1
5
2
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_[650].png
8f6d15a59ce2a217b4eb6e1fbc331391
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_.1.pdf
d1477369c67f4be56b0b98d6c872ace1
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-848-8
�Содержание
УДК 373.1.013+378.637
ББК 74.202.43я4+74.489.83я4
И 899
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности
будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron
2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-848-8
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Жарикова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов
начального образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 200 КБ.
Дата подписания к использованию: 18.01.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Аветисян М.Т. Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации
первоклассников к обучению в школе
Астахова А.В. Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие
становления профессиональной компетентности будущего педагога
Балабова Ю.В. Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской
деятельности младшего школьника
Быстрова Е.А. Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной
деятельности
Вегнер А.Е. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе
Войнова В.А. К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в
образовательном процессе
Волощук Е.И. Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на
примере студии танца)
Гончарова А.Ю. Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению
Горбунова П.В. Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников
Даллакян А.А. Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в
начальной школе
Добранская Л.С. Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм
фольклора на уроках внеклассного чтения
Дылдина Д.В. Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной
школе
Егорова И.В. Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках
русского языка
Егорова И.Н. Из практики обучения младших школьников фразеологии
Ельцова М.И. Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников
Зырянов Д.С. Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе
жизни обучающихся второго класса
Казакова Д.А. Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества
Казанцева Е.В. Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных
универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Калинина Е.Н. Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения
в первом классе
Конюк О.А.
Развитие
творческих способностей
младших школьников
на
основе
ассоциативно-синектической технологии
Копылова О.А. Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников
логических универсальных учебных действий
Костина З.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения
экскурсий
�Содержание
Красилова А.В. Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках
литературного чтения
Кураленко Д.А. Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений
Никифорова В.С. Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников
Никулина А.С. Исследование уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших
школьников
Орлова Д.А. Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у
младших школьников
Попкова Н.А. Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по
окружающему миру
Поцелуева А.О. Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных
представлений у младших школьников
Рябова Е.А. Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках
математики
Светлышева Л. Г. Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном
диалоге на уроках русского языка
Семенова А.А. Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной
деятельности
Сивкова Т.О. Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы
Симонян М.С. К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к
школе
Симоченко Е.Е. Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного
возраста как необходимое условие овладения русским языком
Смыкова А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе
решения текстовых задач
Третьякова А.А. Формирование творческих компетенций младших школьников при организации
проектной деятельности
Федосеева И.В. Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке
Ширихина А.А. Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших
школьников в исследование
Шлегель Д.В. Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и
русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве
�Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой
теории и методики начального
образования АлтГПУ
Уважаемые участники олимпиады!
Современная начальная школа меняется стремительно. Учителя должны идти на шаг впереди времени.
В связи с этим методическая подготовка будущих педагогов претерпевает изменения: от изучения и
применения методических приемов к их преобразованию и построению. А для этого самому педагогу
необходимо находиться в постоянном поиске, исследовании, обобщении и совершенствовании.
Методическая олимпиада проходит в нашем вузе второй раз. Мы рады тому, что вы приняли в ней
участие! У нас появилась возможность познакомиться не только с вузами, студентами, но и
преподавателями, которые помогали своим командам и индивидуальным участникам.
Ваши презентации позволили нам почувствовать атмосферу вузов, интересы кафедр, направления
исследовательской деятельности студенчества.
Ваши статьи были различной направленности: от формирования универсальных действий к
организации исследовательской работы детей на уроках математики, русского языка, литературного
чтения, технологии и т.д. В каждой статье вы представляли свое видение организации исследования,
что позволяет говорить о вашей заинтересованности в профессиональной деятельности будущего
педагога.
Ваши уроки позволили увидеть, как вы общаетесь с детьми, вовлекаете их в исследование, как
трепетно относитесь к своей работе.
Конечно, олимпиада потребовала от вас максимальных усилий. Надеюсь, что командная работа в
подготовке конкурсов дала вам импульс для дальнейших совместных исследований, сплотила вас.
Желаю вам новых открытий в исследовательской деятельности учителя!
Спасибо всем за участие в методической олимпиаде! До новых встреч!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук,
профессор АлтГУ
Уважаемые коллеги!
Для меня олимпиадное движение в высшем педагогическом образовании – это не только
демонстрация собственных и командных достижений в постижении профессии учителя, но и
возможность самопознания, саморазвития и самореализации. Олимпиада – это школа
профессионального становления. Ведь именно во взаимодействии «Студент – Преподаватель»
открываются тайны нашей профессии. И членам жюри пришлось пройти серьезную школу. Мы много
обсуждали, пытались осмыслить проекты, ответы, проанализировать и свой имеющийся
педагогический опыт.
Несмотря на дистанционный характер олимпиады, создавалось впечатление личного общения с
будущими учителями и руководителями команд, со многими из которых мы знакомы по олимпиаде в
Новокузнецке. Поражает география участников. Отдаленность территориальная преодолевается
близостью понимания студентами главного в педагогике начального образования: доброжелательное
отношение к ученикам, направленность содержания урока и способов достижения намеченных целей
на «проживание», диалогическое взаимодействие со школьниками.
Тематика олимпиады 2016 года объединила все конкурсные этапы, на которых участники смогли в
полной мере раскрыть свои исследовательские, методические, творческие способности, умения
презентовать материал. Педагогические ценности гуманитарного характера конкретизировались в
подготовленных статьях и методических обоснованиях уроков.
Все мы понимаем, что останавливаться нельзя: образование никогда не достигает точки своего
насыщения. И олимпиада высветила перспективные направления, требующие особого внимания. В
первую очередь, это опора на жизненный и учебный опыт ребенка. Создание ситуаций успеха и
обнаружение дефицита знаний для выхода на целеполагание. Без этого исчезает деятельность
школьников, а остается детям угадай-ка». Во-вторых, это не только устная, с опорой на
мультимедийную презентацию работа, а погружение учащихся в практическую исследовательскую
деятельность. Чтобы учитель мог организовывать учебную деятельность в классе, нужно, и вузе
�Содержание
создавать учебные ситуации, из которых студенты «вычерпывали» идеи и накапливали свой опыт.
У каждой команды свое лицо, свой стиль чувствовался и у индивидуальных участников. Олимпиада
дает возможность познакомиться с представителями разных вузов и расширить свое образовательное
пространство. Не сомневаюсь, что вы открыты для общения.
В.А. Сухомлинский замечал, что учитель интересен не столько тем, что открывает мир в «свой»
предмет, сколько тем, что он открывает окно в свой мир. Спасибо за возможность прикоснуться к
пониманию вашего «мира», дорогие участники, уважаемые преподаватели!
�Содержание
Галина Владимировна Синицына,
член жюри,
кандидат социологических наук, заместитель главы
администрации Центрального района г. Барнаула
Проведение олимпиады в таком формате - очень удачный проект. Во-первых, происходит обмен
опытом студентов из разных вузов, приобретающих педагогические специальности. Участникам
олимпиады, думаю, интересно узнать мнение своих сверстников из других регионов по обсуждаемым
проблемам. Во-вторых, сами задания требовали от студентов глубокого осмысления
основополагающих положений в методологии педагогической деятельности. Мне, как члену жюри,
понравилось много статей, с яркими примерами из школьной практики, с использованием идей
выдающихся ученых.
Для становления учителя важным является умение анализировать, рефлексировать, выделять суть
проблемы. Для педагогов нужно уметь публично выступать, и студенты показали, что умеют хорошо
это делать. Хорошо, что все задания олимпиады были разноплановыми. Это дало возможность
проявить себя в разных жанрах и набрать большее количество баллов, ориентируясь на свои личные
предпочтения.
Спасибо организаторам олимпиады за замечательную идею, большую проведенную работу, объем
материала получился очень солидный! Спасибо участникам за интересные, творческие работы!
�Содержание
Татьяна Викторовна Богуцкая,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент АлтГПУ
Насыщенность содержания и разнообразие форм олимпиадных заданий позволили участникам
проявить свою профессиональную подготовку и глубокую заинтересованность в выбранной
профессии.
Все участники, безусловно, проявили творческий подход, глубоко вникая в задания, показали высокий
уровень методической подготовки.
Команды продемонстрировали коллективизм, старались представить буквально каждого участника в
самопрезентации.
Отдельно хотелось бы отметить организацию самой олимпиады и работу жюри. Очень удобно была
разбита на туры работа олимпиады. Однако для членов жюри особую трудность представлял объем
анализируемого материала.
Всем участникам - благодарность за проделанную огромную работу. Подготовка к олимпиаде – это
серьезный опыт психологической саморегуляции, шлифовка методической составляющей
профессионального опыта, раскрытие своих творческих способностей.
Желаю удачи!
�Содержание
Светлана Петровна Зарубина,
член жюри, учитель начальных классов
МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула
Спасибо за созданные условия для саморазвития, возможность наблюдать учителя XXI века, учиться
писать статьи и эссе (ведь в этих жанрах не часто работает учитель)! Надеюсь, что участие в
олимпиаде позволило открыть вам новые горизонты профессиональной деятельности учителя. Новых
исследований!
�Содержание
Аветисян М.Т.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Абрамовских Н.В., доктор педагогических наук, профессор
Особенности применения здоровьесберегающих
технологий в период адаптации первоклассников к
обучению в школе
Приоритетным направлением в современной системе образования является создание
здоровьесберегающего пространства как одного из доминирующих факторов успешной адаптации
детей к условиям обучения, в том числе в системе начального общего образования. В условиях
общественной неустойчивости человек должен обладать высокой адаптивностью, чтобы сохранить
свою индивидуальность. Именно поэтому в последние годы медики, психологи, педагоги уделяют
пристальное внимание воспитанию общей культуры личности, развитию у человека умения защищать
себя и свое здоровье от вредных воздействий окружающей среды.
Анализ содержания нормативно-правовой базы построения образовательной системы показывает
актуальность здоровьесбережения. Так, в статье 41 Закона «Об образовании в РФ» отмечается, что
организации, осуществляющие образовательную деятельность, создают условия для охраны здоровья
обучающихся, в том числе обеспечивают пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни,
требованиям охраны труда. При этом подчеркивается необходимость проведения санитарногигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий [6]. Согласно ФГОС НОО,
сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является
одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной
программы [5].
Для Ханты-Мансийского автономного округа проблема реализации здоровьесберегающих технологий
в системе образования более чем актуальна из-за географического расположения данного региона и
неблагоприятных погодных условий, способствующих снижению показателей здоровья у населения,
особенно детей, проживающих в округе. Наличие жесткого и длительного воздействия холодного
периода на организм человека, резкие перепады атмосферного давления и другие неблагоприятные
метеотропные факторы оказывают негативное влияние на жизнеобеспечивающие функции организма.
Медики отмечают, что уровень заболеваемости детей младшего школьного возраста в целом выше на
11,8 % по сравнению с другими территориями страны [2].
Начало периода обучения в школе усугубляет влияние негативных природно-географических факторов
в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка. Процесс вхождения в школьную жизнь
для первоклассника является важным и очень ответственным периодом, связанным с изменением
привычных условий жизни и деятельности. Перед ребенком стоит задача не только овладения новой
для него учебно-познавательной деятельностью в системе предметного обучения, но и необходимость
налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками, проявляя умения
сотрудничества, произвольно-волевой регуляции поведения. Таким образом, совокупность
обозначенных факторов может оказать отрицательное влияние на адаптацию ребенка и приводит
нередко к нарушениям как в самочувствии, так и в поведении первоклассника.
�Содержание
На наш взгляд, именно в данный период педагогу важно создать здоровьесберегающее пространство
класса, которое способствует не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала
здоровья учащихся первого класса.
Необходимо обратиться к трактовке понятия «здоровьесберегающие технологии» с точки зрения
современных научных подходов. Ученые выделяют здоровьеформирующие и здоровьесберегающие
технологии. Так, Н.К. Смирнов считает, что здоровьеформирующие образовательные технологии – это
все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание
у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению,
формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа
жизни [4].
В работе В.И. Ковалько отмечается, что: «здоровьесберегательные технологии – это педагогическая
деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием,
переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса,
направленного на сохранение и преумножение здоровья ребёнка» [1, с. 56]. По мнению Г.К. Селевко,
здоровьесберегающие технологии это:
– условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность
методик обучения и воспитания);
– рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,
индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
– соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка;
– необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [3].
Таким образом, здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной
особенностью современной образовательной системы. Их реализация обеспечивает высокий уровень
адаптации первоклассников к новым условиям обучения, позволяет создать оптимальное
образовательное пространство в классе, поддерживает интерес детей к рациональной организации
собственной деятельности и способствует развитию культуры здоровьесбережения.
В нашей работе особое внимание уделяется одной из целей реализации здоровьесберегающих
технологий – организации оптимального двигательного режима первоклассников, так как двигательная
активность является одним из ведущих факторов здорового образа жизни и одновременно
обусловливает создание благоприятных условий для адаптации к новой жизненной ситуации. При
этом в данной статье мы делаем акцент на решении поставленной цели во время организации
школьных перемен.
Для раскрытия особенностей поведения и деятельности ребенка в условиях школьных перемен,
рациональности режима двигательной активности первоклассников, выявления влияния школьных
перемен на работоспособность во время урока было проведено наблюдение за младшими школьниками
1 б класса МБОУ НШ Перспектива (г. Сургут), всего в исследовании приняли участие 22 ребенка.
Наблюдение проходило в течение недели (сентябрь), результаты предпочитаемых видов деятельности
на перемене фиксировались по каждому ребенку отдельно. Представим обобщенные данные по
проведенному исследованию.
Анализ полученных результатов показал, что не все дети одинаково проводят свободное время. Во
время школьной перемены большинство детей успевают заниматься разными видами деятельности (в
среднем 2-3 вида). Большинство детей (90,9%) отдают предпочтение игровым видам деятельности
(подвижные игры с одноклассниками типа «догонялки», дидактические игры в специально
�Содержание
отведенной игровой зоне, сюжетные игры с принесенными из дома игрушками и др.). Выявлено
достаточно большое количество детей, предпочитающих одиночные игры или игры небольшими
группами (пара, тройки) на телефонах, планшетах (81,8%), при этом двигательная активность детей не
высока. Отмечается так же обращение детей к чтению или просматриванию иллюстраций в книгах,
альбомах в мини-библиотеке класса (59%), изобразительной деятельности (36%), спонтанный бег по
коридору (27,3%). Другие виды деятельности носили единичный характер. Необходимо отметить
достаточно большое количество конфликтных ситуаций из-за неорганизованности деятельности
первоклассников во время перемен, часть из возникших конфликтов мешала началу урока. После
проведенных таким образом перемен на уроке отмечалась повышенная возбудимость, отвлекаемость,
расторможенность первоклассников, которые не смогли полноценно отдохнуть на школьной перемене,
педагогу приходилось большое внимание уделять организационным моментам, поддержке
дисциплины и порядка на уроке. Это не способствовало полноценному решению образовательных
задач урока.
Таким образом, с целью поддержания оптимального режима двигательной активности
первоклассников на школьной перемене, а также развития дружеских взаимоотношений, умений
сотрудничества была разработана и частично апробирована игровая программа для первоклассников,
основой реализации которой стали здоровьесберегающие технологии. При выборе ее содержания мы
учитывали несколько основных факторов:
– необходимость овладения первоклассниками способами деятельности, направленными на
повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии,
– наличие приоритетного интереса детей к игровой деятельности,
– необходимость развития толерантности и умений сотрудничества ввиду часто возникающих
конфликтов и многонационального состава класса.
В связи с этим игровая программа была направлена на знакомство детей с играми народов,
проживающих в разных регионах России, и в целом с играми народов мира, и получила название
«Игровая кругосветка». Методика реализации игровой программы включала формирование минигрупп среди первоклассников (3-4 человека), каждая из которых получала задание по своему выбору
совершить заочное путешествие в какой-либо регион России или мира для того, чтобы выяснить, в
какие игры играют дети, проживающие в нем. Детям, давался алгоритм изучения игры, который
включал в себя:
• название игры;
• роли играющих и их расположение;
• содержание игры;
• цель игры;
• правила игры.
В качестве партнеров по реализации проекта стали библиотекари, которые организовали выставку
литературы, помогали детям отбирать необходимый материал. Большую помощь в оформлении
полученного материала оказывали родители, так как дети еще недостаточно владели необходимыми
навыками чтения и письма. При этом особое внимание уделялось играм, имеющим яркие
национальные особенности, обусловленные географическим расположением конкретного региона, а
также культурными особенностями проживающих в нем национальностей. Каждая группа проводила
игры, конкурсы на перемене и организовывала при помощи педагога, библиотекаря знакомство с
культурными традициями конкретных народов, проживающих как в России, так и в других странах
�Содержание
мира.
Частичная реализация игровой программы показала положительные изменения в характере
двигательной активности детей на переменах. Первоклассники не только охотно участвовали в заранее
спланированных мероприятиях, проводимых одноклассниками, но и в свободной деятельности
применяли опыт игровой деятельности, полученный в рамках реализации проекта. Педагоги отметили
увеличение полезной двигательной активности первоклассников, уменьшение количества
конфликтных ситуаций на переменах, повышение уровня развития умений сотрудничества у детей,
появление сплоченности в коллективной деятельности.
Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, применение
здоровьесберегающих технологий может основываться на организации игровой деятельности,
привлекательной для первоклассников. Эффективными для оптимизации адаптации детей младшего
школьного возраста будут различные игровые программы, познавательные игры, внеклассные
мероприятия, которые позволяют регулировать не только двигательную активность отдельных
учащихся, но и общий психологический климат в классе.
Библиографический список
1. Ковалько, В. И. Здоровьесберегающие технологии, 1-4 классы [Текст] / В. И. Ковалько. – Москва :
ВАКО, 2004. – 296 с.
2. Результаты комплексной оценки состояния здоровья детей в школах города Сургута // Медикобиологические проблемы здоровья человека на Севере [Текст] : материалы науч. конф. – Сургут, 2002. –
С.141.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе
[Текст] / Н. К. Смирнов. – Москва : АРКТИ, 2006. – 319 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] :
текст с изменением и дополнением на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2011. – 33 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В редакции, вступившей в силу с
1 сентября 2013 г. – Москва : КНОРУС, 2013. – 176 с.
�Содержание
Астахова А.В.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Особенности восприятия личности учителя младшими
школьниками как условие становления профессиональной
компетентности будущего педагога
Известно, что личность учителя занимает особое место в сознании ребенка. В наше время проблема
понимания учителя его учениками признана многоаспектной и требующей отдельного научного
исследования.
Как показал анализ различных научных источников [1; 2], для младшего школьника очень значимым
является педагог, его отношение к ученикам. В этом возрасте прослеживается определенная динамика
в восприятии личностных качеств учителя. Так, например, у первоклассников его образ
характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт. Восприятие
учителя второклассниками становится более конкретным, в нем выделяются профессиональные черты,
индивидуальные способы педагогического воздействия. По мнению А.А. Калюжного, такие изменения
объясняются тем, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного
поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, формируется общественная
направленность личности [3, с. 24].
На наш взгляд, учителю необходимо знать, как его личность воспринимается учениками. Это дает
возможность определить, какие профессиональные и личностные качества являются ведущими, то есть
влияющими на отношение к нему ребенка и, соответственно, корректировать свое профессиональноречевое поведение.
Обратимся к результатам проведенного эксперимента. Мы провели анкетирование учеников
начальных классов. В содержание анкеты мы стремились включить такие задания и вопросы, которые
дали бы возможность выявить ценные, по мнению школьников, а также мешающие педагогической
работе качества личности современного учителя. В эксперименте приняли участие 78 школьников 1, 2
и 4 классов МБОУ «Лицей №104» г. Новокузнецка.
Прежде всего, участникам эксперимента предлагалось задание: «Продолжите фразу «Мой любимый
учитель – это тот, который…». Здесь ученикам требовалось указать свои критерии в оценке любимого
(идеального) учителя. Результаты обработки анкет показали, что 33 % учеников 1 и 2 классов считают
любимым именно своего учителя. По мнению 24 % опрошенных, любимый учитель - это «добрый»,
14% - «справедливый», 11% - «тот, кто «хорошо учит», 10% - «хорошо объясняет предмет». Среди
ответов встречались и такие: «любит детей», «терпеливый», «помогает и даёт советы», «справедливо
оценивает работу», «интересно ведёт урок» и «с чувством юмора». На наш взгляд, младшему школьнику
важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть как равноправного партнера.
Второй вопрос был направлен на выявление качеств, которые являются наиболее ценными в работе
учителя. 88% учеников указали на «знание учебных предметов», 86% - «справедливость», 85 % «объективность в оценке ученика», 82% - «способность интересно вести уроки», 61% - «любовь к
своим предметам», 59% - «способность к творчеству». Менее ценным качеством, по мнению детей,
является «артистизм» (11%).
�Содержание
Особый интерес представляют некоторые суждения учеников. 12 учеников добавили в ответы
«доброту», 9 – «ум», 7 – «любовь к детям». Опираясь на данные суждения, можно сделать вывод, что
для младших школьников важным является доброе отношение учителей, в том числе - и к самим
ученикам. Школьники первых и вторых классов отметили, что для учителя важны «красота и умение
красиво одеваться». Это подтверждает, что внешний вид учителя имеет значение для учащихся, и они
ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей.
Отвечая на третий вопрос «Какими качествами личности должен обладать учитель», 96% детей
назвали «честность», 90% - «доброту», 70% - «общительность», 58% - «требовательность», 42% «чувство юмора». Таким образом, были выделены те личностные качества, которые создают
благоприятные отношения в учебно-воспитательном процессе.
Следующий четвёртый вопрос выявлял, какие, по мнению детей, качества личности мешают
профессиональной деятельности учителя. Самым популярным ответом из предложенных вариантов
оказались «безразличие» (72%), «агрессивность» (69%), «чрезмерная строгость» и «стремление
подчинять учеников своей воле» (64%). Дополнительно школьники назвали «злость», «грубость»,
«несправедливость», «выбор любимчиков», «занижение отметок».
Анкета завершалась заданием: «Дайте совет начинающему учителю. Чтобы стать хорошим учителем,
надо…» Включая такое задание, мы предполагали выяснить отношение учеников к исследуемой
проблеме, насколько участники эксперимента осознают потребность в профессиональной
компетентности учителя. Ответы свидетельствуют, что, прежде всего, ученики хотят, чтобы учитель
положительно их оценивал, поэтому ему нужно: «быть строгим, но справедливым» (10%), «понимать
детей» (4%), «не унижать учеников» (2%), «уважать их» (14%), «не кричать» (3%), «быть умным» (4%),
«добрым» (18%), «терпеливым» (6%), «честным» (4%). Большое значение ученики придали
нравственному кодексу поведения учителя, и, как оказалось, они не требовательны к методическим
приёмам и знаниям учителей.
Таким образом, «компетентный педагог» - понятие, которое определяет своеобразие личности и
профессиональной деятельности учителя. Анкетирование младших школьников дало возможность
составить идеальную характеристику современного компетентного педагога. Школьники видят
современного учителя добросовестным, неравнодушным, требовательным, добрым, строгим и
справедливым. Важными качествами, по мнению школьников, считаются: любовь и уважение к детям,
честность, знание учебных предметов, приятная внешность, понимание, общительность, способность к
творчеству, объективность в оценке учеников. Ученики убеждены, что учитель не должен быть
безразличным к проблемам учеников, то есть он должен быть внимательным и любить всех одинаково
- «не выбирать любимчиков». Интеллектуальные качества и методическая подготовка не входят в
структуру видения младшими школьниками ролевой позиции педагога. Образ учителя у младших
школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых
качеств, поэтому носит, по преимуществу, эмоциональный характер.
Библиографический список
1. Голубева, Н. М. Личность учителя и профессиональное сообщество [Текст] / Н. М. Голубева //
Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 41-43.
2. Загвязинская, Э. В. Личность учителя – "terra incognita" для учеников [Текст] / Э. В. Загвязинская //
Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 75-79.
�Содержание
3. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – Москва :
Владос, 2004. – 222 с.
�Содержание
Балабова Ю.В.
Барнаул, АлтГПУ
Домашнее чтение как условие формирования типа
правильной читательской деятельности младшего
школьника
Сегодня остро стоит проблема детского чтения. Мы видим, что дети практически перестают посещать
библиотеки и интересоваться книгами. Для решения данной проблемы учителя проводят уроки
внеклассного чтения, на которых у учащихся формируются навыки работы с книгой, тем самым
происходит формирование типа правильной читательской деятельности.
Ученые выделяют несколько определений понятия типа правильной читательской деятельности.
Н.Н. Светловская дает следующее определение понятию: «Тип правильной читательской
деятельности – это сформированная у читателя (юного или взрослого) способность к
целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере его и после
прочтения для осознания с их помощью того, что ему мило и необходимо, что нет; что интересно,
что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может» [1, с. 12].
В науке существует другая точка зрения, которая определяет тип правильной читательской
деятельности как модель работы с книгой. Эту точку зрения поддерживает О.В. Сосновская. В своей
книге «Теория и практика читательской деятельности» она дает следующее определение: «Тип
правильной читательской деятельности – это модель самостоятельный и в меру возможностей
обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге
чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в
избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления
окружающего мира». [4, с.11].
В нашей работе мы опираемся на определение Н.Н. Светловской, так как, если ребенок самостоятельно
интересуется книгой, то у него будут развиты все три вида работы с книгой.
Формирование типа правильной читательской деятельности не может проходить хаотично, как и у
любой деятельности, у нее есть свои этапы:
• работа с текстом до чтения;
• работа с текстом во время чтения;
• работа с текстом после чтения [2, с. 28].
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности является трехступенчатым
процессом, в котором происходит индивидуальное осмысление и освоение книги ребенком.
На практике одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому в работу включаются родители
как организаторы домашнего чтения.
Домашнее чтение, чаще всего, рассматривается только как вид внеаудиторного задания, которое
выполняется лишь условно.
На практике мы столкнулись с тем, что если дома дети не читают, то у них вызывает затруднение
�Содержание
ориентировка в книге. Так, при выполнении упражнения на уроках русского языка дети не смогли
найти нужную для работы страницу. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано умение
ориентироваться в учебнике, а это одно из важных универсальных действий.
На основе вышесказанного нами было проведено исследование, целью которого явилось выявить
специфику организации домашнего чтения участников образовательного процесса: учитель, ученик,
родители.
На первом этапе работы мы провели интервью с учителями начальных классов МБОУ «Гимназия
№42» Светланой Петровной З. и Еленой Васильевной Б., которое показало, что каждый учитель
старается больше времени уделять работе с книгой. Оба педагога высказывают такое мнение: «дети
хуже ориентируются в мире книг, если не читают дома, так как времени на уроке для развития
данного умения недостаточно». Это действительно так, учитель во время урока успевает поработать
над анализом одного произведения, и совсем не хватает времени и возможности для организаций
выставок, для знакомства с книгами авторов.
Конечно, у каждого учителя свое понимание домашнего чтения: Елена Васильевна Б.: «Домашнее
чтение – это самостоятельное чтение ребенка, выбор книги на свое усмотрение, либо внеклассное
чтение (с желанием самого ребенка)»; Светлана Петровна З. говорит: «Домашнее чтение – это
чтение и обсуждение в кругу семьи».
Мы видим, что первая точка зрения учителя отражает самостоятельность и желание самого ребенка, а
вторая построена на привлечении семьи в процесс чтения. Анализ интервью с учителями позволил
нам составить модель домашнего чтения, в которой за основу положены круги Эйлера. Мы заметили,
что все участники данного процесса взаимосвязаны между собой.
Рисунок 1. Организация домашнего чтения
Учителя выделяют следующие проблемы в деятельности детей:
1) найти свою книгу;
2) иметь терпение и уважение к книге, не бросать, не дочитав до конца;
3) высказать свое отношение к прочитанному, не обидев словами автора или не отбив желание
читать у других людей.
Таким образом, мы можем заметить, что учителя, осуществляя свою работу по организации домашнего
чтения, не всегда привлекают родителей, хотя само домашнее чтение предполагает участие родителей
в его организации.
Следующий этап исследования – опрос учащихся и родителей. Он показал, что у большинства детей
�Содержание
домашнее чтение происходит организованно, они работают с книгой до, во время и после чтения, но
не все родители, по ответам детей, принимают участие в данной работе.
Сами родители, как показывают их ответы, выполняют функцию организатора, а именно –
предоставляют место и время, но не работают совместно с ребенком и книгой.
Анализ работы детей с книгой показал, что чем больше ребенок владеет способами работы до, во
время и после чтения, тем он лучше ориентируется в книге.
Таким образом, учителя ставят цель, дети следуют ей, а родители лишь формально организуют
домашнее чтение.
На основе полученных результатов нами была сформулирована проблема: какие методические условия
будут способствовать вовлечению всех участников образовательного процесса в организацию
домашнего чтения, результатом которого явится высокий уровень сформированности типа правильной
читательской деятельности?
Для решения данной проблемы мы выдвинули гипотезу: если, организуя домашнее чтение, учитель
будет: расширять формы обсуждения прочитанных книг; привлекать родителей; организовывать с
библиотекой выставки портфолио (дневников чтения), то уровень сформированности типа
правильной читательской деятельности повысится.
Для апробирования гипотезы нами были разработаны рекомендации для родителей по организации
домашнего чтения и для учителей по использованию форм обсуждения прочитанных книг с учениками
и родителями.
Рассмотрим рекомендации для родителей:
1. Выделите в расписании ребенка время для домашнего чтения. Лучшее время для чтения: с 14.00ч.
до 18.00ч., так как в это время материал усваивается лучше, преобладает дневной свет, что, в свою
очередь, не испортит ребенку зрение.
2. Организуйте постоянное место для чтения: пусть это будет стол со стулом или кресло, лампа, при
которой ребенок будет читать; полка с книгами.
3. Помогите ребенку выбрать книгу. Обращайте внимание на оформление книги, которое должно
соответствовать возрасту. Постарайтесь выбирать произведения различных жанров, чтобы расширить
читательский интерес, включите произведения краевых писателей, что расширит кругозор ребенка и
будет формировать чувства патриотизма и любви к своей Родине.
4. Старайтесь книгу читать вместе с ребенком, обращая его внимание на незнакомые слова. Можно
задать следующие вопросы: «Как ты думаешь, почему в тексте встречаются такие слова? Что они
означают? (в случаях затруднения обратиться к словарю). Каким другим словом можно объяснить это
слово? Когда такие слова можно употреблять?».
5.
–
–
–
–
–
После прочтения книги обсуждайте ее с ребенком. Для этого задайте такие вопросы:
Какое настроение у тебя после прочтения книги?
Чем запомнилось произведение?
Кто главные герои?
Какими чертами характера обладает главный герой?
Что хотел сказать автор данным произведением? Что полезного для себя ты взял из него?
�Содержание
6. Рассматривайте книгу с ребенком, для того чтобы выяснить назначение каждого из его
компонентов:
• обложка – защищает книгу, помогает найти книгу среди других;
• оглавление, содержание – помогают ориентироваться в книге, найти необходимую главу,
раздел, параграф, произведение;
• форзац (перед книгой) – несет необходимую для читателя информацию;
• титульный лист – предоставляет информацию о том, кто книгу написал или перевел, с какого
именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое
издательство выпустило книгу, кто ее оформлял.
Работа с компонентами книги позволит формировать у ребенка умение ориентироваться в книге.
7. Предлагайте ребенку выполнить творческие работы, а именно:
• выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;
• графическое иллюстрирование – представляет собой рисование красками, карандашами, а также
создание аппликаций;
• словесное рисование картин – подразумевает словесное описание картины, которую учащиеся
нарисуют к произведению;
• творческий пересказ – возможны такие варианты пересказа: от лица главного героя, пересказ с
продолжением, пересказ с изменением времени;
• чтение по ролям;
• драматизация во всех ее проявлениях: пантомима, постановка живых картин, собственно
драматизация.
8. Разучивайте стихотворения вместе с ребенком, что позволит развить память не только ребенку, но
и вам.
9. Совместно с ребенком ведите читательский дневник, в котором вы будете фиксировать
произведения, которые прочитали вместе. Это позволит ребенку увидеть вашу заинтересованность в
чтении и формировать навыки ведения дневника.
Рекомендации для учителей: формы обсуждения с детьми прочитанных произведений. Во все формы
обсуждения необходимо привлекать родителей, что позволит: во-первых, сблизить детей и родителей,
во-вторых, организовать совместное прочтение, а затем и обсуждение книги.
1.
Круглый стол.
Цель данной формы – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на
обсуждаемое произведение.
Для того, чтобы организовать круглый стол с учащимися и родителями, необходимо выполнить
несколько действий.
Во-первых, подберите произведение, которое заинтересует и детей, и родителей.
Во-вторых, необходимо выбрать ведущего, который будет организовывать, направлять разговор.
В-третьих, подготовить ряд вопросов, которые необходимо обсудить во время мероприятия.
Во время проведения данного мероприятия все участники садятся в круг, ведущий задает вопросы и
�Содержание
выслушивает варианты ответов. Важно, чтобы свою точку зрения высказал каждый участник: вне
зависимости от того верная она или нет.
Рассмотрим данную форму на примере произведения алтайского писателя В.Б. Свинцова «Мой друг
Сенька» [3].
В начале мероприятия рассаживаем детей и родителей за круглый стол. Дома участники круглого стола
познакомились с биографией и циклом рассказов В.Б Свинцова «Мой друг Сенька».
Ведущий задает вопросы:
– О чем произведение?
– Как показана жизнь щенка?
– Почему герой произведения – щенок по кличке Сенька?
– Как вы думаете, почему щенок остался один?
– Какие жизненные трудности встречаются на пути Сеньки? Почему?
– Какой урок пытается донести автор произведения?
– Как связано произведение с биографией автора?
– Какие взаимоотношения между героями показывает автор? Между отцом и сыном? Игорем и
Сенькой? Сенькой и другими животными?
Такая форма позволит формировать у детей умения:
– доказывать и отстаивать свою точку зрения;
– формулировать собственную позицию и мнение;
– задавать вопросы;
– учитывать разные мнения и интересы.
2. Читательская конференция.
Для организации читательской конференции:
• выберите одно произведение; ряд произведений, объединенных одной темой; творчество
писателя;
• дайте учащимся творческое задание, например, нарисовать иллюстрацию к произведению,
подготовить выразительное чтение отрывка, подготовить словесное описание главного героя.
• дайте задания родителям, например, подготовить рассказ-презентацию автора.
• заранее подготовьте вопросы по теме конференции и раздайте их участникам.
Рассказ о биографии может включать в себя: дату жизни, направление в творчестве, награды писателя,
дом, в котором жил автор, высказывания об авторе и т.д.
Результатом данной формы обсуждения может быть выставка детских рисунков, проект по творчеству
писателя, стенгазета. В такой форме у детей формируются умения: анализировать материал,
сравнивать, обобщать, доказывать свою точку зрения, создавать мини-проекты.
3. Игры - соревнования.
При подготовке к такому мероприятию:
• продумайте систему оценивания ответов – это могут быть жетоны, баллы, фигуры, наклейки,
�Содержание
•
•
рисунки;
обсудите форму работы: групповая (командная) или индивидуальная;
подготовьте задания, формулировка которых должна быть понятной и иметь один верный
вариант ответа.
4. Организуйте в классе «Уголок внеклассного чтения».
Данный уголок может состоять из полок с художественной литературой, с научно-популярной
литературой и полкой сбора и хранения детской периодики. Кроме этого, должен вывешиваться
список книг, которые дети могут прочитать. Там же учащиеся в течение недели могут ежедневно, на
период пребывания в школе, выставлять книги, которые они находят, рассматривают и читают к уроку
внеклассного чтения, с тем, чтобы обмениваться читательской информацией. Кроме того, на столе
всегда лежит стопка закладок, которыми дети пользуются, если берут книгу с первой или второй
полки.
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности – это сложный процесс, в
котором должны принимать участие не только учителя, но и родители, организуя домашнее чтение. На
наш взгляд, рассматриваемая нами проблема организации домашнего чтения может быть решена
перечисленными выше методическими условиями, но они требуют своей апробации в практической
деятельности.
Библиографический список
1. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
2. Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 1965. – №7. – С.28-32
3. Свинцов, В.Б. Мой друг Сенька [Текст]: Рассказы / В. Б. Свинцов. – Барнаул, Алтайский дом
печати. – 2008. – 80 с.
4. Сосновская, О.В. Теория и практика читательской деятельности [Текст] / О. В. Сосновская. –
Москва : Академия, 2013. – С.11
�Содержание
Быстрова Е.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Условия развития познавательного интереса младших
школьников во внеурочной деятельности
Современное российское общество характеризуется сложными процессами: информатизацией,
стремительным техническим прогрессом, нарастанием темпов общественной жизни в целом, что
требует от человека культурных преобразований, нестандартных решений. Необходимым условием
развития социума и важной чертой современного общества становится формирование личности
созидательной, которая сочетает в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный
фундамент. В связи с этим возникает необходимость развития познавательных интересов детей уже в
период детства как наиболее ответственный период в жизни человека. Именно поэтому проблема
формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе – одна из
центральных педагогической теории и практики.
С позиций системно-деятельностного подхода познавательный интерес формируется и развивается
только в активном взаимодействии человека со средой. Новые образовательные стандарты (ФГОС)
предполагают создание такой обучающей среды, в которой ребенок сможет самостоятельно добывать
нужную информацию, обрабатывать её, обмениваться с другими участниками образовательного
процесса. При этом интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как
средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через
познавательную активность и познавательную самостоятельность.
В «Кратком психологическом словаре» дается следующее определение интереса.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность
личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке,
ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [4].
В «Большом психологическом словаре» отмечено высказывание Л.С. Выготского об интересе, как
специфически человеческом уровне в развитии потребностей, для которого характерна сознательность
и свобода: «Интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в
отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением в себе». Интерес - это «высшие
культурные потребности», являющиеся движущими силами поведения» [2]
В целом, интерес – это основа самостоятельной познавательной деятельности активирующей
процессы личностного саморазвития учащегося.
Одним из видов интереса является интерес к познанию или познавательный интерес. Его область –
познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных
предметов и необходимыми способами или умениями навыками, при помощи которых ученик
получает образование.
Согласно Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – многогранный объект научного познания. Она
пишет, что «познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение
�Содержание
человека к явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к
всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6].
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому в процессе обучения и воспитания он
проявляется многоаспектно. Важной особенностью познавательного интереса является и то, что
центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или
творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
Психологи утверждают, что активность познавательной деятельности приводит к развитию
познавательного интереса. В связи с этим можно утверждать, что развитию познавательных интересов
способствует использование разных форм образовательного процесса: учебной и внеурочной
деятельности.
В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования
организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью
образовательного процесса в школе [3].
Ш.А. Амонашвили подчеркивает: «Внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного
процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и
методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и
методами дополнительного образования детей» [1].
Согласно Стандартам нового поколения, «Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня
преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное
время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера,
дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских
общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих
подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать» [5].
Включение в разнообразные виды внеурочной деятельности способствует глубокому развитию
кругозора ребенка, обогащает его жизненный опыт, желание продуктивно участвовать в поисковой
деятельности. «Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в
форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся,
интеллектуальных клубов, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и
т. п.» [3].
Формирование познавательных интересов во внеурочной деятельности происходит через общение
детей друг с другом, что способствует развитию знаний, умений и навыков, творческому их
использованию. Содержание, формы и методы создают базу для общения, закрепляют новые знания
учащихся. Полученные знания вызывают потребность общения, выводят общение на более высокий
уровень.
Одним из направлений внеурочной работы является познавательная деятельность, целью которой
становится приобретение новых знаний опытным путем. Такие знания, подкрепленные
совершёнными действиями, личным переживанием, развивают ребенка как личность.
С целью развития познавательного интереса в рамках внеурочной деятельности необходимо решать
следующие задачи:
– расширять и углублять кругозор обучающихся в определенной, избранной ими области;
– практиковать решение научно-прикладных задач. Поставленные за переделами уроков
познавательные задачи могут быть решены в самых различных формах: вечера вопросов и ответов;
�Содержание
конкурсы смекалки; КВН; вечер веселой викторины; диспуты; школьные издательства; исследования,
опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; познавательные игры, игры –
путешествия.
Внеурочная деятельность предполагает совместную деятельность учителя и учеников, их
сотрудничество, взаимное уважение и доверие. Именно такая деятельность решает задачи развития
познавательных интересов ребенка.
Сформированность познавательного интереса – важный результат образовательной программы.
Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда происходит развитие интереса к тому или
иному школьному предмету. В процессе воспитания интереса к деятельности, у ребенка формируется
умение самостоятельно добывать знания и приобретать компетентность в различных сферах
жизнедеятельности.
Для изучения уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста была проведена
опытно-поисковая работа, в которой принимали участие 13 учащихся 4 класса.
С целью выявления уровня познавательных интересов младших школьников были изучены
диагностические данные по трем показателям (таблица 1).
Таблица 1
Диагностические методики для оценки особенностей познавательного интереса младших школьников
Показатели
Диагностические методики
Оценка степени выраженности познавательной
активности
«Познавательная активность младших
школьников» А.А. Горчинская
Определение интенсивности познавательной
потребности
«Познавательная потребность» В.С. Юркевич
Выявление уровня школьной мотивации
Оценка уровня школьной мотивации
Н.Г. Лускановой
По результатам диагностики учащиеся 4 класса условно были разделены на три группы по уровням
развития познавательных интересов. Первую группу (5чел./28%) составили дети с достаточно
развитыми познавательными потребностями. У данных учащихся ярко выражена эмоциональная
вовлеченность в деятельность, они могут длительное время заниматься определенным заданием.
Вторую группу составили дети с умеренно выраженными познавательными интересами (7чел./41%).
Для включения в работу ученикам требуется ситуация успеха, они стараются достичь определенных
результатов, но учебный процесс их мало привлекает. В школу идут с удовольствием, но чаще для того,
чтобы пообщаться с друзьями.
Третья группа (6 чел. / 33%) – дети с негативным отношением к обучению. Ученики не проявляют
познавательную потребность, испытывают трудности в выполнении заданий, не могут
сконцентрировать внимание, ждут готовых ответов от учителя или товарищей.
В целом по данным диагностики выявлено, что учащиеся имеют недостаточный уровень развития
познавательных интересов. Многие дети не проявляют интерес к занятиям. Столкнувшись с
затруднениями, показывают отрицательные эмоции. Они нуждаются в помощи взрослого, требуется
поэтапное объяснение выполнения задания. Ребенку легче выполнить задание по инструкции, чем
�Содержание
рассказать, представить продукт. Качество познавательных интересов в данном классе остается на
низком уровне, что показали результаты первичной диагностики.
Данные выводы говорят о необходимости развития познавательных интересов детей.
Для развития познавательного интереса у младших школьников были созданы следующие
педагогические условия:
– расширение внеурочной работы школьников по тематике и видам деятельности;
– применение проектного метода с целью расширения кругозора детей;
– участие младших школьников в познавательных конкурсах и играх, олимпиадном движении.
Таким образом, проведенная исследовательская работа подтверждает выводы о том, что в развитии
мыслительной активности, в стремлении к знаниям, развивается личность человека, способного
мыслить. Работа учителя состоит в том, чтобы научить ребенка быть активными в самообучении,
уметь самостоятельно добывать знания, творчески подходить к работе. Это должно происходить по
желанию самого ребенка, а не под давлением взрослых. Особенно важно, чтобы это осуществлялось в
начальных классах, так как именно в этом возрасте формируются важные психические процессы
ребенка (познавательные мотивы, самооценка, самоутверждение, способность к сотрудничеству и
другие).
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического
Ш. А. Амонашвили. – Москва : «Университет», 1990. – 495 с.
процесса
[Текст]
/
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова,. В. П. Зинченко. – Москва :
Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 816 с.
3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие
для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с.
4. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Л. А. Карпенко,
М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : «ФЕНИКС»Э. – 431 с.
А. В. Петровский,
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
6. Щукина, Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – Москва :
Учпедгиз, 1962. – 342 с.
�Содержание
Вегнер А.Е.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в
начальной школе
Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в
целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и
различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой.
В настоящее время тексты с использованием так называемых наглядных средств (поликодовые тексты)
являются наиболее востребованными в современной научно-учебной коммуникации.
Под поликодовым текстом, вслед за Т.Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором
«сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным
компонентами,
объединение
которых
представляет
собой
определенную
структуру,
характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в
формальном аспектах» [2, с.16]. Существуют различные жанровые разновидности поликодовых
текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации
и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с
фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т.д.
С большим разнообразием поликодовых текстов встречаются и младшие школьники в учебном
процессе. Наблюдения показывают, что далеко не все педагоги побуждают учеников к восприятию и
созданию поликодовых текстов как особых текстов. Игнорируются возможности наглядных средств:
карты, таблицы, схемы, иллюстрации и т.д. рассматриваются обучающимися и педагогом как простое,
часто «немое» приложение к тексту.
Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход [4, с.7]. Так,
Л.С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством
других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в
порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая
с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга
читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. Но в любом случае это
работа в физическом смысле книгу приходится листать. А, например, гипертекст, один из типов
нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где
угодно» [1, с. 20].
Сформированность у младших школьников умений воспринимать поликодовые тексты и создавать их
влияет на совершенствование речевой культуры младших школьников, помогает легче осознавать
систему научных знаний по предмету, дает возможность осмысливать семиотически разнородную
информацию, учитывая многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия сведений
учебного характера. Поэтому младших школьников надо специально обучать восприятию и созданию
поликодового текста.
Планируя проведение экспериментальной работы по обучению младших школьников созданию
поликодового текста, мы организовали констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень
�Содержание
готовности учащихся к подобной работе. Цель констатирующего эксперимента – диагностировать у
младших школьников степень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст. Констатирующий эксперимент был проведен в 3 Б классе МБОУ «СОШ № 8» г. Новокузнецка.
В качестве основных критериев и показателей сформированности умения учащихся воспринимать и
создавать поликодовый текст мы выделили следующие:
1. Когнитивный критерий, проявляющийся в знании учащимися особенностей необычного текста с
изображением (картинкой, схемой, фотографией, иллюстрацией), наличии представлений о специфике
восприятия таких текстов.
2. Мотивационно – потребностный критерий, проявляющийся в мотивах обращения к поликодовым
текстам на уроках русского языка, стремлении самостоятельно создавать такие тексты.
3. Деятельностный критерий, проявляющийся в умении создавать необычный текст с иллюстрацией.
Для выявления уровней сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст
нами были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, анализ продуктов деятельности
школьников; наблюдение.
Анкетирование младших школьников предполагало определение уровня представлений учащихся о
поликодовом тексте и выявление отношения младших школьников к работе с необычными текстами.
Большинство учащихся заметили, что им не нравится писать сочинение по картине, создавать устный
ответ по схеме, отвечать по карте, это вызывает скуку, потому что работа сложная, однообразная и
неинтересная.
А вот к идее создания текста с изображением все отнеслись положительно, отметив достоинства
такого текста: «это интересный текст», «это необычная работа».
На уроках мы наблюдали за действиями учащихся, оценивали их отношение к работе с необычными
текстами. Мы заметили интерес младших школьников к работе с поликодовыми текстами.
Чтобы проверить, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать
его, мы предложили два задания на основе работы с комиксом.
Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально
(чтобы их можно было читать как рассказ или в хронологической последовательности). Слова могут
быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут
отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над
изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту).
Создание комиксов - интересная творческая работы учащихся, можно предложить эту работу
выполнять не только индивидуально, но и в группе. Придумывая своих персонажей и обстоятельства,
в которые те попадают, ученики не просто сочиняют и фантазируют, а моделируют и проигрывают
разные жизненные ситуации, ведь персонажи комиксов могут «разговаривать» и «самовыражаться» по
воле автора [3].
Для исследования того, как младшие школьники умеют создавать поликодовый текст, мы предложили
детям следующие задания.
Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 1).
�Содержание
Рис. 1. Комикс Х. Бидструпа
Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки).
Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами
[3].
Отметим, что работа у младших школьников вызвала заметный интерес, но интересные подписи и
истории получились далеко не у всех учащихся.
Затем мы попросили детей дома подобрать фотографии и придумать к ним подписи. Заметим, что
работы не отличались оригинальностью, чаще всего надпись дублировала изображение.
На основании результатов проведенной диагностики определяются уровни сформированности у
младших школьников умения воспринимать и создавать поликодовый текст.
Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют определенные представления об особенностях необычного текста с
изображением, осознают важность сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст, видят отличия в работе с обычным и поликодовым текстом, стремятся к самостоятельному
созданию необычного текста. Такие дети легко выполняют задания, связанные с восприятием и
созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие средний уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют поверхностное представление об особенностях необычного текста с
изображением, не видят большой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не всегда
�Содержание
обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. По образцу умеют выполнять
задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие низкий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют самые элементарные представления об особенностях необычного текста с
изображением или не имеют их вообще. Не видят никакой разницы в работе с обычным и
поликодовым текстом, не обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. Не
стремятся к созданию необычного текста с изображением.
Таким образом, мы разработали свою методику организации констатирующего эксперимента, в
котором получили следующие данные. У 23% школьников выявлен высокий уровень
сформированности умения работать с поликодовым текстом, у 46% - средний уровень и у 31% низкий уровень умения работать с поликодовым текстом.
Констатирующий эксперимент позволил диагностировать несформированность у младших школьников
умения создавать поликодовый текст и подтвердил необходимость организации специального
обучения младших школьников созданию поликодового текста.
Мы уверены, что методически грамотно созданная учебная ситуация на основе работы с поликодовым
текстом будет способствовать развитию речевой и учебной культуры младших школьников, так как
поликодовая форма передачи научной информации делает её доступной для восприятия школьников и
акцентирует их внимание на наиболее значимых частях высказывания.
Библиографический список
1. Большакова, Л.С. О содержании понятия «поликодовый текст» [Текст] / Л. С. Большакова //
Языкознание. – Вестник СамГУ. – 2008. – № 4 (63) – С. 19 - 24.
2. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 /
Т. Г. Орлова : Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина; науч. рук.
Т.А.Ладыженская. – Москва, 1995. – 19 c.
3. Слуцкий, В.И. Устный рассказ от имени героя. Работа co зрительной опорой на уроке развития
речи [Электронный ресурс] / В. И. Слуцкий // Режим доступа: http://rus.1september.ru/articlef.php?
ID=200303303.
4. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук : спец. 10.02.19 / А. Г. Сонин ;
Московский государственный лингвистический университет; науч. консультант В. А. Пищальникова. –
Москва, 2006. – 24 с.
�Содержание
Войнова В.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е.А, кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу об оптимизации работоспособности современных
третьеклассников в образовательном процессе
Сегодня начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Сохранение и
укрепление здоровья обучающихся – одна из современных задач начального образования.
Образовательное учреждение должно обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за
период обучения в школе, что указано в Федеральном государственном образовательном стандарте
второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок,
личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического,
психологического и социального здоровья обучающихся [6].
В современных условиях для обучающихся в начальных классах основной социальной функцией
является выполнение всех требований школьной жизни и овладение учебной деятельностью.
Постоянное повышение требований программы, ускорение темпа образовательной деятельности в
свою очередь создает ощутимое давление на нервно-психическое развитие детей. Поэтому проблема
сохранения, поддержания и развития умственной работоспособности младших школьников
приобретает существенное значение как в теории, так и в практике образования.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и
др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, напрямую зависит от состояния здоровья,
а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических
исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
Безруких М.М. под умственной работоспособностью школьника предлагает понимать способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных
возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение
определённого промежутка времени [2]. Умственная работоспособность объединяет основные
психические состояния ребёнка (восприятие, внимание, память, мышление) и является одним из
главных показателей активного функционального состояния психики.
Современная российская психология рассматривает умственную работоспособность школьников в двух
аспектах: физиологическом и психолого-педагогическом. Согласно физиологическому подходу, как
показателю функционального состояния дееспособности младших школьников, умственная
работоспособность зависит от физиологических особенностей ребенка, меняется в зависимости от
биологических сезонных ритмов.
По исследованиям М.А. Антроповой, работоспособность младших школьников снижается довольно
быстро – об этом свидетельствует общее "двигательное беспокойство". Через 15-20 минут урока число
вертящихся, не слушающих, отвлекающихся, занимающихся другим делом катастрофически растет.
Невозможность "усидеть на месте" – защитная реакция детского организма. Он дает себе отдых, не
�Содержание
доводя свой организм до утомления. Попытка словесно уменьшить двигательное беспокойство детей
не дает результата, и только рациональное переключение внимания с одного вида деятельности на
другой позволяет отодвинуть время утомления [3].
Как указывают М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др., на работоспособность учеников влияют
личностные и организационные факторы [2]. К личностным факторам можно отнести: состояние
здоровья, возраст, пол, тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, тренированность,
мотивация. К организационным факторам относятся: организация рабочей позы и рабочего места,
условия обучения, соответствие средств обучения, режим труда и отдыха.
Изучая недельную динамику умственной работоспособности учащихся начальной школы,
Ю.А. Баскакова под руководством А.С. Обухова выявила, что среднее значение умственной
работоспособности увеличивается в начале недели, в среду достигает своего максимального значения,
к концу недели падает [1].
В течение урока психофизиологические особенности младшего школьника заметно влияют на
изменения их физической работоспособности. Чем младше школьники, тем заметнее становятся
колебания динамики их работоспособности, именно это следует учитывать, планируя урок.
Работоспособность учащихся в течение учебного дня нестабильна, ей присуще фазовое развитие:
вхождение, оптимальная работоспособность и утомление.
Эмпирическому изучению умственной работоспособности посвящено много работ. Большинство
исследователей при оценке умственной работоспособности школьников изучают внимание, чаще всего
– с использованием метода дозированной по времени корректурной работы (таблицы Анфимова,
Шульте, Э. Крепелина; тесты Бурдона, Кеэса).
С целью выявления особенностей работоспособности современных третьеклассников и отбора
педагогически целесообразных средств ее оптимизации в феврале 2016 года на базе МБОУ "Гимназия
№5" г. Екатеринбурга было проведено специальное исследование. Изучение работоспособности
обучающихся в третьем классе проводилось в начале учебной недели, перед уроками, и в пятницу,
после уроков, с применение теста Бурдона (корректурной пробы).
Корректурная проба (тест Бурдона) направлена на исследование степени концентрации и
устойчивости внимания. На специальных бланках 22 обучающихся 3 класса должны были расставить
определенные знаки в геометрические фигуры идентично образцу за определенное количество
времени. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных, незачеркнутых знаков, по
времени выполнения [4].
Концентрация внимания – это способность субъекта удерживать внимание на одном и том же объекте
или явлении в течение длительного времени. Результаты диагностики концентрации внимания были
распределены по трем уровням: низкий, высокий, средний. Если обучающийся в работу не включается,
путает знаки и не следит за правильностью их расстановки, то концентрация внимания находится на
низком уровне. Среднему уровню соответствует не совсем уверенная работа, при этом обучающийся
допускает ошибки. Высокий уровень концентрации внимания предполагает, что обучающийся
включается в выполнение задания сразу, работает уверенно, обнаруживает и исправляет свои ошибки
по ходу работы, либо вообще не делает их.
Получили следующие результаты: в понедельник на низком уровне находятся 23% обучающихся, 4% на
среднем уровне, 73% справились с заданием на высоком уровне. В пятницу 9% с заданием справились
на низком уровне, 23% на среднем, 68% на высоком.
�Содержание
Устойчивость внимания – это способность в течение длительного времени сохранять состояние
внимания на каком-либо объекте или предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Результаты диагностики, отражающие особенности устойчивости внимания, также были распределены
по трем уровням. Обучающиеся с низким уровнем выполняют работу с ошибками, со средним уровнем
выполняют работу в среднем темпе, долго ищет нужную букву, проверяя за собой каждую строку.
Обучающиеся, выполняющие работу точно и уверенно, выделяющие нужную букву быстро и точно,
имеют точный стиль деятельности.
В результате получили, что в понедельник 36% обучающихся имеют низкий уровень, 59% – средний,
5% – высокий. В пятницу на низком и высоком уровне находится одинаковое количество детей, что
составляет 28% от количества диагностируемых; 72% детей с заданием справились на среднем уровне.
Анализируя результаты диагностики работоспособности по тесту Бурдона, можно прийти к выводу,
что у учащихся третьего класса достаточно хорошо сформированы концентрация и устойчивость
внимания. В результате проведённого исследования было выявлено, что динамические характеристики
свойств внимания повышаются в конце учебной недели, следовательно, повышается умственная
работоспособность обучающихся начальной школы.
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, даны в
СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10:
"Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в
общеобразовательных учреждениях" [5].
Процесс повышения работоспособности учащихся начальной школы будет более эффективным при
условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики:
использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы,
проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных
упражнений.
Утренняя гигиеническая гимнастика мобилизует внимание занимающихся, повышает дисциплину,
обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному
рабочему состоянию.
На уроках можно использовать адаптированный вариант "Гимнастики мозга", включающей комплекс
простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения
и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных
нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся (игры
"День и ночь", "Съедобное - несъедобное", "Зеленый, красный, желтый").
Подводя итог исследованию, необходимо отметить, что, согласно теоретическим данным, в каждый
момент жизни человека работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и
внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. В результате проведённого
эмпирического исследования было выявлено, что умственная работоспособность учащихся в динамике
неравномерна и повышается к концу учебной недели. С целью активизации работоспособности
третьеклассников важно выполнять следующие рекомендации:
• в понедельник, перед началом первого урока, проводить комплекс здоровьесберегающих
мероприятий, который способствует активизации внимания и повышению умственной
�Содержание
•
•
работоспособности;
при организации и планировании урока необходимо учитывать динамику работоспособности
учащихся, объем умственной и физической нагрузки, включать в образовательный процесс
различные виды деятельности;
при организации учебного процесса в течение дня, недели, года важно чередовать уроки по
предметам с учетом их трудоемкости.
Как известно, умственное утомление ограничивает работоспособность, приводит к нарушению
продуктивности труда и умственной деятельности. Поэтому перспективой дальнейших исследований
мы видим изучение умственного утомления обучающихся начальной школы и нахождение способов
его коррекции.
Библиографический список
1. Баскакова, Ю.В. Проблема умственной работоспособности младших школьников [Текст] /
Ю. В. Баскакова, А. С. Обухов // Начальная школа плюс: до и после. – 2014. – № 2. – С. 6 - 7.
2. Безруких, М.М. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М. М. Безруких, С. Ефимова //
Здоровье детей. – 2000. – № 43 - 44. – С. 16 -17.
3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва :
Издательский центр "Академия", 1999. –160 с.
4. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] /
Р. Римская, С. Римский. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 2007. – 404 с.
5. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс. – 2015. – 48 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Волощук Е. И.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Эстетическое воспитание младших школьников во
внеурочной деятельности (на примере студии танца)
В Концепции модернизации российского образования говорится о сохранении лучших традиций
гуманитарного и художественного образования, о более полном использовании потенциала искусства
с целью формирования у подрастающего поколения духовности и высокой культуры. Одной из
подсистем духовной культуры является эстетическая культура личности, степень сформированности
которой зависит от эстетического воспитания младших школьников. Она свидетельствует о готовности
индивида к освоению и преобразованию окружающего мира по законам красоты [3, с. 21].
В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю.Б. Алиев,
Н.А. Ветлугина, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко,
Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.
В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит танцу. Вместе с тем
система общего образования не предусматривает в школьном расписании изучение такого предмета,
как хореография, несмотря на то, что дети хотят заниматься танцами, и хореографическое искусство
очень много дает подрастающему поколению в плане воспитания, образования, укрепления здоровья.
Отсюда возникают противоречия между желаниями, интересами детей, большими возможностями
хореографического искусства в эстетическом воспитании и невозможностью заниматься танцами в
системе школьных занятий.
Изучение педагогического опыта, исследование специальной литературы позволяет отметить, что
оптимальным местом для осуществления единства воспитания, развития и обучения на базе школьных
знаний и реализации потребностей и интересов детей в области хореографии является студия танца.
Большой вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания внесла А.И. Буренина. Она
исследовала вопросы содержания деятельности детей, интегрирующей различные задачи,
направленные на развитие художественно-творческих основ личности ребенка. Результатом этого
поиска явилось создание авторской программы «Ритмическая мозаика», в которой гармонично
соединены движение и музыка [4, с. 103].
Г.О. Бильченко, фиксируя эстетические и коллективистские позиции школьников хореографического
коллектива, прослеживал как они, овладевая искусством танца продвигаются в своем эстетическом
развитии, как меняется их отношение друг к другу, ко всему коллективу в целом [5, с. 61].
Экспериментальная работа в условиях студии танца была проведена и описана М.С. Боголюбской.
Представленные в ее методическом пособии рекомендации, нацелены помочь педагогам в решении
задач формирования общей музыкально-хореографической культуры детей. Для этого разработаны
методы тренировки танцевального аппарата с развитием музыкальных, актерских и творческих
способностей; поставлена задача поиска путей, ведущих к гармоничному развитию детей, восприятию
и исполнению танцевальных движений, сохраняя непременно индивидуальность каждого ребенка [6,
с. 108].
Л.B. Богомолова рассматривает вопросы эстетического воспитания младших школьников средствами
�Содержание
телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией в танцевальной студии. Особенно
значимым в исследовании, на наш взгляд, является создание авторского хореографического
произведения на основе первоначальных пластических представлений детей, их обогащение,
осмысление многообразия телесно-пластической выразительности в процессе хореографической
деятельности [10, с. 71].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что эстетическое воспитание
младших школьников в студии танца осуществляется через различные виды хореографической
деятельности: художественно-рецептивную (восприятие произведения искусства); художественнотворческую (исполнительство, интерпретация, импровизация, авторство); гностическую; ценностноориентационную:
– художественно-рецептивная деятельность (восприятие музыки, танцевального движения,
художественного образа в целом): установка на восприятие, пробуждение интереса к произведению,
его понимание и переживание; переосмысление, оценка;
– гностическая деятельность: беседы о хореографическом искусстве, викторины, исследовательские
проекты; просмотр видеоматериалов о танце, посещение спектаклей, концертов;
– художественно-творческая деятельность: учебно-тренировочный процесс (упражнения для
развития техники танца); исполнительство (артистическое, эмоциональное выражение
художественного образа в процессе исполнения танца); импровизация (спонтанное музыкальнопластическое самовыражение на основе внутренних переживаний, эмоций); интерпретация
(творческое отношение к авторскому тексту на уровне его сотворческо-смысловой трактовки);
авторство (создание танца с использованием изученных и собственных движений, знаний в области
хореографического искусства);
– ценностно-ориентационная деятельность: раскрытие ценности, углубление хореографической
деятельности, осмысление собственного творчества [1, с. 205].
Развитию эстетических потребностей школьников в процессе хореографической деятельности
способствуют специально организованные занятия в студии танца (на основе интеграции искусств):
беседы о хореографическом искусстве, просмотр видеоматериалов, посещение концертов, спектаклей, а
также самостоятельная творческая познавательная деятельность младших школьников: анализ и
оценивание танца, составление и разгадывание кроссвордов о танце, написание проектов,
синтезирование хореографии с другими видами искусства (литература и поэзия о музыке и
хореографии, подбор репродукций и др.) [2, с. 78].
Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании
обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово,
движение, линию, мелодию, ритм, голос, интонацию, композицию, цветовое пятно, форму, мимику,
позу и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более
эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые
делают детские образы более объемными и устойчивыми [3, с. 185].
Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок «протягивает» цепочки
ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и
связей этого предмета, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению
разных сторон познаваемого предмета или явления с использованием основных анализаторов
(ребенок видит, слышит, чувствует), он легко переориентируется с одного свойства на другое.
Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально
наполненной форме (рисунок, танец, рассказ, мелодия, роль в спектакле и т.д.) [5, с. 54].
�Содержание
Например, занятие для детей «Образ сказочной птицы в творчестве русских художников, писателей,
композиторов» являет собой своеобразное подведение итогов многоплановой работы. Знакомство
детей с художественной литературой, творениями художников и музыкантов, творческое воплощение
всего увиденного и услышанного в результатах продуктивной деятельности дает возможность
сформировать у детей целостный и эмоционально наполненный образ. Интеграция разных видов
детской творческой деятельности на занятии позволит учащимся реализовать свои творческие
потребности
в
создании
хореографических миниатюр,
изобразительной
деятельности
(индивидуальные и коллективные работы), игре на музыкальных инструментах, словотворчестве [5, с.
78].
В танцевальной студии, благодаря воспитательному потенциалу разных видов хореографии,
происходит эстетическое развитие детей. Отобранные временем и художниками движения
хореографии красивы и гармоничны; осваивая их, обучающийся постепенно овладевает не только
суммой технических приемов, но и органичным ощущением формы движения, его гармонии и логики,
целесообразности и слитности [7, с. 65].
Исследователями выявлена следующая закономерность: успешность эстетического воспитания зависит
от степени включенности школьников в полихудожественное образовательное пространство, которое
обеспечивает синергетику и многоаспектность всему процессу образования. Признается, что ребенок
изначально полихудожественен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности
[8].
Занятия хореографией, как и другими видами искусства, помогают развить те стороны личностного
потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние:
воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных
позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные
чувства, но, в отличие от них, оказывает существенное влияние и на физическое развитие младшего
школьника [9, с. 117].
Для осуществления эстетического воспитания младших школьников логика занятий выстраивалась по
принципу постепенного усложнения с постоянной новизной информации (Д.А. Кабалевский).
В программу занятий студии танца включаются: упражнения (с мячом, обручем, упражнение
«Оркестр»), формирующие чувство музыкального темпа и основные представления о нем,
танцевальные этюды и танцы, построенные на различном танцевальном шаге, в разном характере и
ритме (русские танцы, финский танец «Летка-енка», чешский танец «Полька», историко-бытовые
танцы, восточные танцы, якутский танец «Осуохай», этюды, построенные на подражании птицам и
зверям – воробушки, вороны, олени, орлы, журавли, медвежата).
В педагогическом процессе используются задания творческого характера, предваряющие знакомство
ребенка с движениями конкретного танца. Детям предлагается на основе прослушивания музыки
самостоятельно определить характер танца и интуитивно подобрать танцевальные движения на
основе собственных впечатлений и чувств, изобразить или описать словесно на листе
представляемого персонажа или явление, сочинить тематическое стихотворение, обыграть в
театральной сценке.
Каждое занятие несет определенные задачи: дать детям новую и интересную информацию об
искусстве танца; обеспечить знание танцевальных элементов, доступных в младшем школьном
возрасте; научить детей «вживаться» в танцевальный образ, осмысливать его, вызывать
сопереживание и эмоциональный отклик; способствовать творческой активности; развивать
�Содержание
танцевальную выразительность, координацию движений; формировать исполнительские навыки;
развивать сферу эстетических чувств, вкусов, эмоционально-ценностного отношения на базе
приобретаемых знаний, умений и навыков, в основе которых лежит интегративный подход к
занятиям.
При разучивании танцевальных элементов удобно использовать модульно-блочную систему. Полная
лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с
любой из частей музыкального сопровождения. Сначала разучивается отдельный элемент. Затем
элементы собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного
направления, – в систему (цельный танец). Важно чередовать разучивание отдельных блоков с
групповой формой работы. Дети разбиваются на группы и получают определенное задание (общее или
дифференцированное). Например, в группах отработать выученные танцевальные движения,
придумать продолжение блоку, найти ошибки в исполнении у каждого участника группы и т.д. При
такой форме работы сильный ученик оказывает помощь слабому. Причем помогающий получает при
этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему товарищу.
На первой стадии знакомства с танцевальной деятельностью дети развиваются в процессе реализации
игровых форм занятий, далее работа ведется в форме разучивания танцев, и в заключении учащийся
самостоятельно сочиняет танцевальные этюды, что способствует активному участию детей в
художественно-творческой деятельности.
Рассмотрим художественное занятие, цели которого — научить различать и выражать особенности
характера и оттенки настроения, передавать в рисунке и танце эмоционально-образное восприятие
художественного произведения.
На занятии по интеграции изобразительного искусства с хореографией дети вновь прослушивают
произведения композитора Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». Дети вспоминают
названия произведений, рассказывают о своем представлении о гномах. Педагог предлагает
посмотреть презентацию о гномах, в которой излагается информация об образе их жизни, основном
занятии, характере. Дети знакомятся с таким понятием как «эмоция», работают с зеркалом, пробуют
изображать различные эмоции (грусть, радость, удивление, печаль, задумчивость, зависть и т.д.) и
угадывать эмоции других ребят. Затем дети вспоминают, какие средства выразительности используют
художники для передачи эмоций (нахмуренные брови, сморщенный лоб, опущенные уголки губ,
улыбка, ямочки на щеках). Ребятам предлагается самостоятельно нарисовать на листе бумаги портрет
гнома с определенным характером и эмоциями. После завершения работы остальные дети должны
угадать, какая эмоция была передана, с помощью чего удалось это сделать. Во время рисования звучат
музыкальные произведения Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов».
После
рисования портрета дети в танце изображают выбранного гнома с особенностями его характера,
используя необходимые эмоции, анализируют музыку, разыгрывают пантомиму.
Таким образом, применение на занятиях в студии танца разнообразных средств интегративной
хореографической деятельности способствует эстетическому воспитанию младших школьников.
Библиографический список
1. Гуревич, П.С. Культурология [Текст] / П. С. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 336 с.
2. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом [Текст] / под ред. В.А. Шестакова. – Москва
�Содержание
: Искусство, 2011. – 272 с.
3. Казакова, В. Г. Ребенок. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей
[Текст] / В. Г. Казакова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 240 с.
4. Камаев, А.Ф. Народное музыкальное творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А. Ф. Камаев, Т. Ю. Камаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
5. Комарова, Т.С. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском
саду и начальной школе [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Зырьянова. – Москва : Педагогическое общество
России, 2011. – 160 с.
6. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В. В. Крюкова. – Ростов на Дону : «Феникс», 2010.
– 288 с.
7. Лебедева, Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя [Текст] : диссертация на
соискание ученой степени кандидат педагогических наук : спец. 13.00.01 / Л. Д. Лебедева ;
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова ; науч. консультант
В.Н.Максимова. – Ульяновск, 2001. – 216 с.
8. Новолодская, Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого
подхода к образованию [Текст] / Е. Г. Новолодская // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 43-47.
9. Пантелейкина, А.Т. Танцы и дети [Текст] / А. Т. Пантелейкина. – Москва : Изд. дом «Карапуз», 2013.
– 256 с.
10. Сазонова, Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности [Текст] /
Т. В. Сазонова. – Тамбов : Тамбовский ИПКРО, 2011. – 262 с.
�Содержание
Гончарова А.Ю.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта обучения младших школьников смысловому
чтению
В программе по предмету «Литературное чтение» основной целью ставится овладение навыком
правильного, беглого и выразительного чтения, что способствует формированию читательской
компетенции, совершенствованию речевой деятельности.
Понимание прочитанного – главный путь развития интереса к книге. Важные данные об уровне
понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания
характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания
наблюдается у 45,3%, частичное понимание – также у 45,3% учащихся [5]. Очевидно, что существует
проблема, для решения которой можно использовать технологию «Осмысленного чтения»,
разработанную Е.М. Плюсниной (кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка и
литературы). Автор делает акцент на дошкольную подготовку, однако и для учеников, освоивших
навык чтения, выделяет приемы работы с текстом, которые читающий должен использовать для
глубокого осмысления произведений. Нами был построен и проведен урок литературного чтения с
применением данных приемов, положительные результаты которого отражены в настоящей статье.
Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали
и добраться до сути извлеченной информации [4].
Для практической работы по методике «Осмысленное чтение» с учениками 4 класса мы выбрали
произведение В. Осеевой «Синие листья». Анализ был проведен с применением двух тестов (одного в
начале урока, второго – после работы с произведением). Первый тест включал четыре вопроса, два из
которых были на проверку прочитанного, другие – на понимание текста. Например, «Почему рассказ
имеет такое название?», «Напиши главную мысль, которую хотел донести автор». По результатам
первого тестирования 32% учеников ответили на все вопросы, чуть менее успешными оказались дети,
справившиеся с тремя вопросами – 23% учащихся. Их способность к пониманию смысла
литературного произведения находится на достаточном уровне, но не на высшем. Не смогли ответить
на два вопроса 26% учащихся, это свидетельствует о том, что, понимая информацию текста, которая
лежит на поверхности, ученики не видят за ней глубинных смыслов.
На уроке осуществлялась работа с произведением с использованием следующих приёмов работы с
текстом:
1. Приём антиципации (предвосхищение) – например, вопрос «Как вы думали, о чем будет
произведение, когда прочитали его название?»; данный прием активизирует память учеников, а при
работе с новым текстом развивает фантазию и мышление, прививает привычку прогнозировать
содержание.
2. Составление плана – приём, помогающий ребенку увидеть развитие действия [1].
3. Благодаря сравнению двух героинь, учащиеся совершенствуют навыки анализа текста, поиска нужной
�Содержание
информации. Анализ положительных и отрицательных действий героев способствует формированию
нравственного сознания [2].
4. Инсценировка. Методисты Г.Н. Кудина и З.Н. Новолянская считают, что на уроках литературного
чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с творческой, связанной с развитием
индивидуальных способностей [3]. Инсценировка позволяет решить данную задачу.
5. Выделение главной мысли произведения. Этот приём способствует формированию сразу нескольких
навыков: поиск и обработку информации, способность сформулировать мысль, оценку мнений
одноклассников.
После работы ребята получили второй тест, с бóльшим количеством заданий, проверяющих разные
стороны понимания текста, а именно: умение обозначить проблему (основную идею), способность
разделить текст на смысловые части, выделение в каждой части текста опорных слов – самого
существенного, характерного, умение соотносить содержание текста с собственными знаниями/
жизненным опытом, умение полно и аргументированно выражать свое отношение к прочитанному
произведению.
Максимальное количество баллов (10) набрали 11 учащихся, 9-8 баллов – 8 учащихся, 7-6 баллов – 3
учащихся, 5 и менее баллов – 3 учащихся.
Процент детей с высоким уровнем понимания прочитанного текста увеличился на 41, а с низким –
уменьшился на тринадцать пунктов. Результат теста свидетельствует о том, что работа по методике
осмысленного чтения в 4 классе оказалась продуктивной.
Библиографический список
1. Ворожбитова, А.А. Начальное лингво-творческое образование: Методика преподавания русского
языка. Таблицы, схемы, алгоритмы [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов университетов /
А. А. Ворожбитова. – Москва : ФЛИНТА, 2014. – 248 с.
2. Измайлова, Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения [Текст] / Р. Г. Измайлова //
Начальная школа. – 2014. – № 1. – С. 67-72.
3. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла [Текст] : методическое пособие /
Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – Москва : ГАРАНТ, 1992. — 212 с.
4. Плюснина, Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения [Текст] : учебно-методическое
пособие / Е. М. Плюснина. – Санкт-Петербург : Гамма, 2011. – 112 с.
5. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии [Текст] /
под науч. ред. Г. Г. Граник. – Москва : Обнинск, 2007. – 143 с.
�Содержание
Горбунова П.В.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Храпченкова И.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта формирования исследовательских умений
младших школьников
История складывалась тысячелетиями, и образование в России прошло множество этапов, прежде чем
перешло рубеж XXI века. Изменения в обществе повлияли на образование в целом. Современное
общество выдвигает новые требования к воспитанию и образованию будущего поколения. Личность,
воспитанная в новой образовательной среде, должна стремиться к саморазвитию, быть творчески
инициативной и мобильной, уметь самостоятельно двигаться в информационных полях, искать новые
варианты решения задач, возникающих в жизни проблем. Основой для формирования индивида,
отвечающего данным критериям, являются умения и навыки, полученные в результате проведения
исследовательской работы, так как главной целью исследовательского обучения является
формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые
способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [1].
Ребенок, приходящий в школу, готов впитывать в себя знания, стремится к самостоятельному
познанию чего-либо. Стремление исследовать окружающий мир – одна из удивительных
особенностей детского мышления, которое проявляется в исследовательском поведении. Дети по своей
натуре исследователи. Для них каждый день наполнен небольшими открытиями. Задача учителя
воспитывать это исследовательское поведение, так как оно служит ключом к совершенствованию
познавательных функций разных уровней, выступает источником личностного развития.
По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательские умения – это способность
самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения
исследовательских задач [2]. А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения: умение
видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение
понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать
оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий,
формулировать суждения [1]. Данные умения формируются непосредственно во время проведения в
начальных классах исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, вызывает неподдельный
интерес учеников, помогает в становлении личности, стимулирует любознательность, развивает
следующие мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение.
В рамках цикла внеклассных мероприятий, посвященных формированию исследовательских умений в
1-м классе, нами была проведена диагностика первоначального уровня исследовательских умений. Для
определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников
использовался метод педагогического наблюдения, осуществляемый на занятиях исследовательской
деятельностью. За основу плана наблюдений за детьми в ходе исследовательской деятельности были
взяты исследовательские умения по А.И. Савенкову.
Уровень сформированности исследовательских умений учащихся первого класса был крайне низкий.
Ребята не могли самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но, следуя указаниям учителя,
�Содержание
некоторые (3 из 18) смогли прийти к решению проблемы. Для повышения уровня исследовательских
умений учащихся первого класса, была введена внеклассная кружковая работа «Учимся понимать суть»
(«УПС»). Занятия проводились регулярно, один раз в неделю, на протяжении шести месяцев. Целью
проведения цикла внеклассных мероприятий было преобразование процесса развития
интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его
исследовательских способностей в процессе саморазвития. Методической основой занятий выступали
«Я-исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников» Александра Ильича Савенкова и
проведение опытно-экспериментальной работы с детьми.
Все занятия опирались на определенную структуру. В начале урока детям задается проблемный вопрос,
тема которого, носит экспериментальный характер. Дети высказывают свои предположения, мнения,
выдвигают гипотезы. На первых порах особой активности не наблюдалось. Некоторые дети
предпочитали отмолчаться, но нашей задачей было вовлечь их в исследование, поэтому мы делали
следующее. Если ребенок согласен с прозвучавшей мыслью, то он показывает «плюс» (скрещивает
указательный и средний палец и поднимает руку вверх), а если у него есть другое предположение, то
ребенок просто поднимает руку.
Следующий шаг – поиск информации. На первых этапах формирования исследовательских умений,
самостоятельным поиском информации дети не занимались. Мы показывали небольшие фрагменты
видеороликов, раскрывающих суть проблемного вопроса. После просмотра дети аргументированно
корректировали свои гипотезы, выстраивая дальнейшие предположения.
Завершающим этапом нашего исследования становится опыт. Ученики всегда с особым трепетом и
вниманием наблюдают за ходом опыта. После того, как результат получен, идет активное обсуждение
произошедшего. Дети с помощью наводящих вопросов или самостоятельно делают вывод.
К выше сказанному хотелось бы привести пример из проделанной работы. Конструирование
воздушного шара – одно из самых запоминающихся исследований.
На этапе актуализации знаний дети вспоминали известные им летательные аппараты и в ходе
обсуждения выяснили, что воздушный шар является самой простой моделью. Проблемный вопрос
звучал следующим образом: «Что в конструкции воздушного шара помогает ему взлететь?» Ребята очень
воодушевились и начали активно предлагать свои гипотезы. Приведем примеры некоторых из них. М.:
«Он очень легкий и воздушный, его поднимает ветер». К.: «Да, он легкий! Но мне кажется, что ему
помогает взлететь огонь, он же не просто так есть на воздушном шаре!».
На этапе поиска информации, ученики вспоминали, какие детали включает в себя воздушный шар,
назвали следующее: большой шар (купол) с небольшим отверстием внизу, корзина, прочные веревки,
мешки с песком, огонь. После того, как детские версии закончились, мы показали небольшой
видеофрагмент запуска и полета воздушного шара. Дети внимательно наблюдали, и после просмотра
сделали следующий вывод: «Огонь помогает надуть шар теплым воздухом, и потом иногда его
включают». От одного из детей прозвучала фраза: «Шар с теплым воздухом может лететь, а если шар
просто надуть, то он лететь не будет. После повторного построения гипотезы мы приступили к
проведению опыта, наглядно показывающего расширение теплого воздуха. Он выглядел следующим
образом: на горлышко стеклянной бутылки одевался шарик, затем бутылка помещалась в сосуд с
горячей водой, шарик немного надулся, затем бутылку с шариком помещали в другой сосуд с холодной
водой, шарик начал сдуваться. Данный опыт наглядно продемонстрировал ребятам расширение объема
теплого воздуха (одна из первых гипотез подтвердилась) и сужение объема воздуха при его
охлаждении. Вывод из следующего опыта ребята сделали самостоятельно. В прозрачную миску с водой
комнатной температуры мы опустили два пузырька с подкрашенной холодной (синий) и горячей
�Содержание
(красный) водой. Горячая вода устремилась вверх, а холодная растекалась по дну миски. Мальчик С.:
«Горячая вода летит вверх так же, как и воздушный шар! Она легче! Поэтому шар нагревали огнем,
чтобы воздух был теплый и легкий!» В результате деятельности ребята осуществляли поиск
подходящей информации в предложенном видеофрагменте, анализировали видеоролик и проведенные
опыты, проверили свои гипотезы на практике.
На последних занятиях внеклассной кружковой работы «УПС» дети под руководством учителя
самостоятельно проводили исследования. Большинство не справилось с постановкой проблемного
вопроса, а некоторые с поиском материала для исследования, так как уровень их общеучебных умений
и навыков (чтение, письмо и др.) находился на низком уровне.
Результатом полугодовой работы по формированию исследовательских умений младших школьников
на основе исследовательской работы стало повторное проведение диагностики методом
педагогического наблюдения. Уровень исследовательских умений повысился, так как почти все
ученики в силах самостоятельно найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому
решению, но без помощи учителя не могут увидеть проблему. У некоторых учеников оказались
несформированными умения добывать информацию и проводить самостоятельное исследование.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература». – 2004. – 80 с.
[Текст]
/
2. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] /
И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, – 2001. – 103 с.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.
4. Савенков, А.И. Я – исследователь [Текст] : Рабочая тетрадь для младших школьников /
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература», – 2004. – 32 с.
�Содержание
Даллакян А.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого
Особенности организации исследовательской
деятельности детей-инофонов в начальной школе
Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в научно-исследовательскую
деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего образования. Такая форма организации учебной
работы повышает уровень познавательной активности учащихся, учебной мотивации, способствует
эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Немаловажна в этой
работе и роль учителя, ведь он тоже должен принимать участие в этом когнитивном процессе
учащегося: как консультант, как советчик, как эксперт, как коллега. Только тогда ученик будет
заинтересован в самостоятельном изучении своей темы.
Учитель должен пробудить интерес к исследовательской деятельности учащихся. Сложнейшей задачей
является то, что педагогу нужно создать такие условия, в которых школьник в силах справиться со
своей задачей. На данный момент в связи с увеличением миграционных потоков из стран СНГ, а также
в связи с демографическими изменениями, происходящими в Российской Федерации, образовалась
такая группа учащихся, которые в процессе учёбы будут испытывать трудности – это дети-инофоны
или иноэтнические дети. Их семьи недавно мигрировали в Россию на постоянное место жительства.
Такие учащиеся владеют русским языком на пороговом уровне, на так называемом уровне бытовой
коммуникации, или не владеют вообще, так как являются носителями другого языка. При
исследовательской деятельности такие школьники могут иметь ряд проблем, причинами которых
может являться:
1) низкий уровень владения русским языком — языковой барьер;
2) низкий уровень адаптации к социокультурной среде русскоязычного окружения;
3) плохая подготовленность для социального взаимодействия с русскоязычными детьми;
4) отсутствие мотивации из-за постоянных неудач в учебной и во внеучебной деятельности.
Организовать исследовательскую деятельность учащихся-инофонов и помочь им в процессе её
реализации будет сложно, но, возможно, именно благодаря такой творческой работе эти школьники
могут открыться остальным одноклассникам, ведь зачастую из-за коммуникативных проблем
иноэтнические дети объединяются в группы по национальной принадлежности и не идут на контакт с
другими детьми. Можно предположить, что от этого роль такого вида работы возрастает, так как таким
способом достигнуть как образовательных и познавательных, так и воспитательных и
коммуникативных целей. Особенно важно суметь заинтересовать ребенка: например, можно дать
задание исследовать какую-нибудь область деятельности своей родной страны и поделиться
результатами на уроке со своими одноклассниками. Учитель таким способом может смотивировать
ребенка к получению знаний в школе.
Чтобы исследовательская деятельность школьников младших классов проходила эффективно,
рекомендуется провести ряд подготовительных работ. Целесообразно организовать специальные
тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой
проведения исследования: откуда можно получить информацию, как правильно её собрать и
обработать; провести работу над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы,
�Содержание
выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, классифицировать наблюдения, давать
определение понятиям, получить навыки проведения эксперимента, структурировать материал и др.
Для повышения качества результата исследовательской деятельности иноэтнических детей необходимо
добавить еще несколько заданий. Это могут быть такие задания, как упражнения на формирование
умения поиска информации в учебных словарях («Проверь по словарю», «Произноси правильно»,
поиск в тексте ответа на вопрос, восстановление текста с пропущенными словами, описание
сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке или по серии картин, по вопросам, с
творческими дополнительными заданиями, изложение по вопросам, по опорным словам, по
коллективно составленному плану; выделение нужной для решения практической или учебной задачи
информации; задания на формирование умения систематизировать, сопоставлять, на составление
образной картины, использование таких методов, как гиперболизация, агглютинация, синектика,
сравнение звуков, слов разных языков.
Очень важно использовать формы и методы, ориентированные на использование полученной
информации и речевых средств для объяснения, для обоснования утверждений:
1) эвристические методы придумывания, «Если бы…»;
2) эмоционального стимулирования в сочетании с работой по ознакомлению детей со значением
новых для них слов;
3) познавательных игр в сочетании со словарной работой, с изучением малых фольклорных форм –
загадок, пословиц и поговорок;
4) создания ситуаций познавательного спора в сочетании со словарно-орфографической работой.
Подобная работа подготовит школьника к непосредственному проведению исследования. Выполнение
этого вида творчества, как правило, предполагает реализацию 7 этапов:
1) формулирование темы;
2) формулирование цели и задач исследования;
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ.
Данным этапам предшествует подготовительный период, когда рекомендуется не только выбрать тему
для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о
предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами, так как
перед началом всякого исследования необходимо полное изучение вопроса по литературным,
опросным или любым другим данным.
Отсутствие объективных данных или наличие какого-либо противоречия – важнейшее основание для
выбора темы исследования. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия,
ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы, в первую очередь, зависит от того, насколько четко сформулирована цель
исследования и его задачи. Цель работы должна быть четко обозначенной, чтобы ясно выделить
вопрос, на который мы хотим получить ответ. Для того, чтобы дети-инофоны смогли это сделать
самостоятельно, учитель может предложить им воспользоваться специальной памяткой, алгоритмом
�Содержание
или схемой. Пример подобной схемы представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Схема составления цели исследовательской работы
Планирование работы подразумевает также необходимость выбора методов и определения методики
проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно
подобранные факты, и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов.
Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха.
«После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план
исследования с приблизительным указанием временных промежутков. Следующий этап работы –
анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью
и задачами. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое
дело к логическому завершению» [4].
Иноэтническим детям это дается с некоторыми трудностями, и для того, чтобы облегчить таким
школьникам задачу, мы предлагаем воспользоваться специальным шаблоном (рис.2) который позволит
грамотно формулировать выводы.
�Содержание
Рис. 2. Речевые клише для формулирования выводов
Все этапы проходят под руководством учителя, который помогает школьнику-инофону. Немаловажную
роль в исследовательской деятельности учащегося играют родители, хотя они тоже не являются
носителями русского языка, но смогут ребенку помочь в организации своей работы. Взрослые будут
при возникновении трудностей помогать своим детям: например, при поиске информации. Но никакой
иноэтнический взрослый, владеющий языком на низком уровне, не сравнится с ровесником ребенка,
поэтому целесообразно при проведении исследования в полиэтническом классе использовать
групповые формы работы, при этом наиболее эффективным, на наш взгляд, является распределение
детей в пары, где один ученик – носитель русского языка, а второй – инофон. В подобных ситуациях
исследовательская деятельность выполняет не только учебную и развивающую, но и воспитательную,
социальную и коммуникативную функцию.
