугарина, С. Г. Авторская программа «Мой друг – тренажерик» [Электронный ресурс] /
С. Г. Тугарина. – Режим доступа : www. festival.1september.ru/articles (дата обращения 10.09.2016).
�Содержание
А. Н. Свиридов
канд. пед. наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета
(г .Барнаул, Алтайский край)
И ННОВАЦИ ОННЫЙ ХАРАКТЕР СОЦИ АЛЬНОПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х ТЕХНОЛОГИ Й В
КОНТЕКСТЕ « СТРАТЕГИ И РАЗВИ ТИ Я ВОСПИ ТАНИ Я В
РОССИ Й СКОЙ ФЕДЕРАЦИ И НА ПЕРИ ОД ДО 2025
ГОДА»
Аннотация. Раскрыт потенциал «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года» в создании и реализации инновационной системы воспитания обучающихся.
Ключевые слова: развитие воспитания, успешная социализация обучающихся, инновационные
подходы к развитию воспитания.
Цель Стратегии – создание и реализация инновационной системы воспитания обучающихся,
обеспечивающей успешную социализацию детей и молодежи на основе базовых ценностей, духовных
традиций и приоритетов развития и интеграцию их в общество.
Задачи Стратегии: создание условий для консолидации усилий общества, государства и семьи по
воспитанию обучающихся; создание единой системы воспитания, интегрирующей в себе всю
инфраструктуру организаций общего, профессионального и дополнительного образования; создание
системы социально-педагогической поддержки успешной социализации детей и молодежи, их
нравственного самоопределения и конструктивного саморазвития, в том числе детей из
малообеспеченных, неблагополучных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации; развитие
взаимодействия образовательной организации с семьей, формирование целостного образовательного
процесса, полноправным субъектом которого являются родители; формирование социокультурной
инфраструктуры, содействующей успешной социализации обучающихся и интегрирующей
воспитательные возможности образовательных, культурных, спортивных, научных и других
организаций; формирование у граждан готовности к совместному решению социально значимых
проблем как на региональном, так и не федеральном уровне; повышение качества образования путем
модернизации содержания образования, укрепления у обучающихся мотивации к общему и
профессиональному обучению, к саморазвитию в обществе и в профессии; существенное снижение
негативных проявлений в детской и молодежной среде.
Методологической основой Стратегии является ряд подходов, среди них ключевые: системнодеятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, возрастно-психологический,
компетентностный.
Ориентация на данные подходы предполагает развитие воспитания обучающихся на основе
реализации следующих основных принципов:
- Принцип системности.
�Содержание
- Принцип гуманистической направленности воспитания.
- Принцип педагогической поддержки индивидуального и личностного развития и саморазвития
обучающихся .
- Принцип природосообразности воспитания.
- Принцип культуросообразности воспитания.
- Принцип коллективности социального воспитания.
- Принцип социально-педагогического взаимодействия, партнерства.
- Принцип адаптивности.
- Принцип диалогичности социального воспитания.
- Принцип гражданского и нравственного примера педагога.
Совокупность изложенных подходов и принципов определяет характер и направленность
деятельности по развитию воспитания на основе: глубокого осознания миссии и роли воспитания в
развитии и социализации личности учащегося; системного видения процесса и особенностей развития
воспитания на различных ступенях социализации; актуализации потребности в непрерывном
совершенствовании; повышения роли и ответственности педагога за результаты воспитания
обучающихся и эффективность воспитательной деятельности в целом.
Реализация Стратегии осуществляется в рамках следующих основных направлений:
- Нормативно-правое направление ;
- Организационно-управленческое направление;
- Кадровое направление ;
- Информационно-технологическое направление ;
- Мониторинговое направление .
- Реализация данных направлений направлена
воспитательных направлений в системе образования:
на
обеспечение
следующих
ключевых
- Формирование духовно-нравственных качеств.
- Формирование патриотического сознания.
- Формирование личности с активной жизненной позицией.
- Формирование творческой личности.
- Формирование поликультурной личности на основе усвоения базовых национальных и
общечеловеческих ценностей.
- Трудовое воспитание, профориентация, профессиональное самоопределение.
- Формирование личности с высоким уровнем экологической культуры, культуры здорового и
безопасного образа жизни.
Механизм реализации Стратегии состоит из двух взаимосвязанных линий действий. Первая линия
�Содержание
включает в себя тип действий, направленных на системное изменение сложившейся практики
воспитания, реализация которого осуществляется в плановом подходе, вторая - на развитие
инновационных практик воспитания, реализация которых осуществляется в проектном подходе на
основе развертывания сетевых форм взаимодействия.
Реализация Стратегии обеспечит к 2025 году следующие результаты:
- создание эффективной инновационной воспитательной системы в образовательных организациях
республики для обеспечения духовно-нравственного, личностного развития, продуктивного досуга
обучающихся, реализации их творческих способностей, формирования патриотизма, гражданского
самосознания, общей культуры, здорового образа жизни, профессионального самоопределения;
- повышение роли семьи в воспитании и развитии детей;
- проектирование нового содержания, методов, технологий и форм реализации системы воспитания,
повышение ее эффектности;
- распространение и освоение инновационного воспитательного опыта
организаций, организаций дополнительного образования детей республики;
образовательных
- формирование готовности педагогических и руководящих кадров образовательных организаций к
работе в современных условиях развития воспитания;
- создание и институционализация системы социально-педагогического партнерства субъектов
социализации;
- усиление межведомственного взаимодействия систем общего и дополнительного образования с
государственными и общественными институтами;
- рост удовлетворенности обучающихся и их родителей условиями воспитания и развития детей в
образовательных организациях, организациях дополнительного образования;
воспитания
детей
с
использованием
- организация
коммуникационных технологий, форм сетевого взаимодействия:
современных
информационно-
- увеличение числа детей, демонстрирующих активную жизненную позицию, самостоятельность и
творческую инициативу в созидательной деятельности, ответственное отношение к жизни,
окружающей среде, приверженных позитивным нравственным и эстетическим ценностям;
- увеличение количества детей, занятых в системе дополнительного образования;
- развитие интереса обучающихся к историческому и культурному наследию народов Татарстана;
- сокращение числа детей и подростков с асоциальным поведением.
Реализация Стратегии и ее эффективность определяются рядом условий:
- готовностью педагогов к решению актуальных задач воспитания;
- повышением воспитательного потенциала образовательного процесса;
- развитием системы дополнительного образования обучающихся;
- повышением педагогической культуры родителей;
- массовым использованием форм сетевого взаимодействия субъектов социализации, участников
образовательных отношений;
�Содержание
- укреплением партнерских отношений на межведомственной основе с социальными институтами
воспитания и социализации обучающихся;
- организацией социально значимой и полезной деятельности с включением в этот процесс
подрастающего поколения.
Литература
1. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс].– Режим доступа :
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180402/
2. Свиридов, А. Н. Современные вызовы концепции мультикультурного мира и задачи
патриотического воспитания / А. Н. Свиридов // Традиционная народная культура как действенное
средство патриотического воспитания...: сборник научных трудов – Барнаул: Барнаульский
юридический институт МВД РФ, 2016. – С. 81-83.
3. Свиридов, А. Н. ФГОС основного общего образования в зеркале МПЦУ / А. Н. Свиридов //
Управление современным российским образованием в логике концепции мотивационного
программно-целевого управления (МПЦУ) : сборник научных статей международной (заочной)
научно-практической конференции, Барнаул, 12 февраля 2016 г. / Алтайский государственный
педагогический университет ; [редкол.: Б. А Черниченко и др.]. — Барнаул, 2016. — С. 169-172.
�Содержание
А.Н. Сивильгаева
социальный педагог КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» (г. Барнаул,
Алтайский край)
НАРОДНЫЕ ТРАДИ ЦИ И В СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И И
АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация.
Представлен
опыт
реализации
дополнительной
общеобразовательной
(общеразвивающей) программы «В добрый путь». Описана роль русских традиций в социализации и
адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: интернированные дети, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей,
программа дополнительного образования для детей с ОВЗ.
Согласно Всеобщей декларации прав человека дети имеют право на особую заботу и помощь.
Конституция Российской Федерации гарантирует государственную поддержку семьи, материнства и
детства. Подписав Конвенцию о правах ребенка и иные международные акты в сфере обеспечения
прав детей, Российская Федерация выразила приверженность участию в усилиях мирового сообщества
по формированию среды, комфортной и доброжелательной для жизни детей. Указ Президента
Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»
определяет ключевые принципы Национальной стратегии. Особое внимание уделяется уязвимым
категориям детей. В Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно
быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. В Национальной стратегии говорится о
необходимости разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать
их социальную исключенность и способствующие реабилитации полноценной интеграции в
общество. К такой категории детей, нуждающихся в особой заботе государства, относятся дети-сироты
и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с ограниченными возможностями здоровья,
включая детей-инвалидов. Обеспечение равных возможностей для этих групп детей базируется на
принципе не дискриминации.
Наша организация создана на основании постановления администрации Алтайского края от 30.05.1997
№ 327 в целях осуществления государственной политики и реализации федеральных, региональных,
местных и локальных программ в области образования, обучения и воспитания детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования
и трудовой подготовки, а также социально-педагогической реабилитации для последующей
интеграции в общество, обеспечения прав и интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей.
В апреле 2016 года в нашем учреждении руководителем школьного музея и социальным педагогом был
разработан проект дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы «В добрый
путь» (Роль русских традиций в социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями
здоровья). Мы приняли участие в краевом конкурсе Губернатора Алтайского края в сфере молодежной
политики и оказались победителями.
Проект программы имеет социально-педагогическую направленность, так как объект педагогического
воздействия - интернированные дети, а также дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
�Содержание
родителей, проживающие и обучающиеся в школе-интернате - это дети и подростки группы «особого
внимания». Наряду с экономическими потерями в результате пребывания детей в институциональных
условиях общество несет огромные социальные издержки, связанные с социализацией выпускников
учреждений интернатного типа. Многие обучающиеся из этой категории с трудом адаптируются в
обществе, подвержены высокому риску социальной дезадаптации и противоправного поведения, с
воспроизводством моделей деструктивного поведения в последующих поколениях.
Одним из этапов пребывания ребёнка в школе-интернате для детей-сирот, детей, оставшихся без
попечения родителей, наряду с реабилитацией, воспитанием, подготовкой к будущей самостоятельной
жизни является самоопределение воспитанников, в том числе и профессиональное. Самоопределение
воспитанников опирается на приобретённые профессиональные навыки. Они учатся работать с
тканью, деревом, бумагой, вышивать, слесарничать, столярничать, проявлять себя в различных видах
деятельности, в том числе - спорте и т. д., то есть в той области, где они могут проверить свои силы и
способности. Для многих воспитанников иногда это единственный способ в дальнейшем получить
профессию. Понятно, что многие из воспитанников долгое время не учились в школе, имеют
отягощённую наследственность, не проявляют интеллектуальных способностей, не могут получить то
образование, которое они хотят иметь. Выбор их профессионального становления во многом
ограничен социальными условиями жизни: выходя из образовательных организаций для детей-сирот,
они не имеют никого, кто бы им помогал материально в дальнейшем. Такое положение воспитанников
затрудняет естественный процесс профессионального самоопределения и способствует
переориентации детей на другие профессии, на освоение которых требуется меньше времени,
например, профессии швеи, парикмахера, кулинара и т. п. Данный этап охватывает всё время
пребывания ребёнка в образовательной организации. Вот почему каждому из интернированных детей,
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходим наставник, который будет рядом
с подростком на всем протяжении его пребывания в образовательной организации.
В нашей организации КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» обучается 150
учащихся (142 ребенка имеют инвалидность). В основном дети имеют диагноз: детский церебральный
паралич и сопутствующие этому диагнозу заболевания. Воспитанники часто не готовы к лишению
привычной опеки и образа жизни. Это происходит в силу того, что они находятся в условиях
деформированного процесса социализации: в школе - интернате семья заменена учреждением,
ограниченна социальная активность. В таких условиях затруднено развитие умения ценить теплоту
человеческих взаимоотношений, сострадать, оказывать реальную помощь и поддержку, интересоваться
судьбой членов своей кровной семьи, находить пути совместной деятельности с родственниками, куда
можно было вернуться после выхода из интерната. Воспитанники - социальные сироты. У всех
имеются родители, братья, сестры, бабушки, дедушки. Как правило, родители (каждый в своё время)
были лишены родительских прав за оставление ребенка в роддоме, либо из-за воспитания детей в
неблагополучной семье.
В школе-интернате работает воскресная группа, состоящая из интернированных, краевых детей,
которые находятся в учебном заведении практически весь год (от каникул до каникул). Возрастная
категория интернированных детей от 9 до 19 лет. Эти дети длительное время не видят своих родных,
лишены ласки и внимания родителей. Они также нуждаются, как и дети-сироты, дети, оставшиеся без
попечения родителей, в адаптации и социализации.
