1
5
5
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[650].png
fe1bc9ae86636718c48d58cd5bb3c77b
http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[_].pdf
e8e6116d0639814309f68a2246b95144
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ,
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ
МАТЕРИАЛЫ ПЕРВОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 19 апреля 2017 года
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-885-3
�Содержание
УДК 373.5.016+373.1.02
ББК 74.266я431+14.04я431
С568
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] :
материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017
года / под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса
Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с
разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-885-3
Редакционная коллегия:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент;
Зеленин Ю.А., кандидат исторических наук, доцент
Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции
«Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в
Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых
материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования
социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовнонравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном
этапе.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 20 500 КБ.
Дата подписания к использованию: 23.10.2017
Корректура – И.И. Макарова, Н.А. Сапронова, Ю.А. Зеленин
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Актуальные вопросы обучения истории, обществознанию и праву
Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт
экспертной оценки
Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы
образования
Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней
школе: первый опыт, проблемы и перспективы
Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности
Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в
процессе перехода из начальной в основную школу
Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа
Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания
Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна
государственной политики в области образования
из
актуальных задач
Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных
интересов школьников
Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках
истории
Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников
Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока
«Праздники весны»)
Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических
представлений о мировосприятии древних славян
Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и
обществознания
Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в
СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв.
Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории
Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на
основе системно-деятельностного подхода
Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории
Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе
�Содержание
Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района
Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе
«Обществоведение»
Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной
истории в Республике Беларусь
Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ
«СОШ № 64» г. Барнаула)
Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе
Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод
формирования познавательного интереса
Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе
проведения внеклассного мероприятия
Актуальные проблемы права и практика их решения в современных условиях
Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения
современном обществе
ложной информации в
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет
Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект)
Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы
преодоления
Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке
Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля
Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте
поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.)
Профилактика правонарушений в современной России: проблемы и пути их решения
Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи
Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по
преступного поведения несовершеннолетних
профилактике противоправного
и
Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных
проблем молодежи
Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в
целях профилактики правонарушений
Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.)
Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции
Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет
�Содержание
Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного
пространства студенческой молодежи
Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института
физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по
профилактике правонарушений среди студентов
Сведения об авторах
�Содержание
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ,
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ
Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт
экспертной оценки
Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы
образования
Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней
школе: первый опыт, проблемы и перспективы
Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности
Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в
процессе перехода из начальной в основную школу
Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа
Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания
Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна
государственной политики в области образования
из
актуальных задач
Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных
интересов школьников
Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках
истории
Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников
Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока
«Праздники весны»)
Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических
представлений о мировосприятии древних славян
Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и
обществознания
Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в
СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв.
Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории
Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на
основе системно-деятельностного подхода
�Содержание
Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории
Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе
Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района
Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе
«Обществоведение»
Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной
истории в Республике Беларусь
Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ
«СОШ № 64» г. Барнаула)
Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе
Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод
формирования познавательного интереса
Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе
проведения внеклассного мероприятия
�Содержание
М.Ю. Гапешина
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ В
ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В современной системе образования часто поднимается вопрос о качестве обучения и воспитания
учащихся. Этой цели подчинены множество исследований и нововведений, которые происходят в
школе сегодня практически ежедневно. И каждый из нас в той или иной степени вовлечен в эти
процессы, т.к. школьное образование нацелено на перспективу, на формирование будущего общества.
Конечно, много споров, мнений сторонников и противников по вопросу, каким быть школьному
образованию. Но главной целью в происходящих процессах выступает индивидуальность ребенка, его
потребности, желания, устремления. Каждому взрослому (воспитателю, учителю, родителю)
приходилось задумываться о частной перспективе ребенка, размышлять о его будущем и настоящем, о
том, что он получает сегодня, посещая разного рода образовательные учреждения.
Общеизвестно то, что человек, осуществляя любую деятельность, имеет перед собой определенную
цель. Какова же должна быть цель деятельности учителя, желающего развить у учащихся интерес к
обучению и желание учиться? Основная цель работы учителя, с нашей точки зрения, – развитие и
повышение познавательной активности школьников. Достижение этой цели обеспечивает решение
многих задач обучения: дать прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить
учащихся к активному участию в учебной деятельности; развить умение самостоятельно пополнять
знания. Для достижения данной цели и решения задач, поставленных в ходе обучения, необходимо
использовать соответствующие формы организации учебной деятельности, определённые методы и
приёмы обучения [1].
Таким образом, развитие и повышение познавательной активности учащихся — цель деятельности
учителя, а применение различных форм, методов и приемов активизации – средство достижения этой
цели.
Развитие познавательной активности школьников в обучении должно идти по двум направлениям.
Первое направление – возможность повышения познавательной активности содержится в самом
содержании учебных предметов. Следующее направление реализуется путем определенной
организации познавательной деятельности учащихся. Остановимся подробно на каждом из
направлений формирования и повышения познавательной активности школьников [2, с. 234].