Несомненно, детям-инофонам тяжелее остальных учащихся воспринимать новую информацию, так как
у них существует проблема с пониманием русского языка. Для большого количества детей-инофонов
школа является основным (если не единственным) коммуникативным пространством, где говорят на
русском языке, так как дома, как правило, говорят на родном языке. Поэтому очень важно, как можно
скорее и глубже «окунуть» учащегося в языковую среду, ведь в процессе этого вида творческой работы
они учатся мыслить и применять знания, принимать решения, планировать действия, эффективно
сотрудничать, быть открытыми для новых контактов. Исследование в образовательном процессе будет
иметь положительные результаты не только для русскоговорящих детей, но и для иноэтнических
школьников. Это не просто один из методов обучения: исследовательская деятельность школьников
младших классов способствует раскрытию их потенциала и повышению мотивации в учебной
деятельности, позволяет перевести обучение в самообучение, используя деятельностный подход,
запустить механизм саморазвития. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно
расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки, как конспектирование материала, выделение
главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных
аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления,
�Содержание
памяти ребят, что особенно актуально для детей-инофонов. К детям-инофонам выдвигаются такие же
требования, как и к остальным школьникам – это хорошее знание материала, свободное владение
речью и достаточно высокая скорость мышления. Такие исследования в ближайшем будущем для
ребенка могут перерасти в проекты, исследовательская деятельность в начальной школе может стать
стартом решения какой-то по-настоящему глобальной и серьезной проблемы.
Библиографический список
1. Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего
образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения [Текст] /
Н. Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10.1. – С. 30-32.
2. Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе [Текст] /
И. В. Комарова // Региональная конференция пединициатив : материалы региональной конференции
(Петрозаводск, 2007 г.). – Петрозаводск, 2007. С. 164-168.
3. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н. А. Семёнова // Начальная
школа. – 2006. – №2. – С. 21-26.
4. Кочулева, Л.Р. Исследовательская деятельность школьников как условие формирования
универсальных учебных действий [Текст] / Л. Р. Кочулева // Университетский комплекс как
региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической
конференции (Оренбург, 2013 г.) – Оренбург, 2013. – С. 2992-2997.
�Содержание
Добранская Л.С.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Толмачева В.В., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие речи детей младшего школьного возраста
средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного
чтения
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,
разработанный в рамках деятельностной системы, нацеливает на развитие личности обучающегося на
основе освоения способов действий. Владение учащимся умением учиться, оперировать тем или иным
способом решения задач, сотрудничать; ценностное отношение к собственному здоровью; гражданская
и этническая самоидентификация – все это становится объектом целенаправленной работы педагога
по формированию личности ребенка и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений
[9].
Традиционно актуальной проблемой современной начальной школы является развитие речи. Работа
над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической
деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это
практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение на образцах и
посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, обучение
литературным формам речи.
В практике школьного образования можно увидеть такую картину: при знакомстве детей с малыми
формами фольклора недостаточно обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их
использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Поэтому возникает
потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот
процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной
жизни образовательной организации. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были
заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса.
У детей младшего школьного возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых,
интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором
говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов
(внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в
разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В. Кустаревой [5, с.139],
А. Матвеевой [6] даются методические указания по работе над обогащением словаря обучающихся.
Е.М. Катонова [3, с.20] в своей статье «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему»
указывает, что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые и
мыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты в развитии речи
учащихся достигнуты не будут.
Светловская Н.Н. выделяет следующие характеристики речи: правильность чтения, осознанность,
�Содержание
выразительность [8].
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: она богата и разнообразна по
использованным в нём лексическим и грамматическим средствам; в ней точно передано содержание
высказываний.
Уроки внеклассного чтения - основное звено в системе педагогического руководства самостоятельным
чтением детей. Они имеют свою специфику и отличаются от уроков классного чтения, так как
направлены на решение других задач.
Развитие речи учащихся - одна из основных задач уроков внеклассного чтения. Решение этой задачи
направлено на овладение учащимися языком как средством общения и познания действительности.
Важность развития речи объясняется еще и тем, что одновременно с формированием коммуникативноречевых умений происходит интеллектуальное развитие школьников, воспитание морально-этических
качеств личности [1, с.174-176].
Эффективным средством развития речи детей младшего школьного возраста является фольклор.
Фольклор (в переводе с английского языка) означает «народная мудрость», «народное знание».
Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое
творчество. Народная педагогика выработала свои традиционные фольклорные жанры для самых
маленьких. Все они незатейливы по содержанию и просты по форме, однако таят в себе немалые
эстетические и дидактические (от греч. didaktiys - поучающий) достоинства [7].
Проанализировав рабочую программу «Литературное чтение» (для четырёхлетней начальной школы)
О.В. Кубасовой, мы выяснили, что эта программа направлена на развитие речи детей младшего
школьного возраста, и основной её задачей является – практическое изучение детьми основ фонетики и
графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения; приобщение детей к
общечеловеческим ценностям, формирование их мировоззрения, через литературу [4]. Программа
составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования. В программе уделяется внимание развитию устной речи, ее
видам, этапам работы (с использованием методов и приемов развития речи), а также малым формам
фольклора, что и является особенно важным в рамках нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что у уроков внеклассного чтения
есть потенциал развития речи посредством малых форм. Практически все виды работы на уроках
внеклассного чтения способствуют развитию речи младших школьников. В начальных классах
складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как
активных читателей, любителей литературы.
Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых
знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать
навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся. Нужно организовать
эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка и
речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями
в своей речевой практике и, тем самым, совершенствовать свою речь [2, с.15-17].
Особое внимание уделяется в школе мини-тексту – пословице. Но дети не всегда понимаю всю
полноту смысла народных пословиц.
Работу с пословицами и поговорками проводят поэтапно.
На 1 этапе дети знакомятся с различными жанрами фольклорной речи малых форм: потешки,
�Содержание
прибаутки, песенки, считалки, заклички, скороговорки, пословицы, загадки.
На 2 этапе проводится сообщение, расширение, уточнение знаний о пословицах и поговорках.
Используется речевой материал в двух направлениях: первое – тематическое ознакомление («труд»,
«знания», «дом», «дружба», «слово», «речь») с пословицами, поговорками и второе – ознакомление с
логической взаимосвязью пословичного выражения и действительности.
На 3 этапе включаются пословицы и поговорки в различные виды деятельности младших школьников.
Внеклассную работу можно проводить в разных формах: конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к
пословице или конкурс на лучший рассказ по пословице; можно провести игротеку, фольклорный
праздник, соревнования в форме КВН.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и,
наряду с основными методами и приемами речевого развития школьников, можно и нужно
использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
Итак, можно предполагать следующие положительные результаты использования малых форм
фольклора: обогащение лексического запаса новыми словами, оборотами, выражениями, речь детей
станет более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной, Таким образом, использование малых
форм фольклора в речевом развитии детей вполне способно оправдать себя.
На основе теоретического обоснования методов развития речи у детей младшего школьного возраста
на уроках внеклассного чтения нами была проведена исследовательская работа, целью которой
явилось выявление уровня развития связной речи у обучающихся первого класса на уроках
внеклассного чтения.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 25 детей 6-7 лет.
В рамках экспериментальной части нашего исследования были поставлены следующие задачи:
– на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить критерии, показатели и
уровни развития речи детей младшего школьного возраста;
– осуществить подбор диагностического инструментария;
– выявить исходный уровень сформированности устной речи у младших школьников.
Для выявления реального уровня развития речи первоклассников были использованы три методики:
пересказ знакомой сказки; составление по сюжетной картинке определенного количества
предложений, объединенных общей темой; объяснение загадки.
Результаты констатирующей части нашего исследования позволяют утверждать, что большинство
обучающихся имеют средний или низкий уровень развития устной речи. Определенные нами
критерии развития речи, а именно осознанность, выразительность, правильность, сформированы у
большинства респондентов на среднем уровне, а такой критерий, как логичность - на низком.
После проведенной нами формирующей работы и проведения повторной диагностики, можно сделать
вывод о том, что применение в учебном процессе средств малого фольклора помогает учителю
выполнять одну из самых важных задач школьного обучения - развивать речь детей младшего
школьного возраста. После использования на уроках упражнения с малыми формами фольклора,
обучающимся стал доступен более высокий уровень развития речи, который, прежде всего,
обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Отмеченные изменения указывают на то, что
использование учителем разнообразных методов обучения с использованием малых форм фольклора
�Содержание
создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка.
Библиографический список
1. Аникина, В.П. Русские пословицы и поговорки [Текст] / В.П. Аникина. — Москва : Художественная
литература, – 2008. – С. 174-176.
2. Бондаренко, А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники [Текст] / А. А. Бондаренко //
Начальная школа. – 2014. – №5. – С. 15-17.
3. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников [Текст] /
Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2004. – №6. – С. 20.
4. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О. В. Кубасова //
Начальная школа. – 1991. – №9. – С. 29.
5. Методика русского языка [Текст] : учебное пособие для учащихся педучилищ / В. А. Кустарева,
Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва : Просвещение, 1982. – 406 с.
6. Матвеева, А. П. О преемственности в изучении лексики [Текст ] / А. П. Матвеева // Русский язык в
школе. – 1978. –№ 5.
7. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст] / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение,
1987. – 239 с.
8. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с
изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Дылдина Д.В.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Приемы и методы организации первичной проверки
материала на уроках в начальной школе
Современное общество требует изменений системы образования как на уровне образовательного
процесса в целом, так и на уровне отдельных образовательных ситуаций. В настоящее время педагоги
находятся в поиске нововведений, позволяющих совершенствовать урок как важнейшую форму
образовательного процесса, чтобы решить многосторонние задачи, поставленные обществом перед
школой.
В связи с принятием в 2011 году ФГОС второго поколения учитель ориентирован на формирование
универсальных учебных действий (УУД). Поэтому необходимо в современных условиях обучения в
структуре урока расставить приоритеты не только на непосредственные этапы усвоения новых знаний
или их закрепления, но и на этапы урока, обеспечивающие контроль деятельности.
Традиционно урок – это основная форма учебного процесса в школе. Организационно урок
характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся,
проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при
коллективной форме обучения. Дидактически урок представлен единством дидактической цели,
объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой
каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала [6].
В словаре Л.В. Мардахаева урок раскрывается, как форма организации учебного процесса, при которой
педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность
постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и
средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого
материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного
занятия [3].
Для того чтобы урок был развивающим, необходимо при его конструировании придерживаться
основных принципов:
1. Самодеятельность учащихся в ходе урока. Важнейшим условием развития человека являются его
собственные действия с предметным миром.
2. Самоорганизация учащихся в ходе урока. Кратко этот принцип звучит так: «Учить учиться». На
уроке необходимо учить школьников рациональным приемам и методам, которые будут помогать в
овладении содержанием учебного материала.
3. Развитие личности. При организации и проведении урока учитывать возрастные и
индивидуальные особенности учеников. Строить урок таким образом, чтобы школьники всегда
ощущали необходимость в преодолении посильных трудностей, находясь в зоне ближайшего развития.
4. Личная ответственность. Необходимо формировать в учениках чувство ответственности за свою
�Содержание
учебную деятельность. Необходимо широко использовать приемы самоконтроля и самооценки
учеником своей учебной деятельности. Для этого учитель должен знакомить учеников с планом
изучения темы, целями деятельности и результатами, которые планируются, а также с достоверными
критериями оценки этой деятельности.
5. Психологическое обеспечение. Подразумевает такую организацию и проведение урока, при которых
будут обеспечиваться положительные эмоциональные отношения к этим занятиям и предмету в целом,
а также мотивация ученика и психологический комфорт.
Каждый урок складывается из определенных этапов, которые характеризуются различными видами
деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и
навыков. В связи с этим практически на каждом уроке присутствует этап первичной проверки знаний,
позволяющий контролировать ход учебно-познавательной деятельности школьников.
Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в
методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные
образовательную, развивающую и воспитательную функции. Кроме того, контроль помогает ученику
самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки [5].
На уроках, соответствующих различным этапам обучения, используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебнопознавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя [1]. В процессе
обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического
(лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Следовательно, для современного урока характерна сложная структура, основанная на взаимосвязи
всех его этапов. На разных уровнях усвоения в рамках одного урока используются различные методы,
приёмы, изменяется соотношение между его отдельными этапами. Для достижения эффективности
урока определяющее значение имеет соответствие его целевой установке и методике проведения.
Для изучения педагогической деятельности учителя начальной школы и учебной деятельности были
выбраны обучающиеся 2 класса МБОУ «Гимназия №5» г. Екатеринбурга. В исследовании приняли
участие 23 ребенка младшего школьного возраста.
Для диагностики эффективности применения приемов и методов организации первичной проверки
материала на уроках использовался метод наблюдения.
В центре внимания исследования находятся деятельность учителя на этапе урока «первичная проверка
материала» и отклик учащихся на приемы и методы, применяемые на данном этапе урока.
Для этого проводилось наблюдение за деятельностью учителя на уроке с последующим анализом
полученных данных.
1. Сколько человек включилось в работу сразу?
2. Сколько учащихся включилось в работу в процессе выполнения задания?
3. Сколько учащихся остались пассивными, не включились в работу?
4. Сколько учеников правильно выполнили задание?
5. Сколько учеников не справились с заданием частично (с ошибками)?
6. Сколько учащихся смогли применить освоенный способ действий в новой ситуации.
�Содержание
7. У какого количества учащихся поддерживался интерес в процессе работы?
8. Сколько учащихся часто отвлекались от задания?
9. Сколько учащихся демонстрировали положительные эмоции на данный метод?
10. Скольких учащихся привлекла форма проведения работы?
11. У скольких учащихся возник интерес на содержание метода в конце работы?
12. Скольких детей устроила форма контакта с учителем?
Наблюдение проводилось на 10 уроках по разным предметам с целью установления объективности
применения методов первичной проверки материала.
В ходе наблюдения выяснилось, что на уроках в изучаемом классе преобладают следующие методы
контроля на этапе первичной проверки материала: тест, опрос, практический метод.
Исследование показало, что с методом тестирования справилось больше количество учащихся, чем с
другими методами. Это обосновано тем, что тест – привычный для данного класса метод, они с ним
хорошо знакомы и не имеют затруднений при его выполнении. С методом опроса и практическим дети
справились чуть хуже, но они вызывают наибольший интерес у обучающихся, что сильнее мотивирует
их на уроке. Скорее всего, учитель редко пользуется этими методами, дети плохо знакомы с ними.
Отсюда количество детей, которые не справились, больше.
Следовательно, требуется изменение деятельности учителя по организации и проведению первичной
проверки материала на уроке за счет модификации методов опроса, тестирования и практического
метода.
Для реализации задач урока было выполнено сопоставление методов и приемов организации
первичной проверки изученного на уроке материала, разработанные А.А. Гином [2] и С.Д. Поляковым
[4]. Проводили уроки в соответствии с особенностью частных методик обучения в начальной школе.
Апробация отобранных нестандартных приемов обучения осуществлялась в течение серии уроков в 2
классе: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, математика (таблица 1).
Таблица 1
Сопоставление методов и приемов первичной проверки материала, применяемых на уроках в
начальной школе
Метод
Тест
Прием
Тестирование
Рус. яз
Лит. чт.
Матем.
Окр. мир.
+
+
+
+
«Жокей и лошадь»
Опрос
«Корреспондент»
+
+
«Шаг за шагом»
Практический
метод
+
+
+
+
«Алгоритм»
+
+
«Лови ошибку!»
+
+
«Составь образ»
«Синквейн»
+
+
+
+
+
+
+
�Содержание
«Ванька-встанька»
+
+
+
+
«Реставратор»
+
+
+
+
Данные методы могут активизировать деятельность детей на уроке, выполняя задачи:
– создание психологической готовности к общению;
– обеспечение естественной необходимости для многократного повторения материала;
– тренировка учеников в выборе необходимого варианта решения задачи, освоение материала и
применение его на практике.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что применение подобных методов в обучении в целом
эффективно, такой подход помогает активизировать познавательные процессы школьников, вызвать у
них интерес к совместной работе.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Поэтому педагоги уделяют
достаточно внимания в обучении уроку и его структуре. Этап «первичная проверка знаний» также
занимает особое место в начальных классах. К сожалению, в педагогической практике контроль ставят
на одно из последних мест. Чтобы обучающиеся смогли контролировать свою деятельность, следует
развить этот навык, обращаясь к способам действия и к образцу действия.
В настоящее время на уроках широко применяется прием создания проблемной ситуации и
самостоятельный их поиск. Поэтому перспектива развития данной темы значительно возрастает, так
как, развивая мышление, нельзя оставить без внимания контроль учебной деятельности. Ребенок не
сможет делать правильные выводы при построении логических связей, если у него отсутствует навык
контроля своих действий и действий товарищей.
Библиографический список
1. Аристова, Л. Активность учения школьника [Текст] / Л. Аристова. – Москва : «Просвещение», –
1968. – 138 с.
2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. – Москва : «Вита-Пресс», 2009. –
112 с.
3. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока [Текст] / И. Т. Огородников. – Москва : Знание,
1960. – 40 с.
4. Полякова, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения [Текст] : Опыт популярной монографии /
С. Д. Полякова. – Москва : Новая школа, 2003. – 304 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – Москва :
Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
6. Талызина, Н.Ф., Карпов, Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта [Текст] :
учеб.-метод. Пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 63 с.
�Содержание
Егорова И.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Способы формирования действия оценки у детей младшего
школьного возраста на уроках русского языка
Принятый в 2009 году ФГОС НОО определил новые требования к результатам обучения на ступени
начального образования. В настоящее время выпускник начальной школы – это человек, способный
самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития в познавательной и в практической
деятельности. Современная начальная школа призвана создавать условия для формирования субъекта
учебной деятельности – личности, которая умеет ставить учебные задачи и планировать их решение,
владеет методами решения задач этой деятельности, имеет крепкие учебные мотивы, а также
контролирует и оценивает ход решения поставленных перед собой учебных задач [7, с. 4].
Самооценка является важным регулятором поведения и деятельности младшего школьника. От неё
зависят взаимоотношения ученика и окружающих его людей (других учеников, учителей, родителей и
т.д.); его требовательность, критичность к себе, отношение к собственным успехам и неудачам.
Самооценка школьника отражает степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, тем
самым она создаёт основу для восприятия собственного успеха, достижения целей и задач [4]. Это
влияет на эффективность учебной деятельности и на дальнейшее развитие личности младшего
школьника.
Вопросы, связанные с развитием самооценки – одни из центральных проблем педагогической и
возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и
совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [2, с. 411].
Различные аспекты проблемы формирования самооценки личности исследовали такие психологи, как
Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина,
О.И. Тиринова, Л.В. Бороздина, Н.В. Яковлев, Л.Ю. Фомина, А.В. Захарова, И.В. Сычевич,
Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В данной работе мы
придерживаемся точки зрения выше перечисленных учёных.
Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение
критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В связи с этим выявилась
необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и
ученика, начиная с первого класса [2, с. 415].
Анализируя проблему сформированности у младших школьников действия оценки, Л.С. Выготский
писал: «У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая,
завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причём от
класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время
снижается тенденция переоценивать себя» [4, с. 62].
Итак, можно заключить, что проблема формирования действия оценки является актуальной на
сегодняшний день. Также можно заметить, что в школьной практике не в полной мере осмыслены
�Содержание
такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как оценка и отметка. Согласны с
утверждением Ш.А. Амонашвили, что «в настоящее время в системе обучения оценка и отметка
трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, иногда подразумевая, что
оценка выступает в форме отметок (баллов)» [1, с. 11]. Но это не отражает всего содержания выше
указанных понятий.
Очень точно раскрыла содержание понятия «оценка» Н.Ф. Талызина: «Оценка – это установление
степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их
подготовки и развития, качества приобретённых знаний, сформированных умений и навыков» [6, с.
271]. Следует добавить, что подвергаются оценке такие характеристики учебных действий, как степень
самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность,
осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5].
Чтобы объяснить, как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов,
завершённость учебно-познавательной деятельности, соответствие её результата запланированному, а
также на основе чего возникают критерии оценки, следует воспользоваться понятием эталонов,
выделенным Ш.А. Амонашвили.
По мнению автора, оценочная активность осуществляется на основе основного эталона и
вспомогательных эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности
или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества
полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её
ступеней, её результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее
закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе
деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются
оценочно-контролирующие операции, то есть соотнесение объекта, конечного результата деятельности
или результатов её отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать
планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы
деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Предъявленные и формируемые сначала извне эталоны в
дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней,
рефлекторной оценки [1, с. 114].
Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом, во многом
определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того,
оценивание без эталонов невозможно, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в
открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Вышесказанное подчёркивает, насколько важно
качество эталона.
Раскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста,
мы провели серию диагностик с целью выявления исходного уровеня сформированности действия
оценки у детей младшего школьного возраста. Диагностика проводилась с опорой на критерии и
показатели сформированности действия оценки, разработанные автором Г.А. Цукерман [8].
На основе результатов проведённых методик можно сделать вывод, что сформированность действия
оценки у обучающихся исследуемого класса находится на среднем уровне. Для учащихся этого класса
характерно следующее: ученик выделяет предмет оценивания либо без чьей-либо помощи, но
осознавая это, либо наоборот; ученик самостоятельно, но неосознанно выделяет существенные
критерии для оценки результатов действия, или наоборот; ученик самостоятельно или осознанно
выделяет существенные критерии для оценки собственной деятельности.
�Содержание
Итак, формирование оценочной самостоятельности следует начинать с работы с эталонами ещё в 1
классе. Действие оценки можно формировать на любом предмете курса начальной школы, но одним из
предметов, наиболее эффективных для данного процесса, является русский язык. Обучение русскому
языку не столько направлено на формирование функциональной грамотности младших школьников,
сколько на развитие мышления детей через речь. Успехи в изучении русского языка во многом
определяют качество подготовки ребёнка по другим школьным предметам. Рассмотрим, как
происходит работа с эталонами при формировании данного компонента учебной деятельности на
уроках русского языка в начальной школе.
Проектирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия (ООД),
выделенной П.Я. Гальпериным, на начальном этапе усвоения изучаемого материала. Основное
назначение ООД заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися изучаемый материал в
объективном виде, выделить ориентиры и последовательность действий по изучению учебного
материала и последующему выполнению заданий. П.Я. Гальперин подчёркивал важность успешного
проектирования и выполнения ООД, так как в результате та опорная схема, которую учащиеся
проектировали/брали за основу изучения, становится так называемым динамическим стереотипом.
Н.П. Бехтерева, известный российский нейрофизиолог, говоря о стереотипах, отмечала, что
человеческий мозг легко их усваивает, так как, благодаря им, человеку не приходится заново решать
стандартные задачи – он только использует готовую схему, алгоритм. Так, мозг базируется на
стереотипах, сохраняя время для непосредственного выполнения действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий, описывающая построение ООД, отражена в
системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В соответствии с основными
положениями этой системы, обучение в начальной школе строится вокруг общих способов действия –
способов решения класса задач. «С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий
способ действия конкретизируется применительно к частным случаям» [3, с. 4].
Программа начального общего образования системы развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова по русскому языку составлена так, что «в каждом последующем разделе
конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет сэкономить
«детское» время, сделать обучение более эффективным за счёт сокращения времени на отработку
решения большого круга частных задач и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его
понимание, а не многократное повторение и заучивание» [3, с. 5].
Оценка достижения планируемых результатов в данном учебно-методическом комплексе предполагает
безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребёнку
по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно - по пятибалльной или какой-нибудь ещё
системе. Вместе с тем, учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в рабочих
тетрадях предусмотрены шкалы для самооценки по определённым критериям (линеечки, круги,
лесенки). Организуя оценочные взаимодействия в классе, учитель постепенно формирует адекватную
самооценку всех детей. В этом помогают задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей
работы детей. К предмету оценивания могут относиться также различные аспекты групповой работы,
моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла. Моменты
творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например,
«Тетрадь неразгаданных тайн»). Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг
проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. В эту же тетрадь записываются детские
гипотезы, которые пока невозможно проверить [3, с. 21].
Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Так, например, целесообразно
�Содержание
введение знаков согласия-несогласия. Усилению контроля способствует введение в ход урока
специальных провокаций или «ловушек» - намеренно неправильных учительских ходов, ответов,
решений [3, с. 22].
Основная задача курса учебного предмета «Русский язык» - формирование у детей полноценных
лингвистических понятий, начиная с букварного периода обучения [3, с. 23]. Курс русского языка в
начальной школе представлен двумя этапами:
– обучением грамоте, нацеленным на решение задач формирования первоначальных навыков письма
и чтения;
– систематическим курсом изучения родного языка, нацеленным на дальнейшее формирование
грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой
системой и развитие речи [3, с. 38].
Содержание каждого раздела систематического курса сопровождается набором способов действий,
применяемых при изучении материала учащимися. Каждый способ действия, является своего рода
эталоном в оценивании, сравнение с которым проводится по выделенным учащимися совместно с
учителем критериям.
На уроках русского языка работу с эталонами можно проводить также на минутках чистописания, где
есть образцы (эталоны) написания и соединения букв. Например, при изучении темы «Заглавная и
строчная буква «я» учитель даёт задание прописать строчную букву «я», соблюдая выделенные им
параметры эталона (наклон, высота, ширина и элементы букв). Работа проводится на достаточно
высоком уровне трудности для учащихся, но им необходимо соблюдать не один критерий, а несколько,
чтобы достичь необходимого результата. После того, как ученики самостоятельно прописали строку в
тетради, учитель даёт задание подчеркнуть буквы, элементы букв, которые совпадают с эталоном по
одному или нескольким параметрам, подсчитать количество подчёркнутых букв или элементов и
написать на полях в тетради. Такое оценивание учащиеся проводят самостоятельно или могут
чередовать с взаимооценкой. Но для начала необходимо, чтобы учитель дал образец оформления такой
оценки в тетради: во время проверки по тем же критериям подчёркивать буквы и элементы,
соответствующие эталону, и выносить на поля количество соответствий, исправляя ошибки учащегося.
С каждым разделом, из класса в класс, формирование действия оценки у учащихся младшего школьного
возраста будет проходить в ходе разнообразной работы над эталонами, постоянно усложняющимся
объектом оценивания, количеством параметров оценивания и др. Например, при освоении такого
способа действия, как Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций путём приведения к сильной,
для учащихся не является затруднительным оценивать свою учебную деятельность или деятельность
своих одноклассников в соответствии с данным алгоритмом.
Так, устанавливая критерии оценки, проверяя вместе с учащимися соответствие результата
деятельности с запланированным, учитель формирует у учащихся оценочный компонент, который
устанавливает завершённость учебной деятельности.
Итак, при вовлечении ученика в контрольно-оценочную деятельность, действие оценки формируется
вначале в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная
деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое
место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося.
Совокупность действий при систематической и целенаправленной работе над формированием
самооценки (определение предмета оценивания, выработка критериев оценки, применение этих
критериев к разным конкретным ситуациям и т.д.) в результате должна быть стержнем при развитии
�Содержание
учащегося как субекта учебной деятельности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики.
Ш. А. Амонашвили. – Москва : Амрита, 2012. – 201 с.
Книга
4.
Об
оценках
[Текст]
/
2. Васильева, Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе [Текст] /
Е. Н. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 80-86.
3. Воронцов, А.Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] /
А. Б. Воронцов. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с.
4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Хрестоматия /
Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2003. – С. 62-67.
5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. –
Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /
Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2011. – 288 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. – Москва – Рига : Эксперимент, 1999. –
133 с.
�Содержание
Егорова И.Н.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из практики обучения младших школьников фразеологии
Традиционно фразеология (как раздел науки о языке) изучается в среднем звене школьного
образования, в начальной же школе программа предусматривает работу с фразеологическими
единицами в практическом ключе, без анализа их внутренней структуры, и в целом работа сводится к
толкованию значения фразеологизмов и работе со словарем, носит эпизодический характер. Это не
позволяет ученику в достаточном объёме приобщиться к языковому богатству русской фразеологии, что
обедняет речь ребёнка [3].
Нами была проведена практическая работа по изучению фразеологизмов во втором классе. В течение
месяца эксперимент проводился с двадцатью шестью учащимися.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение фразеологизмов в начальной
школе будет эффективно, если:
1) применять различные типы заданий, методические приемы работы над фразеологизмами;
2) использовать на уроке разнообразные методы и формы обучения;
3) обогатить дидактический материал учебника иллюстрациями, занимательными заданиями в форме
загадок, стихотворений и т.д.
Началом работы был констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление
исходного уровня готовности учащихся второго класса (конец года) к работе над фразеологизмами.
Нами были отобраны фразеологизмы, смысл которых доступен для понимания второкласснику,
наиболее часто употребляемые в речи и интересные с точки зрения их происхождения и значения,
имеющие обучающее и воспитывающее воздействие. С отобранными фразеологизмами были
составлены задания для самостоятельной работы, целью которой было выявление исходных уровней
овладения учащимися знаниями и умениями из области фразеологии.
Нами были получены следующие результаты: максимальное количество баллов (8) набрал 1 ученик, 7
баллов –2 ученика, 6-4 баллов – 10 учащихся, 3 и менее баллов – 13 учащихся. Таким образом, высокий
уровень составил 11,5%, средний уровень – 38,5%, а низкий уровень – 50%.
По итогам данного этапа мы смогли сделать вывод, о том, что второклассники имеют нечеткое
представление о фразеологических единицах языка, практически не используют их в устной и
письменной речи, зачастую неверно понимают лексическое значение фразеологизмов, большая часть
учащихся не умеет конструировать фразеологизмы без опоры на наглядность, а также у большинства
учащихся возникают проблемы с подбором синонимичных и антонимичных фразеологизмов.
Следующим шагом был формирующий этап эксперимента: нами был предложен детям и проведен ряд
упражнений, направленных на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование
знаний и умений в области фразеологии. В ходе данного этапа на протяжении месяца с детьми велась
работа с фразеологизмами в различных направлениях: изучение их значений и происхождения, была
составлена система упражнений на конструирование фразеологизмов, нахождение их в тексте, подбор
�Содержание
фразеологизмов синонимичных
фразеологизмами.
и
антонимичных
данным,
составление
предложений
с
Приведем некоторые примеры таких заданий.
1. Выдели из текста устойчивые сочетания
1. Мы исходили городок
Буквально вдоль и поперёк,
И так устали мы в дороге,
Что еле волочили ноги.
2. Фальшивят, путают слова,
Поют, кто в лес, кто по дрова.
Ребята слушать их не стали:
От этой песни уши вяли.
2. Подбери для каждого фразеологизма из первого столбика фразеологизм с противоположным
значением из второго (возможна работа в парах).
спустя рукава
как сквозь землю провалился
рукой подать
сложа руки
черепашьим шагом
кот наплакал
как из-под земли вырос
сломя голову
не покладая рук
хоть отбавляй
засучив рукава
за тридевять земель
3. Прочитай предложения. Замени подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось?
Предложения запиши.
Маша узнала, что поездка откладывается, и загрустила.
Кирилл целый день бездельничал.
Мы догадывались, что он нас обманывает.
Первого сентября Уля проснулась очень рано.
Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет, ни заря, бить баклуши.
После выполнения подобных заданий дети отмечали, что с фразеологизмами речь становится
интереснее, эмоции передаются точнее.
Также для того, чтобы обогатить дидактический материал учебника занимательными заданиями,
работа с фразеологизмами велась с использованием различных иллюстраций. Например, задание
«Отгадай зашифрованный фразеологизм». На картинке изображен фразеологизм в его лексическом
значении и понимаемый буквально (из значений составляющих его слов).
Рис. Отгадай зашифрованный фразеологизм.
�Содержание
Завершал работу контрольный этап эксперимента, целью которого было выявление уровня знаний,
умений и навыков по результатам работы в ходе формирующего этапа. Мы провели самостоятельную
работу для сравнения полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента и
получили следующие данные: максимальное количество баллов (8) набрали 4 учащихся, 7 баллов – 6
учеников, 6-4 баллов – 9 учащихся, 3 и менее баллов – 7 учащихся. Таким образом, высокий уровень
составил 38,4%, средний уровень – 34,6%, низкий уровень – 27%.
Проведенная работа по изучению фразеологизмов принесла весьма ощутимые результаты, что было
видно не только из письменных работ учеников, но и из устной речи ребят, в которой периодически,
осознанно или бессознательно, они начали употреблять фразеологические обороты. Это, без сомнения,
обогащает речь учащихся, делает её красочной и более интересной.
Благоприятные результаты эксперимент дал благодаря применению различных типов заданий,
использованию разнообразных методов и форм работы на уроке, богатого дидактического материала.
Для того чтобы добиться свободного владения учащимися русским языком, необходимо обогащать их
словарный запас, частью которого является фразеология. Поэтому работа по развитию речи младших
школьников предполагает введение в их словарный запас фразеологических единиц [1].
Практика пробных уроков в школе показала, что младшие школьники используют фразеологизмы в
своей речи, но не всегда точно знают значение некоторых из них и часто не могут правильно
употребить их в определенном контексте. Именно поэтому проблема изучения фразеологизмов в
начальной школе является актуальной и требует максимального внимания к себе.
Таким образом, учителю очень важно находить время и место (пусть не на каждом уроке) для изучения
с младшими школьниками фразеологизмов.
Библиографический список
1. Жесткова, Е.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как
средство обогащения речи младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова, А. А. Князева // Научный
поиск. – №4.1. – 2013. – С. 36-38.
2. Лобчук, Е.И. Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка [Текст] / Е. И. Лобчук // Начальная
школа. – 1990. – № 12. – С. 27 - 31.
3. Рязанцева, Т. А. Изучение фразеологических единиц в начальной школе / Т.А. Рязанцева, –
21.09.2015
[Электронный
ресурс]
URL:
https://infourok.ru/statya-po-russkomu-yazikuizucheniefrazeologicheskih-edinic-v-nachalnoy-shkole-428172.html (дата обращения: 10. 11. 16).
�Содержание
Ельцова М.И.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Гендерные особенности в развитии коммуникативных
умений у младших школьников
Развитие коммуникативных умений у младших школьников - одна из актуальных задач современной
школы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего
образования, главная задача начального образования - развитие универсальных учебных действий
детей как условие их самообразования [5]. Одним из компонентов универсальных учебных действий
являются коммуникативные учебные действия.
Надо учитывать, что в нашей школе учатся не просто ученики, а мальчики и девочки, "два разных
мира", и между ними есть существенные различия [2]. Поэтому весьма актуальным, на наш взгляд,
представляется вопрос об изучении гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений
детей.
Коммуникативные умения представляют собой сложную структуру. Выделяют три стороны общения:
коммуникативную, интерактивную и перцептивную [3]. Исходя из этого, коммуникативные умения
можно разделить на три группы:
1) умения, связанные с процессами формирования, передачи и приема информации;
2) умения взаимодействовать с собеседником в процессе общения;
3) умения устанавливать взаимоотношения с собеседником в процессе общения.
Конечно, все коммуникативные умения тесно переплетены друг с другом. Однако в каждой группе
умения можно конкретизировать:
1 группа: умения, способствующие вступлению в процесс общения (спросить, попросить,
поприветствовать, пригласить и др.), умения, необходимые для поддержания разговора (отвечать на
вопросы, задавать вопросы, строить предложения грамотно, уметь корректно формулировать и
выражать свои мысли словами, быть культурным собеседником, применять необходимые
невербальные средства общения и др.).
2 группа: умение управлять своим поведением, уважать собеседника, его слышать, работать в паре или
группе, вести себя в соответствии с ситуацией, быть инициативным в общении и др.
3 группа: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению;
оценивать эмоциональное состояние собеседника, учитывать его интересы, доверять, быть честным и
др.
В октябре 2016 г. было проведено экспериментальное исследование для изучения гендерных
особенностей развития коммуникативных умений у младших школьников. В исследовании приняли
участие 28 человек 2 класса Образовательного центра «Горностай» г. Новосибирска, среди которых 19
девочек (68 %) и 9 мальчиков (32 %).
Для изучения коммуникативных умений детей были применены следующие методики:
�Содержание
1) тест «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) [4];
2) методика «Рукавички» (автор Г.А. Цукерман) [1].
Тест М. Снайдера позволяет определить сформированность таких компонентов умений
взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как управление своими эмоциями,
управление своим поведением, умение измениться в зависимости от ситуации. Методика "Рукавички"
основана на наблюдении за детьми, работающими в паре, в ходе выполнения ими совместного
задания. Для этого фиксируются умения детей договариваться друг с другом, приходить к общему
решению, умение убеждать, оказывать взаимопомощь по ходу рисования, а также эмоциональное
отношение к совместной деятельности.
На рисунке 1 представлены результаты методики «Оценка самоконтроля в общении», рассчитанные
отдельно для мальчиков и девочек.
Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер)
Как видим, имеются значительные отличия между мальчиками и девочками в уровне самоконтроля в
общении. Так, значительно больше девочек, имеющих высокий коммуникативный контроль; т.е.
девочки – более, чем мальчики, способны учитывать особенности ситуации общения, лучше
подстраиваются под ситуацию, лучше понимают, где и как себя вести, считаются в своем поведении с
собеседником. Более половины мальчиков в общении непосредственны, прямолинейны, поведение их
более устойчиво, не зависит от ситуации.
При работе в парах над созданием узора рукавичек по методике Г.А. Цукерман все дети класса были
поделены на пары. Соответственно, было получено 9 пар "девочка-мальчик" и 5 пар "девочка-девочка".
Деление на пары происходило по жребию. В ходе работы были отмечены следующие особенности:
– в трёх парах "девочка-мальчик" детям сложно было договориться друг с другом и создать
согласованный узор, они не старались друг друга убедить, эмоционально негативно относились к
данному заданию;
– в других смешанных парах результат был достигнут довольно быстро, но узор отличался простотой,
дети старались скорее выполнить задание, не задумываясь над качеством готовой рукавички; один из
пары, как правило, был безучастен в работе, либо рисовал свой узор, не обращая внимание на узор
партнера; эмоциональное отношение к заданию в таких парах можно оценить как нейтральное;
– в парах, составленных из девочек, обсуждение проходило живо и результативно, дети с
удовольствием выполняли задание, прислушивались к тому, что предлагает партнер, а изделия
получились нарядными.
Таким образом, проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте дети
�Содержание
испытывают серьезные неудобства при работе в паре с представителем другого пола, в то время, как
для однополых пар согласованные решения находятся быстро и эффективно, что, по-видимому, может
быть объяснено характерной для девочек гибкостью в общении. Исследовать взаимодействие пар
мальчиков, к сожалению, не удалось, таких пар не оказалось.
В целом проведенное исследование позволило выявить значительные гендерные различия в развитии
таких умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как учет особенностей ситуации
общения, умение подстроиться под ситуацию, умение считаться с собеседником. Кроме того, было
выявлено, что данные умения ярче проявляются тогда, когда собеседником является представитель
того же пола.
Наше исследование позволило лишь актуализировать проблему изучения гендерных особенностей в
развитии коммуникативных умений у детей и требует дальнейшего экспериментального
подтверждения.
Библиографический список
1. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД [Текст] / С. А. Асоскова //
УУД-виртуоз. – 2012. – №2. – С. 67-70.
2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям,
родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС,
1998. – 178 с.
3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст] : учебник для высших и средних
специальных учебных заведений / А. В. Морозов. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 576 с.
4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие /
Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования //http://
минобрнауки.рф/
�Содержание
Зырянов Д.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Научный руководитель:
Газизова Т.В., старший преподаватель
Работа учителя начальных классов по формированию
представлений о здоровом образе жизни обучающихся
второго класса
Улучшение состояния здоровья подрастающего поколения – самая важная задача современности, в
комплексном решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Необходимо
организовать деятельность в школе так, чтобы обучающиеся повышали свой уровень здоровья и
выходили из стен школы, не имея проблем со здоровьем. Для этого необходимо иметь представления о
сущности понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни», знать способы предотвращения различных
простудных заболеваний, иметь полную, сформированную не только на основе теории, но и
подкреплённую практикой, картину имеющихся действенных способов поддержания собственного
здоровья.
Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяется как устойчивый,
сложившийся в определенных общественно - экономических условиях способ жизнедеятельности
людей, проявляющийся в труде, организации досуга, удовлетворении материальных и духовных
потребностей, нормах общения и поведения.
Вести здоровый образ жизни, на наш взгляд, - это не только заниматься формированием, поддержкой и
укреплением собственного здоровья. Наиболее оптимальный и соответствующий требованиям
современного демократического, информационно развитого общества способ поддержания здоровья
населения – это приобщение к ведению здорового образа жизни молодого поколения. Ведь каким будет
наше общество через несколько десятилетий, когда нынешние школьники займут места сегодняшних
учителей и будут ли они приобщать современных детей к ведению здорового образа жизни или нет,
зависит только от нас.
Ряд авторов (Ю.П. Лисицын и В.П. Лукьяненко) понимая его как деятельность, отмечают, что
здоровый образ жизни это, прежде всего, активность субъекта в интересах здоровья, процесс
соблюдения оптимальных норм и форм повседневной жизни. Другие ученые (О.С. Васильева,
М.Я. Виленский, В.И .Морозов), отождествляя здоровый образ жизни с системой, определяют его как
динамичную структуру с различными компонентами, в совокупности с осмысленностью бытия,
жизненными целями и ценностями, представляющую собой некую эталонную модель поведения [1].
Мотивация ЗОЖ связана со смыслообразующей функцией образования, которая играет ведущую роль в
формировании мотивов жизнедеятельности человека. Изменения смысла жизни связаны с
изменениями активности в определённых видах деятельности человека и с достижением им вершин.
Осознание нового смысла жизни связано с ценностью здоровья, активизирует мотивационную сферу
человека, его цели и мотивы, которые придают новую направленность его познавательной
деятельности и поведению, направленность на ЗОЖ, изменяют линию жизни [2].
Понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни» являются сложными. Первое из них отражает смысл
�Содержание
сохранения и развития биологических, социальных, духовных функций человека и общества и
определяется уровнем освоенности общечеловеческих, государственных и национально –
региональных ценностей культуры [3].
Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению
здоровья обучающихся, являются рационально организованный режим дня, сбалансированное
питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе,
закаливающие процедуры, соответствующие возрасту ребенка, регулярное качественное медицинское
обслуживание, благоприятные гигиенические и санитарно-бытовые условия, а также пример семьи и
педагогов.
При использовании всех этих факторов создаются наиболее благоприятные предпосылки для
формирования здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья младших школьников.
Одним из важных факторов в развитии ЗОЖ младших школьников является формирование у них
представлений и понятий, расширяющих знания детей о человеке, его здоровье, здоровом образе
жизни.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Мы предложили анкету обучающимся
второго класса (выборка 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков)) на предмет представления о здоровом
образе жизни, представлений о состоянии собственного здоровья, внедрения способов сохранения
своего здоровья в повседневную деятельность (Анкета «Будем здоровы!» (автор Шишковец М.А.)).
Таблица 1
Анкета «будем здоровы»
1. Что, по-твоему, означает «здоровый образ 1. Нужно заниматься спортом
жизни?
2. Нужно закаляться
3. Есть фрукты, овощи
4. Нужно не болеть
5. Быть здоровым
2. Что ты знаешь о своём здоровье?
1. Моё здоровье: отличное
2. Не очень хорошее: часто болит голова
3. Удовлетворительное
3. Ты часто болеешь?
1. Ничего не беспокоит
2. Постоянно болею
3. Простуда
4. Часто ли ты пропускаешь занятия по 1. Пропусков нет
болезни?
2. Пропускаю каждый месяц
3. Пропускаю каждую неделю
5. Делаешь ли ты утром физическую зарядку? 1. Нет
2. Да
3. Иногда
6. Как ты занимаешься на уроках 1. С полной отдачей
физкультуры?
2. Лишь бы не ругали
3. Без желания
7. Занимаешься ли ты спортом?
1. В спортивной школе
2. В других учреждениях
3. В школьной секции
�Содержание
8. Чувствуешь ди ты усталость после уроков?
4. Нигде
1. Очень устаю
2. Всегда
3. Иногда
4. Не очень устаю
При обработке полученных результатов мы ориентировались на такие уровни сформированности
представлений о здоровом образе жизни, как: высокий, средний, поверхностный и низкий. Такое
деление на уровни предложила Фомина Оксана Вячеславовна, преподаватель ГрГУ (Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь).
Высокий уровень: характеризуется наличием знаний о физическом и психическом здоровье,
нравственном благополучии человека, о способности к саморазвитию потенциалов собственного
организма и личности, о ЗОЖ как совокупности форм и способов жизнедеятельности, которые дают
возможность личности всесторонне развиваться и совершенствоваться.
Средний уровень: обучающиеся имеют элементарные представления о компонентах ЗОЖ, стараются
соблюдать правила личной гигиены, лучше ориентируются в вопросах, связанных с практическим
решением каких-либо проблем, связанных со здоровым образом жизни.
Поверхностный уровень: представлений о здоровом образе жизни практически нет. В основных
понятиях ориентируются с трудом, знания (в основном) бытового характера, которые, скорее всего,
приобретены стихийно, не всегда соответствуют реальности, интереса к собственному здоровому
образу жизни почти не проявляют.
Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты:
1. Большинство детей считают, что «здоровый образ жизни» означает занятие спортом, но при этом
ровно половина из них не занимается ни в какой спортивной секции (ни в школьной, ни в другом
учреждении).
2. На уроках физкультуры же дети занимаются с полной отдачей.
3. Половина детей считают своё здоровье отличным. Ровно столько же удовлетворены своим
здоровьем, но отличным его не считают.
4. 40% детей не имеют жалоб на здоровье, столько же жалуются на редкие простудные заболевания
(что нормально). А 20% выбрали вариант ответа «постоянно болею».
5. Пропусков по болезни у детей почти нет.
6. Делают физическую зарядку по утрам лишь 20%.
7. Некоторые дети очень устают после уроков. Но преимущественно почти все дети справляются со
школьной нагрузкой.
Мы пришли к выводу, что обучающиеся данного класса имеют элементарные представления о
здоровом образе жизни, они называют некоторые компоненты ЗОЖ - «нужно заниматься спортом»,
«есть фрукты, овощи», но их знания еще не систематизированы в единую, цельную картину и
фрагментарны. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов
здорового образа жизни, но реализуют их не всегда последовательно и постоянно.
Кроме того, нами было проведено наблюдение за обучающимися данного класса на уроке музыки и
при походе и пребывании в столовой.
На уроке музыки детям был предложен для просмотра популярный мультфильм «Три богатыря на
�Содержание
дальних берегах».
Большинство детей были заинтересованны просмотром мультфильма, поэтому полностью погрузились
в процесс просмотра и не отвлекались на посторонние разговоры одноклассников. Но из 15-ти
обучающихся, четверо проявляли полную незаинтересованность. Кто-то из них лежал на парте, кто-то,
сгорбившись, смотрел по сторонам, нарушая тем самым правила нормального положение тела.
Половина детей имеет привычку грызть ногти, проявляя тем самым несоблюдение правил личной
гигиены.
При походе в столовую, учительница шла впереди, остановилась помыть руки. До неё это сделала
лишь одна ученица. Остальные, увидев, что учительница моет руки, последовали её примеру.
Некоторые дети, даже увидев, что их одноклассники и учительница моют руки, предпочли пройти
мимо раковины.
Во время приёма пищи мы заметили, что почти все дети сидят за столом «кто как». Лишь 4 человека
сидели правильно и ели аккуратно. Дети ели по-разному: кто быстро, кто медленно; кто-то сидит в
компании, кто-то один. И лишь один обучающийся проявил полное отсутствие культуры поведения в
столовой. Он ел руками, сидел ногами на стуле, разговаривал и ел одновременно.
Мы считаем, что детей необходимо приучать к тому, что перед едой нужно обязательно мыть руки, так
как личная гигиена – это основа ведения здорового образа жизни. С ними необходимо проводить
классные часы, беседы на темы: «Правила личной гигиены», «Правила поведения за столом»,
«Правила этикета» и т.п.
Также необходимо проводить родительские собрания и рассказывать родителям: какие существуют
методы и способы поддержания и сохранения здоровья, как сформировать у ребёнка наиболее полное
представление о ЗОЖ, какие последствия влечёт за собой небрежное отношение к здоровью ребёнка,
не только физическому, но и психическому и духовному.
Таким образом, обучающиеся второго класса имеют разное представление о здоровом образе жизни,
по-разному ориентируются в теоретическом материале, с трудом применяют, полученные каким-либо
путём, теоретические знания о здоровом образе жизни и о способах сохранения и поддержания
собственного здоровья.
Мы считаем, что для эффективного формирования представлений о здоровом образе жизни учителю
необходимо: формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников
осуществлять за счет обогащения знаний младших школьников о компонентах здорового образа жизни,
способах их реализации, расширения контекста значимости здорового образа жизни на всю их
временную перспективу, на все сферы жизнедеятельности. Важным педагогическим условием
формирования представлений о здоровом образе жизни должна быть интеграция усилий всех
специалистов, работающих в общеобразовательной школе.
Деятельности по формированию представлений младших школьников о здоровом образе жизни
должна предшествовать предварительная работа по изучению содержания формируемых
представлений и по особенности их формирования в младшем школьном возрасте.
Библиографический список
1. Носов, А.Г. Становление здорового образа жизни как педагогическая проблема [Текст] / А. Г. Носов
// Журнал «Фундаментальные исследования»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rae.ru/
�Содержание
fs/?section=content&op=show_article&article_id=999989
2. Макарова, Л. П. Формирование мотивации здорового образа жизни как критерий качества
образования [Текст] / Л.П. Макарова // Журнал «Молодой ученый». – 2014. – №4. – С. 1021-1023.;
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/63/9671/
3. Соловьева, Е.В. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у младших
школьников [Текст] / Е. В. Соловьева, К. Блащук, И. Коллеров // Проект для одарённых детей «Алые
паруса»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/01/19/
pedagogicheskiy-eksperiment-formy-i-metody-formirovaniya-znaniy-o-zdorovom
�Содержание
Казакова Д.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников навыков учебного
сотрудничества
Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе является одной из ключевых
задач, стоящих перед школой. Умения общаться и сотрудничать с одноклассниками являются
составляющими умения учиться. Согласование социально заданного и личностного значимого
индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика,
которое строится на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноценных
партнеров. Для этого, при организации учебного процесса, необходимо опираться на групповые и
коллективные формы работы, используя активные технологии обучения.
Вопросам организации учебного процесса, описанию различных форм учебной деятельности
учащихся, раскрытию механизмов учебного сотрудничества посвящены исследования В.К. Дьяченко,
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и других ученых [2, 4, 6].
Учебное сотрудничество характеризуется как многоаспектный феномен, в основу которого входят:
• способность строить свое действие с учетом действий партнёра;
• умение распределять действия и операции;
• умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;
• общение, благодаря которому планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и
выбор соответствующих способов деятельности;
• инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов;
• способность решать конфликты рационально.
У младшего школьника, только начавшего обучение, недостаточно опыта в этом взаимодействии. И
задачей учителя становится в такой ситуации при помощи различных технологий сформировать
навыки сотрудничества, которые обеспечивают каждому ребенку эмоциональную поддержку. Навыки
сотрудничества являются источником мотивации совместной деятельности, которая необходима
значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не
выпадать из него.
Формирование взаимоотношений учащихся на основе сотрудничества – это сложный процесс,
требующий длительного времени. За один – два урока данные навыки сформировать невозможно,
необходимо ежедневное включение учащихся в такие виды деятельности, при которых
взаимодействие, общение являются главными составляющими.
На основании работ Е.С. Полат, В.В. Широкова, Г.А. Цукерман под учебным сотрудничеством мы
будем понимать совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в различных
педагогических ситуациях, построенную на взаимной ответственности, взаимопомощи и
взаимоконтроле, сопровождающееся положительными эмоциями [6].
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на
протяжении всего начального обучения. По мнению Г.А. Цукерман, построение формы учебного
�Содержание
сотрудничества, происходит в трех направлениях, которые важны для нашего исследования. В первой
форме построение учебного сотрудничества происходит со взрослым. Необходимо подобрать такие
задачи, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску
новых способов действия и взаимодействия. Вторая форма – построение учебного сотрудничества со
сверстниками. Главным является организация действий детей, при которой стороны понятийного
противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в
координации. В третьем направлении построение учебного сотрудничества ребенка идет с самим
собой. Оно предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения
собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Для успешного формирования
навыков сотрудничества у младших школьников нам необходимо использование всех трех форм в
учебном процессе [5].
В рамках сложившейся системы обучения, по мнению А.Г. Асмолова, «главными показателями
нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества в начальной школе можно считать
умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному
решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность
сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов,
умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя
инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и
взаимную помощь по ходу выполнения задания» [1].
Опираясь на показатели нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества и на
психологическую модель С.П. Ивановой, в нашем исследовании навыки учебного сотрудничества
включают: «учет и принятие мнения других; высказывание и аргументирование своей точки зрения;
доброжелательное отношение, поддержание эмоционального настроя; действия взаимопомощи и
взаимоконтроля; развитие социальных качеств лидерства, руководства, подчинения» [3].
Эти навыки можно разделить на 2 группы – по природе входящих в них действий. К первой группе
относятся навыки, связанные с процессом речевого общения. Ко второй группе – навыки,
обеспечивающие психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Пути и средства
формирования навыков учебного сотрудничества мы выбираем с учетом выделенных особенностей.
Первое направление ориентированно на формирование навыков, связанных с процессом речевого
общения. Данные навыки мы формировали с помощью дискуссий. Со школьниками была проведена
подготовительная беседа с целью ознакомления с общими правилами проведения учебных дискуссий.
Для того чтобы установить контакт между учащимися, мы предложили им поворачиваться к
говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения,
обращаясь к нему лично: «Таня, я с тобой не согласна», «Катя, я придерживаюсь твоего мнения, но
хотела бы добавить…». Для обеспечения непосредственной реакции детей на каждую реплику
говорящих были введены знаки несловесного общения: «+» – согласен, «–» – не согласен, «?» – не
понял. Эти требования были оформлены как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же
сформулировали при анализе уже проведённых дискуссий.
На дискуссию во время урока отводилось 7–10 минут. Организуя ее, действовали следующим образом:
задавали вопрос; вызывали ученика, желающего высказаться; выслушав ответ, не оценивали его,
спрашивали детей: «Кто согласен?». Затем выслушивали следующего ученика. Снова, не комментируя
ответ, организовывали обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия. В
ходе полемики старались втянуть в обсуждение всех учеников, следить за логикой, пресекать
�Содержание
посторонние споры. После такой работы вместе с детьми анализировали: как прошло обсуждение, что
помогло в достижении результата, что мешало.
Результатом этой работы явилась разработка общих правил общения. Эти правила были размещены на
классной доске, к ним учащиеся обращались в дальнейшем каждый раз при организации дискуссии. В
общие правила общения вошли следующие пункты:
Не говорить всем сразу.
Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика).
Возражая, обращаться к ученику.
Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен).
Второе направление включало в себя формирование навыков, обеспечивающих психологическое
восприятие и взаимодействие с собеседником. Для формирования этих навыков мы активно
использовали групповые формы работы, а именно парную работу.
Сначала пары образовывались из детей, сидящих за одной партой. В дальнейшем пары формировались
по номерам полученных карточек с заданием. У кого были одинаковые номера, те садились вместе для
выполнения задания. Таким образом, пары постоянно менялись, каждый раз взаимодействие
проходило с новым партнером, с которым нужно было договориться о способе выполнения задания.
При проведении взаимопроверки парную работу организовывали следующим образом. Кто выполнил
свое задание, молча, с тетрадью, идет к доске и ждет, когда выйдет следующий ученик, выполнивший
свою работу. Двое, оказавшиеся у доски, меняются тетрадями и идут на свои места проверять их, после
чего проверивший снова идет к доске и ждет своего партнера для обмена. Ученикам понравился этот
способ взаимопроверки. Изначально были трудности с дисциплиной. Дети не могли делать все молча,
они начинали кричать: «Я всё сделал». Некоторые, проверив задание партнера, сразу шли к его
рабочему месту и отдавали тетрадь. Потребовалось время, чтобы ученики стали делать все правильно,
соблюдая инструкцию.
Третье направление связано с формированием всех навыков учебного сотрудничества при помощи
метода проектов. Сначала была проведена ознакомительная беседа о том, что представляет собой
проект, его основные этапы, важность сотрудничества в ходе выполнения проекта. Были
продемонстрированы примеры готовых проектов.
После этого с учащимися был разработан творческий проект «Пусть зима будет доброй». На
подготовительном этапе обсудили тему проекта, выдвигали различные гипотезы о предстоящей
работе, провели викторину о птицах, обменялись мнениями о виде конечного продукта, разделились
на группы по интересам. На данном этапе ученики активно обсуждали поставленные вопросы, давали
возможность высказаться каждому и рассматривали мнение каждого. Так, решая вопрос о конечном
продукте проекта, были учтены и обобщены все предложенные идеи, в результате продуктом стал
сборник «Зимующие птицы», памятки «Как кормить птиц», кормушки, сделанные детьми совместно с
родителями.
Таким образом, формирование навыков учебного сотрудничества у младших школьников проходит
более эффективно, если в образовательном процессе создана благоприятная эмоциональная среда,
активно используются диалоговые технологии, групповые формы работы, дети вовлекаются в
проектную деятельность, реализуются партнерские, субъект-субъектные взаимоотношения между
участниками образовательного процесса.
�Содержание
Библиографический список
1. Асмолов, Г.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия
к мысли [Текст] : пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. –
151 с.
2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва :
Просвещение, 1991. – 192 с.
3. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога [Текст] /
С. П. Иванова. – Псков : ПГПИ. – 1999. – 564 с.
4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 3-е изд.,
испр. и доп. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с.
5. Цукерман, Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова,
М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2.
6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
�Содержание
Казанцева Е.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Метод проектов на уроках технологии как средство
формирования регулятивных универсальных учебных
действий у детей младшего школьного возраста
В настоящее время развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через
формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой
образовательного и воспитательного процесса.
В широком значении - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27].
При определении регулятивных универсальных учебных действий мы опирались на работу
А.Г. Асмолова, где автор подчеркивает, что «регулятивные действия обеспечивают учащимся
организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
– прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
– коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
– оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [3, с. 29].
Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в процессе формирования у
обучающихся умения учиться, так как включаются в структуру учебной деятельности.
Важно определить педагогические средства и условия, способствующие формированию регулятивных
УУД.
Индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной деятельности. По мнению
�Содержание
Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.
Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную особенность формирования и
развития универсальных учебных действий: обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные
действия в совместной деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется
коллективный субъект учебной деятельности, постепенно – индивидуальный [1, с. 22].
И одним из методов, способствующих формированию регулятивных УУД, является метод проектов.
Понятие «проект» (как педагогическую категорию) можно определить как целенаправленное,
фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной
ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у школьника надпредметных умений,
входящих в состав ключевых компетентностей [4, с. 66.].
Под понятием «метод проектов» понимают и способ обучения, и педагогическую технологию:
– это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и
выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина);
– это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной
деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе
проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова).
Так как метод – это дидактическая категория, то, если мы говорим о методе проектов, значит имеем
ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы
(технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,
оформленным тем или иным образом.
Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это:
– направленность на достижение конкретных целей;
–
координированное выполнение взаимосвязанных действий;
–
ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом;
–
в определенной степени неповторимость и уникальность [5, с.27].
Пахомова Н.Ю. выделяет следующие этапы осуществления проекта:
1-й этап – погружение в проект. На этом этапе учитель побуждает в учащихся интерес к теме проекта,
обозначает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс
рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в
общем виде, выделяется ряд подпроблем. В результате проблематизации определяют цель и задачи
проекта – поиск способа или способов решения
2-й этап – организация деятельности. На этом этапе организуется деятельность учащихся. Если проект
групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы.
Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и
планирование работы по решению задачи проекта.
3-й этап – осуществление деятельности. Здесь роль учителя минимальна. Педагог на данном этапе
только обеспечивает деятельность школьника.
�Содержание
4-й этап – презентация. Это этап завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со
стороны, демонстрации результатов [5, с.31-32]. На каждом этапе проекта формируются определенные
регулятивные УУД (Таблица 1).
Таблица 1
Этап проекта
1-й этап: Погружение в проект
2-й этап: Организация деятельности
3-й этап: Осуществление деятельности
4-й этап: Презентация
Регулятивные УУД
– Целеполагание
– Планирование, прогнозирование
– Саморегуляция, контроль, коррекция
– Оценка
Несмотря на разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со
стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом.
Анализ образовательных программ показал, что Примерная программа начального общего образования
предполагает реализацию элементарной творческой и проектной деятельности в предметном курсе
«Технология». Проанализировав УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100», мы определили, что
данные УМК предполагают использование метода проектов в рамках предметного курса «Технология».
Рассмотрим результаты анализа авторских программ, разработанных в рамках указанных УМК.
В УМК «Школа России» проектная деятельность обучающихся на уроках технологии вводится уже в 1
классе. В 1-4 классах на уроках технологии изучаются такие разделы, как: «Человек и земля», «Человек
и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Каждый из данных разделов предполагает
выполнение учащимися проектов. Так, в 1 классе раздел «Человек и земля» включает в себя проекты
«Осенний урожай», «Дикие животные», «Чайный сервиз»; во 2 классе – проект «Праздничный стол»,
«Деревенский двор», «Убранство избы»; в 3 классе – «Детская площадка». В 4 классе это проекты:
«Вагоностроительный завод», «Полезные ископаемые».
В УМК «Школа 2100» проектная деятельность вводится со 2 класса. Во 2 классе это проект: «Макет
Акрополя»; в 3 классе – проект «Выполняем панно», «Изготавливаем кукольный театр»,
«Изготавливаем макет мельницы», «Моделируем из бумаги замок»; в 4 классе – «Одежда и мода»,
«Ремонтируем книги», «Составляем композиции панно».
Таким образом, мы можем отметить, что в современном подходе к обучению в рамках предмета
«Технология» особое место занимает метод проектов. Это самостоятельная или коллективная работа
учеников, выполненная под руководством учителя. Метод проектов, с одной стороны, выступает как
педагогическая технология, а с другой - как организация деятельности обучающихся, построенная по
принципу инженерного проектирования.
Результатом работы на уроке технологии, как правило, является конкретный продукт в виде
оформленной информации или изделия, который получается в ходе прохождения конкретных этапов
работы. Этим уроки технологии благоприятны для проектной деятельности – педагог может работу
над каждым изделием представить, как минипроект: от этапа проблемы и замысла до этапа
презентации готового продукта. Если работа над изделием сложная, то она превращается в
полноценную проектную деятельность. Этапы работы над изделием и этапы работы над проектом
сопоставлены в таблице 2 [6, с. 72].
�Содержание
Таблица 2
Этапы работы над изделием на уроке
технологии в начальной школе
Выбор темы, технологии изготовления изделия
Постановка цели
Анализ образца изделия (задания): определение
материалов,
инструментов,
определение
действий работы над изделием и их
последовательности
Практическая деятельность по изготовлению
изделия
Показ (презентация изделия)
Оценка результата относительно образца и
задания
Этапы работы над проектом в начальной
школе
Выбор темы, постановка проблемы
Постановка цели и задач
Выбор способов деятельности, распределение
действий, выбор средств
Осуществление деятельности по реализации
проекта
Презентация результатов проекта
Анализ результата относительно ожидаемого
Согласно общей концепции курса, в учебники для каждого класса включена система творческих работ
проектного характера, которые можно классифицировать на виды следующим образом:
•
проектные задачи в рамках учебной темы (локальные) — выполняются на уроке;
•
мини-проекты в рамках учебной темы, которые переходят из урока во внеурочную работу;
•
мини-проекты повышенного уровня (на основе содержания одной или нескольких тем), которые
выполняются во внеурочной работе;
•
обобщающие итоговые проекты, тематически связанные с общим программным содержанием
учебного года. Они выполняются во внеурочной работе [4, с. 63].
В некоторых темах и видах работ имеется возможность последовательно предложить учащимся
задания первых трех видов, и их выполнение будет интересно школьникам. В других целесообразно и
достаточно дать, например, только более простые проектные задачи в рамках темы. Все возможные
варианты находят свое отражение в учебнике, что и обеспечивает учителю необходимую
методическую поддержку.
Задания первого вида, как правило, предполагают решение задач на доконструирование, т.е. внесение
дополнений в исходную конструкцию в соответствии с расширением функционального назначения
предмета, области его применения [4, с. 63].
Задачи второго вида, чаще всего, предполагают решение задач на переконструирование, т.е. внесение
проектных изменений в первоначальную конструкцию изделия под определенные новые требования
[4, c.63]. Обычно при этом всегда появляется больше возможностей для вариативного решения задачи
и творческого самовыражения. К тому же, это связано с проектированием и изготовлением деталей
другого вида (чем в первоначальной конструкции), поэтому работа получается более масштабной,
требует больше времени для материального воплощения и может быть гармонично связана с
внеурочной работой.
При всей внешней простоте задачи обоих видов всегда отвечают сути проектной деятельности:
предлагаемое решение должно точно соотноситься с условиями (требованиями) задачи, а в процессе
решения ученик обязательно должен выдвинуть первоначальные гипотезы, проанализировать и
�Содержание
сравнить их, сделать выбор, правильность которого затем проверяется практическим путем, по
результату [4, с. 64].
Мини-проекты повышенного уровня также связаны с содержанием конкретных учебных тем, но
предполагают более высокий уровень творческой свободы и самостоятельности; в них более
отчетливо просматриваются черты настоящей проектной деятельности. На основе творческих задач
проектного характера, включенных в содержание курса, учитель может создать целостную программу
внеурочной работы по данному направлению, например, в форме «Творческой мастерской юного
дизайнера».
По результатам теоретического изучения литературы по проблеме исследования была организована
исследовательская работа. Основной целью данной работы явилось определение уровня
сформированности у обучающихся младшего школьного возраста регулятивных УУД, а именно –
умение составлять план действий и умение проверять и оценивать результаты. Данные умения были
выбраны не случайно, т.к. именно они являются основой для выполнения проектов по предмету
«Технология». В качестве инструментария были использованы методики, предложенные
А.Г. Асмоловым [3].
В данном исследовании принимали участие обучающиеся 3-их классов МБОУ СОШ г.Сургута в
количестве 45 человек. Результаты исследования показали, что 18% обучающихся владеют данными
умениями на достаточном уровне и могут выполнить предложенные задания самостоятельно. 52%
обучающихся владеют данными умениями на среднем уровне и, чаще всего, нуждаются в помощи со
стороны своих сверстников или учителя. 30 % респондентов продемонстрировали низкий уровень
сформированности:
1) умения составлять план действий;
2) умения проверять и оценивать результаты.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по
предмету «Технология» мы можем сделать вывод, что для того, чтобы максимальное количество
учащиеся могли в полной мере овладеть регулятивными УУД, необходимо включать в образовательный
процесс метод проектов, учитывающих специфику учебного предмета. Охарактеризовав сущность,
виды, этапы проектной деятельности на уроках технологии, делаем вывод, что проектная деятельность
школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными
признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью
синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции
предмета деятельности. Проектная деятельность является в целом субъектно-ориентированной
деятельностью и позволяет успешно решать учебно-практические задачи, направленные на
формирование регулятивных универсальных учебных действий. Для подтверждения полученных
результатов теоретического исследования и результатов исходной диагностики необходимо
организовать целенаправленную работу по апробации представленных положений.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Москва : Интор., 1996. –
544 с.
2. Дубова, М.В. О возможностях реализации компетентностного подхода в начальном общем
образовании [Электронный ресурс] / М. В. Дубова // Современная педагогика. – 2015. – № 3. – Режим
�Содержание
доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/3322 (дата обращения: 19.11.2016).
3. Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной
деятельности школьников [Текст] / О. Н. Логвинова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 1.
– С. 62-68.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли
[Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
5. Конышева, Н.М. Новые возможности оптимизации проектной деятельности в школе [Текст] / Н.М.
Конышева // Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 60-65.
6. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособ. для учит. и
студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
7. Семенова, Н.А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время [Текст] / Н.А.
Семенова // Научно-педагогическое обозрение. – 2013. – № 1. – С. 70-73
�Содержание
Калинина Е.Н.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Формирование умения анализировать образ-персонаж на
уроке литературного чтения в первом классе
Великий педагог К.Д. Ушинский писал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как
понимать прочитанное – вот в чем главное». Учитывая это, уже в первом классе в период обучения
грамоте важно начинать формирование у младших школьников специальных читательских умений. Это
необходимо для того, чтобы в дальнейшем учащиеся могли полноценно воспринимать произведения,
понимать авторский замысел и получать удовольствие от прочитанного. Несомненно, что
читательский опыт первоклассников только начинает складываться, а умение анализировать
художественное произведение является сложным умением, представляющим собой систему частных
умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей
художественного целого [2, с. 29].
Младший школьник – «наивный реалист». В этом возрасте одной из задач учителя является помощь в
прохождении пути «от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской
позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки» [3, с. 146].
Учитывая особенности детского восприятия, заключающиеся в том, что при знакомстве с
произведением юный читатель следит за поступками главного героя, целью нашего исследования
станет создание условий для формирования целостного восприятия персонажа у учеников первого
класса. Это предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к образу, что он сможет
соотнести причины и последствия поступков героя, увидит развитие образа, становление его
характера.
Для проведения урока были подобраны методические приемы анализа и виды работ по развитию
речи: эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа, составление рассказа от лица героя или
о герое, составление «палитры» настроения героя и автора [1, с. 140], а также прием драматизации,
при котором произведение читается по ролям с предварительным устным описанием портретов,
одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев.
Одним из наиболее частотных жанров, изучаемых в начальной школе, является сказка. Герой народной
сказки характеризуется однозначно - добрый или злой. Учитывая читательский опыт первоклассников,
основанный на достаточном объеме прочитанных народных сказок, для эксперимента был взят
отрывок из произведения Э.Н. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», основанный на авторском
переложении сюжета сказки Красная шапочка. Сам герой – крокодил Гена – неоднозначен: явно
сказочный добрый герой вдруг ведет себя на сцене иначе, чем должен был. Он соглашается играть роль
Красной шапочки в спектакле, чтобы выручить девочку, не задумываясь о том, как это у него
получится. Э.Н. Успенский явно провоцирует юного читателя, проверяет его нравственные ориентиры
в умении оценить поступок героя, изменивший ход театрального действия в сказке, заставляет
задуматься в выборе оценочных критериев.
�Содержание
На основании этого мы предполагаем, что первоклассники смогут достаточно точно оценить поступок
крокодила Гены в сказке Э.Н. Успенского, если провести эвристическую беседу и использовать прием
чтения по ролям с предварительным устным описанием портрета Гены, интонации его речи, мимики
и жестов.
Возрастные особенности развития первоклассников затрудняют адекватное понимание мотивов и
последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя,
определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки поступков персонажа. Для преодоления
этих сложностей была использована эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдали за
способами изображения персонажей. Обсуждалось поведение героя литературного произведения,
вопросы были направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае – на
понимание мотивов и причин поступков крокодила Гены. Эвристическая беседа была обращена, в
первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста. Поняв, как
и почему именно так поступил герой, мог ли он сыграть свою роль иначе, первоклассники пытаются
оценить его. В ходе беседы активизировалось читательское воображение, возникал эмоциональный
отклик (смех и улыбки в юмористические моменты отрывка).
Текст сказки на уроке читали по ролям. Работа была направлена на яркое воспроизведение учениками
речи персонажа. При таком чтении произведения ученики с помощью интонации раскрывали характер
персонажей, то есть передавали их намерения, чувства. Для того чтобы добиться полного осмысления
поступка Гены, ученики перечитывали текст, осуществляли выборочный пересказ текста с целью
выявления мотивов и последствий поступков персонажа. В процессе урока внимание юных читателей
акцентировалось на анализе внутреннего мира героя, так как первоклассники мало обращают
внимания на это при самостоятельном чтении.
На заключительном этапе урока ученикам необходимо было ответить на вопрос: «Какой для вас
крокодил Гена?» При ответе требовалось кратко охарактеризовать героя, выразить свое отношение к
персонажу.
Анализируя ответы 18 учащихся, можно сделать следующие выводы:
• дали односложный ответ, состоящий только из эпитетов, выраженных прилагательным 10 человек
(55%). Например, «хороший», «добрый», «смелый»;
• употребили словосочетания такие, как «не очень хороший актер», «хороший друг», только 3
человека (17%);
• ответили полным предложением 5 человек (28 %). Например, «Он добрый, помогает друзьям,
доверчивый, хороший друг и любит спектакли».
Самыми частыми характеристиками образа-персонажа стали «добрый» и «хороший друг». Это
свидетельствует о том, что учащиеся сделали правильный вывод, оценив так поступок крокодила
Гены. Нравственные позиции, сформированные у первоклассников на основе чтения народных сказок,
укрепились при проведении целостного анализа образ крокодила Гены в сказке Э. Успенского. В
данном эпизоде поступок крокодила Гены можно оценить иначе. Он не выучил к спектаклю слова
Красной шапочки, запутался в них и, как следствие, сорвал выступление. Это характеризует его не с
лучшей стороны как актера, но для учеников это было незначимым. Они охарактеризовали его только
положительно в качестве друга.
Таким образом, делаем вывод, что первоклассники могут адекватно воспринимать образ героя и
внешние его проявления, с которыми встречаются при чтении, могут давать характеристику героя,
определяя мотивы, потребности, его ценные ориентации.
�Содержание
Библиографический список
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению [Текст] / М. П. Воюшина. – Москва :
Академия, 2013. – 288 с.
2. Гамезо, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / М. В. Гамезо. – Москва
: Просвещение, 1982. – 174 с.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
�Содержание
Конюк О.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Новоселов С.А., доктор педагогических наук, профессор
Развитие творческих способностей младших школьников
на основе ассоциативно-синектической технологии
Проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста не один год находится
в зоне пристального внимания в педагогике и психологии. В трактовке данного понятия нам близка
точка зрения Л.С. Выготского, который рассматривает творчество как создание нового, в том числе и
во внутреннем мире самого субъекта [2]. Для творческого человека характерен повышенный интерес к
новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям. В этом смысле всякий творческий
продукт соответствует потребностям человека, обладают новизной и значим, полезен для него.
Согласно мнению многих современных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина,
Д.Б. Эльконин и др.), творческая личность проявляет себя уже с раннего детства «… там, где человек
воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это
новое…» [4]. Особое место в развитии такой личности занимает словесное творчество, которое
проявляет ребенок под влиянием чтения художественных произведений. В связи с этим актуальным
становится вопрос поиска путей, способствующих развитию творческой активности ребенка на
начальном этапе литературного образования в школе.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к
непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и
оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [6]. В программе
школьного начального образования литературное развитие ребёнка занимает особое место. Сам термин
«литературное развитие» был введен Н.Д. Молдавской. Впоследствии в работах В.Г. Маранцмана,
Г.И. Кудиной, М.П. Воюшиной, Т.В. Рыжковой, Т.С. Троицкой, И.В. Сосновской и ряда других
исследователей данный термин был уточнен. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Молдавской и
М.П. Воюшиной и трактуем литературное развитие как возрастной и одновременно учебный процесс
развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений
сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими
критериями, а также процесс развития собственного литературного творчества детей [7; 8]. В основе
данного процесса лежит «способность мыслить словесно-художественными
образами,
выявляющимися и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве» [8]. Таким
образом, становится очевидным, что литературное образование ребенка преследует цель
сформировать личность, готовую к перцептивной читательской (в процессе восприятия произведений)
и литературно-творческой (в процессе создания собственных произведений, продуктов речевого
творчества ребенка) деятельности. Следовательно, для полноценного литературного образования
ребенка важно развитие как его читательских, так и литературно-творческих умений.
Читательские умения ребенка формируются при восприятии художественного произведения и
соответствуют специфике литературы как искусства слова. Они соотносятся с такими
взаимодействующими элементами восприятия, как эмоции, воображение, осмысление содержания и
формы произведения и формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и
познавательной деятельности. Мы можем говорить о сформированности данных умений в том случае,
�Содержание
если при чтении ребенок умеет воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные
писателем, может видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею
произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки.
Отсюда задача для педагогов и родителей – формировать у ребенка при восприятии художественного
произведения эмоциональную отзывчивость, воображение, наблюдательность, умение вести диалог с
писателем в широком смысле этого слова. Если у ребенка сформированы умения, связанные с
восприятием текста, в этом случае можно говорить об элементе сотворчества со стороны читателя
художественного произведения. Л.С. Выготский так объяснял сущность данного механизма процесса
восприятия художественного произведения: «…художественное произведение воспринимается
посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только
первым моментом, толчком, основным импульсом…» [2]. А далее «…из предъявляемых внешних
впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…»; «…все те содержание и
чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [7].
Таким образом, становится очевидным, что в основе сотворчества читателя лежит его чувственное
восприятие, опирающееся на воображение, эмоциональность.
Литературно-творческие умения ребенка формируются также под влиянием общения со словесным
искусством, и деятельность ребенка должна происходить в соответствии со спецификой литературы
как искусства слова, но здесь литературное произведение является для ребенка образцом для
собственной творческой деятельности. В процессе литературного творчества младший школьник
выражает свои мысли, чувства, переживания, ищет свое слово. Отсюда можно сформулировать цель
обучения словесному творчеству – научить ребенка высказывать в слове свои мысли, впечатления об
окружающем мире, чувства, переживания, тем самым способствуя становлению его личности. Само же
литературное творчество можно понимать, как метод литературного развития ребенка, направленный
на формирование у ребенка умений реализовать свой творческий замысел и создавать собственный
текст, характеризующийся цельностью, связностью, грамматической оформленностью.
Нужно обратить внимание на то, что на предварительном этапе занятий, посвященных литературному
творчеству детей, учитель должен решить очень важную задачу, от которой во многом зависит
результат, – создать особую, творческую атмосферу, стимулировать желание детей выразить себя, свои
мысли и чувства в собственном произведении, помочь им в создании индивидуального замысла
собственного произведения, а также в продумывании композиции и отборе лексики.
Новые требования предполагают внесение существенных изменений в практику деятельности
образовательного учреждения и учителя. Перед учителем ставится задача – организовать урок таким
образом, чтобы включить детей в учебную деятельность. Сегодня, как никогда, актуально звучат слова
К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил
этим самостоятельным процессом и давал для него материал» [11]. В этой фразе заключена суть
современного урока, построенного по принципам развивающего обучения, сформулированных
В.В. Давыдовым, Э.В. Ильенковым, Д.Б. Элькониным и др.
Важным условием привлечения ребёнка к литературно-творческой деятельности является чувство
удивления, новизны, а также готовность к нестандартному подходу. Существует ряд технологий,
направленных на развитие у младшего школьника данных качеств. На наш взгляд, одной из самых
интересных можно считать ассоциативно-синектическую технологию развития изобретательства в
процессе конструирования стихов (далее – АС-технология). Данная технология разработана и
апробирована С.А. Новосёловым [9]. Уникальность ее подчеркивается метафоричным названием –
«Дизайн искусственных стихов». Название «искусственные» отражает одну из особенностей
технологии развития творческого воображения – опору на имеющийся чужой творческий продукт.
�Содержание
Здесь очень важным является наличие у ребенка развитого образного восприятия. Именно оно
помогает при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описании
исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии.
Отличительной чертой технологии С.А. Новосёлова является то, что для создания изобретений дети и
взрослые должны придумать или «сконструировать», скомбинировать из известных стихов свои
оригинальные стихи и проиллюстрировать их своими рисункам. Использование в образовательном
процессе ассоциативно-синектической технологии активизации творческого мышления дает
возможность уйти от ограничений, которые накладывает сознание на мышление, что способствует
проявлению фантазий, генерированию новых идей, ассоциаций, образов, что, в свою очередь,
приводит к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой деятельности,
позволяет отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи
повышает эффективность ее решения.
В результате опытно-поисковой работы и анализа полученной информации была разработана
организационно-содержательная модель системы развития литературно-творческой деятельности
обучающихся в рамках урока. Нами было выдвинуто предположение, что АС-технология способствует
повышению эффективности развития литературно - творческих способностей обучающихся начальной
школы посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на
основе организации творческой деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков,
приобретаемых учащимися в процессе обучения литературному чтению.
В настоящее время главной целью школы является всестороннее развитие личности обучающегося,
способной самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, мыслить
гибко. Ассоциативно-синектическая технология основана на применении исследовательского метода
обучения. Исследовательский метод можно определить, как самостоятельное (без пошагового
руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов
научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее
проверка, формулирование выводов. Результатом работы является продукт. В общем виде это средство,
которое разработали обучающиеся, для разрешения поставленной проблемы. Исследовательская
деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает решение ряда проблем:
воспитание мотивированных обучающихся, путем вовлечения их в активную познавательную
деятельность; развитие самостоятельного, нестандартного мышления; создание условий для
постоянного испытания учащимися своих способностей; развитие умений планировать и
прогнозировать знания из разных областей и применять их на практике; создание ситуации успеха, что
позволяет учащимся почувствовать уверенность в себе и повысить самооценку. Все это отвечает
познавательно-развивающим, обучающим, воспитательным и социально-адаптационным концепциям
образования.
Анализируя практический опыт на уроках литературного чтения с обучающимися начальных школ
МАОУ лицей № 135, МАОУ СОШ № 132 г. Екатеринбурга и опыт организации внеурочных занятий
с обучающимися МАУ ДО ДДТ «Химмашевец», МБУК МОБ г. Екатеринбурга делаем вывод, что для
эффективного достижения результатов, данная деятельность должна осуществляться поэтапно.
На первом этапе ребёнку предлагается вспомнить или прочитать известное с ранних лет
произведение: это могут быть стихи, сказки, песни, заклички, потешки и т.п. Обратим внимание, что в
процессе создания своего стихотворения ребёнок также использует одно из направлений в
словотворчестве – создание новый слов и форм по аналогии. Советский филолог, лингвист А.Н.
Гвоздев считает, что «образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют
самостоятельность ребенка в создании слов и их форм» [4]. С целью подготовки учащихся к
�Содержание
применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят в игровой форме с известными
эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический
анализ, синектика и др. Преподаватель организует работу учащихся по творческому комбинированию
литературных миниатюр и сказок, например, с использованием известной игры «Чепуха». При этом он
обращает внимание учащихся на то, что целью комбинирования является поиск нового смысла в
каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов. Преподаватель
включает учащихся в игровые виды деятельности по фантазированию, произвольному построению
новых образов, например, при сочинении и отгадывании вербальных загадок и загадок – рисунков,
сочинения фантастических историй и рисования фантастических рисунков.
Затем творческие задания усложняются, и фантазия детей развивается в процессе чтения и поиска
новых смыслов в детских стихах, сказках и рассказах. Сознательно организованный поиск новых
смыслов и новых образов помогает детям почувствовать их потребность в творчестве, включиться в
творческую деятельность. Преподаватель знакомит учащихся с творчеством того или иного детского
писателя. Также дети могут сами подготовить сообщение о биографии писателя.
Далее приводятся
несколько его произведений. После их чтения преподаватель предлагает учащимся выбрать наиболее
понравившийся, вызвавший эмоциональный отклик, разбудивший чувственно окрашенные
воспоминания и фантазии стихи. Он обращает внимание учащихся на то, что фрагменты этого
стихотворения можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки»
нового стиха.
Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового
стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти
элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать. Например,
можно провести «механическую обработку» деталей конструктора посредством добавления и
перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые
смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик.
Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового
термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому
предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название –
«искусственные стихи» [5].
Учащиеся находят наибольшее количество ассоциаций к выбранному стиху, соответствующему их
эмоциональному настрою после прочтения и осмысления стихотворения. Этап поиска ассоциаций
является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения
ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно
наблюдаемые или воссозданные в памяти. Далее учащиеся разрабатывают свой рисунок на основе
данного стихотворения.
Для учащихся у которых возникают трудности с созданием рисунка предлагается нарисовать с
закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов
стихотворений. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно,
активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека,
включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта.
Также преподаватель, чтобы помочь детям может показать алгоритм рисования того или иного
предмета или объекта и на основе этого учащиеся смогут нарисовать свою картину, добавляя или
убирая какие-то элементы.
�Содержание
Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем
каждый ученик самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так,
чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные
чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без
ритма и рифмы.
Обучающиеся должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее
дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать
исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе
комбинирования фрагментов стихотворения, осмысления и переживания полученных поэтических
образов.
Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное
мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления
сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга
сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации
контролируется аналитическим мышлением.
После того как каждый ученик создаст нерифмованную конструкцию из частей стихотворения и
вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу
подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации
мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются
структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые
объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике».
Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого
вида творческой деятельности.
Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, учащиеся
включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое
включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового
смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических
образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из
подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний,
для «усмотрения» красоты и сердцем, и умом.
Таким образом, моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием,
состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике
формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания,
который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные
задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями.
Педагог должен помогать учащимся в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов.
Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения
творческого результата. Для того чтобы учащиеся смогли как можно более осознанно и успешно
справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному
стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения. Его
структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры
обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению
результатом должны стать два основных умения, которые помогут учащимся повысить эффективность
применения АС - технологий: подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное
�Содержание
количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер
стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из
деталей поэтического конструктора; подбирать рифму, которая, располагается на концах строк,
подчеркивает ритм стиха. Сотворчество преподавателя и учащихся, конечно же, не ограничиваются
современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и
изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых учащимися и преподавателем
независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов. Далее учащиеся
разрабатывают рисунок на основе собственного стихотворения. Каждый из полученных таким образом
рисунков становится визуальной деталью конструктора для создания итогового рисунка.
Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность учащихся в форме конструирования
стихов может завершиться отдельным уроком, где ребята перед классом будут читать свои стихи. В
результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговый
рисунок, отражающий некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие,
привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог
всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки
«рифмованной конструкции». По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с
использованием итогового визуально художественного образа, преподаватель предлагает учащимся
изготовить изделие, комбинируя всевозможные техники и приемы работы с различными материалами.
При этом характер и специфические особенности изделия и найденного в нем движения могут быть
изменены, подвергнуты корректировке.
Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно
соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной, графической и трудовой
композиции название.
На заключительном этапе организуется выставка работ учащихся. Также полученные результаты могут
стать основой для проектной деятельности учеников начальной школы.
На основании подхода В.И. Андреева [1] относительно применения технологии активизации учебнотворческой деятельности обучающихся были уточнены следующие укрупненные блоки способностей
личности: мотивационо-творческой активности личности, интеллектуально-логических способностей,
интеллектуально-эвристических способностей, эстетических качеств личности, коммуникативнотворческих способностей, способностей к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и
результативности творчества. С помощью метода экспертной оценки в соответствии с подходами В.И.
Андреева были соотнесены выделенные творческие способности обучающихся с уровнями
активности, на которых эти способности начинают проявляться, обозначая тем самым переход с
одного уровня активности учебно-творческой деятельности на другой.
Таким образом, использование АС - технологии позволяет в процессе сотворчества учителя и
учащихся развивать творческое мышление, воображение и фантазию, приобрести умения в
использовании эвристических методов творчества. Можно с уверенностью утверждать, что данная
технология может стать одним из методов развития словесного творчества детей. Нельзя забывать, что
в процессе литературного развития младших школьников необходимо учитывать возрастную
потребность комплексного развития ребёнка, развитие творческих способностей, а также латерального
мышления. Для того чтобы научить младшего школьника применять необычные пути решения
образовательных задач, учителю начальной школы необходимо создавать условия для творчества на
уроке, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать в их начинаниях, учитывая
психологические возрастные особенности, включаться в процесс совместного конструирования
�Содержание
нового, необычного, интересующего ребёнка.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев. –
Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. – 568 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под редакцией и со вступительной статьей
В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] :
книга для учителя. / Л.С. Выготский – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Союз, – 1997. – 96 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва : Издательство
Детство-пресс, – 2007. – 471 с.
5. Дизайн искусственных стихов [Текст] : Проект Сергея Новоселова / С. Новоселов. – Екатеринбург :
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 72-76.
6. Климанова, Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах [Текст] / Л.Ф. Климанова // Начальная
школа. – 2000. – №9. – С. 30-35.
7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников
[Текст] / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2003. – 168 с.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников
Н.Д. Молдавская. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с.
в
процессе
обучения
[Текст]
/
9. Новосёлов, С.А. Дизайн искусственных стихов [Текст] / С. А. Новосёлов. – Екатеринбург, 2003. –
324 с.