Мы считаем, что через русские народные традиции взрослые-наставники могут помочь
интернированным детям, детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей:
- сформировать компетенции, необходимые подростку во взрослой, самостоятельной жизни:
- самоопределении, самооценки, самовоспитании;
- планировании своей жизни, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция;
�Содержание
- видеть и решать жизненные проблемы;
- планировать сотрудничество, разрешать конфликты, достаточно полно и точно выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Способность к любви и привязанности - фундаментальная характеристика нормального развития и
критерий психического здоровья. Неизбежная многочисленность социального окружения в школеинтернате, отсутствие ключевой фигуры, принимающей на себя заботу о ребенке, сопровождают его на
протяжении жизни, не обеспечивая чувство стабильности, надежности и защищенности, создают
крайне неблагоприятные условия для формирования привязанности и эмоционального развития
ребенка, более того, способствуют разрушению естественного стремления ребенка к близости и любви.
У таких детей не формируется важнейшее для последующего психического развития чувство базового
доверия к миру. Мир переживается ими как непредсказуемый, опасный и ненадежный. Неизбежные
утраты, следующие за возникновением привязанности, способствуют выработке защитного механизма
бесчувствия, защищающего от душевной боли.
Новизна нашего проекта: использование модулей в социализации интернированных детей, детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, через русские народные традиции. Актуальность
программы в том, что обучающиеся и воспитанники на практике и в беседах со специалистаминаставниками разных направлений народных традиций смогут увидеть сами духовно- нравственные
ценности семьи, патриотизма, гуманистических качеств человека (милосердие, добродетель,
благотворительность), необходимость выбора профессии. Это позволит детям, проживающим
несколько лет в интернатных условиях, увидеть адекватно взрослую, современную жизнь, применив в
будущем, на практике, полученные знания, умения и навыки.
Выбранные нами направления деятельности в работе с интернированными детьми следующие:
- формирование привычки к здоровому образу жизни;
- формирование умения выбрать профессию в соответствии со своими интересами и состоянием
здоровья;
- формирование умения реально оценивать характер жизненных проблем и успешного их
преодоления;
- социализация обучающихся, воспитанников через изучение русских народных традиций;
- формирование умения и навыков вести семейное хозяйство;
- формирование общечеловеческих ценностей.
С июля 2016года началась реализация проекта «В добрый путь». За это время дети и подростки
воскресной группы научились готовить русские народные блюда, познакомились с историей русской
деревянной посуды, изучали быт и народные традиции. Ребята серьезно заинтересовались своими
родословными корнями, научились составлять своё генеалогическое древо, заговорили о своей семье,
своих родителях. Встречи с людьми интересных профессий позволили учащимся предвыпускных и
выпускных классов задуматься о своей будущей профессии, в соответствии с интересами и состоянием
своего здоровья получили знания о планировании семейного бюджета, русских православных
традициях (милосердии, добродетели, благодеянии, миротворчества, справедливости). Рассуждаем с
подростками о современной взрослой жизни: о том, что необходимо получить профессию, устроиться
на работу; как встать на очередь для получения муниципального жилья, понимать, что семья-это одна
из главных ценностей в жизни.
Работа по реализации проекта «В добрый путь» продолжается.
�Содержание
Л. Д. Синикова
педагог-организатор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
В.Е. Попова
директор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
(г. Барнаул, Алтайский край)
ОПЫТ РЕАЛИ ЗАЦИ И СОЦИ АЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ПРОЕКТА « ЗДОРОВЬЕ. БУДУЩЕЕ.
ДЕТИ !» НА БАЗЕ МБОУ ДО ДЮЦ НОВОАЛТАЙ СКА
Аннотация. Представлен опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье. Будущее.
Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска.
Ключевые слова: социально-педагогический проект, духовно-нравственные ценности, модели
здорового образа жизни
Состояние здоровья подрастающего поколения - важнейший показатель благополучия общества и
государства, отражающий точный прогноз на будущее. В программе развития Детско - юношеского
центра города Новоалтайска определено приоритетное направление - развитие здоровьесберегающего
пространства, формирование модели здорового образа жизни среди детей и подростков. Городской
социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» реализуется в условиях учебновоспитательного комплекса на базе ДЮЦ на основании договоров с образовательными и
социальными партнёрами о сотрудничестве и при поддержке комитета по образованию
администрации города Новоалтайска.
Употребление ПАВ в нашей стране представляет серьезную угрозу для здоровья всей нации. Ситуация
в городе Новоалтайске усугубляется ещё тем, что через узловую станцию «Алтайская», которая
находится в центре города, проходят многие транзитные пути распространения наркотиков в крае.
В связи с этим, в нашем городе и регионе существует острая необходимость в комплексном, системно деятельностном, компетентностном подходе, который предполагает приоритет профилактической и
просветительской работы не только с детьми, подростками и молодёжью, но и другими участниками
проекта: родителями, педагогами, психологами, социальными партнёрами разных сфер и служб города
и края. Поэтому проект предусматривает привлечение квалифицированных специалистов с высоким
уровнем профессиональной компетентности, опытом работы в сфере профилактики аддиктивного
поведения. В то же время, они являются не только носителями знаний, но и «передатчиками» духовнонравственных ценностей, жизненного опыта и личностных смыслов для подрастающего поколения.
Следовательно, в настоящее время актуальность данного проекта остается в силе, а его реализация
значима и жизненно необходима для его участников.
Образовательная составляющая модели здорового образа жизни.
Суть этой модели состоит в том, чтобы оказать влияние на поведение человека в отношении его
здоровья. В основу ее легли представления о стадиях принятия решения о своем здоровье как ценности
(аксиологическая компонента). Обычно их описывают таким образом:
- всесторонний анализ возможного альтернативного поведения;
- выделение всех целей, которые могут быть достигнуты, и оценка ценностей, которые связаны с
�Содержание
совершаемым выбором;
- тщательный анализ всех последствий, которые связаны с выполнением каждого действия;
- поиск информации, важной для оценки возможных альтернатив;
- оценка поступающей информации и полученных мнений экспертов, даже если они идут в разрез с
тем образом действий, к которому изначально был готов принимающий решение человек;
- повторная оценка последствий всех известных альтернатив, даже тех, которые вначале
рассматривались как неподходящие, осуществляется до того, как будут приняты окончательные
решения;
- составление детального плана для осуществления поведения, учет возможного его применения в
случае появления нежелательных последствий.
На основании этой образовательной составляющая модели здорового образа жизни участниками
проекта была разработана и осуществлена комплексная стратегия противодействия распространению
ПАВ в молодежной среде.
В основе реализации проекта лежит принцип органического сочетания оздоровительной,
образовательной, творческой деятельности.
Такое триединство способствует успешной социализации ребёнка, мотивированного на здоровый
образ жизни, ориентированного на развитие социально-значимых личностных качеств,
заинтересованного в самосовершенствовании и самореализации.
Просветительская направленность проекта реализуется средствами блока тематической
познавательно-досуговой деятельности:
- Исследовательская деятельность по проблеме злоупотребления ПАВ.
- Волонтёрская инициатива. Акция «Поменяй сигарету на конфету».
- Ток-шоу «Незримая война».
- Профилактическая направленность проекта реализуется через предоставление детям разнообразной
альтернативной деятельности:
- Компонент психофизического оздоровления:
- Психологическое сопровождение профильной смены.
- Спортивно-оздоровительная деятельность.
- Спортивно-туристическая деятельность.
- Социально-педагогическое направление:
- Интерактивная, коммуникативная деятельность.
- Социально-значимая активность.
- Художественно-эстетический компонент:
- Концертно-досуговые программы.
- Шоу-технологии.
- Технология мастерских.
- КТД.
Полноценная реализация представленного проекта возможна в комплексном использовании
внутренних ресурсов ДОЛ ДЮЦ и привлечении внешних резервов (социальных и образовательных
партнёров) ДЮЦ, что позволяет обеспечить гарантию от всяких возможных рисков.
�Содержание
Внутренний механизм реализации проекта предполагает наличие кадрового потенциала специалистов
ДЮЦ, имеющих опыт и квалификацию для профессионального подхода в организации и проведении
запланированных мероприятий. Детский состав участников проекта: 30% детей и подростков имеют
опыт участия в профильных сменах, в предыдущем проекте «Мы против курения!», кроме того, в
течение учебного года прошли обучение в Школе волонтёров. Третья часть родительского состава
участников проекта является надёжным, активным союзником, готовым к помощи и поддержке
педагогов.
Социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» принял участие в краевом открытом
смотре-конкурсе методических материалов учреждений ДОД «Методический марафон – 2010». На
окружном и финальном этапах конкурса проект получил Дипломы победителя в номинации
«Социально-педагогические проекты».
Материалы проектной деятельности опубликованы в сборнике «Здоровье. Будущее. Дети!» по системе
работы образовательных учреждений города Новоалтайска по сохранению и укреплению здоровья
учащихся. Данный опыт работы предназначен для педагогов учреждений дополнительного
образования детей, руководителей и специалистов системы образования.
Данный проект «Здоровье. Будущее. Дети!» получил большой положительный резонанс в городе,
благодаря чему участниками проекта (кураторами и волонтерами) принято решение логического
продолжения и развития в городском проекте по профилактике наркомании «Здоровье. Смысл.
Жизнь!», реализуемого НОО «Матери против наркотиков» при поддержке средств гранта Губернатора
Алтайского края в 2015 году.
Мероприятия проекта направлены на развитие навыков безопасного поведения и ответственного
отношения детей и молодёжи (в том числе группы риска) к здоровью, на формирование духовнонравственных ценностей, жизненных смыслов и культуры здорового образа жизни. Проект
предполагает дальнейшее развитие волонтёрского молодёжного движения за ЗОЖ, внедрение
инновационных эффективных методов профилактики, расширение форм взаимодействия участников
проекта, гармонизацию детско-родительских, семейных отношений, укрепление связи поколений.
Проект реализуется в условиях межведомственной кооперации, координации усилий общественности,
учреждений основного и дополнительного образования, культуры и спорта, религиозных организаций
(РПЦ), при поддержке Администрации города Новоалтайска.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России:
от традиционной педагогики к педагогике развития / А. Г. Асмолов // Внешкольник. – № 9. – 1997. –
С. 6-8.
2. Бруднов, А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений
дополнительного образования детей / А. К Бруднов // Воспитание школьников. – 2012. – № 5. – 255 с.
3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г., № 1726-р «Конценция
развития дополнительного образования детей» [Электронный ресурс] – Режим доступа : http ://
минобрнауки РФ/документы/4429.
4. Лупандина, М. В. Исторический аспект дополнительного образования детей в сфере технического
творчества / М. В. Лупандина // Молодой ученый, 2016. – № 3. – С. 871-874.
5. Свиридов, А. Н. Социальное воспитание: теория и практика / А. Н. Свиридов. – Барнаул, 2008.
6. Свиридов, А. Н. Педагогическая профилактика наркомании / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА,
2012.
�Содержание
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул,
Алтайский край)
Д.С. Ковалев
магистрант Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский
край)
АКТУАЛИ ЗАЦИ Я ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИ КОВ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В
ПРОЦЕССЕ И Х СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И
Аннотация. В статье раскрываются основные образовательные потребности дошкольников с ОВЗ и
особенности их учета и удовлетворения в инклюзивном образовательном пространстве, как условие
успешной социализации детей.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, дошкольники с ОВЗ, социализация,
инклюзивное образование.
На современном этапе развития системы образования все более явственными становятся тенденции
интеграции и инклюзии. Все это требует внедрения не только новых научных категорий в понятийный
аппарат психологии и педагогики, но и стимулирует активный поиск путей решения трудностей,
возникающих в процессе реализации обозначенный тенденций [1, с. 12-17].
Интерпретируя инклюзивное образование как равнодоступность его для всех обучающихся,
закономерно обозначить содержание особых образовательных потребностей этих обучающихся, без
удовлетворения которых невозможен ни один из вариантов инклюзии.
Категория детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья достаточно
многолика, это дети с возможными нарушением анализаторных систем (зрение, слух), с дисфункциями
опорно-двигательного аппарата, речевого и интеллектуального развития, расстройствами
аутистического спектра. Однако, несмотря на подобную вариативность, воспитанники данной
категории имеют ряд общих особых (специальных) образовательных потребностей, свойственных в
определенной степени всем детям, от качества удовлетворения которых зависит успех вхождения в
общество такого ребенка, овладения им всей совокупностью социальных норм и ценностей и
социализации в целом.
К подобным потребностям особого рода относится, прежде всего, востребованность при любом
варианте дизонтогенеза его раннее выявление и максимально раннее начало обучения ребенка.
Дошкольник с ОВЗ нуждается в изменении содержания образования; использования специальных
методов, приёмов и средств обучения; в индивидуализации обучения и максимальном расширении
образовательного пространства. Кроме того, обязательными являются непрерывность коррекционноразвивающего процесса наглядно-действенный характер содержания образования. А также
специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия
с действительностью и специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации.
�Содержание
В числе специальных образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья особо следует подчеркнуть потребность в создании в образовательном
учреждении, в которое придет ребенок, принимающей, толерантной образовательной среды. Данная
среда станет залогом успешности процесса инклюзии и является взаимным преимуществом для всех
участников образовательного пространства ДОУ [2, с.86-90].