Важным звеном познавательного интереса к учению является тщательно продуманный отбор
содержания учебного материала. Учебный материал, который является для учащихся новым,
неизвестным, необычным, поражает воображение школьников, заставляет удивляться, восхищаться –
мощный стимул для появления интереса, формирования познавательной активности. Ничто так не
привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное, ведь удивление – сильный стимул
познания, его первичный элемент.
�Содержание
Конечно, невозможно познавательный интерес к учебному материалу поддерживать постоянно только
яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему
воображение. К. Д.Ушинский писал, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть
лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Для развития и повышения познавательной активности важно у
школьников сформировать умение «в знакомом видеть новое». Потому что новое и неожиданное в
содержании учебного материала выступает на фоне уже знакомого и известного. Именно это умение
поможет учащимся осознать, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество
удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках.
Немалую роль в развитии познавательного интереса учащихся играет использование в учебном
материале информации о новейших достижениях науки. Ведь именно сейчас, больше чем когда либо,
есть огромные возможности, чтобы расширить рамки учебных программ, познакомить учеников с
основными направлениями научных поисков, открытиями. Одно из важнейших условий развития
познавательного интереса к учению – учитывать имеющийся уровень развития познавательных
способностей учащихся. Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем,
чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы» [1,
с. 17].
Содержание учебного материала, не соотнесенное с уровнем развития познавательных способностей
учащегося, превышающее возможности ученика, не может сыграть положительную роль в обучении. В
результате несоблюдения условия «учитывать имеющийся уровень развития познавательных
способностей», у учащихся будет отсутствовать вера в свои силы и способности. Вследствие чего, ни о
каком повышении познавательного интереса речь идти не будет. Учебный материал, содержащий
сложные познавательные задачи, можно предъявлять лишь тем ученикам, которые обладают высоким
уровнем развития познавательных способностей [4, с. 39].
Итак, одной из возможностей повышения познавательной активности является пристальное внимание
к содержанию учебного материала, который должен быть доступен и понятен учащимся с различным
уровнем познавательных способностей. Также при подборе информации к уроку важно соблюдать
следующие факторы. Информация, вызывает познавательный интерес к получению знаний, если она
заставляет удивляться, захватывает воображение; побуждает задуматься, помогает учащимся видеть
новое в уже знакомом материале.
Не менее важный источник познавательного интереса – процесс деятельности. Чтобы сформировать
стремление к познавательной активности, желание учиться, нужно развивать желание младшего
школьника заниматься познавательной деятельностью. То есть в самом процессе деятельности в ходе
обучения ученик должен находить привлекательные стороны. Достичь этого можно, реализуя второе
направление развития познавательной активности школьников в обучении. Суть данного направления
заключается в осуществлении познавательной деятельности учащихся путём применения
соответствующих форм организации учебной деятельности, определённых методов и приёмов
обучения.
Рассмотрим некоторые из компонентов организации познавательной деятельности.
При работе над развитием познавательной активности школьников важно учитывать формы
взаимодействия в ходе учебной деятельности.
1. Индивидуальная работа (каждый ученик самостоятельно выполняет задание в своём темпе,
используется в течение всего урока).
2. Работа в паре – «ученик-ученик» (в ходе самоконтроля и самооценки).
�Содержание
3. Групповая работа. Эффективность использования групповой формы неоднократно была доказана на
практике. Большинство дети хотят работать вместе, видят положительные стороны такого
взаимодействия; работать вместе веселее и интереснее, товарищ может проверить работу, может
подсказать тебе, если ты что-то забыл или не знаешь, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту
работу.
4. «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома, выполнение проектов, творческих
заданий).
5. Фронтальная форма организации учебной деятельности (одновременная работа учителя со всеми
учащимися, выполняющими одинаковое задание).
Одним из показателей познавательной активности является готовность школьника к учебной работе в
различных формах обучения.
Развитие познавательной активности школьника в нашем информационном мире требует
переосмысления важнейших элементов обучения: содержания, форм, приемов и методов. Так
сравнительно недавно появилась возможность использования информационно-коммуникативных
технологий, при грамотном применении которых также повышается познавательная активность.
Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, а с
помощью фото, видео, графики, анимации, звука. Уроки, проводимые с его использованием в силу
своей наглядности, красочности и простоты, приносят наибольший эффект, способствует развитию
познавательного интереса учащихся к процессу обучения. Использовать информационнокоммуникативные технологии можно на любых этапах урока; на уроках любого типа: сообщения новых
знаний, закрепления знаний, практических умений и навыков, уроках повторения и систематизации
знаний, оценки и проверки полученных знаний.