10. Новосёлов, С.А., Попова, Л.С. Технология творчества для детей, или АС–технология [Текст] /
С. А. Новосёлов, Л. С. Попова. – Екатеринбург, 2013. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/
public/09fd7487b239/%D0%90%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%
B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA-%D0%BC%D0%B0%D1%80%D1%822014%206666.doc
(дата
обращения: 20.02.2015).
11. Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] : В 6 т. / К.Д. Ушинский. – Киев : Радянська школа, 1954. –Т. 2. –
С. 389–449.
�Содержание
Копылова О.А.
Барнаул, АлтГПУ,
Научный руководитель:
Заяц Ю.С., кандидат педагогических наук, доцент
Использование комбинаторных задач для формирования у
младших школьников логических универсальных учебных
действий
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО) главной задачей учителя начальных классов стало
формирование у младших школьников «умения учиться», которое предполагает овладение детьми
универсальными учебными действиями (УУД). Эти действия помогут учащимся освоить
образовательную программу и будут в дальнейшем обеспечивать саморазвитие ребенка. Современному
младшему школьнику необходимо научиться работать с информацией, выполнять действия анализа и
синтеза, общаться и вступать в диалог с учителем и сверстниками, а также определять цель своей
деятельности, планировать её достижение, осуществлять самоконтроль и самооценку. А.Г. Асмолов
выделяет четыре блока УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные [3].
На ступени начального общего образования математика как учебный предмет является основой
развития у обучающихся познавательных УУД, в первую очередь логических и алгоритмических. В
процессе знакомства с математическими отношениями и зависимостями у младших школьников могут
быть сформированы учебные действия сравнения, классификации (например, чисел, величин,
геометрических фигур), обобщения, установление причинно-следственных связей, построения
логической цепочки рассуждений и доказательства [5]. В силу возрастных и индивидуальных
особенностей детей процесс овладения логическими УУД протекает не всегда одинаково успешно. Это
подтверждается данными экспериментального исследования, которое проводилось на базе МБОУ
«Гимназия №42» во 2-ом классе. В эксперименте приняли участие 32 школьника. В ходе
констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности логических УУД. Для
достижения цели исследования использованы следующие методики.
1. «Методика исследования словесно-логического мышления», разработанная Э.Ф. Замбацявичене на
основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, целью которой является исследование
сформированности важнейших логических операций: установление логических связей и отношений
между понятиями и классификации (субтесты 2 и 3) [1].
Результаты проведения данной методики изображены на диаграмме (рис. 1).
�Содержание
Рис.1. Уровни сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся 2-го
класса
(по субтестам Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра)
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне
сформированности логических УУД (50% учащихся). Особую трудность у младших школьников
вызвали задания на установление логических связей и отношений между понятиями, а также ошибки
возникали и при выполнении заданий на логическое действие классификации.
2. Методика А.Н. Рябинкиной «Нахождения схем к задачам» позволила оценить уровень
сформированности у младших школьников познавательных логических УУД и моделирования [3].
Результаты изображены на диаграмме (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности познавательных логических УУД
(по методике А.Н. Рябинкиной)
Согласно данным диаграммы в классе преобладают ученики с высоким уровнем сформированности
логических УУД, однако, половина учащихся имеет низкий и средний уровни, что свидетельствует о
необходимости специальной работы по повышению уровня сформированности данных умений.
В начальном курсе математики значительным потенциалом в формировании познавательных
логических УУД обладают текстовые задачи. В настоящее время авторами существенно расширены
функции текстовых задач, а также их виды. Наряду с типовыми задачами включено большое количество
�Содержание
нестандартных: комбинаторных, логических, геометрических, требующих от ученика умения
интегрировать знания не только из разных разделов начального курса математики, но и из разных
учебных предметов.
Решение комбинаторных задач вызывает большой интерес у младших школьников. Эти задачи не
предполагают арифметического решения, а направлены на поиск различных комбинаций объектов.
Младшие школьники могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного
перебора, а также таблицы, графы и дерево возможностей. Однако, в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на
«страницах для любознательных» [4]), но не представлены способы организации деятельности
учащихся по поиску её решения.
Для формирования логических УУД у учащихся при работе с комбинаторными задачами можно
предложить следующие приемы:
• моделирование комбинаторной задачи в таблице;
• выбор таблицы, соответствующей тексту задачи;
• сравнение разных способов комбинаторной задачи;
• проверка решения комбинаторной задачи с помощью таблицы, графа, дерева и др.
Покажем возможности использования некоторых приёмов на примере решения конкретной
комбинаторной задачи.
Задача: «Для варенья ассорти использовали малину (М), вишню (В), смородину (С) и крыжовник (К).
Сколько разных ассорти можно приготовить, если брать по два вида ягод?» [2, с. 41].
1. Заполните таблицу и закрасьте в ней те клетки, в которых обозначены возможные ассорти (таблица
1).
Таблица 1
Модель для решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
При заполнении таблицы ученики сопоставляют текст и графическую модель, выполняя действия
анализа, синтеза и сравнения, при этом они должны исключить варианты, где используются два
одинаковых вида ягод. В результате получается следующая модель (таблица 2).
�Содержание
Таблица 2
Модель решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
2. Постройте граф и проверьте свой ответ (рис. 3).
Рис.3. Граф для решения комбинаторной задачи
Построение графа позволяет осуществить проверку решения комбинаторной задачи табличным
методом и сравнить полученные варианты ответа (6 видов ассорти). Выполнение данных заданий
позволит формировать у учащихся логические действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а
также доказательства (в качестве способа обоснования истинности выступает использование разных
способов решения – табличного и графического).
Мы предполагаем, что использование представленных приемов обучения решению комбинаторных
задач на уроках математики позволит повысить уровень сформированности логических УУД у младших
школьников. Для проверки этой гипотезы требуется проведение формирующего и контрольного этапов
эксперимента, что является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Детская психодиагностика и профориентация: сборник популярных тестов [Текст] / авт. сост.
Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 384 с.
2. Истомина, Н.Б. Математика и информатика: Учимся решать комбинаторные задачи. Тетрадь для 1-2
классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Н.Б. Истомина, Е.П. Виноградова. – Смоленск :
Ассоциация XXI век, 2013. – 47 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:
пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Моро, М.И. Математика. 1 класс : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 1
[Текст] / М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 127 с.
5. Примерная основная образовательная программа. Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию [Текст] / от 8 апреля 2015 г. № 1/15. – Москва,
2015. – 338 с.
�Содержание
Костина З.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Панфилова И.П., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие коммуникативных умений младших школьников в
процессе проведения экскурсий
«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» – подчёркивал Антуан де
Сент-Экзюпери [11].
Коммуникативное взаимодействие является неотъемлемой частью общения людей, основой
совместной деятельности, обмена информацией, познания, образования. Учитель и ученики, по
мнению В.А. Сухомлинского, являются субъектами общения, которое выстраивается в процессе
обучения младших школьников как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2, c. 15].
Сегодня наблюдается устойчивый интерес к коммуникативной составляющей образования младших
школьников. На уроках используются разнообразные формы, методы и средства обучения,
способствующие формированию умений слушать собеседника, вести диалог, аргументировано излагать
свое мнение, давать оценку событиям, договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности (что обозначено в ФГОС НОО как результаты обучения). Вместе с тем, как показывают
результаты ряда проведенных исследований (А.Ф. Ануфриев, С.В. Казанская, Е.В. Коротаева,
О.А. Яшнова и др.), коммуникативные умения младших школьников остаются на низком уровне: от 15
% до 60 % учащихся начальных классов испытывают в обучении трудности коммуникативного
характера [1, 4, 6, 9]. Возможно, одной из причин этих трудностей является то, что не всегда в
обучении применяются учебные ситуации, в которых ученики, обучаясь, могли бы свободно общаться,
совершенствовать свои коммуникативные умения. Такие ситуации становятся для учеников
источником мотивации для развития умения высказывать свою точку зрения на учебный материал,
рассуждать, аргументировать, вести учебный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.
Подобные ситуации достаточно легко моделируются на уроках «Окружающего мира», особенно при
проведении учебных экскурсий. Для того чтобы ученики вступили в коммуникативное взаимодействие
и стали активными участниками экскурсии, необходимо, чтобы у них возникла «общность чувств,
настроений, мыслей, взглядов», чтобы возник мотив к взаимодействию, общению [10]. Однако анализ
организационных форм обучения, предложенных для использования на уроках «Окружающего мира»,
позволил выявить, что ученики часто находятся в пассивной позиции, например, в ходе экскурсий;
условий для развития коммуникативных умений учащихся при этом не создается.
Изучение теоретических источников (Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, А.В. Миронов, Б.Е. Райков,
Е.Н. Степанян,) позволяет выявить разнообразные типологии экскурсий [3, 5, 7, 10]. Основаниями для
классификации экскурсий являются продолжительность, логическое построение, количество учащихся,
методы проведения и др., но коммуникативное взаимодействие между субъектами экскурсии не
выделяется.
Кроме того, анализ конспектов экскурсий, составленных учителями начальных классов
(предоставленных в ходе педагогической практики, а также при подборе интернет-материалов,
находящихся в свободном доступе), показал, что при планировании урока в форме экскурсии педагоги
�Содержание
не ставят такую цель, как развитие коммуникативных умений учащихся. Методы, приёмы, упражнения,
способствующие развитию данных умений, при проведении экскурсии используются крайне редко, не
системно и строятся, как правило, на репродуктивной основе.
Наши исследования, проведенные в 2015-2016 учебном году на базе общеобразовательной гимназии
№ 6 г. Архангельска в 1-4 классах с целью изучения развития коммуникативных умений младших
школьников, позволили определить следующие затруднения детей.
В умении вести учебный диалог со сверстниками затрудняется 83 %, 79 %, 72 %, 58 %1 чел.; излагать
свое мнение и аргументировать свою точку зрения – 69 %, 57 %, 43 %, 39 % чел.; перерабатывать
полученную информацию (в таблицы, схемы, опоры и т.п.) – 97 %, 71 %, 68 :, 52 % чел., давать оценку
событиям, о которых услышали – 91, 80, 62, 29 % чел., договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности – 96, 77, 41, 17 % чел. Несмотря на позитивную динамику, которая
прослеживается от 1 класса к 4 классу, очевиден невысокий конечный результат развития
коммуникативных умений.
Недостаточный уровень владения коммуникативными умениями препятствует не только развитию
личности ребёнка, но и его собственному участию в жизни общества. Снятию указанных трудностей,
на наш взгляд, поможет использование на уроках, в том числе и на экскурсиях, заданий и упражнений,
побуждающих учеников взаимодействовать на экскурсии и друг с другом, и с учителем.
Приведем в качестве примера задания и упражнения, способствующие развитию умения высказывать
свою точку зрения и аргументировать её.
1. Предварительные упражнения и задания (используются на уроках). Их особенность заключается в
дозированной помощи ученику в отборе аргументов, формулировании мыслей, отборе существенного
материала.
1 – Прочитайте различные высказывания о том, что увидели ученики на экскурсии в краеведческом
музее:
– Я увидела, что малицы ненцев сшиты по одному фасону, при этом они очень красивы и украшены
ленточками, кусочками кожи, бусинами. (Маша).
– И что с такой красотой на Севере делать? Нужно, чтобы было тепло! (Илья)
– Как могло получиться, что, рассматривая один и тот же объект, ученики увидели в нём разное
предназначение? Отвечая на вопрос используй фразы; «Я думаю, что…», «Мне кажется, что…», «Я
согласен с … в том, что, но …» и др.
2 Выберите те высказывания, которые помогут вам не только выразить, но и доказать свою точку
зрения:
а) Я считаю, что…, потому что…
б) Я согласен с…. Эти же факты есть в нашем учебнике.
в) Я (не) разделяю точку зрения …
г) Я думаю (мне кажется), что …, (приводит аргументы)
д) По моему мнению…
1
Данные представлены последовательно по классам.
�Содержание
2. Упражнения и задания второй группы (используются в ходе экскурсии). Их особенность заключается
в том, что ученик уже находится в активной позиции, когда ему необходимо сформулировать свою
точку зрения и её обосновать.
1 Мы с вами идём знакомиться с зимними изменениями в природе. Давайте установим, с какой
позиции вы будете докладывать свои результаты (1 вариант – ученики принимают на себя какую-либо
социальную позицию: доктор, фенолог, художник, директор фирмы, который следит за ландшафтным
дизайном в центре города, родитель, собирающий малыша в садик; 2 вариант – «превращаются» в
животных: звери (барсук, песец, белка); птицы (чайка, снегирь, синица), насекомые (стрекоза и
муравей). Ваша задача рассказать, как понимают изменения в природе разные люди, животные.
2 Во время экскурсии учитель задаёт вопросы детям специально подготовленные вопросы об
изучаемом объекте. Детям необходимо либо согласиться, либо опровергнуть, используя специальные
конструкции (для подсказки: «я (не) согласен, что…, так как).
3. Упражнения и задания третьей группы (постэкскурсионные), содействующие становлению умения
формулировать свою точку зрения и обосновывать ее с опорой на личный субъектный опыт и научные
источники информации.
1
Однажды, увидев в лесу гриб, Маша и Илья заспорили:
– Это растение, оно же растёт, размножается, питается…(Маша)
– Нет, растения – зелёные, а гриб не зелёный, значит это животное! (Илья)
Дедушка сказал, ребятам, что они оба не правы. Это и не растения, и не животные, потому что…
(выберите верные доказательства)
а) в природе нет грибов зелёного цвета, потому что они не способны как растения перерабатывать
питательные вещества;
б) они, как и животные, питаются готовыми органическими веществами, которые получают из
растений;
в) мы не получаем от них такой пользы как от растений и животных;
г) явление это мало изучено в науке.
Какие доказательства, на ваш взгляд, являются научными? Подтвердите свою точку зрения, опираясь
на текст учебника.
2 Выбери те высказывания, которые наилучшим образом подтверждают мысль первой части
предложения (т.е. отделить причину от следствий)
– Мы подтвердили, что на улице действительно наступила зима потому, что…
а) выпал снег и стало холодно;
б) мама достала тёплую одежду;
в) папа поменял у машины колёса;
г) скоро будем кататься на лыжах, коньках.
Указанные задания и упражнения были использованы нами при подготовке двух экскурсий в ходе
педагогической практики. Конечно, пока ещё рано говорить об их эффективности, однако следует
отметить возникший у детей интерес к активному взаимодействию со сверстниками и учителем на
экскурсиях. Ученики были включены в коммуникативную деятельность, а значит в процессе познания
�Содержание
они не остались пассивными наблюдателями, они учились быть «субъектами» общения.
Библиографический список
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев,
С.Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 1997. – 224 с.
2. Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению [Текст] / А. В. Батаршев. – Санкт-Петербург :
Питер, 2006. – 176 с.
3. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст] : учебное пособие для студентов
вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» /
Е.В. Григорьева. – Москва : Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 253 с.
4. Казанская, В.С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] / В.С. Казанская. – Санкт-Петербург :
Питер, 2008. – 240 с.
5. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. –
496 с.
6. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е.В. Коротаева.
– Москва : Профит Стайл, 2007. – 224 с.
7. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах [Текст] : учебник
пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов /
А.В. Миронов. – Москва : Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.
8. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. – 4е изд. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
9. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] / О.А. Яшнова. – Москва : Академический
проект, 2003. – 144 с.
10. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Электронный ресурс] / Б.В. Емельянов. – Режим доступа: https://
goo.gl/peK77W. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016).
11. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений Автор-составитель Вадим Серов
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.gl/Ybwvuy. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения:
10.11.2016).
�Содержание
Красилова А.В.
Барнаул, АлтГПУ
Формирование «исторической памяти» у младших
школьников на уроках литературного чтения
В настоящее время мы все чаще убеждаемся, что подрастающее поколение не знает исторического
прошлого страны, своего края, города, деревни. Мы видим, как в социальные сети выкладывают
видеоролики с опросом школьников на тему «Знание истории своего города» или «Знание истории
своей страны», на вопросы которого учащиеся не могут ответить. В Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования указано: «Надо развивать и воспитывать
личность школьника так, чтобы он был способен к самоидентификации и определению своих
ценностных приоритетов, на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в
целом, активно применял исторические знания в учебной и социальной деятельности» [4, с. 8], но это
не всегда соответствует ситуации школьной практики на сегодняшний день. Современный школьник
не использует исторические знания не только на уроках, но и в современной жизни, а также, если у
учащихся и есть какой-то запас знаний об истории, то наблюдается проблема его качества. Например,
школьники знают, что когда-то была Великая Отечественная война, что наша страна в этой войне
одержала победу, но основных ее событий, героев, исторических битв дети не знают, а это по
прошествии времени снижает ценность прошлого в понимании современности.
Существует много подходов к определению понятия «историческая память». По мнению В.В. Кулиш,
историческая память – это системообразующий элемент общественного сознания с присущим ему
механизмом запечатления, хранения, воспроизводства социокультурной информации [2, с. 32].
Ключевым аспектом в термине является «системообразующий элемент общественного сознания»,
который раскрывает «историческую память» как неотъемлемую часть исторического развития.
Л.П. Репина дает следующее определение, историческая память – это способность людей хранить и
осмысливать собственный опыт и опыт предшествующих поколений [3, с. 22]. Термин точно
раскрывает понимание «исторической памяти» в начальной школе. Важным в определении является
осмысление опыта предшествующих поколений, так как осмысление является основной частью
«исторической памяти».
В.В. Рябов рассматривает «историческую память» с двух сторон: с одной стороны, «историческая
память» – это результат достояния культуры, опыта истории того или иного народа, общества; с другой
стороны, «историческая память» является результатом поиска будущетворения, то есть разработке
нового, что не было известно или известно неконкретно [4, с. 189]. Так же В.В. Рябов утверждает, что
«историческую память» в начальной школе надо формировать на основе исторических преданий,
сказаний, героического эпоса, легенд.
Анализ определений позволяет установить, что термин «историческая память» можно рассматривать с
трех сторон:
1. Знание детьми значимых событий, которые были в прошлом.
2. Формирование патриотических чувств, понимания роли нашей страны в судьбах мира, развитие
чувства гордости за свое Отечество.
3. Знание своего рода, своих предков. На этом знании формируется связь между человеком и
�Содержание
обществом, рождается понимание своего значения в современной жизни.
Нами в 4 классе было проведено исследование, целью которого явилось выявление уровня и качества
сформированности исторических знаний у младших школьников. В опросе участвовало 28 учащихся. В
качестве материала были взяты раннее изученные жанры древнерусской литературы: былина и
летопись. Учащимся были предложены вопросы, которые раскрывают понятия «былина» и
«летопись», так как это первые произведения, влияющие на формирование «исторической памяти»,
воспевающие красоту, доброту, мудрость, справедливость, честность и преданность Родине, а также
это произведения, глубоко уходящие в древность, где присутствует не только вымышленное
повествование, но и освещаются реальные события.
Для обработки результатов за основу были взяты уровни понимания художественного текста,
разработанные Т.В. Рыжковой. Результаты анализа опроса показали, что у 32 % детей –
концептуальный уровень понимания былинного текста, для которого характерно восприятие детьми
художественного текста в единстве формы и содержания, понимание идеи автора, установление связи
между прошлым и будущим, выделение того, что раскрывает прошлое страны. У 16 % учащихся –
аналитический уровень, т.е. читатели не точно восстанавливают причинно–следственные связи, не
осознают их, не всегда точны в обосновании идеи автора. И большая часть учащихся показали
репродуктивный уровень (52 %). Его наличие говорит о том, что ученики частично отвечают на
поставленные вопросы, знают персонажей и их поступки, но не понимают связи былины, летописи с
прошлым, не могут вычленить реальное из текстов. Это говорит о том, что дети во время прочтения не
задумываются о связях прошлого и настоящего, для них главное – прочитать художественное
произведение, запомнить героев, их поступки, но никак не «проникнуть в его глубь», порассуждать и
соотнести с настоящим. Этому надо учить школьников, так как важное значение на уроках
литературного чтения имеет чтение художественных произведений, через восприятие которых
школьники знакомятся с историей и красотой родного края, учатся любоваться его природой,
богатством и величием, восхищаться силой, мужеством, отвагой и благородством. Через
художественные произведения школьники усваивают особенности культуры, обычаев, традиций своего
и других народов. Поэтому проведенное анкетирование говорит о необходимости использования
художественных произведений на уроках не только как источника прекрасного, но и для выявления
исторических событий, для того, чтобы заложить основу формирования «исторической памяти», а,
следовательно, создать условия для привития любви к своему Отечеству через знание истории.
Поскольку основной проблемой школьников является неумение выделять из художественного
произведения события, связанные с историей страны, устанавливать связи прошлого и настоящего, на
основе этого можно выделить следующие пути ее решения:
1. Подробный разбор художественных произведений, с целью выделения исторических процессов,
качеств в личности героев, которые проявляются в патриотизме.
2. Создание проекта, основой которого послужит «глубокое» изучение истории своего села, края,
исторических событий, своего рода и предков.
Историческая память – необходимое условие духовной жизни, национальной идентичности,
привязанности к родным местам и патриотизма, поэтому младшему школьнику необходимо ощущать
себя в истории прошлого своей страны.
Библиографический список
1. Кулиш, В.В. Социальное измерение функционирования исторической памяти молодежи [Текст] /
�Содержание
В.В. Кулиш // Ученые записки. – 2010. – № 6. – С. 32.
2. Репина, Л.П. История и память [Текст] / Л.П. Репина. – Москва, 2006. – 22 с.
3. Рябов, В.В. История и общество [Текст] / В.В. Рябов. – Москва : Просвещение, 1998. – 189 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Кураленко Д.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент
Использование приема драматизации при изучении
прозаических произведений
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет
обладает достаточно сильным средством воздействия на личность за счет своего основного материала
– художественной литературы. Художественная литература способствует приобщению ребенка к
духовному опыту человечества, развитию его ума, облагораживанию чувства. Чем глубже и полнее
воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно
оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача обучения
восприятию художественного произведения.
Психологи – как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова,
Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование.
Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность
и интерес.
Уровни восприятия позволяют дифференцировать отношение детей к художественному произведению,
определить способность или не способность младших школьников осуществлять разные виды
читательской деятельности. В данной статье за основу берется классификация уровней восприятия,
разработанная Н.Д. Молдавской. Она выделила четыре уровня восприятия:
1) фрагментарный уровень (отсутствие целостного представления о произведении; непосредственная
эмоциональная реакция при чтении или слушании текста; восприятие произведения на уровне случая,
имевшего место в действительности);
2) констатирующий уровень (наличие точной эмоциональной реакции на прочитанное/услышанное;
концентрация внимания на событиях, без понимания их связи друг с другом; ориентация на житейское
представление о причинах того или иного поступка героя);
3) уровень «героя», аналитический уровень (точная, эмоциональная реакция; интерес к героям; верное
определение последствий поступков персонажа, способность определить авторскую позицию);
4) уровень «идеи», концептуальный уровень (способность эмоционально реагировать не только на
событийную сторону произведения, но и на художественную форму; способность определить
назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию) [5].
Так как восприятие произведения – одна из актуальных проблем современного образования, то целью
нашего исследования было выявить уровень восприятия прозаического произведения младшими
школьниками. Для достижения этой цели была составлена серия вопросов к рассказу Г. Скребицкого
«Самые быстрые крылья». Вопросы были следующими:
1. Этот рассказ смешной или грустный? Почему ты так решил? Переживал ли ты за стрижа? Почему?
Что ощутили дети, когда наблюдали за полетом стрижа?
2. Чему удивились дети? Расскажи. Как взлетал стриж? Перескажи.
�Содержание
3. Опиши стрижа, когда он передвигался по земле и то, как он летал по небу. Скажи, как менялись
эмоции мальчиков во время наблюдения за птицей.
4. Почему удивились дети полету стрижа? Почему рассказ называется «Самые быстрые крылья»?
На каждый вопрос предлагалось дать полный и точный ответ. Если ответ удовлетворял этим
критериям, то он оценивался в 2 балла; за неполный и/или неточный ответ – 1 балл; если предлагался
ответ, не соответствующий содержанию рассказа, искажающий описанные в нем события, то это – 0
баллов. Подведение итогов выполнения работы осуществлялось в соответствии с количеством
набранных баллов следующим образом: от 24 до 20 баллов – концептуальный уровень; от 19 до 16
баллов – аналитический уровень; от 15 до 12 баллов – констатирующий уровень; 11 баллов и менее –
фрагментарный уровень. Исследование проводилось в третьем классе.
Результаты проведения опроса представлены на диаграмме (рис. 1).
Рис. 1. Уровни восприятия произведения
Результаты исследования показали, что почти половина учащихся (41 %) имеют констатирующий
уровень восприятия, 9 человек (31 %) – фрагментарный, 6 человек (21 %) – аналитический.
Концептуальный уровень выявлен у 2 человек (7 %).
Художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно, и согласно теоретическим и
практическим исследованиям, уровня «идеи» учащиеся могут достичь к концу обучения в начальной
школе.
По результатам диагностики мы выявили следующий факт: большинство детей находятся на
фрагментарном и констатирующем уровнях: могут пересказать текст, но не могут его
проанализировать.
Возникает противоречие: согласно требованиям примерной программы по литературному чтению
ученики должны полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на
прочитанное, высказывать свою точку зрения, определять авторскую позицию и высказывать
отношение к герою и его поступкам; характеризовать героя произведения с использованием
художественно-выразительных средств данного текста; интерпретировать текст литературного
произведения в творческой деятельности: чтение по ролям, инсценирование, драматизация [6]. В
реальной практике иногда формирование перечисленных умений осуществляется несистемно,
поверхностно. В связи с этим возникает проблема выбора приемов работы с текстом для повышения
уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения.
В методике обучения литературному чтению выделяется немало таких приемов, но потенциальные
возможности некоторых из них не реализованы в полной мере в связи с формальным применением их
на уроках в начальной школе.
Одним из приемов анализа художественного произведения является драматизация. Значимость ее
�Содержание
использования подчеркивал Л.С. Выготский: «Во-первых, драма, основанная на действии,
совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает
художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид
творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому
наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества» [1, с.
58].
Перед учителем, осуществляющим выбор приемов работы с текстом, встает вопрос: какие формы и
виды драматизации будут востребованы на уроке в зависимости от его целей и задач, от жанровых
особенностей литературного произведения, от уровня подготовленности младших школьников.
Практика показывает, что для учащихся третьего класса на уроке интересны следующие виды
драматизации: 1) чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации; 2)
чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и
обсуждением интонации; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария
спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций [4].
При организации внеклассной работы (например, в рамках литературного кружка) показали свою
эффективность формы драматизаций, предложенные Л.А. Калинкиной, пальчиковый театр,
костюмированные представления по известным произведениям (с декорациями, репетициями),
музыкальные инсценировки, спектакли по собственным сценариям [2].
Как уже было сказано, выбор того или иного вида драматизации зависит от поставленных учителем
целей и задач урока, от того, какие умения должны быть сформированы в результате такой
деятельности.
Обобщая вышесказанное, отметим, драматизация признается одним из самых интересных приемов
анализа литературного произведения. С помощью этого приема достигается глубокое понимание
художественной идеи, что дает возможность учащимся проникнуться в характер героев,
прочувствовать их переживания, уяснить мотивы их поведения. Драматизация может принимать
разные виды и формы в процессе обучения, и учителю необходимо рационально их выбирать и
использовать согласно поставленным целям.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : Союз, 1997. – 96 с.
2. Калинкина, Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство
формирования полноценного восприятия художественного произведения [Электронный ресурс] /
Л.А. Калинкина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/610400/ (дата обращения: 6.11.2016).
3. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Под ред. А.Н. Николюкина. – Москва :
Интелвак, 2001. – 799 с.
4. Мали, Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] /
Л.Д. Мали // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 53-56.
5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д.
Молдавская; АПН СССР, Институт содержания и методов обучения. – Москва : Педагогика, 1976. –
224 с.
�Содержание
Никифорова В.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Особенности формирования гражданской идентичности
младших школьников
Формирование гражданской идентичности является одной из приоритетных целей федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования.
Когда мы говорим о гражданской идентичности в контексте ФГОС, то подразумеваем общероссийскую
гражданскую идентичность в концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в том же
значении используется понятие национальной идентичности ее основу составляет общее для граждан
Российской Федерации осознание своего российского гражданства, принадлежности к российской
нации.
А.Г. Асмолов рассматривает понятие «гражданская идентичность» как осознание личностью своей
принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» при
этом гражданская идентичность имеет личностный смысл в отличие от понятия гражданство [1].
Российский социолог Л.М. Дробижева считает, что гражданская идентичность, в отличие от
государственной и тем более, этнической идентичности, не подразумевает единой культуры, одной
ценностной ориентации или мифической «национальной территории» [2].
В исследованиях, тяготеющих к социально-психологическому замыслу, они чаще используются как
очень близкие, почти синонимы. Поэтому категории «гражданин», «россиянин» используются как
показатели, обозначающие общенациональную принадлежность [2].
И.В. Харламов доктор педагогических наук, профессор, отмечает что гражданская идентичность юного
человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с
территориальным сообществом. Именно в школе ребёнок становится не только человеком только
семейным, но и общественным [5]. Поэтому на наш взгляд проблема формирования гражданской
идентичности у подрастающего поколения приобретает особую педагогическую значимость и решение
её в полной мере затрагивает все уровни образовательных учреждений.
Формирование гражданской идентичности в образовании представляет собой целенаправленный
процесс становления гражданской культуры у учащихся. Мы считаем, что важную роль в процессе
воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у
учащихся потребностей и положительных мотивов. Проблема эта не простая. Потребности в
самосовершенствовании, как известно, возникают у человека тогда, когда он под влиянием внешних
воздействий или внутренних побуждений переживает противоречия между тем, какой он есть и каким
ему надлежит быть, между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития. Таким
образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть
учебно-воспитательной работы в данном случае должна состоять в том, чтобы создавать такие
педагогические условия, которые реально способствовали бы возбуждению у школьников этих
внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию.
Опытно-экспериментальная часть исследования была организована нами на базе МГБОУ «Гимназия»
г. Лесосибирска во 2 классе. Учителем было предложено провести классный час на тему «Растить
�Содержание
гражданина», в ходе мероприятия выяснилось, что большинство детей мало что знают о своем городе,
крае, и родине, после анализа мероприятия мною была предложена помощь в работе по
формированию гражданской идентичности младших школьников. Совместно с педагогом мы
выстроили воспитательную работу с учащимися, я во время перемен старалась заинтересовывать
школьников чтением книг о выдающихся ученых, писателях, общественных деятелях, оставивших
глубокий след в патриотическом служении родине, своему народу. Наряду с этим мы провели
экскурсию в Лесосибирский краеведческий музей, на экспозицию «Моклоковское подворье. Истоки
города Лесосибирска», при ознакомлении с которой дети проявили интерес, задавали вопросы и сами
рассказывали о том, что знают, в связи с этим я старалась преподнести им так информацию о родном
городе чтобы у них еще долго после этого горели глаза.
После анализа о проведенной работе я учла все пожелания школьников и решила включить их в такую
незабываемою деятельность, вместе с детьми мы проходили по всем достопримечательностям нашего
города и делали фотоотчет, после этого дня, на мой взгляд, у учеников проявилась любознательность к
своему краю и родине. Занималась краеведческой работой, анализировала и собирала не без помощи
детей самые интересные и выдающиеся истории, традиций, реликвии, стихи, пословицы загадки о
нашем городе и родине и воплотили это в самодельную книгу, и оставили ее в школьном уголке.
Изучение родного края должно занимать важное место в системе внеклассной воспитательной работы.
Для этого мы с педагогом привлекли студентов для работы, так как детей много и ответственность
большая, мы все вместе разработали правила поведения и провели инструктаж по технике
безопасности, после этого пошли в поход на природу, и решили дополнить класс и уголком природы.
Существенной стороной обогащения школьников патриотическими чувствами получится тогда, когда
они будут интересоваться материалом о героическом прошлом нашего народа, его стремлении к
укреплению могущества родной страны, о его мужестве в борьбе с иноземными захватчиками, и
полюбят свою страну, что, на мой взгляд, у нас получилось, ребята с охотой помогали и проявляли
интерес и любопытство ко всей нашей совместной работе. Я старалась богато и ярко эти
представления, и понятия преподнести, тем самым успешно вырабатывала у школьников оценочные
мнения и суждения и развивала их патриотическое сознание.
Библиографический список
1. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования
по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства
семьи и школы [Электронный ресурс]. – Москва, 2012. – Режим доступа: https://www.google.ru/url. (дата
доступа 15.04.2016).
2. Абросимова, К.А. Анализ сущности понятия гражданская идентичность [Электронный ресурс] /
К.А. Абросимова // Научно-издательский центр «Социосфера». – Режим доступа: http://
www.sociosphera.com (дата доступа 13.04.2016)
3. Рузов, А.В. Формирование гражданской идентичности школьников на основе использования
ресурсов социума [Электронный ресурс] / А.В. Рузов. – Режим доступа: https://festival.1september.ru (дата
обращения 12.04.2016).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru50 (дата обращения 14.04.2016).
5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Электронный ресурс] / И.Ф. Харламов. –– Москва : Гардарики, 1999. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0265/6_0265-346.shtml (дата обращения 11.04.2016).
�Содержание
Никулина А.С.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Исследование уровней сформированности социальнозначимых ценностей у младших школьников
Проблема формирования социально-значимых ценностей личности в современном обществе
становится все более актуальной.
Главная цель образования сегодня – актуализация заложенного в человеке личностного потенциала. В
новой образовательной парадигме личность школьника наделяется определенными социальными
качествами и субъективными свойствами, которые характеризуют ее самобытность, способность к
саморазвитию, рефлексии.
Наиболее интенсивно присвоение ценностей общества личностью происходит
возрасте. Значимость этого возрастного периода трудно переоценить, так как
закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения,
поведения, ценности, осознаются отношения между ребенком и окружающим
мотивы поведения.
в младшем школьном
именно в это время
усваиваются нормы
миром, формируются
Требования ФГОС НОО ориентируют педагога начальной школы на организацию воспитательнообразовательного процесса с учетом требований современности, на выбор путей и средств, с помощью
которых формирование социально-значимых ценностей будет эффективным в процессе обучения.
Как показывает практика, формирование социально-значимых ценностей младших школьников
происходит на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, а также в процессе
изучения произведений классиков, сказок, пословиц, преданий и т.д. В процессе анализа материала и
поведения героев и событий у младших школьников формируются понятия о добре и зле, об
общечеловеческих нормах морали [3].
Поведение учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них
преобладают. От этого зависят настоящее окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую
взрослую жизнь. Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к
другим людям, к себе самой.
Исходя из психических, возрастных и индивидуальных особенностей развития младшего школьника,
учитель, готовясь к уроку, подбирает материал учебного предмета и с помощью различных методов
преподносит его ученикам. При этом учитываются возрастные особенности протекания психических
процессов: непроизвольность поведения младших школьников, импульсивность; невозможность долго
заниматься монотонной деятельностью, отвлекаемость на посторонние предметы и склонность к игре
[1, с. 97]. От уровня развития познавательных процессов, таких, как внимание, память, восприятие и
воображение, в некоторой степени зависит уровень сформированности социально-значимых
ценностей личности. Формирование ценностей личности реализуется путем такого психического
механизма как интериоризация [2].
Целью нашего исследования стало выявление уровней сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников. При исследовании сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников мы опирались на методику О.И. Моткова, Т.А. Огневой
�Содержание
«Ценностные ориентации» [4]. Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ «СОШ № 12» г.
Новокузнецка и имел целью определение уровня сформированности социально-значимых ценностей
детей, исследование причин их осуществления и конфликтность реализации у учащихся 4 «А» класса. В
эксперименте приняли участие 19 человек, из которых 9 мальчиков и 10 девочек.
В ходе эксперимента было выявлено, что у младших школьников сформирован самый высокий уровень
реализации внутренних ценностей. Внутренние ценности наиболее значимы, чем внешние.
Реализация внешних ценностей для младших школьников оказалась важнее, чем их значимость, что
говорит о высоком уровне сформированности значимости ценностей.
Уровень влияния внешних и внутренних причин на осуществление ценностей у младших школьников
самый высокий, что говорит о зависимости школьника от условий культурной среды.
У 79 % младших школьников уровень конфликтности в реализации ценностей – низкий, у 15 % –
средний, у 6 % – высокий. Это говорит о том, что большинство младших школьников различают
внутренние и внешние ценности. Конфликтность реализации ценностей почти отсутствует.
На основе методики М. Рокича нами определены те ценности, на которые больше всего
ориентированы младшие школьники, и ценности, на которые младшие школьники не направлены. По
степени сформированности дифференциации ценностей были выявлены две группы младших
школьников: к первой группе мы отнесли учеников, у которых имеется дифференцированная структура,
а ко второй группе – учеников, у которых дифференцированная структура ценностей только начинает
формироваться.
Анализ результатов показывает, что ученики неодинаково ранжируют ценности, представленные в
анкете. Четыре ученика из девятнадцати исследуемых не смогли правильно проранжировать ценности,
некоторые цифры отсутствовали в ранжировке либо дублировались, но в целом порядок цифр был
соблюден, что свидетельствует о недостаточном умении таких учащихся дифференцировать объекты.
Между тем способность к дифференциации ценностей является необходимым условием их
формирования.
Кроме того, нами выявлена содержательная сторона формирования ценностных ориентиров младших
школьников, а именно, различия в содержании ценностных ориентиров мальчиков и девочек в
начальной школе. Мальчики в наибольшей степени ориентированы на «здоровье». Среди ведущей
ценности ученики выделили «самостоятельность». Ориентация на такие ценности, как «счастье
других», «творчество», «развлечения» и «уверенность в себе» наименее значимы для мальчиков
младшего школьного возраста.
Не сформированы ориентации на «уверенность в себе» и «счастье других». Середину ценностной
структуры занимают такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и
искусства», «интересная деятельность», «общественное признание», «наличие верных друзей» и
«развитие».
Так как «психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций
выступают особенности полового развития, индивидуально-типологические особенности протекания
психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли» [5, с. 136], то можно
отметить, что направленность на ценностные ориентации у девочек и мальчиков неодинакова.
Как и мальчики, девочки больше всего ориентированы на «здоровье». Но в отличие от мальчиков, для
девочек такие ценности, как «занятие интересной деятельностью» и «любовь» занимают
первоочередное место. Наименее значимые ценности для девочек – это «развитие» и «счастье других».
�Содержание
Как у девочек, так и у мальчиков, направленность на эти ценности слабая, что характеризует
особенности влияния социальной и информационной среды на формирование этих ценностей.
Творчество и развлечения в современном мире заменили компьютеры и телевидение. Среднее
значение в жизни девочек занимают ценности: «красота природы», «познание», «общественное
признание», «жизненная мудрость», «материально-обеспеченная жизнь», «развитие», «активная
жизнь», «наличие хороших и верных друзей».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уровень усвоения социально-значимых
ценностей младших школьников определяется уровнем развития познавательных процессов и
психических особенностей личности.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович . – Москва :
Просвещение, 1968. – 464 с.
2. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. –
1966. – № 6. – С. 36-45.
3. Иванова, О.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения [Электронный
ресурс] / О.В. Иванова. – Режим доступа: http://refdb.ru/look/1876422.html (дата обращения 07.11.2016)
4. Мотков, О.И. Методика «Ценностные ориентации» [Электронный ресурс] / О. И. Мотков,
Т. А. Огнева. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/tsennosti.htm
(дата обращения 07.11.2016)
5. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
�Содержание
Орлова Д.А.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Страх публичных выступлений: особенности проявления и
причины возникновения у младших школьников
Младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Именно в этот
период ребенок приобретает первый в жизни социальный статус – статус ученика. Привычная
обстановка и неформальное общение сменяются впервые предъявляемыми требованиями и
официально-деловым стилем. Ребенок привык к тому, что он является центральной фигурой его
социального института – семьи, его любят, ценят и уважают не за какие-либо поступки, а просто так. С
поступлением в школу ситуация кардинально меняется: ученик является частью класса, его
потребности и желания переходят в группу второстепенных приоритетов, уступая место режиму,
обязанностям и требованиям. Не каждый ребенок способен успешно справиться с этими важными
переменами в его жизни, нередко это приводит к психологическому кризису. При подобном
неблагоприятном исходе в психике ребенка могут возникнуть серьезные проблемы, боязни и страхи.
Все эти трудности связаны с начальной школой, классным коллективом и, конечно, первым учителем.
Классный руководитель – человек незнакомый, вызывающий опасения, новые одноклассники также
являются незнакомцами. Не успев как следует адаптироваться, нужно начинать с ними общаться,
давать ответы на уроках и выступать перед всем классом. Все эти действия могут спровоцировать у
ребенка возникновение страха перед публичными выступлениями, с которым многие дети не в силах
справиться самостоятельно. Задача учителя - помочь ребенку преодолеть этот страх и формировать у
него умения публичного выступления. Каким образом учитель начальных классов может выполнить
эту задачу? Ответ на этот вопрос мы попытаемся сформулировать в данной статье.
Проблемами, связанными с изучением страха, занимались многие зарубежные и отечественные
ученые, такие как Д.Ф. Фишер, М. Холл, К. Вердербер, Ю.В. Щербатых, Л.С. Акопян и другие. В самом
общем смысле под страхом понимается негативная эмоция. Однако данная эмоция может быть
представлена разными по интенсивности эмоциональными переживаниями:
– волнение – эмоциональное возбуждение, вызванное как положительным, так и отрицательным
переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и
активизирует его нервную систему;
– тревога – отрицательно окрашенная эмоция, выражающая ощущение неопределённости, ожидание
негативных событий, трудноопределимые предчувствия;
– собственно страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой
опасности, угрожающей жизни организма, личности;
– фобия – иррациональный неконтролируемый страх или устойчивые проявления различных
страхов, часто проявляется как состояние паники [6].
С.А. Шипунов, руководитель «Университета Риторики и Ораторского Мастерства, в своей книге
«Харизматичный оратор» отмечает: «Волнение перед выступлением – это норма. Если человек не
волнуется перед выступлением, значит ему все равно, как оно пройдет, ему безразличны люди, перед
�Содержание
которыми он выступает, сам доклад» [5]. Мобилизующее начало эмоции страха прочитывается в
определении А.В. Петровского: «Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому
или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или
воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждению субъекта о предстоящей
опасности, способствует сосредоточению внимания на ее источнике и побуждает искать пути ее
избегания» [4]. Аналогичный вывод дается в работе Г.А. Дорофеевой: «Страхи: определение, виды,
причины: для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно,
но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для
достижения поставленных им целей» [1].
Действительно, ученик начальной школы, готовясь выступить с докладом перед всем классом или
более обширной аудиторией, может столкнуться с этой непреодолимой для него преградой, а именно
страхом публичного выступления. По современной классификации, предложенной профессором
психологии Ю.В. Щербатых, данный вид страха относится к группе страхов «социальных», т.к. они
могут подорвать социальный статус, понизить самооценку [6].
Вместе с тем выступление перед публикой – это непременный атрибут современного образовательного
процесса. Формирование умения выступления перед публикой является одним из важнейших
направлений в психолого-педагогической деятельности учителя. Так как именно в младшем школьном
возрасте происходит процесс становления личности ученика, формируется его коммуникативная
культура.
Как было отмечено выше, хорошее выступление без переживания эмоции страха невозможно. Но
каким образом сделать так, чтобы страх не закрепился в виде тревожности как характеристики
личности или не превратился в фобию? Ответ на данный вопрос мы попробовали сформулировать в
ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе.
В октябре 2016 г. на базе МБОУ СОШ № 96 г. Новосибирска нами было проведено экспериментальное
исследование для изучения особенностей поведения детей в ходе публичного выступления. В
исследовании приняли участие 28 учеников 3 класса. Детям предстояло выступить с докладамипроектами перед аудиторией сверстников из других классов. Отметим, что выступления были
предварительно апробированы в ходе урока-проекта в данном классе. За каждым выступающим мы
наблюдали, применяя следующие методики:
– методика 1. Наблюдение для определения уровня школьной тревожности [2];
– методика 2. Наблюдение за поведением во время публичного выступления (И.А. Петрова) [3];
– методика 3. Беседа для выяснения причин страха публичных выступлений (авторская).
Методики 1 и 2 позволили зафиксировать различные мимические, интонационные и поведенческие
проявления страха в ходе публичного выступления учеников. С помощью методики 1 фиксировались
следующие проявления страха у детей: мимические – потупленный взгляд, лицо без эмоций,
непроизвольное подергивание мышц лица, бледность или покраснение лица; интонационные –
прерывистый голос, тихий голос, плаксивая интонация. С помощью методики 2 фиксировались
поведенческие проявления во время выступления, такие как активность-пассивность, взгляд на
публику-отсутствие взгляда на публику, обращение к другим-отсутствие обращений к другим,
скованность-раскрепощенность.
�Содержание
Рис. 1. Результаты наблюдения за
мимическими признаками тревожности у
детей по методике 1
Рис. 2. Результаты наблюдения за
интонационными признаками тревожности у
детей по методике 1
На рисунках 1 и 2 представлены результаты наблюдения по методике 1. Как видим, по критерию
«мимические признаки» (рис. 1) более чем для 60 % детей характерно лицо без эмоций, для 15 % –
потупленный взгляд, для 12 % – побледнение или покраснение, в той или иной степени почти у 90 %
детей были выявлены мимические признаки. Интонационные признаки тревожности были проявлены
более, чем у 30 % детей (рис. 2).
Рис. 3. Результаты наблюдения за поведением детей во время публичного выступления по методике 2
Результаты, полученные по методике 2, представлены на рисунке 3. Как видим, 86 % детей хотя бы
единожды обратили внимание на публику в ходе выступления, в том числе 7 % детей вели себя на
публике активно. Эти же 2 человека (7 %) свободно обращались с вопросами к аудитории, вели себя
раскованно. Оставшиеся же 14 % детей в течение всего выступления ни разу не обратились к публике,
были весьма скованными и проявляли явные признаки страха перед публикой.
С помощью методики 3 удалось выяснить, что 26 детей (93 %) боятся выступать перед публикой.
Среди основных причин своих страхов дети обозначили следующие: незнакомая и многочисленная
публика (89 %), боязнь замечаний учителя и слушателей (89 %), боязнь выглядеть в глазах слушателей
плохо (89 %), получение низкой отметки (53 %), неудачный опыт выступлений (21 %), незнакомая
�Содержание
обстановка (17 %), неуверенность в себе (17%), незнание или плохое знание текста доклада (10 %).
Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что проблема страха публичных
выступлений является актуальной для детей и требует повышенного внимания учителей.
На основании полученных результатов нами были сформулированы рекомендации для учителя по
устранению страха публичных выступлений. Следует отметить, что рекомендации для разных детей
должны отличаться: для тех, кто боится неопределенности или публики – одни, в виде советов, для
тех, у кого сформировано качество тревожности – другие, в виде коррекционной работы с психологом.
Мы предлагаем некоторые обобщенные советы, которые будут способствовать эффективной работе по
устранению страха выступлений перед аудиторией.
1. Методы и приемы для работы по устранению данного рода страха можно подобрать или
разработать, только установив конкретную причину его возникновения.
2. Существует множество психологических причин возникновения страха, значит, для устранения
каждой причины существует определенный комплекс приемов работы. Учителю необходимо
подобрать индивидуальные приемы и методы работы с учеником.
3. Работа по устранению страха должна проводиться систематически и комплексно: учителем – в ходе
учебного процесса и в ходе индивидуальной работы, родителями – в домашних условиях, психологом –
в ходе сеансов и консультаций.
4. Педагог начальных классов должен выстраивать свою деятельность, руководствуясь принципом
учета индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.
5. С самого начала обучения учитель должен постараться наладить благоприятную, дружественную
атмосферу в классе, чтобы каждый ученик чувствовал себя психологически и эмоционально
комфортно. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы одноклассники уважительно
относились друг к другу.
6. Нужно объяснить детям, что в случае неправильного ответа одноклассника, нельзя над ним
смеяться, а необходимо помочь разобраться в непонятном материале. В ходе решения проблемных
ситуаций, при возникновении разных точек зрения необходимо учить детей выслушивать друг друга,
высказывать свое мнение, находить компромисс.
7. В ходе учебно-воспитательного процесса учитель может сочетать различные формы работы, в том
числе парную и групповую. Работа в парах или в группах является одним их эффективных способов
преодоления страха публичных выступлений. Если ученик боится выступить перед всем классом, то
можно начать с выступления в группе, делая акцент на правилах групповой работы: не кричать, не
перебивать, выслушивать, аргументировать и помогать.
8. Некоторые ученики не хотят выступать перед классом, боясь получить низкую отметку. Учителю
необходимо ориентировать детей не столько на получение высоких отметок, сколько на открытие
новых знаний, приобретение навыков.
9. Многие ученые, такие как С. Шипунов, С.Н. Халин, А.И. Козицына, занимающиеся
исследованиями в области формирования навыка публичных выступлений, отмечают: для того, чтобы
преодолеть страх перед выступлением, нужно положительно себя настроить, сделать ситуацию
смешной, выбрать доброе лицо, среди слушателей. Страх перед аудиторией преодолевается
постоянной практикой [5]. Учитель может порекомендовать данные приемы своим ученикам.
10. Самая масштабная работа изначально должна быть проведена учителем самим с собой. Учитель
может сочетать в себе роль помощника, наставника, друга, для этого ему необходимо выстраивать
доверительные отношения с учащимися. Унижения, насмешки, крики, запугивания должны остаться
�Содержание
под запретом.
Таким образом, формирование умений публичного выступления у младших школьников является
одним из приоритетных направлений в развитии гармоничной личности учащегося. Данной работой,
на наш взгляд, важно заниматься не только педагогу, но и родителям, и психологу в ходе психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе.
Библиографический список
1. Дорофеева, Г.А. Страхи: определение, виды, причины [Текст] / Г. А. Дорофеева // Известия Южного
федерального университета. – 2002. – № 5.
2. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://5psy.ru/obrazovanie/nablyudenie-kak-metod-opredeleniya-urovnya-shkolnoie-trevojnosti.html (дата
обращения 07.11.2016).
3. Петров, И.А. Формирование навыка публичных выступлений на уроке и внеурочной деятельности
в основной школе [Электронный ресурс] / И.А. Петров. – Режим доступа: http://sch10.rybadm.ru/1/docum/
metrazr.pdf (дата обращения 07.11.2016)
4. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва :
Политиздат, 1990. – 494 с.
5. Шипунов, С. Харизматичный оратор [Текст] / С. Шипунов. – Москва : Локус Станди, 2007. – 288 с.
6. Щербатых, Ю.В. Психология страха [Текст] / Ю. В. Щербатых. – Москва : Эксмо, 2003. – 512 с.
�Содержание
Попкова Н.А.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие наблюдательности у детей младшего школьного
возраста на уроках по окружающему миру
С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования.
Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий
главной целью развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный
стандарт выдвинул конкретные требования к выпускнику начальной школы. Перед школой стоит задача
воспитания любознательной личности, активно и заинтересованно познающий мир, владеющей
основами умения учиться, способной к организации собственной деятельности; готовой
самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, оценивать и образно воспринимать
окружающую действительность, что невозможно без развитой наблюдательности детей, которая
эффективно формируется на занятиях по окружающему миру [7, с. 7].
Также, в нем указывается, что приоритетным для младших школьников является освоение доступных
способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение,
классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в
открытом информационном пространстве) [7, с. 13].
Окружающий мир один из учебных предметов, который несет в себе большой развивающий
потенциал. В результате его изучения выпускники начальной школы получат возможность расширить,
систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах. Дети
познакомятся с некоторыми способами изучения природы и общества, начнут осваивать умения
наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинноследственные связи в окружающем мире [5, с. 70].
Наблюдательность – одно из самых широких понятий, и разные авторы предлагают свою трактовку
данного определения.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой наблюдательность определяется как способность
человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать
существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов [3].
С точки зрения психологов Я.А. Янцупова и А.И. Шипилова, наблюдательность – индивидуальнопсихологическая характеристика человека, способность быть внимательным, замечать и оценивать
наличие или появление таких признаков в наблюдаемом объекте, явлении, которые другие люди могут
и не увидеть [1, с. 189].
Существуют разные точки зрения, и каждый автор дает свою трактовку определению данного понятия.
Но, обобщая данные определения, можно сказать, что наблюдательность – это, прежде всего,
способность человека целенаправленно, осмысленно проникать в сущность явления и подмечать
существенные малозаметные свойства предметов и явлений.
�Содержание
Определив сущность понятия «наблюдательность», необходимо остановиться на рассмотрении
условий его развития у детей младшего школьного возраста.
А.Г. Маклаков считал, что основными условиями развития наблюдательности являются:
– труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда,
например, по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия
музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности.
– участие в игре, в процессе которой ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и
представление об окружающих его предметах [4, с. 176].
В свою очередь Л.А. Регуш к немаловажным условиям наблюдательности относил:
• хорошо развитый зрительный анализатор;
• высокую абсолютную и относительную чувствительность.
К характерному признаку наблюдательности Л.А. Регуш относит быстроту, с которой воспринимается
что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени.
Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей
личности [6, с. 112].
А.Г. Маклаков особое внимание уделял особенностям детского восприятия. И говорил о том, что
ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов, у
него плохо развит линейный глазомер. Большую трудность представляет для детей и восприятие
времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Важную роль, по убеждению автора, во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка,
небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского
восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих
деталей; ограниченность воспринимаемой информации [4, с. 191].
О необходимости развития наблюдательности говорится в программах всех учебных предметов для
начальной школы. И, как было отмечено, особое внимание уделяется предмету «Окружающий мир». На
уроке по предмету «Окружающий мир» используются различные методы для развития
наблюдательности у детей младшего школьного возраста.
Авторы методики обучения предмету «Окружающий мир» (З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева,
Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина) рассматривают разнообразные пути развития наблюдательности.
Перечислим распространенные методы, используемые учителем на уроках по окружающему миру:
• использование различных средств наглядности;
• эксперимент, опыты;
• наблюдение;
• диалог;
• экскурсия;
• приемы активизации внимания.
Отбор методов развития наблюдательности будет зависеть от возрастных особенностей детей,
предмета изучения, и от того, на каком уровне развития находится данное качество у учащегося.
При анализе методов развития наблюдательности, ориентируясь на положения А.В. Григорьева и
немецкого педагога А. Любена, мы пришли к выводу, что наблюдательность будет успешно
�Содержание
сформирована при соблюдении следующих правил и дидактических требований к проведению
наблюдений:
• учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей, организация активной
познавательной деятельности в процессе наблюдения, показ практического значения наблюдений,
последовательность в выработке умения наблюдать, систематизация содержания наблюдаемого;
• руководство учителем деятельностью детей, фронтальное ознакомления с приемами наблюдения:
фиксирование и изучение объекта в сумме его существенных и несущественных признаков →
выделения существенных признаков → фиксирования → интерпретация → заключение [2, c. 131].
Так, рассмотрев понятие «наблюдательность» с точки зрения общего представления, нами была
проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление исходного уровня
сформированности у детей младшего школьного возраста умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающего мира. В опытно-экспериментальной работе участвовали 27 детей 6-7 лет.
Сначала были определены критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира:
• тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты;
• полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения
свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей;
• осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний,
способность к обобщенной характеристике воспринятого [2, с. 15].
На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности у детей умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей действительности и определен комплекс
диагностических заданий. Нами были использованы задания, разработанные Л.В. Занковым,
И.И. Аргинской, М.В. Зверевой. А именно, «Снеговик» на подмечание малозаметных компонентов,
«Глубока ли река» на осмысление или интерпретацию воспринятого в свете прежнего опыта,
«узнавание объектов по контуру» на определение полноты наблюдения.
После проведения методик, были проанализированы материалы проведенной диагностики и
получили сводные результаты.
Таким образом, на основе результатов диагностики мы можем сказать, что в классе нет детей,
находящихся на очень низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды; 26 % детей класса находятся на низком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 52 % учащихся находятся на среднем уровне.
Для таких детей характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в
условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий.
Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту
школьника. И 22 % обучающихся класса находятся на высоком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Учащиеся дают исчерпывающую
характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности.
Способны подмечать очень тонкие детали. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе
выделения существенных объективных связей. Из полученных результатов мы видим, что у
обучающихся в значительной степени сформировано умение наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды.
Результаты проведенной диагностики дают возможность утверждать, что большая часть детей класса
�Содержание
находятся на среднем уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды. Так, проведенная нами работа дает право констатировать необходимость
проведения уроков по «Окружающему миру» с применением методов развития наблюдательности у
детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
1. Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб.пособие для студ.
учреж. средн. проф. образования пед. Профиля [Текст] / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – Москва :
Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
2. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Издательский центр «Академия» (Бакалавриат), 2013. – 336 с.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – Санкт -Петербург : Питер, 2001. – 592 с.
5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.]; под ред.
Г.С. Ковалевой. – Москва : Просвещение, 2009. – 120 с.
6. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – Санкт-Петербург
: Питер, 2008. – 208 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения 02.11.2016)
�Содержание
Поцелуева А.О.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Исследовательские задачи в организации работы по
развитию пространственных представлений у младших
школьников
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) в качестве важнейшего элемента содержания образовательной области «Математика и
информатика» выделена методическая линия по развитию у младших школьников пространственных
представлений. Формирование этих представлений традиционно считается одной из главных задач
математического образования ребенка [6]. И.А. Гибш подчеркивал,
что
«…владение
пространственными представлениями является одним из основных критериев образованности
учащегося в области математики» [2, с. 28].
Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений в
процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, рассматривались ведущими методистами
в области начального математического образования – И.И. Аргинской, М.А. Бантовой,
Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Представленные ими программы по
математике (с точки зрения решения задачи развития у младших школьников пространственных
представлений) имеют свою специфику, которая нашла отражение в системе учебных заданий,
различных способах методического обеспечения организации деятельности учащихся на уроке.
Но в практике обучения математике в начальной школе выделенная задача не решается в полном
объеме. Это показало исследование, проведенное нами на базе начальной школы МБОУ «СОШ №1 27»
г.Барнаула с учащимися 3 класса. Для выявления особенностей развития пространственных
представлений у детей были использованы идеи методики И.С. Якиманской [8].
На основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что дети затрудняются в определении,
различении и назывании основных пространственных направлений, местоположении объектов
относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; учащиеся третьего
класса испытывают трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; при
обобщении объектов по наличию/отсутствию пространственных признаков, при выделении
закономерности в пространственном расположении объектов.
Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках математики позволило сделать вывод о
том, что все задания по изучению геометрического материала на уроках математики направлены
преимущественно на накопление знаний о геометрических фигурах и их свойствах и формирование на
этой основе умений в построении геометрических фигур на линованной бумаге. Работа по
формированию у детей пространственных представлений осуществляется стихийно, попутно, что не
позволяет достичь необходимых результатов.
Опираясь на итоги исследования, мы считаем целесообразным изменение сущности заданий по
развитию пространственных представлений. Использование новых для детей заданий должно
�Содержание
обеспечить включение младших школьников в разные виды познавательной деятельности, таким
образом, создаются условия для достижения предметных и метапредметных результатов.
Один из видов познавательной деятельности учащихся начальной школы – это исследовательская
деятельность. Исходным моментом в ее организации является выделение и осознание учащимися
исследовательской задачи. Изучение работ И.А. Савенкова, Е.А. Шашенковой позволило выделить
отличия исследовательской задачи от других видов задач. Она характеризуется наличием поисковой
ситуации (познавательной проблемы), которая требует самостоятельного решения на основе
использования научных методов познания, необходимостью проведения обоснования и доказательства
правомерности выдвижения какой-либо версии, необходимостью получения вывода, имеющего новое
для исследователя научное знание [4, 7]. Очень важным является вопрос о видах исследовательских
задач, которые могут быть востребованы в начальной школе при формировании пространственных
представлений. За основу классификации видов исследовательских задач взята типология,
предложенная С.Л. Белых [1]. Согласно этой классификации, учащимся средней и старшей школы
могут быть предложены задачи семи видов. Однако, учитывая специфику деятельности младшего
школьника и особенности формируемых представлений, мы считаем возможным использование на
уроке только некоторые виды исследовательских задач.
Первый вид исследовательских задач – это решение конкретной практической задачи с помощью
известной детям, но усложненной формулы, которую они выводят самостоятельно. При их решении
учащиеся начальной школы видят практическую значимость изучаемого теоретического материала,
осознают необходимость применения полученных знаний в жизни. В качестве примера рассмотрим
следующий вариант организации деятельности учащихся.
Детям была предложена схема здания школы и следующая ситуация: «Идет летний ремонт школы.
Строителям необходимо закупить материал для замены крыши». (См рис. 1).
Рис.1. Схема реального объекта для решения исследовательской задачи
На этапе анализа ситуации учащимися осознается необходимость решения задачи, которая для них
является исследовательской: «Выделить способ нахождения площади сложной фигуры». Актуализация
знаний позволяет учащимся установить, что знакомая формула нахождения площади прямоугольника
(S=a*b) не соответствует в полной мере условию и требованию задачи.
В процессе поиска способа решения задачи у детей возникают различные версии, при этом они
мысленно разбивают фигуру на составляющие прямоугольники (это также можно сделать разными
способами) или достраивают сложную фигуру до прямоугольника. В первом случае площадь фигуры
может рассматриваться как сумма площадей каждого из прямоугольников (S =S1+S2+S3+S4+S5), а во
втором случае искомую площадь можно представить, как разность S общей фигуры и суммы S
достроенных частей (S = Sобщ -(S1+S2).
Каждая выдвигаемая версия подкрепляется анализом чертежа, в ходе объяснения, учащиеся
используют ряд терминов, описывающих расположение объектов на плоскости относительно друг
друга. Результат обсуждения заключается в выведении нескольких формул нахождения площади
сложной геометрической фигуры. Мысленное преобразование фигуры при выделении способа
нахождения решения задачи с последующим моделированием – это и есть проявление
сформированности пространственных представлений ребенка.
�Содержание
Следующий вид исследовательской задачи предполагает обобщение ряда задач, нахождение общего
способа действия. Для ее постановки мы предлагаем учащимся графические диктанты, использование
которых при определенной методике организации деятельности направлены на развитие
пространственных представлений у детей, на формирование умения ориентироваться на плоскости.
Прежде чем поставить перед детьми исследовательскую задачу на основе графического диктанта,
целесообразно выполнить практические задания. На этом этапе учитель диктует учащимся
последовательность работы по построению какой-либо сложной фигуры. Например, «ставим точку в
левом верхнем углу листа, ведем от нее вправо 1 клетку, вниз 3 клетки, вправо 1 клетку» и т.д. В итоге
выполнения задания дети получают изображение какого-либо объекта. Этот вид работ хорошо
известен в начальной школе. Мы предлагаем усложненный вариант подобных заданий: учитель
диктует лишь часть узора, а дети должны закончит его самостоятельно. Решая эту практическую задачу,
учащиеся осуществляют мысленное перемещение фигуры или ее преобразование. Эта работа полезна с
точки зрения развития пространственных представлений.
На следующем этапе перед учащимися ставится исследовательская задача, связанная с выделением
способа создания графического диктанта, т.е. описанием последовательности действий, которые при
этом должен выполнить учащийся.
Одним из интересных видов исследовательских задач является поиск аргументов для доказательства
какого-либо наблюдаемого факта, закономерности.
Приведем пример соответствующего задания:
«Ученик 3 класса Василий считает, что слева от треугольника и справа от куба располагаются
четырехугольники. Прав ли он? Как ты рассуждал?». Задание направлено на формирование умения
различать пространственные отношения между объектами на плоскости; выделять и обобщать
существенные признаки фигур; доказывать или опровергать истинность высказывания. (См. рис 2).
Рис.2. Набор геометрических фигур для анализа ситуации
Задача детей – найти аргументы в пользу доказательства своих рассуждений. Версии учащихся могут
выглядеть следующим образом: 1) «Да, Вася прав. Слева от треугольника находится квадрат, у него
четыре угла, значит, это четырехугольник. Справа от куба изображен прямоугольник, у него тоже
четыре угла, значит, он тоже четырехугольник». 2) «Нет, Вася не прав. Справа от куба находится фигура
№7. Она не является четырехугольником». Обсуждение выдвигаемых версий позволяет выделить
условия, при которых оба высказывания могут рассматриваться как истинные.
Выполнение предложенных заданий предполагает использование учителем учебной дискуссии.
С.И. Поздеева особо подчеркивает значение учебной дискуссии при решении исследовательских задач.
Целесообразнее данные задания рассматривать в виде неподготовленной письменной дискуссии (на
одном уроке) [3]. Благодаря такой форме работы, у каждого ребенка есть возможность выдвинуть свою
версию рассуждений, предложить ее для обсуждения, приняв, таким образом, участие в коллективном
поиске способа решения задачи.
Отсюда можно сделать вывод, что исследовательская задача является исходным моментом в
организации познавательной деятельности и механизмом развития пространственных представлений
младших школьников. Но для реализации ее потенциала необходима правильная организация
деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Библиографический список
1. Белых, С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация [Текст] /
С.Л. Белых, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд. «Удм. университет», 2000. – 57 с.
2. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики [Текст] / И.А. Гибш //
Математика в школе. – 1995. – № 6. – С. 27-33.
3. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. − 2008. − № 8. − С. 8.
4. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное
пособие / А.И. Савенков. – Москва : Ось, 2006. – 480 с.
5. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст] :
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / В. В.
Успенский ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. − Москва, 1967. –
283 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
7. Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности
[Текст] : методический сборник / Е.А. Шашенкова, И.А. Зимняя. – Ижевск-Москва : Изд-во Удмуртского
гос. ун-та, 2001. – 103 с.
8. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах [Текст] /
И.С. Якиманская. – Москва : Просвещение, 1973. – 207 с.
�Содержание
Рябова Е.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников знаний о здоровом
образе жизни на уроках математики
Здоровье современных школьников – серьезная национальная проблема. Учебный день школьника
насыщен значительными умственными и эмоциональными нагрузками, поэтому одной из основных
задач обучения является формирование у учащихся устойчивой мотивации сохранения и укрепления
здоровья.
В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования
на 2016–2020 годы в качестве одной из задач выделены вопросы сохранения здоровья обучающихся,
оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и
формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [3, 5].
Вопросы формирования здоровой личности ребёнка интересовали ученых разных областей науки:
врачей, психологов, педагогов. Среди них Л.С. Выготский, Г.К. Зайцев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
Исследования ученых подтверждают, что учебный процесс, его содержание, способы обучения и
формы организации деятельности могут являться источником отрицательного воздействия на здоровье
детей. Поэтому учитель при организации учебного процесса должен учитывать возраст, пол,
специфику развития физиологических и психологических процессов у учащихся, и использовать эту
информацию для создания условий по сохранению и укреплению здоровья через приобщение
школьников к здоровому образу жизни.
Ведущим фактором здоровья является образ жизни, формировать который может школа, ибо, как писал
всемирно известный хирург, один из первых русских ученых-педагогов Н.И. Пирогов: «Все будущее
жизни находится в руках школы» [4, с. 44].
Учителя могут активно формировать знания о здоровом образе жизни непосредственно на уроках
математики и русского языка, на уроках изобразительного искусства и музыки, трудового обучения. С
этой целью используется информация о здоровье, для сохранения здоровья проводятся
физкультминутки, динамические паузы, особое внимание обращается на осанку младших школьников.
Однозначного толкования понятия «здоровый образ жизни» пока ещё не существует. В рамках нашего
исследования наиболее близким является определение данное И.С. Грач «Здоровый образ жизни – это
система разумного поведения человека (умеренность во всём, оптимальный двигательный режим,
закаливание, правильное питание, рациональный режим жизни и отказ от вредных привычек) на
фундаменте нравственно-религиозных и национальных традиций, которая обеспечивает человеку
физическое, душевное, духовное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное
долголетие» [2].
Результаты медицинских исследований свидетельствуют о росте числа заболеваний среди школьников
за последние годы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими и
наследственными факторами формированию этих заболеваний
способствуют большое
психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации
�Содержание
правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов.
Выход из создавшегося положения, в условиях образовательной среды, видится в правильной
организации оздоровительной работы в начальной школе в ходе учебного процесса, так как именно в
младшем возрасте закладываются основы здоровья.
Психологи и педагоги давно установили, что самым благоприятным возрастом для формирования
полезных привычек является младший школьный. В этот период ребенок значительную часть времени
проводит в школе, среди своих одноклассников, учителей, чей образ жизни, стереотипы поведения
становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в
школе закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью
близких. Ребенку нужна помощь взрослых, чтобы сформировать навыки, необходимые для
организации своей жизни в будущем.
В соответствии с программой здоровья, рекомендованной лабораторией начального образования
Центрального окружного управления Московского комитета образования у учащихся начальной школы
необходимо сформировать знания:
– о вредных последствиях воздействия табачного дыма, алкоголя, наркотических средств на организм
человека;
– об основных продуктах питания, питательных веществах;
– о вреде неправильного питания;
– о правилах поведения на дорогах;
– о правилах гигиены тела, полости рта.
Полноценное усвоение знаний младшими школьниками происходит, согласно теории П.Я. Гальперина,
в процессе прохождения следующих этапов, два из которых являются предварительными (создают
условия для выполнения действий), а 3 – основными (описывают ход выполнения самого действия)
[1].
1 этап – ориентировочный.
«Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе,
поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная
мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на
занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или
внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с учителем и
одноклассниками.
Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление
самой ориентировочной основы будущего знания. Главным результатом на этом этапе является
понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения» [1].
В нашем случае, например, короткая информация о табачном дыме. Он представляет собой смесь газов
и аэрозолей, включающую несколько тысяч различных веществ. Среди них есть никотин. Это самое
ядовитое для организма вещество.
2 этап – материальный (материализованный).
На этом этапе учащийся усваивает содержание нового понятия или действия.
Для усвоения вредного действия табака, учащимся предлагается познакомиться с последствиями
�Содержание
курения в ходе решения следующей задачи. «Сегодня учёные утверждают, что от последствий курения
на планете каждые 15 секунд умирает человек. Сколько человек умирает от последствий курения на
планете за 1 урок?»
3 этап – внешне речевой.
Необходимо чтобы произошла интериоризация нового знания, в устной или письменной форме. Это
обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их
словесным описанием.
В нашем примере идет работа с текстом задачи. С помощью системы вопросов учитель выясняет: «О
чём говорится в задаче? Что известно по условию задачи? Что нужно узнать?».
4 этап – «этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен предыдущему, но отличается
большей скоростью выполнения действий» и сокращённостью мыслительных операций [1].
Учащиеся составляют план решения задачи и решают ее.
1) 60 ∙ 45 = 2700 (с.) – один урок
2) 2700 : 15 = 180 (чел.) – умирают за один урок
Ответ: 180 человек умирают на планете за 1 урок от последствий курения.
5 этап – этап умственного (внутри речевого) действия.
Анализируем полученный результат.
Таким образом, курение снижает умственный потенциал в любом возрасте, но особенно опасно для
умственной деятельности в младшем школьном возрасте.
Выделим задачи, направленные на формирование знаний о здоровом образе жизни и приведем
примеры таких задач для младших школьников.
Задачи, содержащие информацию о вреде табачного дыма и наркотических веществ.
Посчитайте, сколько лет жизни теряют люди, ежедневно выкуривающие пачку сигарет, если одна
сигарета отнимает 6 минут жизни. Вычислите, какую часть от средней продолжительности жизни
отнимает курение у человека, если в России средняя продолжительность жизни мужчин – 60 лет, а
женщин – 75 лет. Подумайте, не связана ли такая продолжительность жизни мужчин с курением?
Задачи, содержащие информацию о пользе витаминов.
В 100 граммах хвои содержится 250 мг витамина С, а в таком же количестве шиповника – на 100 мг
меньше. Какое количество витамина С содержится в 100 граммах плодов шиповника?
Ягоды шиповника богаты не только витамином С, они включают в свой биологический состав
витамины А, К, Р, Е, а также витамины группы В. Не менее разнообразен и комплекс микроэлементов,
который содержится в плодах шиповника: калий и кальций, железо и магний, марганец и натрий,
фосфор и хром, а также медь, кобальт молибден и марганец. Но и это еще не все! В шиповнике есть
сахара, пектины, дубильные вещества, органические кислоты, эфирное масло и многие другие
вещества, необходимые для нормальной жизнедеятельности человеческого организма.
Задачи, содержащие информацию о правилах поведения на дорогах.
Машина проезжает 120 м за 8 секунд, а четвероклассник проходит 100 м за 1 минуту. Встретятся ли
�Содержание
машина и школьник на середине дороги, если он начал движение от края тротуара при ширине дороги
18 м, а машина находилась на расстоянии 90 м от перехода.
Ответ: машина проедет это расстояние за 6 секунд, школьник за это время как раз пройдёт 12 м,
поэтому их встреча вполне вероятна.
Задачи, содержащие информацию о правилах гигиены тела, полости рта.
Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого тела, выполняющий многие
функции: защиту внутренней среды организма, выделение из организма продуктов обмена веществ
теплорегуляцию и т.д. Докажите, почему нужно содержать руки в чистоте. Расскажите, как правильно
мыть руки?
Решите задачу и подумайте, что нужно делать, чтобы ситуация, описанная в задаче, не произошла с
вами. «Один въедливый ученый подсчитал, что в 1 грамме грязи из-под ногтей содержится до 38 000
000 микробов. Чтобы заболеть, достаточно проглотить 1/100 часть этого количества. Сколько же это
микробов?»
Использование на уроках математики задач выделенных типов будет способствовать формированию у
младших школьников знаний о здоровом образе жизни.
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] : учебное пособие для студентов вузов /
П.Я. Гальперин. – Москва : Издательство: «Книжный дом «Университет», 2010. – 400 с.
2. Грач, И.С. Здоровый образ жизни: Сущность понятия и содержание работы по его формированию
[Текст] / И.С. Грач // Образование. – 2002. – № 5. – С 88–91.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://martino.ucoz.ru/dok/nac_doktr.pdf (дата обращения 20.10.2016).
4. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. В.З. Смирнов. – Москва :
Академия пед. наук РСФСР, 1953. – 752 с.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/ (дата обращения 27.10.2016)
�Содержание
Светлышева Л. Г.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Развитие социального интеллекта детей младшего
школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского
языка
В настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно
стремится к самоактуализации и самореализации. Выпускник начальной школы должен вместе с
предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную
деятельность. Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы знаний,
умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна
уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире.
Социализация – это длительный и многомерный процесс, успешность которого зависит от многих
обстоятельств и факторов. Одним из аспектов успешной социализации является развитие у индивида
социального интеллекта.
Исследования М.И. Бобневой, Д. Векслера, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницына, А.И. Савенкова,
Д.В. Ушакова, A.JI. Южанинова и др. позволяют исследовать природу социального интеллекта.
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие
социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Векслер предложил
определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как специфическую способность человека, которая
формируется в процессе его деятельности в социальной среде, в сфере общения и социальных
взаимоотношений [1].
Для младшего школьника школа и есть новая социальная среда, в которой ему нужно адаптироваться и
быть принятым. Развитие социального интеллекта у обучающихся начальной школы имеет особое
значение в связи с тем, что данный возрастной период связан с одним из наиболее ответственных
этапов социальной ситуации развития ребенка, т. е. обретением социальной роли, вступлением в
новую социально значимую систему отношений.
На основе диагностики социального интеллекта младших школьников» убыло выявлено, что
большинство третьеклассников находилось на среднем – 57 % детей и низком – 23 % уровне развития
социального интеллекта» [2]. Это подтверждает необходимость специальной работы по развитию
социального интеллекта детей младшего школьного возраста.
Опираясь на специфику образовательного процесса, можно обратиться к диалогу как средству
формирования социального интеллекта на уроках в начальной школе.
Диалог – это обязательное условие развертывания и развития межличностных, межгрупповых
взаимодействий, а также универсальное средство естественного способа познания мира и себя.
Следовательно, «формируя у ученика способность, думать и размышлять, образование в свою очередь
�Содержание
выполнит одну из важнейших задач общества. Средством достижения этой цели служит лексика, стиль
и логика диалогов, которые развивают у обучающихся «осознанный, внутренне принятый
(превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира,
что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века» [4].
Сегодня диалог – одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое
обсуждение, парная форма, проблемное обучение и пр. – все, так или иначе, связано с диалоговой
формой общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и
обстоятельствами их взаимодействия.
Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России.
«Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек
духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный
диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки
соприкосновения культур; принимая полифоничность (многоголосие) мирового культурного наследия;
ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность
общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью;
овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая
знания в средство совершенствования себя, других и мира.
Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом
познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами
речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном
государстве. Направленность на диалог в образовательном учреждении оптимизирует как процесс
обучения, так и межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Школа России»; Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Перспектива»; Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник
для 3 класса. Образовательная система «РИТМ», на предмет наличия диалоговых форм текстов, с
помощью которых можно организовать непосредственное взаимодействие между учениками,
направленное на развитие социального интеллекта младших школьников.
Учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык. 3 класс». Образовательная система «Школа
России» [5]. Содержание текстов в учебнике, ориентировано на решение лингвистических задач. При
этом в учебнике предлагаются разнообразные диалоговые задания, например, высказать свое мнение,
обсудить ответ на предлагаемый вопрос, составить диалог, составить сообщение по схеме, таблице,
принять участие в конференции и выступить с докладом на выбранную тему, поделиться своим
впечатлением о картине художника, высказать свое мнение и др. Специальным значком в учебнике
отмечены задания, предполагающие диалоговые формы работы. Например, задание упражнения № 2
(с. 6, ч. 1), предлагает прочитать, обсудить и ответить на вопросы: «Для чего человеку нужна речь? Для
чего изобрели письменную речь? Как человек пользуется внутренней речью?».
Мы видим, что содержание заданий направлено на лингвистический аспект обучения и только при
умелой организации диалога педагогом можно обсудить ответы на предлагаемые вопросы.
Основная цель учебника Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкина «Русский язык. 3 класс» (образовательной
системы «Перспектива»): научить ребенка использовать язык в речи, для чего необходимо овладеть
теоретическими представлениями об устройстве языка [6]. В этом учебнике общение является
ключевым понятием, которое рассматривается и с позиций предмета обучения, и как организационная
�Содержание
форма обучения (в виде парной работы), и как система межличностных отношений участников
образовательного процесса. В учебник введены герои (профессор Самоваров и учащиеся Аня и Ваня),
с помощью которых (чаще всего в учебном диалоге) поясняются орфографические правила.
Рассмотрим представленные в учебнике задания, направленные на диалоговую форму работы.
Например, упражнение № 20 (с. 14). Объясните, с какой целью дети общаются. Выпишите из диалога
предложения с вежливыми словами. Есть ли в этих словах орфограмма? Обратите внимание, как
пишутся слова приветствия и прощания. Докажите, что слово «до» в последнем предложении является
предлогом.
Данные упражнения предполагают погружение в понятие «диалог», апеллируют к правилам его
ведения, но при этом акцент задания уходит в правописание «вежливых слов» и «название рассказа».
Таким образом, социальный аспект оказывается не актуализированным.
Учебник «Русский язык» для третьего класса (автор Т.Г. Рамзаева). В первую очередь в учебниках
представлены учебные задачи (фонетические, лексические, фонетико-графические и прочие), решение
которых зависит от последовательного выполнения целого ряда учебных действий, но связанных
именно с предметным содержанием. Однако в учебник включены задания и для работы парами,
группами и проектные задания, направленные на реализацию деятельностного подхода.
Например, задание к упражнению 3 (с. 1): «На Земле люди говорят на разных языках. Но среди языков
мира есть родственные. У них много одинаковых или похожих слов. Русский язык – славянский. К
славянским языкам относятся так же украинский, белорусский, польский, чешский. Самые близкие
наши родственные языки – украинский и белорусский» [7].
Данный текст предполагает не только знакомство с родственными языками русского языка, но и
содержит возможность высказаться относительно родственных связей, о толерантных отношениях
между людьми, создать копилку похожих «добрых» слов и т. д. Поэтому для реализации социальноориентированной задачи учителю приходится самому организовывать специальные вопросы,
обсуждение и т. д.
Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса)
показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с
освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативноразвивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. При этом
социально-ориентационная задача практически не просматривается в текстах учебников, что
затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку, направленного
на развитие социального интеллекта в начальной школе.
Для того чтобы систематизировать имеющиеся и возможные тексты для организации учебного диалога
на уроках русского языка, направленного на развитие социального интеллекта младших школьников,
мы предложили сгруппировать их по следующим темам и направлениям:
– тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика. Здесь могут быть
представлены темы, связанные с актуализацией внутреннего мира младшего школьника: его интересов,
направленности, планов на будущее, на профессиональное развитие и пр.;
– тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых.
Здесь можно говорить о правилах общения, поведения, о конфликтных ситуациях, взаимопомощи,
дружбы между ровесниками, а также между обучающимися и взрослыми людьми и т. д.;
–
тексты, формирующие патриотические чувства к Родине. Особое место в социальном развитии
�Содержание
младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких
важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам
обучающиеся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными
местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может
стать основой для формирования патриотизма в будущем.
– тексты, способствующие совершенствованию духовно-нравственной сферы обучающихся. Богатым
духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в
назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к
окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь.
Таким образом, подбор текстов, побуждающих к активному диалогу, должен быть достаточно
разнообразным, касающимся различных сторон индивидуальной и социальной жизни, ориентировать
обучающихся на социальное восприятие и прогнозирование. Это создает необходимые условия для
самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности, что способствует развитию
социального интеллекта у обучающихся, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном
пространстве, готовность к совместному поиску и осмыслению лично и социально значимых задач.
Библиографический список
1. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения [Текст] /
М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1979. – 339 с.
2. Зайцева, Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального
интеллекта младших школьников [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Е.А. Зайцева ; Екатеринбург, Уральский
государственный педагогический университет. – Екатеринбург, 2015. – 21 с
3. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха
[Текст] / А.И. Савенков // Методологический семинар. – 2006. – № 1 (6). – С. 30-38.
4. Седов, В.А. Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании [Электронный ресурс] /
В. А. Седов. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4255 (дата
обращения 04.11.2016).
5. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на
электрон. носителе : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Москва : Просвещение, 2013. – 160 с.
6. Климанова, Л.Ф. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений /
Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – Москва : Просвещение, 2009. – 128 с.
7. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник : в 2 ч. / Т.Г. Рамзаева. – Москва : Дрофа :
Моск. учеб., 2014. – 124 с.
8. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности [текст] / Д.В. Ушаков. – Москва : Ин-т
психологии РАН, 2011. – 464 с.
9. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] /
А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. ст. / отв. ред. Л.П. Доблаев. – Саратов,
1984. – С. 63-67.
�Содержание
Семенова А.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Педагогическая поддержка формирования рефлексии
младших школьников в учебной деятельности
В современное время одной из центральных задач школы является формирование субъектных качеств
младших школьников, их активной позиции в процессе обучения, поэтому изучение становления
учебной деятельности в младшем школьном возрасте представляет интерес, как в теоретическом, так и
практическом плане.
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего
образования главной задачей учителя является его компетентность в сопровождение становления
учебной деятельности или «умения учиться» [13]. Одной из важнейших составляющих развития
учебной деятельности в младшем школьном возрасте является формирование рефлексии как базиса
субъектных свойств, позволяющих ребенку все глубже и точнее осознать, и регулировать свою
жизнедеятельность.
В целом под рефлексией понимается специфическая способность, присущая человеку, которая
позволяет ему сделать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще
самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического
преобразования (изменения и развития) [9].
Согласно исследованиям Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. рефлексия собственной
деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах, находясь в зависимости от функций,
которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная или перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает
непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в
данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность
субъекта соотносить свои действия с предметной ситуацией, координировать, контролировать
элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия является основой для анализа и оценки уже осуществленной деятельности,
событий, произошедших в прошлом. Рефлексивная работа нацелена на более полное осознание,
понимание и структурирование полученного ранее опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы,
условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для
определения возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя рассуждение о предстоящей деятельности, представление о
порядке деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на
будущее.
В большинстве исследований формирование рефлексии напрямую связано c уровнем развития
самосознания и развития личности ребенка (В.C. Мухина, И.А. Зимняя) [8].
�Содержание
В возрастном контексте анализа рефлексии И.Н. Cеменов, C.Ю. Cтепанов и др., подчеркивают, что
именно в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента
рефлексии, эмоциональная ее составляющая является лишь фоном этого процесса [10]. Как показали
исследования Б.Г. Ананьева и Л. C. Выготcкого источник и основа рационального познания –
познание чувственное. Поэтому правомерны выводы, полученные в исследованиях
Т.Ю. Андрющенко, А.Б. Воронцова, А.З. Зак, И.Г. Липатниковой и др. о том, что основой рефлексии
является самооценка учащихся, следовательно, в данной возрастной группе необходимо развивать и
когнитивный и эмоциональный компоненты рефлексии [5].
В работах А.Б. Воронцов, И.Г. Липатникова, Г.А. Цукерман, и др. функционирование рефлексии
изучалось преимущественно на основе оценки и самооценки качеств личности школьника.
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на осуществлении деятельностного подхода к
изучению становлении рефлексии учебной деятельности младших школьников. При этом мы исходим
из того, что человек производит оценку своих качеств личности, способностей, возможностей по
отношению к определенному предмету деятельности (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинина и
др.). Оценка себя как субъекта деятельности есть определение человеком своих возможностей
реального (а также планируемого) включения в определенный вид деятельности, в частности,
общение, игру, учение, труд.
Согласно разработанной теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)
развитие психики в онтогенезе непосредственно связано с организацией определенных форм
предметной деятельности. Так, А.Н. Леонтьев указывал, что «предмет деятельности выступает двояко:
первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий
деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его
свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [7, с. 57]. При изучении генезиса
рефлексии необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном»,
так и на «вторичном» уровне.
Применение деятельностного подхода к изучению рефлексии позволяет выделить основания, на
которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты учебной деятельности [3]. Это
позволяет выдвинуть мысль о том, что становление рефлексии связано с содержанием и характером
обучения, а также стилем взаимодействия педагога с детьми при осуществлении ими учебной
деятельности.
Изучение особенностей становления рефлексии младших школьников с разным уровнем
сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно
было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических
характеристик рефлексии, а также на определение форм педагогической поддержки, способствующих
формированию рефлексии обучающихся. При этом за показатель сформированности учебной
деятельности нами было взято принятие учебной задачи и связанную с ней направленность
обучающегося на общие способы действия [11].
Исследование проводилось на базе МБОУ Гимназии №5 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали
участие учащиеся 4 класса в составе 15 человек.
Диагностика особенностей учебной рефлексии выполнялась по четырем критериям, которые
оценивались по трехуровневой шкале.
�Содержание
Таблица 1
Шкала оценки особенностей учебной рефлексии младших школьников
№
1
Критерии
Низкий
Умение
Затрудняется
обнаруживать
действовать
знания о своём самостоятельно,
незнании,
выделение
отличать
пройденных понятий
известное
от исключительно
с
неизвестного
помощью
учителя,
неправильное
заполнение пропусков
2
Умение
Учащийся не может
рассматривать и определить понятия,
оценивать
которые пройдены и
собственные
которые
вызывают
мысли
и затруднения
действия
со
«стороны»
3
Умение указать в
недоопределённо
й ситуации, каких
знаний и умений
не хватает для
успешного
действия
Слова записаны в
левую колонку, без
пропусков
неизвестных
орфограмм и, при
этом
допущены
ошибки – у ребенка
еще
не
начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность ставить
новые
орфографические
задачи
Уровни
Средний
Проявляется
относительная
самостоятельность
в
выделении
понятий,
пропуски заполнены
верно, но выделение
понятий
не
соответствует
пройденному
материалу
Обучающийся может
определить
понятия,
которые
вызывают
затруднения,
но
структурировать
и
заполнить
столбцы
таблицы может только
с помощью учителя
Слова записаны
в
левую колонку, без
пропусков неизвестных
орфограмм, но, при
этом,
без
ошибок,
показатель,
что
у
ребенка еще не начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность
ставить
новые
орфографические
задачи.
Его
орфографические
действия основаны на
интуиции
Высокий
Может самостоятельно
и
верно
выделить
понятия, пройденные в
учебном
году
и
правильно заполнить
пропуски
Может самостоятельно
заполнить
таблицу
понятий,
которые
ученик усвоил, а также
которые
вызывают
затруднение
Слова
распределены
самостоятельно в две
колонки
в
соответствии
с
прохождением
учебного
материала,
имеется в наличии
орфографическая
рефлексия
в
определении
границ
знания-незнания
�Содержание
4
Умение
критично, но не
категорично
анализировать
мысли
и
действия других,
обращаясь
к
основаниям
их
действий
Ребенок не справился Ребенок справляется с
с
заданием.