Названные потребности, актуализируясь, требуют создания адекватных условий в образовательной
организации. К условию первостепенной значимости можно отнести необходимость создания и
перманентной поддержки ситуации успеха для «особого» ребенка посредством предъявления заданий
меньших по объему, доступных по степени сложности, позволяющих выполнить работу и получить за
нее заслуженную положительную оценку. Поддержанию ситуации успеха также будут способствовать
использование игровых методов и занимательных упражнений; связь занятийного материала с
личным опытом и возможностью использования полученных знаний в быту; обеспечение ощущения
самостоятельности поиска и свободы выбора в процессе познавательной и игровой деятельности.
Немаловажным станет и ощущение компетентности ребенка в какой-либо деятельности, осознание
того, что он способен сделать нечто ценное самостоятельно и качественно, вера в себя.
Однако, несмотря на значимость психологического комфорта в инклюзивном образовательном
пространстве ДОУ, не стоит недооценивать влияние на результат социализации ребенка с ОВЗ такого
качества как произвольность деятельности и поведения – особенность психологического статуса
ребенка, которая также свойственна всем дошкольникам с нарушениями развития и требует особого
учета. В целях развития, коррекции и компенсации степени произвольности целесообразно внедрить в
практику взаимодействия с ребенком некоторые техники и приемы [3, с. 76-84].
Дошкольнику с ограниченными возможностями здоровья требуется предварительная ориентировка в
задании, анализ условий и требований деятельности, а также детальная проработка плана,
определение конечной цели и выбор средств для достижения этой цели.
Становление навыков самоконтроля проходит обязательно основные стадии при любом варианте
развития, в том числе и при нарушенном: работа по подражанию; работа по образцу; самостоятельная
работа – именно такой алгоритм совершенствования свойств самоконтроля необходимо сформировать
у дошкольника с ОВЗ в процессе удовлетворения его особых образовательных потребностей.
Все перечисленные обстоятельства могут быть в полной мере реализованы исключительно при
условии следования базовым принципам организации познавательной деятельности и
межличностного взаимодействия в инклюзивной образовательной организации. Прежде всего, подход
к ребенку с ОВЗ должен осуществляться с оптимистических позиций и учета того факта, что путь к
успеху лежит исключительно в пределах этого успеха и через него. Немаловажными являются
принципы постепенности перехода ребенка с ОВЗ с индивидуального темпа работы на общий темп
работы группы и приоритетном учете в этом переходе педагогом актуального и потенциального
уровня знаний и умений ребенка, и соответствующей сложности предъявления заданий и ситуаций.
Помощь ребенку должна быть соразмерна его потребностям. Мероприятия по сопровождению ребенка
должны осуществляться систематически и актуализировать сильные стороны ребенка как для
сверстников, так и для него самого, стимулируя веру в себя и успех принятия группой.
Продвижение в познавательном развитии дошкольника с ОВЗ возможно лишь на основе развития
высших психических функций, их постоянного стимулирования и, в то же время, в рамках
профилактики наступления утомления. Достижение подобного состояния возможно путем
формирования и постоянного поддержания высокого уровня мотивации познания и общения, а также
посредством применения методов, активизирующих познавательную деятельность.
�Содержание
Несмотря на значимость описанных выше принципов, все они потеряют свой смысл в случае
нереализованности главной составляющей актуализации особых образовательных потребностей
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в процессе их успешной социализации –
педагогического такта, профессиональной и доброжелательной атмосферы в образовательной
организации.
Литература
1. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – Москва : Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.
2. Ковалева, А.С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие /
А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с.
3. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов
III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В Алехиной. – Москва : МГППУ,
2015. – 528 с.
�Содержание
О. И. Урусова
старший преподаватель кафедры и теории и методики специального образования УО
«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (г. Гродно)
К ВОПРОСУ О ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ ЛЮДЕЙ С
ТЯЖ ЕЛЫМИ МНОЖ ЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИ ЯМИ
РАЗВИ ТИ Я:
ОПЫТ РЕСПУБЛИ КИ БЕЛАРУСЬ
Аннотация. В статье рассматриваются общие вопросы социализации лиц с тяжелыми
множественными нарушениями развития. Показана ведущая роль образования для детей с
выраженными психофизическими нарушениями социально-бытовым и коммуникативным навыкам.
Сложной проблемой является организация занятости этой категории лиц после 18 лет.
Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением поиска путей и способов реализации
социально-трудовой адаптации людей с инвалидностью.
Ключевые слова: лица с тяжелыми множественными нарушениями развития, защищенная трудовая
занятость, трудоустройство, непрерывное образование.
Республика Беларусь 28 сентября 2015 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов (указ
Президента Республики Беларусь № 401 от 24.09.2015 г.), а 18 октября 2016 года – ратифицировала.
Отдельные статьи Конвенции о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной
Ассамблеи ООН от 13.12.2006, обращают на себя особое внимание, когда мы поднимаем вопрос о
статусе взрослых с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР), а именно:
ст. 19 – «Самостоятельный образ жизни и вовлеченность в местное сообщество», в которой
признается равное право всех инвалидов жить в обычных местах проживания; ст. 27 «Труд и
занятость», в которой право на труд закреплено за каждым человеком, наравне с другими, вне
зависимости от тяжести нарушений [1]. Данные статьи активизируют разработку системы
профориентации и профессионального (трудового) обучения, а также организацию рабочих мест с
защищенной трудовой занятостью для лиц с далее – ТМНР, подталкивая к поиску новых форм
социально-психолого-педагогического сопровождения.
В 2007 г. в Республике Беларусь принимается Закон о социальном обслуживании населения, а с 2011го – открываются отделения дневного пребывания при территориальных центрах социального
обслуживания населения (далее – ТЦСОН) для лиц с ТМНР после 18 лет. Сегодня такие отделения
работают практически при каждом ТЦСОН. По состоянию на 01.07.2015 год около 4000 молодых
людей и взрослых с ТМНР посещают 144 отделения дневного пребывания. Это подростки и взрослые
с тяжелыми множественными нарушениями развития, проживающие в семье.
Деятельность ТЦСОН максимально приближена к реальным нуждам данной группы населения, а их
расположение – к месту проживания последней. Однако образование со всей остротой ставит новые
проблемы: создание условий для непрерывного, на протяжении всей жизни образования подростков и
взрослых с ТМНР, как живущих в семьях, так и для тех, которые находятся в домах-интернатах. Это
позволило бы им быть включенными в посильную бытовую и сопровождаемую трудовую
�Содержание
деятельность.
Подростки и взрослые после 18 лет, проживающие не в семье, переводятся в психоневрологические
дома-интернаты. По статистическим данным, в существующих 47 домах-интернатах проживают 12 619
лиц с инвалидностью. С 2015 года во всех психоневрологических домах-интернатах республики в
проектном режиме создаются Центры обучения и развития для людей, проживающих в домахинтернатах. Таким образом, воплощается в жизнь идея непрерывного образования лиц с
инвалидностью.
Нестационарное социальное обслуживание при ТЦСОН в последние годы практически стало
альтернативой стационарному. Как показывает практика, эта форма обслуживания остается самой
востребованной и экономически выгодной.
Сегодня в отделениях дневного пребывания при ТЦСОН, в большей мере, представлена досуговая,
кружковая деятельность, что полностью соответствует их Положению [4].
Приведем примеры социально-образовательных проектов, реализуемых в отделении ТЦСОН
Заводского района г. Минска:
- «Оздоровление молодых людей с тяжелыми множественными нарушениями развития». Цель:
оздоровление и двигательная реабилитация инвалидов с ТМНР с использованием элементов лечебной
физкультуры и дыхательных упражнений;
- «От всего сердца, от всей души». Цель: приобщение молодых инвалидов с ТМНР к прекрасному
посредством их посильного участия в театрализованных мероприятиях, танцевальных и игровых
программах;
- «Выращивание сортовых фиалок». Цель: приобщение молодых людей с ТМНР к трудовой
деятельности посредством выращивания фиалок, отработка знаний, умений ухода за комнатными
растениями;
- «Трамвай желаний». Цель: реализация личностного потенциала и активизация внутренних
ресурсов, заложенных в каждом человеке;
- «Стираем вместе». Цель: социально-бытовая и трудовая реабилитация лиц с ТМНР, посещающих
отделение дневного пребывания для инвалидов, на постоянной основе, через оказание комплекса
прачечных услуг пожилым людям, находящимся на обслуживании в отделении социальной помощи на
дому;
- «Сотвори и реализуй свою мечту» (в рамках трудотерапии). Цель: приобщение лиц с ТМНР к
народным промыслам для самореализации в социуме;
- «Решение проблем выходного дня». Цель: предоставление социальной передышки родителям
(членам семьи) лиц с ТМНР на определенный период времени в целях предоставления им
возможности для восстановления сил, решения семейно-бытовых вопросов в выходной день.
В рамках социально-образовательных проектов реализуются такие мероприятия, как:
- посещение выставок, приуроченных к праздникам народного творчества (пасхальные, калядные,
рождественские и т. д.);
- участие в мастер-классах от мастеров народных промыслов по различным направлениям;
- посещение «Города мастеров» на празднике города;
�Содержание
- посещение Республиканского центра художественного творчества детей и молодежи;
- посещение музея народной архитектуры и быта «Строчыцы» в деревне Озерцо;
- посещение музейного комплекса старинных ремесел и технологий «Дудуткi»;
- посещение выставки-продажи изделий декоративно-прикладного творчества «Млын»;
- регистрация ремесленной деятельности;
- реализация сувенирной продукции не только на городских ярмарках, но и в торговых точках.
Сегодня уже очевидно, что отделения дневного пребывания ТЦСОН не представляют собой
производств, учитывающих степень заболевания человека, и в то же время осуществляющих
выработку изделий, сбыт готовой продукции, выплату вознаграждения участвующим в производстве.
Выпускники с ТМНР, освоившие образовательные программы специального образования, по
медицинским противопоказаниям не имеют возможности получить «профессию». Это слово
неслучайно дано в кавычках, т. к. в отношении данной категории лиц содержательный смысл его
может быть трансформирован. Следовательно, они лишаются шанса трудоустроиться,
дополнительного материального обеспечения, интеграции в общество. Таким образом, вопрос труда
взрослых пока остается отрытым.
Кроме этого, выпускники Центров коррекционно-развивающего и реабилитационного обучения и
реабилитации (далее – ЦКРОиР) не всегда имеют возможность поступить и в ТЦСОН. Это связано с
тем, что центр не готов принимать молодых людей-инвалидов с ТМНР (инвалидов-колясочников, не
обслуживающих себя самостоятельно), которые не могут самостоятельно добраться до ТЦСОН. С
одной стороны, это связано с тяжестью психофизических нарушений учащихся ЦКРОиР, что требует
хорошей подготовки специалистов отделений дневного пребывания в области специальной
психологии и педагогики, и, самое главное, психологической готовности работать с людьми с ТМНР. С
другой стороны, сама структура штата отделений дневного пребывания, помещения также должны
учитывать специфику сопровождения взрослых с ТМНР. Отмечается и недостаточность проведения
совместных встреч специалистов ТЦСОН с сотрудниками ЦКРОиР по обмену опытом, обучению
методам и приемам работы с детьми с ТМНР, недостаточное количество обучающих методических
семинаров.
Сложившаяся ситуация вызывает тревогу в специальных учреждениях образования Республики
Беларусь, которые хорошо понимают, что потеря развивающей и обучающей среды приведет к
угасанию сформированных многолетним трудом достижений развития. Тревожатся и родители
(законные представители), для которых вопрос о будущем своего подросшего ребенка представляется
наиболее болезненным, а перспектива закрытого психоневрологического интерната не является
привлекательной.
Однако есть в стране положительные примеры как в государственных учреждениях, так и в
негосударственных.
Приведем пример создания рабочих мест в государственных учреждениях. Так, при ТЦСОН
Октябрьского района г. Минска в 2010 г. было открыто первое в столице экспериментальное
предприятие «АртИдея» для людей с ТМНР. 18 молодых людей с инвалидностью предлагают широкий
выбор полиграфической продукции по доступным ценам: визитки, бланки, буклеты, брошюры,
конверты, этикетки, календари, папки, открытки, упаковку, стикеры и многое другое. Всего же в стране
подобного типа предприятий создано уже 4, и 40 молодых людей с инвалидностью трудоустроены на
свободном рынке труда.
�Содержание
Уже 5 лет вышеуказанная организация сотрудничает с Центром внешкольной работы «Ветразь»,
несколько лет – с ТЦСОН района. Эти организации предлагают молодым людям с инвалидностью
различные мероприятия, предоставляют педагогов для работы в мастерской.
Примером негосударственного учреждения может служить создание мастерских в здании учебного
корпуса православного храма в честь иконы Божьей Матери «Всех скорбящих Радость» в Минске, где
ещё в 1997 г. были оборудованы временные мастерские для работы людей с умственными и
физическими нарушениями развития. 7 сотрудников с ограничениями начали работать в типографии и
швейной мастерской. Это был первый опыт.
Основная цель создания таких мастерских – дать возможность для духовного возрождения,
реабилитации и возврата в общество взрослых людей, имеющих недостатки в развитии. В настоящее
время в мастерских прихода предоставлено 52 рабочих места при швейном, издательскополиграфическом, свечном и столярно-слесарном производственных отделах, а также в библиотеке и
на кухне для людей с инвалидностью: интеллектуальной недостаточностью в выраженной степени
тяжести, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эпилепсией, нарушениями зрения.