После таких уроков изученный материал остаётся у учащихся в памяти как яркий образ и помогает
учить, что стимулирует развитие познавательного интереса к предмету, получению знаний.
Как уже говорилось выше, цель современного образования – общекультурное, личностное и
познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую компетенцию, как умение и желание
учиться. Именно поэтому в новом федеральном государственном образовательном стандарте
проектной деятельности уделяется большое внимание. Благодаря исследовательской работе
школьники являются активными участниками деятельности, то есть творческого процесса.
Познавательная активность сохраняется и развивается, если учащийся реализует свой потенциал,
видит реальные результаты труда.
Деятельность должна заинтересовывать учащихся необычными задачами и материалами, цель которых
– усилить природную любознательность школьников, их стремление исследовать неизвестное.
Необходимо так формировать деятельность, чтобы она была значима для ребенка, нова и интересна.
�Содержание
Действенное средство, способное вызвать познавательный интерес к процессу обучения, – это
обращение к игровой технологии, ведущим методом которой является игра. Можно выделить
следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игрызагадки, игры-беседы. Также к игровой технологии можно отнести и такие занимательные задания:
загадки, ребусы, кроссворды, головоломки, лабиринты, ведь известно, что устойчивый
познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность.
Задания такого типа можно включать в основную часть урока по изучению темы или использовать в
конце его, когда наблюдается снижение познавательной активности младших школьников.
Дидактические игры позволяют сделать учебный процесс сделать увлекательным, создать радостное
настроение, облегчить процесс усвоения знаний, что важно в развитии и повышении познавательной
активности.
Развитию познавательной активности младших школьников способствует проведение нетрадиционных
уроков: урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукцион, интегрированный
урок, урок-встреча и др. Нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное
занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Главной целью таких уроков также
является активизация познавательной активности учащихся [3].
Итак, можно сделать вывод, что для развития и повышения познавательной активности существует
немало путей. Здесь значительную роль играют и форма организации учебного процесса, и
применяемые технологии обучения или их элементы, и правильный подбор методов и приёмов.
Таким образом, урок необходимо начинать с формирования познавательного интереса и заканчивать
мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.
Существует различные пути развития и повышения познавательной активности. Важную роль играет
умелое сочетание выбранных методов и приёмов формирования познавательного интереса,
правильное использование на уроке форм организации учебной деятельности, пристальное внимание
к содержанию учебного материала. Перечисленные пути являются мощным средством повышения
познавательной активности школьников.
Библиографический список
1. Нидерман, И.А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности
учащихся / И.А. Нидерман // Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. – МПГУ. –
2006. – C. 334–339.
2. Пантелеева, А.А. Формирование интереса к истории как к науке посредством индивидуализации
обучения в профильных классах [Электронный ресурс] / А.А.Пантелеева // Фестиваль педагогических
идей «открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/578938/ (дата обращения:
25.02.2017).
3. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы :
учебное пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. – Волгоград: ВГПИ им А.С. Серафимовича, 1989. – C.–61–
72.
4. Шаповал, В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // Преподавание истории в
школе. – № 3. – 2006. – C.–34–38.
5. Шаронова, Н. Формирование интереса у учащихся к истории [Электронный ресурс] / Н. Шаронова //
Образование. Наука. – Режим доступа: FB.ru: http://fb.ru/article/4255/formirovanie-interesa-u-uchaschihsya-kistorii (дата обращения 07.05.2016).
�Содержание
М.А. Журина
АлтГПУ, г. Барнаул
ИЗМЕНЕНИЯ КОНТРОЛЬНО ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ: ОПЫТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ
Единый государственный экзамен давно уже перестал быть новой формой государственной итоговой
аттестации по образовательным программам среднего общего образования. К нему приспособились в
большей или меньшей степени все участники образовательного процесса. ЕГЭ по обществознанию не
является обязательным экзаменом, но занимает первое место по количеству сдающих его учеников, как
предмет по выбору. Поэтому произошедшие в этом году изменения контрольно-измерительных
материалов, вероятнее всего, существенным образом повлияют на всю систему подготовки
выпускников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ по обществознанию. В этих условиях особое значение
приобретает позиция школьных учителей, преподавателей подготовительных курсов, репетиторов,
непосредственно и целенаправленно занимающихся подготовкой выпускников и абитуриентов к сдаче
ЕГЭ по обществознанию.
Актуальность изучения данной тематики обусловлена существующим противоречием между видимым
снижением уровня подготовки выпускников, с одной стороны, и значительным усложнением
контрольно-измерительных материалов – с другой.