По задание с частичной
данным исследования самостоятельностью
удалось выявить три
уровня
развитости
рефлексии
учебной
деятельности на этапе
опытно-поисковой
работы
Ребенок
самостоятельно
указывает на границы
применения
известного
способа
действия, безошибочно
выполняет задание
Для определения уровня развития рефлексии у младших школьников были отобраны диагностические
методики, которые позволяют комплексно оценить особенности учебной рефлексии.
Для исследования первого параметра использовалась методика Г.А. Цукерман «Педсовет» [6].
Согласно данной методике обучающимся предлагается представить себя в роли учителя и выбрать из
списка вопросов для других учеников те, которые они изучили и правильно ответить на них.
Исследование умения обучающихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не
хватает для успешного действия, исследование умения младших школьников рассматривать и
оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно
возможной, исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично
анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий
использовалась модифицированная методика А.Б. Воронцова [4]. Исследование умения обучающихся
начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других
обучающихся, обращаясь к основаниям их действий, также осуществлялась с помощью
модифицированной методики А.Б. Воронцова «Орфографические софизмы» [4].
Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень развития
учебной рефлексии младших школьников, обучающихся в четвертом классе. Результаты анализа
представлены на рисунке 1.
Согласно результатам, на низком уровне развитости рефлексии учебной деятельности – 7 учеников (46
%): характерной особенностью является – отсутствие умения указать в недоопределённой ситуации,
каких знаний и умений не хватает для успешного действия. На среднем уровне - 6 учеников (40%): для
них типичным является достаточный уровень отдельных умений и навыков, также наблюдается
отсутствие умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий
критично, большинство обучающихся категорично оценивают ответ, предложенный другим учеником.
На высоком уровне – 2 ученика (14 %): эта группа отличается развитыми рефлексивными умениями,
способностью оценивать, как свою учебную деятельность, так и учебную деятельность других
учеников.
�Содержание
Рис. 1. Обобщенные результаты уровня сформированности учебной рефлексии на начальном этапе
опытно-поисковой работы
Результаты исследования свидетельствуют о том, что необходимо использовать целенаправленно
отобранные средства, направленные на развитие рефлексии учебной деятельности младших
школьников.
Н.С. Бурлакова предлагает формирование рефлексии содержания учебного материала стоит начинать с
использования наиболее простых приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и
постепенно переходить к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Синквейн», «Разговор на
бумаге», «Карта активности», «Лист обратной связи», «Плюс – минус – интересно», «Незаконченное
предложение», «Я не знал – теперь я знаю», и др. [1]. Данные приемы позволяют младшим
школьникам выявить уровень осознания содержания пройденного материала, закрепить ранее
полученные знания и осмыслить новые.
Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно
рекомендациям А.Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка»,
«Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений» и др. [2].
На основе изученных методик диагностики и приемов формирования рефлексии в младшем школьном
возрасте, таких как «Автопортрет» (Е.C. Романова и C.Ф. Потемкин); «Три оценки» (А.И. Липкина);
«Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) и т.д. нами была разработана форма педагогической
поддержки становления рефлексии младших школьников, которая получила название «Ежедневник
школьника» [12].
Данный ежедневник сочетает в себе элементы традиционного школьного дневника, а также элементы
еженедельника, который используется в жизни взрослыми людьми. «Ежедневник школьника»
развивает у детей организационные умения, а также позволяет объективно оценивать результаты своей
деятельности и тем самым контролировать себя.
Основная цель ведения ежедневника состоит в фиксации отражения младшим школьником прошлого
опыта и переживаний как составных компонентов учебной рефлексии.
Данный дневник включает следующие рубрики:
1. Инструкция по ведению ежедневника. В данном разделе младшему школьнику объясняется
назначение ежедневника, а именно то, что он поможет организовать жизнь ученика, понять самого
себя, оценить успехи своей деятельности, а также выразить впечатление о прошедших уроках. В этом
же разделе приписаны правила пользования ежедневником.
2. Информация о школе. В этом разделе школьник указывает адрес школы, контактные данные
�Содержание
учителей, с которыми он и его семья поддерживают связь. Если ребенок может испытать затруднения в
заполнении ежедневника, ему могут помочь взрослые.
3. Раздел «Обо мне» позволяет отразить автопортрет ученика («Это я»), любимые предметы,
увлечения, стремления («Чему я хочу научиться») школьника. В данном разделе ребенок может
проявить свои творческие способности, оформить страницу по своему желанию, изобразить себя,
также данный раздел содержит место для фотографии.
4. Раздел «Моя учебная неделя» оформлен в виде таблицы по дням недели, в каждом из которых ученик
отражает четко структурированную информацию:
– в особом квадрате рисует «смайлик», который укажет степень удовлетворенности ребенка от
проделанной работы или же общения с одноклассниками, настроение ребенка за прошедший день. Для
удобства заполнения этой графы ребенку предоставляются шаблоны изображений настроения;
– в отдельной графе «Мои лучшие уроки», ребёнок указывает наиболее удачные, по его мнению,
уроки за прошедший день;
– в графе «Что удалось за день» ребенок вписывает (или рисует символически) дела, которые он
выполнил за день, а также отражает свои достижения и успехи.
Далее в ежедневнике отведено место, где ребенок может указать успехи за всю неделю. Здесь для
простоты работы предложена отдельная таблица «За неделю я научился…».
Данный ежедневник очень удобен в использовании, так как таблица достижений и успехов ребенка за
каждый день и за неделю в целом располагается на одной странице. Табличная форма позволяет
увидеть ребенку полную картину своих достижений за определенный срок, а учитель может
определить особенности самооценки и рефлексивных способностей школьника в динамике.
Ежедневник школьника является лишь формой зримой фиксации педагогической поддержки развития
рефлексивных способностей ребенка. Основная роль в реализации функций педагогической
поддержки все же принадлежит педагогу, который направляет детей к самооценке, развивает
способности оценить Других, а также дает обратную связь, позволяющую ребенку заметить и
запечатлеть результаты своей деятельности.
Итак, младший школьный возраст является важным в жизни человека, ведь в это время формируется
механизм самопознания, рефлексии. Развитие учебной рефлексии у младших школьников – одна из
основных задач педагога. Индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности может стать
одним из способов формирования адекватной самооценки и мотивации в учебной работе и
личностном развитии. Очень важно, чтобы в это время рядом с ребенком был педагог, направляющий
его, помогающий ему совершать первые шаги к анализу своих действий и построению перспективы
жизнедеятельности.
Библиографический список
1. Бурлакова, Н.С. Возможности практической психологии в образовании [Текст] / под ред.
Н. С. Бурлаковой. – Москва : УЦ «Перспектива», 2011. – 88 с.
2. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. –
Киев, 2012. – 528 с.
3. Вязникова, Л.Ф. Пcихологичеcкие оcнования профеccиональной переподготовки руководителей
�Содержание
cиcтемы образования: время перемен [Текст] / Л.Ф. Вязникова. – Москва : МПCИ – Хабаровcк: ХГПУ,
2002. – 281 c.
4. Воронцов, А.Б. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших
школьников [Текст] / А. Б. Воронцов // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 14-19.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – Москва :
Педагогика, 2005. – 640 с.
6. Ивочкина, Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Т. Ивочкина,
И. Ливерц // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 136-138.
7. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100» [Текст] : Сб. программ / под науч.ред.
А. А. Леонтьева. – Москва : Баласс, 2004. – 57 c.
8. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва : Академия, 2004. – 456 с.
9. Cлободчиков, В.И. Рефлекcия как принцип cущеcтвования индивидуального cознания [Текст] /
В. И. Слободчиков // Экcпериментальные иccледования по проблемам общей и cоциальной
пcихологии и дифференциальной пcихологии. – Москва : НИИОПП АПН CCCР, 1979. C. 15-20.
10. Cтепанов, C.Ю. Проблемы рефлекcивно-творчеcкой педагогики [Текст] / С.Ю. Степанов // Развитие
творчеcкой личноcти в уcловиях непрерывного образования. – Казань, 1990. – Ч. 3. – C. 204–206.
11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко.
Изд. 6-е; стер. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. – 544 с.
12. Рогов, Е.И. Наcтольная книга практичеcкого пcихолога [Текст] / Е.И. Рогов. – Москва : Академия,
1984. – 260 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Сивкова Т.О.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Приобщение младших школьников к чтению – основная
задача начальной школы
В последнее время проблема детского чтения обсуждается педагогами, родителями, специалистами
различных областей знаний. Современные дети не любят и не хотят читать книги: «реальная практика
такова: роль чтения возрастает, а интерес к чтению у современных детей, почитателей визуальной
культуры, тает или не возникает совсем. Равнодушие к книге, тихое нечтение, резкое отрицание чтения
– вот в чем проявляется «нелюбовь» многих детей к чтению» [2, с. 124].
Причин отсутствия у детей интереса к чтению много, самыми важными мы считаем следующие:
1. Развитие информационных и компьютерных технологий. Книга перестаёт быть основным
источником информации. Любые сведения младшие школьники легко могут найти в Интернете.
2. Вымирание традиций семейного чтения. Дети не видят, чтобы их родители сами читали книги.
Вечно занятым родителям проще включить ребенку мультик или аудиокнигу, чем почитать им книжку.
Сегодня не во всех семьях есть домашняя библиотека.
3. Отсутствие пропаганды чтения в обществе. В средствах массовой информации редко можно
увидеть изображение взрослого человека или ребёнка с книгой. В современном мире, где реклама
является главным двигателем торговли, можно увидеть рекламу любых товаров и услуг, кроме рекламы
книг. Отсюда низкий спрос на литературу, а соответственно и низкий уровень чтения.
4. Чтение – это процесс, требующий больших интеллектуальных усилий от человека. На фоне более
лёгких способов получения информации оно становится менее значимым неконкурентоспособным.
Сегодня большинство младших школьников читают только те книги, которые входят в школьную
программу. Другими произведениями они не интересуются.
Для того чтобы выявить, читают ли младшие школьники книги, что они читают, мы провели
небольшое исследование «Читающий ребёнок в современном информационном мире».
Мы разработали анкету, ответить на которую предложили младшим школьникам средней
общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка.
Первые три вопроса анкеты были направлены на выявление регулярности чтения книг учащимися.
Первый вопрос анкеты звучал так: «Нравится ли тебе читать книги?» 40 % учащихся ответили «да», 45
% ответили «нет», три человека не смогли ответить на вопрос. Отвечая на второй вопрос: «Часто ли
ты читаешь книги?», младшие школьники выбрали следующие ответы: «каждый день» – 25 %,
«несколько раз в неделю» – 35 %, «редко беру книгу в руки» – 25 %, «совсем не читаю» – 15 %. Ответы
на третий вопрос: «Читаешь ли ты дома что-нибудь помимо того, что тебе задают в школе?»
разделились поровну по 40 % между «да» и «нет». Четыре человека не дали ответа на поставленный
вопрос. В результате можно увидеть, что многие дети читают книги достаточно регулярно.
Отвечая на четвёртый вопрос: «Какие книги, ты любишь читать?», ребёнку нужно было выбрать из
предложенных вариантов те жанры, которые ему нравятся. Были получены следующие данные:
�Содержание
«читаю все подряд» (30 %), «приключения» (20 %), «смешные рассказы» (15 %), «фантастика» (10 %),
«сказки» (10 %), «книги о природе и животных» (10 %), «книги об истории» (5 %). Вариант «книги о
науке и её творцах» никто не выбрал. В результате видно, что у большинства учащихся нет особенных
предпочтений в жанрах литературы. Также можно увидеть, что читатели предпочитают «лёгкие»
развлекательные жанры, такие как приключения или смешные рассказы.
Пятый вопрос был направлен на выявление того, кто больше всего помогает младшему школьнику
выбрать книгу, которую ему стоит прочесть. 60% опрошенных предпочитают выбирать книги
самостоятельно, ещё 20 % выбирают книги по совету библиотекаря, 10 % – по рекомендации учителя и
10 % – по совету родителей. Таким образом, юные читатели при выборе книг полагаются чаще всего
на свои вкусы и интуицию.
Шестой вопрос был задан для того, чтобы узнать о наличии домашних библиотек у младших
школьников. Он звучал следующим образом: «Есть ли у тебя дома книги? Какие?». У большинства
опрошенных дома есть в основном детские книги – 40 %, много детских и взрослых книг у 30 % детей,
у 20 % книг дома нет вообще, у 10 % в основном дома находятся только взрослые книги. Таким
образом, у большего количества учащихся дома имеется домашняя библиотека. Также, анализируя
ответы по данному вопросу, можно дать представление о сохранении традиций семейного чтения, для
которого обязательно наличие домашних библиотек в доме.
На седьмой вопрос: «Интересуются ли твои родители тем, что ты читаешь?» учащиеся ответили:
«иногда» – 50 %, «не интересуются» – 30 %, «интересуются всегда» – 20 %. Судя по ответам, можно
сделать вывод, что родители не принимают участия в организации процесса чтения своего ребёнка.
В восьмом вопросе мы предложили продолжить фразу: «Ты считаешь, что чтение – это…». «Частью
учебы» чтение считают 65 % младших школьников, «развлечением» – 20 %, «необходимой частью
жизни» – 15 %. При этом никто не назвал чтение зря потраченным временем. Для большинства
младших школьников чтение – часть образования. К сожалению, развлечение и отдых в нём видят
только 20 %.
Последний вопрос звучал так: «Как ты думаешь, может ли компьютер заменить книгу?». Мнения
опрашиваемых разделились поровну на два варианта по 35 %: «когда как» и «нет». 30 % детей считают,
что компьютер удобнее и даёт больше информации, чем книга.
На основании проведенного исследования «Читающий ребёнок в современном информационном
мире» можно сделать вывод, что большинство из опрошенных учащихся читают книги достаточно
регулярно, самостоятельно выбирают книги, полагаясь на свои вкусы и интуицию. Однако для
большинства младших школьников чтение – часть образования, а книга не является необходимым
спутником жизни.
На наш взгляд, современный учитель начальных классов может стать проводником младших
школьников в чудесный книжный мир. Естественно, если сам учитель – человек читающий, любящий
книги, владеющий методикой приобщения детей к чтению.
Одним из средств приобщения младших школьников к чтению мы считаем домашнее чтение, которым
руководит учитель. Цель организации домашнего чтения – выработать у детей свои читательские
интересы, привить положительное отношение к чтению. Читая книги дома, учащиеся вырабатывают
свою читательскую самостоятельность. Читательская самостоятельность – это такое общение ученика с
доступным миром книг, когда ребенок индивидуально, без непосредственной помощи взрослых,
учителя, родителей, одноклассников, библиотекаря и т.д. делает осознанный выбор книги для себя и
грамотно, по всем правилам прочитывает выбранную для чтения книгу [3]. Домашнее чтение,
�Содержание
организованное учителем, – первая ступенька к читательской самостоятельности.
В нашем представлении домашнее чтение включает в себя чтение в семье (семейное чтение, с
родителями), чтение ребенком дома художественных текстов по заданию учителя (как часть домашнего
задания по литературному чтению), чтение школьника в рамках подготовки к уроку внеклассного
чтения (также по заданию учителя), самостоятельное чтение ребенка (выбор произведения для чтения
в этом случае делает сам ученик).
К сожалению, в современной начальной школе наблюдается формальный подход к организации
домашнего чтения. Учителя не интересуются, как читают дети в семье, есть ли у них дома книги, вся
забота педагогов о домашнем чтении младших школьников проявляется в рамках рекомендаций к
внеклассному чтению.
Мы считаем, что читательская культура у учащихся начальной школы может быть сформирована при
правильной организации домашнего чтения детей, в процессе взаимосотрудничества школы, семьи и
библиотеки в воспитании младших школьников как читателей.
На наш взгляд, работу по организации домашнего чтения можно проводить в таких направлениях:
– «Вместе строим книжный дом» (знакомство младших школьников с миром детской литературы,
обучение умению осуществлять самостоятельный выбор книг для чтения);
– «Веду читательский дневник» (воспитание вдумчивого читателя, который каждодневно работает
над своими впечатлениями о прочитанном в дневнике читателя);
– «Клуб семейного чтения» (создание «читающей» семьи);
– «Интернет и чтение» (участие в литературных конкурсах и олимпиадах);
– создание портфолио «Я – читатель!» (формирование коллекции творческих работ учащегося,
отражающей результаты его общения с миром книг) [1].
«Вместе строим книжный дом» – это создание классной библиотеки. Дети приносят прочитанные
домашние книги, выбирается библиотекарь. «Веду читательский дневник» – то направление работы,
которое позволяет отслеживать динамику развития читательской культуры, читательских интересов. В
читательском дневнике записывается то, что ребенок читает в условиях домашнего чтения. «Интернет
и чтение» – направление, которое позволяет использовать современные технологии в воспитании
юного читателя. Младшие школьники могут участвовать в различных литературных конкурсах и
олимпиадах, предлагаемых через Интернет. Перспективным направлением мы считаем работу детей
над портфолио «Я – читатель!». Такое портфолио – своеобразная коллекция творческих работ
учащегося, отражающая его находки и успехи в читательской деятельности.
В работе по приобщению младших школьников к домашнему чтению важно использовать
разнообразные приемы: вовлекать детей в дискуссии, коллективное чтение, беседы, учить
придумывать «рекламу книги», привлекать школьников к участию в литературных праздниках,
литературных играх, библиотечных часах, часах «тихого чтения» и др.
Важно побуждать младших школьников к творческому чтению так, чтобы каждая прочитанная книга
оставляла эмоциональный след в душе ученика, воспитывала бы в нем высокие духовные качества,
развивала бы специфические способности ученика.
Библиографический список
�Содержание
1. Лягаева, С.В. Роль портфолио читателя в читательском развитии младшего школьника
[Электронный ресурс] / С.В. Лягаева, Л.В. Карабатова, Н. Г. Тропкина. – Режим доступа: http://prmgym10.edusite.ru/DswMedia/st3.doc (дата обращения 23.10.2016).
2. Налимова, Т.А. Взаимодействие семьи и школы в воспитании юного читателя [Текст] /
Т.А. Налимова // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. Л.В.
Мальцевой. Книга 34. –Москва : Наука:информ; Воронеж: ВГПУ, 2015. – С. 124-137.
3. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
�Содержание
Симонян М.С.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от
учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при
этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной
организации их адаптационного периода.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в
социально-психологическом, так и физиологическом плане. Первые дни в школе трудны для всех без
исключения детей. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От
благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере
зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребёнка. Поэтому образовательные стандарты
начального общего образования уделяют этому особое внимание и требуют от учителя новых подходов
к организации адаптационного периода первоклассников.
Изучению проблемы школьной адаптации посвятили исследования такие известные ученые, как
Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.Ю. Кулагина, Н.Г. Лусканова и
пр.
Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально
широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов
приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.
В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии,
социологии, этике, психологии, педагогике и других науках. Адаптация человека выражается не только
в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в
обществе.
В социологии адаптация понимается, как приспособление, то есть способность и стремление человека
«принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам
и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы
невозможно существование отдельной личности и социальных групп [2].
С точки зрения психологии, адаптация – это приспособление строения и функций организма, его
органов и клеток к условиям среды. Понятие «адаптация» широко применяется в качестве
теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и
теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения
индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [2].
Психологи А.Д. Андреева и А.В. Петровский, интерпретируют понятие адаптации как буквальный
перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация –
процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды» [3].
�Содержание
Многозначность и многоаспектность данного понятия подчеркивают М.М. Безруких и М.Р. Битянова.
Они трактуют «адаптацию», как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к
жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования. Или иначе можно сказать,
как процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени
активности, к преобразованию среды в соответствии с ее потребностями, ценностями и идеалами
личности.
В педагогике понятие «адаптации» раскрывается синонимично психологическим подходам и
трактуется в приложении к тем процессам приспособления индивида, которые преобладают в текущий
момент, что позволяет выделить ее виды: физиологическая и социально-психологическая адаптация.
Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в
основе приспособления индивида к изменению окружающих условий. Она имеет большое жизненное
значение для организма человека, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в
окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в
соответствии с этими изменениями, иногда опережая их. Социально-психологическая адаптация
представляет собой приспособление личности к социальной среде. При этом социальная адаптация
охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека.
Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к
жизни, взаимное соответствие его социального статуса и удовлетворенности или
неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и
дезадаптирован. С точки зрения В.Н. Шубкина можно выделить психофизиологические, когнитивные,
субъективные, личностные и поведенческие компоненты адаптационного процесса, которые
проявляются как наиболее сложные и неоднородные аспекты адаптации.
Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной
адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления
первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а
именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер
ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5].
Таким образом, на основе анализа научной литературы и сравнительного анализа большого числа
определений адаптации, можно заключить, что адаптация – это процесс и результат внутренних
изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям
существования.
Для того чтобы помочь первокласснику адаптироваться к школе, многие педагоги и психологи
разрабатывали различные программы педагогического сопровождения первоклассников в период
адаптации к школе. Вместе с тем в теории психолого-педагогических наук нет единого понимания
сущности педагогического сопровождения.
Проблема сопровождения нашла отражение и в многочисленных педагогических исследованиях
(Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Михайлова, Н.П. Спирина и др.).
Под педагогическим сопровождением Е.А. Александрова понимает тип педагогической деятельности,
сущность которого состоит, как в процессе обучения ребенка самостоятельно планировать свой
жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность,
разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации
его эмоционального дискомфорта [1].
Сопровождение рассматривается В.А. Сластениным и И.А. Колесниковой как одна из форм
�Содержание
педагогической поддержки, применимая к школьникам [6].
Педагогическое сопровождение, по определению Н.П. Спириной, представляет собой процесс
взаимодействия следующих функций:
– функция направления – сопровождать вместе с кем-нибудь (спутник, охранник, указатель пути);
– функция взаимодействия – сопровождать, то есть напутствовать, выражать свое отношение к чемулибо, кому-либо;
– функция соучастия – принимать одновременное участие в деятельности (музыкальное, жестовое и
другое сопровождение);
– функция стимулирования – дополнять, сопровождать;
– функция совершенствования – украшать, усиливать действие кого-, чего-либо [7].
Таким образом, целью педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период
является создание благоприятных условий для успешной адаптации первоклассников к школе.
Педагогическое сопровождение проводится в несколько этапов. Педагог Т.В. Анохина выделяет пять
основных этапов педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, договорной,
деятельный, рефлексивный. На всех этапах учитель создает условия, для успешной адаптации ребенка.
В адаптационный период при работе с первоклассниками деятельность учителя носит специфический
характер, и строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жизни.
Необходимо помнить, что такие качества отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость,
быстрая отвлекаемость, неумение управлять своим поведением связаны с особенностями их психики,
поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать
их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика. В этом учителю
помогает метод положительного примера, сущность которого состоит в использовании лучших
образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у первоклассников стремления
(потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных
свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Требования к выполнению школьных норм поведения должны вводиться постепенно и не в форме
указаний, а в форме пожеланий.
Особое внимание требуют дети с низким уровнем активности. Главная задача учителя – поощрять
любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. В этом,
учителю помогают методы поощрения и стимулирования.
Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Необходимо чередовать разные
виды деятельности на уроке. Для первоклассников еще очень актуальны те из них, которыми они
занимались в дошкольном детстве.
Нужно учитывать наглядно-образный характер мышления, поэтому существенное место на уроках
следует отводить моделирующей деятельности со схемами, моделями звуков, геометрическими
формами, объектами природы и т.п.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение – это специфическая
деятельность педагога по реализации комплекса мероприятий, направленных на предотвращение
трудностей обучающихся, на профессионально-личностное развитие обучающегося на основе изучения
его интересов, на приобщение обучающегося к социально-культурным и нравственным ценностям,
�Содержание
необходимым для самореализации и саморазвития.
Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня адаптации
первоклассников к школе средствами педагогического сопровождения. Опытно-поисковая работа
проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения – средняя
общеобразовательная школа № 67 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 15 обучающихся
1 «В» класса.
Исходя из этого, что процесс адаптации затрагивает несколько сфер: психофизиологическую,
психологическую и социальную, для проведения диагностического исследования, были выделены
критерии в каждой области процесса адаптации первоклассников к школе:
1. Сформированность произвольной регуляции деятельности первоклассников. Чтобы выявить
уровень сформированности произвольной регуляции учащихся в первом классе в адаптационный
период, была подобрана и проведена методика «Шифровка».
2. Специфика самооценки и психических состояний первоклассников в период адаптации к школе.
Для диагностики этого критерия была подобрана и проведена соответствующая методика «Лесенка»,
разработанная Т.В. Дембо [8].
3. Особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период. Чтобы продиагностировать этот критерий была подобранна и проведена методика «Школьная
мотивация» автором которой является Н.Г. Лусканова. Методика помогает выяснить, осознает ли
ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.
Чтобы диагностика уровня адаптации первоклассников к школьной жизни была наиболее полной, в
опытно-поисковой работе применялся так же и метод наблюдения для получения наиболее точных
данных.
Первым этапом опытно-поисковой работы являлось проведение выбранных методик на второй неделе
обучения учащихся первого класса с целью выявления начального уровня адаптации первоклассников
к школе.
По критерию сформированности произвольной регуляции деятельности первоклассников, было
определено, что у 27 % первоклассников выявлен высокий уровень работоспособности, у 33 % –
средний уровень работоспособности и 7 % первоклассников с низким уровнем. Таким образом,
основная масса первоклассников довольно успешно справляются с учебной нагрузкой. Но возможно
из-за высокой двигательной активности и быстрой физической утомляемости первоклассников в
адаптационный период, у некоторых учеников наблюдаются проблемы в усвоении учебной
программы. Это может быть из-за недостаточной концентрированности внимания.
По критерию «специфика самооценки и психических состояний первоклассников к школе в период
адаптации определено, что основная часть класса, примерно 74 % первоклассников имеют потенциал
к адекватной самооценки. У некоторых учеников (26 %) выявлена заниженная самооценка или
тенденцию к ее снижению. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности учителю
необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу
учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить
свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон
при любой, даже низкой самооценке.
Критерий «особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период» изучался с применением теста «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой. Определялось
�Содержание
отношение ребенка к школе, выявить, сформировалась ли внутренняя позиция школьников и какой
мотив в деятельности преобладает.
В целом, у первоклассников преобладает положительное отношение к школе, учителю, обучению. 67 %
первоклассников показали потенциал к высоким познавательным мотивам, склонность к успешному
выполнению все предъявляемые школой требований. Но есть ученики – 33 %, у которых показатели
ниже среднего, что позволяет предположить наличие у них трудностей в принятии новых требований,
овладении учебной деятельностью.
Кроме проведенных методик, осуществлялось наблюдение за первоклассниками в различных
школьных ситуациях.
В процессе наблюдения были получены следующие результаты:
1. В начале урока наблюдается некоторая двигательная расторможенность. Классному руководителю
уходило около десяти минут на установление в классе рабочей обстановки, которая сохранялась не
больше 15-20 минут. Затем внимание детей начинало рассеиваться, снова повышалась двигательная
активность.
2. После проведения физических минуток, дыхательной гимнастики состояние учеников немного
улучшалось на короткое время.
3. На уроках математики у учеников возникали проблемы со счетом клеточек. Учителю по нескольку
раз приходилось повторять задание и только у считанного числа учеников получалось выполнить это
задание. На уроках письма, окружающего мира таких проблем не возникало.
4. При построении учеников для похода в столовую, на прогулку, на дополнительные занятия так же
возникали осложнения. Ребята бегали, кричали и не слышали слов учителя.
5. В столовой основная масса учеников вела себя нормально. Только двое ребят время от времени
начинали капризничать. На переменах и прогулке поведение детей изредка выходило из-под контроля
учителя (крики, бег). Учитель справлялся с помощью подвижных игр.
Таким образом, полученные результаты методик и наблюдения сигнализируют о необходимости
оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
На втором этапе опытно-поисковой работы мы отобрали различные формы и методы педагогического
сопровождения для оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
Для формирования и развития произвольной регуляции деятельности в процессе обучения
первоклассников в адаптационный период, нами были проведены следующие игры: «Зеркало»;
«Говори!»; «Замри по хлопку»; «Маленький пушистый зверек»; «Точки»; «Шифровка»; «Дорисуй узор»;
«Школьные знаки»; «Урок или перемена». Также на уроках проводились физкультминутки, которые
помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик
способствовали снятию усталости после чтения или письма.
Для развития самостоятельности и активности первоклассников важно положительно оценивать
каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос
(особенно необходимо это делать в период адаптации). А также очень полезно давать детям
творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при
этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение.
Для формирования адекватной самооценки и психических состояний первоклассников, нами были
�Содержание
проведены следующие игры «Я – лев»; «Танец»; «Скульптор»; «Тень»; «Прорвись в круг». Кроме того,
на уроках успехи, достижения, проявления активности и инициативы первоклассников поощрялась
фразами «Ты молодец!», «Так держать!» «У тебя хорошо получилось!» и др. На уроках литературного
чтения использовался метод театрализации, где ученикам нужно было сыграть свою роль. Например,
«Котенок и щенок».
Для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу,
применялись такие упражнения как: «Школьные знаки»; «Портрет школьника»; «Собери портфель»;
«Составь фигуру». Кроме этого, для формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, проводились не только игровые методы и упражнения, а также
поощрение в виде похвалы или оценки.
В процессе обучения учитывались не только индивидуальные особенности первоклассников, но и
стиль общения, тон учителя. Эмоциональная поддержка ребенка выражалась в речевых формулах типа:
«Ты можешь…». Кроме того, привлекались и различные формы невербального общения – обнять
ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но
вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится.
По итогам проведенных мероприятий с первоклассниками в период адаптации были сделаны
следующие выводы:
– Физические минутки помогали держать под контролем двигательные проявления учеников,
различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма.
– Игры и упражнения, проводимые с целью формирования и развития произвольной регуляции
деятельности и поведения первоклассников принесли положительные результаты.
– Игры и упражнения, проводимые с целью стабилизации взаимоотношений в коллективе, и
нормализации самооценки было успешным. В процессе игры первоклассники старательно выполняли
задания, прислушивались друг к другу.
– Упражнения, проводимые с целью формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, способствовали положительной динамике. С каждым проводимым
занятием, у первоклассников повышался интерес к учебному процессу.
Сглаживание проблемных моментов происходило успешно с помощью физических минуток,
различного рода гимнастик, а также игр. Первоклассники с удовольствием включались в данные
формы работы, выполняли все упражнения вместе с учителем.
Таким образом, наше исследование показало, что проблема педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе особенно актуальна в настоящее время. С учетом
особой восприимчивости первоклассников к усвоению социально-культурных установок, норм,
требований, образцов поведения становится эффективным применение педагогического
сопровождения в адаптационный период. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность исследуемой проблемы.
Библиографический список
1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального
образования в условиях мультикультурного общества [Текст] / Е.А. Александрова // Личность в
социокультурном измерении: история и современность. – Москва : «Индрик». – 2007. – 416 с.
�Содержание
2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва :
Педагогическое общество России, 2013. – 219 с.
3. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] : сборник статей / Л.А. Григорович,
Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – Москва : ГАРДАРИКИ, 2010. – 480 с.
4. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2003. – 456 с.
5. Педагогика [Текст] : учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект,
2004. – 432 с.
6. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция
тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред.
И.Б. Ворожцовой. – Ижевск : ERGO, 2011. – 144 с.
7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / под
ред. В.А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва : Academia, 2006. – 258 с.
8. Шалимова, Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст] : практическое пособие /
Авт.-сост... – Москва : АРКТИ, 2006. – 35 с.
9. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. – 2010. – №
5. – С. 48–54.
�Содержание
Симоченко Е.Е.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста как необходимое условие
овладения русским языком
В связи с процессами миграции, происходящими в России, в российских общеобразовательных школах
значительно возросло число обучающихся-инофов. Как правило, эти дети, попав в российскую школу,
сталкиваются со специфическими трудностями в социальной адаптации и обучении. В большинстве
случаев эти трудности обусловлены низким уровнем владения русским языком. Однако, данные
практикующих учителей и ученых педагогов свидетельствуют о проблемах инофонов, связанных
языковой интерференцией и необходимости дополнительной работы по преподаванию русского языка
для обучающихся-инофонов, независимо от уровня владения языком.
Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при
овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей младшего школьного
возраста уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка. Хорошо сложившиеся
навыки восприятия и произношения звуков родного языка накладываются на только формирующееся
владение фонологической системой русского языка, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого
русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка
обучающегося, что приводит к ошибкам в области фонетики.
Развитый фонематический слух играет большую роль в устранении этих ошибок. Развитие
фонематического слуха необходимо для того, чтобы дети-инофоны могли овладеть русским языком в
той степени, которая позволит им осваивать школьную программу и нормально коммуницировать с
учителями и сверстниками.
Под фонематическим слухом традиционно понимается различение (анализ и синтез) звуков (фонем)
частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного [1].
С целью понимания дальнейшей стратегии работы над фонематическим слухом у школьника –
инофона, необходимо определить, какой уровень развития фонематического слуха у ребенка на момент
его поступления в школу, а также определить, какие специфические особенности звукопроизношения
инофонов, вызванные фонетической интерференцией.
Мы предполагаем, что уровень развития фонематического слуха ребенка-инофона будет ниже, чем у
русскоговорящего школьника, так как данный процесс во многом обусловлен нахождением в
определенной речевой среде и формируется по законам этой среды.
С целью определения уровня сформированности фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста для исследования состояния уровня моторной реализации может быть
использована методика Т.А. Фотековой [2], применяемая для определения фонематического слуха
русскоговорящих детей, поступающих в школу. Для выявления специфических особенностей
звукопроизношения инофонов, вызванных фонетической интерференцией, необходимо максимально
полно использовать методы сбора информации как косвенного (информация о родном языке
носителя), так и прямого характера (метод наблюдения за устной речью школьника-инофона).
�Содержание
Результаты такого исследования позволят не только узнать уровень развития фонематического слуха
детей-инофонов, но и определить направление работы при составлении индивидуальной программы
развития или коррекции аудирования и звукопроизношения.
Библиографический список
1. Микушина, Е.С. Первое сентября [Электронный ресурс] : Фестиваль педагогических идей //
Формирование фонематического слуха у детей с ОНР посредством театрализованный игр. – Москва,
2014. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru (дата обращения: 15.04.2016).
2. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : метод.
пособие / Т. А. Фотекова. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
�Содержание
Смыкова А.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Организация учебно-исследовательской деятельности
младших школьников в процессе решения текстовых задач
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями
современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением инновационных технологий [5]. Исходя из требований стандарта
наиболее востребованной для выполнения поставленных задач образования младшего школьника
является учебно-исследовательская деятельность обучающихся, что требует от учителя введения в
образовательный процесс соответствующих методов и способов работы детей с учебным материалом.
А.И. Савенков отмечает, что обучение, построенное на репродуктивной деятельности, направленной
на усвоение уже готовых, добытых кем-то истин, приводит к потере у ребенка присущего ему
исследовательского поведения - поисковой, познавательной активности [3].
Учебно-исследовательская
деятельность
определяется
как
«специально
организованная,
познавательная деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности; ее
результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений» [1, с. 14].
Существенное отличие учебно-исследовательской деятельности от научного исследования состоит в
том, что ее главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата,
как в «большой» науке, хотя в результате учебного исследования выделяются субъективно новые для
самого учащегося знания или способы деятельности, однако они уже известны для науки и общества
[3]. В практике обучения в начальной школе учителя осторожно относятся к организации исследования
на уроке, в первую очередь, на уроке математики. Чаще всего это объясняе6тся или отсутствием
времени, или необходимостью накопления детьми предметных знаний и умений. Следует отметить,
что различные учебные предметы обладают необходимыми возможностями для организации учебноисследовательской деятельности. Одним из перспективных направлений мы видим в использовании
текстовых задач уроке математики в начальной школе.
В рамках изучения способов организации деятельности на уроке математики было проведено
исследование на базе МБОУ «Косихинская средняя школа» во 2 классе. В ходе работы определялся
уровень сформированности у младших школьников умения решать текстовые задачи и умения
осуществлять исследовательскую деятельность. Анализ результатов выполнения диагностических
методик позволил сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня сформированности
умения решать текстовые задачи [4]. Дети затрудняются в составлении различных моделей (таблицы,
схематического чертежа) задачи, которые позволили бы им выделить разные способы ее решения
задачи. Основную причину возникающих у учащихся затруднений мы видим в использовании
учителем репродуктивных методов обучения. Как показало наблюдение за деятельностью учителя и
учащихся на уроке математики, процесс обучения заключался в показе учителем подробного образца
решения определенных видов задач и в выполнении учащимися тренировочных заданий по
использованию предложенного образца.
�Содержание
Использование в процессе обучения преимущественно тренировочных заданий репродуктивного типа
мы объясняем и преобладание низкого уровня сформированности у учащихся второго класса
исследовательских умений. При выполнении предлагаемых нами заданий второклассники
действовали по аналогии, в их работе отсутствовала самостоятельность, в случае затруднения дети
часто обращались с просьбой предоставить образец («Можно посмотреть, как это сделать?»).
По результатам констатирующего эксперимента определено содержание формирующего этапа
педагогического эксперимента, в ходе которого апробируются педагогические условия организации
исследовательской деятельности при решении текстовых задач на уроках математики.
Анализ позиций по этому вопросу современных психологов, педагогов, методистов А.В. Леонтовича,
С.И. Поздеевой, А.И. Савенкова, позволил установить, что важнейшими условиями являются:
создание учебной мотивации к поиску новых знаний, реализация особой педагогической позиции
учителя, организация мыслительной деятельности младшего школьника [1, 2, 3].
Для реализации каждого условия будет разработан ряд заданий по решению текстовых задач, для
выполнения которых учащиеся включаются в исследовательскую деятельность.
Создание учебной мотивации к поиску знаний предполагает выделение стимула у ребенка к поиску
новых знаний, а затем преобразование стимула в мотив, т.к. стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к
деятельности. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться за счет
создания ситуации затруднения в процессе обучения, осознание учащимися необходимости,
потребности в новых знаниях. Создание ситуаций затруднения позволит сформировать у учащихся
умение выделять проблему, выдвигать собственные версии по их решению, отыскивать аргументы в
поддержку каждой выдвигаемой версии.
В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Учитель предлагает решить задачу: «На ветке
сидели синицы и воробьи. 6 птиц улетело. Сколько синиц и воробьев осталось на ветке?». Ответ детей
очевиден – эту задачу решить нельзя, поскольку данных недостаточно. Перечисленные выше
исследовательские действия дети осуществляют в связи с предъявлением различных требований по
дополнению задачи необходимыми данными: «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решить
только одним способом»; «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решать разными способами»;
«изменить числовые данные так, чтобы ответ задачи увеличился/уменьшился» и т.д.
В ходе работы по выполнению заданий учащиеся наблюдают функциональную зависимость между
компонентами и результатами действий (в каких случаях изменение одного компонента приведет к
изменению результата), определяют, при каких условиях задача может решаться несколькими
способами, подбирают аргументы для обоснования правомерности высказанной точки зрения.
Каждый вывод при этом содержит новое знаний, полученное детьми в процессе выполнения
исследовательских действий.
Говоря о мотивации к поиску новых знаний, мы подчеркиваем значимость подбора для урока
интересных заданий. Это достигается за счет использования нестандартно сформулированных задач,
вариативных заданий, предъявления неожиданных для детей требований.
Включение учащихся в исследовательскую деятельность может осуществляться при условии
реализации особой педагогической позиции. С.И. Поздеева считает, что в этом случае педагог должен
быть лидером. Согласно лидерской позиции учитель является организатором деятельности учащихся,
т.е. он подбирает учебный материал, разрабатывает, в случае необходимости, алгоритмы, инструкции,
помогает выстраивать коммуникацию. Но в то же время учитель вместе с детьми открывает новые
�Содержание
знания, у него возникают вопросы, есть свое мнение, он может его высказать (и эта точка зрения
может быть ошибочной), ему интересно работать вместе [2]. Необходимо создать ситуацию, когда ни
одна из сторон (учитель и ученик) не знает истины. Учащиеся не знают, какое новое знание будет
получено в итоге работы, а педагог не знает, как это знание может быть получено. Поиск же
совместной истины создает ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной
деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые, а не чуждые.
При апробации данного условия в рамках формирующего эксперимента будет использоваться прием
неподготовленной письменной дискуссии. По мнению С.И. Поздеевой, данный вид дискуссии
наиболее продуктивен при включении детей в совместную исследовательскую деятельность [2].
Например, к следующей задаче «Между двумя пристанями расстояние 35км. Одна лодка, двигаясь
вверх по течению, прошла 6км, а другая лодка прошла 10км, так как двигалась вниз по течению. Какое
расстояние стало между лодками?» предлагалось два варианта решения: 36-(10+6) и 35+(10+6).
Задание: «Доказать, являются ли эти решения верными». Учитель высказывает свою точку зрения: «Да
эти решения верные». Учащиеся могут согласиться, но при этом высказывая свои аргументы, но могут
доказать неправомерность подобного мнения. В процессе обсуждения итогов совместной работы
задача подвергается преобразованию: какие-либо части уточняются, вносятся дополнительные
условия, составляются различные модели, анализируя которые, учащиеся аргументировано отстаивают
свою позицию.
Исследовательская деятельность, по сути, представляет собой один из видов интеллектуальной
деятельности [1,3], поэтому для ее реализации должна быть предусмотрена соответствующая работа по
текстовой задаче. Содержанием этого направления будут являться задания на сравнение,
классификацию, обобщение. Большими возможностями в связи с этим обладает так называемая
дополнительная работа после решения задачи, которая может быть организована в разных формах:
фронтальной, индивидуальной, групповой.
На наш взгляд, в ходе реализации данного педагогического условия следует предлагать задания на
классификацию и сравнение, что позволяет учащимся научиться устанавливать связи, отношения,
закономерности. Это является необходимым для определения логики, последовательности действий
при выполнении исследования, формулировке выводов, подведении его итогов. Например, «Сравни
задачи. Как ты считаешь, эти задачи одинаковые? Как это можно доказать? 1. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5. Сколько всего птиц улетело? 2. С одной ветки улетело 3птицы, а с
другой улетело 5птиц. Сколько птиц осталось, если всего было 12 птиц? 3. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5 птиц. На сколько меньше птиц стало на ветке?» Сравнивая задачи,
имеющих признаки сходства и различия по структуре, сюжету, математическому содержанию, способу
задания данных и искомых, учащиеся осознают сущность той или иной ситуации, что является
исходным моментом при решении задачи.
Не менее важным аспектом в организации деятельности учащихся является
дифференцированной работы. В зависимости от уровня подготовленности
потенциальных возможностей, степени самостоятельности могут предлагаться
сложности, объему индивидуальные задания. Таким образом, создаются условия
каждого ребенка в исследовательскую деятельность.
проектирование
детей, от их
различные по
для включения
На наш взгляд, выполнение работы в соответствии с выделенными педагогическими условиями
позволит младшему школьнику на необходимом уровне овладеть исследовательской деятельностью,
что поможет ему успешно усваивать учебный материал.
�Содержание
Библиографический список
1. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] : сборник статей
А.В. Леонтович. − Москва : МГДД(Ю)Т, 2002. – 110 с.
/
2. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. – 2008. − № 8. − С. 8–14.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /
А.И. Савенков.- Москва : Просвещение, 2006. - 315 с.
4. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А. Семёнова // Начальная
школа. - 2006. - № 2. - С. 45–49.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Третьякова А.А.
Глазов, ГГПИ им. В.Г. Короленко
Формирование творческих компетенций младших
школьников при организации проектной деятельности
Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из
главных ее задач - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. В соответствии с
требованиями ФГОС для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и
творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной
мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении. Педагоги
начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную
личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить
эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически
мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.
Система российского образования на современном этапе развития претерпевает существенные
изменения, связанные со сменой образовательных парадигм, переходом со знаниевого уровня на
компетентностный.
Реализация компетентностного подхода осуществляется посредством введения
государственных требований в рамках разнообразных этапов получения образования.
федеральных
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной
подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее
его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся
качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной
сфере [4].
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу начального общего образования. Формирование установки на наличие
мотивации к творческому труду рассматривается как личностный результат основной образовательной
программы начального общего образования [5].
Актуальным в педагогическом процессе сегодня становится использование методов и методических
приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний,
сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить
умозаключения.
Большой вклад в разработку проблемы развития способностей, творческого мышления учащихся
внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес,
В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин и др.
Мы согласны с мнением М.Р. Львова, что учащиеся начальной школы решают «субъективнотворческие задачи», то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является
творческим, но для ученика, субъективно, таковым является [2].
�Содержание
Творческие компетенции ребенка представляют собой индивидуально-психологические и
двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ученика.
Креативность охватывает ряд мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к
творчеству [4].
В настоящее время широкую популярность в школе приобрёл метод проектов, который, по нашему
мнению, способствует формированию творческих компетенций обучающихся.
Проектная деятельность предусматривает урочную и внеурочную работу учащихся. Организуются
творческие группы детей по интересам. Каждая группа выбирает проект из нескольких предложенных
вариантов. С помощью учителя и родителей учащиеся выполняют работу коллективно.
В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований:
– по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практикоориентированные, ролево-игровые, творческие;
– по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
– по месту проведения: урочные, внеурочные;
– по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят
за рамки школьного обучения); группы: фантастические, экспериментальные, теоретические.
– по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца),
долгосрочные [1].
Метод проектов – это совместная творческая деятельность педагога и учащихся.
Следует отметить, что главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель
проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности
является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида
деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае
реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае
проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Тема проекта должна быть интересна ребенку. Не менее важно, чтобы она была выполнима. Для более
эффективного результата в обучении учащихся используются проекты, где ученики делают первые шаги
в познании нового, приобретают навыки творческой деятельности. Если с раннего возраста детей
включать в творческую деятельность, то у них развиваются гибкость мышления, память, способность к
оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому
пониманию причинно - следственных связей и другие качества, характерные для творческой
личности.
Организация проектной деятельности укладывается в следующую структуру деятельности:
мотив - проблема - цель - задачи – методы и способы - план действия - результат – рефлексия [1].
Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Выделяют
следующие стадии работы над проектом: проблема - проектирование (планирование) - поиск
информации - продукт - презентация.
Продуктом может быть совместно выполненная стенная газета, плакат, школьный журнал интересных
дел, сочинение сказки, книжка, инсценировка и т.д.
Ежегодно в г. Глазове проводится конкурс «Я – исследователь».
�Содержание
Защита проектов учащихся начальной школы проходит на секциях: «Наши забавные животные»,
«Краеведение», «Все обо всем», «Мир вокруг нас», «Технология», «Наука и техника», «Удивительное
рядом». Критерии оценивания исследовательских работ были определены следующие: выбор темы
(способность видеть проблемы; познавательная ценность); исследовательское мастерство (изучение
теории; наблюдение; анкетирование; эксперимент; метод беседы и интервью; тестирование; метод
рейтинга; умозаключения и выводы); представление работы (структура и логика работы; язык и стиль
изложения; регламент выступления (5-7 мин); ответы на вопросы.
Под руководством Н.Н. Королёвой (МОУ «Ключевская СОШ», Глазовский район Удмуртской
Республики) учащимися разработан творческий проект по окружающему миру на тему «История
старинного здания» Данный проект был реализован в течение двух недель.
Цель данного проекта: сплочение участников проектной деятельности, приобщение учащихся к
историко-культурному и национальному наследию родного края.
Задачи: формирование интереса к изучению родного края; вовлечение учащихся начальной школы в
проектную деятельность в области краеведения; совершенствование коммуникативных качеств
учащихся.
Обучающиеся познакомились с историей, бытом и традициями удмуртского народа, а затем была
проведена экскурсия по улицам родной деревни. Дети увидели много красивых современных домов и
зданий. Среди них было несколько старых, покосившихся построек. Перед учащимися встала проблема:
которое здание в их местности самое старое, какова его история. Был выстроен план работы,
поставлены цели и задачи. Дети разбились на группы и стали искать информацию с помощью опроса
односельчан, поиска информации в библиотеке и интернете. Вся полученная информация была
проанализирована и учащиеся пришли к выводу, что самое старое здание – Алексеевская церковь села
Тугбулатово. Учащиеся побывали на экскурсии в Тугбулатово, побеседовали с бывшей учительницей
начальной школы, работавшей при церкви. По результатам экскурсии была создана презентация и
выполнен продукт- макет церкви. С данным проектом учащиеся выступали на муниципальном
конкурсе и заняли второе место.
Б. Татьяна, ученица 4 класса (МОУ «Адамская СОШ» Глазовского района Удмуртской Республики),
выполнила проект мягкую игрушку «Зайку». Исследователь определил последовательность работы,
выбрал материал, инструменты, сделал экономические расчёты. Ученица обращалась за помощью к
маме, пользовалась интернетом, игрушку подарила бабушке на Новый год.
Выполняя проект «Оригами м математика», ученик 2 класса А. Роман (МБОУ «СОШ № 12» г. Глазова),
доказал, что оригами не просто детское развлечение, а средство познания окружающего мира, тесно
связано с математикой. Была выдвинута гипотеза, что, если оригами связано с математикой, то оно
должно знакомить с математическими понятиями, а также способствовать развитию мелкой моторики,
делать почерк красивым, развивать внимание, память, воображение.
В процессе складывания фигур оригами, учащиеся знакомились с различными геометрическими
фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, учились легко ориентироваться в пространстве и на
листе бумаги, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ. Множество понятий
из математики (точка, линия, квадрат, прямоугольник, треугольник и др.) использовалось при
изготовлении оригами. Таким образом, учеником было доказано, что оригами и математика
неразрывно связаны.
Студенты, изучая дисциплину «Содержание и организация учебного процесса в условиях реализации
ФГОС», проанализировали учебники по УМК «Планета знаний», «Школ России»; сделали
�Содержание
сравнительный анализ проектов. Далее тематика проектов обсуждалась в парах. Студенты занимались
проектной деятельностью во внеучебное время. Продукты были представлены на презентации на
практическом занятии (Приложение 1).
Приведём пример организации проектной деятельности учащихся из собственного опыта.
Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании творческих компетенций у
младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования творческих компетенций младших школьников на основе
проектной деятельности.
Предмет исследования: проектная деятельность учащихся.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность ключевых понятий: проектная деятельность, творческие компетенции,
творческие способности младших школьников.
2. Проанализировать факторы и условия развития творческих компетенций младших школьников на
уроках окружающего мира.
3. Провести диагностику сформированности творческих способностей младших школьников на уроках
окружающего мира.
4. Показать значимость проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших
школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческих компетенций у младших школьников на уроках
окружающего мира будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических
условий:
• включение школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации
деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных
воздействиями природы;
• решение ситуационных и проблемных задач;
• проведение уроков окружающего мира в проектной технологии.
В ходе исследования были использованы методы исследования:
– теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);
– диагностические (анкетирование 2 «Б» класса МБОУ «СШ № 11» г. Глазова);
– эмпирические (проведение урока окружающего мира с использованием метода проекта на тему
«Создай дом для бездомного животного»).
Проектная деятельность второклассников была ориентирована на создание творческого проекта на
тему: «Создай дом для бездомного животного».
С учащимися была проведена подготовительная работа по созданию мотивации к разработке
социального проекта: на урок были приглашены кураторы Глазовского приюта для бездомных
животных, которые показали видео и рассказали о питомцах. В результате таких встреч у детей
развивались такие качества, как доброта, отзывчивость, жалость, понимание, чувства любви и заботы о
животных.
�Содержание
Для учеников была озвучена общая цель: создание проекта дома-жилья для бездомного животного.
Учащимся был дан план разработки проекта, а также предоставлен выбор способа защиты проекта.
Исследователи должны были подготовить к защите проекты- рисунки с изображением дома для
бездомного животного. На первом этапе дети знакомились со спецификой проектной деятельности,
уточняли сущность таких понятий, как проект, проблема, гипотеза и др. В ходе этого этапа дети
познакомились с темой проекта, сформулировали цель и основные задачи. Второй этап – создание
продукта. Работа над проектом носила сугубо индивидуальный характер: каждый ученик
самостоятельно разрабатывал проект. Третий этап был направлен на изучение плана рассказа и
защиты проекта.
На четвёртом этапе – защиты проекта дети рассказывали о созданных домах по заданному плану. В
большинстве случаев ученики представили рисунок идеального жилья для бездомных животных.
Пятый этап – это самоанализ проектной деятельности. Дети проанализировали собственные проекты,
рассказав положительные стороны, поделившись с трудностями в их создании
Шестой этап – подведение итогов всей работы в целом, заполнение карты оценивания.
В таблице №1 представлены результаты оценивания творческого проекта.
Таблица 1
Результаты оценивания творческого проекта учащихся
(критерии Пахомовой Н.Ю.)
№
Критерий оценивания
1.
2.
3.
Оригинальность решения проблемы
Правильность постановки цели и задач
Соблюдение алгоритма выполнения
дизайн проекта
Аккуратность оформления проекта
Защита проекта
4.
5.
Критический
1 балл
20%
5%
5%
Допустимый
2 балла
40%
60%
20%
Оптимальный
3 балла
40%
35%
75%
0%
0%
30%
20%
70%
80%
В предложенной диагностике (тест Е. Торренса) по определению уровня сформированности
творческих способностей приняло участие 15 учащихся. Согласно данным, которые были получены в
ходе нашего исследования, уровень развития способностей за 2014-2015 учебный год от общего
количества учащихся составил в среднем 36 %. Результаты диагностики за 2015-2016 учебный год
были обработаны и структурированы в матрицу.
Учащиеся выполняли два субтеста: на анализ уровня вербального творческого мышления – субтест
«Использование предметов», тест на невербальное творческое мышление – субтест «Дополни
рисунок».
Для определения уровня творческих компетенций были взяты критерии беглости и оригинальности
ответов. Общая оценка уровня развития творческих компетентностей личности осуществляется на
основе 4 параметров: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности задания.
Результаты тестирования на определение уровня развития творческих способностей, воображения
учащихся представлены в таблицах № 2, № 3.
�Содержание
Таблица 2
Значения показателей теста учащихся 2-го класса (в баллах)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Фамилия, имя
Данил
Виктория
Юрий
Сергей
Кирилл
Виктория
Александра
Анна
Роман
Камелия
Роман
Артем
Продуктивность
6
8
10
8
8
8
8
8
9
8
8
8
Гибкость
2
4
6
5
4
5
5
6
6
5
5
3
Оригинальность
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Разработанность
3
4
5
4
4
4
5
5
5
3
4
3
10
8
10
5
4
8
2
2
2
5
5
7
13 Анна
14 Алексей
15 Глеб
Таблица 3
Общие (суммарные) и средние баллы критериев воображения
Критерии воображения
Продуктивность
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Баллы по классу общие
(суммарные)
204
124
49
116
Баллы по классу
(средние)
8,5
5,2
2
4,8
Рассмотрим средние диагностические данные критериев творческих способностей школьников на
примере гистограммы.
Рис. Гистограмма средних диагностических данных критериев творческих способностей учащихся 2-го
класса
�Содержание
Исходя из результатов данного исследования, получили данные (в процентном соотношении) уровня
развития творческих способностей детей в классе. Таким образом, уровень развития творческих
способностей составил 51,25 %, что соответствует вышесреднему перспективному уровню развития
воображения школьников данного класса. Таким образом, проектная деятельность позволила ученикам
раскрыть свои творческие способности,
В ходе экспериментального исследования мы формировали у учащихся умение осуществлять
проектную деятельность, научили детей разным способам поиска материала, пробудили интерес к
исследовательской деятельности.
В заключение хочется отметить, что метод творческих проектов наряду с другими активными методами
обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по
методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Считаем, что проектная
деятельность развивает творческие компетенции и коммуникативные навыки учащихся.
Библиографический список
1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н. Змелянская // Начальная
школа. – 2005. – № 9. – С. 55–59.
2. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов. – Москва :
Дидакт, 1993. – 348 с.
3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособие для
учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный
ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http://
www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 12.10.2016).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
[Текст] : официальный текст (утвержден приказом Минобрнауки России). – Москва, 2009. – Режим
доступа : http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 12.10.2016).
�Содержание
Федосеева И. В.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова,
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Иллюстрированная азбука как материал для исследования
на уроке
Одним из требований современной школы является организация исследовательской деятельности
младших школьников на уроке. В качестве материала для такой работы учителя активно используют
различные исторические источники (письменные, визуальные, вещественные) [5]. Особое внимание
учащихся привлекают различные виды наглядности, поэтому, отмечает кандидат педагогических наук
О.А. Шамигнулова, «визуальные источники … должны не только выступать носителями новой
исторической информации, но и формировать у младших школьников зрительные образы, развивать их
воображение» [5]. Руководствуясь этим мнением, мы предположили, что визуальным источником для
исследования может стать иллюстрированная азбука.
Прямое назначение азбуки как учебной книги – это обучение грамоте. Иной, более сложной, является
её функция приобщения младших школьников к культурному наследию России. Азбука как арт-объект –
это книга с авторскими иллюстрациями, знакомство с которыми сможет направить взоры читателя
любого возраста в «мастерскую природы» и на «динамику жизни» в историческом контексте [4, с. 125].
Обратимся к самым известным азбукам различных эпох: «Азбука» К. Истомина, азбука «Подарок детям
о событиях 1812 года» И.И. Теребенёва, «Азбука» Е.М. Бём и «Азбука в картинках» А.Н. Бенуа.
Так букварь К. Истомина издан в 1694 году, это первая учебная книга, которая содержит большое
количество иллюстративного материала. Вверху каждой страницы даётся лицевое изображение буквы
в виде людей в разных позах, затем та же буква изображается уставом и скорописью на разных языках
[3, с. 34]. Лексика, характерная для XVII века («ложе», «околяры» и др.), является основой словесного
материала. Культурный текст азбуки легко перемещает читателя ХХI века в XVII, что дает возможность
исторически правдиво представить быт русского народа.
Азбука И.И. Теребенёва называется «Подарок детям о событиях 1812 года». Она представляет собой
разрезную книгу с иллюстрациями. Под каждой картинкой остроумный сатирический стихотворный
текст с выделенной буквой [3, с. 66]. На картинках изображены французы и русские крестьяне в
условиях деревенского быта России конца ХVIII – начала ХIX века. Историческая поэтика текста азбуки
находит свое воплощение в одном из сложных юмористических жанров – карикатуре.
Серебряный век русской культуры представлен «Азбукой в картинках» А.Н. Бенуа, изданной в 1904
году. Каждая иллюстрация на странице отражает целые сцены из литературных произведений или из
обычной жизни людей. Лексический пласт составляют такие слова, как «арап», «великан»,
«волшебник, «сласти». Всё это помогает художнику раскрыть поэтику Серебряного века. А. Бенуа
ориентируется на сказочный, поэтический мир детской души, закладывая многокрасочность бытия,
воспитывая эстетический вкус [1, с. 32].
Обратимся к ещё одной азбуке, изданной в 1913 году в Париже. «Азбука» Е.М. Бём, русской художницы,
отражает содержание народной жизни, связанное с православными традициями, представляет собой
�Содержание
историю Руси в картинках, созданную в сказочном стиле. Текстовую часть составляют поговорки,
загадки, молитвы, шутливые стихи. [3, с. 167]. Изящный стиль иллюстрационного материала, искусно
подобранные тексты в совокупности сыграли очень важную роль в эстетическом воспитании детей.
Отдельно рассмотрим черновики рисунков для детской азбуки русского
писателя и художника Б.В. Шергина. Только на обложке папки, хранящейся в
архиве в Санкт-Петербурге, указан замысел автора, который, к сожалению, не
был исполнен. Остались эскизы букв. Особенность их оформления
заключается в том, что художник отразил эстетику поморского уклада жизни,
северную природу. Такого результата ему удалось достичь несколькими
способами. Первый, наложение самой буквы на художественные элементы
(миниатюрные изображения), второй, элементы букв представлены
фигурами людей. В оформлении используются следующие изображения:
птицы, судно, рубленая изба, церковь, рыба и т.д. Хотя остались только
эскизы букв, но идея их создания ясна – оформление азбуки, несущей в себе
отражение традиций культуры Русского Севера. Включение данного материала на уроке при
проведении исследования, способствует реализации регионального компонента в обучении, а также
демонстрирует возможность создания авторской азбуки.
Таким образом, можно предположить, что содержание иллюстрированной азбуки творчески
воздействует на читателя, провоцирует его на диалог с историческим временем на основе восприятия
художественного образа буквицы и слова и может стать средством приобщения детей к культурному
наследию России в процессе исследовательской деятельности. С этой целью нами была разработана
для учащихся второго класса интерактивная игра «Путешествие в страну Азбук».
На первом этапе была проведена беседа, в ходе которой ученики в хронологическом порядке
познакомились с примерами иллюстрированных азбук и их авторами. Им было предложено
рассмотреть ряд страниц азбуки К. Истомина и объяснить значение таких слов как «град», «гребень», а
при знакомстве с азбукой Е.М. Бём им нужно было определить значение слова «книжник», опираясь на
иллюстрацию и пословицы на странице.
Современные младшие школьники оперируют представлениями, сформированными реальным
временем XXI века, поэтому они определили слово «град» как природные осадки, слово «книжник» как
книжный магазин, человек, который продаёт или пишет книги. Подобное понимание объяснится тем,
что познавательные процессы у младших школьников находятся на стадии формирования, а
архаичность материала азбуки сложна для восприятия. А на начальной стадии знакомства с историкокультурным наследием страны складывается визуально-аналитическое восприятие мира, основанное
на «наивном реализме» ребенка. При этом рассматривая и сравнивая азбуку К. Истомина и азбуку
Е.М. Бём, второклассники выявили общие черты в оформлении страниц и графике букв, характерные
для исторического времени. При анализе содержания страниц и титульного листа разрезной азбуки
И.И. Теребенёва ученики самостоятельно определили, что в ней отражены события военного времени,
увидели карикатурный характер изображения.
На следующем этапе игры были предложены вопросы и задания по трём блокам: «Из народа», «Образ
буквы», «Нужное слово». Ученики так же продолжали работать с копиями страниц азбук, выданных
каждой команде. Приведем примеры заданий раздела «Из народа»: «Распределите страницы азбук на
ленте времени». Ученики опирались на знания, полученные во время беседы, на свои наблюдения
графического изображения букв, и раскладывали в хронологическом порядке предложенные страницы,
поясняя свое решение. «Какому событию посвящена азбука И.И. Теребенёва?» – этот вопрос
�Содержание
ориентировал учащихся извлечь информацию, используя копии титульного листа азбуки и страниц.
После этого была проведена короткая беседа, в ходе которой ученики узнали, между какими странами
была война, кто одержал победу. Это послужило поводом к расширению исторического знания.
Для знакомства с особенностями лексики и графики букв различных эпох были предложены
следующие задания в разделах «Образ буквы» и «Нужное слово»: «Определите, какая буква изображена
на странице Азбуки К. Истомина», «Подберите слово на заданную букву к картинке в азбуке А. Бенуа».
Для выполнения этого задания ученикам требовалось обратить внимание и проанализировать
лексический и иллюстративный материал азбук. Задания последнего блока были особенно интересны
детям. Анализируя ход и результаты игры на данном этапе, делаем вывод, что младшие школьники при
работе с доступным и знакомым текстом в виде азбуки успешно справляются с заданиями, сопоставляя
и извлекая нужную информацию.
На последнем этапе игры каждой команде нужно было создать современную страничку азбуки XXI
века. Процесс создания общего продукта основывался на предварительном историческом
исследовании страниц азбук разных эпох. Сами учащиеся предложили слова и иллюстрации,
отражающие быт своего времени: «айфон», «андройд», «айпад» «миксер», «микроволновка»,
«компьютер», «кастинг», «квартира». Творчески оформленные страницы новой азбуки были
представлены на выставке.
Знакомство-исследование с иллюстрированными азбуками К. Истомина, И. Теребенёва, Е. Бём,
А. Бенуа, буквицами Б. Шергина является художественным методом познания мира ребенком.
Иллюстративно-графическое поле азбук, транслирующее быт, моду, события разных эпох, может
служить средством повышения интереса и расширения кругозора младших школьников. Сравнивая
образцы азбук, у детей создаётся представление о том, что всё в мире изменяется в определённой
последовательности и степени усовершенствования. Предложенная игра «Путешествие в страну
Азбук» может служить одной из стартовых площадок к изучению истории, а в дальнейшем
установлению взаимосвязей исторических и культурных событий.
Таким образом, страница азбуки может стать интерактивным полем для знакомства младших
школьников с культурой определённой эпохи, способствуя овладению учащимися исследовательскими
умениями.
Библиографический список
1. Блинов, В.Ю. Русская детская книжка-картинка 1900-1941 [Текст] / В.Ю. Блинов. – Москва :
Искусство ХХI века, 2008. – 224 с.
2. Большаков, И.В. Книжный шрифт [Текст] / И.В. Большаков, Г.В. Гречихо, А.Г. Шицгал. – Москва :
Книга, 1964. – 301 с.
3. Богданов, В.П. От азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря[Текст] / В.П. Богданов,
Г.В. Карпюк. – Москва : Просвещение, 1974. – 238 с.
4. Дульский, П.М. Иллюстрация в детской книге [Текст] / П.М. Дульский, Я.П. Мексин. – Казань :
Главлит, 1925. –149 с.
5. Шамигулова, О.А. Обучение методам исследования в процессе освоения обществоведческого
содержания учебного предмета «окружающий мир» [Текст] / О.А. Шамигулова // Начальная школа. –
2016. – № 3. – С. 16–21.
�Содержание
Ширихина А.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Макарова О.В., старший преподаватель
Анализ образца изделия на уроке технологии как способ
погружения младших школьников в исследование
Проведение исследования на уроках технологии в начальных классах предполагает такие действия и
операции с материалом, как анализ, сравнение, обобщение и т.п. Понятие «анализ» вслед за
С.И. Ожеговым, Д.К. Баматовой, М.В. Зверевой и др. понимается нами как «всесторонний разбор,
рассмотрение» [8,1,2]. Так, например, младшие школьники на этапе анализа образца изделия выявляют
конструкционные особенности изделия, перечисляют материалы и инструменты для его изготовления
(как это предлагается в ряде учебно-методических комплексов) [3,4,5].
Проанализировать изделие в ходе уроков технологии значит исследовать его составные части,
рассмотреть взаимосвязи между ними, выявить существенные и второстепенные характеристики, то
есть, как указывает С.И. Ожегов, «осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь» [8].
Теоретическое изучение показало семантическую близость понятий «анализ» и «исследование
(исследовать)». Наши наблюдения уроков технологии (9 уроков у разных учителей двух школ г.
Архангельска) показали, что алгоритм анализа образца изделия стереотипен: последовательно
рассматриваются особенности внешнего строения, материалы и инструменты; что не вызывает у детей
интереса к предстоящей работе.
В ходе педагогической практики в 2015-2016 учебном году мы обратились к изучению уровня
сформированности у младших школьников умения анализировать конструкцию образца изделия. В
исследовании приняло участие 26 учеников 2-х классов общеобразовательной гимназии № 6
г. Архангельска. В качестве объекта для анализа детям была дана открытка. Ученикам предлагалось
самостоятельно определить вид используемых материалов, установить количество деталей и выявить,
какие из них являются основными (обязательными для изделия), а какие – дополнительными,
выделить особенности изделия, отобрать необходимые инструменты, составить план работы (в
соответствии со стандартным алгоритмом).
Результаты анализа, выполненного детьми, представлены на рисунке 1.
�Содержание
Рис. 1. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Полученные данные позволяют наглядно представить уровень овладения второклассниками умением
анализировать образец изделия.
Определили полный перечень материалов для изготовления открытки 20 учеников из 26, что
составило 77 %. Установили особенности конструкции (основная и дополнительные детали, способы
крепления, украшения) смогли 10 учеников, что составило 38 %. Спланировали ход изготовления
изделия и описали последовательность этапов только 5 учащихся из 26, что составило 19 %.
Отметим, что к концу урока качество работ оказалось невысоким: дети не поняли конструкционных
особенностей изделия.
Изучение деятельности учителей и учеников на этапе анализа конструкции изделия показало, что
применяемый алгоритм не вызывает у детей интереса к предстоящей работе, не помогает им
обнаружить конструкционные особенности и осмыслить их значение, не позволяет детям образно
представить, как само изделие, так и последовательность его изготовления. Следствием такого
обучения является понимание детьми только того, что они будут выполнять на уроке и чем при этом
действовать, но при этом отсутствует знание того, как это выполнить технологически. В результате у
учащихся часто получаются непродуманные, плохо выполненные конструкции с нарушением общего
дизайна изделия. Естественно, такие работы не нравятся детям, сдерживают у них желание заниматься
творчеством (как оказалось, «У меня всё равно ничего не получается... (или не получится)» –
типичный ответ младшего школьника). Очевидно, что при таком подходе происходит не только
снижение качества выполняемых детьми изделий, но и не создаются условия для интеллектуального
развития учащихся.
Далее нами были разработаны вопросы и задания, направленные на вызов у младшего школьника
эмоциональной реакции на предлагаемую работу, на обучение мысленному преобразованию изделия
или его части в соответствии с заданными учителем условиями, содействие развитию не только
познавательного, но и деятельностного мотивов. Эти вопросы и задания дополняют алгоритм анализа
конструкции изделия и способствуют развитию самостоятельности учащихся в ходе их аналитической
�Содержание
деятельности на уроках технологии.
Весь комплекс вопросов и заданий условно был разделен нами на 3 группы:
1) задания, связанные с вызовом эмоциональной реакции на предстоящую работу, стимуляцией
учащихся к аналитической деятельности;
2) задания на определение конструктивных особенностей изделия;
3) задания на мысленное манипулирование образами изделия.
Приведем некоторые примеры вопросов и заданий.
Вопросы и задания первой группы:
Каким должно быть изделие – удобным или красивым?
Может ли сюрприз, который находится внутри открытки, служить украшением её лицевой части?
(Да, может, если в лицевой части открытки предусмотрено специальное окошко)
Рассмотрите керамические панно (зрительный ряд: архитектурные сооружения, украшенные
архитектурной керамикой). Почему мастера составляют керамические покрытия из отдельных
фрагментов-изразцов. Не проще ли было бы их делать сразу целиком?
Вопросы и задания второй группы:
Сравните зерно из колоска пшеницы со стилизованным колоском на панно из соломки. Чем они
похожи? Следует ли все зёрна в колоске делать одинаковыми (одного цвета, размера)?
Можно ли вместо раскрытого цветка тюльпана (техника «Оригами») сделать закрытый бутон тем
же способом сгибания?
Чем фигурная открытка отличается по своей конструкции от привычной, прямоугольной?
Вопросы и задания третьей группы:
Посмотрите на эту открытку. Как ее изменить, чтобы можно было подарить маме? Другу? Дедушке?
Рассмотрите природный материал: листья, шишки. На кого они похожи? Кто в них «спрятался»?
Как будет выглядеть коробка для подарка («Домик»), если её развернуть?
Разработанный комплекс вопросов и заданий был реализован на уроках технологии в ходе
педагогической практики, после чего была проведена повторная диагностика умения анализировать
образец изделия учащимися. Полученные результаты (данные констатирующего и контрольного
экспериментов представлены в сравнении) отражены на рисунке 2.
�Содержание
Рис. 2. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Как показало наше исследование, даже небольшое количество уроков (всего 8), содержащих
последовательный и полный анализ образца изделия, позволяет пробудить у учеников желание
всесторонне изучить предлагаемый образец изделия. В ходе наблюдения за детьми на уроках
технологии и беседы с учениками вторых классов было отмечено, что заинтересованность учеников в
исследовательской деятельности значительно возросла.
Библиографический список
1. Баматова, Д.К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших
школьников в процессе обучения математике [Электронный ресурс] / Д.К. Баматова // Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-metodika-formirovaniya-priemov-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-vprotsesse-obucheniya-matematike (дата обращения: 17.11.2016).
2. Зверева, М.В. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментальнопедагогическое исследование [Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – Москва : Педагогика, 1983. – 168 с.
3. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 1 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 5-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2012.
– 176 c.
4. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2014. – 160 с.
5.
Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 3 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
�Содержание
2013. – 176 с.
6. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Ломоносова [Электронный ресурс] : Том 1: Труды по
физике и химии / М. В. Ломоносов. – Москва : «Издательство Академии наук СССР», 1950. – Режим
доступа: http://museum.lomic.ru/_library/lomonosov-ps01/index0003 (дата обращения: 15.11.2016).
7. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. –
415 с.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И.
Скворцова. – 24-е изд., испр. – Москва : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и
образование», 2007. – 640 с.
�Содержание
Шлегель Д.В.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Особенности использования стратегий семантизации
школьников-инофонов и русскоговорящих детей,
обучающихся в одном образовательном пространстве
По Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» все дети, вне зависимости от их
этнонациональных, религиозных и социальных различий имеют право на свободный выбор
образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию [3]. Однако увеличение в
русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным, требует
дополнительных организационных, методических и технологических решений. По наблюдениям
ученых-методистов и учителей-практиков школьники, для которых русский язык неродной,
испытывают значительные трудности при освоении основных образовательных программ, так как
низкий уровень владения русским языком сказывается на качестве и темпе освоения материала по всем
учебным дисциплинам.
Во многих образовательных учреждениях ведется адаптация школьников-инофонов к освоению
основной программы, которая включает в себя дополнительные занятия русским языком, знакомство с
основными социальными и этикетными нормами, психологическое сопровождение обучающихся.
Необходимость оптимизировать работу по таким программам в целях сокращения сроков и создания
условий для максимально комфортной адаптации обучающихся вызывает повышенный интерес
педагогов, психологов и лингвистов к исследованиям особенностей межкультурного образования.
Поскольку русский язык является для обучающихся и средством получения знаний, и орудием
мышления, и инструментом познания нам кажется оправданным внимание к механизмам
метаязыковой деятельности и с точки зрения особенностей их проявления, и с точки зрения их
использования. Так, нам кажется очевидным наличие различий в употреблении стратегий
семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это
«форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию
мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1].
По утверждениям ученых и педагогов-практиков, дети-инофоны чаще используют стратегии,
требующие отработки в конкретных жизненных ситуациях, тогда как русскоговорящие дети часто
применяют абстрактные стратегии семантизации. Для детей-инофонов более характерна
контекстуальная семантизация, тогда как данный вид семантизации у русскоговорящих детей
наблюдается в среднем дошкольном возрасте [2].
В таком случае проверке подлежит гипотеза, что выбор стратегии семантизации слов обучающимися
одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или
неродным языком для них является русский. В качестве метода проверки гипотезы может быть выбран
психолигвистический эксперимент, целью которого является описание процесса семантизации слова
обучающимися разных групп и выявление наиболее типичных стратегий осмысления его значения.
Форма проведения эксперимента – игровая. Выбор формы обусловлен ее частым использованием в
практике работы с инофонами и, как следствие, минимизация при ее применении проявления
негативных эмоций, страхов и зажатости.
�Содержание
При подборе дидактического материала важно учитывать факт, что на процесс семантизации влияет
тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или
немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.
Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента должны войти слова, относящиеся к
денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить,
что отбор слов должен быть проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык,
и программы обучения школьников в конкретном классе с той целью, чтобы исключить попадание в
словник лексем, неизвестных обучающимся.
Таким образом, участниками экспериментальной группы являются младшие школьники, приехавшие из
других стран. Контрольной группой следует считать русскоговорящих детей младшего школьного
возраста.
Критериями оценивания результатов эксперимента служат качественные и количественные
характеристики ответов участников. Другими словами, в эксперименте рассматривается:
использованные способы семантизации при правильных/неправильных ответах;
причины выбора способа семантизации в обоих случаях.
Анализу подвергаются следующие аспекты:
соответствие типа лексического значения определенной стратегии семантизации и частотность
смены стратегий при определенном типе лексического значения;
различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и детьми-инофонами.
Фиксация результатов эксперимента проводится с помощью аудиовизуальных технических средств.
Таким образом, исключается возможность потери информации и учитываются возрастные
особенности данной группы обучающихся (темп письменной речи)
Результаты констатирующего психолингвистического эксперимента позволят типизировать
предпочитаемые стратегии семантизации школьников разных этнических групп, что может служить
материалом для усовершенствования программ обучения школьников-инофонов. По этой причине
результаты исследования будут полезны студентам, интересующимися обучению русскому как
неродному и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор
[Электронный ресурс] / проект «Обыденная семантика лексики русского языка: теоретическое и
лексикографическое исследование» Минобрнауки России (грант № 16.740.11.0422) / Т. Ю. Кузнецова //
Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/
mminfo/000063105/343/image/343-015.pdf (дата обращения 09.12.2016).
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками
[Текст] / Т.Н. Милош, Г.С. Щеголева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84–91.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
[Электронный ресурс] : официальный текст. – Москва, 2012. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/
document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 09.12.2016).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Общеобразовательная школа. 3. Педагогическое образование. 4. начальное образование. 5. начальная школа. 6. начальные классы. 7. будущие учителя. 8. профессиональная компетентность. 9. становление компетентности. 10. подготовка учителей начальной школы. 11. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: Л. А. Никитина, Л. И. Жарикова, О. Е. Рыбина. — 1 компьютерный файл (pdf; 5,13 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 178 с.
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<p><em>редколлегия</em>:</p>
<p>Никитина, Любовь Андреевна;</p>
<p>Жарикова, Людмила Ивановна;</p>
<p>Рыбина, Олеся Евгеньевна.</p>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
18.01.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf</a>
будущие учителя
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Педагогическое образование
подготовка учителей начальной школы
профессиональная компетентность
становление компетентности
студенческие олимпиады
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[650].png
2b5e9047588d713c99caf1d0085db018
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[prot].pdf
295c626e08f7e69cf98f76a855031806
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Современные образовательные технологии
в начальной школе
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции
г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-888-4
�Содержание
УДК 373.3.016
ББК 74.202.43я431
С568
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20
апреля 2017 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-888-4
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы
подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм
вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование
мотивации к школе, использование интерактивных форм.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 6 700 КБ.
Дата подписания к использованию: 15.11.2017
Корректура: Н.Н. Лукьянова, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий
и иных сведений, а также за соблюдение законов
об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
�Содержание
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО
ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной деятельности младших
�Содержание
школьников с задержкой психического развития
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
�Содержание
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии смысла
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
В современной педагогической практике школы и вуза в центре внимания находятся
вопросы, связанные с использованием различных технологий обучения и воспитания,
что обусловлено реализацией компетентностного подхода в образовании. Именно
образовательные технологии позволяют организовывать деятельность всех
участников образовательного процесса, так как каждый из них вовлечен в построение
смысла своего образования. В настоящее время активно развиваются технологии,
основанные на организации совместной деятельности преподавателей и студентов,
педагогов и обучающихся с точки зрения обогащения организационно-методического
сопровождения образовательного процесса в достижении образовательных целей;
идет поиск системы средств и условий, обеспечивающих развитие участников
образовательного процесса как субъектов.
На конференции «Современные образовательные технологии в начальной школе»,
состоявшейся в апреле 2017 года в Алтайском государственном педагогическом
университете, приняли участие преподаватели, аспиранты и магистранты
педагогических вузов страны (Томск, Барнаул, Семей (Республика Казахстан), Бийск,
Новоалтайск), руководители образовательных учреждений, учителя начальных
классов. В центре внимания участников конференции стали следующие проблемы:
выбор образовательных технологий в педагогической и методической подготовке
будущего учителя в условиях реализации ФГОС НОО (К.С. Лебедева, И.С. Назарова,
Л.А. Никитина, С.И. Поздеева, Н.А. Семенова, О.Е. Рыбина и др.); использование
будущими учителями современных образовательных технологий в работе с детьми с
ОВЗ (О.В. Ворона, Н.В. Гагаринова, А.С. Ищук, Л.А. Каирова, А.А. Кузеванова,
Т.И. Купа, В.Ю. Минаева, Л.И. Жарикова, Г.Ф. Свиридова и др.); практика работы
учителей начальной школы по применению образовательных технологий в
современных
условиях
(Ю.В. Балабова,
О.А. Барабашева,
Е.Б. Путинцева,
Н.А. Солодкова, Н.В Фетисова, А.А. Шаломаева, А.С. Щербина и др.).
Требуют своего решения в перспективе вопросы реализации образовательных
технологий, связанные с формами вовлечения субъектов образовательного процесса в
совместную образовательную деятельность в процессе подготовки в вузе,
разработкой диагностических материалов образовательных результатов обучающихся
(в школе и вузе), изменение позиций педагогов в выборе технологий обучения и
воспитания в организации совместной образовательной деятельности.
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
�Содержание
Л.И. Жарикова
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Вопросы организации инклюзивного образования в начальной школе являются
актуальными на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, в последнее время
существует тенденция к увеличению числа детей с различным уровнем здоровья.
С.В. Алехина констатирует, что «в настоящее время в России насчитывается более 2
млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них
около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение
численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России
насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700
тыс. человек» [1]. В Алтайском крае в образовательных учреждениях всех типов,
удовлетворяющих образовательные потребности детей с
ограниченными
возможностями здоровья, воспитывается и обучается около 14 000 детей с
ограниченными возможностями здоровья, свыше 5 тысяч детей-инвалидов [6].
Во-вторых, государственная политика в сфере образования направлена, в том числе,
на защиту прав этой категории граждан, что отражено в нормативных правовых актах:
Конституции Российской Федерации [5], в законе «Об образовании в Российской
Федерации» [7], в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью [11], в Приказе Министерства образования и
науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей» [9] и других документах. Однако известен опыт
зарубежных стран, где лица с ОВЗ не являются отдельной группой с особыми
правами и обязанностями, они являются обычными гражданами государства, и это
делает их равными другим [2; 4; 8]. В нашей стране сложилась противоречивая
ситуация, когда «благие намерения» государства по защите лиц с ОВЗ, оказание им
помощи в форме материальных дотаций, расширения прав, подчеркнутое внимание со
стороны СМИ, органов опеки и др. отделило их в особую группу и, как следствие,
дискриминировало.
Хочется предположить, что государство, осознав путь обособления инвалидов и лиц
с ОВЗ в отдельную группу с особыми правами бесперспективным и экономически
неэффективным, начало процесс ассимиляции лиц с разным уровнем здоровья в
единое гражданское общество.
В п. 2 ст. 3 Закона об образовании говорится, что одним из основных принципов
правового регулирования отношений в сфере образования является недопустимость
дискриминации в сфере образования [7].
В-третьих, с 1 сентября 2016 года дети с ОВЗ могут обучаться в общеобразовательных
�Содержание
организациях, что вовлекает в круг заинтересованных лиц большое количество детей,
родителей, педагогов. Закон об образовании в Российской Федерации устанавливает,
что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться «как совместно
с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п. 4) [7].
В-четвертых, обучение и воспитание детей с ОВЗ требует специальных условий, в
создании которых должны принимать участие различные социальные институты:
политика, экономика, юриспруденция, здравоохранение, образование, культура,
искусство, семья и др.
В-пятых, эффективное функционирование инклюзивного образования подразумевает
готовность учителя к работе с детьми с ОВЗ, что влечет за собой перестройку
педагогического образования, расширение системы повышения квалификации
педагогов.
Указанные характеристики инклюзивного образования обозначают круг проблем,
решить которые необходимо в первую очередь. В 2016 году Алтайском
государственном педагогическом университете в рамках гранта ректора «Теория и
практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (проект
№ 02-2016) было проведено исследование, в котором приняли участие руководители
школ, учителя начальных классов и родители учеников начальной школы г. Барнаула и
Алтайского края.
Результаты исследования свидетельствуют, что учителя начальных классов главной
проблемой инклюзивного образования считают недостаток необходимых
специалистов в школе (78,5% от ответивших). Родители, участвовавшие в опросе,
считают, что детям при совместном обучении необходима помощь таких
специалистов, как психолог (78%), тьютор (48%), врач (40%), логопед (38%),
дефектолог (32%), социальный работник (24%).
Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно несколькими способами:
1. Ротация кадров из спецшкол в общеобразовательные организации.
2. Переподготовка и повышение квалификации имеющихся кадров.
3. Подготовка молодых специалистов по смежным профессиям: учитель начальных
классов – логопед и т.п. Это было бы востребовано в малокомплектных школах
Алтайского края.
4. Реализация психолого-медико-педагогического сопровождения процесса обучения
и воспитания детей.
Заявленная проблема тесно связана и с неготовностью педагогов начальных классов
обучать ребенка с ОВЗ вместе с нормативными детьми, необходимость расширения
круга профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии.
�Содержание
Многие педагоги проходят переподготовку, так как программа инклюзивного
образования широко внедряется в практику начальной школы. Не все педагоги готовы
профессионально и психологически одновременно обучать нормативных детей и
детей с ОВЗ. Ведь это дополнительная подготовка к уроку, написание
дополнительного поурочного плана и разработка наглядных пособий, умение
правильно и результативно донести до всех детей учебный материал.
На вопрос: «Какие сложности возникают у Вас при реализации индивидуальных
программ развития при работе с детьми с ОВЗ?» учителя начальных классов ответили
следующим образом:
- не знаю, как это сделать в своем классе – 21,4%;
- это занимает очень много времени – 57,1%;
- этим в школе никто не занимается – 7,1%;
- затрудняюсь ответить – 21,4%.
Опыт решения этих проблем имеется в Алтайском государственном педагогическом
университете в Институте психологии и педагогики. С 2016 года ведется обучение по
программе магистратуры «Теория и практика организации работы учителей
начальных классов с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Обучение
длится 2 года и включает в себя лекции, семинары, научно-исследовательскую
практику и научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту магистерской
диссертации по актуальной теме. Продуманно составленное расписание позволяет
магистрантам совмещать учебу с работой, заниматься научно-исследовательской
деятельностью. Обучение в магистратуре университета осуществляется как в рамках
бюджетного финансирования, предусмотренного законодательством Российской
Федерации, так и на договорной основе. Приветствуется целевое направление на
обучение.
Впоследствии выпускники становятся востребованными специалистами как в
учреждениях начального, так и среднего профессионального и высшего образования.
Благодаря степени «магистр» они имеют право занимать руководящие должности,
продолжать заниматься наукой в качестве аспирантов, осуществлять индивидуальное
обучение детей младшего школьного возраста. Кроме того, студенты, получившие
степень бакалавра по различным профилям, продолжают обучение в магистратуре по
профилю «Начальное образование» и т.п.
Таким образом, подготовка и переподготовка кадров для работы в условиях
инклюзивного образования осуществляется в Алтайском крае на достаточно высоком
уровне.
Следующей проблемой организации инклюзивного образования в начальной школе
является недостаточная готовность общества к новым условиям обучения. Это
выражается в негативном отношении родителей нормативно развивающихся детей к
�Содержание
тому, что в классе учатся дети с ОВЗ, и, как следствие, негативное отношение самих
детей к создавшейся ситуации. Учителя, принявшие участие в опросе, отмечают, что
50% детей не хотят взаимодействовать с детьми с ОВЗ, 36% младших школьников
считают детей с ОВЗ полноправными участниками школьной жизни, 7% их не
замечают, а еще 7% обижают и дразнят [3; 12].
В ряде случаев, родители детей с ОВЗ неадекватно оценивают состояние ребенка и
возможности его развития и считают ответственными за обучение и воспитание
ребенка учителей и других специалистов. Однако Семейный кодекс Российской
Федерации в Статье 63 «Права и обязанности родителей по воспитанию и
образованию детей» говорит: «Родители имеют право и обязаны воспитывать своих
детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они
обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном
развитии своих детей». И далее: «Родители обязаны обеспечить получение детьми
основного общего образования и создать условия для получения ими среднего
(полного) общего образования» [10]. Эти обязанности равно относятся ко всем детям
и родителям нашей страны. С другой стороны, государство обязано обеспечить
ресурсами исполнение законов.
Одной из важных задач учителя начальных классов становится формирование
ценностного отношения к инклюзивному образованию не только у детей, но и у
родителей. Перспективной проблемой, на наш взгляд, становится воспитательный
процесс в условиях инклюзивного образования. Планы и программы воспитательной
работы школы, технология организации и проведения воспитательных мероприятий,
коллективных творческих дел, проектная деятельность в начальной школе не
рассчитаны на участие в них детей с ОВЗ и требуют формальной и содержательной
проработки и переработки.