Каждая мастерская предоставляет для выполнения вспомогательную работу в рамках общего плана
деятельности мастерской. Группами по 10 – 12 человек руководят инструкторы по труду. Под их
наблюдением выполняется работа и протекает остальная жизнедеятельность сотрудников мастерской.
С 2002 г. в приходе осуществляется работа по программе профессиональной подготовки и
реабилитации людей с умственными и физическими ограничениями. Это еще 20 рабочих мест.
Современные установки реабилитации направлены на введение молодых людей с инвалидностью во
взрослый мир с учетом возможностей каждого из них.
Основная задача учебного курса – ориентировать молодых людей с ограничениями в правильном
выборе будущей специальности, заинтересовать их процессом труда и его результатом, воспитывать
личностные качества: усидчивость, стремление достичь намеченной цели, желание выполнять свою
работу качественно и аккуратно, экономно обращаться с материалами, беречь оборудование, быть
готовым к работе, соблюдать технику безопасности.
Двухлетнее обучение ориентировано на практику и предполагает подготовку трех групп обучающихся в
рамках художественной деревообработки, швейного дела, а также компьютерной верстки и дизайна. В
данном процессе участвуют инструкторы, организующие производство, и педагоги, определяющие
алгоритм обучения в соответствии с индивидуальными возможностями каждого учащегося.
В программу обучения включен этап профессионального самоопределения – период, когда молодой
человек имеет возможность познакомиться с некоторыми операциями нескольких типов производств и
выбрать наиболее интересную и подходящую для него деятельность.
В 2004 г. в учебных мастерских состоялся первый выпуск 24 молодых людей с инвалидностью. Среди
них 11 человек – выпускники центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г.
Минска – учреждений образования для детей с ТМНР. Они приобрели профессии и продолжают
работать в мастерских прихода.
В программу профессиональной подготовки и реабилитации людей с инвалидностью включены
дополнительные курсы: ознакомление с окружающим; чтение и обсуждение прочитанного; музыка;
занятия по физическому развитию, а также мероприятия, которые дают возможность умственно
отсталому человеку личностно и духовно возрасти: посещение выставок (в том числе
профессиональных), знакомство с животным миром Беларуси и других стран, а также участие в общих
�Содержание
приходских мероприятиях – Рождественских и Пасхальных праздниках.
Создание ТЦСОН является действенным результатом реализации прогрессивного и гуманного Закона
Республики Беларусь «О социальном обслуживании населения» и позволяет обеспечить:
- возможность молодым людям (после 18 лет) и взрослым с тяжелыми множественными
нарушениями продолжать жить и воспитываться в семье, а не в домах-интернатах Министерства труда
и социальной защиты;
- включенность в бытовую и трудовую занятость, во взаимодействие с другими людьми;
- экономию бюджетных средств в связи с прекращением строительства дополнительных школинтернатов, возможностью выхода на работу трудоспособного возраста родителей лиц с ТМНР,
проживание в семье, а не в доме-интернате на полном государственном обеспечении на протяжении
всей жизни.
Образование со всей остротой ставит новые проблемы: создание системы реабилитационных
учреждений для подростков и взрослых с ТМНР, которые они смогли бы посещать по достижении
совершеннолетия, позволяющих реализовать идею непрерывного образования и включать в
посильную бытовую и трудовую деятельность [3].
Решение данных проблем возможно лишь при осуществлении согласованных действий
Министерствами труда и социальной защиты, здравоохранения и образования: разработки перечня
показанных лицам с ТМНР работ (видов работ, операций), обеспечения содержания обучения,
оказания содействия в трудоустройстве (бытовой и трудовой занятости) и закрепления на
производстве защищенных рабочих мест, организации социально-психологической помощи [2].
Право на самостоятельную жизнь, работу, обучение, личностное развитие, участие в общественной
жизни – это право каждого гражданина.
Литература
1. Конвенция о правах инвалидов Генеральной Ассамблеи ООН, 13 дек. 2006 г., резолюция 61/106
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/
disability.shtml (дата обращения: 15.11.2016).
2. Кравцова, М. В. Педагогическое сопровождение детей с тяжелыми множественными
психофизическими нарушениями в Республике Беларусь на современном этапе / М. В. Кравцова, Т. В.
Лисовская // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2015. – № 1 (17). – С. 133-139.
3. Лисовская, Т. В. Цель, задачи, функции и принципы непрерывного образования лиц с
инвалидностью / Т. В. Лисовская // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 40-49.
4. Об утверждении Программы развития и оптимизации сети учреждений социального
обслуживания : постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 28 сент. 2007 г., № 1229
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.levonevski.net/pravo/razdel5/num2/5d25886.html (дата
обращения 29.01.2013).
�Содержание
А.В. Чередниченко
заместитель директора КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
ОРГАНИ ЗАЦИ Я ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ Я
ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ НА БАЗЕ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО ЦЕНТРА
Аннотация. В статье представлен обзор программ реабилитации детей с ограниченными
возможностями здоровья на базе краевого реабилитационного центра «Журавлики».
Ключевые слова: социальная реабилитация, дети с ограниченными возможностями, дополнительное
образование, программа реабилитации.
Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями
является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-историческому
наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать
взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными [2, с. 1320].
В 2016 году КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья «Журавлики» получил лицензию по направлению «Дополнительное
образование детей и взрослых». Специалистами реабилитационного центра: педагогами-психологами,
логопедами, учителями-дефектологами, музыкальными руководителями, педагогами дополнительного
образования, социальными педагогами, воспитателями были разработаны программы по разным
направлениям деятельности, способствующие развитию полноценной личности. Далее коротко
остановимся на некоторых из них.
Программа «Творческий калейдоскоп» направлена на создание условий для формирования и развития
умений и навыков в изобразительной деятельности как средства самовыражения ребенка. Программа
по изобразительной деятельности составлена так, чтобы в процессе занятий можно было
корригировать недостатки развития детей с ограниченными возможностями, научить их работать с
изобразительными материалами, сформировать эмоционально-эстетическое восприятие. На занятиях
предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые развивают чувства,
художественный вкус и вызывают желание заниматься изобразительной деятельностью. Достигается
это главным образом с помощью большого числа разнообразных упражнений, направленных на
развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Сравнение предметов по цвету,
форме, размеру, положению в пространстве и изображение их на листе бумаги способствует
становлению и коррекции у детей графических навыков, аналитико-синтетической деятельности.
В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся наблюдать, у них развивается
зрительная память, воображение, фантазия. Воспитываются такие важные качества, как умение
планировать свою работу, самостоятельно контролировать ее. Кроме того, совершенствуются
глазомерные навыки и зрительно – двигательная координация, происходят положительные сдвиги в
эмоционально - волевой сфере.
В целом, такие занятия позволяют развивать личность ребёнка, его творческие способности, умение
общаться с другими детьми и взрослыми. Дети приобретают новый сенсорный опыт, а также
расширяют свои возможности в изобразительной деятельности.
�Содержание
Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или
косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Анализ многих трагедий, связанных с
травмоопасными ситуациями и поведением детей, показал, что основные причины несчастных
случаев – это незнание детьми элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с
огнеопасными предметами и бытовыми приборами. Нами была разработана программа «Социально средовой ориентировки и социально бытовой адаптации», которая предполагает формирование у
детей жизненно значимых умений и навыков: умений ориентироваться в окружающем мире,
самостоятельно организовать свой быт, ориентировка в условиях квартиры, комнаты. Формирование
социально-бытовых умений предполагает в обязательном порядке развитие навыков общения.
Формирование социально-бытовых умений тесно связано с социальным развитием. Сформированные
социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию у ребенка способности к саморегуляции,
самоконтролю и самопознанию. Чтобы привить детям культуру безопасного поведения на улице, в
быту, в общении с людьми, необходимо специальное их обучение определенной сумме знаний и
навыков, связанных с безопасностью жизни. При этом все мероприятия, организованные в данном
направлении, должны носить не эпизодический, а системный характер. Этому и будет содействовать
разработанная Программа, являющаяся инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в
процесс реабилитации детей целевой группы. Программа направлена на формирование у детей
чувства ответственности, ценностного отношения к своему здоровью, к своей жизни и жизни
окружающих людей, привитие умений пользоваться простейшими электрическими и механическими
приборами, знаний по вопросам безопасного поведения на дорогах, дома, формирование навыков
поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций. Участие детей целевой группы в реализации
программных мероприятий обеспечит им реальную социальную интеграцию в жизнь.
Программа «Лесенка успеха» собрала в себя несколько модулей воспитательной работы, которые
направлены на формирование представлений об опасных для человека ситуациях и поведения в них
(пожар, бытовые ситуации, поведение на дорогах); приобщение к правилам безопасного для человека
поведения и передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения; формирование
осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека ситуациям.
Художественно-эстетическое направление программы способствует развитию моторной и сенсорной
сферы ребенка,
раскрытию творческих способностей, формированию и совершенствованию навыков ручного труда,
улучшению эмоционального благополучия и личностного развития детей.
Экологическое направление программы формирует экологические знания через расширение
представления об окружающем мире, включающем в себя понимание существующих в природе
взаимосвязей, целостного восприятия мира, природы и себя, как ее части; способствует
формированию экологической культуры через развитие у них личностных качеств, необходимых для
проявления гражданской ответственности за состояние окружающей среды.
Особую актуальность в реабилитационной работе с детьми приобретают программы психологопедагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом, в структуре которого
выявляется сочетание двух и более психофизических первичных нарушений. Сложная структура
дефекта чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, приводя в сензитивные периоды
становления и развития, в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной), к
значительному ущербу основных психических функций. Это ведет к недоразвитию как отдельных
функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и
моторика, речь, эмоционально-чувствительный контакт со взрослыми и общение), так и к общей
задержке психического развития. Специалистами были разработаны программы «Ступеньки»,
«Волшебный песочек» «Подрастай-ка», «Музыкальная копилка» и др. Например, программа
�Содержание
«Ступеньки» позволяет обеспечить оптимальные условия в оказании максимально полной и
своевременной квалифицированной логопедической помощи детям 5 - лет с СНР I, II и III уровней
речевого развития при сложном дефекте, в структуре которого задержка психического развития
сопровождается другими неречевыми и речевыми нарушениями первичного порядка. Программа
предназначена для коррекционно-логопедической работы с детьми 5 - лет с СНР I, II и III уровней
речевого развития при сложной структуре дефекта в условиях реабилитационного Центра.
Программа позволяет предоставлять логопедическую помощь детям, в структуре первичного дефекта
которых задержка психического развития комбинируется с разными формами дизонтогенеза: с
цереброастеническим синдромом; психофизическим инфантилизмом; с невропатоподобным
синдромом; с психопатоподобным синдромом, в т.ч. с синдромами гипо- и гиперактивности,
аутистическим синдромом; при ДЦП; при тяжелых соматических заболеваниях (Ю.Г. Демьянов).
Ориентируясь на характерный признак клинической картины детей с задержкой психического
развития, проявляющийся в сложности речевой патологии, наличии комплекса речевых нарушений,
сочетании разных дефектов речи (Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, Р.И.
Лалаева и др.), программные задачи направлены на решение комплекса речеязыковых нарушений,
таких, как: сенсомоторных (гностико-праксических); лексико-грамматических (языковых);
семантических; мотивационно-регуляторных [1, с. 143].
Программа учитывает специфику организации логопедического воздействия: кратковременность
реабилитационных сезонов; разный возраст и уровень речевого развития детей; участие родителей в
абилитационном воздействии.
В учреждении с каждым годом разрабатывается более 10 программ, каждый специалист, а их более
тридцати, старается разработать и внедрить новую программу с учетом специфики заболевания
ребенка.
Подводя итоги, хочется отметить, что в год реабилитационные услуги в центре получают более тысячи
детей с ОВЗ и детей-инвалидов. У каждого ребенка свои проблемы и своя специфика, диагноз у всех
разный начиная с психической задержки развития, ДЦП, РДА, синдром Дауна, генетические
отклонения встречаются и редкие «Синдром кошачьего крика», «атрофия головного мозга» и др., но
каждый специалист вносит свою частичку образования, развития и воспитания, позволяя
формировать социализированную в нынешних условиях жизни гармоничную личность.
Литература
1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.
Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. – Москва :
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
2. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра /
Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника
VIII международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323.
�Содержание
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
ПРИ МЕНЕНИ Е ПРОГРЕССИ ВНЫХ ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х
ТЕХНОЛОГИ Й В РАБОТЕ СОЦИ АЛЬНОГО ПЕДАГОГА С
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИ МИ
Аннотация. В статье актуализируется применение прогрессивных технологий в процессе работы
социального педагога.
Ключевые слова: социально-педагогическая работа, интерактивное обучение, предметнопрактическая деятельность, кейс-метод, мозговая эстафета.
В настоящее время большой интерес для педагогов-психологов и социальных педагогов
образовательных организаций и социально-педагогических учреждений вызывают активные и
интерактивные методы и формы обучения, так как в настоящее время главными факторами развития
личности являются взаимодействие между людьми и предметно-практическая деятельность.
На современном этапе развития образования наряду с традиционными методами и приемами
обучения особую популярность приобретают прогрессивные педагогические технологии. Применение
прогрессивных технологий социально-педагогической работы способствует развитию у учащихся
навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерских качеств.
В контексте интерактивного обучения разработана технология проведения интерактивных лекций,
предусматривающая создание «фокус-групп», проектные технологии, тренинги и методы case-studies
(кейс-методы), проведение тренингов, групповых дискуссий, деловых и ролевых игр, анализ ситуаций
и имитационных моделей, разбор конкретных ситуаций [3, с.36-37].
В деятельности социального педагога используется достаточно большое количество прогрессивных
технологий, предусматривающих широкое использование в учебном процессе и социальнопедагогической работе с несовершеннолетними.
Активные методы - способы и приемы педагогического воздействия, побуждающие обучаемых к
мыслительной активности, к проявлению исследовательского, творческого подхода и поиску новых
идей для решения различных задач. Отличительной особенностью активного обучения выступают:
принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его
желания; достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их
активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и
длительной (т.е. в течение всего занятия); самостоятельная творческая выработка решений,
повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых [1, с. 5-6 ].
Симуляционное обучение – это обучение с использованием симуляторов (компьютерных,
высокореалистичных симуляторов человека, манекенов, муляжей, виртуальных программ и т.п.
�Содержание
Стимуляционные технологии:
1 этап - отрабатываются алгоритмы проведения базовых профессиональных навыков (тренинг);
2 этап - в конце стимуляционного обучения целесообразно проведение нескольких учебных игр.
Различные сценарии с наиболее часто встречающимися случаями из реальной клинической практики
позволяют воспроизводить достоверную аудиовизуальную, тактильную и интерактивную картину
конкретной клинической ситуации.
МАСТАК-технология (мозговая эстафета) - метод активного социологического тестирования, анализа и
контроля (МАСТАК). Данная технология заключается в разработке и применении пособий,
разработанных с использованием метода мозговой эстафеты, содержащих рекомендации по
совершенствованию стиля работы и видах деятельности, например «МАСТАК – молодой учитель»,
«МАСТАК-ученик», «МАСТАК-студент» и т. д. [1, с. 18].
Имитационные технологии - ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций, кейс - метод,
имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг и т. д.).
Анализ конкретных ситуаций является одним из наиболее распространенных и эффективных методов
организации познавательной деятельности учащихся, предполагающий анализ слушателями
предложенной ситуации, возникающей при конкретном положении дел, и выработку практического
решения.
Ситуация – это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление, имевшее место в
практике. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом
для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация кроме материала для анализа содержит и
проблемы, требующие решения.
При организации учебного процесса различают четыре вида ситуаций: ситуации-проблемы, ситуацииоценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения.
Ситуация-проблема представляет собой определенное сочетание факторов из реальной жизни.
Учащиеся, пытающиеся найти решение, являются действующими лицами.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. При
этом проводится критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение
по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – по сути позиция стороннего наблюдателя.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную ситуацию, относящуюся к основной теме и
заданную педагогом. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях.
Ситуация-упражнение предусматривает применение положений уже принятых ранее и предполагает
очевидные и бесспорные решения поставленных проблем.
Ситуации-упражнения могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или
обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Данные ситуации носят в основном
тренировочный характер, помогают приобрести опыт [1, с. 12-13].
�Содержание
Кейс-метод - это инновационный метод обучения, который учитывает все особенности
преподаваемого материала и формирует необходимые знания, умения и навыки. Данный метод
направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а
формулируется педагогом, исходя из условий реальной учебной ситуации. Кейс-метод используют как
эффективное дополнение к лекции, так и к практическим занятиям, посвященным закреплению
изучаемой темы [2, с.7].
Таким образом, использование прогрессивных технологий в профессиональной деятельности
социального педагога существенно расширяет возможности специалиста в области решения
актуальных социально-педагогических проблем.
Литература
1. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие /
Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. – СПб. : СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
2. Савельева, М. Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и
оценки компетенций студентов: учебно-методическое пособие / М. Г. Савельева. – Ижевск : УдГУ,
2013. – 94 с.
3. Шаталова, Е. А. Использование метода case-studies в профессиональной подготовке студентов
педагогического вуза [Электронный ресурс] / Е. А. Шаталова // Научно-методический электронный
журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 36-40 – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75268.htm (дата
обращения 1.11.16).
�Содержание
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
А.С. Ковалева
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
И ССЛЕДОВАНИ Е УРОВНЯ АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИ Ю В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье представлено изучение уровня готовности к школьному обучению
дошкольников, посещающих старшую группу детского сада.
Ключевые слова: дошкольный возраст, познавательные способности, мотивация, двигательная
активность.
Начало школьного обучения – закономерный и очень важный этап жизни ребенка. Этот момент
неотвратимо надвигается на всех родителей, вызывая множество противоречивых чувств: гордость за
своего такого уже взрослого человечка, волнение, связанное с ожиданием и надеждой на его успехи, и,
конечно, затаенный страх перед неизвестным.
В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться новые психологические механизмы
деятельности и поведения ребенка, что в свою очередь играет особую роль в его психическом
развитии. Усвоение норм и правил, умение соотносить с ними свои поступки – это первые задатки
произвольного поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности. Ребенок
начинает осознавать своё место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная
позиция, а также стремление к новой социальной роли – роли ученика [1].
Под готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень
психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в
коллективе сверстников.
В рамках опытно-экспериментальной работы мы изучили уровень готовности к школьному обучению
дошкольников, посещающих старшую группу детского сада, в возрасте 6-7 лет, всего 25 человек (г.
Барнаул, Алтайский край).
Цель исследования - выявить состояние готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе на
момент проведения опытно-экспериментальной работы.
Для изучения уровня готовности ребенка к обучению в начальной школе мы использовали субтест
«Нелепицы», тест «Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки»,
Тест «Геометрические фигуры, наблюдение.
Уровни готовности ребенка к обучению в начальной школе определялись по следующим критериям и
уровням (Р.С. Немов): мотивационный (высокий, средний, низкий); познавательные способности
(высокий, средний, низкий); поведенческий (высокий, средний, низкий).
Для выявления уровня школьной мотивации у дошкольников мы использовали субтест «Нелепицы».
Данная методика способствовала выявлению способности ребенка эмоционально откликаться на
«нелепость» рисунка и умения объяснить смысловые ошибки изображения.
Анализируя полученные данные, хочется отметить, что выбор учащихся очень разнообразен.
�Содержание
К сожалению, лишь небольшая часть детей серьезно относятся к учебному мотиву, лишь 15 %. Дети,
сделавшие такой выбор, имеют высокий уровень желания учиться, с желанием идут в детский сад,
активно работают на занятиях.
Дети, выбравшие социальный мотив, 51 % имеют разные результаты успеваемости. Перед ними стоит
цель – получение знаний любой ценой. Они готовятся к школе, но без особого желания.
Дети, выбравшие игровой мотив (34 %) особыми успехами в учебе не отличаются. Школа привлекает
их лишь игрой на перемене, веселой компанией.
По итогам диагностирования мотивов учения хочется отметить, что мотивы, связанные с учебным
процессом, с занятиями находятся на среднем уровне (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Уровни диагностики мотивации дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
15%
51%
34%
Далее мы выявили развитие познавательных способностей дошкольников и использовали тест
«Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки» и тест
«Геометрические фигуры».
Анализ полученных результатов показал познавательные способности: высокий уровень – у 22 %
детей; средний уровень – у 45 % детей и низкий уровень – у 33 % детей.
По итогам диагностирования познавательных способностей дошкольников хочется отметить, что
познавательные способности, связанные с учебным процессом, находятся на среднем уровне (см.
Таблицу 2).
Таблица 2
Уровни познавательных способностей дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
22%
45%
33%
Наблюдение за двигательной активностью ребенка было проведено по следующему алгоритму:
- сколько времени в течение дня ребенок находится в движении;
- как много времени затрачивается ребенком на выполнение действий, связанных с мелкими
движениями рук (рисование, лепка, плетение, работа с инструментом - ножницы, игла, молоток и т.д.);
- как много времени ребенок бегает, прыгает, лазает и т.д., включая в работу крупные группы мышц;
- какие игры предпочитает ребенок: подвижные, спокойные, «сидячие»;
- обратить внимание на то, какой рукой предпочитает действовать ребенок;
- посмотреть на осанку ребенка, когда он стоит, сидит, ходит, бегает;
- занимается ли с вами ребенок утренней гимнастикой, физическими упражнениями, играми,
катанием на санках, лыжах и т.д.;
- есть ли у ребенка интерес к физической культуре и спорту (см. Таблицу 3).
�Содержание
Таблица 3
Уровни двигательной активности дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Исследуемая группа
Высокий
26%
Средний
34%
Низкий
40%
Обучение в школе потребует от ребенка большой физической нагрузки, способности управлять своими
движениями, телом. Нередко именно из-за недостаточности физического развития физических качеств
некоторые дети отстают в учении.
Важно к моменту поступления в школу развить у ребенка ловкость, координированность, гибкость,
силу, выносливость.
Последнее качество является важной характеристикой физического развития. Это качество тесно
связано с работоспособностью, так необходимой для достижения успеха в учебной деятельности (см.
Таблицу 4).
Таблица 4
Критерии и уровни диагностики готовности детей к обучению в школе
№ п/п
Критерии
1.
Мотивационный
2
Познавательные способности
3
Поведенческий
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
15%
51%
34%
22%
45%
33%
26%
34%
40%
Таким образом, анализируя полученные результаты, мы выяснили, что дети подготовительной группы
детского сада имеют низкий уровень мотивации к обучению и познавательные способности, а также
присутствуют дети с низким уровнем психологической готовности к обучению, которые нуждаются в
особом внимании, наблюдении, обучении с использованием комплекса специально разработанных
занятий.
Литература
1. Волков, Б. С. Готовим ребенка к школе / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – Питер : Спб., 2008. – 192 с.
2. Гиенко, Л. Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко //
Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. –
Электронная версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?
id=20567> (Дата обращения 20.11.16).
�Содержание
П.А. Шептенко
канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ЛИ ЧНОСТНО-ОРИ ЕНТИ РОВАННОГО
ПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я И ЕЕ
И СПОЛЬЗОВАНИ Е В ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ СОЦИ АЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И В
РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ
Аннотация. В статье раскрывается сущность личностно-ориентированного педагогического
взаимодействия, предложена технология обучения будущих социальных педагогов и ее реализация в
реальной практике.
Ключевые слова: личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, педагогическая
технология, социально-педагогическая деятельность, педагогическая практика, критерии,
эффективность готовности.
В настоящее время в кризисных условиях все больше акцентируется внимание на демократизации и
гуманизации педагогического процесса, на развитии личности и заботе о ней, на необходимости
возрождения социально-педагогической работы в школах, вузах и других воспитательных учреждениях.
В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком
прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить
эффективность социально-педагогической деятельности.
Современная система воспитания предполагает качественно новое межличностное общение, когда
педагог и обучающийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, обладают
определенной свободой в построении своей деятельности; направлена на развитие личности каждого
обучающегося, учитывая его индивидуальные особенности, интересы и возможности. Поэтому
основным принципом социально-педагогической деятельности сегодня становится «личностноориентированный подход». В связи с этим актуальной становится проблема подготовки социальных
педагогов к профессиональной деятельности, их обучение технологии личностно-ориентированного
педагогического взаимодействия и ее использование в реальной практике.
Наше исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет», в котором осуществляется подготовка социальных педагогов к профессиональной
деятельности.
Качество образования в условиях реализации федеральных государственных образовательных
стандартов (ФГОС) и внедрения профессионального стандарта педагога в настоящее время
определяется необходимостью повышения эффективности обучения, воспитания и развития
школьников в логике компетентностного личностно-ориентированного, системно-деятельностного
подходов [1].
�Содержание
Ученые считают, что педагогическое воздействие – это не любое воздействие педагога, а воздействие
педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений. «Педагогическое взаимодействие» - это
особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате
которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер
участников этого процесса, имеет социально-значимый характер. «Педагогическое взаимодействие»
осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта
деятельности [5].
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается как личностное образование, ядром
которого становится личностная, содержательная и операционально-деятельностная готовность [2].
Одним из компонентов операционально-деятельностной готовности будущих социальных педагогов
является их обучение личностно-ориентированным технологиям, в процессе которого вырабатывается
стратегия деятельности социального педагога, проявляющаяся не в защите, а в помощи и в большей
степени самопомощи личности.
Сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, по мнению академика
В. А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, А. В. Мудрика и др. состоит в признании
личности ребенка, воспитанника, не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного
процесса. Цель личностно-ориентированного взаимодействия – создание благоприятных условий и
содействие воспитаннику в его личностном росте и развитии, формировании у него нравственных
ориентаций, помощь в самоопределении. Базой же для формирования способностей к саморазвитию,
самоопределению, самоутверждению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации
личности является ее физическое и психическое здоровье, нравственность и способности (О.С.
Газман). Это и определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с
детьми, признание за каждым воспитанником «права выбора» педагога, видов деятельности,
собственного пути личностного роста и развития. При определении личностного роста, развития
клиента социальный педагог должен опираться на его возможности и сильные качества, на
потенциальные возможности его социума [3].
С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих педагогов с
обучающимися нами разработана модель, которая включает цель, задачи, принципы, компоненты,
этапы, уровни, результат.