Решение данной проблемы заключается в привлечении всех участников
образовательного процесса и широкой общественности к обсуждению инклюзивного
образования в средствах массовой информации, правовое образование родителей и
детей.
2 ноября 2016 года на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет» был проведен Краевой семинар-совещание «Теория и практика
организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (модератор
семинара – Л.И. Жарикова, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики
начального образования ФГБОУ «АлтГПУ»).
Целью семинара-совещания было изучение проблем деятельности учителя в
организации инклюзивного образования в начальной школе. Участники:
преподаватели высшей школы, колледжа г. Барнаула, учителя начальных классов
Алтайского края (120 человек). Был отмечен широкий общественный и
профессиональный интерес к введению инклюзивного образования и проводить
подобные мероприятия необходимо.
�Содержание
Следующей проблемой является техническая неприспособленность школ.
Оснащённость большинства школ Алтайского края в настоящее время недостаточна:
лучше всего представлено оборудование, которое используется и для детей с
«нормой»: компьютеры и интерактивные доски (это отметили 36% респондентов),
удобная столовая, большой спортзал, медицинский кабинет (29%), отметили, что в
школе есть возможность дистанционного обучения 21%, а что касается
специализированного оснащения, то только 7% педагогов отметили, что есть пандусы
и лифты, несколько школ оснащены специальной техникой для слабовидящих и
слабослышащих.
Таким образом, проблемы инклюзивного образования – это не только создание
технических условий, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который
должен осуществляться с учетом психофизических особенностей детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Алехина, C. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в
России [Электронный ресурс] / С. В. Алёхина. – Режим доступа: http://www.msr.nso.ru/
sites/msr.nso.ru/wodby_files/files/document/2015/01/documents/alehina_sost_tendenc.pdf
(дата обращения: 28.03.2017).
2. Дайамонд, К. Опыт типично развивающихся детей в программах инклюзии
(реферативный обзор) [Текст] / К. Дайамонд, С. Стейси // Российские и зарубежные
исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В.
Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 101–111.
3. Жарикова, Л. И. Отношение родителей младших школьников к инклюзивному
образованию [Текст] / Л. И. Жарикова // Мир науки, культуры, образования. – 2016. –
№ 4 (59). – С. 17–20.
4. Йонсон, У. Взаимодействие и характерные особенности совместной игры детей с
нарушениями зрения и зрячих детей при инклюзивном дошкольном воспитании
(реферативный обзор) [Текст] / У. Йонсон // Российские и зарубежные исследования в
области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. –
Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 59–79.
5. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] : принята всенародным
голосованием 12.12.1993 с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к
Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 10.04.2017).
6. Концепция развития образования детей-инвалидов и детей с ограниченными
возможностями здоровья в Алтайском крае на 2014 – 2017 годы [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.educaltai.ru/files/docs/6072_26.12.2013.pdf (дата
обращения: 12.05.2016).
�Содержание
7. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.05.2013). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.04.2017).
8. Одом, C. Исследования в сфере дошкольного включенного воспитания в
Соединенных Штатах с точки зрения экологических систем (реферативный обзор)
[Текст] / С. Одом, Дж. Витцум // Российские и зарубежные исследования в области
инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва :
ФОРУМ, 2012. – С. 9–59.
9. О коррекционном и инклюзивном образовании детей [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г.
№ ИР-535/07. – Режим доступа: http://273-фз.рф/akty_minobrnauki_rossii/pismominobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения: 28.03.2017).
10.Семейный кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 30.12.2015). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_law_8982 (дата обращения: 10.04.2017).
11.Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599. – Режим
доступа:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670
(дата
обращения:
10.04.2017).
12. Zharikova, L.I. Readiness of the Subjects of Education Process to the Implementation of
Inclusive Education in Primary School / L. I. Zharikova, L. A. Nikitina, L. A. Kairova, M. V.
Surnina // The Social Sciences 11 (23): 6023-6026, 2016.
�Содержание
Г.П. Землякова
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КГБПОУ «БАРНАУЛЬСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
В настоящее время в профессиональном педагогическом сообществе большое
внимание уделяется реализации инклюзивного образования. В законе «Об
образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование рассматривается
как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых
образовательных
потребностей
и
индивидуальных
возможностей». В профессиональном стандарте «Педагог» обозначены трудовые
действия, связанные с формированием у будущего учителя, воспитателя компетенций,
направленных на освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том
числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с одаренными дети,
социально уязвимыми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми с особыми
образовательными потребностями, с девиациями поведения.
В Алтайском крае воспитывается и обучается около 14 000 детей с ограниченными
возможностями здоровья, свыше 5 000 детей-инвалидов. В крае функционируют 31
общеобразовательное учреждение, деятельность которых направлена на обучение и
воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (школы для
обучающихся с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта).
В условиях инклюзивного образования выдвигаются новые требования не только к
созданию психологически комфортной образовательной среды, но и к самому
педагогу, а именно к психологической готовности к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями; к умению использовать методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи, к
организации совместной и индивидуальной деятельности детей с разными типами
нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными,
интеллектуальными
особенностями;
к
построению
индивидуального
образовательного маршрута обучающихся, владению способами проверки знаний,
оценивания индивидуальных достижений обучающихся.
В Барнаульском государственном педагогическом колледже сложилась четкая,
динамично развивающаяся система подготовки специалистов в области адаптивной
физической культуры. С 2003 года в колледже ведется подготовка специалистов в
области адаптивной физической культуры. Учитель адаптивной физической культуры
готовится к следующим видам деятельности: организация физического и адаптивного
физического воспитания обучающихся в общеобразовательных организациях;
�Содержание
организация адаптивного физического воспитания обучающихся, отнесенных к
специальным медицинским группам; методическое обеспечение процесса адаптивного
физического воспитания.
Уникальность образовательной программы по данной специальности состоит в том,
что содержание нацелено на реализацию инклюзивного образования - обеспечение
доступности обучения в обычных образовательных учреждениях для детей с
ограниченными возможностями здоровья. Вариативная часть образовательных
программ направлена на освоение инновационных технологий в общем образовании,
новых трудовых функций и на формирование умений профессионального стандарта
педагога; на создание гуманистической и здоровьесберегающей педагогической
среды как условия успешного развития ребенка.
Для успешного овладения в процессе подготовки необходимыми знаниями, умениями,
компетенциями, позволяющими решать задачи сопровождения субъектов
инклюзивного образования, у студентов формируется понимание теоретических
основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды;
психолого-педагогическая и личностная готовность к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья и нуждающимися в психологопедагогической и медико-социальной помощи.
В процессе реализации специальности «Адаптивная физическая культура» возникла
необходимость в дополнительных специальных знаниях для организации работы с
глухими и слабослышащими детьми, со слепыми и слабовидящими. В связи с этим в
образовательную программу включен курс «Основы тифлопедагогики», данный курс
ведут педагоги-дефектологи, учителя физической культуры КГКОУ «Алтайская
общеобразовательная школа № 2» для обучающихся с нарушением зрения, и курс
«Основы сурдопедагогики» - мы сотрудничаем с педагогами-дефектологами
Алтайской общеобразовательной школы № 1, где обучаются глухие и слабослышащие
дети. Занятия проходят на базе этих образовательных учреждений, обучающиеся на
практике формируют навыки работы с детьми с особыми образовательными
потребностями.
Преподавателями предметно-цикловой комиссии физической культуры и методики
физического воспитания накоплен определенный опыт работы в системе подготовки
специалистов в области адаптивной физической культуры. Профессиональные
компетенции, необходимые для работы с детьми с ограниченными возможностями
здоровья различных возрастных и нозологических групп, формируются через
использование профессионально-ориентированных видов двигательной активности.
На занятиях используется искусственная депривация сенсорных систем человека
(очки, повязки на глаза, беруши). Студенты осваивают основы рельефного чтения по
системе Брайля, основы жестовой речи, изготавливают рельефные карточки для
занятий, используют мобильную модель человека. Вариативность, обусловленная
большим набором методик, расширяет возможности выпускников специальности
«Адаптивная физическая культура» в применении инклюзивных технологий для
�Содержание
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, дает возможность
осуществлять адресную помощь каждому ребенку в соответствии с его
нозологической группой.
Дальнейшая успешная деятельность в условиях инклюзивного образования
невозможна без активного погружения студентов в реальные условия будущей
профессиональной деятельности, без расширения практического опыта.
Учебная и производственная практика организуется как в общеобразовательных
учреждениях, так и в специальных коррекционных образовательных учреждениях
разных видов.
Так, формирование и развитие профессиональных инклюзивных навыков
педагогической деятельности будущих специалистов в области адаптивной
физической культуры обеспечивается в общеобразовательных организациях для
глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, с нарушениями интеллектуального развития.
В процессе практики осуществляется формирование психологической готовности
будущих специалистов, обеспечивается адаптация студентов к условиям работы
учителя, воспитателя; формируется эмоциональная устойчивость, воспитывается
эмпатия, толерантность, меняется отношение студентов к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья. При проведении уроков и занятий
студенты демонстрируют глубокую личностную заинтересованность, в процессе
практики формируется положительная направленность студентов на осуществление
педагогической деятельности, в том числе области инклюзивного образования.
Студенты специальности «Адаптивная физическая культура» активно участвуют в
волонтерской деятельности: принимают участие в декадах инвалидов, сопровождая
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в качестве спортивных
судей, спортсменов-лидеров для тотально слепых детей, в краевых легкоатлетических
соревнованиях и лыжных гонках для детей с ограниченными возможностями
здоровья, в сопровождении мероприятий с участием детей с синдромом Дауна. На
базе колледжа преподавателями и студентами специальности «Адаптивная физическая
культура» в рамках социального проекта «Старты надежд» проводятся физкультурнооздоровительные мероприятия для учащихся с ограниченными возможностями
здоровья. Традиционным стало проведение совместно с региональной общественной
организацией родителей, воспитывающих детей с синдромом Дауна спортивнооздоровительных мероприятий для детей с синдромом Дауна «Солнечный дождь
детства». Студенты участвуют в проектах «Час для мамы» и «Арт-терапия». В ходе
подготовки и проведения мероприятий студенты активно сотрудничают с
психологами, родителями, опытными специалистами по работе с детьми с особыми
образовательными потребностями, учатся выявлять поведенческие и личностные
проблемы обучающихся, связанные с особенностями их развития, у будущих учителей
формируется профессиональная установка оказывать адресную помощь детям с
�Содержание
особыми образовательными потребностями вне зависимости от реальных учебных
возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического
здоровья.
Уникальность освоенных студентами компетенций и видов профессиональной
деятельности состоит в том, что они направлены на формирование социально
адаптированной личности, усвоившей образовательный стандарт в соответствии с
уровнем осваиваемой программы; обладающей нравственными гражданскими
качествами и общей культурой; способной к самореализации, к самовоспитанию, к
самоутверждению, к самостоятельной жизни, к осознанию приоритета развития и
здоровья как главной ценности.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 17.01.13).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
среднего профессионального образования по специальности 49.02.02 Адаптивная
физическая культура [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и
науки РФ от 11 августа 2014 г. № 977. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/
ipo/prime/doc/70634794/#1000 (дата обращения: 17.01.2017).
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1598. –
Режим доступа: http://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 17.01.2017).
�Содержание
С.В. Колесова
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Начало систематического школьного обучения, нового образа жизни и новой
социальной роли ученика открывает для ребенка младшего школьного возраста новые
возможности для личностного развития. При этом формирование личности ребенка
зависит от степени его готовности к школьному обучению и от характера
педагогического взаимодействия, в которое он включается. Будущему учителю важно
знать, что большинство детей приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое,
строить новые отношения с одноклассниками и педагогом. Стремление учиться у
детей тесно переплетается с отношением к учению, как важной, социально значимой
деятельности. Младших школьников привлекают именно серьезные «взрослые»
занятия в школе, к видам работы, которые напоминают им дошкольные занятия, дети
относятся значительно спокойнее.
Изучение соответствующих разделов педагогики и психологии помогает студентам
понять, что отношение к учению (как один из видов отношения человека) является
определяющим фактором развития личности младшего школьника, т.к. учебная
деятельность становится ведущим видом деятельности и ведет за собой развитие
ребенка. Именно в учебной деятельности формируются все личностные
новообразования младшего школьника. От характера отношения ребенка к учению
зависят учебная и социальная активность учащихся, успешность в овладении
содержанием обучения.
Отношение к учению представляет собой сложное личностное качество, включающее
мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На основании
особенностей учебной деятельности младшего школьника были разработаны и
представлены студентам следующие характерологические описания вариантов
отношения детей к учению (таблица).
Таблица
Характеристики отношения младших школьников к учению
Характер отношения к
учению
Отрицательный
Компоненты отношения
Мотивационный
Эмоциональный
Осознаваемый мотив –
стремление выполнить
требование взрослого,
усиление
Преобладают эмоции
беспокойства,
огорчения,
неуверенности, обиды,
Поведенческий
Неудачи в учении
считают
закономерными,
склонны винить
�Содержание
отрицательной
мотивации
принуждения
ожидания
неприятностей
других в трудностях
учения, при
столкновении с
проблемой в учении
прекращают работу
Нейтральный
Мотивы учения обычно
не осознаны «учатся,
потому что все учатся»,
преобладают внешние
позитивные мотивы,
стремление избежать
неудачи, необходимы
внешние стимулы со
стороны взрослых
Эмоциональный фон
неустойчив, зависит от
результатов и характера
учебной деятельности:
в случае затруднений
испытывает
растерянность,
нуждается в поддержке
взрослого, в случае
успеха испытывает
удовлетворение
Неудачи в учении
считает временными,
но предпочитает их
переждать, не
проявляет активности
в решении проблем в
учении, ждет
посторонней помощи
Ситуативно-позитивный
Преобладают узкие
позиционные мотивы
одобрения и высокой
оценки, проявление
познавательных
мотивов слабое:
интерес к содержанию
учебной деятельности
основан на
занимательности и
новизне
Преобладают эмоции
ожидания поощрения,
внешней
положительной оценки,
эмоциональное
состояние определяется
успешностью в
достижении целей
учения
Проблемы в учении
считает временными,
а успех –
закономерным, но
нуждается в
поощрении и
поддержке для
стабильной работы,
проявляет активность
в преодолении
трудностей, если
чувствует поддержку
Устойчиво-позитивный
Стойкие
положительные
внутренние мотивы,
интерес к содержанию
учебной деятельности
является
познавательной
потребностью наряду с
узкими позиционными
мотивами (возрастная
особенность)
Преобладают эмоции
радости,
удовлетворения,
ожидания успеха,
удивления,
увлеченности и
уверенности в своих
силах
Стремление не только
к усвоению знаний, но
и способов
деятельности по их
применению, успех
считает закономерным
и заслуженным,
неудачи –
временными, активно
ищет путь их
конструктивного
преодоления
Сущность отношения младших школьников к учению описывается посредством
характеристики особенностей мотивов учения, учебных целей, эмоционального
состояния, реакции на успех, неудачу или затруднения в учебной деятельности,
�Содержание
способности к достижению ее целей. Для конкретного ученика может быть
характерным либо один из вариантов отношения к учению, либо выражены признаки
двух пограничных типов отношения, например, сочетание нейтрального отношения с
ситуативно-позитивным. Это объясняется неустойчивостью эмоционально-волевых
процессов младших школьников, что связано с возрастными особенностями детей.
Для изучения характера отношения младших школьников к учению будущие учителя
начальных классов применяли модифицированную нами анкету Н.Г. Лускановой
«Оценка уровня школьной мотивации» [1]. Вопросы анкеты и интерпретация
результатов были откорректированы с позиции характеристики отношения младших
школьников к учению.
Анализируя ответы на вопросы модифицированной анкеты, студенты выяснили
следующие особенности. Младшие школьники с устойчиво-позитивным отношением
к учению отмечают, что «с радостью каждый день идут на уроки, не хотят оставаться
дома, даже если бы можно было выбирать – идти в школу или нет, предпочитают
уроки переменам, расстраиваются, если им не задают домашних заданий». Дети с
негативным отношением к учению, напротив, «предпочли бы остаться дома, если бы
была такая возможность, хотят, чтобы перемены были длиннее уроков, предпочитают
каникулы учебному процессу». Как правило, отношение ребенка к учению напрямую
влияет на его успеваемость и качество усвоения содержания начального образования.
В ходе изучения проблемы мотивации и отношения к учению у детей студенты
знакомятся с предположением о том, что развитие у ребенка позитивного мышления
как доминирующего стиля мышления может стать фактором, способствующим
формированию позитивного отношения к учению. Позитивное мышление влияет на
характер познавательных процессов, выполнение учебной деятельности, способ
решения возникающих проблем и проживание эмоций, сопровождающих эти
процессы.
Для ребенка с позитивным стилем мышления характерно позитивное восприятие себя
и окружающих, выделение положительных аспектов в каждой учебной ситуации,
восприятие благоприятных событий как постоянных, универсальных и
обусловленных личностными качествами, а неблагоприятных – как внешних,
временных и конкретных. Ребенок не ждет неизбежных неудач в будущем, а напротив,
проигрывает в своем воображении удачный исход предстоящей учебной
деятельности. Он стремится избавиться от каких-либо неприятных воспоминаний,
сосредоточиться на позитивных событиях прошлого и настоящего школьной жизни.
В учении такой ребенок предпочитает задачи средней или повышенной сложности,
проблемы воспринимает как вызов, ориентирован на достижение успеха, сохраняет
позитивный настрой, ищет возможные конструктивные пути решения, детально
планирует свою учебную деятельность, проявляет настойчивость, активность в
решении проблем, увлеченность выполняемой учебной деятельностью. При
возникновении трудностей – может изменить план деятельности с целью доведения
�Содержание
начатого дела до конца на максимально высоком уровне, сохраняет оптимистический
стиль объяснения происходящего и положительные эмоции. Ему не свойственно
винить окружающих в своих переживаниях, он способен к рефлексии – отделению
себя от своих переживаний и наблюдению за ними. В поведении других людей
стремится увидеть положительные аспекты, прийти к компромиссу и преодолеть
конфликтную ситуацию в процессе обучения.
Ситуацию, которую невозможно изменить, такой ученик принимает как данность,
старается учесть ее возможные положительные стороны, извлечь полезные «уроки»
из сложившихся обстоятельств. Ему присущ позитивный или нейтральный
эмоциональный настрой, мыслительная работа по интерпретации события в процессе
обучения сопровождается положительной эмоциональной окраской, характерно
стремление разрешить проблему путем поиска эффективных средств и продуктивных
способов, характерна уверенность в позитивном исходе.
Таким образом, будущие педагоги убеждаются в том, что развитие позитивного
мышления младших школьников в процессе обучения является условием
формирования их устойчиво-позитивного отношения к учению. Позитивное
отношение к учению обладает большой ценностью в учебно-воспитательном
процессе. Оно определяет качество образования ученика, успех ребенка в учебной
деятельности и стимулирует личностное развитие младшего школьника, что отвечает
задачам современной начальной школы в русле требований стандартов начального
общего образования.
Библиографический список
1. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст] /
Н. Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1999. – 30 с.
�Содержание
А.А. Маграквелидзе
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Воспринимая какие-либо предметы или явления окружающего мира, человек всегда
как-то относится к ним, при этом – это не всегда холодное, рассудочное отношение, а
особые переживания. Иногда мы сердимся, а в другой момент – боимся либо
радуемся. Всё это проявления эмоций, которые сопровождают нас всю жизнь,
независимо от того, хотим мы этого или нет.
Эмоции взрослого человека, безусловно, отличаются от эмоций детей, в частности,
младших школьников. Этот возраст охватывает период жизни детей от 6 до 10 лет.
Именно в это время начинается активное изменение в биологическом развитии
организма ребенка.
Перемены, вызванные изменением образа жизни ребенка, целей и видов деятельности,
смена ведущего вида деятельности приводят к тому, что эмоциональная жизнь
младшего школьника становится иной, чем в дошкольном детстве. Появляются новые,
не привлекавшие ранее к себе внимания цели, переживания, эмоциональные
отношения к ряду явлений и сторон действительности, которые ранее оставляли
дошкольника равнодушным.
Их эмоциональный мир достаточно разнообразен, и причиной возникновения эмоций
может стать множество не только биологических, как, например, в период
младенчества, но уже и социокультурных факторов. Достаточно глубокое впечатление
на детей могут производить стихи и рассказы, фильмы, театральные постановки,
песни и музыкальные пьесы. Переживания за любимого героя достигают большой
выразительности эмоций.
Одна из важнейших задач школы и учителя – воспитание умения управлять своими
эмоциями, положительно мыслить и подчинять их разуму и воле. Сам процесс
обучения, если он проводиться умело, содержательно, красочно, может вызвать
нужные эмоции у детей, сделает учение радостным, интересным и продуктивным.
В современном мире культура уделяет большое внимание чувствам, эмоциям, но при
этом мы все реже встречаемся с сочувствием и готовностью помочь друг другу, чаще
наблюдаем вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов школы. В
связи с этим, наблюдается дефицит эмоционально-ценностного отношения к
окружающей действительности, образного мышления, что приводит к грубости,
примитивности жизненных ориентаций школьников, цинизму и т.п. Отсюда, проблема
развития эмоциональной сферы младших школьников приобретает особо острую
актуальность, так как именно в этом возрасте возможно корректировать
�Содержание
эмоциональный фон детей, прививать нормы поведения в обществе.
К.Е. Изард в своих исследованиях выделил основные, как он называл,
«фундаментальные» эмоции: интерес, радость, страдание, удивление, гнев,
отвращение, презрение, стыд, страх. При соединении данных эмоций возникают
комплексные состояния – такие, как, например, тревожность, которая сочетает в себе
страх, гнев, вину и стресс. Также, любая другая указанная эмоция может выражать
целый спектр различных состояний [7].
Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг и
С.Л. Рубинштейн в начале XX века говорили о том, что в постепенно у детей с
возрастом происходят изменения эмоционального развития, что заключается в
чувствовании окружающего мира состояниями собственного тела.
Л.С. Выготский считает, что у учащихся происходит «синтез интеллектуального и
эмоционального процесса», то есть эмоции с развитием ребенка не подавляются и
ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления,
когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к
реалистическому интеллектуальному процессу [2].
К.Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции человека. По
мере развития ребенка сдвигается момент переживания удовольствия в детских играх:
у малыша удовольствие возникает в процессе получения желаемого результата. На
следующей ступени развития удовольствие уже доставляет не только результат, но и
сам процесс игры. А на третьей ступени, у детей постарше, появляется
предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. Данную теорию
педагогам нужно брать во внимание при работе с младшими школьниками, так как
основным видом деятельности в данный возрастной период как раз является игра.
Именно данным способом можно вывести ребенка на необходимые эмоции, а далее
уже корректировать происходящие реакции.
Как предполагают западные психологи, процесс социализации ребенка
сопровождается состоянием тревоги, так как он таким образом пытается избежать
негативных переживаний. Эмоциональное развитие младших школьников
сопровождается наличием школьной тревожности, связанной с учебным процессом.
Учащимся необходимо делать каждый день домашнее задание по различным
предметам, при этом колоссально возрастает чувство ответственности, страха,
правильно ли он сделал, и какую оценку ему поставят, и прочее. А.М. Прихожан
исследовала возрастную динамику изменения тревоги у младших школьников и
установила, что во 2-ом и 3-ем классах состояние тревоги довольно стабильно, а в 1ом и 4-ом классах у учащихся замечается повышение уровня тревожности [6]. Скорее
всего, это связано с тем, что в 1-ом классе у учащихся появляется ответственность,
новые задания, коллектив, который безусловно волнует каждого ребенка, в котором
проявляются новые эмоциональные всплески. А в 4-ом классе учащихся уже готовят к
среднему звену, появляется тревожность из-за непонимания, что их ждет дальше, как
�Содержание
к ним будут относиться новые учителя и т.д..
В.Н. Мясищев, А.К. Дусавицкий, А.С. Белкин отмечают следующие особенности
эмоционального развития младших школьников [1, 3].
Первой особенностью эмоциональной сферы учащихся младших классов, особенно
первоклассников, является свойство очень активно, бурно реагировать на некоторые
отдельные и задевающие их явления. В это время младший школьник практически не
отличается от дошкольника. Он с волнением смотрит на то, как собака играет со
щенком, с криком бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при
чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление вызывает у него резко выраженный
эмоциональный отклик. Характерна для данного возраста большая подвижность,
многочисленные жесты, невозможность долго сидеть на одном месте, резкие
изменения мимики.
Второй особенностью эмоциональной сферы младшего школьника становится
большая сдержанность в выражении таких собственных эмоций, как недовольство,
раздражение, зависть. Это объясняется тем, что в коллективе класса несдержанные
проявления чувств вызывают замечания, подвергаются осуждению и обсуждению. Но
это не значит, что младший школьник уже умеет владеть своим поведением, он в
данном случае ярко проявляет недовольство, обиду, гнев, страх, хотя и старается их
подавить. Все эти эмоции открыто проявляются во время столкновений со
сверстниками.
Год от года, способность владения своими чувствами становится все лучше. Младшие
школьники не только проявляют моторную форму эмоций, а уже применяют
словесную форму их выражения, больше не дерутся, а грубят, дразнятся, проявляют
оттенки насмешки, иронии, сомнений и т.д. На протяжении всего младшего
школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении,
ребенок уже больше понимает, как нужно себя вести в той или иной ситуации.
Третьей особенность младшего школьника является развитие выразительности
эмоции, появляются наиболее разнообразная мимика и оттенки интонаций в речи.
Четвертая особенность в развитии эмоциональной сферы младших школьников
связана с ростом понимания чувств других людей и способности сопереживания
эмоциональным состояниям – как сверстников, так и взрослых. Уровень такого
эмоционального понимания отчетливо различается между первоклассниками и
третьеклассниками, а особенно четвероклассниками.
Пятая особенность эмоциональной сферы младших школьников – впечатлительность,
эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Скучные монотонные
уроки быстро снижают познавательный интерес учащихся, ведут к появлению
отрицательного эмоционального отношения к учению.
И наконец, шестая особенность связана с быстро формирующимися моральными
чувствами учащихся: чувство ответственности, товарищества, сочувствие к горю
�Содержание
окружающих, негодование при несправедливости и т.п. При этом, они формируются
под влиянием конкретных воздействий, или собственного действия, или примера,
впечатления от услышанного. Но когда школьник узнает о нормах поведения, то он
воспринимает слова учителя только тогда, когда они находят у него эмоциональный
отклик, вызывают переживания. Ребенок в данный период способен на хороший
поступок: проявить сочувствие, испытать жалость к больному, проявить заботу и т.п.
И вместе с тем, в аналогичных ситуациях он может не проявить этих чувств, а даже
наоборот посмеяться над неудачей, не испытывать жалости, а отнестись равнодушно
и т.д. При этом, услышав осуждение, возможно, он быстро изменит свое отношение и
вновь окажется хорошим. Дело в том, что в младшем школьном возрасте
нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда понимает принцип,
по которому следует действовать, но при этом его непосредственное переживание
подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая
необдуманные, недозволенные поступки, он обычно переживает состояние стыда,
раскаяния, а иногда и страха. Факторами, способствующими проявлению эмоций у
младших школьников, являются не только игры, но и успехи в учебе и оценка этих
успехов учителем и одноклассниками, родителями, другими взрослыми, что приводит
к определенным ответным реакциям учащихся.
Итак, за период начальной школы происходят серьезные изменения в эмоциональном
развитии ребенка, в его доминирующих чувствах, объектах, которые его волнуют и
занимают. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что
эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на
происходящие
события,
быстрым
восприятием,
ярким
воображением;
непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости,
печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха;
эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к
кратковременным и бурным аффектам.
Ребенок младшего школьного возраста достаточно уязвим. В этот период ученик как
губка впитывает в себя все то, что его окружает, какие эмоции выражаются при
определенных жизненных обстоятельствах – как в школе, так и вне её, а затем
воплощает все увиденное в жизнь. В силу своего возраста, он еще не умеет
контролировать свое поведение, он копирует взрослых либо сверстников, которые не
всегда правильно поступают, и здесь очень важна роль педагога в оказании помощи,
корректировке эмоциональной сферы, формировании опыта распознавания и
проявления эмоций, чтобы в дальнейшей жизни ребенка формировать осознанную,
способную к сопереживанию чуткость и эмоциональную культуру.
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2000. – 192 с.
�Содержание
2. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва :
Искусство, 1986. – 573 с.
3. Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников [Текст] / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии.
– 1982. – № 3. – С. 54–60.
4. Запорожец, А. В. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста
[Текст] / А. В. Запорожец, Г. Д. Луков // Научные записки Харьковского гос. пед.
института. – 1941. – № 6. – С. 29–36.
5. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель [Текст] / Г. Мюнстерберг. – Москва :
Совершенство, 1997. – 320 с.
6. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и
возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. – Москва : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
7. Рогов, Е. И. Эмоции и воля [Текст] / Е. И. Рогов – Москва : ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. –
Москва : Питер, 2002. – 720 с.
�Содержание
Н.В. Назаренко, А.А. Лебедева
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ В СИСТЕМУ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЬНОГО ДИАГНОСТИКО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «Об образовании» дети с
ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. «Нам
нужно посмотреть вперед, опираясь на уже созданную базу, укреплять,
совершенствовать единое общеобразовательное пространство страны, чтобы
хорошее, качественное, современное образование было доступно каждому ребенку
независимо от социального статуса семьи, места его рождения либо проживания.
Государство обязано обеспечить всем юным гражданам России равные стартовые
условия в жизни» (В.В. Путин).
В
нашем
образовательном
учреждении
психолого-медико-педагогическое
сопровождение образовательного процесса по каждому направлению реализуется
через деятельность школьного диагностико-реабилитационного центра (ДРЦ),
функции которого регламентируются Конституцией Российской Федерации, Уставом
образовательного
учреждения,
Положением
о
школьном
диагностикореабилитационном центре, Трудовым кодексом РФ, Федеральным Законом «Об
образовании», Типовым положением о специальных (коррекционных) учреждениях
для обучающихся воспитанников с отклонениями в состоянии здоровья,
Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Основная цель деятельности диагностико-реабилитационного центра – создание
системы
скоординированных
медицинских,
психолого-педагогических,
профориентационных и социальных программ, направленных на развитие, коррекцию,
реабилитацию и адаптацию учащихся с особыми образовательными потребностями.
Являясь многофункциональной структурой, диагностико-реабилитационный центр
включает в себя работу по следующим направлениям: диагностика, медицинская
реабилитация, психолого-педагогическая реабилитация, социальная реабилитация,
профориентация, распространение опыта в среде педагогического сообщества.
В своём стремлении повышать профессиональный уровень, соответствовать
стратегии модернизации образования в целом и коррекционной работы в частности,
специалисты школьного ДРЦ нашли резервы оптимизации коррекционноразвивающего обучения, спланировав и организовав Декаду специалистовдефектологов. В течение трёх лет такая работа проводится в традиционную Декаду
инвалидов в декабре. После предварительного обсуждения и координации усилий
специалистов ДРЦ составляется подробный план Декады, согласовывается и
�Содержание
утверждается методическим советом школы, доводится до общего ознакомления. В
рамках Декады специалистов ДРЦ проводятся мероприятия различного уровня,
участвуют: методист-реабилитолог, тифлопедагог, педагог-психолог, педагог по
ориентированию и мобильности, учитель-логопед, социальный педагог, врач-педиатр,
врач-офтальмолог, врач-психиатр, учитель физической культуры – весь состав
школьного ДРЦ.
Проводя в 2015 году Декаду специалистов ДРЦ, мы выбрали единую тему «Модель
«Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями». В период проведения декады спланировали и провели: День
реабилитолога, День тифлопедагога, День логопеда, День психолога, День
социального педагога, День педагога по ориентированию и мобильности, День врача.
Сделав традиционными Дни специалистов во время проведения Декады, мы
привлекли и использовали ресурсы Алтайского государственного педагогического
университета (информационный центр), Алтайской краевой спецбиблиотеки для
незрячих, городского центра социальной помощи семье и детям, Алтайского краевого
центра профориентации молодёжи, Городского центра образования, информации и
досуга, ресурсного центра школы. В рамках Декады за прошедшие годы провели
следующие мероприятия:
- Спецсеминар «Резервы оптимизации процесса обучения чтению в начальной
школе»,
- Занятие Школы для родителей по теме Декад,
- Час здоровья «О пользе мёда и мёдолечении»,
- Мастер-класс по квантовому обучению: «Школа Успеха»,
- Занятия по ориентированию и мобильности: «Наши достижения», «Наша школа»,
«Техника передвижения с тростью»,
- Презентация пятнадцати тематических выставок по направлению работы каждого
специалиста школьного диагностико-реабилитационного центра,
- Одиннадцать игровых перемен: «Игры Деда буквоеда», «Игровые виражи»,
«Откройте глазки», «Игровой вернисаж», «Весёлый калейдоскоп», «Дышим
правильно» и т.д.,
- Работало три фитобара для учащихся и сотрудников школы,
- Подготовлен материал для классных руководителей по снятию зрительного и
статического напряжения для пополнения методического материала по данной
теме,
- Мастер-класс «Офтальмотерапия».
- Заседание школьного научно-практического медико-психолого-педагогического
�Содержание
консилиума,
- Профанкетирование учащихся 11 класса в Краевом центре профориентации,
- Интерактивный семинар для слушателей АКИПКРО «Использование элементов
квантового обучения в условиях модернизации современного образования»,
- Занятие для педагогов по профилактике психического здоровья «В пространстве
коммуникации»,
- Представили технику антистрессового,
интеллектуального массажей,
общетонизирующего,
точечного
и
- Провели семинар по правилам волейбола,
- Презентацию работы школьного ДРЦ на встрече с родителям в спецбиблиотеке,
- Презентацию программ по скорочтению «Юниор», «Спринт» для педагогов школ
микрорайона,
- Провели анкетирование для родителей «Ваш ребёнок» и старшеклассников
«Удовлетворенность школьной жизнью»,
- Провели занятия со студентами Алтайского государственного педагогического
университета,
- Беседу – практикум «Современный выпускник – кто он?»,
- Создали и презентовали Летопись выпускников школы.
Каждая Декада завершалась занятием Школы для родителей, где был представлен весь
демонстрационный, методический, дидактический материал, выставки творческих
работ учащихся, подводился итог Декады, приглашались специалисты для разговора с
родителями. Каждое занятие Школы для родителей было тематически выстроено и
подчинено тезису, провозглашённому В.А. Сухомлинским: «Понимание языка
детства – лучший проявитель негатива человеческого характера, ибо дети
безошибочно улавливают фальшь и отдают свои сердца тем, кто по-настоящему
искренен и добр с ними». Темы, выбранные для разговора с родителями:
«Модель «Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями»,
«Секреты семейного счастья»,
«Семья и семейные традиции»,
«Влияние поля позитивного общения участников образовательного процесса на
формирование социальных компетенций у детей».
Школа, в своей работе с родителями, стремится к активному диалогу и широкому
социальному взаимодействию с семьей. Высокий уровень эстетической комфортности
предметной среды школы, здоровый социально - психологический климат в
�Содержание
педагогическом и детском коллективах, профессиональная компетентность педагогов
мотивируют родителей на партнерские отношения.
По итогам каждой Декады специалистов школьного диагностико-реабилитационного
центра материал был обобщён, оформлен, продублирован по точечно-рельефной
системе Л. Брайля и с грифом «Из опыта работы» представлен на методическую
выставку в методическом кабинете школы.
Такой комплексный подход в работе медицинского персонала и специалистовдефектологов способствует более продуктивной координации профессиональной
деятельности и существенно оптимизирует поиски инновационных форм работы в
период модернизации общего и специального образования РФ.
Библиографический список
1. Панков, О. П. «Очки-убийцы. Опыт умного человека или как избавиться от очков
за 30 дней» [Текст] / О. П. Панков. – Москва : АСТ, 2006. – 256 с.
2. Солнцева, Л. И. Воспитание и обучение слепого школьника [Текст] /
Л. И. Солнцева, Е. Н. Подколзина. – Москва : ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005. –
С. 60–72.
3. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. – Москва :
Полиграф Сервис, 2000. – 250 с.
�Содержание
О.В. Соклокова
РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ
«Библиотеки — это сокровищницы всех богатств человеческого духа»
Готфрид Лейбниц
Не секрет, что чтение в становлении личности играет очень важную роль, поскольку
чтение – это процесс интеллектуального, духовного, нравственного, эмоционального
и патриотического развития человека. В книгах можно найти ответы на трудные
вопросы, которые возникают у каждого человека.
К. Данилова отмечает: «Книга! Это действительно надёжный друг. С любым
вопросом можно обратиться к ней. Ведь существует и справочная литература,
различные словари, энциклопедии. Они наши незаменимые помощники» [1].
Общеизвестно, что в настоящее время интерес к чтению заметно снизился. По
данным социологов Аналитического центра Юрия Левады, сегодня 52% россиян не
покупают книг, а не читают – 37%. При этом 34% населения России не имеют дома
книг [3]. Читать школьники стали на 50% меньше, каждый третий вообще не читает
художественную литературу. Это значит, что почти 33% детей не читают. Книгу им
заменили гаджеты, смартфоны, компьютерные игры, видеопродукция, социальные
сети.
Анкетирование школьников показало, что 42% учащихся согласились с
высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий; 31% наших детей
ответили, что им трудно дочитать книгу до конца; 57% учащихся отметили, что они
читают только для того, чтобы получить нужную им информацию или хорошую
отметку; 13% школьников указали, что она никогда не читают художественную
литературу по собственному желанию [3]. Значит, многие дети лишены удовольствия,
получаемого от чтения интересной, захватывающей книги, у школьников отсутствует
интерес к чтению, у них не закладывается фундамент культурного и интеллектуального
багажа.
Взрослые – родители, учителя, библиотекари -пытаются научить ребенка читать и
любить чтение, книгу. Какие современные средства, условия и приемы помогают
решить эту проблему?
Для изучения данного вопроса было проведено исследование сотрудничества школы
и детской библиотеки № 30 г. Барнаула.
Дети посещают светлое, уютное помещение, где каждый зал обставлен красиво, со
вкусом, согласно своему функциональному назначению. Сотрудники библиотеки
доброжелательны, рады каждому читателю, работают с энтузиазмом. Это не простая
�Содержание
библиотека, а библиотека – кукольный театр, которая по-новому воплощает
инновационные идеи, технологии работы с читателем.
Открытие библиотеки состоялось 1 июня 1979 г. В настоящее время фонд библиотеки
составляет более 38 000 печатных изданий. Посещают библиотеку около 8 000
читателей, которые приходят более 50 000 раз в год, в год выдается более 131 000
изданий. В 1992 году в библиотеке был создан кукольный театр «Улыбка».
Театрализованные представления – это прекрасная возможность «оживить сказочного
героя», а значит – оживить книгу и вызвать у детей эмоциональные переживания,
желание прочитать книжку. Кукольный театр библиотеки «Улыбка» предлагает детям:
тематические
массовые
мероприятия
о
творчестве
детских
писателей,
театрализованные представления, детские утренники, кукольные спектакли, слайдбеседы, презентации выставок книг. Библиотека проводит массу мероприятий:
театрализованные утренники, детские праздники, спортивно – литературные игры,
кукольные спектакли, театрализованные путешествия, виртуальные прогулки,
литературные праздники и т.д. Библиотека очень тесно сотрудничает со школами
Индустриального района, с родителями юных читателей.
В 2012 году в библиотеке был создан клуб семейного чтения «Винни-Пух» для
дошкольников и их родителей. Программа работы клуба предполагает, например,
конкурсно-игровой калейдоскоп «Красота русского валенка».
Мероприятие красиво оформлено в виде презентации на большом, необычном для
детей экране, на котором оживали валенки – цветные , игрушечные, украшенные
бисером. Дети внимательно смотрели на экран, слушали, были полностью поглощены
действом, новой книгой. Опыт работы кукольного тетра показал, что, посмотрев
представление, дети с интересом рассматривали книги и выражали желание прочитать
её.
Главная цель подобных мероприятий – эмоциональная вовлеченность детей,
формирование поля совместной деятельности юных читателей, родителей и
библиотеки.
Таким образом, можно выделить ряд условий, выполнение которых может
способствовать развитию у детей интереса к чтению:
- изменение стереотипов общения библиотекаря и читателя, школы и библиотеки;
- определение возрастных особенностей детей, эмоциональных и физических
потребностей детей для привлечения к чтению;
- мониторинг, четкое прослеживание реакции детей после прочтения книги;
- давать возможность детям самим участвовать в процессе.
Игры – дети и взрослые – участники, что способствует формированию более близких,
доверительных дружеских отношений между детьми и родителями, между детьми и
библиотекарями.
�Содержание
Благодаря вышеперечисленным условиям, у детей появится интерес, желание
действовать, они становятся более самостоятельными. А педагог совсем по-другому
посмотрит на свою деятельность и поймет, что обучение – это творческий,
двухсторонний процесс, где для достижения желаемого результата необходимо
привлекать не только других специалистов, способных помочь, но и вовлекать в этот
процесс детей.
Библиографический список
1. Данилова, К. Читает ли современный школьник? [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
https://infourok.ru/npk-chitaet-li-sovremenniy-shkolnik-1327207.html
(дата
обращения: 20.03.2017).
2. Цитаты великих людей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://grayreason.ru/
velikie-lyudi-o-chtenii-knige/ (дата обращения: 10.03.2017).
3. Макарцев, Ю. Никто не хотел читать [Электронный ресурс] / Ю. Макарцев. –
Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/09/05/vzroslie.html (дата обращения: 28.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
�Содержание
Л.А. Никитина
РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТАМИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА В ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Современные требования общества к учителю, готовому быть не просто
транслятором определённой «суммы знаний», а способного строить открытие знания
в совместной образовательной деятельности, ориентируясь на личностное развитие
детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. От будущего учителя
«ожидаются самоорганизация, саморегуляция, самооценка» [1, с.71]. В связи с этим
изменяется и статус педагогической практики, где должно происходить построение
смысла педагогической деятельности, что позволяет превратить саму практику «в
сферу личностной самореализации» [1, с. 71].
Педагогическая практика, организуемая в вузе, по мнению зарубежных и
отечественных исследователей, является показателем успешности будущего педагога
не только в применении знаний, но и в его социализации в новом образовательном
(профессиональном) пространстве, в построении взаимодействия с детьми, в
проектировании дальнейшего профессионального развития.
По данным международного исследования TALIS-2013 (Teaching and Learning
International Survey)1 доля учителей моложе 29 лет оценивают свою подготовку в
области содержания школьного курса: хорошо 61,5%, очень хорошо – 23,38%;
методики преподавания предмета: хорошо – 67,43%, очень хорошо – 20,38%;
педагогической практики по предмету: хорошо – 59,81%, очень хорошо – 24,33% [2,
с. 102]. Приведенные данные показывают, что проблемой в подготовке молодых
учителей к работе в школе остается педагогическая практика.
В вузе будущие учителя начальных классов участвуют по-разному на педагогической
практике: от наблюдения за деятельностью учителя на уроке и в организации
внеурочной деятельности, к проведению «пробных» уроков и непосредственной
работе в качестве учителя, осуществляя все виды деятельностей, которые выполняет
педагог. Таким образом, на практике студенты «примеряют» на себя осваиваемую
ими педагогическую деятельность, они учатся её планировать и осуществлять
согласно существующим требованиям и схемам. При этом иногда происходит
отторжение (а порой и разочарование) в своем выборе профессии учителя. Это
обусловлено разными факторами, но одним из них, на наш взгляд, выступает тот, что,
осуществляя подготовку к уроку с помощью учителя (методиста), они полагаются на
их мнение, знание, авторитет, что вполне естественно. На самом уроке порой «не
1
Исследование проводилось в 2013 году путем опроса учителей зарубежных и российских школ разных
возрастов
�Содержание
идёт» задуманный план, «не работают» вопросы и задания, дети «не соответствуют»
замыслу студента-практиканта (не отвечают так, как нужно, не включаются в
работу, не понимают учителя и пр.). В таких случаях студент теряется, не может
найти выход. У него ещё нет опыта действования в ситуациях, возникающих на
уроках, который появится в том случае, когда будет включена рефлексия в
деятельность, или деятельность рефлексируется после её осуществления. Рефлексия
создаёт
условия
для
построения
смысла
осваиваемой
деятельности
(П.Г. Щедровицкий) и проявляет субъектную позицию будущего педагога в
деятельности (В.И. Слободчиков) [3, 4]. При этом значимым становится понимание
студентом своих удач и затруднений как в методической организации уроков, так и в
построении взаимодействия с детьми, родителями, учителями, преподавателями вуза.
Обращение к анализу собственной деятельности и ее результатов как раз и позволяет
студентам овладевать рефлексией, которая дает возможность наметить шаги
дальнейшего обучения в вузе, с одной стороны, с другой – «строить» смысл
педагогической деятельности.
Как показывает многолетний опыт, при подготовке к урокам у студентов возникает
дилемма: строить свои уроки так, как это делает учитель (повторять его схему,
использовать его приёмы, придерживаться его стиля общения с детьми), или
создавать урок в соответствии со своим замыслом, с тем, как это рассматривалось на
занятиях по методике в вузе. Остро встает вопрос: как соединить (и можно ли) то, что
изучали в вузе с тем, что делает учитель на практике? В этом проявляется
«противостояние», по мнению студентов, «теории и практики».
Выбор зависит от позиции, цели, которую ставит студент на практике, готовности к
исследованию условий организации образовательной деятельности, рефлексии своих
действий при подготовке и проведении уроков. Именно рефлексия становится
значимым исследовательским действием в построении смысла педагогической
деятельностью. Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому
исследование и позволяет овладеть теми процедурами, которые помогут осуществлять
рефлексию. В качестве такой процедуры мы предлагаем студентам заполнять
опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку» непосредственно на практике
(таблица).
Таблица
Опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку»
Моя деятельность при
подготовке к уроку
Спрашиваю у учителя тему
предстоящего урока
Приношу учителю свою тему,
он мне её корректирует
Делаю
чаще
всего
Делаю
редко
Хотелось
Не
бы делать хотел(а)
чаще
бы делать
Требует
методист
Требует
учитель
�Содержание
Сам определяю тему урока на
основе анализа программы и
учебников
Просматриваю
учебник,
чтобы отобрать упражнения
Изучаю содержание учебника
и определяю возможности его
использования на уроке
Выполняю все упражнения в
учебнике, а потом выбираю
их на урок
Ставлю цель своего урока,
ориентируясь на его тему
Строю
цель
урока,
ориентируясь на вовлечение
детей в деятельность
Ставлю цель для себя и для
детей
Составляю план урока в
соответствии
с
рекомендациями авторов
Составляю примерный план,
ориентируясь на инициативы
детей
Включаю
в
урок
все
упражнения из учебника
Подбираю дополнительный
дидактический материал к
уроку
Ориентируюсь
на
предметную
готовность
учащихся
Прогнозирую
инициативы
детей на уроке на разных
этапах урока
Строю разговор с детьми с
помощью
наводящих
вопросов
Формулирую вопросы детям,
ориентируясь на вовлечение
их
в
совместную
деятельность
Реализую
только
те
методические
приемы,
�Содержание
которые
представлены
в
методических рекомендациях
Изучаю
методические
приемы, которые есть в
пособиях, и выбираю свой
Ориентируюсь на сохранение
имеющихся схем уроков
Изменяю схемы уроков
Строю свои схемы уроков
Анализирую
созданный
конспект урока, ориентируясь
на:
соответствие
рекомендациям;
- свой замысел;
- требований учителя
Анализирую
организацию
совместной деятельности на
уроке
Для меня важно, чтобы на
уроке
была
полностью
достигнута запланированная
мною цель
Дети поняли изложенный
материал
Дети открыли способ работы
с новым знанием
Дети были вовлечены в
работу
по
построению
совместной образовательной
деятельности на уроке
Не возникли ситуации, не
предусмотренные в плане
Заполнение опросника в разные периоды практики (виды практик, курсы) становится
основой для рефлексии своей подготовки, выявление проблемных точек. Если на
первой практике студенты чаще всего обращаются к шагам воспроизводящим
существующие схемы и модели, то затем начинают «пробовать» свои подходы, чтобы
реализовать свой замысел урока. Такая рефлексивная работы предполагает
систематичность ее осуществления. Если заполнить опросник один раз и не
проанализировать выбранные действия, то и движения в присвоении смысла
педагогической деятельности не произойдет. Анализ собственной подготовки к уроку
позволяет установить изменения, которые происходят в методической деятельности.
При этом выбор того или иного действия даст возможность определить и качество
�Содержание
осуществляемой подготовки: самостоятельность, инициативность, позиционность.
Кроме этого наметить разрывы в овладении методическими умениями:
- определять тему урока;
- формулировать цель и задачи урока;
- ориентироваться в учебном материале, отбирать его к уроку и методически
сопровождать включение в урок;
- осуществлять выбор методических средств в организации урока с учётом
заявленной темы, цели, типа, способов организации совместной деятельности
детей;
- проектировать ход урока;
- прогнозировать разные варианты течения урока и выстраивать собственную
позицию в ситуациях неопределённости;
- осуществлять рефлексию подготовки и вносить корректировки в создаваемый
конспект (план) урока.
- устанавливать, в каком способе методической организации совместной
деятельности
спроектирован
урок
(поведенческо-,
деятельностно-,
исследовательски- ориентированный).
На педагогической практике студенты ждут «вердикта» со стороны методиста по
поводу качества проведенного ими урока. При этом складывается такая картинка:
методист смотрит урок, пишет в дневник свои комментарии, указывая на плюсы и
минусы (так предполагает дневниковая запись). Студент выслушивает, внешне
соглашается с мнением методиста (а куда ему деваться?), а потом неизвестно:
исправит что-то или нет, так как больше методист не присутствует на уроках и,
соответственно, не видит изменений в практической деятельности будущего учителя.
Еще более такая ситуация обостряется тем обстоятельством, что студент приходит на
консультацию перед уроком, проговаривает содержание конспекта, переписывает его
согласно указаниям методиста, а потом показывает ему же исправленный урок.
Получается двойной контроль со стороны методиста. Сам студент исключен из
анализа своего урока. А если и анализирует деятельность, то все сводится к
перечислению того, что происходило на уроке. При этом, сколько бы не указывали на
просчеты в методической организации урока студенту, он не видит их и, как
следствие, не преобразовывает свои действия. Естественно, он испытывает дефицит
методических знаний (как действовать, с каким материалом работать и т.д.), с одной
стороны, а, с другой – у него не возникает и мысли обратиться к методическим
аспектам организуемого урока (часто на уроке происходит внешнее проявление
приема, но не его развертывание во взаимодействии с детьми). Это свидетельствует о
том, что задачу свою студент видит в проведении урока как формы, наполненную
различными заданиями. Анализ проведенного урока зачастую остается формальным,
�Содержание
поскольку студенты выстраивают его как установление соответствия или
несоответствия с поставленной целью; «успел, не успел», «выполнил, не выполнил»,
«работали все дети, не все»; как оценка урока с точки зрения дисциплины детей на
уроке (дети не слушались, не все упражнения были выполнены). Поэтому и не
получается «видеть» детей, вовлекать их в совместную работу. Возникает вопрос: как
организовать анализ урока со студентами, где происходит присвоение ими действий
анализа.
Обычно студенты получают готовые схемы анализа урока или карты наблюдений:
аспектный, структурный и др. [5, 6, 7].В этом случае, заполняя схему, они отмечают
присутствие или отсутствие в анализируемом уроке необходимых (заданных)
показателей. Объяснить, обосновать, «увидеть» несостыковки или затруднения в
собственных действиях им сложно, поскольку отсутствует опыт практической работы.
Использование в качестве опоры предложенные схемы, несомненно, позволят
удержать анализируемые аспекты. Однако такой анализ зачастую превращается в
формализованное действие, где отмечаются положительные или отрицательные
моменты, не раскрываются причины таких явлений. А самое главное, из таких
анализов «исчезают» дети, их образовательные достижения на уроке, их участие в
организуемой педагогом деятельности [8].
Выходом из данной ситуации может стать, на наш взгляд, овладение студентами
исследовательским действием, содержащим
реконструкцию,
аналитический
комментарий, конструирование. Реконструкция – восстановление фрагмента
проведенного урока в виде текста, подлежащего анализу. Создание текста – сложное
действие, поскольку в нем нужно передать в письменной форме не столько свои
действия, что чаще всего и происходит в устном пересказе (вопросы, задания, с
которыми обращался к детям), но и действия детей (не формальные, относительно
предложенного задания, а эмоциональный отклик, инициативность, затруднения,
вопросы и пр.). При этом значимым становится и эмоциональное восприятие самим
учителем происходящего на уроке, поскольку личное действие говорит о появлении у
педагога образовательного смысла в осуществляемой деятельности, так называемый
«пересказ» фрагмента или всего урока студенты учатся создавать на занятиях в вузе.
Аналитический комментарий к нему студенты пишут с учетом конкретного аспекта
анализа: методическая организация ситуаций совместной образовательной
деятельности на разных ее этапах; использование конкретных приемов с учетом цели,
типа урока и др. В комментариях фрагмента или урока с определенной точки зрения
появляются не просто оценочные высказывания (правильно / не правильно
организовал работу), но и подтверждения суждениям из текста реконструкции (своего
рода доказательства). При комментировании появляются вопросы к своей
деятельности: почему прием на уроке не сработал, что не позволило организовать
детей (дидактический материал, формулировка вопросов, вид работы), как
обнаружить затруднения детей по ходу урока и пр. Поставленные вопросы в
комментарии являются основанием для обращения к методике, к конкретному
воплощению того или иного приема (его полнота, обращенность к детям,
�Содержание
результативность). Конструирование – создание другого фрагмента или урока с
учетом преобразования используемых приемов их методической организации.
Овладение исследовательским действием анализа урока для студентов становится
образовательным ресурсом, открывающим смысл педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели [Текст] /
Н. К. Сергеев // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 66–73.
2. Пинская, М. А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в
России [Текст] / М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарецкий // Вопросы
образования. – 2016. – № 2. – С. 100–124.
3. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический
анализ) [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – Москва : Касталь,
1993. – С. 74–75.
4. Слободчиков, В. И. Антропология образования: её возможность и
действительность [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения. – 2007. –
№ 1. – С. 4–10.
5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П.
Беспалько. – Москва : Педагогика, 1995. – 243 с.
6. Пичугин, С. С. Анализ современного урока в начальной общеобразовательной
школе [Текст] : методическое пособие / С. С. Пичугин. – Уфа : ИРО РБ, 2015. – 26 с.
7. Чуракова, Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной
школе [Текст] / Р. Г. Чуракова. – Москва : Академкнига, 2011. – 112 с.
8. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2016 г.). – СанктПетербург : Изд-во ВВМ, 2016. – С. 111–117.
�Содержание
Л.А. Каирова
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ
Текстовая задача традиционно является одним из основных понятий курса математики
для начальной школы. С точки зрения решения образовательных задач включение
данного понятия в содержание курса математики способствует усвоению учащимися
математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию,
отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык,
что связано с осознанием ими смысла арифметических действий. Посредством
текстовых задач осуществляется знакомство с арифметическими действиями
(умножение и деление), в процессе их решения создаются условия для осознания
младшими школьниками практической значимости изучаемых понятий. Подобные
направления работы являются значимыми и при обучении детей с задержкой
психического развития, кроме того, решение задачи при определенной методике
способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию
произвольного внимания, мыслительных операций, речи.
Процесс решения задачи можно рассматривать и с точки зрения организации учебной
деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение
которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет
ряд учебных действий, которые, в свою очередь, имеют сложный операционный
состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых,
логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи, изображение ее
содержания с помощью рисунка или схемы требует осуществления перевода в другую
знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности
арифметических действий, составляющих решение задачи и обоснование выбора
арифметического действия, моделирующего связи между данными и искомыми; 4)
проверка правильности выполненной работы [2]. Таким образом, процесс решения
задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать
эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель),
оценить правильность выполняемых действий. Отсюда дети учатся планировать и
контролировать собственную деятельность.
Учащиеся с задержкой психического развития с трудом овладевают умением решать
текстовые задачи. Это связано со многими причинами. Одна из них – это трудности в
оперировании знаково-символическими средствами. К моменту введения понятия
задачи дети еще не осознали предметный смысл сложения и вычитания, что не
позволяет им перевести реальную ситуацию, описанную в задаче, на абстрактный
уровень, затрудняются в записи выражений и равенств, т.к. не запомнили названия
�Содержание
некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции
анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом
устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в
осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения
задачи. Решения задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о
которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не
могут осознанно выбрать арифметическое действие. Это связано с тем, что учащийся
при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше,
всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно
выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается
или усложняется. Ориентировка при выборе решения на отдельные слова, сочетания
слов приводит или к неправильному решению, или к отказу в той или иной форме от
выполнения задания. В результате этого учащиеся уподобляют одни задач другим [1].
Как следствие указанных причин младшие школьники с ЗПР допускают
многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение задачи
подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических
действий. Непонимание текста задачи приводит к многочисленным ошибкам – таким,
как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно
выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение
(вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или
не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию).
Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют
лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний
вопрос или неправомерно исключают нужный), ориентируясь на ранее выполненное
задание.
Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем,
или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при
отдельных компонентах. Вследствие часто встречающегося недоразвития речи
учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи.
Непрочность
сформированных
вычислительных
навыков
приводит
к
соответствующим ошибкам.
Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно,
что необходимо для формирования у учащихся умственных действий.
Следует отметить, что выпускник начальных классов, обучающийся по
адаптированной программе варианта 7.1., должен достичь тех же результатов, что и
дети с нормой. Однако для обеспечения результативности работы учитель должен
применять адекватные методики. Это касается, в первую очередь, и методики
обучения решению задач. В рамках данной статьи покажем некоторые аспекты
подготовительной работы к введению текстовых задач, вопросы ознакомления с
данным понятием и специфику организации этапов решения составной задачи детьми
с ЗПР.
�Содержание
Большое значение приобретает подготовительная работа к введению понятия задачи,
которая должна осуществляться в двух направлениях. Первое направление
предполагает накопление опыта составления текстов математического содержания,
необходимость данной работы обусловлена особенностью понятия: задача является
своеобразным текстом, в котором нашли отражения количественные отношения
между реальными объектами. Для учащихся отличительными особенностями текста
являются: его краткость (лаконизм), отражение процесса действия (начало действия,
его разворачивание и окончание), наличие числовых данных и связь между ними.
Первые рассказы составляются на основе выполняемых детьми физических действий
с предметами (моделями геометрических фигур, предметными картинками или
натуральными объектами). Выполняемые действия могут сопровождаться пересчетом
полученного результата, но в некоторых случаях достаточно ограничиться показом
целого и части. Переход от комментирования предметного действия к составлению
рассказов осуществляется постепенно: сначала это упорядоченные иллюстрации
(серия картинок), которые однозначно описывают какой-либо процесс, затем дети
переходят к составлению рассказа по одной иллюстрации. При составлении рассказов
математического содержания учитель предлагает ряд приемов, позволяющих
учащимся с ЗПР выполнить задание: а) указание на сюжет рассказа (на объекты, на
выполняемые действия, которые должны быть описаны в рассказах, на численные
значения величин); б) «проигрывание», драматизация сюжета рассказа; в) выделение
«опорных» слов рассказа; г) выполнение предметных действий по рисунку с
последующим их комментированием; д) запись чисел, которые должны быть описаны
в данном рассказе и др. [3].
Результатом этой работы является накопление опыта создания текста и его анализ.
Выполняемые предметные действия и иллюстрации являются зрительной опорой
математического содержания рассказа.
Второе направление подготовительной работы направлено на усвоение предметного
смысла арифметических действий, что предполагает формирование умения у
учащихся осуществлять переход от операций над множествами (предметными
совокупностями) к действиям над числами, т.е. умение записывать выражение или
равенство на основе непосредственных предметных действий или предметных
рисунков, а также конкретизировать математическую запись действиями с
предметами.
Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение
суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные
ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались
детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет
ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное,
неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети
самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача
рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных
�Содержание
цифр, постепенно, по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр, учащиеся
начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки,
наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид
задания – сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение
задачи формулировкой ответа.
При переходе к составным задачам актуальным для учителя является вопрос о
специфике реализации этапов работы по задаче.
Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного
этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте
задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи
они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в
целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом.
На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо
организовать не только слуховое, но и зрительное, а по возможности, и
кинестетическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи –
сначала с помощью предметов, а затем - символов.
Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на
которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи.
Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не
должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в
этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое
действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации
предметы могут быть частично или полностью закрыты, или заменены числами. В
ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима
для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений,
слов-ориентиров, которые служат основой выбора арифметических действий. Для
проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы,
а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме.
При осуществлении поиска плана решения необходимо соблюдать ряд требований: а)
преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся
только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения.
Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в
начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются
под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть
реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих
действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим
(практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа
условию и вопросу задачи. В дальнейшем приемы проверки дополняются в
соответствии с программными требованиями.
Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает
�Содержание
дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче,
осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка
«узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с
обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным
действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление хода решения задачи.
Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов
решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений
между величинами, вопроса, части условия, данных). Выполнение заданий на
преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как
изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит
одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому способствует
работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному
требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат
обязательному сравнению.
Таким образом, при определенной методике обучения решению задач
соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционноразвивающих целей, расширяется кругозор, развивается произвольное внимание,
наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и
контролировать учебную деятельность.
Библиографический список
1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников
с нарушением умственного развития [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. –
№ 2. – С. 66–69.
2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе [Текст] : курс
лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с.
3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников
математике [Текст] / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72.
�Содержание
Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова
ОЛИМПИАДНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО
ВЫЯВЛЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Стандарт начального общего образования предполагает развитие языковой личности
младшего школьника средствами предметов, одним из которых является русский язык
[1; 2].
Как известно, личность проявляет себя в языке, поэтому в современных условиях
образования большое значение приобретает проблема развития языковой личности.
Языковая личность понимается нами, вслед за Ю.Н. Карауловым, как совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурноязыковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности,
определенной целевой направленностью [3, с. 3]. Способы развития языковой
личности младшего школьниками средствами предмета рассмотрены нами в статье
«Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта
начального образования» [4]. В данной статье мы охарактеризуем развитие языковой
личности средствами предмета, но во внеурочной деятельности.
Олимпиада является средством воспитания интереса к предмету, лингвистического
мышления младшего школьника. Развитая языковая личность характеризуется
способностью к языковой рефлексии, к лингвистическому обобщению и выявлению
существенных признаков, нестандартностью языкового мышления и восприятием
слова в единстве формы и значения.
Развивающий потенциал олимпиады может быть использован как средство
совершенствования языковой личности учащихся. Базой развития языковой личности
является привлечение учащихся к выполнению более сложных видов деятельности.
Одним из таких видов является выполнение заданий творческого характера на
предметных олимпиадах. Самостоятельные творческие и эвристические задания
направлены на формирование умений и навыков поиска ответа за пределами
известного образца. Способность решать нестандартные лингвистические задачи
является одной из характеристик развитой языковой личности.
Решение нестандартных заданий требует от участников олимпиады понимание их
смысла, самостоятельного нахождения нового способа действия и умение его
применить. Выполнение такого рода заданий у учащихся начальных классов
формирует такие универсальные учебные действия, как анализ, сравнение, обобщение.
В заданиях открытой городской предметной олимпиады, которая проводилась в
�Содержание
Алтайском государственном педагогическом университете, были использованы
задания со «словами» искусственного языка, в которых нужно было решить
орфографическую задачу, например даны сочетания: навый куч?, вертный..вощ?.
Учащимся необходимо решить орфографическую задачу по написанию мягкого знака
после шипящих в именах существительных.
Ситуация искусственного языка снимала возможность опираться на предшествующий
опыт написания мягкого знака в знакомых словах русского языка. Перед учениками
встала проблема: им необходимо найти способ решения незнакомой задачи и
самостоятельно открыть неизвестный способ действия. Для этого ученикам
необходимо было актуализировать знания по русской орфографии и грамматике и
применить их в нестандартной ситуации. Из имеющегося языкового опыта ученики
восстановили алгоритм написания мягкого знака после шипящих в именах
существительных. Важным средством решения данной задачи являлось знание
зависимости категории рода и числа имени прилагательного от аналогичных
категорий имени существительного.
Нестандартность этого задания заключалась в том, что решить задачу хорошо
освоенным способом в практике языкового опыта не представлялось возможным. С
каждым квазисуществительным в задании употреблялось квазиприлагательное. И по
его окончанию можно было определить род имени существительного. Это
«открытие» дает ученику ключ к решению задачи. У ученика есть знания по
грамматике, но успех ее решения зависит от умения раскрыть принцип построения
задачи и возможности применить имеющиеся знания в нестандартной ситуации.
Результат выполнения задания участниками олимпиады города Барнаула показывает,
что ученики, хорошо владеющие и твердо знающие правила, не всегда справляются с
данными задания. Одной из причин этого является несформированная способность
использовать знания в новой нестандартной ситуации.
Всем хорошо известно, что усвоение знаний идет от первичного осмысления и
буквального воспроизведения к пониманию, а затем применение знаний в знакомых и
новых условиях. Если ученик находится на репродуктивном этапе, то роль усвоенных
знания для развития языковой личности невелика, если ученик действует по образцу
или инструкции, то серьезных изменений в его языковом развитии ожидать не стоит.
Если учащиеся справились с заданиями, то это позволяет судить о гибкости их
мышления и его оригинальности.
Развитую языковую личность характеризует способность к лингвистическому
обобщению и к выявлению общего существенного признака. Задания «найди лишнее
слово» часто встречаются во всех учебно-методических комплектах по русскому
языку. Задания олимпиады отличаются от традиционных тем, что в каждом пункте
меняется основание, по которому происходит сравнение, что дает возможность
обнаружить у ученика способность быстро переключать внимание с одного
существенного признака на другой, применяя знания то о склонениях имен
�Содержание
существительных, то о категории числа имен существительных, то о категории рода.
Рассмотрим, например, задание: «Найди и подчеркни лишнее слово с точки зрения
грамматических признаков:
1) дверца, стакан, медведь, дерево;
2) сирень, конь, ночь, дверь;
3) дверца, ножи, стол, дом;
4) брюки, хлопоты, дверцы, ножницы».
Выполняя сравнение слов по разным грамматических основаниям, школьник учится
контролировать каждое свое действие, а это база для развития языковой рефлексии,
которая является показателем степени развитости языковой личности.
Еще одним из заданий являлся синтаксический разбор предложений, состоящих из
искусственных слов.
Чокалось. За кону пудодили кадые суни. Кадая сужина лакото жикала з лакотым
пасунком. Кадый пасуж перекался. Сужина и пасунок хазали пасужа.
Подобные задания предлагал известный лингвист Л.В. Щерба своим студентам. Как
известно, одним из свойств лингвистического мышления младших школьников
является «наивный семантизм», который проявляется в том, что учащиеся
ориентируются на значение, а не ни форму слова. Развитая же языковая личность
воспринимает слово как единство формы и значения. Младший школьник за
значением не видит формы. Данное задание позволяет выявить учащихся,
ориентирующихся не на семантическое значение, а на форму слова и его
грамматические значения. Это более высокая ступень абстрактного мышления
языковой личности.
Таким образом, олимпиадные задания по русскому языку можно рассматривать как
средство выявления уровня развитости языковой личности.
Библиографический список
1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г.
№ 3. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%
D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%
BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9E%D0%9E.pdf
(дата
обращения: 20.20.2017).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – 2-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с. – (Стандарты второго поколения).
�Содержание
3. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов ; отв.
ред. Д. Н. Шмелев. – Москва : Наука, 1987. – 263 с.
4. Лукьянова, Н. Н. Развитие языковой личности школьника в условиях реализации
нового стандарта начального образования [Текст] / Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова //
Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37.
�Содержание
С.И. Поздеева
СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК СОПРОВОЖДЕНИЯ
МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ1
В настоящее время в образовательных учреждениях стала развертываться практика
организации наставничества как сопровождения молодых педагогов. Это связано с
тем, что выпускники вузов стали более мотивированными на работу в школе, а не
просто на получение диплома о высшем образовании. Так, если в 2009 году в
российских школах работало 11% выпускников в возрасте до 30 лет, то в 2013 году их
стало уже 12%. Примечательно, что в России учителя в возрасте 25 лет составляют
4,7% от общего количества педагогов, а в других странах их только 2% (данные
2013 г.) [4]. Также отмечается, что молодые учителя стали выше оценивать престиж
педагогической профессии и видеть в ней возможности для профессиональноличностного и карьерного роста.
Проживая период адаптации к новому коллективу, к профессии, к общению с детьми,
молодые специалисты нуждаются в опытном сопровождающем, который помогает
преодолеть трудности адаптационного периода. К наставнику, как правило,
предъявляются следующие требования: опыт работы в школе не менее 5 лет,
методическое мастерство, коммуникабельность, желание передавать свой опыт
другим. Традиционно наставник помогает овладеть своему подопечному базовыми
профессиональными функциями по организации учебного процесса: заполнение
документации, разработка и проведение уроков, адаптация в новом коллективе.
Подтвердим эту мысль выдержками из текста молодого специалиста, выпускницы
нашего факультета: «Я работаю в МАОУ Гимназии № 55 им. Е.Г. Вёрсткиной
г. Томска с этого года. Мне прикрепили педагога-наставника Елену Михайловну
Филину, педагога высшей категории с 26 летним педагогическим стажем. С первой
проблемой я столкнулась при разработке рабочих программ и календарнотематических планов. Елена Михайловна подсказала, как оформлять, откуда брать
материал, как делать таблицы к планированию. Так как у моего наставника тоже в
этом году 1 класс по программе «Перспективная начальная школа», мы работаем
сообща. Вместе разрабатываем конспекты уроков, презентации и флипчарты для
интерактивной доски. Первое время она мне помогла освоиться в гимназии, в
коллективе. Подсказала, как заполнять электронный журнал, личные дела
обучающихся, сведения о родителях, отчеты, журналы безопасности и т.д. В первой
1
Работа выполнена в рамках госзадания Министерства образования и науки РФ
№27.7674.2017/Б4
�Содержание
учебной четверти я посещала уроки Елены Михайловны, перенимала опыт проведения
уроков. Также и она посещала мои уроки, давала советы и рекомендации».
На наш взгляд, педагог-наставник — совершенно особый тип педагога, которому, вопервых, интересно не только учить другого (ребенка, коллегу), но и учиться самому (у
детей, у других педагогов). Во-вторых, это рефлексивный педагог, который не только
помнит, какие затруднения он преодолевал, будучи начинающим учителем, но и
постоянно анализирует собственную профессиональную деятельность, выделяя в ней
наиболее эффективные способы и приемы. Для наставника молодой специалист не
только объект обучения, но и «зеркало», в которое он сам смотрится и видит в нем
свои успехи и неудачи.
При таком понимании, наставник будет работать в разных стратегиях, в разных
моделях организации совместной деятельности со своим подопечным [1, 3].
Охарактеризуем эти стратегии:
1. Стратегия «Ты должен» (авторитарная модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: показ, разъяснение, контроль. В этой
стратегии наставник сопровождает процесс адаптации (вхождения в профессию) и
делает акцент на овладение «учеником» методическими азами профессиональной
деятельности (построение урока, ведение документации и т. п.)
2. Стратегия «Ты можешь» (лидерская модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: консультирование, помощь,
обсуждение, создание условий, проектирование. Это уже не адаптация, а
сопровождение профессионального развития педагога как деятельности по
постановке и решению педагогических проблем (задач). Наставник находится уже не в
позиции руководителя, а в позиции лидера, помогающего вычленять
профессиональные затруднения и вместе с подопечным находить эффективные пути
их преодоления. Разрешение профессионального затруднения всегда означает
обогащение методического инструментария педагога, приобретение новых
профессиональных компетенций.
3. Стратегия «Ты хочешь» (партнерская модель взаимодействия). Эта стратегия
связана с участием педагога в инновационной образовательной деятельности, когда
наставник помогает «ученику» найти свое место в образовательных инновациях, т. е.,
приняв инновационную идею школы, выстроить свой «маршрут»: что мне интересно,
что я хочу попробовать? Основные действия наставника: организация
профессиональных проб, их совместное обсуждение (что получилось, куда дольше
двигаться?), актуализация личностных и профессиональных смыслов. В данной
стратегии наставник является, во-первых, разработчиком или участником
инновационной образовательной программы. Он апробирует новые технологии и
приемы организации совместной образовательной деятельности; во-вторых,
навигатором, который знает ресурс других педагогов и понимает, к какому
конкретному педагогу можно направить своего подопечного с оформленным
�Содержание
инновационным «заказом». Таким образом, наставничество — это а) не методическое,
а деятельностное сопровождение молодого педагога; б) соорганизация разных
моделей и стратегий наставнической деятельности; в) организация деятельности не
одного, а целой «службы» наставников (методист, навигатор, разработчик, коуч).
Есть принципиальные отличия в организации работы наставников в российских и
зарубежных школах [2]. Это связано с тем, что во многих европейских и
американских университетах реализуется клиническая (медицинская) модель
подготовки будущего педагога. В рамках этой модели у студентов-выпускников есть
так называемый стажировочный (вводный, пробный) год, когда студент находится в
школе не менее 50% учебного времени. В течение этого года его сопровождает
наставник из числа опытных учителей (методистов), который имеет меньшую учебную
нагрузку по сравнению с другими педагогами, чтобы иметь возможность посещать
уроки своего подопечного, помогать (но не оценивать). Как правило, у одного
наставника может быть до 4-х «учеников» (иногда даже из других школ). Кроме этого,
молодые учителя на 1-ом году работы проходят коучинги (по 3-5 часов в неделю).
Затем (на 2-ом, 3-ем году работы) участвуют в тренингах. Коучер может курировать
несколько школ, работая с 1-3 педагогами в день. Цикл работы коуча составляет
обычно 3- 4 недели и строится по схеме: 1) «смотри» (демонстрация приема, способа
работы в классе); 2) «присоединяйся» (совместная разработка урока с включением
нового приема (способа работы); 3) «делай сам» («ученик» дает пробный урок, коуч
наблюдает, анализирует). В дальнейшем используется практика контрольных обходов,
когда коуч беседует с «учеником», посещает уроки, чтобы понять, как подопечный
включает в свой методический инструментарий новые приемы и способы обучения.
Таким образом, наставничество в зарубежной традиции трактуется как поддержка
молодого специалиста в адаптации к профессии, к выстраиванию отношений с
детьми, их родителями, коллегами. Коучинг — это раскрытие профессиональноличностных возможностей педагога, обучение эффективным техникам и приемам. В
наставничестве инициатива принадлежит «учителю», который знает, чем должен
овладеть ученик за первые 2-3 года работы, а в коучинге - «ученику», который
формирует свой профессиональный заказ (желание, интерес) на обучение тренеру.
Наставничество помогает молодому специалисту успешно пройти период адаптации и
закрепиться в профессии, а коучинг может сопровождать педагога и дальше,
обеспечивая повышение его квалификации «на рабочем месте».
Если проводить аналогию с российскими школами, то наставник – это, прежде всего,
наставник-методист, который помогает освоить методические азы педагогической
профессии, а коуч — это педагог-исследователь, разработчик или участник
инновационных образовательных программ, который не только апробирует новые
способы, технологии обучения в своем классе и исследует их эффективность, но и
может научить этому любого другого педагога (не обязательно только молодого). Это
означает, что в школе должно быть разделение труда между наставниками разных
типов, т. к. один педагог не может продуктивно реализовать все функции, связанные с
�Содержание
сопровождением.
Таким образом, содержание наставничества в современной школе расширяется: важно
не только методически сопровождать молодого специалиста, но и погружать его в
инновационную образовательную деятельность. Именно участвуя в реальных
изменениях образовательной практики с помощью разных стратегий сопровождения
и типов наставника, педагоги становятся другими.
Библиографический список
1. Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в школе:
управление и становление. Книга 7 [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И.
Поздеевой. – Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2015. – 288 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент : развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] / Г. Н.
Прозументова. – Томск : Изд-во ТГПУ, 1994. – 41 с.
4. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования
педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / [М. Пинская и др.] ; Нац. исслед. ун-т
"Высш. шк. экономики", Ин-т образования. – Москва : Изд. дом Высш. шк.
экономики, 2015. – 34 с.
�Содержание
А.С. Щербина
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С АЛГОРИТМАМИ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие словесно-логического мышления у младших школьников – одна из
важнейших целей начального математического образования. В примерной
образовательной программе по математике отмечены следующие задачи, которые
непосредственно связаны с формированием логического мышления: овладение
основами логического и алгоритмического мышления, пространственного
воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки,
наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов и
т.д. [2]. Недостаточная развитость логической сферы в первые годы обучения создаёт
обучающимся большие трудности, которые не уменьшаются с переходом в следующие
классы.
Под словесно-логическим мышлением Н.Ф. Талызина понимает способность к
оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к
развитию логических приёмов мышления [3]. Логические приёмы и операции, такие,
как анализ, синтез, сравнение, обобщение, являются основными компонентами
понятий, суждений, умозаключений. Словесно-логическое мышление – один из видов
мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.
Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее
поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Н.Н. Поспелов
и И.Н. Поспелов подчеркивают, что «…развитие логического мышления учащихся –
это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования
этих требований в учебной и практической деятельности» [1].
Для развития словесно-логического мышления можно использовать весь потенциал
начального курса математики, но особое значение в последнее время приобретает
работа с алгоритмами. Алгоритм – это «способ удержания информации о действиях,
обеспечивающих повторяемость процессов перехода от исходного состояния
некоторого объекта к конечному, от исходных данных к искомым результатам» [4].
Любой алгоритм является описанием общего способа решения, и чтобы ученик смог
использовать этот общий способ, он должен принимать, понимать алгоритм, который
будет использовать.
Существуют различные подходы к изучению алгоритмов в начальной школе. По
мнению С.Е. Царевой, можно выделить три основных способа изучения алгоритмов
младшими школьниками [4]. Первый путь – специальной темы не предусмотрено.
Понятие алгоритма используется учителем как дидактическое средство формирования
�Содержание
вычислительных умений, решения уравнений и т.д. Второй путь – понятие
«алгоритм», как и в первом случае, используется в основном как дидактическое
средство, но учителем проводится формирование умения работать с алгоритмами.
Этому способствуют обобщение разных форм описания разных способов решения
задач, а также «алгоритмические» задания. Третий путь – для изучения понятия
«алгоритм» и связанными с ним понятиями («программа», «операция», «шаги
алгоритма», «способы задания алгоритма» и т.д.) отведена отдельная тема. Каждый
путь может быть реализован лишь в той мере, в какой он окажет положительное
влияние на учебный процесс.
Для формирования логических универсальных учебных действий у младших
школьников при работе с алгоритмами можно использовать различные приемы:
составление алгоритма из рассыпанных шагов; работа по готовому алгоритму;
дополнение алгоритма; самостоятельное составление алгоритма. Следует отметить,
что целесообразно использовать эти приемы работы с алгоритмами при изучении
всех разделов начального курса математики. Рассмотрим некоторые примеры.
Пример 1. Начерти в тетради такую же ломанную. Проведи еще 2 отрезка, чтобы
получилось 2 треугольника.
При выполнении этого задания дети действуют по определенному плану действий,
чтобы достичь предполагаемый результат, сначала это ломаная линия, а затем, 2
треугольника. При этом осуществляется работа по готовому алгоритму и дополнение
его, так как алгоритм построения ломаной учащимся известен, затем, дополняя его,
дети строят треугольники. При выполнении данного задания у учеников формируются
логические действия анализа и синтеза, выбора оснований и критериев для
сравнения.
Пример 2. Вычисли устно с объяснением.
При выполнении этого задания, чтобы вычислить устно, дети действуют по
определенному алгоритму. Используется прием – работа по готовому алгоритму,
который был составлен детьми, и сейчас они его используют для вычислений. При
выполнении данного упражнения у учеников формируются следующие логические
действия: анализ и синтез, построение логической цепи рассуждений.
Пример 3. Запиши цифру 4, используя следующий алгоритм:
�Содержание
1. Ставим ручку правее середины верхней стороны клетки.
2. Проводим прямую линию до центра клетки.
3. Проводим прямую линию до середины правой стороны клетки.
4. Возвращаемся по этой линии чуть левее.
5. Проводим прямую линию вверх с тем же наклоном, что и первую линию до правой
стороны клетки.
6. Возвращаемся по этой линии назад и продолжаем ее до нижней стороны клетки.
7. Конец.
При выполнении данного задания дети работают по готовому алгоритму, используя
его словесную форму записи, у учеников формируются логические действия анализа,
установление причинно-следственных связей, построение логической цепи
рассуждений.
Все проиллюстрированные приемы требуют экспериментальной апробации для
оценки их влияния как на уровень развития словесно-логического мышления младших
школьников, так и на уровень развития их алгоритмического мышления. Эти цели
могут быть достигнуты в процессе организации педагогического эксперимента,
который является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников
[Текст] / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. – Москва : Педагогика, 1989. – 152 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 2 изд. перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 214 с.
3. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студ. сред.
пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 1998. – 288 с.
4. Царева, С. Е. Математика и методика обучения математике младших школьников
[Текст] : авт. программа курса : метод. указ. по ее реализации / С.Е. Царева. – Изд. 2-е,
перераб. и доп. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. – 132 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
�Содержание
А.В. Бабуркина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С
ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОО
Я работаю учителем начальных классов двадцать девять лет. Мне всегда было
интересно в моей профессии изучать и применять новые образовательные
технологии, узнавать что-то новое и увлекательное, чтобы сделать свои уроки
насыщенными, продуктивными, современными. Я стараюсь работать так, чтобы дети
захотели получать предложенные им знания, учились добывать их сами и умели
применять их в новых условиях и в реальной жизни. Главная цель моей
педагогической деятельности состоит в том, чтобы заинтересовать детей. Реализовать
мои цели помогает новое оборудование – микролаборатория СiO Link Vernier, которое
поступило в наш лицей в рамках реализации ФГОС НОО. Возникло, конечно,
первоначально много вопросов: как это чудо техники поможет обеспечить
современный уровень образовательной деятельности на уроке? Чем отличается
обучение с помощью оборудования от привычных методов обучения? Как сочетать
возможности различных датчиков с реализацией дидактических принципов?
Нами были изучены методические рекомендации по проведению уроков с
использованием данного оборудования, которое успешно применяется на уроках
математики, окружающего мира и во внеурочной деятельности.
А еще мы нашли одно интересное применение лабораторного оборудования знакомить учеников с некоторыми профессиями. В программе учебного курса
внеурочной деятельности «Мои достижения» разработан раздел «Мир профессий».
Я хочу познакомить вас более подробно с некоторыми датчиками из лаборатории
Vernier. Датчик температуры - GO! TEMP. Один из самых востребованных датчиков в
начальной школе. Датчик предназначен для измерения температуры различных
объектов. Его можно использовать для измерения температуры как жидких, так и
газообразных сред. Основное преимущество датчика — подключение к компьютеру с
помощью usb-интерфейса, что позволяет фактически сразу начать измерения.
Диапазон измерений: от –30 до +110 С.
C помощью данного датчика мы с детьми наблюдаем за изменением температуры
воздуха, воды, почвы и тела. Результаты изменений температуры смотрим на шкале
термометра и на графике в компьютерной программе. В начале знакомства с датчиком
температуры дети фиксировали свои наблюдения в таблицы. С этим датчиком
проведено увлекательное занятие по теме «Почему в варежках тепло». Ребята
убедились, что сами варежки не согревают, а лишь удерживают тепло,
�Содержание
вырабатываемое нашим телом.
С ребятами мы проводили наблюдения за температурой воздуха в классной комнате
до проветривания и после сквозного проветривания, за температурой воздуха на
улице. Мы помещали датчик за окно и наблюдали, как менялась температура. Зимой
она резко падала вниз. Ранней весной термометр показывал небольшое различие
температуры на улице и в классе. Эти мероприятия помогли нам помогли с
профессией метеоролога.
На стажерской площадке в прошлом учебном году мы с ребятами провели
имитационное занятие для стажеров «Теплые ли у нас ладони?».
Но в этом году мы не остановимся на достигнутом в работе с данным датчиком. Нас
ждут удивительные эксперименты - «Цельсий или Фаренгейт: в чем разница?»,
«Делаем термос», «Как сохранить и тепло, и холод. Сравниваем изоляторы» и другие.
Уровень освещенности в различных зонах классной комнаты измеряли с помощью
датчика света. Датчик предназначен для измерения освещённости в энергетических и
условных единицах, создаваемой различными источниками.
Ребята выключали софиты над доской, измеряли уровень освещенности у доски и
делали выводы, что над доской необходим дополнительный свет. А это азы
профессии электрика - делали вывод дети.
Датчик измерения расстояния предназначен для измерения местоположения, скорости
и ускорения движущихся объектов на расстоянии от 15 см до 6 м. Имеет usbинтерфейс и подключается непосредственно к компьютеру, то есть нет необходимости
для использования других систем сбора данных.
На уроках математики составляем задачи, используя данный датчик для измерения
расстояния при изучении тем: «Прямоугольник», «Квадрат», «Периметр
прямоугольника», «Площадь прямоугольника», «Квадратный метр» и другие.
Используя этот датчик, ребята сделали вывод: датчик измерения расстояния
необходим в быту, а также – строителям, штукатурам, малярам. Нам нужно будет в
этом учебном году продолжить знакомство с этим датчиком и провести ряд
интересных экспериментов. Нравятся детям и занятия с датчиком измерения частоты
сердечных сокращений. Датчик предназначен для оценки частоты сердечных
сокращений (ЧСС) человека. Ручной пульсометр идеально подходит для измерения
ЧСС до, во время и после физических нагрузок, а также для изучения частоты
сердечных сокращений человека в состоянии покоя. Они сразу представляют себя
врачами. Сначала мы с детьми измеряем частоту сердечных сокращений в состоянии
покоя. Потом предлагаю ребятам попрыгать, сделать несколько физических
упражнений, и дети фиксируют, как увеличивается число ударов сердца. Они
приходят к выводу, что если на переменах много бегать, прыгать, то идет нагрузка на
сердце.
С помощью цифрового микроскопа происходит погружение в таинственный и
�Содержание
увлекательный мир, где можно узнать много нового и интересного. Занятие с этим
прибором ассоциируется у моих детей с профессиями ученого, исследователя,
микробиолога или лаборанта в НИИ. Дети, благодаря микроскопу, лучше понимают,
что всё живое хрупко, и поэтому нужно относиться очень бережно ко всему, что тебя
окружает. Цифровой микроскоп — это мост между реальным обычным миром и
микромиром, который загадочен, необычен и поэтому вызывает удивление. А всё
удивительное привлекает внимание, воздействует на ум ребёнка, развивает творческий
потенциал, любовь к предмету, интерес к окружающему миру. Каждое задание с
использованием микроскопа дети встречают с восторгом и любопытством. Им очень
интересно увидеть в увеличенном виде различные предметы: человеческий волос,
жилки листа, соцветие цветов, мелких насекомых (осу, пчелу, гусеницу, паука, мошку,
комара), денежную купюру, кристаллики сахара и соли и т.д.
После экскурсий ребята принесли много видов глины, камней для рассматривания
через микроскоп. Учащиеся фиксировали различие между глинами и камнями, между
видами глины и видами камней. Предметы для опытов дети приносят сами на занятие.
Микроскоп позволяет изучать исследуемый объект не одному ученику, а группе
учащихся одновременно, так как информация выводится на монитор компьютера и на
экран, дает возможность сохранить изображение.
Проведение таких экспериментов, исследований развивает любознательность и
интерес к природе и технике, формирует первоначальные практико-ориентированные
знания, а также это поможет более успешно обучаться в дальнейшем.
С такими новинками в обучении мы знакомим и родителей на родительских
собраниях, демонстрируя работу лабораторного оборудования. А также они могут
узнать о нем на нашем сайте и через буклет, который мы выпустили. В течение трех
последних лет мы неоднократно делились своим опытом, проводили открытые
занятия по внеурочной деятельности с использованием учебного лабораторного
оборудования, демонстрировали опыт организации исследовательской и проектной
деятельности на стажерских практиках, проводимых нашим ресурсным центром
Заринского образовательного округа для педагогов города Заринска и округа.
В урочной и внеурочной деятельности ярко проявляются цели формирования
метапредметных результатов. Это помогает определять цель деятельности с помощью
учителя и самостоятельно. Учиться совместно с учителем, обнаруживать и
формулировать проблему и планировать деятельность.
Добывать новые знания. Перерабатывать полученную информацию: наблюдать и
делать выводы. Для ученика – это существенное расширение возможностей
самостоятельной работы: провести эксперимент, сделать новый вывод и тут же
проверить свои знания. Для учителя – это увеличение времени общения с учащимися,
что особенно важно – в режиме дискуссии, а не монолога. Анализируя свои уроки, на
которых использую лабораторное оборудование, я заметила, что дети, которые
обычно не активны на уроках, стали более открыто высказывать свое мнение,
�Содержание
рассуждать. У них повысилось качество знаний, вырос уровень познавательной
мотивации, сложный материал они стали усваивать легче. Мне же в педагогической
деятельности лабораторное оборудование помогает повысить темп урока, увеличить
объём выполняемой работы на уроке и самостоятельной работы учащихся. Уроки с
использованием лабораторного оборудования детям нравятся. Сегодня я не
представляю свою работу без использования этого оборудования. Это одно из
средств успешности моей работы, реализации планов, преодоления трудностей,
самообразования. В целом работа с учебно-лабораторным оборудованием позволяет
оптимизировать образовательную среду и достичь планируемых результатов,
заложенных в новых Стандартах [1].
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
Ю.В. Балабова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОЕКТИРОВАНИИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
В современном мире все быстротечно, идет постоянная смена приоритетов. В
настоящий момент образование диктует новые стандарты, которые предполагают
внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс.
В.М. Шепель определяет технологию, как искусство,
совокупность методов обработки, изменения состояния.
мастерство,
умение,
Однако, образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с
определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств
обучения.
Образовательная технология - это модель и реальный процесс осуществления
целостной педагогической деятельности, которая включает в себя индивидуальногрупповую,
информационно-диагностирующую,
организационно-развивающую,
деятельностно-эвристическую,
духовно-гуманитарную
и
мотивационноуправленческую составляющие [2, с.25].
Таким образом, будем рассматривать образовательную технологию, как
взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, которая включает в себя все виды
совместной деятельности.
В Федеральном государственном стандарте начального общего образования
определены
следующие
образовательные
технологии:
информационнокоммуникационная технология, технология развития критического мышления;
проектная технология; технология развивающего обучения; здоровьесберегающие
технологии; игровые технологии; технология мастерских; педагогика сотрудничества;
групповые технологии; традиционные технологии (классно-урочная система) [4].
В данной статье рассмотрим две технологии, которые являются, на наш взгляд,
наиболее востребованными на сегодняшний день: технология организации
совместной образовательной деятельности (Г.Н. Прозументова) и технология
саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко).
« Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова).
В данной технологии:
�Содержание
• ученик выступает участником деятельности, влияющим на ее ход;
• деятельность организуется по формулам «учитель-ученик-ученик», «ученик ученик»;
• учитель занимает позицию «организатора - участника», что позволяет ему не
только организовывать, но и непосредственно участвовать в осуществляемой
совместно с детьми деятельности [1].
Технология Г.К. Селевко направлена на реализацию не только познавательных
потребностей ребенка, но и потребности в саморазвитии:
• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода
выбора);
• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих
способностей и сил);
• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная
деятельность);
• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к
адаптации в социуме, социальные пробы).
• Технология предполагает следующее:
• ученик – субъект процесса обучения (что, в свою очередь, является сходством с
технологией совместного обучения);
• приоритетным становится
деятельности [2, с. 110].
поиск
способов
организации
образовательной
Данные технологии могут выступать как взаимодополнительные. Проиллюстрируем
их на примере фрагментов урока русского языка УМК «Гармония» для 2 класса, тема
«Способы проверки безударных гласных в корне» [3].
Фрагмент 1. Этап постановки темы и цели урока
- Запишите слово дворовый, ставя орфографическую задачу. Объясните свои шаги.
(Произношу слово, ставлю ударение, выделяю корень, записываю слово, оставляя на
месте безударных гласных выбор букв или окошко).
- Подберите и запишите, ставя орфографическую задачу, однокоренные слова к слову
дворовый.
(Дворовый – двор, дворник, дворняжка, дворик).
- Какие слова или слово может быть лишним и почему?
(дворовый, дворняжка – в корне безударная гласная; дворовый – обозначает название
признака)
�Содержание
- Какие слова невозможно записать с орфографической задачей? Почему?
(слова двор, дворик, дворник в этих словах гласная в корне под ударением)
- Сформулируйте тему урока.
(проверка безударных гласных, Как проверить безударную гласную).
- Обобщу все сказанное вами. Тема урока: Способы проверки безударной гласной в
корне.
- Какую цель на сегодняшний урок можем поставить?
(Как проверять безударную гласную в корне слова?)
- Как записать в виде схемы? ͡( . ʹ или __ ?_/___ ʹ_)
- Как достичь поставленной цели? (Наблюдение – выделение главного – проверить)
Комментарий: на уроке была создана проблемная ситуация (Какие слова …..), тем
самым учитель предложил детям возможность выявить недостаток знаний о способах
проверки слов с безударной гласной в корне. Это позволяет говорить о реализации
элементов технологии саморазвивающегося обучения.
Фрагмент 2. Этап открытия нового знания
- Как вы думаете, как по-научному можно назвать слово, которое надо проверять?
(Проверяемое, слово с задачей)
- А то слово, которым проверяем? (Решающее, проверочное).
- Где можем узнать, как ученые называют эти слова?
(учебник)
- Прочитайте и соотнесите ваши названия с предложенными в учебнике.
(проверяемое слово с задачей – проверяемое
Решающее, … – проверочное)
- Вернемся к словам, с которыми мы работали. Назовите проверяемые слова и
докажите, что они относятся к этой группе.
(проверяемые : дворовый, дворняжка – гласная в корне безударная).
- А какие слова остались? К какой группе они относятся и почему?
(проверочные: двор, дворник, дворик – гласный в корне под ударением)
Комментарий: учитель, опираясь на опыт детей, организует работу с терминами
новых понятий (проверочные и проверяемые слова) в процессе чтения определения в
учебнике. При этом, для него значимым является обучение детей умению соотносить
собственные суждения с трактовкой авторов учебника, что позволяет педагогу
�Содержание
создавать ситуацию участия и влияния ребенка на ход совместной деятельности
(проявление технологии совместной образовательной деятельности).
Фрагмент 3. Этап открытия способа работы с новым знанием
Комментарий: На уроке предлагается выполнить задания в парах: 1 задание –
составление цепочки однокоренных слов; 2 и 3 задания – изменение форм слова (из
мн.ч. в ед.ч., из ед.ч. во мн.ч.); 4 задание – составление таблицы. Цель этих заданий –
помочь открыть, апробировать и выйти на единый способ проверки безударной
гласной в корне слова.
- Поработаем в парах.
- У вас на столах есть рабочий лист, на котором сформулированы задания. Как вы
думаете, зачем они вам нужны?
Дети выполняют задания в течении 15 минут, затем выступают с результатами
выполнения заданий.
- В чем помогло первое задание?
(увидели, чтобы проверить безударную гласную надо подобрать однокоренное слов, в
котором ударение будет падать на искомую гласную, то есть открыли первый способ
проверки)
- Как можем записать в виде схемы предложенный вами способ проверки? (_͡__ʹ_ __͡ʹ_'__)
- В чем помогло второе задание?
(Слова меняют число из мн.ч в ед.ч. Во мн.ч. – безударная гласная в корне, в ед.ч –
под ударением).
- Как можно записать этот способ?
(мн. ч. ед.ч. )
- Какой способ применили при выполнении третьего задания?
(Изменили число с ед.ч. на мн.ч. Ед.ч – мн.ч.; один-много.)
- Как записать этот способ?
(ед.ч. мн.ч.)
- Заполняя таблицу, что вы заметили о способе проверки слов с безударной гласной в
корне?
(подбирали слова с учетом значения – уменьшительно-ласкательный суффикс)
- Как можем записать?
(большой- маленький)
�Содержание
Комментарий: работа в парах позволила учащимся организовать свою деятельность
во взаимодействии со сверстником (форма «ученик-ученик»). Для учащихся
приоритетным стал поиск способов организации своей деятельности (с какого
задания начать, как выполнять). Фронтальная проверка показывала, что учитель
выступает в роли «организатора-участника», он направляет, выслушивает мнения
детей и с помощью знаково-символической записи фиксирует ответы. Таким образом,
видим реализацию совместной образовательной деятельности.
Фрагмент 4. Конструирование общего способа решения орфографической задачи
с безударной гласной в корне слова
- Как открытые ранее способы проверки можно свести воедино, чтобы было удобно
пользоваться?
(составить алгоритм)
Детям предъявляется форма алгоритма, которую они заполняют, обсуждая в паре.
Алгоритм проверки безударной гласной в корне слова
1. Произношу слово и _______________________________
2. Выделяю ____________ и обозначаю ______________________
____________________________________
3. Подбираю проверочное слово:
• ________________________________
• _________________________________
• ________________________________
• ________________________________
4. Пишу в слове ___________________, как и в __________________
5. Проверяю написанное
Комментарий: на основе уже имеющихся знаний и опыта учащихся, учитель
предлагает составить алгоритм проверки безударной гласной, с целью обобщения и
систематизации знаний.
Таким образом, применение современных образовательных технологий в
проектировании уроков возможно и нужно. С их помощью учитель организовывает
продуктивную деятельность, которая влияет на усвоение материала. Разнообразие на
уроке позволяет развить интерес и мотивацию учащихся.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Научный семинар [Электронный ресурс] / Г. Н. Прозументова.
�Содержание
– Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=FG693qBzDKI (дата обращения:
25.03.2017).
2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие
/ Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.
3. Соловейчик, М. С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2011. – 144 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
И.И. Павельева
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
На сегодняшний день современное общество претерпевает серьезные изменения в
образовании. Они касаются целей, которые ставит перед собой школа с учетом
требований государства, социума и личности человека.
Проблема настоящих изменений заключается в том, что уровень подготовки
выпускника образовательного учреждения не всегда несет в себе его социализацию,
развитие эмоционального интеллекта, умение работать в группе и коллективе. Помимо
знаний, которые усваивает ученик каждые 4 года, ему необходимо обладать так
называемыми универсальным учебными действиями (УУД). Они представляют собой
способность успешно усваивать предлагаемые школой знания, обладать
аналитическим умом и компетенцией, а также умением получать учебную
информацию.
С учетом требований федерального государственного стандарта образования в
начальной школе у школьника должны быть сформированы навыки учебной
деятельности. Благодаря им, учащиеся получают возможность успешно
ориентироваться не только в учебных областях, но и в строении самой учебной
деятельности [5].
Универсальные учебные действия включают освоение школьниками коммуникативных
учебных навыков. Говоря об их характеристике, следует отметить мнения ученых по
поводу понимания этого процесса.
По мнению Л.А. Петровской и Г.М. Андреевой, которые проводили исследования по
данной теме, понятие коммуникативных навыков имеет различную трактовку в таких
дисциплинах, как философия, психология, педагогика и другие гуманитарные науки.
В привычном смысле под ними рассматривается способность общаться. Традиционно
коммуникативными навыками принято считать то, что в обществе называют умением
правильно и грамотно стоить свою речь, доступно излагать мысли и объективно
воспринимать
поступающую
информацию
[8].
В.А. Тищенко
определял
коммуникативные навыки, как овладение детьми действиями умственного и
практического характера, которые, в свою очередь, способствуют установлению и
поддержанию целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной,
профессиональной деятельности, а также имеют значение в условиях информатизации
образования и общества. Кроме этого, можно согласиться со словами
Г.М. Андреевой и Ю.М. Жуковым, говоря о том, что коммуникативные навыки по
праву можно считать той основой, на которой созданы все условия для развития
�Содержание
личности с теоретической и практической сторон [4]. Для того, чтобы
коммуникативные универсальные учебные действия успешно развивались у учащихся
начальной школы, педагогам важно так строить учебную деятельность, чтобы она
способствовала формированию личностной и интеллектуальной сфер.
Исследователи, которые изучали проблему становления коммуникативных умений
младших школьников, пользовались в своей работе различными средствами для
формирования данных умений. Среди них задания, упражнения и игры на развитие
коммуникации для детей [5]. Соответственно, такая образовательная среда позволяет
быстрее и качественнее достичь целей развития коммуникативных УУД. В своих
работах автор Л.В. Кузнецова отмечала, что ребенок, который обладает развитыми
коммуникативными умениями, способен слушать другого человека, грамотно
выражать свои мысли и являться социально адаптированным в ситуации конфликта. В
противном случае, для успешного обучения ребенка в школе, эти умения важно
формировать. Это можно сделать, например, на уроках русского языка с помощью
открытых диалогов с учителем, работой с текстами разной направленности,
пословицами, загадками, а также с помощью написания сочинений и изложений [7].
Наряду с этим, опираясь на труды О.Ю. Афанасьевой и Е.Ю. Никитиной,
коммуникативные умения можно определить как комплекс различных составляющих
действий, способов и форм в области организации общения и взаимодействия,
позволяющих формировать у младшего школьника стиль коммуникативного
поведения, учитывая социальную, нравственную и культурную среду оппонентов [2].
Учитывая тот факт, что в силу вступает образовательный стандарт второго поколения
начального общего образования, ФГОС называет главными результатами обучения и
образования – предметные, личностные и метапредметные универсальные учебные
действия. Важность реализации этой задачи объясняется тем, что формирование УУД
способно в полной мере обеспечить школьникам способность получать знания и
развиваться. К реализации этого процесса приводит сознательный путь учеников,
когда они могут присваивать себе личный социальный опыт. Наряду с этим, умения,
которыми они начинают овладевать, можно расценивать как производные от
целенаправленных действий учащихся, поскольку они могут реализоваться и
существовать за счет личной социальной активности учеников и наблюдения
продуктов их учебной деятельности [5].
В соответствии с личностно-ориентированными парадигмами образования и
изменениями требований Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования, сменяется формулировка и
содержательное толкование отдельных понятий, в частности, те понятия, которые по
праву считались коммуникативными, приобретают более конкретизированный
характер, вследствие чего «умения» заменяются на «действия».
Для того чтобы понять широкий смысл универсальных учебных действий, следует
обратиться к литературным и научным трудам: они открывают УУД как способность
�Содержание
учиться, стремление к развитию и самосовершенствованию. Причем это процесс
должен осуществляться с помощью осознания нового социального опыта.
Обращаясь к психологическому значению универсальных навыков, специалисты
определяют этот термин как совокупность способов действия учащегося, которые
создают условия для самостоятельного усвоения им новых знаний [3]. Овладение ими
учащимися способствует самостоятельному пониманию информации, развитию
умения и компетентности, способности учиться, добывать знания, обобщать, делать
выводы, выделять главное из общего.
Педагоги, результатом труда которых стали научные труды, освещающие проблему
формирования коммуникативных универсальных учебных действий, одним из
способов их становления называют самостоятельную работу на уроках. Таким
образом, педагоги отмечают значимость самостоятельной интеллектуальной
активности учеников, которая выражается в анализе, обобщении и проверке
собственных выводов.
Такая деятельность, по мнению О.А. Карабановой, влияет на то, что ученики
осваивают новые способы применения знаний и развивают способность лучше
ориентироваться среди предметных областей научного познания. Также это повышает
уровень учебной мотивации у школьников [1]. Все УУД делятся на четыре типа. Среди
них: коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные. Посредством
изучения всех школьных предметов ученики в процессе приходят к овладению
перечисленными учебными действиями. Каждый школьный предмет, учитывая его
структуру и подачу, имеет целью формирование учебных навыков, в зависимости от
того, какое содержание несет предмет и каким способом происходит понимание
учениками информации.
Говоря о сформированности УУД, следует упомянуть результаты педагогических
исследований, посвященных диагностике определения готовности детей к школе. Она
показывает, что высокий уровень сформированности коммуникативных учебных
действий на начало обучения отмечается лишь у 30% будущих первоклассников.
Опираясь на эти данные, можно составлять прогноз социальной адаптации детей в
школьном коллективе. Исследования показывают, что остальная часть детей, которая
не вошла в эти 30%, имеет проблемы в установлении контактов со сверстниками и
нахождении методов эффективного сотрудничества. Поэтому следует указать
важность необходимости целенаправленно формировать коммуникативный компонент
универсальных учебных действий у учеников [8].
Следует обозначить характерологические критерии ученика начальной школы,
обладающего коммуникативными универсальными действиями. В этом случае,
педагоги говорят о сформированных навыках, обеспечивающих социальную
активность и учет позиции других людей, часто противоположной; понимание
учениками мировоззрения партнеров не только по общению, но и по деятельности;
умение сотрудничать со сверстниками во время учебной деятельности или игры;
�Содержание
слушание оппонента, правильное понимание обращенной речи. Также сюда относятся
способность планировать учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками,
умение определять цели и способы взаимодействия других людей; умение быть
объективным во время разрешения конфликтных ситуаций и идентифицировать
проблему; умение искать и оценивать альтернативные способы разрешения
разногласий; умение реализовывать принятое решение; управлять поведением
партнера – контролировать, оценивать его действия; способность формировать свои
мысли и точно выражать их в зависимости от того, какие задачи ставит процесс
коммуникации. Владение основами монологической и диалогической речи также
является важным условием формирования коммуникативных УУД [1].
Анализ научной литературы и обобщение эффективного педагогического опыта
позволили выявить, что коммуникативные учебные действия обеспечивают
социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или
деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном
обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Библиографический список
1. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс] /
О. А. Карабанова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?
ob_no=12250 (дата обращения: 15.04.2017).
2. Мишанова, О. Г. Научно-методическое сопровождение проблемы педагогического
управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] :
монография / О. Г. Мишанова. – Москва : Издательство «Спутник +», 2012. – 146 с.
3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием
студентов вузов: перспективные подходы [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева.
– Москва : МАНПО, 2006. – 154 с.
4. Никитина, Е. Ю. Педагогические условия методики управления коммуникативным
образованием младших школьников [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Г. Мишанова //
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. –
№ 10 – С. 130–146.
5. Никитина, Е. Ю. Виды управленческих действий учителя при формировании у
младших школьников умений речевого этикета [Текст] / Е. Ю. Никитина,
Е. А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. – 2012. – № 8. – С. 105–122.
6. Перфильева, Л. П. Проблематика и теоретико-методологические аспекты
формирования коммуникативно-толерантных умений младших школьников на уроках
русского языка [Текст] / Е. А. Зырянова, Л. П. Перфильева // Языковое образование
учащихся младших классов. – Москва : Владос, 2013. – С. 41–61.
�Содержание
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2010. – 35 с.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от
29.12.2012 № 273-ФЗ. –
Режим
доступа:
http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 26.03.2017).
9. Языковое образование [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. Е. Ю.
Никитиной. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 170 с.
�Содержание
О.И. Плешкова, М.П. Селивёрстова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЗМЕ ДЕТСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (НА
МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА В. Ю. ДРАГУНСКОГО)
Психологизм – теоретико-литературное понятие, предполагающее раскрытие
внутреннего мира литературного героя, его душевного состояния. Проблемами
исследования психологизма занимались такие учёные, как Л.Я. Гинзбург [1],
В.Е. Хализев [6], А.Б. Есин [3] и др. Так, например, Л.Я. Гинзбург отметила, что
литературный психологизм являет собой способ «художественного познания
душевной жизни и поведения человека» [1, с. 243].
Внимание к психологической характеристике героя давно является неотъемлемой
частью
литературоведческого
анализа классической
русской
литературы
(произведений Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова и др.), которая
изучается в старших классах средней школы. Однако, как показывает практика,
обращение к психологизму героя может быть очень плодотворным и на этапе
начального литературного образования при обращении к литературе, вошедшей в круг
детского чтения. Анализ проявлений душевного состояния героя может
способствовать формированию у младших школьников собственно самой категории
литературного героя, пониманию его отличия от героя фольклора, где
психологическая характеристика замещается традиционными формулами передачи
состояния радости, грусти и пр. («потекли слёзы горючие», «погоревал-погоревал»,
«жили они долго и счастливо» и пр.).
По мнению В.Е. Хализева, существует множество приемов психологического
изображения состояния героя: это и различная организация повествования, и
применение художественных деталей, и способы описания внутреннего мира, и др. [6,
с. 172–180] Одним из ярких представителей детской литературы, передавший в своих
произведениях целую гамму детских чувств, является Виктор Юзефович Драгунский,
создатель «Денискиных рассказов» (1966).
Так, например, в рассказе «Друг детства» В.Ю. Драгунский, описывая историю того,
как мальчик не захотел «тренировать силу удара» на своей детской игрушке –
плюшевом Мишке, использует психологический анализ и самоанализ. Здесь сложные
душевные состояния ребёнка раскладываются на составляющие и тем самым
поясняются, становятся понятными для читателя. Особую роль во внутреннем
монологе ребёнка, принявшего решение не бить своего плюшевого друга, играет
приём «потока сознания», где слишком распространённое предложение представляет
собой грамматически несогласованную структуру. Этот приём, как показывает
практика, может быть обнаружен без труда и начинающими читателями. «Очень
�Содержание
длинное предложение» младшие школьники находят и даже пытаются объяснить,
«почему оно такое длинное». Важно обратить их внимание, что подобное
предложение не свидетельствует о стилистической погрешности автора. Он намеренно
делает предложение таким длинным, перепутывая мысли героя, окуная в детские
воспоминания, которые в итоге и приведут его к гуманному решению не использовать
игрушку в виде боксёрской груши: «И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил,
как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его
за собой, и нянькал его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с
ложки манной кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чемнибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка
становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и
укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его
бархатные твёрденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда
жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг,
настоящий друг детства. Вот он сидит, смеётся разными глазами, а я хочу тренировать
об него силу удара...» [2, с. 47].
Важно отметить, что в финале рассказа «Друг детства» В.Ю. Драгунский использует
ещё один приём передачи психологизма – приём умолчания. Герой скрывает от мамы
свои внезапно нахлынувшие чувства к другу детства, он хочет остаться в её глазах
сильным и отказ от занятий боксом с Мишкой мотивирует тем, что «перестал хотеть»
быть боксёром:
«А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по голосу
или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, чтобы слезы
вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал:
- Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду
боксёром» [2, с. 48].
Данный фрагмент текста с помощью лексики и лексико-синтаксических конструкций
указывает на психологическое состояние героя: «я не знал, что со мной», «я долго
молчал», «я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно», «я скрепился
немного, я сказал» и др. Важным видится и повторение местоимения «я», которое
организует внутренний монолог героя, акцентируя внимание на попытке самоанализа
чувств. Таким образом, через лексику автор передаёт психологическое состояние
героя-ребёнка.
Также следует обратить внимание учащихся на поэтическую графику: на короткие
предложения ответа Дениски маме, на риторический вопрос, на многоточия, на
анафорическое начало двух последних предложений («Просто я…»). Всё это
указывает на волнение героя, на его душевную бурю, вызванную воспоминанием о
друге детства - плюшевом Мишке.
Значимо, что приём умолчания часто встречается в «Денискиных рассказах»
В.Ю. Драгунского. Писатель может вообще ничего не говорить о внутреннем мире
�Содержание
героя, заставляя читателя самого проводить психологический анализ, намекая на то,
что внутренний мир героя, хотя он прямо и не изображается, все-таки заслуживает
внимания. Подобный приём мы встречаем и в финале известного рассказа «Девочка
на шаре», где Дениска, огорчённый отъездом понравившейся ему девочки из цирка,
Танечки Воронцовой, возвращается с папой домой, так и не досмотрев
представление. Отец предлагает ему зайти в кафе-мороженое, пытается как-то отвлечь
его от грустных мыслей, на что мальчик неоднократно однотипно отвечает: «Не
хочется, папа». Заканчивается рассказ описанием образа отца, данным через
восприятие Дениски: «Он не стал меня уговаривать. Он прибавил шагу и крепко сжал
мою руку. Мне стало даже больно. Он шёл очень быстро, и я еле-еле поспевал за ним.
Отчего он шёл так быстро? Почему он не разговаривал со мной? Мне захотелось на
него взглянуть. Я поднял голову. У него было очень серьёзное и грустное лицо» [2,
с. 143]. Подобный финал, как показывает практика, бывает неоднозначно понятым
читателями. Некоторые видят в убыстрении шага отца и в его грустном лице
недовольство Дениской, не давшим досмотреть цирковое представление. Однако,
система текста рассказа «Девочка на шаре» указывает на очень дружные отношения в
семье Дениски, на полное понимание родителями ребёнка. Вследствие этого
отрывистость речи героя, воссоздающего в финале рассказа внутреннее состояние
своего отца, может указывать на другое. Важно, что привычное для рассказа Дениски
слово «папа» замещается здесь местоименной номинацией – «Он не стал меня
уговаривать»; «Он прибавил шагу…»; «Он шёл очень быстро», – что может указывать
на некое изменение его статуса. Если раньше он был папой маленького мальчика, то
теперь он становится отцом повзрослевшего ребёнка, впервые испытавшего чувство
настоящей любви. Отец Дениски, занятый работой в предыдущую субботу, когда
Танечка Воронцова ещё выступала в цирке, понимает свою вину в том, что его сын не
увидел «девочку на шаре». Обыгрывая название рассказа, Драгунский говорит, что
«девочка на шаре» улетела выступать во Владивосток. Вопросы, задаваемые Дениской
во внутреннем монологе, остаются как бы без ответа: «Отчего он шёл так быстро?
Почему он не разговаривал со мной?». Но последняя фраза: «…у него было очень
серьёзное и грустное лицо», – позволяет увидеть через приём умолчания грусть отца
по произошедшему по его вине, а также серьёзность в отношении к своему сыну,
впервые испытавшему любовь.
Следует отметить, что В.Ю. Драгунский известен не только как писатель, но и как
сценарист многих фильмов («Девочка на шаре», 1966; «Денискины рассказы», 1970;
«Волшебная сила искусства», 1970), сюжетов для детского юмористического журнала
«Ералаш» и др. В аудиовизуальных видах искусства психологизм героев
В.Ю. Драгунского проявляется очень чётко. Это связано с тем, что кинотекст
обладает другими свойствами воздействия на ребенка (через звук, цвет, свет и пр.),
поэтому психологическое состояние героя в нём наиболее заметно (например: герой
радуется или огорчается – этому соответствует определённая музыка и пр.) [4, с. 30–
46].
Но, тем не менее, начинающий читатель и начинающий зритель, каковым является
�Содержание
младший школьник, зачастую без помощи педагога не может оценить
психологическое состояния героя. Поэтому, на наш взгляд, необходима планомерная
работа как с художественным текстом, так и с кинотекстом, который дополняет
созданное писателем произведение.
Так, например, в фильме «Девочка на шаре» (1966) режиссёров Л. Шенгелии и
Г. Комаровского по сценарию В. Драгунского поведение главного героя –
Дениски Кораблева (в исполнении Ираклия Циргиладзе) – на протяжении всего
фильма визуально передаёт его душевное состояние. Например, во время первого
посещения цирка при выступлении акробатов и других артистов мы видим Дениску
радостным, смеющимся. Он наблюдает за всем с интересом, веселится. Но когда
начинает выступать Таня Воронцова (роль исполняет Оля Рябцева) – «девочка на
шаре» - Дениска замирает, смотрит заворожено, и, кажется, даже перестаёт дышать.
Важно отметить, что он даже встаёт с места от изумления и восхищения. После
выступления девочки у Дениски теряется интерес к другим артистам. Он не смеется, а
потом встает и уходит. Эта сцена во многом повторяет сцену из рассказа, но здесь она
дополняется визуализацией образов, мимикой Дениски, музыкой (созданной
специально для фильма Мурадом Кажлаевым), которая фиксирует смену его
настроения – от безудержного веселья к погружению в искусство, повлекшему
возникновение чувства любви.
Важным отходом от текста рассказа видятся действия Дениски после посещения
цирка: он хочет всем рассказать о девочке на шаре, но родители (в исполнении
Юрия Яковлева и Аллы Будницкой) заняты своими делами, а друзья и вовсе над ним
смеются и насмешливо спрашивают: «Ты что, влюбился?». Мальчик настолько
погружен в мысли о девочке, что его не интересует, что происходит вокруг.
Дениска так хочет увидеть девочку на шаре, что, когда папа говорит о том, что они
пойдут в цирк только через неделю, отвечает: «Ох, сколько ждать!». На безразличие к
происходящему и нетерпение ожидания встречи с девочкой указывает особый
кинематографический приём – ускоренная съёмка: будни Дениски как бы быстро
«отматываются».
Накануне дня, когда Дениска с папой должны пойти в цирк, мы видим героя, который
не может уснуть. Ночью ему снится сон о девочке на шаре. А сон, по мнению
теоретиков искусства, является ярким проявлением психологической характеристики
героя, мысли которого и во сне заняты некоей психологической проблемой. Дениска
просыпается очень рано, но время как бы «лениво ползёт». Время на часах
фиксируется в кадре: 6.00, затем – 6.05... Таким образом, кинотекст демонстрирует
волнение Дениски. И его сон о девочке, и раннее пробуждение это подтверждают.
Собираясь в цирк, Дениска суетится, беспокоит папу: «Не опоздаем ли?». Во время
представления мальчик комментирует: «это не то», «ерунда на постном масле».
Реплики героя, выражение его лица указывают на душевное состояние, на тоску, на
нетерпение встречи с девочкой на шаре. Но вот Дениске говорят, что Таня Воронцова
�Содержание
уехала. Важно, что следующий кадр содержит задумчивое, горестное лицо как герояребёнка, так и его отца. Затем в кадре внезапно возникают воспоминания Дениски о
волшебном миге погружения в искусство, подаренном девочкой на шаре.
Воспоминания Дениски, воспроизведённые в кинотексте, фиксируют последние слова
героини во время выступления: «Пришла пора расстаться <…> Обещайте же меня не
позабыть». Слова эти представляются очень символичными, утверждающими
значимость первой любви в жизни ребёнка.
Изучение проблем психологизма детской литературы заложено в программу
дисциплины «Теория литературы и практика читательской деятельности»,
реализуемой в учебном процессе будущих бакалавров начального образования,
обучающихся в институте психологии и педагогики АлтГПУ. Рассмотрению приёмов
психологической характеристики героя посвящена тема «Психологизм в литературе о
детях и для детей» учебного пособия «Теория литературы и практика читательской
деятельности» [5, с. 174–175].
Настоящая статья стала возможной благодаря опыту работы над проблемой
психологизма детской литературы с будущими учителями начальных классов.
Филологический анализ рассказов В.Ю. Драгунского, в совокупности с анализом
аудиального и аудиовизуального рядов (кинофильма и музыкой), использованные на
наших занятиях, способствовали погружению в образ героя, раскрытию его
душевного состояния. Следует отметить, что наши выпускники, бакалавры
начального образования, используют в своей педагогической практике анализ
психологической характеристики героя (как рассказов В.Ю. Драгунского, так и
других авторов), что является очень важным для понимания авторского замысла,
авторской концепции.
Библиографический список
1. Гинзбург, Л. Я. О психологической прозе [Текст] / Л. Я. Гинзбург. – Москва :
INTRADA, 1999. – 413 с.
2. Драгунский, В. Ю. Денискины рассказы [Текст] / В. Ю. Драгунский. – Харьков :
ИКП «Паритет ЛТД», 1993. – 187 с.
3. Есин, А. Б. Психологизм русской классической литературы [Текст] : учебное
пособие / А. Б. Есин. – Москва : Флинта, 2011. – 176 с.
4. Плешкова, О. И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
5. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] /
О. И. Плешкова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
6. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] / В. Е. Хализев. – Изд. 2-е. – Москва :
Высшая школа, 2000. – 398 с.
�Содержание
Г.Ф. Свиридова, В.Ю. Минаева
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Современные российские нормативно-правовые документы в области образования
так определяют термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»:
физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии,
подтвержденные
психолого-медико-педагогической
комиссией
и
препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус
обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и
ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения
образования [1].
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно разнообразна: это дети с разными видами
нарушений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая
аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными
нарушениями развития ребёнка [2, с. 1]. Дети с ОВЗ могут обучаться как в
специализированных учебных заведениях, так и в общеобразовательных массовых
школах, где создаются специальные условия и среда, соответствующие
индивидуальным особенностям каждого из учащихся.
Согласно ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
учебный
процесс
необходимо
строить
в
рамках
деятельностного
и дифференцированного
подходов,
которые
предполагают
разнообразие
организационных форм обучения детей с ОВЗ. Вследствие чего может быть
обеспечено развитие творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение
форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности
[2, с. 2–3]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема обучения детей
с ОВЗ в теории и практике образовательной деятельности в начальных классах, в
частности – при организации уроков русского языка.
В общеобразовательных школах, как рекомендует ФГОС НОО обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, в одном классе могут учиться дети разных
групп ОВЗ. В настоящее время учителю необходимо решать проблему: как построить
учебный процесс в таком классе, где есть дети и одарённые, и с особыми
образовательными потребностями?
Изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме
обучения русскому языку детей с ОВЗ, собственный опыт работы с такими
учащимися позволили создать методические рекомендации для учителей, которые
сотрудничают с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья.
�Содержание
Современному педагогу необходимо построить такую модель обучения, которая
позволит каждому обучающемуся обрести механизмы компенсации имеющегося у
него дефекта и на этой основе быть успешным в социуме.
Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности во
взаимодействии с окружающей средой; у них наблюдается небольшая скорость
приема и переработки информации; меньший её объём; затруднения в формировании
словесных обобщений и в назывании объектов; недостатки развития произвольных
движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленный темп
психического развития в целом; повышенная утомляемость.
Главной проблемой для детей всех групп ОВЗ является невозможность быстрого
восприятия предлагаемого учебного материала по русскому языку: ребёнку трудно
одновременно слушать и выполнять какие-либо требования педагога. Поэтому
учитель помогает преодолевать трудности в обучении детей с ОВЗ: повторяет задание
два - три раза, при этом обязательно использует дидактический наглядный материал в
виде моделей, схем, таблиц. Эта работа позволяет всем учащимся класса, в том числе
детям с ОВЗ, учиться планировать собственную учебную деятельность; ставить,
решать и сохранять учебную задачу на уроке; осуществлять поиск необходимой
информации, контролировать свою деятельность.
В ходе анализа лингвистического материала дети дают ошибочные ответы либо
затрудняются в поиске правильного решения грамматической задачи. По мнению
исследователей, это связано прежде всего с тем, что детям с особыми
образовательными потребностями не всегда понятны формулировки инструкций,
заданий к упражнениям. Значит, учителю следует проверять, понятен ли учащемуся
ход выполнения предстоящей работы [3, с. 155].
Для преодоления трудностей в научении детей с ОВЗ на уроках русского языка
необходимо использовать приёмы и средства, активизирующие познавательную
деятельность учащихся, развивающие их речь и формирующие у них необходимые
умения и навыки учебной деятельности.
Учитель начальной школы, как правило, поощряет учащихся за успехи, своевременно
и тактично оказывает помощь каждому ребёнку, укрепляя в нём веру в собственные
силы и возможности. Для развития мотивации к учению подбирает такие задания и
упражнения, которые интересны всем учащимся. Это могут быть задания творческого
и проблемного характера, но обязательно соответствующие возможностям детей с
особыми образовательными потребностями.
В качестве примера использования подобных заданий на уроках русского языка в
1 классе, где обучаются дети с ОВЗ, испытывающие трудности в произношении
звуков, приведем фрагмент урока изучения темы «Родственные слова. Урок
закрепления» (Программа «Начальная школа XXI века»). Содержание урока
направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов.
Учитель создаёт условия для коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ,
�Содержание
прежде всего, для развития речи – произношения звуков.
1. Организационный момент.
- Прозвенел звонок, начинаем наш урок!
Сначала на свое место сядет тот, чье имя начинается с гласного звука.
- Затем сядут те, чье имя начинается с согласного звука.
Молодцы, никто не остался без места!
2. Речевая разминка. Задача: корректировать и развивать фонематический слух
учащихся, подготовить артикуляционный аппарат к произношению трудных для
ребенка звуков.
- Ребята, посмотрите на доску.
- Послушайте фразу: «Бородатый барабашка барабанит в барабан». Посчитайте
количество слов в этом предложении. (5слов).
- Прочитаем первое слово «бородатый», внимательно следите за произношением
звуков, первый звук [б], третий звук [р], пятый звук [д], повторите это слово,
произнесите в парах. Следующее слово «барабашка», так же внимательно следите за
произношением звуков этого слова.
Далее продолжается подобная работа со всеми словами предложения. Затем учитель
просит произнести всю фразу полностью и отдельно - нескольких детей, особенно
тех, у кого проблемы со произношением этих звуков.
3. Актуализация знаний. Задача: актуализировать знания учащихся о буквах гласных и
согласных звуков.
- Ребята, как вы считаете, для чего нам необходимо проводить речевую гимнастику?
(Отрабатывать правильное произношение звуков, подготовить артикуляционный
аппарат к дальнейшей работе на уроке).
4. Постановка темы и учебной задачи урока. Задача: определить содержание урока,
объект деятельности, учебную задачу работы на уроке.
- Ещё раз внимательно прочитайте фразу, назовите слова с общей частью. (Барабанит,
барабан). Как называют такие слова? (Родственные). Назовите к перечисленным
словам другие родственные слова. (Барабанщик, барабанная).
- Подберите родственные слова к слову борода. (Бородатый, бородушка, бородка).
Назовите общую часть этих слов.
- Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке?
(Продолжим работу по нахождению родственных слов, будем учиться выделять
общую часть таких слов, а также образовывать новые слова). На какой ступеньке
знаний мы находимся? (На второй – отрабатываем открытое знание).
�Содержание
В ходе урока корректировался и развивался фонематический слух учащихся, шла
работа по подготовке артикуляционного аппарата к произношению трудных для детей
с ОВЗ звуков.
Проблему преодоления трудностей обучения русскому языку детей с ограниченными
возможностями здоровья можно решить путём создания условий: использование
специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, оказание
обучающимся необходимой технической помощи, проведение индивидуальных и
групповых коррекционных занятий и т.п. Кроме того, благоприятная творческая
атмосфера, доброжелательная оценка учителя и других, значимых для ребёнка людей,
помогут самовыражению и самораскрытию личности каждого учащегося.
Таким образом, преодоление трудностей в обучении русскому языку детей с ОВЗ
заключается в создании специально организованной образовательной среды.
Библиографический список
1. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября
2013 г. № 1082. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70485996/#ixzz4vAuWtATZ (дата
обращения: 19.02.2017).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г.
№ 1598. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 3.03.2017).
3. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога,
работающего с детьми с ОВЗ [Текст] : методическое пособие / М. С. Староверова. –
Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.
�Содержание
Н.А. Солодкова
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального
образования (ФГОС НО) на первый план выдвигается идея развития личности
ребенка, формирования всех групп универсальных учебных действий (УУД) [5]. В
обучении математике одной из доминирующих групп являются познавательные УУД.
Изменения в современном мире требуют от человека умений ориентироваться в
потоке информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей
информации, понимать тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения
задач; решать проблемы – именно с этим связаны познавательные УУД. Также важно
отметить связь познавательных универсальных учебных действий с мышлением –
одной из главных функций человеческого мозга. Мышление выступает, в первую
очередь, как решение задач, каких-либо вопросов, которые постоянно выдвигает
жизнь перед человеком. Именно поэтому возникает необходимость формирования
всего перечня познавательных действий. Уроки математики предоставляют большие
возможности для этого, в частности, речь идет о формировании логических действий,
большинство учебных заданий направлены на формирование умений выполнять
анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. В группу познавательных универсальных
учебных действий также входят действия постановки и решения проблемы, которые
на определенном уровне уже доступны младшим школьникам. Однако анализ
программ по математике показывает, что в списке познавательных УУД действий,
связанных с постановкой и решением проблемы, обнаружено не было. Также,
несмотря на требования современного стандарта и значимость формирования групп
познавательных УУД, на практике мы сталкиваемся с тем, что основной упор уроков
математики делается на овладение детьми знаниями, умениями и навыками в рамках
данного предмета, а формирование личности ребенка остается вне сферы
деятельности педагогов. Все эти факторы, на наш взгляд, свидетельствуют о
неразработанности способов и средств формирования всей совокупности
познавательных универсальных учебных действий при обучении младших школьников
математике.
Мы считаем, что одним из средств решения данной проблемы может выступать
технология проблемного диалога, которая предполагает, что ребенок под
руководством учителя «открывает» новые знания. Одним из ее разработчиков
является кандидат психологических наук Е.Л. Мельникова [3]. Данная технология дает
развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.
Она предполагает реализацию двух этапов: постановку учебной проблемы и поиск ее
решения, а также использование двух видов диалога (побуждающего и подводящего).
�Содержание
Как указывалось нами выше, познавательные УУД связаны, прежде всего, с
мышлением ребенка, технология же проблемного диалога требует выдвижения идей,
гипотез, различных точек зрения и их обоснования, то есть построения речевого
высказывания. Как известно из трудов известного психолога Л.С. Выготского,
существует диалектическая связь мышления и речи. Речь шлифует мысль,
совершенствует ее, развивает мышление. В период младшего школьного возраста
усложняются связи мышления и речи, складывается интеллектуальная функция речи,
которая выступает орудием мышления [1]. Слово фиксирует результат познавательной
деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Проблемный диалог позволяет
включать речь в познавательную деятельность.
Таким образом, вышеперечисленные факторы свидетельствуют о том, что технология
проблемного диалога может выступать эффективным средством формирования
познавательных УУД у младших школьников на уроках математики. Для проверки
данного предположения нами было проведено экспериментальное исследование, в
ходе которого технология проблемного диалога была апробирована на уроках
математики. Мы разработали и реализовали серию фрагментов уроков по различным
разделам начального курса математики в соответствии с двумя этапами технологии:
постановка проблемы и поиск ее решения. Использованы различные методы
постановки и решения проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог,
побуждающий к проверке гипотез диалог и т. д. Представим один из фрагментов
уроков с обоснованием. Содержание задания взято из учебника В.Н. Рудницкой [4].
Фрагмент
Тема: Сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
Предметные цели: совершенствовать умения складывать и вычитать двузначные
числа без перехода через разряд.
Метапредметные цели: формировать действия анализа,
обобщения, классификации и действие постановки проблемы.
синтеза,
сравнения,
Ход урока
- Посмотрите, пожалуйста, на доску, что вы видите? (Выражения).
36-13 46-14 56-15
27+14 37+12 47+10
- Что вы можете сказать об этих выражениях? (В первой строке – выражения, в
которых выполняется действие вычитания, во второй – сложения. Складываются и
вычитаются двузначные числа).
- Посмотрите на первую строку, что вы заметили? (Здесь есть закономерность. В
каждом последующем выражении уменьшаемое увеличивается на десять. Вычитаемое
тоже увеличивается. На единицу).
�Содержание
- Что вы можете сказать о второй строке? (Здесь тоже закономерность. Также
уменьшаемое увеличивается на десять. А каждое последующее уменьшаемое
становится меньше на два).
- Спасибо!
- Какое задание вы можете предложить? (Выполнить вычисления.)
- Сколько времени вам необходимо на работу? (5 минут).
- Выполняем.
– Смогли выполнить задание? (Не смогли найти значение одного выражения.)
- Какого? (27+14)
– В чем затруднение? (У нас таких выражений не было.)
– Чем это выражение не похоже на все остальные? (Единиц в сумме получается
больше 10.)
– Значит, какова сегодня тема урока? (Сложение двузначных чисел, когда единиц
больше 10.)
- Или сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
- Цель? (Учусь складывать двузначные числа с переходом через разряд.)
Учитель фиксирует тему на доске.
В представленном фрагменте находит отражение первый этап технологии
проблемного диалога – постановка проблемы. Нами была создана проблемная
ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить
задание, которая позволила выделить область «незнания», побудить учащихся к
осознанию проблемы и ее формулированию. Побуждение к осознанию проблемы
осуществлялось репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем
это выражение не похоже на остальные?». Данная проблема в дальнейшем позволит
организовать диалог, создать условия для выдвижения гипотез, предположений о
способе сложения двузначных чисел с переходом через разряд. Задания и вопросы,
включенные во фрагмент урока, предоставляют возможность активного
формирования таких групп познавательных универсальных учебных действий, как
логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) и
действия постановки проблемы.
Результаты экспериментальной работы показали, что целенаправленно проведенная
работа по повышению уровня сформированности познавательных универсальных
учебных действий оказалась весьма продуктивной: у детей увеличились показатели
практически по всем определяемым группам познавательных универсальных учебных
действий. Значительно снизились трудности, связанные с постановкой и решением
проблемы, появился интерес в самостоятельном поиске ответа на тот или иной
�Содержание
учебный вопрос. Немаловажным является и следующий эффект от воздействия
формирующего эксперимента: школьники, которые когда-то сидели молча все уроки,
стали более инициативными, начали высказывать свое мнение, делится своими
соображениями, перестали бояться ошибиться.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемнодиалогического обучения является эффективным средством формирования всех групп
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках
математики.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский. – Москва :
Педагогика, 1982. – Т. 2 : Проблемы общей психологии – 504 с.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва :
Просвещение, 2010. – 152 с.
3. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства
обучения [Текст] / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии : сб. мат. –
Москва : Баласс, 2008. – Вып. 8. – 160 с.
4. Рудницкая, В. Н. Математика [Текст] : учебник для 2 класса общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / В. Н. Рудницкая, Т. В. Юдачёв – Изд. 5-е, перераб. – Москва :
Вентана-Граф, 2013. – Ч. 1. – 128 с.
5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 10.01.2017).
�Содержание
В.Е. Степанова
ЗНАЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из важных сторон педагогической деятельности является эстетическое
воспитание, которое целенаправленно формирует уровень практической деятельности
будущего педагога дополнительного образования. Это связано с развитием
эстетических качеств человека и личности в целом. Мировоззрение, идеалы, духовные
потребности, поведение, творческое мышление, умение найти выход из любой
сложившейся ситуации – показатели развитости педагога.
Необходимость повышения уровня эстетического воспитания появилась после
перехода к стандарту нового поколения, согласно требованиям которого, в каждой
общеобразовательной школе должна реализовываться программа духовнонравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего
образования, где прописаны цели и задачи, рассмотрены основные направления и
ценностные основы, показаны принципы и особенности, раскрыто содержание,
описаны виды деятельности и формы занятий нравственного развития и воспитания
обучающихся [2, с. 8].
Эстетическому воспитанию посвящена часть второго раздела программы, где оно
определено, как воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование
представлений об эстетических идеалах и ценностях [2, с. 9].
В переводе с древнегреческого эстетическое воспитание означает «чувственное
восприятие» и представляет собой учение о внешней форме и внутреннем содержании
прекрасного в природе, общественной жизни, внутреннем мире человека [1].
Действительно, в широком смысле, под эстетическим воспитанием понимается
формирование эстетического отношения человека к действительности, которое
накапливается благодаря деятельности человека в повседневной жизни.
Следует отметить, что в системе образования главным остается изучение наук в
урочное время, поэтому эстетическому воспитанию уделяются внеурочные занятия,
которые являются неотъемлемой частью образовательного процесса.
В соответствии с требованиями ФГОС внеурочная деятельность может быть
организована по пяти направлениям развития личности:
1. Духовно – нравственное;
2. Социальное;
3. Общеинтеллектуальное;
�Содержание
4. Общекультурное;
5. Спортивно – оздоровительное [2, с. 82].
Право выбора направления и видов внеурочной деятельности, временных рамок и
форм организации остается за образовательным учреждением, а точнее – за
педагогом дополнительного образования.
Внеурочной деятельности в Базисном учебном плане общеобразовательных
учреждений предоставляется примерно 20% часов в начальной школе от всего
учебного процесса [2, с. 88].
За отведенное время на внеурочную деятельность педагог дополнительного
образования лучше узнает детей, общение в свободной обстановке приводит к
сближению с детьми и доверительным отношениям. Педагог становится другом,
примером, образцом для подражания, в этой связи он должен обладать духовным
богатством, хорошим вкусом, быть эстетически воспитанным и интеллектуально
развитым.
Вовлечение учеников в разностороннюю деятельность является основной задачей
будущего педагога дополнительного образования, он должен грамотно выбирать
направления и виды внеурочной деятельности, которые будут способствовать
развитию каждого ученика, выделять его индивидуальность, востребованность,
значимость в современном мире.
На данный момент я являюсь помощником педагога дополнительного образования в
средней общеобразовательной школе № 103, при которой функционирует
хореографический коллектив современного танца. При организации внеурочной
деятельности младших школьников учитывались пожелания родителей и учеников,
они были направлены на повышение культуры и раскрытие творческого потенциала
детей, знакомство с правилами этикета и эстетическими идеалами, создание и
сохранение традиций в коллективе.
Знакомство с эстетическими идеалами происходит при посещении музеев,
тематических выставок, экскурсий, ярмарок, фестивалей народного творчества,
концертов.
При подготовке к различным мероприятиям дети принимают непосредственное
участие: помогают оформить костюмы, сцену, танцевальный класс, выражают свои
идеи и мысли.
После посещения выставок дети начинают пропускать полученную информацию через
себя в танцевальных этюдах – путем показа действий, эмоций, ситуаций,
изображенных на картинах. Эта работа вызывает у детей восторг, новые эмоции,
чувства, с которыми они раньше не сталкивались. Они начинают обращать внимание
на быт, одежду, поведение героев и значимость картины, таким образом получают
элементарные представления об идеалах и ценностях культуры, при этом у них
�Содержание
формируются художественный вкус и эстетическое понимание.
Участвуя в фестивалях народного творчества, дети знакомятся с фольклором и
традициями культуры родного края.
Происходит формирование правильной модели поведения человека. Дети учатся
замечать интересные идеи в повседневной жизни, создавать свой индивидуальный
образ, отличать прекрасное и безобразное – благодаря внеурочной деятельности
педагога дополнительного образования.
Таким образом, успешность внеурочной деятельности зависит от эстетической
культуры педагога и определяется уровнем его подготовленности, то есть
сформированностью творчески активной личности, способной воспринимать и
оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции
эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.
Библиографический список
1. Дзикевич, С. А. Эстетика: Начала классической теории [Текст] : учебное пособие
для вузов / С. А. Дзикевич. – Москва : Академический проект; Фонд «Мир», 2011. –
254 c.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – Изд. 2-е, перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с.
�Содержание
Н.А. Семёнова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У МАГИСТРАНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ
В 2016 году были обновлены профессиональные стандарты по многим
специальностям, включая педагогические. Стандарт магистратуры по направлению
44.04.01 «Педагогическое образование», включает такие компетенции как
- способность применять современные методики и технологии (здесь и далее
выделено автором) организации образовательной деятельности, диагностики и
оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным
программам (ПК-1);
- готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к
анализу результатов их использования в организациях, осуществляемых
образовательную деятельность (ПК-4);
- готовность проектировать содержание
конкретные методики обучения (ПК-10);
учебных
дисциплин,
технологии
и
- готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и
приемов обучения, к анализу результатов их использования в учреждениях,
осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11) [1].
Эти положения обязывают преподавателей вузов выстраивать серьёзную работу в
данном направлении. В Томском государственном педагогическом университете
разработан и реализует курс «Педагогические технологии» (Направление:
Педагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального
образования). Само содержание курса и способы организации работы с
магистрантами над его содержанием формировались не сразу. Этому предшествовал
анализ некоторых проблемных моментов, решением которых и должен явиться
данный курс.
Ряд проблем связан с контингентом обучающихся в магистратуре. Условно можно
выделить следующие группы обучающихся:
1. студенты-выпускники бакалавриата, продолжающие образование по тому же
направлению;
2. педагоги-практики, работающие в школе по специальности, завершившие обучение
несколько лет назад и решившие продолжить обучение в магистратуре;
3. педагоги-выпускники, чья деятельность или обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги дополнительного образования или предметники).
�Содержание
Соответственно, магистранты обладают различным уровнем подготовки, опытом
работы, личными представлениями о профессиональной деятельности. Проблемы,
касающиеся овладениями необходимыми компетенциями в области образовательных
технологий также разные. Кроме того, часть затруднений были общими для всех
обучающихся (таблица 1).
Таблица 1
Проблемы, связанные с представлением о технологиях
у магистрантов
Контингент
Студенты-выпускники бакалавриата
Педагоги-практики
Педагоги-выпускники, чья деятельность или
обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги
дополнительного образования)
Общие проблемы
Проблема
Не имеют практического опыта работы, что
затрудняет понимание процесса реализации
технологии на практике
Недооценивают возможности целостного
применения технологии, часто акцентируют
внимание на ее элементах
Не всегда обладают достаточными представлениями
о технологиях воспитания и обучения, не достаточно
полно понимают их структуру и назначение
- идентифицируют понятия «технология» и
«методика»
- не знакомы со структурными элементами
технологий и признаками технологичности;
- не придают значение научным основам технологии
Дисциплина «Педагогические технологии» относиться к вариативной части
дисциплин учебного плана, является обязательной и изучается на первом курсе
магистратуры. Для решения данных проблем было разработано содержание курса,
предполагающее, что в результате его изучения магистранты будут знать:
- понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «технология
воспитания» , «инновационные технологии»;
- структуру педагогических технологий (концептуальные и методологические
основания технологий, содержательную часть технологии (цель, задачи,
содержание), процессуальную часть (методы, формы, средства);
- различные подходы к классификации педагогических технологий;
- технологии обучения и воспитания на современном этапе (инновационные
технологии), в частности в начальной школе;
- основные направления педагогических исследований в области педагогических
технологий.
�Содержание
уметь:
- давать характеристики технологиям в контексте их концептуальных основ, целей,
задач, структуры, типологических особенностей;
- проводить анализ применяемой (исследуемой) технологии (концептуальные
основания, целевые установки, особенности отношений субъектов деятельности,
форм, и проч.), сопоставлять с критериями технологичности (воспроизводимость,
гарантия результатов и др.);
- выполнять сравнительный анализ различных технологий и возможностей их
реализации в современной начальной школе;
- осознанно и обоснованно подходить к выбору технологий и выстраивать
образовательный процесс начальной школы;
- анализировать свой педагогический опыт с позиции применения тех или иных
технологий и их эффективности, вносить коррективы в образовательный процесс;
владеть:
- подходами к конструированию и анализу образовательного процесса с позиции
различных технологий обучения и воспитания.
Для достижения данных результатов были разработаны и реализуются материалы,
включающие:
а) аналитические исследовательские задания. Аналитические задания можно разделить
на две основные группы. Первая группа заданий предлагается в начале курса и
предполагает анализ понятий (таблицы 2, 3).
Таблица 2
Анализ ключевых понятий темы по дисциплине
Содержание
Автор 1,
Определение
Автор 2,
Определение
….
Задания:
Образовательные
технологии
Педагогические
технологии
Технологии
обучения
Технологии
воспитания
1. Сравните понятия одной колонки. Что общего в определениях одного
понятия, написанных разными авторами? Чем отличаются определения?
Выделите ключевые элементы каждого определения.
2. Сравните определения понятий каждой строки. Что общего? Чем отличаются?
Таблица 3
�Содержание
Сравнение понятий «Технология» и «Методика»
Критерии сравнения
определение
…
…
Задания:
Технология
Методика
Заполните таблицу, обратите внимание на отличия.
Такой подход позволяет выявить ключевые, существенные элементы каждого понятия.
Вторая часть аналитических заданий представлена в конце курса и связана с
применением полученных знаний на практике:
- анализ технологий, описанных в различных информационных источниках. Это
позволяет не только выполнить обзор известных и малоизвестных технологий, но и
подойти к этому осознанно. Магистрантам предлагаются критерии для анализа,
являющимися основой для последующего описания и представления педагогической
технологии (в виде текстового документа или презентации): философские основания
технологии, основные научные концепции, подходы и принципы, на которых она
основана; область применения, масштаб и основные содержательные линии
технологии; формы, методы, приемы, средства, реализующие данную технологию;
примеры технологических цепочек, приводящих к запланированному результату.
Данная работа часто вызывает ряд затруднений даже при усвоении теоретического
материала по дисциплине. Это связано с тем, что работающие педагоги-магистранты,
реализуя технологию на практике, не всегда осознают и правильно представляют
научные основания данной технологии. Как правило, они сосредоточены на методах и
средствах, технологических цепочках. Данная работа позволяет повысить
эффективность применения педагогических технологий в опыте работающих
магистрантов. Кроме того, можно отметить то, что многие педагоги в процессе
анализа приходят к выводу, что неверно/неполно/неточно понимали и применяли
технологию, часто реализовали только отдельные ее элементы, ожидая полного
результата. Магистранты, которые не работают в данный момент педагогами
начальной школы или не имеющие опыта работы вообще, испытывали иные
трудности: это описание технологических цепочек, особенностей применения на
практике тех или иных средств, предлагаемых технологией. Проведённая работа
являлась для магистрантов мотивацией к дальнейшему изучению данной
педагогической технологии.
- анализ технологий, реализуемых различными УМК. Данный вид заданий позволил
магистрантам глубже и яснее понять идеи различных учебно-методических
комплексов, разработанных для начальной школы. По словам самих магистрантов,
они видели «вершину айсберга», то есть только то, что тот или иной учебник
рекомендует
определённую
последовательность
задании
и
предлагает
соответствующий материал учебника. Анализ УМК с позиции применяемых
�Содержание
технологий показывает сквозные основополагающие линии, на которых базируется
весь процесс обучения вне зависимости от дисциплины.
- анализ педагогического опыта с позиции применения педагогических технологий.
Магистранты, работающие в школе, имеют возможность по-новому оценить свои
личный профессиональный опыт, а остальные магистранты могут обратиться к опыту
других учителей и реализовать исследование, основываясь на данной конкретной
задаче.
Б) Кроме аналитических заданий дисциплина «Педагогические технологии»
предполагает творческие исследовательские задания для магистрантов. Конечная цель
обучения в магистратуре – это не только овладение рядом компетенций, но и
выполнение исследовательской работы, результаты которой будут представлены в
виде магистерской диссертации. Как правило, люди, поступающие в магистратуру,
имеют идеи, наработки, интересы, с которыми в последствии будет связана тема
диссертационного исследования. Творческие задания предлагаются по окончанию
изучения дисциплины «Педагогические технологии» и связаны с предложением
связать тематику будущей диссертации с педагогическими технологиями. Это
позволяет посмотреть на предмет исследования с новой стороны. Задания
предполагают ответы на такие вопросы как: есть ли разработанные технологии,
связанные с…? Может ли быть разработана технология, связанная с ..? Можно ли
данный процесс представить, как технологию? Будет ли данная технология
инновационной и в чем? Есть ли технологии, помогающие решить задачи…? и т.д.
Таким образом, содержание, комплекс аналитических и творческих исследовательских
заданий подводит магистрантов к развитию необходимых компетенций.
Общая и профессиональная культура педагога включает в себя широкий круг
различных компетенций. Многие из этих компетенций связаны с пониманием и
осознанным отношением к технологиям, реализуемым в условиях современного
образования. Решение этой задачи в рамках обучения в педагогическом вузе должно
быть реализовано на разных этапах формирования педагога: бакалавриат,
магистратура. При построении содержания такого обучения на ступени магистратуры
необходимо учитывать проблемы, связанные с усвоением данного материала, с
имеющимся опытом и с представлениями, а подходы к реализации содержания, на
наш взгляд, должны предполагать активную исследовательскую и творческую
позицию магистрантов.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое
образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки
России от 21.11.2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvom/440401.pdf (дата обращения 25.03.2017).
�Содержание
С.Ю. Терехова
Научный руководитель: Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доцент
ПРИЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ
ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОГО СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ
В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений,
несомненно, уменьшилась. Однако в курсе преподавания математики в начальной
школе в качестве важнейшей выделяется задача формирования у младших школьников
вычислительных навыков. Значимость этой задачи объясняется практической
применимостью этих навыков для дальнейшего обучения в школе и необходимостью
углубления понятия натурального числа как основного понятия начального курса
математики.
Как показывает практика не всегда вычислительные навыки у учащихся
сформированы на должном уровне: учащиеся допускают большое количество
вычислительных ошибок. Работа по их исправлению не приносит ожидаемого
результат. Это связана с тем, что она формальна: учащиеся решают подобные
примеры, выполняют аналогичные задания, не понимая при этом причин
возникновения ошибок и способов их предупреждения и исправления.
Формирование вычислительного навыка - это сложный и длительный процесс,
эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей
ребёнка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной
деятельности. При организации соответствующей работы необходимо учесть, что и
навык письменного сложения и вычитания формируется на протяжении практически
всех лет обучения в начальной школе и должен быть доведен до высокой степени
автоматизма, о чем будет свидетельствовать отсутствие ошибок при вычислении.
Таким образом, следует констатировать противоречие между требованиями
образовательных программ к уровню сформированности вычислительного навыка и
недостаточностью
использования
специальных
приемов
исправления
и
предупреждения вычислительных ошибок, которые могут быть использованы в
практике обучения. Представленное противоречие обусловило появление проблемы
выделения приёмов, позволяющих осуществить работу по предупреждению и
исправлению вычислительных ошибок.
Целью исследования является выделение и обоснование эффективности приёмов
формирования навыков письменного сложения и вычитания на основе организации
работы по предупреждению и исправлению вычислительных ошибок.
Реализация
заявленной
цели
предполагает
организацию
педагогического
�Содержание
эксперимента, который был осуществлен на базе МКОУ «Панкрушихинская СОШ» в
3 «В» классе. В эксперименте приняли участие 27 учеников. Класс занимается по
программе «Школа России», обучение математике ведется по учебникам М.И. Моро.
Для определения уровня сформированности навыка письменного сложения и
вычитания у младших школьников была проведена проверочная работа. В
письменную проверочную работу вошли задания на выполнение вычислений с
многозначными числами. Критериями оценки уровня сформированности
вычислительного навыка стали правильность, автоматизм и прочность выполнения
заданий. За каждое правильно задание ставилось 10 баллов. Результаты работ
позволили выяснить, какие ошибки ученики допускают при письменных
вычислениях. Задания проверочной работы выполнялись детьми индивидуально на
отдельных листах.
После анализа детских работ можно сделать вывод что, 17 человек показали высокий
уровень, а это значит, что к концу 3-го класса у детей не возникает трудности
представлять числа в виде суммы разрядных слагаемых, дети не допускают ошибок
при письменном сложении и вычитании в пределах изучаемого числового
промежутка с переходом через разряд. 4 человека показали средний уровень:
учащиеся допускают несколько ошибок при вычислении. 6 человек показали низкий
уровень, у учащихся возникают трудности при разложении суммы в виде разрядных
слагаемых, допускают ошибки при письменном вычислении, не находят ошибок в
записях вычисления в столбик.
По результатам детских работ мы выявили виды ошибки при письменном сложении и
вычитании: чаще всего, дети допускают ошибки в выполнении табличного сложения и
вычитания в пределах двадцати, особую трудность представляет механизм перехода
через разряд (дробление разрядных единиц). Кроме того, как показало наблюдение
хода выполнения работы, учащиеся не осуществляют поиск причин возникновения
ошибки. Наблюдение на уроках математики свидетельствует о том, что учитель
формально организует работу над ошибками в классе, большую часть работы дети
проводят дома, решая тоже самое задание, в этом случае ученикам оказывают помощь
родители.
Исходя из констатирующего эксперимента, мы разработали педагогический проект
формирования навыка письменного сложения и вычитания. Цель проекта – создать
условия для формирования у младших школьников письменных навыков сложения и
вычитания на основе использования приёмов предупреждения и исправления
вычислительных ошибок.
В содержание проекта включались задачи по освоению младшими школьниками
приёмами предупреждения и исправления вычислительных ошибок. Например,
учащимся даётся такое задание: «Выполни вычисления, укажи стрелкой, где
происходит переход через разряд:
�Содержание
Типичной ошибкой при сложении и вычитании «в столбик» являются переход через
разряд: единицы того или иного разряда не вычитаются или не прибавляются, данное
задание позволит выявить, где у учащихся возникают трудности, и далее будет
осуществляться работа по исправлению ошибок.
В качестве основных предполагается использовать различные группы приемов.
Представим их.
1) Приёмы, которые базируются на использовании знаково-символических средств.
Варианты реализации данного приема могут быть различными. Учитель или
подчёркивает неверные вычисления, которые учащиеся затем конкретизируют, какая
ошибка допущена, или отмечает на полях особыми знаками (галочкой,
вопросительным или восклицательным знаком) ошибки, что является сигналом для
учащегося: в этой группе вычислений есть неверный результат. Еще одним вариантом
являются указания в письменном виде, какие виды ошибок допущены, например,
«Ошибки в табличном сложении» или «Неправильно сделан переход через разряд».
Задача ребенка заключается в нахождении и исправлении ошибки.
2) Приемы установления причин появления ошибки. Ученик выделяет в алгоритме
неправильно выполненную операцию, которая отражена в памятке или в записанном
алгоритме. За ним следует приём нахождения правил или информации в учебнике,
которая раскрывает теоретические основания, лежащие в основе алгоритма
вычисления. Далее осуществляется работа по нахождению ошибок на основе анализа
заданий, предлагаемых учителем. Выполнение этих заданий позволяет учащемуся
овладеть этими операциями. Например, при неправильном выполнении
промежуточных вычислений предлагаются задания на воспроизведение табличного
сложения и вычитания, ученик соотносит неправильное вычисление с этими
заданиями и объясняет причины появления ошибки. 3) Приёмы по освоению
способов работы над ошибками. В эту группу входит задания по коллективному
составлению памятки, взаимному объяснению друг другу плана работы над
ошибками, выполнение вычислений в соответствии с памяткой.
Реализация данного проекта требует организации опытно -экспериментальной работы.
Мониторинг позволит определить насколько эффективно будет формироваться навык
письменных вычислений у младших школьников на основе осуществления работы по
предупреждению и исправлению ошибок.
Библиографический список
1. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] :
учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных
заведений / Н.Б. Истомина. – Москва : Академия, 2008. – 288 с.
�Содержание
2. Шмырева, Г. Г. Предупреждение ошибок при изучении письменных приемов
сложения и вычитания [Текст] / Г.Г. Шмырева // Начальная школа. – 1980. – № 11. –
С. 45–47.
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К УСПЕШНОЙ СДАЧЕ ОСНОВНОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ
Результаты государственной (итоговой) аттестации в форме основного
государственного экзамена (ОГЭ) во многом зависят от предварительной подготовки
к этой процедуре.
При подготовке обучающихся 9 классов к ОГЭ по информатике и ИКТ необходимо
определить составляющие готовности ученика к успешной сдаче экзамена, к таковым
можно отнести:
- информационную готовность (знания о правилах поведения на экзамене, правила
заполнения бланков и т.д.);
- предметную готовность (качество подготовки по информатике и ИКТ, умение
выполнять задания КИМов);
- психологическую готовность (внутренняя настроенность на определенное
поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и
использование возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи
экзаменов).
Так, учащиеся должны быть ознакомлены с инструкциями по правилам поведения на
экзамене, правилам заполнения бланков, т.к. обучение заполнению бланков является
неотъемлемым элементом подготовки к ОГЭ. В классе можно оформить
информационный уголок по подготовке и проведению государственной (итоговой)
аттестации, где ученики могут узнать последние новости и изменения в проведении
экзамена по информатике и ИКТ.
Основной составляющей подготовки к успешной сдаче экзамена является предметная
подготовка. При этом необходимо придерживаться следующих принципов построения
методической подготовки к ОГЭ.
Первый принцип - практический. С самого начала учебного года ученикам 9 классов
можно предлагать для выполнения варианты из КИМов по подготовке к ОГЭ за
предыдущие годы обучения, рекомендовать приобрести сборники материалов - задач
по подготовке к ОГЭ по информатике и ИКТ под редакцией разных авторов.
Второй принцип – своевременность, под этим принципом понимается следующее:
постоянно на уроках информатики отводить время для рассмотрения некоторых
заданий из КИМов открытого банка тестовых заданий ФИПИ, для определения уровня
готовности по изученному материалу.
�Содержание
Третий принцип – соотнесение вопроса с ответом. Зачастую обучающиеся в
определенных заданиях рассуждают по алгоритму верно, но на последнем этапе дают
не тот ответ, который необходим. Потому необходимо подбирать такие типы заданий,
где обучающиеся сначала должны определиться, что же они будут заносить в бланк
ответов [1].
Все тренировочные, диагностические работы должны отрабатываться с жестким
ограничением времени. Занятия по подготовке к тестированию необходимо всегда
проводить в жестком временном режиме.
Обучающиеся должны постоянно участвовать в независимом тестировании, по
результатам которого у учащихся формируется собственная самооценка о
возможностях написания итоговой работы.
При организации работы с родителями учащихся, приоритетным направлением
должно являться обеспечение их информацией о процедуре проведения ОГЭ. С этой
целью необходимо проводить родительские собрания, на которых должны быть
освещены следующие вопросы:
- общие положения проведения ОГЭ;
- сроки и общие правила проведения ОГЭ;
- порядок подачи апелляции;
- оценка результатов ОГЭ;
- информационные сайты подготовки к ОГЭ;
- уровень подготовки и выполнения КИМов каждым обучающимся в отдельности.
Регулярно нужно информировать родителей через записи в дневниках обучающихся о
результатах выполнения тренировочных тестов как административных, так и
домашних.
Перед учителем информатики стоит сложная задача. С одной стороны, учащимся
необходимо надо дать программные знания по предмету, чтобы они смогли успешно
освоить программный материал. С другой стороны, нужно подготовить учащихся к
ГИА (ОГЭ), главной целью введения которого является получение объективной
оценки качества подготовки выпускников основной школы.
Исходя из этого возникает вопрос: каким образом организовать деятельность учителя
информатики, чтобы успешно осуществлять работу в рамках этих двух направлений.
Решение проблемы видится в том, чтобы обозначить основные пути, по которым
можно осуществлять обучение учащихся по информатике и ИКТ. Так, первое
направление работы – это реализация соответствующего содержания, или иначе
методическая обеспеченность всех субъектов образовательного процесса, второе –
грамотная организация их деятельности. Ниже подробнее остановимся на том,
�Содержание
каким образом можно организовать такую работу.
Анализируя опыт работы педагогов по подготовке учащихся к успешной сдаче ОГЭ,
первое, что предстоит сделать, познакомить обучающихся с имеющимися
методическими пособиями, рекомендованными ФИПИ для подготовки к экзамену.
При этом сам педагог может систематизировать материал разных лет по разделам
экзаменационной работы и рассмотреть возможные способы объяснения ученикам
основных методов решения заданий. Основу экзамена составляют темы, которые
очень хорошо формализуются:
- информация и информационные процессы;
- информационные технологии;
- алгоритмы и исполнители;
- основы логики.
В целом, работа по подготовке учащихся к успешной сдаче экзамена по информатике
и ИКТ может быть организована по следующим направлениям:
- обязательное ознакомление учащихся и родителей о процедуре проведения и
необходимом минимуме знаний школьников;
- систематизация материала для подготовки учащихся к ОГЭ;
- создание или использование готовых тестовых заданий по разделам дисциплины;
- использование видеоуроков для объяснения, тестирующих оболочек;
- знакомство с имеющимися методическими рекомендациями;
- изучение структуры демонстрационного варианта;
- анализ и коррекция рабочей программы по информатике и ИКТ.
Только системная работа в течение учебного года позволяет повысить
продуктивность и качество подготовки к ОГЭ. Начиная с 8-го класса, в планы уроков
можно вносить изменения, ориентированные на подготовку к ОГЭ практически на
каждом уроке. Практически на каждом учебном занятии можно рассматривать
примеры заданий из содержания КИМов ОГЭ. Также представляется возможным при
закреплении материала на уроке давать контрольные вопросы и задания в
стандартном формате ОГЭ.
После прохождения определенной темы, которая объединяет в себе несколько уроков,
также можно проводить контроль знаний. Контроль может осуществляться в том, что
учащимся предлагаются задания, подобных заданиям ОГЭ. При этом тестирование
можно проводить в бумажном или электронном виде, тексты тестов и задания можно
составить, используя многочисленную методическую литературу с готовыми
текстами тестов по основным разделам базового курса. Но при этом важно отобрать
задания из имеющихся на сегодняшний день в базе данных контрольно-
�Содержание
измерительных материалов для проведения ОГЭ по информатике, из всевозможных
демонстрационных, репетиционных и реальных вариантов, а также из сборников для
подготовки.
Прежде всего, важным считается при подготовке к урокам умение выбрать из
имеющегося материала задания, соответствующие теме урока. Широкое
использование систем тестового контроля не только позволяет подготовить учащихся
к формату письменных экзаменов, проводимых в виде тестов, но является
несомненным подспорьем на уроках информатики. Такие тесты могут носить не
только контролирующие, но обучающие и закрепляющие функции, служить для
осуществления как текущего или промежуточного, так и тематического или итогового
контроля знаний.
Кроме того в начале учебного года в 9 классе можно провести диагностический тест «входное тестирование», который позволяет выявить проблемы в разных областях и
показать ученику уровень его готовности к экзамену. С целью контроля прохождения
всех заданий, а также выявление наглядной картины «готовности» ученика к ГИА
следует проводить мониторинг каждого сдающего экзамен ученика. Таким образом,
можно получить достоверную картину успехов каждого ученика, а ученик, свою
очередь, узнает уровень своей подготовленности.
При выборе учеником экзамена по информатике и ИКТ можно составить
индивидуальный маршрут, который позволит отследить траекторию подготовки
учащегося к итоговой аттестации. Затем необходимо провести разбор заданий ОГЭ,
изучить способы решения типовых заданий, закрепить их практически. Для этого
большие возможности предоставляет портал «Решу ЕГЭ», который позволяет
индивидуализировать работу с каждым учащимся, проводить мониторинг
деятельности.
Итак, основной метод подготовки учащихся к ГИА – решение типовых и
тренировочных заданий, сгруппированных по разделам, составляющим основу
экзамена, с выявлением имеющихся пробелов в знаниях.
Ниже представлен фрагмент примерной программы работы по подготовке учащихся к
сдаче экзамена по информатике и ИКТ. Разрабатываемая программа должна включать
в себя: наименование раздела дисциплины, в рамках которого предполагается
сформировать у учащихся перечень необходимых умений, указание ссылки на
источники, содержащие теоретический материал, а также ссылки на типовые задания
КИМов (ФИПИ).
Разделы программы удобно оформить первоначально в сводную таблицу, которая
будет отражать последовательность предметной подготовки по изучаемому материалу.
Структура программы может быть сведена в общую таблицу и отражать следующие
разделы:
1. Название раздела.
�Содержание
2. Тема.
3. Перечень формируемых умений.
4. № задания в ДЕМО версии.
5. Список заданий из открытого банка тестовых заданий.
6. Дополнительные задания.
Реализация представленной выше программы позволит выпускникам регулировать
темп своей работы, снизит уровень тревожности перед экзаменом, позволит
адаптироваться и довольно успешно подготовиться к государственной итоговой
аттестации по информатике и ИКТ.
Библиографический список
1. Казакевич, О. М. Развитие изучения основ алгоритмизации в школьном курсе
информатики [Текст] / О. М. Казакевич // Теоретические и методические проблемы
обучения в школе и вузе (математика, информатика) : межвузовский сборник научных
трудов / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ;
Мурманский
государственный
педагогический
университет
/
отв. ред.
И. Ю. Матюшичев, В. В. Локоть ; редкол.: Г. Г. Хамов. – Санкт-Петербург, 2005. –
С. 121–123.
�Содержание
Ю.Н. Хорошилова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ЧЕРЕЗ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В современных условиях, когда происходят глубокие изменения в жизни общества,
одним из центральных направлений работы с подрастающим поколением становится
патриотическое воспитание. Это обусловлено потребностью российского общества в
формировании, в развитии и в укоренении идей, способствующих его объединению.
Система образования в Российской Федерации призвана обеспечить «воспитание
патриотов России, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой
нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость,
уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов».
Ценностно-смысловые установки сегодня являются одним из личностных результатов
образования уже в начальной школе. Они отражают личностные качества школьников
и их индивидуально-личностную позицию.
В современном информационном обществе необходимо целенаправленно и
заниматься воспитанием детей младшего школьного возраста, так как на
формирование их нравственной ориентации оказывает сильное воздействие
окружающая среда, причем не всегда положительное. Ведущей деятельностью детей
младшего школьного возраста является учебная деятельность, следовательно,
нравственное воспитание – одна из задач начального образования. Именно поэтому в
Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования [4] прописаны требования к результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы начального общего образования, включающие
в себя требования как к результатам обучения, так и к результатам воспитания.
К личностным результатам обучающихся относят: ценностно-смысловые установки
обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, готовность и
способность обучающихся к саморазвитию, социальные компетенции и личностные
качества; выработанная способность к мотивации в обучении и познании; понимание
основ гражданской идентичности.
В младшем школьном возрасте происходит активное накопление знаний о жизни
общества, взаимоотношениях между людьми, о способах поведения в различных
жизненных ситуациях. В это время младшие школьники очень эмоциональны, у них
преобладают чувства, которые определяют их поступки и выступают в качестве
мотивов поведения, выражая отношение к окружающему миру. [1; 3]
Таким
образом,
младший
школьный
возраст
является
благоприятным
для
�Содержание
формирования основ патриотизма. Материалом для формирования основ патриотизма
может стать детская литература. (Развитие любви к малой родине возможно и во
внеурочной деятельности учащихся. В этом случае большую роль играет организация
исследовательской деятельности в рамках кружка по краеведению. Смотри об этом в
статье Е.Ю. Бельковой, Н.Н. Лукьяновой [2]) Тексты художественных произведений
позволяют формировать у детей представление о культуре страны и любовь к ней.
Знакомство детей с художественными произведениями происходит в основном на
уроках литературного чтения. Предмет «Литературное чтение» обладает большим
воспитательным потенциалом и является одним из главных учебных предметов в
начальной школе. Благодаря подробному анализу текстов произведений происходит
процесс формирования гармоничной, всесторонне развитой личности, а также
воспитание гражданина своего государства и патриота. Одним из важнейших условий
в становлении человека как личности, развитой как интеллектуально, так и
эмоционально, является приобщение ее к гуманистическим ценностям культуры и
развитие её творческих способностей. На современном этапе развития общества
складывается тенденция, которая показывает низкий уровень увлеченности детей
чтением книг. Одна из главных проблем заключается также и в качестве круга чтения,
так как очень важно какие ценности будут привиты детям через литературу.
Литературные произведения имеют особое значение при воспитании, как в духовнонравственном аспекте, так и в гражданско-патриотическом ученика начальной школы.
Они помогают развитию моральных качеств личности, ценностного отношения к
окружающему миру, гражданского сознания, коммуникативных способностей. Через
литературные произведения у ребенка происходит диалог с писателем, благодаря
которому постепенно ребёнок приобщается к духовному опыту русского народа,
обладающего
национальной
самобытностью,
а
также
приобщается
к
общечеловеческим ценностям бытия.
Систематическая работа по патриотическому воспитанию на основе литературных
произведений, изучаемых на уроках литературного чтения, подразумевает не только
прочтение и пересказ, но и подробный анализ художественных текстов. Эта работа
может осуществляться через погружение в историческое время, разбор словарных
слов, осмысление поступков героев, прогнозирование их дальнейших действий в
произведении, а также через сравнение героев с самим собой, посредством
выполнения творческих работ.
Главным воспитывающим средством является деятельность школьников на уроке,
которая должна быть проникнута «самостоятельной мыслью и живым чувством»
детей. Это размышления учеников над случаями из жизни людей, изображенных в
произведении, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой,
причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды,
дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными вопросами жизни. Все
это решается через анализ художественных произведений учениками-читателями на
уроках литературного чтения, через осмысление и освоение детьми в процессе этой
�Содержание
работы нравственных ценностей, заключенных в произведениях. Поэтому учителю
необходимо актуализировать эти проблемы для всех учеников, организовать процесс
их личностного освоения с соблюдением меры трудности.
Библиографический список:
1. Адаменко, С. Воспитываем патриотов России [Текст] / С. Адаменко // Народное
образование. – 2005. – № 4. – c. 23.
2. Белькова, Е. Языковый анализ топононимов села Ларичиха [Текст] / Е. Белькова,
Н. Н. Лукьянова // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования :
материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,
магистрантов, студентов с международным участием. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ,
2011. – С. 218–219.
3. Ефремова, Г. Патриотическое воспитание школьников [Текст] / Г. Ефремова //
Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – c. 17.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 23.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной
школьников с задержкой психического развития
деятельности
младших
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
�Содержание
О.В. Ворона
ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Особое место среди школьников занимают те, которые не имеют видимых или
выраженных сенсорных отклонений, ярко не выделяются нарушениями
интеллектуального и речевого развития, но они испытывают особые трудности в
обучении, не без усилий со стороны всех участников образовательного процесса
адаптируются к школе, – это школьники с задержкой психического развития (ЗПР).
Под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания
развития психики или ее отдельных функций. Проще говоря, это состояние
замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка психического развития
может быть обусловлена педагогическими и физиологическими причинами.
У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, с которой
связана быстрая утомляемостью и истощаемость. Это всё может серьезно тормозить
обучение и развитие ребенка. Утомление, которое быстро наступает и приводит к
потере работоспособности, влияет на то, что у обучающихся возникают затруднения в
усвоении учебного материала, а именно: они не в состоянии удержать в памяти все
условия задачи, порядок действий, продиктованное предложение, забывают и теряют
слова; допускают странные и непонятные ошибки в сочинениях, изложениях; часто
вместо решения просто механически оперируют цифрами из задания; они не
способны оценить себя, свои результаты; их представления об окружающем мире
довольно узкие.
Психологические особенности детей с ЗПР приводят к неуспеваемости в школе.
Знания, приобретенные школьниками с ЗПР в условиях общеобразовательной школы,
не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными
(или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют
значительной умственной работы или установления зависимостей между изучаемыми
объектами или явлениями, установления
причинно-следственных
связей.
Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение
детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается
нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип
сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети
часто запоминают механически, как бы «зазубривая» и по этой причине не могут
применить их на практике и при самостоятельной работе [1].
При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей с
задержкой психического развития просчеты в действиях, необходимых для
правильного выполнения задания. Такой вывод можно сделать из многочисленных
�Содержание
исправлений, которые ребенок делает по ходу работы, большое количество ошибок
остается неисправленным, часто наблюдается нарушение последовательности
действий, отдельные звенья задания вовсе не выполняются. Подобные недостатки во
многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной
сформированностью их деятельности.
У большинства детей с ЗПР преобладают игровые мотивы. Им очень сложно
сосредоточиться на задании, они не могут подчинять свои действия правилам,
содержащим несколько условий.
Замечено, на уроках случается, что такие дети активно работают в классе и вместе со
всеми обучающимися выполняют задания, но быстро устают, больше отвлекаются,
перестают воспринимать учебный материал, из-за этого их знания по теме –
неполные.
Таким
образом,
пониженная
активность
мыслительной
деятельности,
недостаточность сформированности мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, сложности в запоминании, непроизвольность внимания не
остаются незамеченными, и педагог пытается всячески оказать каждому из таких
детей индивидуальную помощь: старается выявить пробелы в их знаниях и
восполнить их теми или иными способами – объясняет заново учебный материал и
дает дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с другими детьми, использует
наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку
сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не
имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организует
внимание таких детей и привлекает их к работе.
В самые активные периоды работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый
ряд положительных моментов в их деятельности, которые характеризуются
сохранностью многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны
проявляются, чаще всего, при выполнении детьми доступных и интересных заданий,
тех, что не требуют от школьника продолжительного умственного напряжения, что
проходят в спокойной доброжелательной обстановке.
Важнейшим требованием современной системы образования является овладение
совокупностью «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию
«научить учиться».
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности
поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает
целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и
поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов,
целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее
достижения.
Именно эта составляющая развития психики существенно страдает у учащихся с ОВЗ.
�Содержание
Отсюда возникают сложности с выполнением поставленных целей, умением
контролировать свое время, реальной оценкой своих возможностей, умением
принимать самостоятельно решения. Всему этому надо учить.
Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие
показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Диагностика регулятивных универсальных действий осуществляется в форме
экспертной оценки. Всестороннюю готовность ребенка к школе в современной школе
изучают всё больше. Современные родители в большинстве заинтересованы
всевозможной подготовкой своего ребенка к жизни и учебной работе в условиях
школы, работающей по новым стандартам. Далеко не каждая школа имеет
специального работника, психолога, диагностирующего готовность ребенка к школе.
Педагоги-исследователи занимаются изучением разных детей, их возможностей.
Сформированность регулятивных учебных действий нельзя однозначно оценить в
баллах, но им можно дать экспертную оценку. Методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики
предназначена для оценки сформированности учебной деятельности школьника.
Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на
основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценки
является степень сформированности учебной деятельности. Развитие школьника
должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу – как для
учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как
субъекта учебной деятельности. Предлагаемый вариант является модификацией
известной методики, предложенной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, экспертом выступает
сам педагог.
Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности
обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск
эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой
приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей [2].
Формирование регулятивных УУД происходит при выполнении многих заданий в
учебнике. Это те задания, где школьникам предлагается обсудить проблемную
ситуацию, некоторые вопросы, а после этого сравнить свой полученный результат с
выводом в рамке, с образцами или с ответом, например, героя в учебнике.
Для такой работы учитель может использовать такой прием, как обсуждение
домашнего задания. Вместе с учениками рассматривается вопрос о том, каким
�Содержание
должно быть домашнее задание для того, чтобы полученные на уроке знания были
хорошо и качественно закреплены. До этого необходимо ещё раз просмотреть
изученный материал. При регулярном использовании этого приема значительно
повышается осознанность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо
работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно задаются,
достаточно разнообразны.
Начинать урок с «настройки» учащихся – один из приемов. Как один из вариантов,
можно знакомить учащихся с планом урока в полушуточной манере. К примеру,
сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький
устный опрос. Потом попробуем совместно с учениками назвать тему урока. После
этого можно «потренировать» мозги при помощи решения задач. Учитель предлагает
ученикам вытащить из «тайников памяти» самое ценное, то есть выбрать самое
основное из предыдущих тем для повторения. В некоторых случаях можно
использовать музыкальное сопровождение, в других начинать с традиционного
разбора домашнего задания, с интеллектуальной разминки - несколько не слишком
сложных вопросов на размышление, с традиционного устного или короткого
письменного опроса.
Завершив выполнение задания, ученик сам ставит себе отметку – этот прием
называется райтингом. После учащегося работа оценивается учителем, и рядом
ставится отметка учителя. Прием используется с той целью, чтобы критерии отметки
были согласованы. Через некоторое время отметки все чаще будут совпадать.
Ценность в использовании приема заключается в формировании умения регулярно
оценивать себя, возвращаться назад и анализировать свою работу.
Учитель знакомит детей с критериями, по которым выставляются отметки за разные
виды работ. Важно, чтобы ребенок с ЗПР не чувствовал себя другим, не таким, как
остальные. Критерии для всех учащихся одинаковые, это проговаривается вслух в
классе. Это позволит ученику точнее понять и осознать, в чем именно его ошибка,
какое именно условие он не соблюдал при выполнении того или иного задания.
Одним из приемов формирования регулятивных УУД является использование
групповой формы работы. Группы, чаще всего, получают одно и то же задание, реже
– разные задания, но работающие на общий результат. Учащийся с ЗПР будет иметь
свою функцию, свою роль, которая ему посильна. В результате работы он увидит, что
его вклад в общий результат есть.
Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием,
который можем назвать «Светофор». При опросе ученики показывают карточки
красной или зеленой стороной к учителю, то есть подают сигнал о своей готовности к
ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Красный сигнал может
означать то, что ученик не знает ответа. Это – сигнал тревоги. Тем самым ученик как
бы сам себе ставит двойку, конечно же, она не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Я
знаю ответ!». Видя данные результаты, учитель индивидуально работает с детьми,
�Содержание
которым нужна помощь. Вводит в курс темы родителей. Дает задания более простые,
именно по данной теме, приходя к сложному, использует пройденный материал.
В конце урока целесообразно использовать смайлики: ученики сигнализируют о своем
эмоциональном состоянии с помощью рисунков, символизирующих хорошее,
спокойное или плохое настроение.
Задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке
задач. Например, на уроке русского языка по теме «Звукобуквенный анализ слова»
учитель предлагает учащимся разобрать слова с разделительным твердым и мягким
знаками, написанные на доске. Учащиеся приступили к работе. Учитель просит
ответы на одно и то же задание. А какие получились результаты? Дети ответили, что
не знают, как описать знак. Вопрос к детям: «Как думаете, почему?» Приходим вместе
к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании
слов с мягким знаком, твердым знаком, их роли в словах. «Какова же цель нашей
работы на уроке?» - обращается учитель к детям («Узнать больше о мягком и твердом
знаках»). Продолжает: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать
слова и делать разбор»). Так через создание проблемной ситуации и ведение
проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока [3].