Компоненты подготовки социальных педагогов к организации личностно-ориентированного
педагогического взаимодействия: стимулирующе-мотивационный, содержательный (теоретический),
операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.
Стимулирующе-мотивационный компонент состоит в том, чтобы сформировать у студентов
потребность в организации личностно-ориентированного взаимодействия с обучающимися.
Содержательный компонент ориентирован на овладение студентами системой знаний,
раскрывающих личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие с целью развития
обучающихся.
Операционно-деятельностный компонент направлен на индивидуализацию и дифференциацию
познавательной деятельности будущих социальных педагогов, самостоятельности, вариативности
действий; формирование у будущих социальных педагогов более сложной совокупности знаний,
умений, навыков, позволяющих им моделировать процесс личностно-ориентированного
взаимодействия с клиентами.
�Содержание
Оценочно-рефлексивный — подведение итогов.
При реализации модели нами используются личностно-ориентированные технологии, в основу
которых положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектные взаимодействия
участников педагогического процесса и их равноправные позиции: сюжетно-ролевые игры, психологопедагогические тренинги, проектирование и анализ педагогических ситуаций и др. Предусматривается
система лабораторно-практических занятий по взаимодействию с различными социальными
институтами в микросоциуме, выполнение научно-исследовательских заданий по проектированию
моделей воспитательных систем в микросоциуме, организация и проведение педагогической практики
в условиях социума.
В процессе практикумов студенты ведут наблюдение, проводят микроисследования, используя
диагностические и коррекционные методики. Выполняя задания, они учатся определять
эмоциональное состояние учащихся, благоприятную (неблагоприятную) атмосферу в коллективе
(группе), находить пути формирования «Я-концепции» воспитанника и педагога, осуществляют
личностно-ориентированное взаимодействие. Данные микроисследования становятся предметом
обсуждения на занятиях по психологии, педагогической технологии, при написании студентами
курсовых, выпускных квалификационных работ.
Студенты – будущие социальные педагоги в процессе педагогической практики, работы с выпускными
квалификационными исследованиями осмысливают основы личностно-ориентированного подхода к
организации учебно-воспитательного процесса и делают первые шаги по его практической реализации
уже в период педпрактики.
С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих социальных педагогов
с воспитанниками нами разработана технология, которую студенты реализуют в период
педагогической практики (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с воспитанниками
Характеристика
личности
воспитанника с
ориентацией на
положительное
Проблемное поле личности
Референтные
лица в
социуме
Ты –
индивидуальность,
в тебе много
хорошего
- ценности
- идеалы
- стремления
- интересы
- достоинства
личности…
Я помню, что тебе трудно
- проблемы индивидуальнопсихологических
особенностей
- проблемы в
межличностных
отношениях со
сверстниками, взрослыми…
- трудности в обучении…
- отклонения в состоянии
здоровья..
- проблемы в семье… в
проведении досуга
Нам с тобой
помогут
- лица с
позитивным
влиянием
(лица с
негативным
влиянием)
Поле совпадений
педагога и клиента
Нас объединяет
- направленность
- интересы, хобби
- общая
деятельность
- общие проблемы
- пережитое вместе
Пути успешного
взаимодействия и
возможности в
создании ситуации
успеха, перспективы
развития личности
У тебя получится
Я помогу тебе –
помочь самому себе
- эффективные
методы и приемы
создания ситуации
успеха:
а) в учебной
деятельности;
б) в жизни классного
коллектива;
в) в сфере свободного
общения, помощь в
построении
программы
личностного роста
�Содержание
Технология включает характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное,
акцентируется внимание на выявление и фиксирование положительных качеств, нравственных
ценностей, достоинств личности;
- выявляется проблемное поле личности – трудности в обучении, общении, межличностных
отношениях со сверстниками, педагогами, родителями, отклонения в состоянии здоровья и др.
- выявляются референтные лица с позитивным и негативным влиянием, чтобы позитивные влияния
сфокусировать, а негативные нейтрализовать.
- определяется то, что объединяет педагога с воспитанником – увлечения, интересы, хобби,
ценностная направленность.
Самым важным является, как социальный педагог вместе с воспитанником определит перспективы его
развития и личностного роста, разработает рекомендации выхода из затруднений, пути создания у него
ситуации успеха. Результатом такой работы является проектирование программы развития,
личностного роста, что дает возможность создать комфортные благоприятные условия для реализации
как личности воспитанника, так и личности самого социального педагога.
Определяя индивидуальный маршрут личностного роста, воспитанник опирается на свои достоинства
и намечает пути саморазвития (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Индивидуальный маршрут личностного роста
Мои достоинства
Хорошее во мне…
Мои проблемы
Мне трудно…
Пути саморазвития
Я хочу и буду личностью…
Подобная работа со студентами помогает осмыслить основы личностно-ориентированного подхода к
учебно-воспитательному процессу и сделать первые шаги коммуникации, что ведет к созданию
субъект-субъектных отношений будущих социальных педагогов с обучающимися.
В ходе исследования определены критерии уровней готовности будущих социальных педагогов к
реализации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия с клиентами:
- оптимальный – социальный педагог самостоятельно творчески применяет знания о личностноориентированном педагогическом взаимодействии, находит оптимальные решения использования
активных методов и приемов воспитания;
- допустимый – знания о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии применяет в
стандартных педагогических ситуациях по образцу, предложенному преподавателем;
- критический – владеет знаниями о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии,
но затрудняется находить пути их осуществления, использует личностно-ориентированный подход в
трудовой деятельности после подсказки преподавателя;
- недопустимый – имеет слабые знания сущности личностно-ориентированного подхода и не
использует приемы осуществления в своей практической деятельности.
Анализ результатов исследования показывает, что более 50% будущих социальных педагогов находятся
на оптимальном уровне, 34%–на допустимом уровне, и только небольшая часть студентов находится на
критическом и недопустимом уровнях.
Таким образом, личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, осуществляемое по
�Содержание
разработанной нами модели, дает положительные результаты подготовки будущих социальных
педагогов к профессиональной деятельности.
Будущий социальный педагог, еще обучаясь в вузе, убеждается в том, что необходимо выработать у себя
умение помочь человеку справиться с собственными проблемами, уясняет, что педагогическое
воздействие и взаимодействие социального педагога осуществляется с целью развития обучающегося,
перевода его в субъектную позицию, что оно должно быть наполнено социальным смыслом, так как
педагог выступает от имени общества и в его интересах.
Литература
1. Долматов, А. В. Управление качеством образования при внедрении ФГОС и профессионального
стандарта педагога / А. В. Долматов // Личность. Общество. Образование. Качество жизни и
образование: стратегии и инновационные практики: сб. ст. XIX междунар. научно-практическая. конф.
(СПб, 30-31 марта 2016 г.). – Москва : ЛОИРО, 2016. – С. 17-28.
2. Сластенин, В. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной
деятельности / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к
воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): тезисы Всероссийской научнопрактической конференции. – Барнаул : БГПУ, 1996. – С. 166-169.
3. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциала
социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической
деятельности в современном социуме: материалы первой международной научно-практической
конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38.
4. Шептенко, П. А. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы
[Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко // Научно-методический электронный журнал
«Концепт». – 2014. – № S23. – С. 6-10. –Режим доступа : http://e-koncept.ru/2014/14777.htm (дата
обращения 15.11.16).
5. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание в новой школе / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин, А. В. Желанова. –
Москва : АРКТИ, 2012. – 264 с.
�Содержание
П.А. Шептенко
канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
И. Ш. Фазылбеков
старший преподаватель, Государственный университет им. Шакарима города Семей ( г. Семей,
Восточно-Казахстанская область, Республика Казахстан )
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММ АКАДЕМИ ЧЕСКОЙ
МОБИ ЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И МАГИ СТРАНТОВ
АЛТГПУ И ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА
И МЕНИ ШАКАРИ МА ГОРОДА СЕМЕЙ (РОССИ Я,
КАЗАХСТАН)
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы реализации программ академической мобильности
в условиях трансграничного сотрудничества и интеграции образовательного пространства.
Ключевые слова: академическая мобильность, интеграция,
международный инструктивно-методический лагерь, интернатура.
образовательный
процесс,
Социально-экономические, политические и социально-культурные реформы, происходящие в
контексте глобальных изменений в мире, ведут к большим изменениям в системе образования.
Академическая мобильность как компонент образовательного процесса является фактором,
положительно влияющим на качество подготовки будущих специалистов. Возможность включиться в
образовательный процесс другого высшего учебного заведения содержательно обогащает студента и
преподавателя, дает возможность расширить горизонты познавательной и исследовательской
деятельности. Вариативность обучения, в том числе возможность прохождения обучения частично в
других вузах, является необходимым условием подготовки современного работника [1, с. 17]. Особенно
важно поддерживать и развивать двусторонние отношения на международном уровне.
Интеграция российских вузов в международное образовательное пространство в настоящее время
происходит в процессе сотрудничества российских вузов с вузами Республики Казахстан.
Государственный университет имени Шакарима города Семей и Алтайский государственный
педагогический университет продолжительное время успешно взаимодействует по различным
направлениям научно-исследовательской, методической деятельности, реализуя совместные проекты и
программы трансграничного сотрудничества в сфере образования и культуры.
Современная концепция образования исходит из того, чтобы помочь каждому человеку выявить свои
способности, возможности, достоинства, адаптироваться к окружающей действительности, обрести
гармонию во взаимоотношениях с культурой и социумом, сохранить и приумножить здоровье.
В настоящее время большое значение придается воспитательной работе с детьми не только во время
учебы, но и в каникулярное время – в летний период. Наибольшим потенциалом реализации этих
задач обладают летние оздоровительные лагеря, в которых создаются условия для обогащения
социального опыта детей и подростков, получения новых знаний, развития умений в различных видах
�Содержание
коллективно-творческой деятельности. В летних оздоровительных лагерях происходит
непосредственное обогащение каждого участника (педагога и воспитанника) опытом гражданского
отношения к окружающим и к себе.
Эффективность воспитательной работы в детских лагерях зависит от степени подготовленности и
состава его педагогического коллектива. В связи с этим с 2011 года одной из успешно реализуемых
нами программ является проведение Международного инструктивно-методического лагеря (МИМЛ)
по подготовке студентов к организации и проведению летнего отдыха детей и подростков на базе
института психологии и педагогики Алтайского государственного педагогического университета, в
котором принимают участие студенты педагогических специальностей Государственного университета
имени Шакарима города Семей Республики Казахстан.
При разработке программы инструктивно-методического лагеря мы учитываем, что подготовка
студентов к летней педагогической практике представляет собой овладение ими функциональными
психолого-педагогическими знаниями, а также прикладными знаниями, умениями, навыками
организации и проведения воспитательной работы в условиях летнего отдыха детей. Разрабатывая
систему подготовки студентов двух вузов к летней педагогической практике, мы исходим из того, что
летняя практика – это самостоятельная практика (отсутствует профессиональная оперативная
педагогическая помощь), предполагающая ответственность за жизнь и здоровье детей. Вожатый в
условиях лагеря живет вместе с детьми в измененной, непривычной среде, отвечает за их
жизнедеятельность (дети находятся в дали от родителей, без их контроля и поддержки). В летнем
лагере происходит формирование новой детско-взрослой общности, которая состоит из детей разного
возраста, сотрудников, воспитателей, студентов, родителей. Соединение усилий участников летней
работы в лагере позволяет создать комфортную воспитательную среду, способствующую развитию
коммуникативных, творческих, интеллектуальных способностей каждого участника [1, c.54].
Теоретическая (лекции, семинары, дискуссии) и практическая (практикумы, выполнение проектных
заданий) подготовка будущих педагогов ведется с опорой на знания, полученные ими в процессе
изучения психолого-педагогических дисциплин. Акцент делается на организацию оздоровительной,
досуговой деятельности, на защиту природы родного края.
Содержание занятий направлено на овладение студентами навыков организаторской, конструктивной,
коммуникативной деятельности. Они учатся определять ведущие цели деятельности, организовывать
временный детский коллектив, осуществлять развитие личности, определять методы и средствами
достижения целей, прогнозировать результат и владеть средствами коррекции поведения детей и
подростков. Задача студентов – помочь ребенку в раскрытии его потенциальных способностей в
преобразовании себя и окружающего мира.
Предусматривается посещение детских оздоровительных лагерей и учреждений образования: Краевого
центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, Центра детского
творчества, Центра помощи семье и детям с целью изучения опыта организации работы с детьми в
летний период в данных учреждениях. Планируется обязательное посещение Центра казахского языка
и культуры на площадке Алтайского государственного педагогического университета с целью изучения
культуры казахского народа, специфики работы с детьми в условиях Республики Казахстан [3].
В рамках международного инструктивно-методического лагеря происходит усвоение студентами
психолого-педагогических знаний и приобретение практических навыков, необходимых для работы в
качестве вожатых, педагогов-организаторов летнего отдыха детей и подростков. После освоения
программы у будущих педагогов формируется профессиональная компетентность в сфере летнего
оздоровления, досуга и воспитания детей.
�Содержание
Содержание инструктивно-методического лагеря отражено в учебно-методическом пособии П.А.
Шептенко, Н.И. Астаховой «Международный инструктивно-методический лагерь» (2014г.).