Начиная с первого класса, следует вводить оценивание устных ответов. Так, в своем
классе предлагаю школьникам высказать своё мнение по поводу рассказанного
наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко или тихо, с
запинками или без запинок, выразительно или нет, насколько и что именно
понравилось). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов
одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах
высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети
приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ.
Применяю взаимооценивание как форму оценивания письменных работ – как устно,
так и карандашом. Обязательным условием организации такой работы должны стать
заранее отмеченные критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда
объективно оценить, например, диктант или тест одноклассника.
Результаты формирования регулятивных УУД: саморегуляция как способность к
преодолению препятствий. Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже
усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
Прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Саморегуляция как способность к
мобилизации сил, к волевому усилию. Контроль в форме сравнения способа действия
и его результата с заданным эталоном для обнаружения отклонений и отличий от
эталона. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
Учитель, активно развивающий в младшем школьнике с ЗПР регулятивные учебные
действия, тем самым формирует учебную деятельность, создает залог более высокой
успешности в усвоении учебного содержания. При постоянном использовании
�Содержание
учителем в совокупности приемов развития регулятивных УУД ученик научится
принимать и сохранять учебную задачу, учитывать установленные правила в
планировании и контроле способа решения, осуществлять итоговый и пошаговый
контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уроке
адекватной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи.
Библиографический список
1. Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы [Текст] / М. О.
Винник. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 154 с.
2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] :
пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под
ред. С. Г. Шевченко. – Москва : АРКТИ, 2001. – 224 с.
3. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в
общеобразовательной школе [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2006. – № 4. –
С. 38–45.
�Содержание
Н.В. Гагаринова, Т.И. Куппа
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ В
УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная ситуация в стране характеризуется тенденцией к увеличению числа детей
с ограниченными возможностями здоровья, имеющих специальные образовательные
потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования.
Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 7
июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является
одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской
Федерации [1] Реформирование системы образования предполагает наличие
вариативных форм получения образования лицами с ограниченными возможностями
здоровья. Одной из таких форм является инклюзивное образование.
Новые организационные формы получения образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья влекут за собой необходимость расширения круга
профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии. Учитель, в классе которого
появился «особенный» ученик, должен знать об особенностях организации учебного
занятия для такого ребенка с целью обеспечения качественного усвоения знаний.
Представляем рекомендации по организации коррекционно-образовательного
процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху.
Необходимо помнить о том, что основным способом восприятия устной речи такими
детьми является слухозрительный (при постоянном использовании различных типов
электроаккустической аппаратуры). Ученики систематически и целенаправленно
побуждаются говорить внятно, достаточно естественно и выразительно, вследствие
чего у них развивается психотехника и культура устной коммуникации. Педагог может
использовать жестовую речь, если она знакома ребенку, для объяснения значения
слов. При этом слово в устной форме обязательно должно предъявляться до и после
применения жеста. Эти требования, а также условия, способствующие созданию
слухоречевой среды, распространяются и неукоснительно соблюдаются на
общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. В
процессе устной коммуникации на уроках важное значение придается постоянному
контролю со стороны учителя за произношением школьника с использованием таких
приемов, как фонетическая ритмика и подражание речи педагога. Другим
немаловажным направлением коррекционной работы является обучение восприятию
речевого материала, который предъявляется на слух (нижняя часть лица педагога при
этом закрывается специальным экраном).
�Содержание
Материал, который ученик должен воспринять на слух, должен отвечать
определенным требованиям: на слух предъявляется специфическая терминология,
характерная для определённого урока, фразы организационного характера. Речевой
материал тщательно продумывается, должен быть знаком детям. Новые по значению
слова
и
фразы
предъявляются
сначала
слухозрительно,
неоднократно
проговариваются, и только потом условия предъявления речевого материала
усложняются - он предъявляется только на слух. Всем детям с нарушением слуха
необходимо обеспечить максимальные возможности для слухоречевого общения во
время уроков и в течение всего пребывания в школе.
При общении с учеником с ограниченными возможностями здоровья по слуху
должны соблюдаться следующие правила:
1. Задавая вопрос ученику, следите за тем, чтобы он мог видеть ваше лицо, не
поворачивайтесь к нему спиной.
2. Говорите короткими фразами, внятно, без утрированной артикуляции, в медленном
темпе, выделяя ключевые слова интонацией и повторяя их. Оставляйте паузу между
фразами, давая возможность ученику ответить.
3. Корректируйте речевые ошибки и закрепляйте навыки грамматически правильной
речи.
4. Уделяйте особое внимание расширению словарного запаса и пояснению слов и
словосочетаний; оказывайте специальную помощь при написании изложений,
составлении пересказов.
5. Используйте разные зрительные подсказки (иллюстративный наглядный материал,
запись ключевых слов и фраз на доске, карточках).
6. Помните, что оптимальное место для ученика с нарушением слуха в классе –
первая парта. Ребенок лучше слышит учителя, видит его лицо, получает возможность
считывать с губ.
7. Следите за тем, чтобы
аппаратами.
обучающийся
постоянно
пользовался
слуховыми
8. Используйте специальные методы, приемы и средства включения ребенка в
учебную деятельность, но не допускайте гиперопеки.
9. Уделяйте особое внимание организации тесного сотрудничества учителя с
сурдопедагогом и родителями, стимулируйте полноценное взаимодействие ребенка с
ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, способствуйте его
адаптации в детском коллективе.
В условиях инклюзивного образования координированные действия специалистов
образовательной
организации
обеспечивают
психолого-педагогическое
сопровождение не только ребенка с нарушением слуха, но и родителей в решении
�Содержание
задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Библиографический список
1. Евтушенко, И. В. К проблеме разработки профессионального стандарта «Педагогдефектолог» [Электронный ресурс] / И. В. Евтушенко, И. Ю. Левченко. – Режим
доступа: http://www.science-education.ru/127-20910 (дата обращения: 29.07.2015).
2. Колупаева, А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном
пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов [Текст] : учебнометодическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. – Киев, 2010. – 96 с. –
(Серия «Инклюзивное образование»).
3. Колупаева, А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы [Текст] :
Монография // А. А. Колупаева. – Киев : «Саммит – Книга», 2009–272 с.: – (Серия
«Инклюзивное образование»).
4. Королева, И. В. Дети с нарушениями слуха [Текст] : книга для родителей,
педагогов и врачей / И. В. Королева, П. Янн. – Санкт-Петербург : Издательство
«КАРО», 2011. – 240 с.
5. Королева, И. В. В моем классе учиться ребенок с кохлеарным имплантом [Текст] :
пособие для учителя / И. В. Королева. – Санкт-Петербург : Издательство «КАРО»,
2014. – 104 с.
6. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи [Текст] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2011. – С. 75–79.
7. Кузнецова-Моренко, И. Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной
школе [Электронный ресурс] / И. Б. Кузнецова-Моренко. – Режим доступа: http://
www.socpolitika.ru.
8. Лорман, Т. Инклюзивное образование. Поддержка разнообразия в классе [Текст] :
практ. пособие // Т. Лорман, Д. Деппелер, Д. Харви ; пер. с англ. Н.В. Борисова. –
Киев : СПД Парашин И. С., 2010. – 296 с.
9. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями
слуха [Текст] / Л. П. Назарова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288 с.
10. Семенов, С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения
слуха, в условиях инклюзии [Текст] / С. А. Семенов // Молодой ученый. – 2014. –
№ 13. – С. 285–287.
�Содержание
К.И. Ельчищева
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Современное образование ставит задачу развития потребности у ребенка добывать
знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В связи с этим ученик не
просто усваивает информацию, а осуществляет сам процесс добывания нового
знания. Отсюда вытекает потребность самостоятельного проектирования и поиска
информации.
Целенаправленное формирование умения проектировать связано с началом обучения
ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с
эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова,
В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), проявляющееся в
проектирование и как в одном из видов деятельности. Поэтому изучение условий
проектирования, условий его развития становится актуальным с приходом ребенка в
школу.
Формирование умения проектировать происходит поэтапно. Делая данное
утверждение, мы берём за основу работу «Теория поэтапного формирования
умственных действий» Н.Ф. Талызиной [4, с. 52–57]. На первом этапе первоначальное умение. Осознание цели действия и поиск способов его выполнения,
опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется
путем проб и ошибок; на втором - недостаточно умелая деятельность. Знания о
способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
неспецифических для данной деятельности навыков; на третьем - отдельные общие
умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность и т. п.); на
четвертом - высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков
данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее
достижения; пятый - мастерство. Надежное творческое использование различных
умений [2, с. 37–39].
Проектирование выступает как образовательная технология, где ученик овладевает
способом решения исследовательской, творческой задачи под руководством учителя
[1, с. 96]. Оно позволяет решать две задачи: обучение созданию исследовательских
проектов, формирование исследовательских умений, способностей выполнять
проекты.
По мнению А.И. Савенкова, к исследовательским умениям можно отнести:
�Содержание
- умение видеть проблемы;
- умение задавать вопросы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение давать определение понятиям;
- умение классифицировать;
- умения и навыки наблюдения;
- умения и навыки проведения экспериментов;
- умение делать выводы и умозаключения;
- умения и навыки структурирования материала;
- умения и навыки работы с текстом;
- умение доказывать и защищать свои идеи [3, c. 63].
Функция проектирования в начальной школе не столько формирует какие-то новые
способности, сколько ориентирует на способы открытия новых знаний, организацию
наблюдений, опытов и т.д.
Как показывает школьная практика, именно на уроках окружающего мира,
формированию умения проектировать уделяется особое внимание.
С целью выявления опыта работы учителей по формированию исследовательских
умений у младших школьников мы обратились к учителям Гимназии № 42 г. Барнаула.
Первый респондент работает учителем начальных классов 23 года, второй имеет опыт
работы 28 лет, третий – 19 лет. Все учителя работают по программе «Гармония» [5].
Полученные ответы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты интервьюирования учителей
№
Направленность
вопроса
1 Выявить умения,
которые учителя
относят к
исследовательским
умениям
Ответы учителей
1
2
Учитель выделяет
Учитель выделяет
следующую классификацию следующую
исследовательских умений:
классификацию
- умение видеть проблемы;
исследовательских
- умение выдвигать
умений:
гипотезы;
- умение
- умение классифицировать; ориентироваться в
- умения и навыки
информационном
наблюдения;
пространстве;
- умения и навыки
- умение
проведения экспериментов; самостоятельно
3
Учитель выделяет
следующую
классификацию
исследовательских
умений:
- умение наблюдать;
- умение проводить
опыты и
эксперименты;
- умение
анализировать,
�Содержание
- умение делать выводы и
умозаключения; - умения и
навыки работы с текстом;
- умение доказывать и
защищать свои идеи
искать ответы на
вопросы;
- умение сравнивать и
делать выводы
2 Определить, какие
Наблюдения, опыты, проекты
приемы используют
для формирования
исследовательских
умений на уроках
окружающего мира
3 Выяснить, какая
Задания, связанные с
работа является
наблюдениями
эффективной для
формирования
исследовательских
умений
Проведение опытов,
экспериментов,
экскурсий
4 Рассмотреть
примеры заданий и
фрагментов уроков,
на которых
формируются
исследовательские
умения
Наблюдения в ходе
проведения опытов,
экспериментов
Выполнение проектных
заданий (индивидуальных,
групповых)
сравнивать и делать
обобщения;
- умение выполнять
исследовательскую
работу в ходе
выполнения
проектных заданий
Эксперименты,
исследовательские
проекты
Игры – исследования, Проектные задания
игры – путешествия,
логические задания
В ходе выполнения
исследовательских
проектов
Анализ ответов показал, что учителя на уроках проводят работу по формированию
исследовательских умений. Так, к исследовательским умениям, они относят умение
видеть проблемы, выдвигать гипотезы, навыки наблюдения и эксперимента, работу с
информацией и др. Однако вместо приемов, используемых для формирования
исследовательских умений, учителя перечислили виды исследовательских работ, а
именно: наблюдение, эксперименты, исследовательские проекты. В этом мы видим
проявление формального подхода к формированию исследовательских умений на
уроках окружающего мира, что, на наш взгляд, может свидетельствовать, с одной
стороны, о не различении приема и вида работы, с другой – проектирование не
является работой, позволяющей формировать исследовательские умения.
Для того, чтобы рассмотреть, каким образом происходит формирование
исследовательских умений при проектировании, обратимся к проектам младших
школьников по окружающему миру (таблица 2).
Таблица 2
Анализ исследовательских проектов младших школьников
�Содержание
№
п/п
1
2
3
4
5
Критерии анализа
Название проекта
«Что такое снег?»
«Почему птицы летают?»
Соответствие цели и Цель
данного
проекта Цель и задачи (теоретические и
задач теме проекта
соответствует его теме, а задачи, в практические)
проекта
свою
очередь,
логично соответствуют его теме. Режет
представляют этапы изучения, слух формулировка одной из задач
идя от толкования понятия «снег» (Определить сходство и различие
к изучению его свойств
между птицами и другими
летающими существами)
Раскрытие гипотезы в Представленная
гипотеза Гипотеза
исследования
содержании проекта
расширяет тему и выводит на сформулирована неграмотно (Раз у
определение сходства снега и птиц есть крылья, значит, они
льда, обусловленное их общими могут летать). В данном случае
физическими
свойствами. нет соответствия с темой проекта
Возникает вопрос, каким образом
учащиеся пришли к выдвижению
такой гипотезы
Соответствие
Не указана литература, которой Не указана литература, которой
литературы теме
пользовались при выполнении пользовались при выполнении
проекта. Хотя встречается фраза проекта. В методах исследования
«Из литературы мы узнали, заявлено чтение книг и просмотр
что…»
фильмов
Использование
Заявлено использование таких Проводятся наблюдения и опыты.
практических методов практических
методов Наблюдение позволяет решить
исследования согласно исследования, как проведение одну из заявленных задач, а
теме и задачам проекта опытов и наблюдение. Говорится именно – сравнить птиц и
о специфических для детской речи насекомых. Также говорится о
терминах «прямые и косвенные сравнении птиц и летучих мышей.
наблюдения».
Данная
работа Не сказано, было ли это
проводилась
во
внеурочное наблюдение непосредственным,
время.
В
целом
описание если да, то где учащимся удалось
проведенных
опытов понаблюдать
за
летучими
соответствует требованиям, но мышами, или это опосредованное
один
из
опытов
вызывает наблюдение. После описания
сомнения (Мы положили снег на наблюдений
следуют опыты,
красную парту…), а наблюдения связанные с изучением свойств
сложны в реализации, так как пера, при этом нет никакой
требуют особых климатических логической связки. Также остается
условий
непонятным, как удалось изучить в
ходе
опыта
характеристики
птичьего скелета
Соответствие структуры Видна попытка структурировать Нарушена
структура
проекта
проект
в
логике
научного методологического
аппарата
исследования (Объект, предмет, проекта (от цели и задач
цель, задачи, гипотеза методы исследования
к
объекту
исследования
и
т.д.).
Нет исследования)
�Содержание
6
аргументации
актуальности
проекта, формулировка гипотезы,
не соответствует теме, выводы
оформлены
с
нарушением
требований
Обобщение полученных Учащиеся
формулировали
результатов
промежуточные
выводы
и
ставили
исследовательские
вопросы (Почему появляются
узоры на стекле?). Не вернулись к
гипотезе,
только
обобщили
результаты
опытов,
следовательно, не соблюдается
условие «проблема – цель –
результат»
Выводы,
полученные
после
проведения
наблюдений
и
опытов, никаким образом не
соотносятся. Практическая часть
не служит подтверждением или
опровержением
гипотезы.
Учащиеся сами это отметили, а
причина заключается в том, что
есть и нелетающие виды птиц.
Это
может
быть
темой
следующего исследования
Анализ проектов младших школьников показал, что, несмотря на высокий потенциал
этого вида работы, на практике встречаются недочеты в организации их выполнения.
Главная причина, на наш взгляд, заключается в проявлении у учителей формального
подхода к руководству проектами, о чём нами ранее было сказано. У учащихся не
наработан способ действий, который необходим для проектирования.
Рассмотренные проекты свидетельствуют, что у учащихся не сформировано умение
видеть проблему, выдвигать гипотезы, работать с информацией, структурировать
материал, наблюдать, делать выводы и защищать свои идеи.
Мы считаем, что для решения этой проблемы необходимо соблюдать следующие
условия: осуществлять тщательный отбор тематики проектов; использовать приемы
включения учащихся в проектную деятельность; учить находить и представлять
информацию, полученную из разных источников; открывать совместно с учащимися
алгоритм выполнения проектов; формировать умение анализировать структуру и
содержание проектов.
Библиографический список
1. Вергелес, Г. И. Технологии обучения младших школьников [Текст] : учебное
пособие для студентов вузов / Г. И. Вергелес, А. А. Денисова. – Санкт-Петербург :
Питер, 2017. – 255 с.
2. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст] : книга для
учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – Москва : Вентана-Граф,
2007. – 112 с.
3. Савенков, А. И. Развитие исследовательских умений школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Школьный психолог. – 2008. – № 18. – С. 63–65.
4. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [Текст] /
�Содержание
Н. Ф. Талызина. – Москва : Просвещение, 2008. – 236 с.
5. Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы
[Текст] : Программы курсов. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2009. – 112 с.
�Содержание
А.С. Ищук
ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Развитие и становление личности является важнейшей целью воспитательного
процесса в классе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В
связи с этим решаются воспитательные задачи, направленные на развитие
коммуникативных, социальных, поведенческих навыков, личностных качеств детей
данной категории. Происходит это в процессе сотрудничества педагога с учащимися и
детей друг с другом.
Наиболее действенным видом сотрудничества можно по праву считать коллективную
деятельность. В коллективных делах есть место каждому, удовлетворяется насущная
потребность детей младшего возраста в творческой деятельности и игре, формируется
чувство
ответственности,
навыки
коллективизма,
открываются
таланты,
организаторские способности, идет присвоение ценностей.
Можно сказать, что совместная деятельность младших школьников – творческая,
созидательная, способствует всестороннему развитию и реализации творческого
потенциала ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обогащает его
личность, нормализует социально-психологический климат в коллективе и повышает
его самооценку.
Применительно к начальной школе, определение проекта даёт А.В. Горячев: «...
специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми
комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ» [1]. В основе
коллективного проекта лежит какая-то важная и актуальная на текущий момент тема.
Она исследуется, обсуждается с детьми на уроке или во внеурочное время. Затем, при
работе в парах или в группе, создается основа (исходные данные) для создания
будущего проекта. Изучив всю тему с различных сторон, каждый выполняет свою
личную, индивидуальную часть работы. Результатом деятельности может являться
книга, газета или презентация, в которых собраны индивидуальные работы учащихся.
Настоящим результатом работы над проектом, кроме конкретного продукта, является:
1) возникшие или отвергнутые варианты решения проблемы; 2) ход мыслительной
деятельности детей; 3) приобретенные ими знания; 4) собранная ими информация; 5)
найденный конструктивный замысел.
Планирование, реализация и оценка проектов, в первую очередь, осуществляются
самими детьми. Можно сказать, коллективная проектная деятельность младших
школьников является важной составляющей в приобретении учащимися новых
знаний, умений и навыков, а также способствует всестороннему развитию личности.
�Содержание
Но у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)
возникают трудности в построении продуктивных межличностных отношений со
сверстниками. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает
специфичность формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает
сфера коммуникации [3]. По уровню коммуникативной деятельности дети приотстают
от нормально развивающихся детей. Поэтому в младшем школьном возрасте
отмечаются трудности в формировании нравственно-этической сферы - страдает
сфера социальных эмоций, дети плохо ориентируются в нравственно-этических
нормах поведения, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со
сверстниками [3]. В связи с этим учителю следует применять с данной категорией
детей коллективные методы работы.
Рассмотрим организацию коллективной проектной деятельности младших школьников
с задержкой психического развития на примере проекта «Богатства, отданные
людям». Этот проект третьеклассники выполняют в рамках программы учебного
предмета «Окружающий мир» в разделе «Как устроен мир?» (образовательная
система «Школа России»). По виду он является исследовательским и краткосрочным.
Цели и задачи проекта:
• определять цель проекта, его этапы и сроки;
• распределять обязанности по проекту (в парах, в группах, в классе);
• определять свои обязанности (свой вклад в общую работу);
• выбирать форму работы и способ оформления результатов проекта в соответствии
с характером и объемом работы.
Создание условий для:
• воспитания любви к своей Родине, городу;
• осознания ценности и важности служения человека людям;
• выявления способов поиска информации;
• развития наблюдательности;
• умения выступать с подготовленным сообщением и составлять устный рассказ;
• формирования умений находить иллюстрации;
• оценивания результатов собственного труда и труда одноклассников.
В ходе работы над проектом проводится экскурсия в школьный музей и библиотеку,
экскурсия в городской музей и к доске почета г.Барнаула.
Прогнозируемые результаты проекта:
• книга «Богатства, отданные людям»;
�Содержание
• формирование исследовательских, творческих форм мышления;
• развитие познавательных способностей, навыков самостоятельной деятельности,
умения публично выступать, представляя свою страничку.
Рассмотрим основные этапы работы над проектом.
1. Организационно-подготовительный этап:
Учитель актуализирует знания и умения по теме проекта. Даёт задания на мотивацию к
проектной деятельности. Предлагает вспомнить, как была организована работа над
проектами, как дети готовились к выполнению проектов во 2 классе. Учащиеся
знакомятся с темой проекта "Богатства, отданные людям" (знакомство с материалами
учебника).
Формирование групп:
1 группа – собирает информацию о выдающихся земляках – жителях города Барнаула
(исторический деятель, герой войны, великий ученый);
2 группа – собирает информацию и исследует жизненный и трудовой путь учителей
школы, награжденных правительственными наградами, учителей-ветеранов.
После этого учащиеся формулируют и записывают цель проекта. С помощью учителя
дети выбирают способы оформления результатов и форму работы, определяют этапы
и сроки, а также свои обязанности по проекту. Каждый участник группы
придерживается плана работы:
1. Поиск и анализ информации;
2. Фотографирование и поиск иллюстраций;
3. Оформление письменного и печатного материала на альбомном листе.
2. Поисково-исследовательский этап.
На этом этапе организуется самостоятельная поисковая работа учащихся всего класса.
Ребята посещают библиотеку с целью ознакомления с литературой по данной теме.
Проводится экскурсия в школьную библиотеку с учителем для поиска нужной
информации. Вместе с родителями некоторые учащиеся посетили музеи и доску
почёта г. Барнаула. Также всем классом побывали в школьном музее, обращая особое
внимание на сведения о выдающихся земляках. Во время экскурсий дети делали
записи важнейших сведений для того, чтобы использовать их в своих исследованиях,
обязательно делали фотографии. С помощью родителей нашли материал в сети
Интернет и различных других источниках информации.
Во внеурочное время проводились специальные занятия по проекту для обсуждения
собранных материалов. Быстрее всех участники проекта собрали информацию о
жизненном и трудовом пути учителей школы, награжденных правительственными
наградами, учителей-ветеранов. Ребята этой группы стали помогать другим
�Содержание
участникам проекта в нахождении материала о выдающихся земляках – жителях
города Барнаула (исторический деятель, герой войны, великий ученый).
3. Отчетно-оформительский этап.
На данном этапе проходит промежуточное обсуждение собранной информации. Из
всего материала выбирается самое главное. Отбираются фотографии, которые, по
всеобщему мнению, подходят для книги. Далее проходит самая сложная для детей
работа: подбор фотографии к тексту, обсуждение расположения материала и
непосредственное оформление книги «Богатства, отданные людям» с помощью
учителя.
4. Информационно-презентативный этап.
На заключительном этапе работы над проектом происходит выделение самых
активных ребят, которые будут его защищать. Подготавливается устный рассказ о том,
как осуществлялась проектная деятельность, и выполняется презентация и оценка
проекта.
Таким образом, для повышения активности учащихся в процессе учебной
деятельности и развития их творческих поисковых способностей при организации
коллективной проектной деятельности учащихся используется деятельностный
подход. Для детей с задержкой психического развития очень важно использовать
именно коллективную проектную деятельность, ведь благодаря ей происходит
формирование и развитие основ межличностных отношений и личности ребенка в
целом.
Библиографический список
1. Горячев, А. В. Проектная деятельность в Образовательной системе [Текст] / А. В.
Горячев //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2004. – № 5. – С. 3–8.
2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н.
Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. – Москва :
Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения).
3. Марковская, И.Ф. Задержка
психического
развития.
Клиническая
и
нейропсихологическая диагностика [Текст] / И. Ф. Марковская. – Москва: Медицина,
1993. – 337 с.
�Содержание
К.С. Козырева
Научный руководитель – канд. филол. наук, доцент О.И. Плешкова
СОВРЕМЕННЫЙ ДИАФИЛЬМ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ: ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА Л.Н. ТОЛСТОГО
«АКУЛА»
О связи детской литературы и анимации, о методическом потенциале мультфильмов в
процессе знакомства начинающих читателей с искусством литературы, написано уже
немало работ [5; 6]. Нам представилось необходимым вспомнить ещё один вид
визуального искусства – диафильм.
Согласно словарю, диафильм – «разновидность слайд-шоу, сопровождаемого
титрами, которая использовалась в образовательных и воспитательных целях до конца
XX века, когда была вытеснена фильмами на видеокассетах, а позднее на DVD.
Диафильмы были дешёвой альтернативой узкоплёночных кинопроекторов, требующих
специальных навыков и дорогих в обслуживании. В СССР были особенно популярны
в детских дошкольных учреждениях» [1]. Действительно, диафильмы были очень
популярны в детских дошкольных учреждениях, поскольку способствовали
знакомству с тем/иным литературным произведением в нетрадиционной форме, через
иллюстрации. Для дошкольников диафильм в аспекте познавательном и литературноразвивающем был более актуален, чем мультфильм. Это было связано с тем, что
диафильм, в отличие от мультфильма, обладал иной степенью интенсивности
восприятия. Картинку диафильма, представляющую кадр из какого-либо
произведения, можно было остановить, внимательно рассмотреть, в то время, как
мультфильм в эпоху отсутствия видео остановить было практически невозможно, и
беседа, организованная с детьми после просмотра мультфильма, основывалась
исключительно на их памяти.
В формате диафильма в советскую эпоху было представлено множество произведений
детской литературы: А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского,
В. Сутеева и др. [4] Как отмечают исследователи, диафильмы в советскую эпоху
занимали определённую нишу и в семейном воспитании. Диафильм, состоящий
максимум из 50 кадров, собирал целые семьи для просмотра. Родители читали текст, а
дети смотрели на картинку и внимательно слушали. Подобное совместное восприятие
произведения искусства, безусловно, благотворно влияло на отношения в семье [2].
В настоящее время диафильм переживает новую жизнь. Оцифрованные диафильмы
позволяют познакомить детей с различными художественными и познавательными
произведениями. Более того, новые, оцифрованные диафильмы, созданные на основе
старых плёнок, озвучены. Таким образом, следует говорить о том, что диафильм
эволюционировал и из визуального вида искусства перешёл в аудиовизуальное. Но он
�Содержание
всё также актуален в детских дошкольных учреждениях, поскольку позволяет
акцентировать внимание детей на различных художественных деталях, способствует
раскрытию чудесных возможностей мира чтения.
В своём исследовании мы обратились к изучению возможностей использования
диафильма при знакомстве старших дошкольников с рассказом Л.Н. Толстого
«Акула», вошедшего в круг детского чтения. Мы сопоставили литературный текст
Л.Н. Толстого и диафильм, созданный по его мотивам. Диафильм «Акула» (1950)
содержит рисунки В. Цельмера. Поскольку диафильм оцифрован, он имеет озвучку.
Озвучивает диафильм А. Водяной.
В рассказе идёт речь о корабле, стоящем у берегов Африки. В центре внимания
читателя/зрителя оказывается купание матросов и двух мальчиков, оказавшихся в этом
морском путешествии на корабле. Матросы купаются в спущенном в воду парусе.
Парус ограждает их от враждебного пространства моря. Важно отметить, что
мальчикам в пространстве, ограниченном парусом, становится тесно, и они начинают
плавать в открытом море. Внезапно появляется акула. Безусловно, она выступает
атрибутом враждебного пространства, от которого других купающихся скрывает
парус. Мальчики долго не видят акулу и не слышат криков с корабля. Старый
артиллерист стреляет по акуле из пушки. Мальчики спасены, а мёртвая акула уплывает
кверху брюхом.
Сюжет рассказа достаточно прост. Но он содержит ряд художественных деталей,
позволяющих развить художественное восприятие старших дошкольников. Также
нельзя не отметить, что рассказ педагогически ориентирован. Он учит быть
внимательным, слушаться старших.
Героями рассказа являются старый артиллерист, капитан, мальчики, матросы и акула.
Но кто является главным героем, сложно сказать. Все герои играют важную роль в
рассказе.
Почему же тогда рассказ называется «Акула»? Ведь об акуле в начале рассказа - ни
слова. Название произведения способствует предположению и фантазированию: о чем
рассказ? Это увлекает старших дошкольников.
Самыми кульминационными, волнующими моментами, когда появляется чувство
тревоги, являются моменты, когда мальчики оказываются в море, и за ними плывет
акула.
В рассказе сосуществуют два пространства: пространство корабля и пространство
моря. Пространство корабля выступает безопасным пространством, там ничего не
случается, там мир, веселье и тишина. Атрибутом безопасного пространства, на наш
взгляд, является якорь, брошенный в воду на самое дно. Якорь делает корабль
неподвижным и спокойным. Несмотря на то, что якорь находится в другом
пространстве - пространстве воды, он все равно защищает корабль.
У мореплавателей якорь является символом удачи: моряки оставляли на берегу
�Содержание
изображения якоря, чтобы вернуться домой. Якорь, по мнению мудрецов Древнего
мира, олицетворяет такие свойства, как безопасность, преданность, спасение,
надежду, прочность и осторожность [7]. Рассказ начинается с предложения со словом
якорь, что относит нас к символике этого предмета: безопасного, символа спасения,
надежды, прочности и осторожности: «Наш корабль стоял на якоре у берега
Африки» [8, с. 145].
Изменения в категории художественного времени, констатация перехода от дня к
вечеру, смена свежего ветра на горячий воздух способствует попаданию героев в
опасное пространство воды. Такое явление как будто выманивает героев из
безопасности: «День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода
изменилась: стало душно и точно из топленой печки несло на нас горячим воздухом с
пустыни Сахары» [8, с. 145].
А пространство моря условно разделяется парусом, который матросы спустили для
купания. Парус в воде - пространство безопасное, а за ним начинается безграничное,
опасное, непредсказуемое, неизведанное пространство.
И первым атрибутом опасного пространства, который привлекает героев, является
бочонок, плавающий у якоря. Бочонок на плаву символизирует нечто неустойчивое,
тайное. Если вспомнить, как выглядит бочонок, то можно сказать, что он является
символом ловушки.
Обратим внимание на словоформу «бочонок». Уменьшительный суффикс –онок
указывает на размер бочонка. Можно сказать, что ловушка предназначена именно для
мальчиков, так как они тоже маленькие.
Пространство моря называют открытым, что говорит о его безграничности,
бескрайности, неизведанности. Всё пространство моря не проглядывается, что
способствует возникновению ощущения загадочности пространства, полного
опасностей. А вот пространство корабля ограничено палубой. И если вспомнить
форму кораблей, которая напоминает овал, можно сказать об ограниченности,
замкнутости и безопасности данного пространства.
В море с мальчиками случается беда, за ними плывет акула. Акула символизирует
выражение ярости и бесстрашия, власти и агрессии, смелости и упорства,
самоуверенности и грациозности [3]. Такой атрибут еще больше придает опасность
пространству.
И только когда мальчики оказываются в лодке, а затем на корабле, они попадают в
границы безопасного пространства.
После анализа произведения мы обратились к аудиовизуальному варианту рассказа
Л.Н. Толстого – диафильму «Акула». Как уже было отмечено, диафильм в силу своей
специфики, отличающийся от динамики мультфильма, способствует лучшей
концентрации внимания маленьких зрителей. Следует отметить, что для многих детей
это было знакомством с таким видом искусства, как диафильм.
�Содержание
Диафильм – 1950 с рисунками В. Цельмера, озвученный А. Водяным, – обладает
другими (по сравнению с литературным произведением) возможностями передачи
художественного пространства (через цвет, изображение, звук и пр.), что позволяет
дополнить восприятие авторской концепции.
Когда начался диафильм, ребята смотрели без единого звука. Рисунки выполнены
акварельными красками. Работая с рисунками диафильма, ребята заметили, что
пространство корабля более светлого цвета, а пространство моря намного темнее, что
говорит о его опасности.
Линии изображения корабля четкие, ровные, детали прорисованы. А вот море
изображается размыто, линии волнистые, линия горизонта темная, волны крупные.
Акула изображена очень страшно: огромные зубы, хищная, озлобленная морда,
которая торчит из воды, что снова указывает на опасность пространства моря. Акула,
плавая за мальчиками, образует овал, который, то и гляди, захватит мальчиков.
Интонация, тембр голоса озвучивающего позволяет акцентировать
дошкольников на волнующих моментах, когда появляется чувство тревоги.
внимание
Таким образом, обращение к тексту рассказа Л.Н. Толстого «Акула» и сопоставление
его с диафильмом, позволяет чётче выявить категории художественного
пространства, и, безусловно, может служить материалом для развития
художественного восприятия старших дошкольников, приобщению их к волшебному
миру литературы.
Библиографический список
1. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/
Диафильм (дата обращения: 20.03.17).
2. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим
ocifrovannye_diafilmy.php (дата обращения: 20.03.17).
доступа:
http://diafilm-nsk.ru/
3. Животные в мифологии. Рыбы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
myfhology.info/myth-animals/fish.html (дата обращения: 20.03.2017).
4. Озвученные диафильмы со сказками [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://babycot.ru/ozvuchennye-diafilmy-so-skazkami/ (дата обращения: 20.03.17).
5. Плешкова О.И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
6. Плешкова О.И. Значение искусства кино и мультипликации в процессе приобщения
к чтению современного школьника / О. И. Плешкова // Вестник АлтГПУ : психологопедагогические науки. – 2015. – № 22. – С. 64–67.
7. Символ якорь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://babka-tir72.ru/simvol-
�Содержание
yakor (дата обращения: 20.03.2017).
8. Толстой, Л. Н. Басни, сказки, рассказы: Акула [Текст] / Л. Н. Толстой. – Москва :
Детская литература, 2010. – С. 145–147.
9. Толстой, Л. Н. Акула [Электронный ресурс] / Л.Н. Толстой ; рисунки В. Цельмера.
– Режим доступа: http://salda.ws/video.php?id=MRvGe2RNEUk (дата обращения:
20.03.2017).
�Содержание
А.А. Кузеванова
ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ
СПОСОБНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
На современном этапе развития общества происходит ряд изменений в системе
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения
проявляются в том, что лица с нарушениями развития получили право обучения в
общеобразовательной школе по месту жительства, и, в соответствии с этим, в
образовательных организациях должны быть созданы специальные условия для их
обучения. В свою очередь, право ребенка с ограниченными возможностями здоровья
на получение образования по месту жительства может быть обеспечено посредством
организации инклюзивного обучения. Как указывает Е.А. Мартынова, основой
инклюзивного обучения является идея о равном отношении ко всем обучающимся, но
при создании специальных условий для тех, кто имеет особые образовательные
потребности [1]. В этой связи, возникает перечень вопросов, касающихся специфики
организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в рамках
образовательного процесса.
Подробнее в данном исследовании будет рассмотрена такая категория, как
обучающиеся с нарушениями слуха. Актуальность исследования в данном
направлении обусловлена представленными далее данными Всемирной организации
здравоохранения.
Опираясь на статистические данные, было выявлено, что в 2002 г. количество лиц,
имеющих нарушение слуха, составило 4,2% от всей популяции населения земного
шара. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой
превышает 1 млн. К 2020 г., как указывает Всемирная организация здравоохранения,
ожидается рост количества лиц, имеющих нарушения слуха более, чем на 30% [4].
В этой связи, можно сделать вывод о том, что в общеобразовательных организациях
обучаются и будут обучаться дети с вышеуказанным нарушением, и, соответственно,
необходимо разрабатывать вопросы, касающиеся технологии диагностики их особых
образовательных потребностей и организации процесса их образовательной
деятельности.
Ссылаясь на работы В.И. Лубовского, можно прийти к выводу, что дети с
нарушением слуха имеют ряд особенностей психических процессов, которые
находятся в тесной взаимосвязи [5].
Исходя из структуры нарушения, у обучающихся данной категории первично будет
нарушен слуховой анализатор, что, в свою очередь, будет обусловливать
возникновение вторичных нарушений, проявляющихся в особенностях речевого
�Содержание
развития.
Данные особенности представлены следующими положениями:
- к младшему школьному возрасту дети с нарушением слуха способны выражать
свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями,
- уровень сформированности всех компонентов речевой системы ниже, чем у
сверстников с нормой развития,
- редко используют словесные характеристики предметов с целью их запоминания,
- процесс запоминания отдельных слов проходит успешнее, чем целых предложений
и связных текстов,
- в процессе знакомства со словами у детей младшего школьного возраста с
нарушением слуха происходит смешение их по значению с другими словами,
имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство,
- затруднения в использовании речи как средства общения [5].
Таким образом, необходимо отметить, что у младших школьников с нарушением слуха
имеется ряд специфических особенностей речевого развития.
Анализ литературных источников по проблемам речевого развития детей с
нарушениями слуха позволяет сделать вывод о том, что наиболее актуальной является
проблема использования речи как средства общения [6].
В этой связи, необходимо рассмотреть такую психолингвистическую категорию, как
языковая способность. Существует несколько подходов к пониманию ее сущности.
Так,
нейрофизиологический
подход
(Т.Б. Глезерман,
Н.И. Красногорский,
М.Е. Хватцев) рассматривает языковую способность как нейрофизиологический
механизм, нарушение которого задает пределы, за которые ребенок не сможет выйти,
даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы [7].
В исследованиях Е.Д. Божович, А.Р. Лурии, Е.Д. Негневицкой, О.С. Ушаковой,
A.M. Шахнаровича, которые являются сторонниками психологического подхода к
пониманию сущности языковой способности, она рассматривается как совокупность
речевых умений и навыков, которые развиты у ребенка и позволяют ему понимать и
строить высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами
языка [7].
Опираясь на исследования авторов в рамках психолингвистического подхода, можно
прийти к выводу о том, что языковая способность является одним из компонентов
модели языка вместе с речевой деятельностью и языковой системой [7].
Что касается педагогического подхода, в рамках которого велись исследования таких
авторов, как Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Л.Н. Ефименкова и др., то они
рассматривают языковую способность как интеллектуальную и речевую активность,
�Содержание
проявляющуюся в творческом использовании языковых средств, которые были
усвоены ранее [7].
Проанализировав основные теоретико-методологические подходы к пониманию
сущности такой психолингвистической категории, как языковая способность,
необходимо перейти к рассмотрению психолого-педагогических закономерностей
развития языковой способности.
1. Развитие языковой способности происходит в процессе общения по поводу какоголибо вида деятельности.
Условия ее становления: навыки владения языком формируются в его
коммуникативной функции, развитие познавательной активности, формирование
системы ориентировочных предметных и языковых действий, формирование
структурных компонентов языка.
2. Развитие языковой способности является системогенезом.
Изначально установка на ориентировку в языковом материале вызывает
развертывание ориентировочных действий на всех структурных уровнях языка. После
того происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по
вычленению регулярных и продуктивных явлений в языковом материале.
К способам ориентировки действий относятся:
- ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого,
- ориентировка на образец действия,
- ориентировка на речевой стереотип,
- ориентировка по аналогии,
- ориентировка на речевую систему [9].
После рассмотрения психолого-педагогических закономерностей развития языковой
способности необходимо перейти к особенностям ее сформированности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха.
При нарушенном слухе, на базе которого происходит овладение языком в виде
членораздельной речи, для ребенка теряются главные ориентиры в овладении
речевым поведением (а языковая способность проявляется именно в нем), и процесс
развития языковой способности отклоняется от нормы. Как указывал А.Р. Лурия,
языковая способность формируется в процессе применения языка. Что касается детей
с нарушением слуха, то у них это применение задерживается, в этой связи данное
направление работы является актуальным и должно быть реализовано в условиях
инклюзивного образовательного процесса [8].
Как указывает Н.В. Микляева, для детей с нарушениями в развитии характерны такие
особенности языковой способности:
�Содержание
- нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую базу для
развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале, в этой
связи на языковую способность оказывают влияние разные установки на
ориентировку в языковом материале,
- процесс объединения ориентировочных действий в языковом
начинается позже, чем у нормально развивающихся сверстников,
материале
- характерно разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий
[9].
Обращаясь к современным тенденциям образования, необходимо указать, что
системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов образования нового
поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания,
включающие универсальные учебные действия. Стандартом установлены
коммуникативные универсальные учебные действия в связи с тем, что обучение
коммуникации является приоритетной целью образования. В этой связи,
формирование языковой способности логичнее всего реализовывать в рамках урока
русского языка, так как современный школьный курс этого предмета имеет
познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи и
формирует различные языковые и речевые умения.
Для выявления особенностей сформированности языковой способности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха необходимо обозначить
технологию диагностического процесса (педагогическая диагностика).
Диагностика должна проводиться с учетом ряда факторов, а именно – возраста
испытуемых, типа нарушения развития. В процессе диагностики необходимо
учитывать индивидуальные особенности каждого испытуемого. Данный фактор будет
непосредственно способствовать созданию благоприятной диагностической среды.
Поскольку языковая способность имеет определенную структуру, то в процессе
обследования будут задействованы все ее компоненты. Для анализа технологии
диагностики языковой способности, представленной в работах Н.В. Микляевой, были
выделены следующие диагностические блоки [9].
Первый структурный компонент языковой способности – синтаксический, он
касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и
развертывания речевого высказывания.
Блок заданий, направленных на обследование синтаксического компонента языковой
способности, представлен следующими заданиями.
1. Составление предложений из начальных форм слов.
Цель: выявление особенностей внутреннего программирования высказывания.
2. Задание «Закончи предложение».
�Содержание
Цель: выявление возможностей синтаксического прогнозирования.
3. Задание «Логико-грамматические конструкции».
Цель: выявление способности логически мыслить и грамматически правильно
составлять предложение.
4. Образование форм существительного.
Цель: выявление умения образовывать формы существительного.
Далее диагностика охватывает семантический компонент языковой способности. Он
включает в себя внутренний лексикон (система языковых значений).
Блок заданий, направленных на обследование семантического компонента языковой
способности, включает следующие задания.
1. «Объяснение значений слов».
Цель: выявление состояния словарного запаса детей.
2. «Несуществующие слова».
Цель: определение сформированности морфологических обобщений.
3. «Понимание текста лингвистической сказки».
Цель: определение уровня подвижности ориентировки в речевом материале.
4. «Ориентировка в семантических отношениях».
Цель: выявление знаний испытуемого о семантических отношениях: часть-целое, родвид, антонимы, синонимы, конверсии.
Следующий структурный компонент языковой способности - фонологический.
Включает в себя сформированность процессов восприятия и порождения звучащей
речи, представлений о фонетическом строе языка.
В процессе диагностики предъявляются следующие задания:
1. Задание, направленное на выявление артикуляционных возможностей детей.
2. Задание, направленное на выявление возможностей восприятия артикуляционной
позы детьми.
3. Задание, направленное на выявление осознанности представлений об особенностях
произнесения звуков.
4. Задание, направленное на выявление сформированности звуко-слоговой структуры
слова и навыков звукового синтеза.
5. Задание, направленное на определение уровня развития у детей фонематического
восприятия.
�Содержание
6. Задание, направленное на исследование навыков языкового анализа и синтеза.
Третий диагностический блок напрямую касается деятельности специалиста
психолого-педагогического сопровождения – логопеда. В этой связи диагностика
будет носить комплексный характер. Под комплексностью (в данном случае)
понимается взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в рамках
диагностической работы.
По результатам диагностики определяется уровень сформированности языковой
способности и необходимость организации работы, направленной на формирование
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха.
Таким образом, нами была рассмотрена технология диагностики сформированности
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха, включающая в
себя три структурных компонента: семантический, синтаксический и фонологический.
Для каждого из указанных блоков были представлены задания, способствующие
выявлению того или иного компонента языковой способности, обозначены условия
диагностического процесса.
Библиографический список
1. Мартынова, Е. А. Инклюзия как концепция интеграции инвалидов в социальную
среду средствами высшего образования [Текст] / Е. А. Мартынова // Актуальные
проблемы развития образования в России и за рубежом : материалы международной
научной конференции (Волгоград, 24–25 мая 2013 г.). – Киров : МЦНИП, 2013. –
С. 147–154.
2. Бритаева, З. М. Сопровождение детей с особыми образовательными
потребностями в общеобразовательной школе [Текст] / З. М. Бритаева // Сибирский
педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 243–246.
3. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273. – Москва : Омега – Л, 2014. – 134 с.
4. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями
слуха (аналитический обзор литературных источников) [Текст] / А. А. Извольская //
Коррекционная педагогика. – 2009. – № 3 (33). – С. 77–82.
5. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – Москва :
Академия, 2007. – 464 с.
6. Ромаева, М. В. Исследование коммуникативных умений учащихся младшего
школьного возраста с нарушениями слуха [Текст] / М. В. Ромаева // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. –
2012. – № 2.
7. Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием
речи [Текст] / Н. В. Микляева // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 56–64
�Содержание
8. Носкова, Л. П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями
слуха [Текст] / Л.П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
– 2003. – № 2. – С. 8–12.
9. Микляева, Н.В. Разработка диагностики языковой способности [Текст] / Н. В.
Микляева // Вестник Воронежского государственного университета. Серия:
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. – С. 208–212.
�Содержание
И.С. Назарова
ОПЫТ АНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ
В процессе методической подготовки будущего учителя в качестве одного из
значимых выступает овладение умением анализировать урок. Анализ урока как
действие дает студенту возможность проявить знание о методических приемах в
действии, поскольку он учится соотносить изученное с реальным воплощением на
практике [1].
Безусловно - умение анализировать урок – это очень важный момент в обучении
студентов педагогических вузов. Анализируя урок, мы замечаем методы и приемы,
которые теоретически были нами изучены, и видим, как они используются на
практике. Иногда даже задумываемся, а что же сделала бы я на месте этого учителя,
что-то добавила, а что-то убрала. В силу отсутствия опыта, возможно, это не всегда
верно, но именно это уже помогает нам проектировать урок в целом.
Представим опыт анализа урока, который состоит из пересказа урока с последующим
его анализом с точки зрения методической организации совместной деятельности.
Мы посмотрели урок литературного чтения во 2-м классе по произведению
В. Драгунского «Сверху вниз наискосок»1. Тема: «Признаки юмористического
текста».
Реконструкция урока.
Начинается урок, дети занимают свои места, и совершенно не обращают внимания
на студентов, сидящих позади, как это обычно бывает.
В момент актуализации знаний учитель просит детей прочитать вопрос на доске
«Что я знаю о рассказе?». Дети начинают высказываться, кто-то вспоминает
признаки рассказа, а кто-то пытается объяснить на примере рассказа
В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок». Здесь становится понятно, что это второй
урок работы с этим текстом, скорее всего, они знакомились с ним дома. Было очень
приятно видеть, как одноклассники внимательно выслушивали своих товарищей, не
перебивая их, и дополняли друг друга.
Учитель задает вопрос «Какую работу мы можем выполнить с этим текстом?».
На что последовало огромное количество предложений: читать по ролям,
инсценировать, поставить вопросы по содержанию, проследить за настроением
героев – всего и не перечислить. Очень понравилось, когда одна девочка предложила
1
Урок проводила учитель гимназии № 42 г. Барнаула Светлана Петровна Зарубина
�Содержание
продолжить рассказ, вторая подхватила словами «Я согласна с Катей, можно
продолжить, что ребята выросли и…». Но больше всех мне понравилось
предложение Саши, его фраза выделилась из всех «Можно ответить на вопросы и
оценить свою работу»! Значит, дети знакомы с таким видом работы и используют
его.
Дальше учитель просит детей охарактеризовать рассказ. Следует ответ:
юмористический; все друг с другом соглашаются. Тогда учитель спрашивает:
«Почему Виктору Драгунскому удалось сделать свое произведение смешным?» И
просит, исходя из этого вопроса, выделить цель урока. Было интересно, почему
детям стало трудно определить цель урока, пытаясь ее сформулировать, они лишь
заново повторяли вопрос учителя. Но тут на помощь пришел учитель и помог
обобщить
предположения
детей:
«Цель
урока:
определить
признаки
юмористического текста».
Цель определена, теперь нужно построить шаги по ее достижению, так решили
ученики. И чтобы преодолеть первый шаг, нужно обратиться к тексту.
Саша начинает читать, делает это «взахлеб», эмоционально, иногда даже
ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу.
После прочтения текста учитель выясняет у детей, что такое признак и юмор.
Дети отвечают, вспоминая случаи из жизни, находят связи с другими предметами
«Мы как-то на русском языке писали сочинение и описывали признаки…», «Юмор –
это когда Саша у Вас спросил, а Вы ему ответили с юмором…», «Юмор – это когда
со мной пошутили по-доброму».
Мне очень понравилась позиция учителя в классе: Светлана Петровна поставила
стул перед классом, так, чтобы быть наравных, слышать и видеть всех.
Начинается работа по нахождению признаков юмористического текста.
Определились с первым признаком – это несоответствие. Саша тянет руку,
оказывается, он нашел самое первое несоответствие в именах героев. Учитель
называет это «открытием» и обещает вернуться к этому позже.
Позже прочитали отрывок про девушек-маляров и их одежду. С.П. спрашивает:
«Что, по-вашему, красиво одеты?» Ученики снова используют свой жизненный
опыт: «Красиво – это платья, костюмы, макияж». Что интересно, дети увидели
разницу между красотой прошлых лет и современной – раньше красиво одеваться,
значило дорогие наряды, украшения, а сейчас – просто аккуратно!
Для того, чтобы открыть следующие 2 признака, детям снова приходится найти
связь с русским языком, вспоминают, какие бывают предложения по интонации и
какие слова помогают показать в тексте быструю смену деятельности («Вдруг»,
«неожиданно»). Каждый признак фиксируется детьми в тетрадь, с помощью
знаково-символических моделей.
�Содержание
Вдруг Витя заметил, что в тексте не хватает некоторых частей, кажется, авторы
учебника сократили текст, он предлагает восстановить части на память. Катя
замечает, что перед рассказом указано «По В. Драгунскому», значит, в текст могут
быть внесены изменения. Вот это да, учитель отмечает второе открытие на уроке
и предлагает проделать эту работу позже.
Очень понравилось, как дети на вопрос учителя молча тянут руки, никто не
выкрикивает ответ, у каждого ребенка есть время подумать. И даже если он
ответит неправильно, класс тут же начинает разбираться, так ли это. Тем самым
подводя к тому, что ученик был не прав и, что самое важное, почему.
В завершении урока, дети совместно с учителем проводят рефлексию, определяют
работу на следующий урок и даже вспоминают, до чьих «открытий» так и не
дошли, но обязательно вернутся на следующем уроке.
Аналитический комментарий урока с точки зрения методической организации
совместной деятельности:
1. Учителем были поставлены такие вопросы, которые обращали детей к их личному
жизненному опыту: «Что такое юмор? Юмор – это когда надо мной пошутили, но
по-доброму». «Что, по-вашему, означает красиво одеты? Это когда красивые
платья, костюмы».
В совместной деятельности формируется разнообразный позитивный опыт
участников обсуждения. Он проявляется, актуализируется и обогащается, дети
выслушивают друг друга, жизненный опыт одноклассников и сам урок становятся
определенным опытом каждого ученика.
2. Дети делают свои открытия, они пробуют, проявляют инициативу, для них это уже
определенный риск и ответственность. «Саша тянет руку, оказывается, он нашел
самое первое несоответствие в именах героев. Учитель называет это «открытием»
и обещает вернуться к этому позже», «Вдруг, Витя заметил, что в тексте не
хватает некоторых частей… Учитель отмечает второе открытие на уроке…»
То есть на этом уроке участники не только усваивают прошлый опыт, но и совершают
пробные действия. Значит, на этом уроке образуется собственная деятельность,
собственное поведение, собственные действия: самостоятельные, инициативные,
пробные. Ученик развивается, когда действует сам. В действии ребенок реализует
себя, проявляет свои возможности.
3. На уроке дети обсуждали и анализировали признаки юмористического текста,
находили подтверждение в тексте, зачитывали отрывки, во время перечисления видов
работы с текстом Саша предложил ответить на вопросы и оценить свою работу.
Можно сказать, что на уроке эти ситуации были близки к ситуациям рефлексии. Но
все же необходимо различать рефлексию и оценивание. На этом уроке был высокий
темп работы, не было пауз, но рефлексивное пространство урока обязательно требует
рефлексивных остановок, в которых происходит совместное обсуждение и
�Содержание
понимание, что мы сделали, что поняли, какие вопросы обсудили, какие трудности
возникли.
4. Наличие у детей внутренних мотивов, детям интересна сама деятельность, ее
содержание. «Саша начинает читать, делает это взахлеб, эмоционально, иногда
даже ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу».
Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и
определяет успешность учебной деятельности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на данном уроке учитель
реализовывал
лидерскую
модель
методической
организации
совместной
деятельности, т.к.:
- план урока дети разрабатывали совместно с учителем, используя знаковосимволическую модель;
- учитель учит детей слышать друг друга и договариваться «Я согласна с Катей…»;
- учитель создает ситуации проявления детьми инициатив «Витя и Саша сделали свои
открытия»;
- учителем были созданы ситуации высказывания каждым участником своих мыслей,
чувств, точек зрения (задействовав жизненный опыт учеников);
- учитель никогда не отвечал резко на ошибки детей «Нет, это не верно», каждая точка
зрения анализировалась детьми, после чего ребенок сам приходил к тому, что ответил
не верно;
- невербальная поза учителя: «С.П. поставила стул перед классом, так, чтобы быть
наравных, слышать и видеть всех;
- работа на уроке проходила фронтально, работа в группах или парах не была
организована.
Данный урок проходил в форме урока-проблематизации, т.к. урок был построен в
логике обращенного совместного действия: педагог обращается к детям, их мнениям,
вовлекает их в деятельность.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (16-17 ноября 2016 г.). – Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ,
2016. – С. 111–117.
2. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
�Содержание
– Томск : Изд-во ТГПУ, 2003 (2). — С. 58–67.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical
Review). – 2016. – Вып. 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
Т.Я. Мокрякова
ФОРМИРОВАНИЕ НОРМ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С
УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В
СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
НА МАТЕРИАЛАХ МОНТЕССОРИ – ПЕДАГОГИКИ
«О, ГОСПОДИ, помоги нам вникнуть в секрет детства,
чтобы мы могли знать ребенка,
любить и служить ему в соответствии с законами
ТВОЕЙ справедливости и следовать ТВОЕЙ воле!»
М. Монтессори
На современном этапе развития образования и социальной защиты детей с
ограниченными возможностями здоровья, российская школа с позиции «школа для
всех» перешла на позицию «школа для каждого», открывая тем самым доступ к
образованию детям с тяжёлыми формами олигофрении, детям, которые ранее
считались необучаемыми.
Право на доступное и качественное образование вышеуказанных детей
сформулировано в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью, где прописаны их основные
образовательные потребности:
- «… обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе
коррекционной работы;
- научный, практико-ориентированный,
образования;
- доступность содержания
образования;
действенный
познавательных
задач,
характер
реализуемых
содержания
в
процессе
- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;
- специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных,
познавательных, трудовых и других ситуаций;
- обеспечение
особой
пространственной
и
временной
организации
общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной
нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
�Содержание
- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к
окружающему миру…» [7].
В стандарте, помимо обязательной предметной области, предусмотрена и
коррекционно-развивающая
область,
содержание
которой
представлено
обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметнопрактические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация»,
«Коррекционно-развивающие занятия». Данные курсы определяют формирование у
детей с тяжёлыми формами олигофрении норм жизненных компетенций. Жизненные
компетенции предполагают развитие коммуникативных способностей, доступную
социально – трудовую и бытовую адаптацию учащихся.
Для успешной реализации коррекционно-развивающей области, прописанной в
Стандарте, можно использовать Монтессори-педагогику. Педагогика Монтессори
имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную
методику работы с детьми с использованием комплекса оригинальных материалов,
известных ныне, как Монтессори – материалы.
Аспекты педагогики Монтессори отвечают потребностям детей с выраженными
ограничениями в развитии, т.к. они предусматривают социальную адаптацию детей,
коррекцию и компенсацию нарушений развития, формирование практических умений
и навыков, доступное образование и воспитание, общее и физическое развитие в
соответствии с состоянием и возможностями детей.
В девяностые годы в нашем учреждении был создан кабинет Монтессори-педагогики,
который успешно функционирует и сегодня.
В нашем школьном кабинете насчитывается более двухсот Монтессори – материалов,
на базе которых разработана специалистами школы-интерната программа для
учащихся с глубокими интеллектуальными нарушениями.
В содержании программы для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной
отсталостью выделяются разделы, каждый из которых включает решение как
воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на
преодоление особенностей в формировании различных сторон психического развития
данной категории детей. Это такие разделы, как:
- развитие психомоторики и сенсорных процессов при формировании жизненной
практики;
- развитие психомоторики и сенсорных процессов на специальных занятиях по
развитию органов чувств.
Данные направления дают возможность проводить коррекционные занятия по
развитию и коррекции у детей психомоторных и сенсорных функций, социальноэмоционального развития, отработке навыков самообслуживания, личной гигиены и
позволяют успешно реализовывать коррекционно-развивающую область Стандарта.
�Содержание
Например, на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов при
формировании жизненной практики, дети учатся самостоятельно заботиться о себе
(одеваться и раздеваться, мыть руки, чистить обувь и т. д.), заботиться об
окружающей среде, о помещении, в котором они находятся (подметать, вытирать
пыль, поливать цветы и др.), учатся правилам хорошего тона, вежливого поведения в
обществе, а также – выполнять комплекс специальных упражнений на
совершенствование общей координации движений. На занятиях по развитию тонкой
моторики и овладению навыками в практической жизни используются следующие
Монтессори-материалы: «Рамки со шнурками, с застёжками, пуговицами, бантами»,
«Игры - шнуровки», «Переноска, раскатывание, скатывание коврика!», «Пересыпание
ложкой» и др.
Занятия с использованием Монтессори – материалов строятся с учетом
многократного повторения одних и тех же упражнений, что позволяет детям не только
сосредоточиться и сконцентрироваться на определённом виде деятельности, но и
оказывает глубокое позитивное воздействие на развитие практического мышления.
Дети учатся последовательно выполнять действия, показанные учителем, осознавая
при этом, что определённый их порядок играет решающую роль и составляет
структуру деятельности. Восприятие структуры деятельности создаёт основу для
развития элементарного логического мышления.
Многие виды деятельности достаточно сложны для детей с тяжёлым
интеллектуальным недоразвитием, представляют собой длинную цепочку
последовательности действий, которые лучше запоминаются при систематическом
повторении. В процессе выполнения упражнений практической жизни школьники
приобретают определенный опыт, который способствует физическому, психическому,
социальному развитию, а также позволяет им более успешно адаптироваться в
обществе.
Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов по развитию органов
чувств создают основу для интеллектуального развития; способствуют
упорядочиванию хаотичных впечатлений, полученных ребёнком при взаимодействии
с внешним миром. Дают прекрасную возможность развить наблюдательность и
внимательное отношение к окружающему миру. Дети становятся способными
различать широкую гамму красок, звуков, вкусовых ощущений и т.д. На занятиях
совершенствуются органы чувств, которые являются инструментами познания
окружающего мира, развивается способность восприятия действительности и
воображение, внимание и способность к его концентрации. Например, на занятиях по
развитию зрения (глазомера) используем Монтессори-материалы: «Коричневая
лестница», «Розовая башня», «Красные штанги», «Конструктивные треугольники»,
«Рамки и вкладыши» и др. На занятиях по развитию слуха – «Шумящие коробочки»,
на занятиях тактильных ощущений – «Шершавые буквы и фигурки», «Мешочки с
наполнителем», «Тактильный коврик» и др.
На каждом занятии происходит расширение словарного запаса, развитие устной речи
�Содержание
детей, совершенствуются коммуникативные функции.
Наш опыт показывает, что использование материалов М. Монтессори положительно
влияет на коррекцию психофизических функций у детей, становлению у них
необходимых социальных навыков.
Весь процесс коррекции психофизических функций, формирования жизненных
компетенций у данной категории детей направлен на то, чтобы облегчить адаптацию
детей в социуме, сделать её более благополучной, что и требует Федеральный
государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
«…Ребенок, который посредством длительных упражнений учился в совершенстве
владеть своими движениями и действиями, доволен тем, что может эффективно и
интересно удовлетворять свою жажду деятельности, полон радости, здоровья и
выделяется своим спокойствием и дисциплиной» (М. Монтессори).
Библиографический список
1. Бгажнокова, И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и
множественными нарушениями развития [Текст] / И. М. Бгажнокова. – Москва :
Владос, 2010. – 239 с.
2. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта [Текст] : сб. науч.
работ / под. ред. М. И. Кузьмицкой. – Москва : Просвещение, 1974. – 235 с.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание
сочинений : в 5 т. – Москва : Педагогика, 1983. – Т. 5. – с. 291.
4. Дети со сложными нарушениями развития: психофизиологические исследования
[Текст] / под ред. доктора пед. наук Л. П. Григорьевой. – Москва : Экзамен, 2006. –
352 с.
5. Хилтунен Е. Практическая Монтессори – педагогика [Текст] : книга для педагогов и
родителей / Е. Хилтунен. – Москва : Астрель: АСТ, 2010. – 399 с.
6. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими
нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – Москва : Педагогика,
1988. – 128 с.
7. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря
2014 г.
№ 1599.
–
Режим
доступа:
http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/
uploads/2014/11/08_%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%A3%D0%9E_22.-112014.pdf (дата обращения: 02.04.2017).
8. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ . – Новосибирск : Норматика, 2013. – 128 с.
�Содержание
Е.Б. Путинцева
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ
При реализации ФГОС НОО перед учителем стоит задача определения уровня
сформированности УУД на предметных уроках [1]. Мы полагаем, что основной
группой УУД, формирующей умение учиться, является регулятивные [3, 4]. В данной
группе УУД у детей формируется принятие и удержание учебной задачи (цели
учебного задания), умение планировать, выстаивать внутренний план действия,
контролировать и оценивать свои действия, корректировать выполнение собственных
действий. В начальной школе Школы совместной деятельности (МБОУ СОШ № 49)
мы проводим диагностическую проверочную работу «Учусь умному действию», с
помощью которой можно определить уровень планирования, самоконтроля,
рефлексивной оценки детьми своих учебных знаний и умений по классам, умения
оценить собственное учебное действие [5].
Данная проверочная работа проводится два раза в год: в декабре и мае. Целью работы
служит выявление предметных знаний, сопоставление с уровнем сформированности
учебных действий и УУД, выявление проблемных точек, выработка заданий,
направленных на корректировку. Так как в школе во 2-х классах две образовательные
программы (УМК «Перспектива» и система РО Д. Эльконина-В. Давыдова), то на
момент проведения диагностики соотносятся знания и умения по обеим программам.
Содержанием заданий является определение уровня рефлексивной оценки детьми
своих знаний и умений, составления буквенных моделей, умения списывать по
алгоритму, составлять и формулировать собственные предложения, оценивать
собственное учебное действие, определять уровень освоенности способа звукового
анализа слов.
К началу второго года обучения дети классов владеют следующими предметными
знаниями и умениями:
• дать характеристику согласному и гласному звукам;
• разделить слово на слоги, поставить ударение;
• прочитать затранскрибированное слово и записать его в буквенной модели;
• списать текст и дописать собственные предложения по содержанию текста.
При анализе выполнения процент качества подсчитывается по каждому заданию.
Каждое умение оценивается так: «+» - справился; «±» - допустил ошибки; «-» - не
справился. Знаки «±» и «+» считаются как справились.
�Содержание
Для выполнения задания отводится 35 минут. Работа выполняется на печатных
индивидуальных листах. Работа оценивается словесно :«Молодец!» «Хорошо», «Пока
не все удалось».
Вот примерное задание за 2-й класс.
Содержание учебных умений и УУД в задании
Задание 1
Записать в буквенной модели слова:
[л'óн'а]_________ [л'эн']_________ [й'эл']_________
[й'`ожык]_________ [óл'га] -________
[сал'й'ý] _________ [сал'ý] _________
Отметь слова, которые оказались для тебя самыми трудными.
Комментарий:
В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
• умение обозначать гласные звуки буквами;
• умение обозначать мягкость согласного на письме;
• умение обозначать звук [й'] на письме;
• умение писать имена собственные.
Определение таких регулятивных УУД, как самоконтроль, вычленение собственных
учебных затруднений.
При проверке записанных слов учитель фиксирует, проверяет ли ребенок написанное,
разделяя дужками слова и выделая орфограммы. Фиксирует ли он сложные случаи
для него, и соответсвует ли это написанию.
Как правило, дети с низким уровнем сформированности учебной деятельности не
отмечают слова, вызывающие сложность при записи буквенной модели.
И только при проведении рефлекстивного урока по результатам написания
проверочной работы, дети начинают задумываться о правильности написания.
Учитель в анализе ошибок от проверочной к проверочной работам фиксирует уровень
формирования орфографической зоркости ребенка.
Задание 2
Записать слова в транскрипции и буквенной модели:
�Содержание
_______
_________
_______
Оцени правильность выполнения операций в 1-ом и во 2-м заданиях:
Действия
я
учитель
Обозначил(а) гласные звуки на письме
Обозначил(а) согласные звуки на письме
Поставил(а) ударение
Разделил(а) слова на слоги
Подчеркнул орфограммы
Условные обозначения: + - правильно выполнил(а); ± - сомневаюсь; - -неверно
Комментарий:
Если первое задание предполагало, что дети умеют читать слова в транскрипции и
обозначать буквенную модель, то во втором задании дети, опираясь на изображение
предмета, могут самостоятельно составить звуковую модель и записать буквеннную.
Для этого выбраны слова с обозначением звука [й'] на письме, написание орфограмм
гласных после шипящих и обозначение мягкости согласного на письме.
Детям предлагается оценить учебные действия условными обозначениями.
Задание 3
Спиши текст по алгоритму. Допиши 1-2 своих предложения.
Летом поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи.
Ребята в лесу ищут шишки.
Оценка записи:
№
Действия
Я
1.
Подготовился к списыванию
Разбил на слоги
Поставил ударение
2.
Подчеркнул орфограммы
Выполнил действия без ошибок
Проверил(а)
Учитель
�Содержание
3.
Проверил написанное
Теперь проверь и оцени такую запись.
Влес пришли дэти. Они ищют грибы. Юра и яша под ёлкой нашли ёжыка.
Что бы ты посоветовал ученику, который так списал текст?
Комментарий: В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
умение списывать по алгоритму;
умение делить на слоги;
умение ставить ударение;
умение определять орфограммы;
умение составлять предложения.
Определение таких регулятивных УУД, как планирование собственой деятельности,
формулирование особенностей ошибок.
Комментарий: При оценке критерия учитывалась попытка записать какое-либо
предложение ребенка, т.к. возможен отказ от действия (0-не определил, не
сформулировал; 1 – определил и сформулировал возможные ошибки). При
выполнении задания первоначально можно наблюдать отказ оценки учебного
действия ребенком. При анализе результатов проверочной работы учитель выясняет
причины отказа. Зачастую дети говорят, что не увидел, не успел, не знал, как
заполнять таблицу. Бывает, что дети заполняют условными значками в графе
«Учитель». При включении таких заданий по оценке собственных учебных действий
учитель отмечает, что количество отказа от задания сокращается, а к 4-му классу
«сходит на нет». Во 2-м классе можно отмечать, что дети оценивают учебное действие
при его отсутствии. Например: ребенок отмечает, что правильно ставит ударение, а
при проверке работы учитель наблюдает отсутствие значка «Ударение» во всей
работе. Это говорит, что ребенок формально выполнил задание, не соотнося со своей
работой.
По результатам проверочной работы проводится анализ сформированности учебных
умений и регулятивных УУД, а также познавательных и коммуникативных.
Выделяются проблемные точки, а также взаимное влияние сформированности
предметных и метапредметных умений: например, сформированности умения
планировать и овладение алгоритмом списывания, орфографической зоркости и
самоконтроля, смыслового чтения и самоконтроля. Выполняется сравнительный
анализ уровня сформированности умений на параллели и корректирование учебной
программы по русскому языку.
Библиографический список
�Содержание
1. Об образовании в Российской федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok (дата обращения: 17.01.13).
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская,
И. А. Володарская [и др.]. – Изд. 3-е. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – С. 90–104.
4. Построение открытого совместного действия в начальной школе: Методические
материалы к образовательной программе [Текст] / под ред. С. И. Поздеевой. – Томск :
Издательство Дельтаплан, 2002. – 44 с.
5. Путинцева, Е. Б. Взаимосвязь в диагностировании предметных и метапредметных
результатов: из опыта работы начальной школы [Электронный ресурс] / Е. Б.
Путинцева.
–
Режим
доступа:
http://npo.tspu.edu.ru/archive.html?
year=2015&issue=3&article_id=5406 (дата обращения: 15.03.2017).
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Поскольку контроль и оценка результатов обучения являются обязательными
компонентами процесса обучения, то проверить результаты обучения - значит выявить
уровень освоения знаний учащимися, который должен соответствовать
образовательному стандарту.
Как правило, в практике обучения преобладающей является «пятибалльная» система
оценивания качества учебных достижений учащихся, при этом она имеет серьёзные
недостатки:
внешний
контроль,
неиндивидуализирована,
неинформативна,
психологически дискомфортна.
Что касается первого замечания, то оно просматривайся в том, что оценивание
проводится, как правило, только со стороны учителя (т. е. не формирует у школьников
оценочной самостоятельности, не предполагает оценки учеником собственных
действий, а также сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой). В рамках
второго замечания - трудность заключается в определении динамики развития
реальных достижений каждого конкретного ребёнка (в сравнении с предыдущими
результатами его обучения). Неинформативность означает, что система не раскрывает
содержания, подлежащего усвоению со стороны школьника, оптимального уровня, на
котором оно может быть усвоено для данного ребёнка, последнее, не требует
комментариев.
Все вышесказанное определяет необходимость введения новой системы оценивания, в
основе разработки которой лежали бы относительно новые подходы и которая
предполагала бы отслеживание динамики результативности обучения со стороны всех
участников образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей).
Психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной
самостоятельности школьников, представлены в работах О.Б. Логиновой,
Г.С. Ковалевой [1, 4] и др.
Новая система оценивания должна предполагать
критериальности и приоритетности самооценки.
реализацию
принципов
Критериальность означает, что содержательный контроль и оценка строятся на
критериальной, выработанной совместно с учащимися основе, при этом критерии
должны быть однозначными и предельно четкими. (Под критерием будем понимать
признак, на основании которого производится оценка чего-либо [5]).
Приоритет
самооценки
подразумевает,
что
в
учебном
процессе
наряду
с
�Содержание
использованием внешней оценки (оценка со стороны учителя, со стороны
одноклассников) формируется в способности учащихся самостоятельно оценивать
результаты своей деятельности.
Д.Б. Эльконин [10] в учебной деятельности выделяет несколько взаимосвязанных
компонентов:
1) учебная задача - это то, что ученик должен освоить;
2) учебное действие - это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства
того предмета, который он изучает;
3) действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет
действие, соответствующее образцу;
4) действие оценки – это определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Ю.К. Бабанский [3] определяет самоконтроль как умение самостоятельно находить
допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных
пробелов. По его мнению, самоконтроль относится к одному из методов
развивающего контроля. К приемам самоконтроля он относит умения:
- составлять самостоятельно краткий план текста после прочтения учебника;
- пользуясь этим планом, пересказывать основные мысли текста;
- составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;
- осуществлять сверку решения с ответом, проверку одних выполняемых действий
другими (обратными);
- оценивать жизненность полученного результата;
- подходить к решению результата различными способами;
- с помощью алгоритмов производить проверку правильности выполненного задания
и т. д.;
- производить самопроверку и взаимопроверку письменных работ и т. д.
Самооценка определяется как оценка человеком самого себя: своих качеств,
возможностей, способностей, особенностей своей деятельности [8].
Поскольку самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, то самооценка
может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля.
Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется,
контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно
быть в идеале.
При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть
представлен в различных формах: устной, письменной, графической.
�Содержание
В настоящее время выделяют различные виды самоконтроля: предварительный
(предполагает проверку уровня готовности к выполнению заданий); процессуальный
(осуществляется в процессе выполнения устной и письменной работы) и итоговый
контроль или контроль по результату [9].
Содержательный контроль и оценка должны
выработанной совместно с учащимися основе.
строится
на
критериальной,
Под критериальным оцениванием понимают процесс оценивания, основанный на
сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно
выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса
критериями (при этом они должны соответствовать целям и содержанию
образования), способствующий формированию у учащихся умения учиться [7].
К осуществлению критериального оценивания предъявляют ряд требований, среди
которых:
- оцениванию подлежит только работа учащегося;
- сравнение осуществляется только с выработанным эталоном;
- эталон должен быть известен учащимся заранее;
- разработан четкий алгоритм выведения отметки (по этому алгоритму учащийся
должен уметь сам определить свой уровень достижений, определить свою отметку);
- совместное определение критериев;
- четкость, ясность и понятность критериев для всех участников образовательного
процесса [10].
Важно отметить, что на этапе предварительного контроля нужно научить детей
выделять «критерии задания». В связи с этим, целесообразно начинать работу с
формулировки вопросов типа:
- Что будем оценивать?
- Как будем оценивать?
- Почему эти критерии будут важными?
- Кто смог себя оценить? [6]
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки
устных ответов учитель может представить развернутую содержательную оценку
собственного ответа или ответа некоторого ученика, из которой дети определяют
требования к данному виду ответа, эти требования и будут являться критериями
оценки устного ответа.
Ниже представим характеристику показателей некоторых критериев оценивания
определенной деятельности школьников, которые являются универсальными, т. е
�Содержание
могут быть использованы на всех ступенях обучения (начальная, средняя, старшая
школы).
Критерии оценки ответа (устного): правильность, полнота, наличие примеров.
Критерии оценки «ответа-действий» (т.е. ответы, в которых контролируется
последовательность действий): правильность выполнения каждого действия,
соблюдение нужного порядка действий.
Критерии оценки сформированности «умения слушать»: смотреть на говорящего,
сидеть спокойно, молчать в то время, когда кто-то говорит задавать вопросы
говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
Критерии оценки сформированности «умения читать выразительно текст»: все
слова должны быть понятны, выделение голосом знаков препинания, должно быть
все слышно, плавность чтения, передача настроения интонацией («нарисовать»
голосом картину) [2].
Критерии оценки сформированности умения «работать в группе»: организация
работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан), стиль общения
(вежливо, не перебивать), ответ команды (четко, убедительно, доказательно), участие в
оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение).
Продемонстрируем возможность использования критериального оценивания на всех
этапах реализации действия контроля (при «работе над понятием»). Организацию
такой работы представим в сравнении на материале начального курса математики и
содержания математики основной средней школы (на примере изучения
геометрического материала – таблица 1).
Таблица 1
1 этап – Прогнозирующий контроль. Прием: Найди лишнее
Начальная школа
Средняя школа
1 . Предварительный контроль
УЗ: Выбери из представленных на рисунке фигур ту, которая является
�Содержание
- квадратом
- диаметром окружности
На данном этапе целесообразно использовать прием «Найди лишнее».
У учащихся начальной (средней) школы уже сформировано первоначальное
представление об изучаемом объекте, поэтому основной задачей на данном этапе
является не выявление самого объекта, а осуществление процесса предварительной
самооценки и определение алгоритма распознавания объекта по определению
понятия.
На данном этапе целесообразно в процессе совместного обсуждения «выработать»
алгоритм распознавания объекта - под руководством учителя заполнить
соответствующую таблицу.
Таблица 2
Алгоритм распознавания объекта
Квадрат – это _____________,
у которого:
1) ___________________ .
Диаметр окружности – это _____________,
который:
1) ___________________ ;
2) ___________________ .
В данном случае осуществляется работа по определению родового понятия и
выделению его видовых отличий.
2 этап – Процессуальный контроль, прием: Комментирование выполнения задания
(по алгоритму)
На данном этапе учащиеся осуществляют движение по алгоритму распознавания
объекта через род и видовые отличия, т. е осуществляется усвоение
соответствующего определения понятия.
Работу необходимо организовать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно
�Содержание
определили значимость такого критерия, как «знание определения», научились
выделять его показатели: родовое понятие, видовые отличия. Учащимся можно
предложить изображения объектов, при этом по каждому рисунку необходимо
провести работу – доказательство того, почему изображенный объект является (не
является) рассматриваемым понятием.
3 этап - Итоговый контроль, прием: Работа с оценочными листами, шкалами.
Таблица 3
Приемы работы с оценочными листами
Начальная школа
Средняя школа
- «волшебные линеечки» (Г.А. Цукермана);
- «Карточка сомнений»;
- цветовые сигналы - светофор;
- лист самооценки;
- «лесенка успеха» и др.
- лист индивидуальных достижений и др.
В рамках данного этапа работу можно осуществлять в двух направления: по
овладению предметным содержанием и формированию у учащихся навыка
самооценки.
Так, можно попросить учащихся самостоятельно привести
обозначаемого данным понятием, а также изобразить на
уровень достигнутых результатов. Таким образом, будет
динамика изменения самооценки учащихся собственной
оценена ее объективность и адекватность.
свои примеры объекта,
соответствующей шкале
наглядно представлена
деятельности, а также
Итак, представленный выше пример показал один из возможных вариантов работы со
школьниками над формированием собственной самооценки и действия контроля на
основе применения критериального подхода (при работе над определением понятия).
Весьма перспективным видится определение критериев оценивания различных видов
деятельности учащихся на всех этапах обучения (начальная, средняя, старшая школы),
а также при рассмотрении конкретного предметного содержания.
Библиографический список
1. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго
поколения [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва :
Просвещение, 2009. – 235 с.
2. Пачина, А. Г Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников [Текст] /
А. Г. Пачина // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 31-37.
3. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических институтов /
[Ю. К. Бабанский и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. – Изд. 2-е, доп. и перераб. –
Москва : Просвещение, 1988. – 479 с.
�Содержание
4. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред.
Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2009. – 78 с.
5. Профессиональное образование [Текст] : Словарь. Ключевые понятия, термины,
актуальная лексика. – Москва : ПМЦ СПО, 1999. – 538 с.
6. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике [Текст] / сост.
Ю. Д. Кобалевский. – Москва : Просвещение, 1988. – 58 c.
7. Данилов, Д. Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы начального общего образования в «Школе
2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)
[Электронный ресурс] / Д. Д. Данилов. – Режим доступа: http://www.gymnasiumstar.ru/
docs/sistema_ocenok_fgos.pdf (дата обращения: 25.02.2017).
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр.
АН СССР Н.Ю. Шведовой. – Изд. 20-е, стереотип. – Москва : Русский язык, 1988. –
750 с.
9. Тухман, И. В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
[Текст] / И. В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 20–24.
10.Хасан, Б. И. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся – новый подход к
диагностике достижений [Текст] / Б. И. Хасан, О. В. Знаменская, О. С. Островерх, и
др.. – Москва : Открытый институт «Развивающее образование», 2009. – 132 c.
�Содержание
М.В. Трифонова
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Тексты, представленные в программах по литературному чтению для начальной
школы, принадлежат различным литературным течениям и направлениям (реализму,
романтизму, символизму и т.д.), обладают устойчивым комплексом жанровых и
стилевых конструктивных элементов, обнаружение которых может позволить выйти
начинающим читателям на осознание специфики художественного произведения как
произведения искусства. Конечно, в силу возрастной специфики младших
школьников, знакомство их с понятиями направлений и течений в литературе
нецелесообразно и затруднительно. Однако жанровая специфика ряда произведений
(например, сказки, рассказа, басни, скороговорки и пр.) может быть им доступна, что
и заложено в современные программы по литературному чтению. Но практика
показывает, что произведения на уроках литературного чтения в начальной школе
изучаются без учёта их художественных особенностей, только как материал для
рассуждений о жизни, очень мало работы на уроке отводится работе с текстом как с
особым художественным миром. При обучении на первый план выходит овладение
навыком чтения, в то время как специфика литературы как искусства слова не
учитывается.
Проблема нашего исследования видится как раз в том, что при изучении
произведений романтизма внимания к романтической поэтике совсем не уделяется.
Такое изучение было бы доступно младшим школьникам, и это увело бы их от
рассуждений о бытовом уровне произведения к словесно-художественному.
Цель нашего исследования заключалась в выявление приёмов изучения произведений
романтизма в начальной школе, способствующих развитию восприятия младших
школьников.
На наш взгляд, произведения романтизма видятся благодатным материалом для
развития у младших школьников художественного восприятия, что может
впоследствии привести к осознанному вниманию к структуре произведения
искусства.
Анализ школьных программ по чтению позволяет сделать вывод о том, что, несмотря
на существующее многообразие, лишь немногие из них действительно имеют своей
целью работу по развитию художественного восприятия при изучении произведений
романтизма. Просмотрев предложенные авторами-составителями учебников
произведения романтизма, мы отметили, что литературные сказки этого периода
используются в данных программах, но только как средство для формирования
навыка чтения. В то время как литературные сказки романтизма – как отечественные,
�Содержание
так и зарубежные, впитав многие мотивы и образы из народных, фольклорных сказок,
синтезировали устойчивый комплекс конструктивных элементов, основополагающими
среди которых видятся наличие страдающего героя и наличие двоемирия. Осознание
младшими школьниками этих конструктивных элементов способно вывести читателя
на аналитический уровень рассмотрения текста, развить художественное восприятие.
Нами был проведен эксперимент по исследованию возможностей использования
произведений романтизма для развития художественного восприятия младших
школьников. Литературным материалом нам послужили сказки писателей-романтиков
(в первую очередь Г.Х. Андерсена). Мы в своем исследовании синтезировали
методики выявления художественного восприятия М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой
[1].
На этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровни художественного
восприятия сказок романтизма в данном конкретном классе. Выбор текстов был
мотивирован романтической ориентацией текстов и доступностью детскому
восприятию.
Для оценки экспериментальной работы и выявления уровней восприятия
художественного текста были разработаны критерии оценки вопросов (в балловом
эквиваленте). Критерии оценивания были сформулированы на основе разработок
М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой, а также с учётом специфики нашей работы.
Рис. 1. Уровень художественного восприятия.
Констатирующий эксперимент показал доминирование низкого – констатирующего
уровня художественного восприятия у учащихся данного конкретного класса. Дети
затруднились назвать отличительные особенности героев сказки романтизма,
особенности художественного пространства, что в целом мешало им выйти на
�Содержание
осмысление художественной специфики романтического произведения. На наш
взгляд, это связано с недостаточной работой на уроках над поэтикой художественных
текстов, что является общей проблемой многих учителей начальных классов,
ориентированных на развитие у школьников навыков беглого чтения, обучение
пересказыванию и пр.
Согласно концепции нашей работы, при изучении произведений романтизма
необходимо использовать такие приёмы работы как анализ лексики, анализ
изобразительно-выразительных средств (тропов), анализ образа страдающего героя и
сюжетной ситуации, где герой противопоставлен обществу, миру, анализ композиции
(наличие двух пространств, двоемирия), сопоставительный анализ текстов. Данные
приёмы работы с романтическими текстами литературы могут способствовать
развитию у младших школьников художественного восприятия.
Библиографический список
1. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного
образования [Текст] : учебник для студ. высших учебных заведений / Т. В. Рыжкова. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.
�Содержание
Н.В.Фетисова, О.А. Барабашова
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит
России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную
жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач
важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность
творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать
профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки
формируются с детства. Школа является важным элементом в этом процессе. Главные
задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание
порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть
построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать
серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации [2].
С 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые стандарты начального
общего образования, что повлекло за собой изменения в требованиях к результатам
образования, к структуре основных образовательных программ, к условиям
реализации
стандарта
(кадры,
финансы,
материально-техническая
база,
информационное сопровождение и пр.).
Учитывая изменения, происходящие в образовательной среде в настоящее время,
можно увидеть противоречие. С одной стороны, в связи с внедрением нового ФГОС
НОО издается достаточно много учебно-методической литературы, направленной на
реализацию требований новых стандартов, с другой стороны, учителя начальной
школы испытывают затруднения в использовании новых технологий, методов,
приемов работы с обучающимися младших классов (в использовании групповых
форм работы, парной работы, в овладениии ИКТ-технологиями, проектной
деятельностью и т.п.).
Выявленное противоречие позволяет поставить проблему исследования: какие
технологии,
методы,
формы,
приемы
работы
будут
способствовать
интеллектуальному развитию младших школьников и выполнять требования новых
стандартов.
Психолого-педагогический аспект поставленной проблемы рассмотрен в трудах
известных ученых, таких как Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман,
Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А.Г. Асмолов, М.А. Холодная, Л.В. Занков, А.Г. Маклаков, и
др.
�Содержание
Анализ первоисточников позволяет констатировать, что развитие интеллектуальных
способностей младших школьников обеспечивает во многих отношениях успех не
только учебно-познавательной деятельности, но и всего дальнейшего жизненного
пути обучающихся. Именно в период обучения в начальной школе интеллект ребенка
развивается особенно интенсивно. Поэтому решение проблемы интеллектуального
развития детей младшего школьного возраста является важным для педагогической
науки. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов
убедительно показывают, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной
деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в
разряд неуспевающих.
Сопоставив определения разных авторов, за основу исследования было взято
определение интеллекта как совокупности качеств индивида, которая обеспечивает
мыслительную деятельность человека. В свою очередь, интеллект характеризуется:
- эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
- способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным:
творчеству и абстрагированию;
- способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинноследственные связи в окружающем мире;
- вниманием, памятью, различными видами мышления: наглядно-действенным,
наглядно-образным, словесно-логическим.
Такой подход к определению интеллекта позволяет исследовать его развитие у
младших школьников главным образом в математической деятельности, связанной в
первую очередь с формированием логических операций и построением цепочки
логических рассуждений. Элементы математической логики являются частью
математики. Таким образом, в рамках поставленной проблемы была обозначена тема
исследования «Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения
математике».
Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и методикоматематической литературы выявить эффективные методы, формы, приемы работы с
младшими школьниками, способствующие их интеллектуальному развитию в процессе
обучения математике.
Методический аспект темы исследования рассмотрен на основе трудов известных
ученых, таких как М.И. Моро, А.Л. Чекин, Л.Г. Петерсон, А.П. Тонких, Т.Е. Демидова,
Н.Б. Истомина, Э.И. Александрова, В.Н. Рудницкая.
В качестве экспериментальной площадки исследования было выбрано МАОУ «Лицей
№ 7» г. Томска. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий,
формирующий, контрольный. Выборку составили 52 обучающихся двух вторых
классов. Оба класса работают по УМК «Школа России». На констатирующем этапе в
�Содержание
начале 2016-2017 учебного года была проведена входная контрольная работа по
математике на параллели вторых классов, проведено тестирование детей по
измерению уровня развития интеллекта младших школьников. Для диагностики были
использованы следующие методики:
- измерение уровня интеллектуального развития ребенка по Дэвиду Векслеру (субтест
№ 1, субтест № 4, субтест № 7);
- «прогрессивные матрицы Джона Равена».
Результаты были получены следующие:
- по субтесту № 1 «Осведомленность» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 9
балла, что составляет 64% обучающихся;
- по субтесту № 4 «Сходство» из 28 баллов в среднем учащиеся набрали 13 балла, что
составляет 46% учеников;
- по субтесту № 7 «Недостающие детали» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 10
балла, что составляет 71% учащихся.
Тест прогрессивных матриц Джона Равена предназначен для изучения логичности
мышления и способности к обучению. Тест прогрессивных матриц предназначен для
измерения фактора общего интеллекта (фактора g по Спирмену). В тесте подобраны
однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности.
Испытуемому предъявляются 30 рисунков-заданий с фигурами, связанными между
собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается
среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность,
связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер
искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Результаты измерения линейного и структурного мышления показывают, что лишь
62% испытуемых обладают способностью к дифференциации и анализу структуры
(целого) согласно основным составным частям и уяснению взаимосвязи между этими
частями.