Значительным результатом совместной деятельности вузов явились разработка и выпуск учебнометодического пособия «Социально-психолого-педагогические технологии сопровождения летнего
отдыха детей». Автором второй главы «Использование казахских народных игр в условиях летнего
отдыха детей» являются преподаватели и выпускники специальности «Педагогика и методика
начального обучения» Государственного университета имени Шакарима города Семей
И.Ш. Фазылбеков, М.Ж. Дюсенбинова, Ж.К. Кайратова, Н.А. Искежан, А.Е. Мукашева. Рассматривая
перспективы развития сотрудничества в этом направлении, стоит отметить, что оно весьма полезно и
продуктивно с учетом возрождения системы педагогических отрядов в Республике Казахстан (в том
числе на базе Педагогического института ГУ им. Шакарима г. Семей), требующего необходимого
научно-методического сопровождения их деятельности.
Совместная деятельность студентов, преподавателей двух вузов по реализации программы МИМЛ
представляет собой пример продуктивной и содержательной работы по подготовке
квалифицированных педагогических кадров.
Участники международного инструктивно-методического лагеря – студенты Университета имени
Шакарима высоко оценивают практические занятия, на которых осуществляется изучение
педагогических технологий, решение педагогических ситуаций, планирование деятельности педагога –
воспитателя в летний период, посещение учреждений образования. Совместная работа студентов и
преподавателей разных вузов служит «сплочению их в единый дружный коллектив», созданию
атмосферы позитивного сотрудничества [2, с. 9].
В рамках совместных проектов организуются также международные научно-практические
конференции, психологические тренинги коммуникативной компетентности для преподавателей,
магистрантов, студентов, где выстраивается педагогическое взаимодействие на основе толерантности,
использования современных технологий и психологического сопровождения субъектов
образовательного процесса.
Одной из форм академической мобильности явилось проведение на базе СГПИ (Казахстан)
краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная коммуникация в
образовании». Цель проведения интернатуры – формирование теоретических знаний, практических
умений в области международной социальной коммуникации в сфере образования и науки,
способствующих
развитию
профессиональных
компетенций
педагогов-психологов
по
международному сотрудничеству, координаторов международного сотрудничества, свободно
ориентирующихся и
развивающих профессиональную деятельность в
международном
образовательном пространстве [4].
Таким образом, в процессе исследования мы пришли к выводу о том, что реализация международных
проектов
способствует
повышению
академической
мобильности,
междисциплинарному
взаимодействию, кооперации сотрудников, созданию среды открытого образования, формированию и
совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов, развитию
их
инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к
профессиональному совершенствованию. В результате международного сотрудничества студенты и
магистранты постигают культурно-ментальную специфику российско-казахстанских вузов, активно
интегрируются в студенческий социум Алтайского вуза и вуза Республики Казахстан.
�Содержание
Литература
1. Артамонова, Ю. Д. Развитие академической мобильности в вузах России и ФГОС /
Ю. Д. Артамонова, А. Л. Демчук // Высшее образование в России. – 2012. – № 12.
2. Гормакова, Л. Д. Социализация школьника в воспитательном пространстве летнего
оздоровительного лагеря образовательного учреждения большого города / Л. Д. Гормакова //
Воспитание школьников. – 2011. – № 4. – С. 52-62.
3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь / П. А. Шептенко,
Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 212 c.
4. Шептенко, П. А. Сопровождение студентов в процессе социально-педагогической практики:
учебно-методическое пособие / П. А. Шептенко, Е. Н. Дронова. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 93 с.
5. Шептенко, П. А. Сопровождение магистрантов в процессе педагогической практики: учебнометодическое пособие [Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко ; Алтайская
государственная педагогическая академия. — Барнаул, 2011. Режим доступа : http://abs.uni-altai.ru/unibook/
sheptenko2/Y-M_P_Sheptenko_Gienko.ppt>.
�Содержание
Г.Г. Эрнст
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
РЕФЛЕКСИ Я ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я СУБЪЕКТОВ
СОЦИ АЛЬНОГО ВОСПИ ТАНИ Я
Аннотация. В статье рассматриваются особенности рефлексии качества взаимодействия
субъектов социального воспитания, особое внимание уделяется обоснованию необходимости
рефлексивного анализа этого процесса.
Ключевые слова: рефлексия, социальное воспитание, субъект социального воспитания, рефлексивный
анализ.
В современных условиях модернизации образовательной и воспитательной деятельности вопрос
качества этой деятельности приобретает особую актуальность. Прежде чем говорить о мониторинге
эффективности и необходимости анализа успешности взаимодействия субъектов социального
воспитания, необходимо уточнить содержание термина «социальное воспитание» и нюансы его
трактовки на современном этапе.
Анализируя наиболее частые подходы к сути социального воспитания, отметим, что позиции в
понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания рассматривается в контексте и
общей, и социальной педагогики. И, кроме того, несёт собственную теоретическую и практическую,
отграничиваясь, например, от воспитания, хотя воспитание также ориентировано на подготовку
нового поколения к реализации себя в социуме.
В понятийно-категориальном пространстве социальной педагогики многие исследователи включают
его в процесс социализации, подразумевая в данном случае намеренно контролируемую
социализацию. Мы разделяем данную позицию и считаем, что социальное воспитание должно
реализовываться не только педагогом, но и социальным педагогом, в частности.
Воспитание в педагогическом процессе имеет необычайно высокий ролевой статус, так как играет
ведущую роль в становлении и развитии личности воспитуемого. Социальное воспитание,
осуществляемое в семье, обществе, ближайшем окружении, формальных и неформальных
объединениях, является стержнем социализации личности человека. Особенностью социального
воспитания в образовательной среде является его неизменная положительная направленность,
центрация на интересах личности, на положительном эффекте воспитательного воздействия.
Обобщая вышесказанное, мы понимаем социальное воспитание как особый вид воспитания,
направленный, в первую очередь, на формирование личности, её планомерное развитие, и,
осуществляемое в специально организованной социально-значимой деятельности, которая
способствует интеграции личности в социуме.
Педагог, осуществляя воспитательное воздействие, непременно обязан непрерывно осуществлять
обратную связь с целью улучшения и повышения качества воспитательного воздействия, а также с
целью оптимизации применяемых методов и средств. Кроме того, эффект социально-воспитательного
воздействия призван улучшать и гармонизировать жизнь ребёнка, а степень успешности этого
�Содержание
процесса невозможно отследить
рефлексивному анализу.
не
подвергая
собственную
педагогическую
деятельность
Педагог непрерывно выходит в рефлексивную позицию, стараясь проанализировать собственную
деятельность и её психолого-педагогические эффекты. Рефлексивная позиция предполагает, что
педагог, взаимодействуя с ребёнком, оценивает ситуацию с трёх сторон. В исследованиях И.Ю.
Шустовой такая трёхсторонняя оценка сравнивается с удерживанием так называемых рефлексивных
зеркал [2, с.158]:
- педагогическое, отражающее воспитательные цели и задачи, педагогические ориентиры работы с
воспитуемыми;
- второе-детское, отзеркаливающее эмпатийные способности педагога, глубину педагогической
эмпатии, умение видеть, понимать и принимать мотивацию ребёнка в какой-либо деятельности или
деянии;
- третье-развивающее, как умение моделировать и структурировать условия для развития творческих,
когнитивных, коммуникативных способностей ребёнка. Другими словами, для каждого ребёнка
выстраивается своеобразная, строго индивидуальная траектория развития, соответствующая уровню
его психологического развития, психологическому и физическому здоровью [3].
Такое понимание сути рефлексивной позиции коррелирует с положением С.Л. Рубинштейна о том, что
человек как субъект деятельности, объединяет функцию сознания с деятельностью, а рефлексию назвал
ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни [1].
Мы будем понимать профессиональную педагогическую рефлексию как способность педагога встать в
позицию наблюдателя по отношению к себе и собственной профессиональной деятельности с целью
её самосовершенствования [4].
Обобщая выше сказанное, мы выделяем следующие моменты, описывающие роль рефлексии в
процессе социального воспитания. Во-первых, рефлексия-это важнейшее условие совершенствования
педагога в профессиональной деятельности. Во-вторых, это основной механизм педагогической
деятельности, как и любой другой в любой момент её реализации. И, в-третьих, рефлексия позволяет
ориентироваться в деятельности в условиях её изменения, коррекции и модернизации.
Литература
1. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Просвещение, 1976.
– 416 с.
2. Шустова, И. Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода /
И. Ю. Шустова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 3 (31). – С. 156–170.
3. Эрнст, Г. Г. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в современной школе / Г.
Г. Эрнст, А. Н. Свиридов // материалы IX Международной научно-практической конференции, 29
февраля 2016 г. – Астрахань : Научный центр «Олимп», 2016. – С. 1273-1276.
4. Эрнст, Г. Г. Программа развития профессиональной рефлексии будущего учителя в процессе
прохождения педагогической практики / Г. Г. Эрнст // Нижегородское образование. – Нижний
Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. – № 2. – С. 127-133.
�Содержание
Г.Г. Эрнст
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
Т.С. Козлова
психолог КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИ Я КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИ И
ЭМОЦИ ОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ
В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИ И К ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации работы с младшими
школьниками по коррекции эмоциональной сферы в процессе адаптации к школе средствами песочной
терапии. Особое внимание уделяется анализу эффективности данного метода.
Ключевые слова: песочная терапия, адаптация к школе, эмоциональная сфера, младший школьник.
В системе воспитания и обучения детей в последние годы делается ставка на развитие
интеллектуальных способностей ребенка, отставляя на второй план эмоциональную составляющую
процесса обучения. И в случае, когда еще неокрепший, но удивительный мир чувств и переживаний
ребенка, вчерашнего дошкольника, не успевает обработать поток «школьной информации», педагоги
могут наблюдать импульсивность в поведении детей, осложнения в общении со сверстниками и, самое
заметное для родителей, – плохие оценки в дневнике. Все эти проявления являются следствием
эмоциональных переживаний ребёнка, связанных с новой социальной ситуацией и новой социальной
позицией школьника.
«Песочная терапия» является, на наш взгляд, уникальным методом, который позволяет специалисту
общаться с ребёнком на любые темы минимально травмируя его. Приходя на консультацию к
психологу, ребенок часто испытывает чувство страха и тревоги. Ребенок иногда относится к психологу
как к учителю, который будет его оценивать, а это только усиливает негативные переживания, которые
и так связаны с школьной ситуацией в целом в случае сложно протекающей адаптации. Когда же
ребенок, войдя в кабинет, видит обилие игрушек и песок, он окунается в мир собственных рассказов,
где нет страха и упреков, а есть только игра, которая уже успешно освоена в дошкольном возрасте.
В ходе анкетного опроса, в котором принимали участие 50 детей, сложно адаптировавшихся к
условиям школьного обучения, 44 ребёнка (88%) сказали, что игра «в песочнице» была очень весёлой,
настроение исправилось. 23 ребёнка (46%) согласились, что «завтра с удовольствием пойдут в школу».
Игра в песок позволяет психологу быстро и эффективно найти доступ во внутренний мир ребенка и
оказать ему «скорую психологическую помощь», а в условиях адаптации к школе быстрота оказания
помощи имеет особую значимость, так как период адаптации имеет чётко очерченные временные
рамки.
Кроме того, песочная терапия не требует от ребенка каких-то особых умений, как в случаях рисования
или рассказывания историй, либо в ситуации урока, это игровой способ рассказать о своих проблемах,
показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Игра для ребенка -
�Содержание
это необходимая, естественная и любимая деятельность. Работая с песком, малыш находится в
привычной для себя ситуации, которая приносит удовольствие и воспринимается как развлекательная.
Эмоциональное напряжение, которое может существовать при встрече с незнакомым человеком,
визите в чужое место сразу ослабляется при попадании в игровую ситуацию.
Новая и интересная атмосфера словно перенаправляет эмоции ребёнка в положительное
познавательное русло ещё до начала непосредственно коррекции. К тому же песок, благодаря своей
структуре, стимулирует нервные окончания, которые находятся в подушечках пальцев. Работа с песком
способствует развитию мелкой моторики, что обуславливает более успешное развитие в целом, а,
кроме того, и усвоение знаний.
Перенос традиционных развивающих заданий в песочницу даёт дополнительный эффект. С одной
стороны, существенно повышается мотивация ребёнка к занятиям, с другой - более интенсивно и
гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает
замечательным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе развивающей
работы происходит гармонизация психоэмоционального состояния ребёнка.
Фигурки, использующиеся в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды,
в которую включен человек. Фигурки - это закодированные символы. М. Кляйн утверждает, что
«символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также
развивается способность субъекта к взаимодействию с внешним миром» [1, с.128].
В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых
человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в песочнице конкретных жизненных
ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти правильные для себя решения,
выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром.
В песочных картинах есть еще один важнейший психотерапевтический ресурс - возможность
созидательного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Преобразуя ситуацию
в песочнице, человек получает опыт самостоятельного разрешения трудностей как внутреннего, так
и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений человек
переносит в реальность. И вот когда ребенок строит ситуацию конфликта, то он сам ищет пути выхода
и проигрывает это на песочном поле, и затем с чувством удовлетворения и собственной победы
завершает консультацию. Когда ребенок заканчивает свою работу, мы фиксируем картину мира,
который построил ребенок: фотографируем или зарисовываем песочницу.