Таким образом, результаты диагностики подтверждают необходимость развития
интеллекта у младших школьников в процессе обучения математике.
На формирующем этапе экспериментальной части исследования были изучены
наиболее эффективные технологии обучения из следующих:
- информационно-коммуникационные технологии;
- технология педагогики сотрудничества;
- технология предъявления педагогического требования;
- авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодин);
- технология организации и проведения группового воспитательного дела (по
�Содержание
Н.Е. Щурковой);
- технология проектной деятельности;
- технология совместной деятельности (на базе МБОУ «СОШ № 49» г. Томска,
научный руководитель С.И. Поздеева).
Практическая необходимость и требования к магистерской диссертации мобилизовали
нас на создание банка образовательных и воспитательных технологий, методик и
приемов обучения младших школьников. Среди эффективных приемов обучения
математике можно выделить следующие: «верные и неверные утверждения»;
написание
синквейна;
«загадка»;
математические
диктанты;
«кластер»;
моделирование; «мозговой штурм»; тесты, как приемы для активизации обучающихся.
Для развития интеллектуальных способностей учащихся экспериментального класса в
процессе обучения математике в дополнение к обычной учебной деятельности было
сделано следующее:
- разработана и реализована программа внеурочной деятельности по математике
«Магия цифр»;
- использование на уроках математики нестандартных заданий, выходящих за рамки
учебника;
- разработаны и реализованы проекты по математике: «Оригами», «Роспись посуды
при помощи геометрических фигур»;
- мотивация обучающихся участвовать в конкурсах различного уровня и олимпиадах
по математике;
- участие в областном конкурсе «Твори, исследуй. Пробуй» на базе ФДиНО ТГПУ
(тематика докладов: «Кто придумал счет»; «Секреты таблицы умножения»).
Промежуточные контрольные срезы, проведенные с начала 2017г. показывают, что
уровень развития интеллекта у испытуемых экспериментальной группы повысился.
Окончательно в этом убедиться мы сможем в мае 2017 г. на итоговом контрольном
этапе. Закончить исследование возможно, но невозможно затушить разожженный
огонь желания и интереса у учащихся и учителя к процессу познания в активной
деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов и др. –
Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 16.02.2017).
�Содержание
3. 3. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М. А.
Холодная. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с.
�Содержание
А.А. Шаломаева
ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Проблема определения и выбора наиболее эффективных приёмов и условий,
способствующих развитию и поддержанию познавательной активности учащихся, в
силу своей практической значимости, всегда обращала на себя внимание
отечественных и зарубежных ученых.
Сущность познавательной активности в современной психолого-педагогической
литературе рассматривается неоднозначно: ученые понимают под «познавательной
активностью» черту или некое свойство личности (Э.А. Красновского, П.И. Щукина,
Ш.И. Ганелин); другие утверждают, что это определенный вид деятельности
(Г.М. Муртазин, М.А. Данилов) [2]. Но все они сходятся во мнении, что
познавательная активность способствует познанию окружающего мира, совершению
открытий, развитию личности в целом. В данной статье мы будем опираться на
определения П.И. Щукиной, Э.А. Красновского, Ш.И. Ганелина и определим понятие
познавательной активности как свойство личности, которое характеризуется
инициативностью и направленностью на познание окружающего мира и расширение
знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве важнейших
условий развития познавательной активности у младших школьников выделяют
следующие: включение детей в совместную продуктивную деятельность;
использование технологий проблемного диалога, дискуссий; осуществление
преемственности в использовании приемов развития познавательной активности на
различных уроках в начальной школе.
Опытно - экспериментальное исследование на базе МБОУ «СОШ № 70» г. Барнаула во
2 классах, которые обучаются по УМК « Начальная школа 21 века», показало, что
преобладает умеренная степень выраженности познавательной активности
(исследование проводилось по стандартизированной диагностике А.А Горчинской
«Познавательная активность младшего школьника»). Это означает, что у учащихся
вторых классов учебная работа направлена на выявление смысла изучаемого
содержания, т.е. учащиеся стремятся познать связи между явлениями, овладеть
способами применения знаний в измененных условиях, но при этом не стремятся
самостоятельно искать новый способ для достижения этой цели. Проведенное
наблюдение за деятельностью учеников и учителя позволило выявить причины
преобладание умеренной степени познавательной активности: для учителя характерен
авторитарный стиль деятельности, ученики действуют по строгому плану учителя,
педагог организует, координирует и контролирует работу учащихся; на уроке
�Содержание
уделяется мало времени для осуществления самостоятельного поиска; работа в
группах носит формальных характер, чаще всего один ребёнок берёт на себя всю
работу.
На основе полученных результатов возникла необходимость создания программы по
развитию познавательной активности с учётом заявленных условий. В данной статье
мы опишем одно из направлений организации работы: организацию дискуссий на
уроке математики, что является одним из условий развития познавательной
активности. При описании возможных форм и приёмов организации дискуссии в
начальной школе будем опираться на опыт работы «Школы совместной деятельности»
г. Томска.
Освоение дискуссии, по мнению С.И. Поздеевой, лучше начинать с письменных
форм. Организация письменной дискуссии включает четыре этапа: «Подумай сам и
напиши»; «Вот как мы думаем»; «Давайте пообсуждаем вместе», «Подведём
итоги» [1].
При подготовке учителя к организации первого этапа «Подумай сам и напиши» на
уроках математики необходимо продумать не только содержание работы, но и выбор
приёмов. Одними из эффективных приёмов, на наш взгляд, для организации
дискуссии на уроках математики являются: создание проблемных ситуаций;
провокации. Далее мы рассмотрим, каждый из приёмов. При использовании данных
приёмов для создания дискуссии учителю очень важно продумать все возможные
версии, которые могут возникнуть у учащихся.
Например, в конце урока математики при закреплении темы «Письменный прием
сложения двузначных чисел без перехода через десяток» была создана проблемная
ситуация, мы предложили ученикам найти значение выражений (записаны в столбик):
23+14, 72+ 16, 38+13, 65+11.Ученики без особого труда нашли значение выражений: 23
+14, 72+ 16, 65+11. Но возникает проблемная ситуация при вычислении вида 38+13.
Это связано с тем, что ученики ещё не знакомы с письменным приёмом сложения
двухзначных чисел с переходом через десяток. Учитель уточняет возникшую
проблему при помощи вопросов: «Значение какого выражения не смогли найти?
Почему? Какой вопрос возник?». После этого учитель предлагает каждому ученику
записать на листке свой способ решения проблемы, используя фразы: «Я думаю…»,
«Я считаю…». Использование письменной формы помогло преодолеть появление
тревожности у детей при высказывании неверного ответа, поскольку листочки с
ответами были анонимными. Проанализировав полученные ответы, мы заметили, что
возникли различные мнения для решения проблемного вопроса. Все полученные
ответы, мы проанализировали и затем включили в содержание второго этапа,
направленного на выделение алгоритма вычисления и обоснования операций,
составляющих его содержание.
Ещё одним приёмом запуска дискуссии является включение в содержание уроков
провокаций. Например, в конце урока мы предложили ученикам проанализировать два
�Содержание
выражения: 19-7+3=15 и 19-7+3= 9. Ученики говорили, что выражения похожи
числами- 19, 7, 3; знаками действий: -,+; отличаются только ответом. Мы предложили
ученикам найти значение первого выражения. Дети подтвердили правильность
вычислений. Далее приводим мнение о том, что и значение второго выражения также
является верным: «Запишите свою версию на листах, используя фразы «Я думаю…»,
«Я считаю…». При использовании данного приёма очень важно помочь учащимся
осознать, второе равенство будет верным при соблюдении некоторых условий, а
именно при введении особого знака, который определяет последовательность
выполняемых действий. В ходе совместного поиска этот вывод и будет результатом
работы.
С учётом специфики и возможностей изучаемого материала учитель определяет
наиболее эффективный приём для организации первого этапа. После проведения этого
этапа необходимо проанализировать все версии учеников и включить их в содержание
следующего урока.
На втором этапе письменной дискуссии «Вот как мы думаем» все версии учеников
вывешиваются на доске в первозданном виде, после этого организовывается их
анализ (Интересно:……). При этом не даётся никакой оценки версиям детей. Следует
обращаться к ученикам по поводу проверки ответа (Как мы можем это сделать?).
Важно не навязывать своё мнение, однако если учащиеся не могут предложить способ
проверки истинности версии, то учитель наряду с другими участниками дискуссии
имеет право предложить свой вариант, но при этом не подавлять инициативу
учащихся. Для выбора формы организации работы по обсуждению возникшей
трудности нужно обращаться к ученикам «В какой форме мы можем пообсуждать?».
Только при такой организации деятельности ученики вступают в активную позиции и
становятся полноправными участниками учебной деятельности.
На этапе «Давайте пообсуждаем вместе» учениками в выбранной учителем
последовательности обсуждаются версии, при этом учащиеся используют фразы: Я
думаю, что…; На мой взгляд,…. Следует отметить, что в ходе обсуждения учитель не
должен высказывать суждения, пока ученики не пришли к единому мнения.
На последнем этапе «Подведём итоги» учитель раздаёт ученикам листы с их версиями
и предлагает с помощью фраз «Я поняла, что….» ,«Мой выбор был неверен..»
оценить свои ответы. Это является необходимым условием, которое способствует
развитию умения осуществлять самооценку.
Далее опишем трудности, с которыми мы столкнулись при организации данного вида
работы. Первая трудность является объективной, поскольку в содержание учебников
математики УМК «Начальная школа XXI века» очень мало включено материала для
создания провокации и проблемных ситуаций. Поэтому учителю необходимо на
основе имеющегося материла самостоятельно создавать проблемные ситуации и
планировать различные точки зрения на решение какой-либо проблемы. Вторая
трудность носит организационный характер, это связано с тем, что много времени
�Содержание
уходило на анализ версий, высказанных учащимися, на выполнение обобщений.
Кроме того, при обсуждении характерная для урока начальной школы дисциплина
была несколько нарушена: все ученики стремились высказать свои идеи, мнения. Для
преодоления шумности в ходе урока была составлена символическая памятка о
правилах поведения и при нарушениях дисциплины обращались к ней.
При организации третьего этапа перед нами возникла ситуация, связанная с
неумением учеников слушать мнения товарищей. Чтобы преодолеть данную
сложность, при проведении уроков математики мы фиксировали все идеи учеников на
доске, и если возникал повтор в ответе, то обращали внимание: «А у нас точно нет
такой версии?» или «Ваша версия имеет ценность для обсуждения, но кто-то уже её
назвал» (указывали на доску).
Обобщая выше сказанное, отметим, что для развития у учеников познавательной
активности учителю необходимо при организации уроков придерживаться лидерской
позиции, грамотно продумывать и планировать деятельность на уроке, заранее
предвидеть и быть готовыми к нестандартным идеям учащихся.
Библиографический список
1. Поздеева, С. И. Письменная дискуссия на уроке в начальной школе [Текст] / С. И.
Поздеева // Начальное образование. – 2006. – № 5. – С. 27–31.
2. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся [Текст] : учебник / Г. И. Щукина. – Москва, 2012. – 208 с.
�Содержание
И.С. Шлягова
ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Для меня, как современного учителя, главными задачами начального общего
образования являются: становление личности школьника, его творческих
способностей и интереса к учению, развития желания и умения учится; воспитание
нравственных и эстетических чувств, эмоционально - ценностного отношения к себе и
окружающим. Исходя из этих задач, учителю нужно, сформировать познавательные и
творческие возможности детей, воспитывать творческую личность, которая в
будущем сможет успешно реализовать свои возможности.
Урок должен быть запоминающимся, эмоциональным, выразительным, а главное —
результативным. Только на таком уроке, те знания, которые учитель хочет передать
детям, можно удержать в памяти надолго. Для этого учитель может сочетать
традиционные методы обучения с современными образовательными технологиями.
Подобных технологий много, на мой взгляд, наиболее приемлемыми являются:
здоровьесберегающие технологии, ИКТ-технологии, личностно – ориентированные
технологии, исследовательская деятельность, метод проектов.
Проектная деятельность реализуется через все направления внеурочной и урочной
деятельности. Проектная деятельность призвана способствовать развитию
универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных.
Метод проектов – это деятельность учителя и ребёнка, направленная на поиск
решения проблемных вопросов. Выполняя проекты, дети изучают методы творческой
деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию,
получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки
практической работы. Исходя из своего опыта, могу сказать, что родители не менее
своих детей заинтересовывались в проектах, что побуждает их на совместную работу,
а это в свою очередь, оказывает благотворное влияние на укрепление связей семьи и
школы.
При помощи проектов дети могут выразить свои собственные творческие мысли при
помощи изготовления коллажей, афиш и объявлений, при помощи проведения
интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с
необходимыми комментариями.
Изучая тему по окружающему миру «Рост и развитие растений», у ребят появилось
желание выяснить, что надо сделать, чтобы повлиять на рост пока еще маленького
семечка и превратить его во взрослое и самостоятельное растение. Так появилась
исследовательская работа «Опыт с фасолью. Проращивание». Работа над проектам
�Содержание
началась с постановки цели — рассмотреть влияния внешних факторов на
проращивание семян фасоли. Далее учащиеся определили задачи: исследовать влияние
температуры, влажности, питательных веществ на прорастание семян; провести
наблюдение, эксперимент по теме: «Проращивание семян». Следующим шагом дети
разработали план исследования - изучили литературу по теме, использовали
компьютер для получения дополнительной информации, изучили понятие «семена».
Затем был проведен эксперимент и фиксирование результатов.
Исследовательская работа реализовывалась в два этапа: теоретический и
практический. В теоретической части ребята изучили вопросы проращивания семян.
В практической части использовали опытно-экспериментальный метод исследования,
по результатам которого ими были сделаны соответствующие выводы.
Наблюдения за развитием проростков мы проводили в условиях классной комнаты.
Свои исследования учащиеся заносили в журнал наблюдения. В этой работе учащиеся
использовали следующие методы: сбор и обработка информации; наблюдение;
эксперимент; анализ полученных данных.
Таким образом, в проекте выявляются такие этапы как, планирование, изобретение,
созидание, исполнение или проектирование.
А также я применяю метод проектов на уроке литературного чтения, в особенности
при выполнении домашнего задания: придумать концовку сказки, нарисовать
иллюстрации к произведению, придумать свой рассказ на новый лад. Дети больше
всего заинтересованы в придумывании сказок. Таким образом, ученикам удалось
создать книжку — раскладушку, под названием «Колобок». Главным условием было
сохранение всех правил оформления книг: титульный лист, оглавление, нумерация
страниц, иллюстрации. А второе условие – выступить с интересным рассказом. За
проделанную работу ребёнок получил две отметки: одну за оформление и содержание,
а вторую – за умение рассказать.
Цель моей работы – научить детей осуществлять поисково-творческую деятельность,
сравнивать, ставить цели и задачи, планировать и выработать желание найти ответы. А
для этого нужно читать и изучать дополнительную литературу, учиться работать в
группе, участвовать в обсуждении результатов, прислушиваться к чужому мнению.
Задача современного учителя, и лично моя – не преподносить ученику уже готовые
знания, а организовывать самостоятельный познавательный процесс.
Применяя в своей педагогической деятельности современные образовательные
технологии, мои ученики поднялись ещё на одну ступень формирования
индивидуальной личности. Об этом свидетельствуют хорошее качество выполнения
контрольных работ, доминирование учебно-познавательных мотивов, регулярное
участие и победы в конкурсах и олимпиадах всех уровней, участие в социальных
проектах.
В завершение ещё раз хочу подчеркнуть, что при грамотном применении современных
�Содержание
технологий существенно повышается эффективность обучения, культура урока,
формируются интерес к предмету, а значит, и образование младших школьников
становится качественным, отвечающим требованиям новых образовательных
стандартов.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор
[Текст] : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва :
Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго поколения).
2. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е. Н.
Землянская // Начальная школа. – 2005. – № 9.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И.
А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2010. –
152 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
смысла
�Содержание
С.М. Агафонова
СОТРУДНИЧЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Процесс воспитания сложен и многогранен, формирование личности любого ребенка,
в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, происходит, в первую
очередь, в семье. Характер взаимоотношений родителей с ребенком определяет,
насколько адекватными будут его контакты с социальной средой.
От полноценного участия родителей в формировании личности, от благополучия в
семье – во многом зависит успешность ребенка. Совместная работа педагогов и
родителей детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решать
проблемы развития личности ребенка и способствует его адаптации в будущем.
Работа с семьей – одно из приоритетных направлений работы нашей школыинтерната. Педагогический коллектив прикладывает максимум усилий, чтобы
мобилизовать родителей, вовлечь их в реабилитационный процесс с самого раннего
возраста.
Начальное звено школы и дошкольная группа - это два смежных звена в системе
образования. Неподготовленность ребёнка к новому социальному статусу влечёт за
собой негативные последствия: в классе ребенок испытывает дискомфорт, так как
здесь меняется его социальная позиция, ребёнок включается в особый, новый для
него режим.
Значимой, составной частью работы педагогов школы является психологопедагогическая подготовка и активное участие родителей в социальной реабилитации
и адаптации детей с ОВЗ. Для этого используются разнообразные направления
сотрудничества:
- психолого-педагогическое просвещение родителей (речевые конференции;
индивидуальные и тематические консультации; родительские собрания и т.д.);
- вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (дни открытых дверей;
дни творчества детей и родителей);
- открытые уроки и внеклассные мероприятия;
- помощь в организации и проведении внеклассных дел и укреплении материальнотехнической базы школы и класса (шефская помощь);
- участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие
родителей в работе общешкольного родительского комитета).
Особый интерес у детей и родителей вызвали проведенные внеклассные мероприятия
с участием родителей – такие, как спортивные соревнования: «Мама, папа, я -
�Содержание
спортивная семья!», развлечения: «День рождения!» (для каждого из детей совместно
с родителями, бабушками и дедушками), «Семья - семь я!», «Один день из жизни
нашей группы», праздники: «Мамин день», «До свидания, детский сад!», «Здравствуй
школа!», новогодние утренники – с использованием ИКТ и мультимедийной
установки.
Вовлеченность родителей в совместное творчество позволило сплотить детский,
родительский и педагогический коллективы. Между нами установились
доверительные взаимоотношения, что, в свою очередь, способствовало успешной
адаптации детей к новым условиям школьной жизни, позволило оптимизировать
процесс реабилитации, социализации, развития и обучения.
Преемственность в работе с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы
создает условия для постепенного развития и углубления знаний, усложнения
требований к умственной деятельности, формирования личного и общественного
поведения, способствует сближению условий воспитания и обучения детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
В настоящее время я продолжаю начатую мной работу, решаю проблемы, связанные с
развитием моих учеников, оказываю им помощь и поддержку. Создаю атмосферу
психологического комфорта, окружаю их вниманием и заботой, обеспечиваю
эмоционально значимое общение детей друг с другом, пропагандирую здоровый
образ жизни; воспитываю нравственные качества, развиваю инициативу, вовлекаю в
общественно-полезную деятельность, формирую дружный детский коллектив.
Переписка с родителями, информирование их об успехах детей, извещение о
предстоящей совместной деятельности в школе, поздравления с праздниками, советы
и пожелания в вопросах воспитания детей способствуют созданию доверительных
отношений с родителями.
Индивидуальные консультации и беседы провожу для того, чтобы преодолеть
беспокойство родителей, некоторую боязнь разговора о своем ребенке.
Открытые уроки направлены на ознакомление родителей с программными
требованиями по предмету, методикой преподавания, спецификой учебной
деятельности в коррекционной школе. Тесное сотрудничество позволяет избежать
конфликтов и непонимания родителей.
Внеклассные мероприятия, классные часы, проведенные с участием родителей, в
нетрадиционных формах «Общешкольная линейка, посвященная 1 сентября»,
«Первый раз в первый класс», «Урок знаний», «До свидания, школа!».
Посещение родителями выступлений детей на конкурсах, фестивалях с творческими
работами, танцевальными композициями, мимическими песнями и т.д. помогают им
увидеть своих детей по-новому, понять, насколько они талантливы.
Родительское собрание – одна из основных универсальных форм взаимодействия
�Содержание
школы с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний и умений
для родителей, для повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский
коллектив. На классных родительских собраниях обсуждаются: задачи учебной и
воспитательной работы класса, намечаются пути дальнейшего сотрудничества семьи
со школой, подводятся итоги работы.
Процесс воспитания длительный, кропотливый, трудоемкий. Анализируя уровень
социализации наших выпускников за последние годы, видим, что большая часть из
них благополучно трудоустраивается, создает свои семьи, занимая достойное место в
современном обществе.
Полученный опыт показывает, что преемственность в работе классного руководителя
с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы обеспечивает эффективность
воспитания подрастающего поколения.
Библиографический список
1. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ;
под ред. В. И. Селиверстова. — Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
2. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства
Р. В. Овчарова. – Москва : Изд. Института психотерапии, 2003. – 319 с.
[Текст]
/
�Содержание
Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ОСВОЕНИИ КУРСОВ
ПРИРОДООХРАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования нового поколения (ФГОС НОО) среди предметных результатов освоения
курса «Окружающий мир» выделены такие результаты, как осознание окружающего
мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил
нравственного поведения в мире природы и людей [2]. При ведении данного предмета
в условиях реализации ФГОС НОО учителю необходимо иметь не только
определенный уровень знаний в области экологии, охраны природы и окружающей
среды, но и уметь вычленить достоверную информацию при работе с Интернет
источниками. Следует уточнить, что в Федеральном законе "Об охране окружающей
среды" используются следующие понятия: «окружающая среда» - совокупность
компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а
также антропогенных объектов; «природная среда» (далее также – «природа») совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных
объектов [3].
При подготовке бакалавров начального образования вопросы, связанные с
окружающей средой, экологией и охраной природы рассматриваются при изучении
таких курсов, как «Естествознание», «Биология с основами экологии», «Экология
Сибирского региона». Освоение программного материала данных курсов
предусматривает не только использование учебников, учебных и методических
пособий, но и активную работу студентов с Интернет-ресурсами, в том числе и в
учебных аудиториях. Для большинства направлений деятельности выделены общие
причины преобладания поиска информации на интернет-ресурсах: большие объемы
доступной информации; удобные возможности селективного доступа к нужным
сведениям с использованием поисковых систем Интернета; удобство сортировки
накопления полученной информации в электронной форме и пр [1].
Использование интернет-источников на практических занятиях по изучаемым
дисциплинам дает возможность:
- проанализировать актуальный материал, отсутствующий в учебниках (нормативноправовые документы, видео-новости, тезисы научно-практических конференций, и т.
д.);
- организовать индивидуальную и групповую работу (разработка информационного
проекта; составление опорной схемы; заполнение таблиц и т. д.);
�Содержание
- использовать материалы виртуальных естественнонаучных музеев, определителей,
энциклопедий, что позволяет студентам во внеаудиторное время подготовить
качественные доклады-сообщения, презентации на заданные темы.
Как пример, следует отметить высокую информативность официальных сайтов особо
охраняемых природных территорий (ООПТ). С учетом особенностей задач, режима и
статуса различаются следующие категории ООПТ: государственные природные
заповедники, в том числе биосферные; национальные парки; природные парки;
государственные природные заказники; памятники природы, дендрологические парки
и ботанические сады; лечебно-оздоровительные местности и курорты. Правительство
Российской Федерации, соответствующие органы исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, органы местного самоуправления могут устанавливать и иные
категории особо охраняемых природных территорий.
При работе с материалами сайта ФГБУ "Государственный природный заповедник
"Тигирекский" (http://tigirek.ru) студенты на занятиях могут изучить: историю, миссию,
природоохранный режим заповедника; составить список растений и животных,
занесенных в «Красную книгу Алтайского края»; посмотреть видео с фотоловушек;
познакомится с работой отдела экологического просвещения.
С сайта «Заповедная Россия» (http://news.zapoved.ru) можно перейти к ресурсам
других ООПТ России.
Изучение материалов сайтов общественных экологических организаций дает
дополнительную информацию об экологических проблемах и о возможных путях их
решения, что позволяет провести аналитические семинары с использованием
экологических ситуационных задач.
Таким образом, работая с Интернет-ресурсами, студенты учатся находить и
анализировать информацию об организации природоохранной деятельности в России,
находят позитивные пути решения экологических проблем, оценивают возможность
личного участия в природоохранной деятельности, готовят зачетные презентации на
обсуждаемые темы.
Библиографический список
1. Бушмейн, Ю. М. Поиск информации в Интернете: анализ влияющих факторов
моделей поведения пользователей [Текст] / Ю. М. Бушмейн, Е. Ю. Васковский,
Т. Х. Куаншкалиев // Известия Волгоградского государственного технического
университета. – 2017. – № 1(196). – С. 50-55.
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 26.03.2017).
�Содержание
3. Об охране окружающей среды [Электронный ресурс] : Федеральный закон от
10.01.2002 № 7-ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2017). –
Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/FZ-ob-ohrane-okruzhajuwej-sredy (дата обращения:
26.03.2017).
�Содержание
Г.А. Бакланова
ВИДЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Современное общество диктует необходимость подготовки любого человека к
быстрому восприятию и обработке значительных объемов разнообразной
информации, овладения
им
современными
технологиями
осуществления
информационных процессов, формирования умений принимать оптимальное решение
или предлагать различные варианты выхода из сложной ситуации на основе анализа
имеющихся данных.
В современных условиях для образовательного процесса характерно то, что
обучающийся сталкивается с информационной насыщенностью, а иногда и,
перенасыщенностью. Отмечается огромное многообразие и избыточность
информации, ее неструктурированность, что может оказать негативное влияние на
качество образовательного процесса. Сгладить нежелательные последствия
информационной перегруженности сегодняшнего школьника или студента можно в
том случае, если педагог будет тщательно продумывать и организовывать
информационное взаимодействие между субъектами образовательного процесса,
именно образовательного, а не учебного процесса, т.к. доля самообразования очень
велика.
Информационное взаимодействие представляет собой взаимодействие двух и более
субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся
информации хотя бы у одного из них [2].
Значимой характеристикой информационного взаимодействия в образовательном
процессе является наличие обратной связи между участниками информационного
взаимодействия передачи-приема разнообразной учебной информации для
обеспечения высокого качества образования.
Основными участниками информационного взаимодействия образовательного
процесса являются педагог и обучающийся. Продумывая организацию
информационного взаимодействия образовательного назначения, педагогу следует
создать условия не только для формирования системы знаний и умений в
определенной предметной области, но и для развития обучающегося.
Можно выделить информационное взаимодействие двух видов: непосредственное
(живое,
прямое)
и
опосредованное
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий [1, с. 133].
При непосредственном информационном взаимодействии педагога и обучающихся
происходит передача знаний посредством устной речи. Кроме того, следует отметить,
�Содержание
что значительную роль в непосредственном информационном взаимодействии играет
педагогическое мастерство учителя или преподавателя. Умения правильно расставить
логические ударения, использовать различную интонацию голоса и мимику
позволяют педагогу распределять внимание обучающихся; акцентировать главную,
значимую информацию; управлять аудиторий.
Следует отметить, что для эффективного информационного образовательного
взаимодействия недостаточно только транслировать учебную информацию,
необходимо, чтобы адресат был способен адекватно её воспринять и осознать. При
наличии мотивационного стимула эффективность освоения содержания учебной
информации возрастает многократно.
Обратная связь между участниками непосредственного информационного
взаимодействия в образовательном процессе осуществляется через учебный диалог.
Причем, в процессе учебного диалога учащиеся могут выступать не только как
получатели информации, но и как ее создатели на основе прошлого опыта и
имеющихся знаний и интеллектуальных способностей.
Заметим, что непосредственное информационное взаимодействие в образовательном
процессе имеет определенные ограничения, например, место и время его
осуществления и др.
Более перспективным является информационное взаимодействие с использованием
средств информационных и коммуникационных технологий. Такой вид
информационного взаимодействия характеризуется тем, что активными субъектами
образовательного процесса являются не только педагоги и учащиеся, но и средства
обучения, функционирующие на базе ИКТ. В этом случае информационное
образовательное взаимодействие носит более активный и содержательный характер,
т.к. обеспечена возможность доступа к любой удаленной информации через сеть
Интернет, компьютерная визуализация информации, обработка больших объемов
информации,
возможность
ведения
интерактивного
диалога
и
обмена
образовательной
информацией
(текстовыми
документами,
изображениями,
цифровыми данными, звукозаписями и т.д.) в телекоммуникационных сетях и т.п.
Информационное образовательное взаимодействие с использованием средств
информационных и коммуникационных технологий позволяет формировать у
учащихся не только разнообразные умения работы с информацией, но и
коммуникативные
навыки,
а
также
культуру
общения
посредством
телекоммуникационных сетей.
Обучаемый имеет возможность управлять ходом образовательного процесса,
осуществлять учебную деятельность в удобное для него время, а также может
обратиться за консультацией в любой момент. Кроме того, у учащегося имеется
доступ к учебной информации, представленной в различных формах: электронный
учебник, компьютерный тренажер, аудио-, видеоуроки или лекции, тестирующие
программы и т.п. Разнообразие учебного материала, транслирующегося средствами
�Содержание
информационных и коммуникационных технологий, позволяет выбрать тот тип
учебного пособия, который наиболее удовлетворяет запросам и особенностям
восприятия информации конкретного ученика.
В свою очередь, педагог способен контролировать работу каждого учащегося с
помощью, например базы данных, в которую собираются сведения об их
самостоятельной работе, результаты автоматизированного контроля знаний. При этом
преподаватель имеет возможность пересылать учебно-методические материалы,
оперативно осуществлять консультационную помощь, проводить виртуальные
учебные занятия в режиме реального времени, корректировать образовательный
процесс конкретного ученика, задавать уровень сложности учебного материала и
упражнений, тестовых заданий, давать рекомендации по дальнейшему освоению
учебного материала в соответствии с допущенными ошибками и т.п.
В заключение отметим, что в ходе осуществления информационного образовательного
взаимодействия,
опосредованного
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий, позиция обучаемого смещается с уровня «пассивного
потребления учебной информации» на уровень «активного преобразования и
продуцирования учебной информации», что существенно влияет на повышение
качества образования.
Библиографический список
1. Бакланова, Г. А. Информационное взаимодействие в образовательном процессе
педагогического вуза [Текст] / Г. А. Бакланова // Инновационные исследования:
проблемы внедрения результатов и направления развития : материалы международной
научно-практической конференции (8 марта 2017 г., г. Пермь). В 2 ч. 1. /
Международного центра инновационных исследований OMEGA SCIENCE ; [отв. ред.
А. А. Сукиасян ; редкол.: Р. Г. Юсупов, А. В. Ангиров, О. А. Козырева, М. З. Закиров,
З. Ф. Мухамадеева, Е. И. Грузинская].– Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2017. – С. 132–
134.
2. Словарь бизнес терминов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
dic.academic.ru/dic.nsf/business/19883 (дата обращения: 23.01.2017).
�Содержание
Ю.С. Заяц, Е.И. Мирошниченко
РАБОТА С ДИАГРАММАМИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Одной из необходимых компетенций человека в современном обществе является
способность грамотно оценивать и структурировать информацию. Немаловажную
роль при этом играет умение использовать графические способы представления
информации. Современное общество требует новых подходов и в подготовке учителя
начальных классов, для которого владение информационными умениями является
одним важных показателей его профессиональной компетентности. Это требование
подтверждается новым Федеральным государственным образовательным стандартом
высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки
44.03.01
«Педагогическое образование», согласно которому выпускник, освоивший программу
бакалавриата, должен обладать «способностью использовать естественнонаучные и
математические знания для ориентирования в современном информационном
обществе (ОК-3)»[1] и «готовностью реализовывать образовательные программы по
учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК1)» [1]. В связи с этим возрастает потребность в формировании у будущего учителя
навыков анализа, обработки и предоставления информации в максимально
рациональной форме, а также возрастает потребность в подготовке к организации
работы по воспитанию информационной культуры у младших школьников.
Одним из наиболее распространенных способов представления информации в
современном мире является диаграмма. Эта форма обладает рядом очень важных
преимуществ, одно из которых - визуализация количественных данных, что,
несомненно, облегчает их обработку и анализ. С помощью диаграмм можно более
рациональными способами сравнивать, обобщать, выделять закономерности и т.д..
Подготовку бакалавров начального образования к работе с диаграммами необходимо
осуществлять последовательно:
• 1 этап - овладение теоретическими основами использования диаграмм в
обработке и визуализации информации;
• 2 этап - работа с прикладными компьютерными программами, в которых
диаграммы используются для представления данных;
• 3 этап - изучение особенностей использования диаграмм в методике начального
образования.
Рассмотрим содержание и способы организации деятельности студентов на каждом
этапе.
�Содержание
Информационные умения по работе с диаграммами начинают формироваться у
студентов 1 курса (1 этап) при изучении дисциплин «Основы информационной
культуры» и «Основы математической обработки информации»: бакалавры
констатируют, что диаграмма (от греч. Διάγραμμα – изображение, рисунок, чертёж) –
это графическое представление данных линейными отрезками или геометрическими
фигурами, позволяющее быстро оценить соотношение нескольких величин.
Диаграмма представляет собой геометрическое символьное изображение информации
с применением различных приёмов техники визуализации [2]. Диаграммы состоят из
различных геометрических объектов (точек, линий, фигур различной формы и цвета),
в соответствии с которыми они могут быть линейными, столбчатыми, круговыми,
лепестковыми и др.. Классифицировать диаграммы можно также на плоскостные
(двумерные) и пространственные (трёхмерные или объёмные). Сравнение и
сопоставление геометрических объектов на диаграммах может происходить по
различным измерениям: по площади фигуры или её высоте, по местонахождению
точек, по их густоте, по интенсивности цвета и т. д.
Студенты на данном этапе знакомятся с основными элементами диаграмм и
актуализируют знания об их названиях: заголовок диаграммы, область построения,
данные, легенда, оси координат и их заголовки. Также осуществляется формирование
у обучающихся умений строить диаграммы на основе табличной информации в
соответствии со всеми требованиями, а также сравнивать таблицы и диаграммы для
выделения преимуществ и недостатков каждого способа представления информации.
На 2 этапе организуется работа с прикладными компьютерными программами, в
которых диаграммы используются для представления данных. Данный аспект
затрагивается при изучении дисциплины «Информационно-коммуникационные
технологии в начальном образовании», где студенты не просто строят разные виды
диаграмм, а анализируют данные и величины, обосновывают выбор вида диаграммы в
зависимости от данных и величин, указывают особенности ее создания, указывая
существенные этапы, раскрывают прикладной характер данного умения.
В процессе обучения бакалавров начального образования работа с диаграммами
организована в начале в текстовом, а затем в табличном редакторе. Создавая
диаграммы в текстовом редакторе (MO Word, OO Writer), студенты приобретают
умения выбирать вид диаграммы из предложенных шаблонов, правильно вносить
данные в шаблон, для этого им необходимо анализировать и соотносить данные
величины с осями диаграммы, а также последовательно располагать данные на осях
диаграммы. Например, на диаграмме 1 в неправильной последовательности
расположены данные на оси абсцисс (правильная последовательность расположения
уровней самооценки на оси: низкая, заниженная, адекватная, завышенная), а так же
необходимы подписи данных на диаграмме.
Диаграмма
�Содержание
Работая в табличном редакторе (MO Excel, OO Calc), студенты овладевают более
широким спектром умений: составить таблицу данных, располагая данные по строкам
или столбцам; дать название столбцам и строкам; выбрать единицу измерения
величин; определить расположение данных в рядах или в строках; задать формат осей;
установить значение делений оси; установить точку пересечения осей; умение
выбирать только необходимые столбцы или строки таблицы для построения
диаграммы; умения выбрать цвет и т.д.. Приведем несколько примеров заданий для
студентов.
Пример 1. Представить результаты метеонаблюдений за март в виде таблицы,
столбцами которой являются показатель и числа месяца, а строками – конкретные
показатели: температура, давление, относительная влажность. Построить графики
изменения каждого показателя наблюдений и разместить их на одном листе.
Пример 2. Представить в виде таблицы сведения об успеваемости состава группы за
период обучения в вузе. Изобразить эти данные графически в виде гистограммы с
накоплением.
Пример 3. Построить график функции на отрезке [-3;3].
Обязательным элементом обучения работе с диаграммами является составление
подробного алгоритма выполнения задания. На наш взгляд, данный вид работы
позволяет студентам продумать и запомнить в мельчайших подробностях
последовательность действий, инструкций для учащихся, подобрать точные термины
для выполнения инструкции, сконструировать фразу инструкции - точную, краткую,
однозначную, ясную, понятную. Студенты таким образом погружаются в процесс
подготовки к уроку, продумывая фрагмент урока. Представим первоначальный
вариант алгоритма выполнения задания (пример 3).
1. Открыть OpenOffice.org Calc
2. На первом листе заполнить таблицу значений
2
3. Построить график функции у 2 х 3 на отрезке [-3;3]:
a. Выделить заполненную таблицу.
�Содержание
b. Нажать значок «Диаграмма» и выбрать тип – Диаграмма ХУ (только линии) и
сглаживание.
c. На втором шаге выбора диапазона данных установить Ряды данных в строках.
d. На четвертом шаге ввести элементы диаграммы: заголовок, отображать сетку по
оси Х и У.
4. Произвести форматирование оси Х:
a. Нажать правой кнопкой мыши по оси Х и выбрать «Формат оси….» из
конкретного меню.
b. Во вкладке масштабирование появившегося окна оси Х и задать нужные интервалы
и максимальное, минимальное значение функции.
c. Во вкладке «Линия» установить сплошную линию серого цвета (10%) шириной 0,1
мм.
d. Нажать ОК.
5. Произвести формат основной сетки:
a. Оси Х: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
b. Оси У: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
6. Увеличить размеры графика, для этого нажмите левой кнопкой мыши и потяните за
любой из углов.
7. Сохранить.
По окончании этой работы студенты обмениваются созданными алгоритмами.
Выполняя полученные алгоритмы, находят неточности, недостающие или лишние
шаги алгоритма, учатся сворачивать и разворачивать отдельные шаги алгоритма. Это
дает возможность студенту варьировать инструкции в зависимости от уровня
подготовки учащихся класса.
Умения работать с диаграммами студенты применяют при подготовке докладов на
студенческих научных конференциях, публикаций по результатам научноисследовательской работы, при написании текста выпускной квалификационной
работы бакалавра, при создании презентации, иллюстрирующей выступление на
конференции и защите ВКР.
На третьем этапе студенты изучают возможности использования представления
информации в виде диаграмм при обучении младших школьников. Так, при изучении
курса «Методика преподавания математики» студенты знакомятся с содержанием
раздела начального курса математики «Работа с информацией» и требованиями к
предметным результатам изучения раздела. Согласно базовому уровню требований,
�Содержание
выпускник начальной школы научится читать несложные готовые столбчатые
диаграммы. При овладении информационными умениями на повышенном уровне
выпускник получит возможность научиться читать несложные готовые круговые
диаграммы; достраивать несложную готовую столбчатую диаграмму; сравнивать и
обобщать информацию, представленную в строках и столбцах несложных таблиц и
диаграмм; распознавать одну и ту же информацию, представленную в разной форме
(таблицы и диаграммы); собирать и представлять полученную информацию с
помощью таблиц и диаграмм [3].
Особое внимание в вузе уделяется формированию у будущих учителей начальных
классов методических умений, связанных с использованием различных приемов
формирования информационной культуры у младших школьников на уроках
математики при работе с диаграммами. С этой целью студентам могут предлагаться
различные практические задания и методические задачи, позволяющие «увидеть» в
содержании учебников и математических упражнениях способы достижения как
предметных, так и метапредметных результатов.
Пример 1. Определите цели упражнения, предложенного учителем на уроке
математики: «Прочитайте текст: «Дочь в 8 раз младше отца, в 6 раз младше матери и
в 2 раза младше своего брата». Выберите диаграмму
или
(рис.1),
соответствующую тексту. Свой выбор обоснуйте».
Рис. 1. Возраст членов семьи
Пример 2. По диаграмме (рис.2) составьте вопросы для учеников 3-го класса, которые
помогут им научиться анализировать несложные готовые столбчатые диаграммы.
Рис. 2. Количество учеников в городских школах
Пример 3. Объясните, почему после решения задачи: «В пансионате в июне отдыхали
200 человек, в июле – на 50 человек больше. Сколько отдыхающих было в августе, если
�Содержание
всего за лето в пансионате побывало 750 человек?» - учитель предложил ученикам
построить диаграмму и показать количество отдыхающих в каждом месяце. Какие
вопросы по данной диаграмме могли бы составить ученики?
Кроме этого, студентам можно предложить найти в учебниках математики или самим
сконструировать упражнения следующих типов, направленные на формирование у
учащихся умений читать и строить диаграммы:
• дополнение диаграммы по тексту;
• построение диаграммы на основе текста или таблицы;
• заполнение таблицы по диаграмме;
• анализ построенной диаграммы;
• сравнение диаграмм разных видов (например, столбчатой и круговой);
• выбор диаграммы соответствующей таблице или тексту;
• нахождение ошибок в построенной диаграмме и др..
Нами представлены лишь некоторые варианты подготовки бакалавров к
использованию диаграмм в начальной школе. Работа по формированию
информационных умений должна быть продолжена и при изучении методик других
учебных предметов, а также во внеурочной деятельности (например, при подготовке
различных проектов). Владение студентами навыками работы с диаграммами, а также
умениями организовать деятельность учащихся по освоению данной формы
представления информации являются основой для успешного достижения как
предметных, так и метапредметных результатов начального образования.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования:
направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный
ресурс] / приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4
декабря 2015 года № 1426. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvob/440301.pdf (дата обращения 03.04.2017).
2. Диаграмма [Электронный ресурс] // Википедия : свободная энцикл. – Электрон.
дан. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0% B8%D0%B0%D0%
B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0 (дата обращения: 03.04.2017).
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] : в 2 ч. –
Москва : Просвещение, 2010. – Ч. 1. – 400 с.
�Содержание
О.А. Киселёва
ИГРЫ В СЛОВА И СО СЛОВАМИ КАК ОДНА ИЗ РАЗНОВИДНОСТЕЙ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
ОРФОГРАФИИ
Ни для кого из учителей не секрет, что за счет применения современных обучающих
технологий можно создать интересный урок. И трудно не согласиться с суждением о
том, что использование современных образовательных технологий – это «поле для
творческой деятельности любого преподавателя» [3].
Наша статья посвящена описанию применения игровых технологий в рамках курса по
выбору «Практикум по орфографии». Работая со студентами, обучающимися по
направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль подготовки
«Начальное образование»), мы на своих занятиях по совершенствованию навыка
грамотного письма используем игры со словами и в слова. Игровые упражнения
нацелены на развитие у обучающихся внимания к графической форме слова, что, в
свою очередь, способствует повышению уровня сформированности орфографической
зоркости, под которой мы понимаем способность быстро замечать, схватывать и
надолго запоминать орфографический облик слова.
Занятие по теме «Игры в слова и со словами на уроках русского языка» предваряется
и заканчивается беседой с учащимися о значении игр со словами, которое
«заключается в том, что они привлекают внимание к форме слов, способствуя
запечатлению её (формы) в памяти» [4, с. 30]. И это не случайно: включаясь (или
включая детей) в процессе обучения в игровые моменты, будущий учитель начальных
классов «всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за
игрой стоит урок – это и знакомство с новым материалом, его закрепление и
повторение, это и работа с учебником и тетрадью» [3].
Ниже представлены упражнения, включенные в занятие по указанной выше теме.
Упражнение 1. Значение игр со словами заключается в том, что они привлекают
внимание к форме слов, способствуя запечатлению её (формы) в памяти. Какие игры
со словами Вы знаете? Перечислите их названия. Расскажите, как играть в каждую из
них.
Комментарий. Данное упражнение является вводным и настраивает на работу,
задавая тон учебному процессу с элементами игры.
Упражнение 2. Арифмогриф — это загадка, в которой буквы загаданного слова
обозначаются цифрами. В помощь дается ещё ряд слов, обозначенных этими же
цифрами, с указанием значения данных слов. Решите нижеприведённые арифмографы.
�Содержание
Комментарий. Арифмогриф – одна из самых простых игр со словами. Его нетрудно
составить и несложно разгадать, поскольку «в арифмогрифе для отгадывания слов к
признакам предмета прибавляются еще и номера входящих в слова букв, причем
одним и тем же числом обозначаются одни и те же буквы. Этим облегчается разгадка
арифмогрифа в двух отношениях: 1) по числу номеров определяется число входящих в
слово букв, 2) разгадка одного слова облегчает разгадку других, так как по номерам
определяются буквы, входящие в слово» [5]. Поэтому играть в слова и со словами
начинаем именно с него. Арифмогриф является переходной ступенью к криптограмме
– к целым предложениям, написанным условными знаками или числами, которые
нужно заменить буквами и прочесть.
Упражнение 3. Криптограмма – текст, составленный одним из способов тайного
письма, понятного лишь посвящённым. Расшифруйте отрывок из произведения А.С.
Пушкина, в котором буквы заменены цифрами. Дефис обозначает пробел между
буквами. Если буква повторяется, она имеет тот же номер. Буквы Е и Ё не
различаются.
Кратко опишите логику и ход вашего решения.
Комментарий. Заметим, что последнее задание является самым ценным: поскольку
«разбор криптограмм дает солидную гимнастику уму, вынуждает напрячь все
соображение для отгадывания по нескольким буквам целых слов; при этом
приходится сопоставлять слова друг с другом и со смыслом отдельных фраз» [5],
здесь не столько важен результат, сколько процесс, намеченный путь решения.
«Составить же криптограмму весьма легко, для чего достаточно выбрать какоенибудь предложение, пословицу или стихотворение и заменить буквы числами,
соблюдая лишь одно правило: одинаковые буквы обозначаются одинаковыми
числами» [5].
Упражнение 4. Составьте анаграммы к словам: никель, докер, коршун, повар,
травинка, кильватер, лепесток, канонада, автор, секта, апельсин, синоптик.
Анаграмма – слово или словосочетание, образованное перестановкой букв,
составляющих другое слово.
Комментарий. Анагра́мма (от греч. ανα- — «пере» и γράμμα — «буква») — это уже
не просто игра в слова, а литературный приём, состоящий в перестановке букв или
звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово
или словосочетание. С древнейших времен анаграммам приписывалось магическое
действие [1]. Еще большим ореолом таинственности и загадочности окружен
палиндром, которому посвящено следующее упражнение.
Упражнение 5. Продолжите палиндром – осмысленную фразу, одинаково
читающуюся слева направо и справа налево: аргентинец …; ковал поп …; да, искать
…; я нем и нежен, …; мы доломались – …!
�Содержание
Комментарий. Данное упражнение сопровождается заданием: «Составьте (если
сможете и если Вам это интересно) свой палиндром, которым может быть одно слово,
фраза, стих или даже рассказ» [4, с. 32]. Если в первых четырех упражнениях
учащимся предлагалось решить некую игровую задачу, то теперь им предоставляется
возможность (именно «предоставляется возможность», а не «вменяется в
обязанность», поскольку заставлять играть не имеет смысла: игра, даже
дидактическая, по своей природе призвана приносить прежде всего удовольствие.
Только в этом случае она способна закрутить мощную мотивационную пружину для
раскручивания познавательного отношения к предмету изучения) самим стать
участниками творческого процесса создания лингвистической игры.
Упражнение 6. Учебная игра «Проверки». Найдите как можно больше проверочных
слов к слову ломать. Обратный вариант игры: вспомните как можно больше слов, для
которых проверочным является слово дом.
Комментарий. Начиная с этого упражнения, мы переходим от игр лингвистических
(условно: игр в слова) к играм дидактическим, учебным, обучающим (в нашей
терминологии: играм со словами). К упражнению предлагается задание: «Подберите
все возможные проверочные слова и формы слов к словам с проверяемыми
орфограммами Вашей строки «Критика»». Отрывок из этого текста приводится ниже:
Критик, или Современные метаморфозы
1) Кстати или некстати будет сказано, но в кино я всё-таки хожу и, представьте
себе,
2) сумасшедший восторг ощущаю не часто. Ну, разве что небезызвестное "Покаяние",
3) неувядаемые "Бесприданница"и "Свадьба с приданым"или, скажем, "Мы,
4) нижеподписавшиеся"и Н
" остальгия"– это ещё куда ни шло. Это, вообще говоря,
5) непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному, есть не что иное, как
6) квинтэссенция истины вперемешку с гуманизмом, подлинной интеллигентностью
7) и филигранной техникой, а говоря попросту, – профессионализм больших
художников [2. Нумерация строк наша].
Упражнение 7. Учебная игра «Мнемоника». Придумайте мнемонический приём,
позволяющий запомнить словарные слова (т.е. слова с непроверяемыми
орфограммами, требующими механического запоминания). Это могут быть стихи,
рисунки, афоризмы, зрительные образы, аллегории, ассоциации и т.д.
Комментарий. Значение этой дидактической игры трудно переоценить, в частности,
для усвоения правописания словарных слов. Мнемотехника – совокупность
специальных приёмов и способов запоминания – значительно облегчает усвоение
нужной информации и увеличивает «объем памяти путем образования ассоциаций
(связей): замена абстрактных объектов и фактов на понятия, имеющие визуальное,
�Содержание
аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже
имеющейся информацией в памяти различных типов модификации для упрощения
запоминания» [1]. Овладение мнемоникой – искусством запоминания – сослужит
хорошую службу любому ученику, т.к. задействует все каналы восприятия
информации.
Упражнение 8. Учебная игра «Насыщенный текст» сопровождается заданием
творческого характера: «Сочините связный интересный текст, в который включите как
можно больше слов, содержащих заданную орфограмму. Эти слова в тексте
подчеркните» [4, с. 32].
Комментарий. Для облегчения решения учебной задачи студентам предлагаются
образцы «насыщенных текстов». В качестве примера приведем здесь отрывок из
текста, насыщенного словами, содержащими орфограмму «Корни с чередующимися
гласными»: Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава
Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на
стене с каждой минутой, а граф всё сидел, подперев рукой склонённую голову, не
прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь
полуопущенный полог кровати было видно, как за окном вымокнувшая до нитки
унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву [4, с. 54].
Упражнение 9. Прокомментируйте высказывание Л. Петрановской:
Языковые игры по сути моделируют ситуацию лингвистического исследования,
обычно прагматически ориентированного (подобрать название, придумать шифр)…
Даже если в результате языковых игр ребята поймут только то, что язык не
сводится к правилам орфографии и пунктуации, что это сложное, интересное, не
познаваемое до конца явление, – можно считать время и силы потраченными не зря.
Комментарий. К упражнению предлагается задание: « Согласны ли Вы с мнением
исследователя? Свой ответ аргументируйте». Это своего рода рефлексия,
размышление на заданную тему является логическим завершением занятия, создавая
его кольцевую композицию, которую можно назвать тематическим кольцом, или
тематическим обрамлением, и возвращая участников учебного процесса к началу, а
именно – выяснению роли, установлению назначения игр в слова и со словами.
Упражнение 10. Подберите или придумайте сами несколько игр со словами. Помните
главное условие: чтобы игровые задания явились полезными в деле усвоения
орфографии, слова должны быть «сложными» в орфографическом отношении.
Комментарий. Это упражнение творческого характера подводит итог всего занятия и
может быть задано на дом.
Библиографический список
1. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 5.02.2017).
�Содержание
2. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура [Текст] / Н. Д. Голев. –
Барнаул : Изд-во АГУ, 1993. – C 3–16.
3. Крылова, И. В. Современные образовательные технологии в начальной школе
[Электронный ресурс] / И. В. Крылова. – Режим доступа: http://
www.festival.1september.ru›articles/626260/ (дата обращения: 17.02.2017).
4. Русская орфография [Текст] / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. –
56 с.
5. Территория интеллектуальных развлечений. Арифмогрифы. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://iqgymnastics.ucoz.net/index/0-30 (дата обращения:
1.03.2017).
�Содержание
К.С. Лебедева
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «НАЙДИ ПРОБЛЕМУ И
РЕШЕНИЕ» В ОРГАНИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Во все времена в обществе уделялось большое внимание обучению и воспитанию
будущих педагогов. На современном этапе повышение качества педагогической
подготовки учителей также является одной из ведущих задач вуза. При этом наряду с
получением необходимых специальных знаний важная роль в организации
образовательной деятельности студентов отводится приобретению профессиональных
качеств и компетенций, способных им помочь в дальнейшей деятельности. Особое
место в образовательных стандартах отводится знанию выпускниками педвузов
способов профессионального саморазвития и умений выстраивать ими собственный
образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Важным моментом является
и требование развитых способностей у будущих учителей к организации
сотрудничества обучающихся, поддержанию их активности и инициативности,
самостоятельности [8].
Как отмечают исследователи, со стороны работодателей тоже можно отметить
повышенный интерес к личностным качествам выпускников, среди которых не
последнее место занимают ответственность, коммуникативность, инициативность,
самостоятельность, нацеленность на результат [3].
Учитывая всё вышеизложенное, приобретает актуальность становление у бакалавров
педагогического направления такого личностного качества как образовательная
самостоятельность, основными характеристиками которого являются наличие
инициативы
обучающихся,
способность
эффективно
самоорганизовывать
собственную
образовательную
деятельность,
самостоятельно
определять
образовательную позицию и смысл образовательных действий.
Одним из условий для становления данного качества в нашем исследовании стало
использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) в образовательной
деятельности бакалавров педагогического направления. Выбор такой формы работы
обусловлен развивающим потенциалом, который состоит в том, что обучающиеся
«приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не
только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением»[5].
Особую роль в этом играет совместная деятельность, поскольку, благодаря ней, у
студентов появляется опыт взаимодействия, общения, самостоятельности и
ответственности [2].
Совместная деятельность, в свою очередь, позволяет совершить плавный переход от
совместной работы к самостоятельной. Так, ещё Л.С. Выготский в начале ХХ века
�Содержание
утверждал, что «…высшие свойства, специфические для человека, возникают
первоначально как формы коллективного поведения ребёнка, как формы
сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними,
индивидуальными формами самого ребёнка» [1, с. 95]. В дальнейшем этот постулат
был подтверждён концепцией педагогики совместной деятельности, разработанной
Г.Н. Прозументовой. Согласно основным положениям этой теории образование
представляется полем совместной деятельности педагога и учащегося по
определению и образованию личностного смысла, пространством развития
индивидуальности [7]. С.И. Поздеева, продолжая идеи вышеназванной концепции,
определяет основные действия, образующиеся при совместной деятельности.
К ним она относит:
- самостоятельные действия (происходящие в независимости от взрослого);
- инициативные действия (направленные на реализацию собственного замысла);
- действия свободного выбора (материалов, заданий, способов работы);
- пробные действия («на ощупь», а не по образцу, поисковые);
- действия по самореализации;
- предметно-практические действия [6, с. 65].
Как видим, совместная деятельность участников образовательного пространства
направляет их к самостоятельным образовательным действиям. Кроме того, в ходе неё
создаются моменты самостоятельного открытия знания, так называемого знанияпонимания, при котором возникает «возможность связывать разные понятия и
характеристики… и тем самым самостоятельно определять границы своего знания,
границы своей деятельности» [4, с.190]. В дальнейшем потребность самостоятельно
определять способы и «границы получения новых знаний» (С.Н. Колпаков)
становится необходимостью для студентов.
Таким образом, в совместной деятельности обучающиеся овладевают различными
способами организации образовательной деятельности, а затем «переносят» их на
собственную самостоятельную деятельность, что является важным условием для
становления образовательной самостоятельности.
С учётом всего вышеозначенного организационно-деятельностная игра представляет
оптимальную форму организации совместной работы обучающихся. Так, среди
характерных особенностей этих форм взаимодействия можно выделить интеграцию
совместной и самостоятельной деятельности студентов, а также рефлексивность на
всех этапах игры.
В качестве примера организации такой формы работы остановимся на описании игры
«Найди проблему и решение». Данная игра разрабатывалась и проводилась в ходе
формирующего эксперимента среди бакалавров педагогических специальностей.
�Содержание
Подобно всем ОДИ игра состоит из трёх этапов: подготовительного, основного
(игрового) и рефлексивного.
На подготовительном этапе студентам предлагается комплект видеодисков с
фильмами и мультфильмами, тематика которых так или иначе связана со школой.
Одновременно с этим им даётся задание, найти проблемные (по их мнению) ситуации,
содержащиеся в сюжетных линиях фильмов, и предложить свои пути выхода из них.
Кроме этого, участники игры составляют вопросы к тем ситуациям, которые
являются для них проблемными в данном фильме. Далее совместно со студентами
обсуждаются рабочие цели игры, план проведения, определяются рабочие группы и
выполняемые функции. В соответствии с этим каждый участник в группе выполняет
одну из следующих «ролей»:
«режиссёр» - координирует весь процесс работы над проблемой, осуществляет
совместную рефлексию работы группы, анализирует достоинства и недостатки
результата деятельности;
«сценаристы» - находят и формулируют проблему, придумывают совместно с
другими участниками вопросы к ситуации, пишут своеобразный «сценарий»
альтернативного хода событий фильма;
«актёры» - проигрывают написанный сценарий.
План игры выстраивается также совместно с участниками и каждый раз может иметь
собственные варианты. Так, в нашем исследовании после обсуждения со студентами
был получен такой план.
1. Представление группами видеофрагментов с проблемной ситуацией и вопросов к
ней.
2. Обсуждение в группах заявленных фрагментов и ответов на вопросы.
3. Презентация ответов групп, при этом ответы не просто зачитываются участниками,
а проигрываются «актёрами», т.е. представляют собой некое продолжение сюжета
фильма. В итоге каждая группа выполняет двойную работу: во-первых, проигрывает и
отвечает на вопросы противоположной команды по чужому сюжету, во-вторых, то же
самое проделывает со своим сюжетом.
4. Сравнение вариантов ответов и их обсуждение.
5. Анализ «режиссёрами» общей работы «своей» и «чужой» группы.
6. Совместное обсуждение всеми участниками групп результатов работы.
Таким образом, работа, проводимая на подготовительном этапе игры, позволяет
привлечь к участию всех студентов, постепенно вовлекая их в совместную
деятельность. Важной особенностью игры на этом этапе является проявление
инициативы студентов в построении игровой деятельности, осознание своей
приоритетной роли в проведении игры, ведь они сами продумывают её ход и цели.
�Содержание
При выборе ролей самими студентами определяются позиции, занимаемые ими в
деятельности. Однако эти роли не являются постоянными, и каждый обучающийся
сможет на протяжении нескольких игр освоить сразу несколько ролей.
Игровой этап строится на основании плана, полученного на подготовительном этапе.
Роль преподавателя сводится к организации процесса обсуждения без
«директивного» утверждения своей точки зрения.
Заключительный рефлексивный этап является основным, т.к. именно здесь
происходит обсуждение достигнутых результатов. Кроме того, как отмечают
создатели ОДИ [9], процессы самоорганизации и процессы саморазвития,
обеспечиваются, в первую очередь, за счет рефлексии и специальной организации
рефлексивных процессов у всех участников. Главная цель организатора игры - помочь
определить смысл проведённой работы.
Так, при проведении нашей игры на подготовительном этапе студенты уже
формулировали рабочую цель игры. Однако именно на рефлексивном этапе
происходит возврат к сформулированной первоначально цели и сравнение с истинной
целью. Эффективными приёмами получения обратной связи становится не только
устное групповое обсуждение, но и письменное. Вопрос о цели проведения игры
задается тогда в виде краткого эссе, которое в дальнейшем обсуждается с
участниками игры.
В нашем исследовании после ряда игр студенты писали итоговое эссе «По следам
кинофильмов…(что мне принесла совместная работа?)». Совместный анализ этих
работ показал: участники заинтересовались такой формой деятельности. Среди
понравившихся им особенностей ОДИ были отмечены «свобода общения между
студентом и преподавателем», «атмосфера творчества», «право на ошибку»,
«групповое решение проблемы», «можно почувствовать себя актёром»,
«разнообразие ролей». Отдельно студенты в эссе подчеркнули о возникшем интересе к
будущей профессиональной сфере. Минусами игры были названы «трудно играть ту
роль, которая тебе не нравится», «сложно анализировать свою работу». Студенты
отметили также, что благодаря игре, они поняли, «какая трудная будущая
профессия», и то, что «мы многое ещё не знаем и хотим узнать». Лично для себя
участники игры выделили, что совместная работа им принесла уверенность в себе,
желание проявлять инициативу, прислушиваться к мнению других участников. До
проведения игры обучающиеся, как они сами высказывались, «думали, главное иметь
своё собственное мнение». После ОДИ большинство студентов поменяли свою точку
зрения, говоря о необходимости «знать все мнения» и «учитывать позицию другого
человека при решении проблем», «смотреть на проблему глазами другого».
В дальнейшем вместе с участниками игры были сопоставлены цели её проведения. В
результате обсуждения результатов студенты пришли к выводу, что целью игры
являлось не обучение способам решения педагогических проблем, а изменение их
личностной позиции, переосмысление себя как участника процесса, овладение
�Содержание
умениями работать совместно.
Таким образом, ОДИ «Найди проблему и решение» способствовала успешному
вхождению студентов в «проблемное поле» профессиональной деятельности;
проявлению ответственности и инициативности; развитию умений работать
совместно, «видеть» инициативы другого человека и корректировать в соответствии с
этим свои образовательные действия. Всё это доказывает эффективность
использования организационно-деятельностной игры «Найди проблему и решение»
при организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский. – Ижевск : Издво Удм. ун-та, 1996. – 296 с.
2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва :
Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
3. Кириллов, Н. П. Конкурентоспособность выпускников вузов: проблемы и решения
[Текст] / Н. П. Кириллов, Е. Г. Леонтьева // Вестник Томского государственного
педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). – 2014. –
Вып. 6 (147). – С. 9–13.
4. Колпаков, С. Н. К вопросу о становлении образовательного содержания
совместного действия в педагогике [Текст] / С. Н. Колпаков // Вестник Томского
государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University
Bulletin). – 2010. – Вып. 340. – С. 187–190.
5. Никитина, Л. А. Деятельностные игры в подготовке студентов к методической
организации совместной деятельности на уроках в начальной школе [Текст] / Л. А.
Никитина // Наука и школа. – 2014. – № 5. – С. 99–105.
6. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
– 2003. – Выпуск 2(34). – С. 58–67.
7. Прозументова, Г. Н. Образовательное пространство совместной деятельности, или
ответ на вопрос о том, как понимается образование в педагогике совместной
деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности:
разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Дельтаплан, 2002. – Кн. 5. – 151 с.
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по
направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень)
"бакалавр" [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от
22 декабря 2009 г. № 788. – Режим доступа: http://base.garant.ru/197487/#ixzz4vB8RTSBp
�Содержание
(дата обращения: 12.03.2017).
9. Щедровицкий, Г. П. Игра и игровые формы организации мыследеятельности с
системомыследеятельностной точки зрения [Текст] / Г. П. Щедровицкий //
Организационно-деятельностная
игра:
сборник
текстов.
Из
архива
Г.П. Щедровицкого. – Москва, 2004. – Т. 9(1).
�Содержание
Е.К. Рожкова
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Здоровье считается самым бесценным даром, который человек получил от природы.
Недаром в народе говорят: «Здоровье сбережешь, от беды уйдешь». Об это следует
помнить всегда, а не только тогда, когда нужно уже обращаться к врачам.
На сегодняшний день совсем по-новому ставится задача воспитания здоровых,
гармонично развитых людей, обладающих высокой умственной и физической
работоспособностью. Для благополучного решения этой задачи необходимо
укреплять здоровье ребенка с первых дней его жизни.
В современной литературе множество трактовок понятия «здоровье».
По определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье – это
состояние полного физического, духовного и социального благополучия» [4, с. 5].
Данное определение полностью раскрывает сущность понятия «здоровье».
Формированием основ здорового образа жизни интересовались еще древние
философы. Великий математик и философ Пифагор, философы Сократ и Платон в
своих трудах затрагивали в какой-то степени вопросы здорового образа жизни,
гармонии духовного и телесного в человеке. Собственно древним грекам и
принадлежит высказывание о том, что в здоровом теле – здоровый дух. Это
утверждение, передает взаимоотношения тела и духа, потенциал их гармонии.
Из всего выше изложенного вытекает вывод, что немаловажное значение в отношении
человека к своему здоровью имеет такая важная составляющая, как здоровый образ
жизни.
С.С. Боткин рассматривал здоровье человека как процесс адаптации и развития,
процесс воспроизводства, направленного на продолжение рода и являющегося
гарантией здорового потомства [1]. В.М. Бехтерев внес значительный вклад в
оздоровление нации [1]. С охраной здоровья населения, улучшения условий его
жизни, повышением благосостояния, ростом культуры он связал перспективы
развития личности и общества. Немаловажным он считал сохранение и укрепление
детского здоровья.
Уровень здоровья человека зависит от различных факторов. К ним можно отнести
наследственный фактор, социально-экономический, экологический и деятельность
системы здравоохранения. Как правило, только 10-15% связано с системой
здравоохранения. Многое зависит от генетики. Этот фактор составляет 15-20%.
Экологический фактор влияет на 25%, и на 50-55% – условия и образ жизни человека.
�Содержание
Из этого следует, что основная роль в сохранении и формировании здоровья все же
зависит от самого человека, его образа жизни. Но, как правило, человек всю
ответственность за свое здоровье перекладывает на врачей. В реальности человек
занят не заботой о собственном здоровье, а лечением болезней, что и приводит к
имеющемуся в настоящее время низкому уровню здоровья на фоне существенных
успехов медицины. Каждый человек должен осознать, что творение здоровья должно
стать потребностью и обязанностью.
В настоящее время выделено несколько видов здоровья:
1. Соматическое здоровье (текущее состояние органов и систем организма человека),
основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития,
опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах
онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым
механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого
процесса.
2. Физическое здоровье (уровень роста и развития органов и систем организма),
основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы,
обеспечивающие адаптационные реакции.
3. Психическое здоровье (состояние психической сферы), основу которого составляет
состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую
реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными
потребностями, и также возможностями их удовлетворения.
4. Нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностноинформативной сферы жизнедеятельности), основу которого определяет система
ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным
здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с
общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.
Важнейшие нормы образа жизни выражаются в труде, укладе жизни, общественнополитической и культурной деятельности людей, а также разнообразных
поведенческие привычках и проявлениях. Для реализации всех видов здорового
образа жизни необходимо соединение всех этих видов с приемлемыми
взаимодействиями личности с окружающей средой.
Здоровье – высшая человеческая ценность, данная ему природой. Это важнейший
фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, а особенно –
детского организма. Однако сохранять и укреплять свое здоровье умеет далеко не
каждый.
Высокая заболеваемость, рост вредных привычек настоятельно требуют
формирования у подрастающего поколения здорового образа жизни, устойчивой
мотивации и потребности сохранения своего здоровья и здоровья окружающих.
Связь между здоровьем и поведением очевидна, хотя и не так проста. Общеизвестно,
�Содержание
что для полноценной жизни необходимы наряду с крепким телосложением сила духа,
воля, высокий нравственный уровень, самообладание. Это достигается, прежде всего,
практической кропотливой работой над собой. Лишь тогда, когда культура духа,
культура тела и культура нравов равнозначны, можно говорить о целостной культуре
здоровья. Сохраняя равновесие этого триединства, человек изменяется,
совершенствует свои знания, расширяет возможности, достигает успеха в раскрытии
своей человеческой природы, в познании самого себя и тем самым целенаправленно
меняет условия жизни, улучшает ее качество.
Во внеурочной деятельности основное внимание уделяется формированию
предпосылок для здорового образа жизни. Добиться этого можно и с помощью
систематических занятий, формирующих потребности во введении здорового образа
жизни. Изменение образовательного пространства ребенка во внеурочной
деятельности, содержания, структуры образовательного процесса в целом,
обеспечивает не только новое качество образования, высокую мотивацию, но и
сохранение здоровья ребенка, новое сознание учителя, его отношение к ребенку: не
ценность знаний, а ценность здоровья.
Мы выявили благоприятные психолого-педагогические условия, способствующие
формированию здорового образа жизни младших школьников:
- строгое соблюдение режима дня;
- обязательное пребывание детей на свежем воздухе;
- проведение профилактических работ по снижению
заболеваний, уроков оздоровительной физкультуры;
- проведение бесед с учащимися, родителями,
формирования здорового образа жизни;
уровня
учителями
по
простудных
вопросам
- санитарно-просветительская работа и др.
Эти условия способствовали развитию у детей интереса к формированию здорового
образа жизни, удалось добиться эмоционального раскрепощения детей.
В свою очередь, внеурочная деятельность делает процесс воспитания адекватным
запросам ребенка, личностно-ориентированным и личностно-значимым, так как
процесс духовно-нравственного становления требует понимания, осознания
глубинной сущности человека, его характера, поступков. Внеурочная деятельность,
направленная на формирование здорового образа жизни у младших школьников,
позволяет развивать врожденные свойства природы человека.
Чтобы проверить уровень сформированности здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности, был проведен эксперимент на базе МБОУ
«Гимназии № 40» города Барнаула, в 4 В классе, в классе 28 человек.
Исследование проводилось в два этапа: первый этап - разработка констатирующего
�Содержание
эксперимента; второй этап – разработка рекомендаций учителю и родителям.
На первом этапе исследования нами была проведена беседа «Человек и его здоровье»
с детьми, в ходе которой было выявлено, чем занимаются дети в свободное время и
кто из детей занимается спортом во внеурочное время. Ниже представлены
результаты беседы в таблице.
Таблица
Результаты беседы «Человек и его здоровье»
Список учащихся
1.Кристина А.
2.Дима А.
3.Алина А.
4.Лиза Б.
5.Никита Б.
6.Тимофей Г.
7.Никита Д.
8.Катя Е.
9.Руслан Е.
10.Юра К.
11.София К.
12.Александр К.
13.Александра Л.
14.Рита Л.
15.Алина М.
16.Илья М.
17.Александр М.
18.Юра Н.
19.Рома О.
20.Кирилл П.
21.Никита П.
22.Василина П.
23.Оля Р.
24.Даниил С.
25.Александр С.
26.Хава С.
27.Софья Ч.
28.Женя Ч.
Ответы детей
Бальные танцы
Музыкальная школа
Бальные танцы
Аэробика, художественная школа
Футбол
Смотреть телевизор, играть в компьютерные игры, играть с друзьями
Играть в компьютерные игры
Аэробика, плавание
Плавание
Играть с друзьями
Музыкальная, художественная школа
Бальные танцы
Кружок вязания
Кружок бисероплетения, художественная школа
Бальные танцы
Футбол
Играть в компьютерные игры
Музыкальная школа
Плавание
Музыкальная школа
Играть с друзьями
Спортивная гимнастика
Художественная школа
Играть в компьютерные игры
Играть с друзьями
Кружок бисероплетения
Театральный кружок
Играть в компьютерные игры
В данном классе бальными танцами занимаются 4 человека, в музыкальную школу
ходят 4 ребенка, в художественную школу – 4 человека, аэробикой занимаются – 2
ребенка, футболом – 2 мальчика, любят играть с друзьями, играть в компьютерные
игры – 8 детей, плаванием занимаются 3 ребенка, на кружок вязания и бисероплетения
ходят 3 девочки, спортивной гимнастикой занимается 1 ребенок, в театральный
кружок ходит 1 ребёнок. Отсюда следует, что 41% детей ходят на спортивные секции,
�Содержание
41% занимается творчеством и 18% детей не ходят ни в какие кружки.
Было проведено анкетирование детей. На основе авторских анкет: «Представление
детей о ЗОЖ», «Режим дня школьника» была составлена анкета «Здоровый образ
жизни» на выявление сформированности представления детей о здоровом образе
жизни, положительных или отрицательных эмоций, связанных с учёбой,
представлений о режиме дня, уровня готовности учащихся к ведению здорового
образа жизни.
Таким образом, на основе анализа проведенной беседы и анкетирования нами было
выделено 3 уровня сформированности представления о здоровом образе жизни у
младших школьников: высокий, средний, низкий. После проведения констатирующего
эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4 «В» класса уровень
сформированности здорового образа жизни развит на низком уровне.
Анализ и интерпретация полученных результатов исследования привели к
необходимости разработки рекомендаций учителю и родителям в рамках внеурочной
деятельности – для того, чтобы повысить уровень сформированности здорового
образа жизни у младших школьников.
Рекомендации для учителя:
1. Проведение гимнастики до начала занятий.
2. Проведение профилактических классных часов, направленных на пропаганду
здорового образа жизни.
3. Проведение экскурсии в парке.
4. Проведение спортивных соревнований с участием родителей.
5. Проведение родительских собраний, посвященных темам о здоровом образе жизни.
6. Обеспечение активности детей на переменах, проведение игр с детьми.
7. Проведение конкурсов рисунков, подготовка плакатов о здоровом образе жизни.
8. Проведение бесед на тему «Гигиена».
Рекомендации для родителей:
1. Следить за соблюдением детьми режима дня, а также самим соблюдать режим дня,
тем самым показывая ребенку пример.
2. Проводить с детьми время на свежем воздухе, играть в подвижные игры,
устраивать семейные походы в форме туристической прогулки.
3. Личный пример здорового образа жизни - лучше всякой морали.
4. Использовать естественные факторы закаливания – солнце, воздух и воду.
5. В формировании ответственного отношения ребенка к своему здоровью родители
�Содержание
могут использовать пример авторитетных для него людей: известных актеров,
музыкантов, спортсменов.
6. С раннего детства воспитывать у своих детей привычку заниматься физкультурой и
спортом.
7. Совместная трудовая деятельность: уборка в квартире, благоустройство территории
вокруг своего дома, выполнение работ на приусадебном участке.
8. Рациональное питание.
Если учитель и родители будут придерживаться данных рекомендаций, то уровень
сформированности здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной
деятельности повысится.
Библиографический список
1. Бачиева, Э. Ю. Научно-теоретические основы развития системы валеологического
образования младших школьников [Текст] : диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Э. Ю. Бачиева ; Дагестанский
государственный педагогический университет ; науч. рук. М. Н. Алиев. – Махачкала,
2004. – 178 с.
2. Губарь, Е. А. Формирование основ культуры здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е. А. Губарь // Пространство
общественной жизни : материалы IX Межвузовской студенческой научнопрактической конференции / Челяб. филиал ун-та РАО, 9 апреля 2015 г. – Челябинск :
ИД Монограф, 2015. – С. 14–17.
3. Донских, Н. В. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной деятельности [Текст] / Н. В. Донских, А. Ю. Карпенко // Вестник научного
общества студентов, аспирантов и молодых ученых. – 2015. – № 4. – С. 59–64.
4. Коршунова, Н. Пять слагаемых здорового образа жизни [Текст] / Н. Коршунова //
Здоровье. – 2000. – № 2. – С. 5–8.
5. Лебедева, Н. Т. Формирование здорового образа жизни младших школьников :
пособие для учителей начальных классов, воспитателей [Текст] / Н. Т. Лебедева. –
Минск : ИВЦ Минфина, 2005. – 111 с.
�Содержание
О.Е. Рыбина
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОТКРЫТИИ СМЫСЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Актуальность обращения к вопросу специального отбора образовательных
технологий в рамках методической подготовки будущих педагогов обусловлена
изменением отношения человека и общества к качеству и организации своего
образования. На сегодняшний день субъект образования — это активный, мыслящий,
выбирающий, развивающийся индивид, стремящийся осознать себя и свою позицию
в социуме. Для формирования такой деятельностно-ориентированной личности
традиционный подход к передаче и усвоению знаний и практических умений
оказывается недостаточным, на смену ему приходит гуманитарный подход к
образованию, в центре которого находится человек, осознание им своего места в
системе образования и своей позиции по отношению к другим субъектам данного
процесса. «Очеловечивание» образования предполагает иное понимание роли
каждого субъекта, заключающейся в возможности и готовности педагогов и учащихся
«производить» личные смыслы и цели их совместной деятельности и тем
производить свою субъектность» [2, с. 4], являться инициатором своей деятельности,
способным изменять ее в процессе взаимодействия. В этой связи важно понимание
сущности образования как процесса «образования» собственных (субъектных)
смыслов, которые, в свою очередь, порождаются «только во взаимодействии с
другими людьми» [2, с. 19].
Вместе с тем, субъектное начало образования не является данностью, это
определенного рода результат, получение которого требует активного включения в
деятельность и педагога, и учащихся, и основано на использовании «технологий
развития человеческих ресурсов, задачей которых становится то, что они могут и
должны обеспечить конкурентоспособность человеческих ресурсов в новом поле
жизненных шансов» [3, с. 21]. Иными словами, речь идет об активизации субъектов
образования, которые не просто используют определенный алгоритм (правило,
форму) деятельности, но овладевают технологией, что, по мнению Ж. Волковой
предполагает «появление феномена «открытия» образования как области личного
влияния … открытие своих возможностей в изменении образования» [1, с. 9].
Исходя из выше сказанного, мы выделяем понимание образовательных технологий
как таких гуманитарных технологий, которые создаются (строятся, инициируются,
открываются) субъектами образования в процессе совместной деятельности. Таким
образом, образовательная технология представляет собой не комплекс средств для
получения планируемого результата, а способ личного смыслообразования.
�Содержание
Такое понимание образовательных технологий обуславливает и иное отношение к
методической подготовке будущими педагогами, которым необходимо не только
ориентироваться на используемые в начальной школе технологии различных УМК, но
и присваивать данные технологии в деятельности, формируя тем самым собственную
позицию по отношению к ним.
С целью выявления понимания специфики понятия «образовательные технологии» и
их значения в методической подготовке нами был проведен опрос, в котором
респондентам (35 студентов 3 курса, обучающихся по направлению «Начальное
образование», и 14 учителей начальных классов) было предложено выбрать
ассоциацию к понятию «образовательные технологии» из предложенных вариантов.
В качестве вариантов предлагались следующие ассоциации:
- полностью отражающие ассоциативную близость к понятию — обучение
плаванью, сборка сложного механизма, изготовление оригами;
- частично отражающие ассоциативную близость к понятию — приготовление
песочного печенья, написание сценария, подготовка к полету на космическом
корабле;
- практически не отражающие ассоциативную близость к понятию — вырубка леса,
миграция населения.
Количественный анализ результатов показал, что большинство студентов выбрали
вариант из блока полностью отражающих ассоциативную близость к понятию (74,3%),
самый большой процент выбора — сборка сложного механизма (31,4%).
Аргументируя свой выбор, будущие педагоги акцентировали внимание на процессах
создания,
использования,
применения
образовательных
технологий,
их
определенность, результативность и алгоритмичность. Ассоциативное поле,
созданное по ответам студентов, представляет собой следующую цепочку: создание —
определенное — использование — применение — обучение — работа — усилия —
алгоритм — творческий — результат. На наш взгляд, полученное поле позволяет
сделать следующие выводы:
- образовательные технологии в восприятии будущих педагогов представляют собой
некий определенный, четко структурированный способ решения вопросов
обучения, применение которого позволит получить желаемые результаты.
- такое восприятие образовательных технологий обусловлено предметным подходом
студентов к решению вопросов своей методической подготовки; смысл
педагогической деятельности, в этой связи, определяется тем, как узнать и
использовать ранее созданное в четком соответствии с предложенным алгоритмом,
именно это определит планируемый результат.
- при этом необходимо отметить, что в ассоциативном поле присутствует слова
«усилия» и «творческий», что ориентирует на определенное активное начало
�Содержание
педагога при использовании образовательной технологии.
Большинство опрошенных среди учителей начальных классов (71,4%) отметили
ассоциации, полностью отражающие близость к понятию «образовательные
технологии», при этом выбрали вариант «изготовление оригами» (35,7%).
Ответы учителей начальных классов демонстрируют следующие результаты: изучить
– образовательный – выбрана — совокупность – по образцу – обучение –
применение – алгоритм – работа.
Как видно из представленного поля, акцент при рассмотрении понятия
«образовательные технологии» учителями начальных классов делается на выбор и
применение определенного «образцового» алгоритма, который позволит проводить
работу (изучить, по образцу, применение, алгоритм).
Согласно полученным результатам, видно, что и будущие, и настоящие педагоги
выбрали ассоциации из одного блока - «полностью отражающие ассоциативную
близость к понятию». Ассоциативные поля, составленные по представленным
ответам, помогают предположить, что и те, и другие стремятся использовать некую
созданную и предельно разработанную «данность» для получения более значимых
результатов в процессе своей работы. Однако, если студенты частично
ориентированы на творческий подход к применению технологии, то педагоги
начальных классов акцентируют внимание на изучении и воспроизведении образца,
что, на наш взгляд, говорит об ориентации учителей на сохранение существующей
схемы без учета личностного к ней отношения, студенты же, в связи с отсутствием
практики, делают акцент на реализацию своих творческих способностей.
Говоря об образовательных технологий, мы подчеркивали, что они реализуются в
процессе совместного «открытия» и «построения». С целью выявления понимания
сущности совместной деятельности студентам и учителям начальных классов было
предложено второе задание: закончить предложение «Среди принципов системнодеятельностного подхода — организация совместной деятельности, которая
предполагает...».
При использовании методики незаконченного предложения основной акцент делается
на выделении ключевых слов, которые демонстрируют понимание восприятия
отвечающим сути вопроса. Среди ключевых слов по ответам студентов оказались:
сотрудничество, взаимодействие, деятельность, создание, общение, обучение,
развитие, результаты, достижение, участие и другие. Анализ с точки зрения
частеречной принадлежности ключевых слов показал, что в поле преобладают имена
существительные и имена прилагательные. Это подчеркивает описательный и
констатирующий уровень восприятия организации совместной деятельности - «знаем,
что это такое, можем охарактеризовать, но — как организовать?» Среди глаголов
в поле представлены: дает возможность, помогает, помогает расти. Данные
глаголы, на наш взгляд, являются так называемыми «чужими, безличными», они не
предполагают «присвоенность» себе, собственное участие в деятельности. Отсюда —
�Содержание
организация совместной деятельности воспринимается не как собственно
организация, а как констатация деятельности, явление, которое существует извне.
Поле, созданное по ключевым словам ответов учителей начальных классов, в большей
степени представлено существительными (организация, наличие, диалог, методы,
отношения и другие), содержит меньшее количество имен прилагательных. Анализ
глаголов показал, что единственная представленная форма — это инфинитив глагола
(есть желание, узнать, открыть). Отсюда, по нашему мнению, организация
совместной деятельности — это подчеркнуто «чужеродное» явление, в понимании
отвечающих оно не связано с активной позицией учителя и детей.
Таким образом, анализ результатов опроса студентов и учителей начальных классов
было выявлено, что образовательные технологии воспринимаются ими как некая
инструкция по применению, которая не предполагает наличие у субъектов ее
применения деятельностной, личностной позиции; возможность проявления такой
позиции в процессе организации совместной деятельности «скрыта» в восприятии
совместности как декларации взаимодействия, не подразумевающей ее реализацию.
Такое противоречие между установкой современного образования на гуманитарный
подход, активную позицию субъектов образования, их инициативность — и —
пониманием или непониманием смысла своей педагогической деятельности будущими
и настоящими педагогами начальных классов обусловлено, на наш взгляд,
отсутствием или неумением (нежеланием) применения в методической подготовке и в последующем - в педагогической деятельности образовательных технологий
совместной деятельности, ориентированных на гуманитаризацию образования и, как
следствие, создание возможности для открытия личностных смыслов всех субъектов
образования. Использование образовательных технологий совместной деятельности,
на наш взгляд, в свою очередь, позволяет сделать образование процессом
самостановления и самоформирования, что обеспечивает развитие субъектно и
социально полноценной личности.
Библиографический список
1. Волкова, Ж. В. Использование технологии инновационной деятельности участников
образовательной программы для ее разработки и реализации : (на материале создания
программы
повышения
квалификации
"Инновационные
образовательные
технологии") [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Ж. В. Волкова ; Томский
государственный университет; науч. руководитель Г. Н. Прозументова – Томск,
2010. – 22 с.
2. Школа Совместной деятельности. Изменение содержания образования [Текст] / под
ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. – Томск : UFO-рress, 2000. Кн. 3 – 136 с.
3. Щедровицкий, П.Г. Томские лекции об управлении (1998-2000 гг.). Управление
развитием : изменения сферы производства, обращения и использования знания
[Текст] / П. Г. Щедровицкий. – Томск : ШЮ-ргезв., 2001. – 111 с.
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Агафонова Светлана Михайловна – учитель начальных классов, КГБОУ
«Новоалтайская общеобразовательная школа-интернат», г. Новоалтайск, Алтайский
край.
Ананьева Юлия Станиславовна – кандидат химических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Бабуркина Анна Валериановна – МБОУ «Лицей Бригантина», г. Заринск,
Алтайский край.
Бакланова Галина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Балабова Юлия Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 42», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Барабашова Ольга Александровна – учитель начальных классов, МАОУ «Лицей
№ 7», доцент кафедры педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Ворона Ольга Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Украинская СОШ»
Косихинского района Алтайского края, посёлок Украинский Косихинского района
Алтайского края.
Гагаринова Наталья Викторовна – учитель-дефектолог слухового кабинета высшей
квалификационной категории, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 1»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ельчищева Кристина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Жарикова Людмила Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Заяц Юлия Степановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Землякова Галина Петровна – кандидат педагогических наук, заведующий
отделением, КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ищук Анастасия Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
�Содержание
бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 106», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Каирова Лидия Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Киселёва Оксана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Козырева Кристина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 132», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Колесова Светлана Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Кузеванова Анастасия Анатольевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», ведущий
специалист по учебно-методической работе кафедры специальной педагогики и
психологии АлтГПУ, г. Барнаул, Алтайский край.
Куппа Татьяна Ивановна – учитель индивидуальной работы по развитию речевого
слуха и формированию произношения высшей квалификационной категории, КГКОУ
«Алтайская общеобразовательная школа № 1», г. Барнаул, Алтайский край.
Лебедева Антонина Арсентьева – социальный педагог, высшая квалификационная
категория, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул.
Лебедева Ксения Сергеевна – преподаватель педагогики, Государственный
университет имени Шакарима города Семей, г. Семей, Республика Казахстан.
Лукьянова Наталья Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Маграквелидзе Анжела Амирановна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Минаева Виктория Юрьевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мирошниченко Евгения Ивановна – старший преподаватель, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мокрякова Татьяна Яковлевна – учитель, г. Барнаул, Алтайский край.
�Содержание
Назаренко Наталья Викторовна – методист, высшая квалификационная категория,
КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул, Алтайский край.
Назарова Ирина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Никитина Любовь Андреевна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и методики начального образования Института
психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Павельева Ирина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», учитель начальных
классов, МБОУ «Лицей № 3», г. Барнаул, Алтайский край.
Печатнова Алёна Владимировна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 74», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Плешкова Ольга Игоревна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул, Алтайский край.
Поздеева Светлана Ивановна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Попова Ирина Юрьевна – кандидат биологических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул.
Путинцева Елена Борисовна – учитель начальных классов высшей категории,
Муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
средняя
общеобразовательная школа № 49, г. Томск
Рожкова Елена Константиновна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Рыбина Олеся Евгеньевна – ассистент, кафедра теории и методики начального
образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», аспирант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Свиридова Галина Фёдоровна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Селивёрстова Мария Павловна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Семёнова Наталья Альбертовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
�Содержание
государственный педагогический университет», г. Томск.
Соклокова Ольга Викторовна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Солодкова Наталья Александровна – магистрант, ассистент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Степанова Виктория Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Терехова Светлана Юрьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Тимошенко Алёна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Трифонова Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Фетисова Нэля Вениаминовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
государственный педагогический университет», г. Томск.
Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики
начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Хорошилова Юлия Николаевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Шаломаева Алёна Алексеевна – учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 70,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Шлягова Ирина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа
№ 15, г. Новоалтайск, Алтайский край.
Щербина Алёна Сергеевна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 1»,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Бийск, Алтайский край.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. Педагогическое образование. 4. Высшее профессиональное образование. 5. образовательные технологии. 6. подготовка учителей. 7. будущие учителя. 8. методическая подготовка. 9. современные образовательные технологии. 10. учителя начальных классов. 11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).
Description
An account of the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Л. А. Никитина, Н. Н. Лукьянова, О. Е. Рыбина]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 219 с. — Дата подписания к использованию: 15.11.2017.
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em><br /><strong>Никитина, Любовь Андреевна,</strong><br /><strong>Лукьянова, Наталья Николаевна</strong><br /><strong>Рыбина, Олеся Евгеньевна</strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
15.11.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe</a>
будущие учителя
Высшее профессиональное образование
методическая подготовка
Образование. Педагогика
образовательные технологии
Педагогическое образование
подготовка учителей
современные образовательные технологии
Теория и методика обучения
учителя начальных классов
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)