Созданный ребенком ландшафт не сохраняется до следующего занятия. Все картины индивидуальны и
неповторимы. На каждой новой встрече ребенок строит новые картины, благодаря чему мы можем
проследить динамику его мыслей и переживаний.
Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является наиболее безопасным и экологичным методом
терапии детских конфликтов и травм, и при этом одним из самых действенных по силе
терапевтического воздействия. Песочная терапия способствует разрешению любых сложностей в
жизни, являясь действенным механизмом перенесения во внешний подавленных эмоций и чувств, их
отреагирования и осознания» [2, с.118].
Итак, песочная терапия, на наш взгляд, является эффективным средством коррекции эмоциональной
сферы младших школьников в процессе адаптации к школе по следующим причинам:
- песочная терапия может быть использована как «скорая помощь» в ситуации дефицита времени
или строгих временных рамок;
�Содержание
- работа опирается на освоенную в предыдущем периоде ведущую деятельность - игровую;
- работа с песком способствует развитию мелкой моторики, а это особенно актуально для
первоклассника.
- контакт с психологом в процессе работы с песком не вызывает у ребёнка эмоционального
напряжения подобного тому, которое он испытывает в школе, находясь в ситуации оценивания;
- работа с песком не требует особых умений, как рисование, например, и, соответственно, не может
быть оценена со стороны как удачная или неудачная, «плохая» или «хорошая».
- специфика песочной терапии как метода работы с проблемой помогает увидеть всю картину
школьной жизни ребёнка целиком и выявить причины затруднённой адаптации, параллельно работая с
ними.
В контексте вышеизложенного, мы видим дальнейшей перспективой своей работы создание
программы, направленной на содействие успешной адаптации младших школьников к условиям
школьного обучения, причём программа должна предусматривать как работу по сопровождению
адаптации ребёнка, так и коррекцию уже возникших дезадаптационных проявлений.
Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является, на наш взгляд, наиболее безопасным и
экологичным методом коррекции эмоциональных переживаний детей, при этом одним из самых
действенных по силе воздействия.
Литература
1. Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. –
Москва : Речь, 2007. – 336 с.
2. Лебедева, Л. Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арттерапии / Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова. – Москва : Речь, 2006. – 338 с.
�Содержание
Н. В. Юмашева
методист МБУ ДО «Барнаульский городской детско-юношеский центр» (г. Барнаул, Алтайский край)
РЕДАКЦИ ОННАЯ ПЛАНЕРКА КАК СПЕЦИ ФИ ЧЕСКАЯ
ФОРМА ОРГАНИ ЗАЦИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИ И ШКОЛЬНИ КОВ ОСНОВАМ
Ж УРНАЛИ СТИ КИ
Аннотация. В период становления в России информационного общества возрастает роль
медиаобразования школьников. Прочно укоренившейся на отечественной почве формой
медиаобразования стали самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации.
Использование технологии мотивационного программно-целевого управления позволяет повысить
эффективность обучения школьников основам журналистики. Редакционная планерка способствует
созданию стимульных ситуаций, оптимального мотивационного комплекса, основанного на
внутренней мотивации.
Ключевые слова: медиаобразование, самодеятельные детско-юношеские средства массовой
информации, мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), стимульная ситуация.
Стремительное развитие в России самодеятельной детско-юношеской журналистики, активное участие
школьников в работе пресс-центров образовательных учреждений, выпуске печатных изданий,
создании интернет-ресурсов обусловлено становлением информационного общества, развитием
информационно-коммуникационных технологий. Реалии современной жизни предопределяют
потребность каждого члена общества в способности ориентироваться во всем объеме
информационных ресурсов, как традиционных, так и виртуальных, умении вести поиск информации,
адекватно ее воспринимать и критически интерпретировать. Без этих компетенций сегодня
невозможно быть успешным практически ни в одной сфере деятельности. Потому, несмотря на
отсутствие медиаобразования в современных образовательных стандартах, оно активно внедряется в
практику российского образования в рамках дополнительного образования, внеурочной деятельности,
иногда вообще без каких-либо институализированных форм, за счет энтузиазма педагогов,
отзывающихся на актуальные вызовы времени.
Одна из форм медиаобразования, прочно укоренившихся на отечественной почве, – это
самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации: газеты, журналы, альманахи,
издающиеся во многих школах, центрах творчества; теле- и радиостудии образовательных учреждений,
детские мультимедийные редакции. В практической деятельности, собирая и анализируя информацию,
публикуя собственные тексты и получая «обратную связь» от аудитории, учащиеся осваивают
закономерности функционирования информационных систем и правила взаимодействия с ними,
приобретают навыки как поиска и интерпретации информации, так и создания собственных
информационных продуктов. Практика показывает, что авторы самодеятельных средств массовой
информации (как школьных, так и районных, городских, региональных) в дальнейшем часто становятся
студентами факультетов журналистики и смежных специальностей: реклама, связи с общественностью,
филология, политология, социология и т. п. Их отличает осознанность выбора, устойчивость
мотивации, сформированность основных профессиональных компетенций.
�Содержание
Неформальный характер существования самодеятельных детско-юношеских СМИ, отсутствие
централизованной регламентации их деятельности, с одной стороны, дают простор для
педагогического творчества, для выбора форм и методов работы, предоставляют поле деятельности
энтузиастам, с другой стороны, оставляют педагога один на один с его энтузиазмом и верящими в него
учениками. Невольно возникающая растерянность часто приводит к неожиданным результатам,
которые не всегда оказываются позитивными, вплоть до транспонирования авторитарного подхода,
нередкого, к сожалению, по сей день в отечественной школе, на отношения в творческих коллективах
редакций.
Изжить авторитарный подход авторитарными методами – приказав педагогам перестать быть
авторитарными – невозможно. Однако можно попытаться вооружить педагогов технологическими
приемами, которые помогут им в выстраивании эффективных педагогических коммуникаций.
Опыт работы самодеятельных детско-юношеских изданий Алтайского края демонстрирует успешность
использования в организации учебно-воспитательной деятельности редакций специфических методов
мотивационного программно-целевого управления – методологии, разработанной профессором
Алтайского государственного педагогического университета И.К. Шалаевым и получившей признание
педагогического сообщества не только на Алтае, но и за его пределами. Методология МПЦУ
интегрирует два подхода, существующие в науке управления: рационалистический и поведенческий.
Одной из ключевых управленческих процедур, разработанных в технологии МПЦУ, является создание
стимульных ситуаций, обусловливающих формирование целостного мотивационного комплекса,
основанного на внутренней мотивации. В частности, это создание ситуации критической самооценки
(СКС) – генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых
члены коллектива видят себя как бы со стороны с обнаженными достоинствами и недостатками,
влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности [1, с.
28].
Практическая направленность работы самодеятельных детско-юношеских редакций, ее
ориентированность на создание информационного продукта обусловливает использование
медиапедагогами форм работы, свойственных редакционно-издательскому процессу, осуществляемому
в профессиональных редакциях СМИ. Одной из ключевых форм работы в подавляющем большинстве
редакций становится планерка, которая дает возможность создания стимульных ситуаций,
способствующих формированию у учащихся внутренней мотивации. Планерка в контексте обучения
школьников основам журналистики представляет собой групповое занятие, содержанием которого
является обсуждение наиболее актуальных тем, выбор их для ближайшего номера газеты, выпуска
теле- или радионовостей, обновления интернет-ресурса, распределение редакционных заданий между
учащимися – членами творческого коллектива, в дальнейшем – анализ и корректировка хода работы,
контроль готовности отдельных материалов и, наконец, анализ вышедшего номера газеты, теле- или
радиопрограммы, мультимедийного проекта; анализ перетекает в планирование нового номера или
программы с учетом ошибок и недочетов, допущенных в опубликованном информационном продукте.
В ходе этой работы выявляются лидеры, которые наиболее отчетливо вычленяют и формулируют
актуальные вопросы, самостоятельно предлагают формы работы над избранной проблемой, берутся за
выполнение сложных и ответственных заданий. На последующих планерках делятся подробностями
работы над материалом, рассказывают о решениях, которые пришлось принимать самостоятельно в
ходе сбора информации, работы над материалом. Таким образом, членам творческого коллектива
естественно и ненавязчиво предъявляется норма-образец, участники планерки (в том числе и педагог)
в ходе обсуждения вербально или невербально, часто – очень эмоционально, выражают свое
отношение к тем или иным действиям, поступкам юных авторов, дают им оценку, что дополняет
ситуацию и создает условия для того, чтобы каждый смог увидеть себя со стороны, даже если речь о
�Содержание
нем не идет – тем не менее, у него есть возможность сопоставить результаты своей работы, свои
достижения и неудачи с результатами других. Нормы-образцы предъявляются особенно явственно,
если в планерке участвуют учащиеся с разным стажем, с разным опытом работы в редакции. Учащиеся,
имеющие больший опыт, наиболее активны в продуцировании тем, нежели их сверстники, недавно
пришедшие в редакцию. Участвуя в совместном обсуждении, «новички» видят, какие интересные темы
и проблемы предлагают их «старшие коллеги», понимают, что зачастую большая изобретательность
основана на хорошей информированности, на привычке следить за происходящим в окружающей
действительности. Более опытные ребята, демонстрируя свою компетентность, получают одобрение
присутствующих на планерке, потом собирают материал и пишут о том событии, явлении, которое
интересно лично им, входит в сферу их жизненных интересов, а не выполняют задание редактора,
которое может касаться темы, совершенно не интересующей учащегося. Понимая, что выполнение
неинтересных заданий – удел нелюбопытных и некомпетентных, «новички» (и просто более
пассивные подростки) ощущают свою ущербность по сравнению с товарищами и всячески стремятся
ее ликвидировать. Их не надо, к примеру, заставлять просматривать новостные ленты
информационных агентств, читать газеты, смотреть информационные и аналитические телепередачи.
Они становятся активными потребителями социально значимой информации не с целью выполнить
задание учителя, а для того, чтобы впоследствии более комфортно чувствовать себя на планерках, в
процессе обсуждения тем для нового номера. Подобные процессы происходят и в ходе анализа работы
более опытных товарищей над материалом, и в ходе анализа вышедшего номера и т. п. Для того, чтобы
у учащегося возникло стремление к самосовершенствованию, совершенно необязательно, чтобы
товарищи оценили его публикацию как неудачную. Достаточно, чтобы его имя не прозвучало, когда
речь шла об удачных, мастерски написанных текстах. Понимание того, что друзья превосходят его в
мастерстве, неизбежно вызывает желание быть не хуже других, получать такие же одобрительные
оценки товарищей и педагогов.
Таким образом, планерка как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса
способствует созданию системы социально-психологических зеркал, конструированию ситуации
критической самооценки, в результате которой рождается стимульная напряженность, разрешающаяся в
росте творческой активности и, соответственно, приводящая к развитию интеллектуальной
одаренности будущих журналистов. Использование специфических методов МПЦУ способствует
созданию оптимального мотивационного комплекса, где доминирует внутренняя мотивация,
базирующаяся на мотивационной сфере личности; работа учащихся в редакции школьного СМИ
становится более эффективной, школьная газета, теле- радиопрограмма, интернет-ресурс
превращаются в действенный инструмент преобразования действительности, журналистская
деятельность способствует повышению качественного уровня медиаобразования участников
редакционно-издательского процесса, развитию одаренности учащихся, их личностному росту [2].
Литература
1. Шалаев, И. К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие / И. К. Шалаев. –
Барнаул : БГПУ, 2007. – 344 с.
2. Юмашева, Н. В. Повышение эффективности образовательной деятельности самодеятельных детскоюношеских средств массовой информации: Из опыта работы редактора детско-юношеской газеты :
учебно-методическое пособие / Н. В. Юмашева. – Барнаул : САМИ, 2015. – 40 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Социальная педагогика. 3. Социальная защита. Социальная работа. 4. Организация социальной помощи, социальной работы. 5. Психология. 6. Социальная психология. 7. социально-педагогические технологии. 8. социально-психологические технологии. 9. социальная защита. 10. социально-педагогическая деятельность. 11. социальное воспитание. 12. оказание помощи. 13. помощь детям. 14. дистанционное обучение (ДО). 15. социально-педагогическая поддержка.
Description
An account of the resource
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: П. А. Шептенко, А. Н. Свиридов, О. Б. Дарвиш ; предисл. И. Р. Лазаренко. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 146 с.
Сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной, социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании комплексной помощи населению. Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и учреждений социальной защиты. Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии».
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<div style="text-align:left;"><em>Редколлегия:</em> <br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:400;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Шептенко, Полина Андреевна,</strong></span></span></span></span><br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:normal;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Свиридов, Александр Николаевич,</strong></span></span></span></span><br /><strong>Дарвиш, Олеся Борисовна;</strong> <br /><em>Предисловие:</em><br /><strong>Лазаренко, Ирина Рудольфовна.</strong></div>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
22.06.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe</a>
дистанционное обучение (ДО)
Образование. Педагогика
оказание помощи
Организация социальной помощи
Организация социальной работы
помощь детям
Психология
социальная защита
Социальная защита. Социальная работа
Социальная педагогика
Социальная психология
социально-педагогическая деятельность
социально-педагогическая поддержка
социально-психологические технологии
социальное воспитание