Еще до публикации демонстрационной версии контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по
обществознанию 2016 года Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая писали: «Анализ результатов экзамена,
мнений учителей, учащихся позволяет сделать несколько выводов:
1) содержание экзаменационного материала год от года усложняется
2) учащиеся испытывают затруднения при выполнении заданий,
аналитических действий на высоком уровне абстрагирования и обобщения;
требующих
проведения
3) формат заданий ЕГЭ представляется сложным для учащихся;
4) учителя начинают направленную подготовку к ЕГЭ в 11-м классе» [1, с. 134].
В Алтайском крае, одним из первых в свое время включившемся в эксперимент по введению ЕГЭ, на
фоне трансформации КИМов и усложнения экзамена в целом, было проведено разведывательное
исследование в форме экспертного опроса педагогов, являющихся членами краевой предметной
комиссии по обществознанию. В исследовании приняли участие 24 эксперта (25% мужчин и 75%
женщин) старше 35 лет (к возрастной категории от 36 до 45 лет отнесли себя 54% опрошенных, от 46
до 55 лет – 25%, старше 55 лет – 21%). Более половины экспертов (58%) являются учителями
барнаульских школ, пятая часть опрошенных (21%) работает в школах других городов Алтайского края,
13% респондентов представляют сельские школы, двое экспертов (8%) являются преподавателями
вузов. Средний стаж работы по подготовке к ЕГЭ по обществознанию составляет 11 лет, а среднее
количество подготовленных в этом году выпускников – 28 человек.
�Содержание
Более половины опрошенных (54%) считают, что с помощью ЕГЭ по обществознанию, как по любому
другому предмету, можно объективно проверить и оценить знания учащихся. Двукратно меньшее
число экспертов (29%) согласно с этим лишь отчасти. В целом это свидетельствует об отсутствии резко
негативного отношения к ЕГЭ как форме государственной итоговой аттестации, которое было
характерно для значительной части педагогической общественности в предыдущие годы.
Вопрос «Как вы относитесь к тому, что ЕГЭ постоянно претерпевает изменения?» разделил участников
исследования практически пополам. Так, 46% опрошенных отметили, что постоянные трансформации
экзамена – это неправильно, так как дети (и учителя) все время находятся в положении подопытных,
что не способствует эффективной подготовке к экзамену. Вполне возможно, что такая точка зрения
является своеобразным отражением известного судебного процесса 2009 года, когда группа родителей
школьников требовала признать проведение ЕГЭ незаконным. Аргументом истцов был в том числе и
тот факт, что ЕГЭ имел статус эксперимента, что противоречило статье 21 Конституции Российской
Федерации [3, 4]. В то же время остальная часть респондентов (54%) видит в изменениях ЕГЭ
закономерный процесс.
Вместе с тем большая часть экспертов (54%) отмечает, что ЕГЭ по обществознанию в этом году стал
сложнее. Безусловно, исключение из КИМов заданий с единственно верным ответом направлено на
борьбу с одним из основных недостатков тестов вообще – возможностью угадать правильный ответ.
Некоторое усложнение экзамена в этом случае неизбежно. Но значительная часть опрошенных (38%)
при этом считает, что огромную роль играет склад ума ребенка («Экзамен стал сложнее для слабых
детей, но проще для сильных»). На наш взгляд, это свидетельствует о том, что постепенно ЕГЭ как
форма государственной итоговой аттестации завоевывает симпатии экспертного сообщества.
Вопрос «Изменилась ли система подготовки в связи с изменениями КИМов?» принес неожиданные
результаты. Гипотеза состояла в том, что эксперты проявят осторожность и отметят, что планируют
решить, вносить ли изменения в систему подготовки выпускников, лишь после анализа результатов
ЕГЭ этого года. Однако таких педагогов оказалось лишь 17%. Четверть респондентов
трансформировали систему подготовки к экзамену сразу после появления демонстрационной версии
2016 года. Абсолютное большинство экспертов (58%) отметили, что в целом работа не изменилась,
даже появилось больше времени на отработку оставшихся заданий. Конечно, это может быть
следствием того обстоятельства, что исследование проводилось не только до оглашения результатов
ЕГЭ, но и до начала проверки работ членами предметной комиссии. Однако на наш взгляд, в какой-то
мере это свидетельствует о некоторой адаптации педагогического сообщества к изменениям Единого
государственного экзамена.
Несмотря на массовость ЕГЭ как формы экзамена, почти половина экспертов (46%) отметили, что
оптимального способа подготовки к ЕГЭ не существует – все зависит от уровня и мотивации самого
ученика.
Наиболее сложными заданиями ЕГЭ по обществознанию, по мнению участников исследования,
являются написание эссе (63%), составление плана (54%) и задания на приведение примеров (42%).
При этом следует отметить, что эти задания практически не претерпели изменений с момента своего
появления в структуре контрольно-измерительных материалов (за исключением задания на
составление плана, которое бы в значительной мере усложнено).
�Содержание
В качестве наиболее трудных для учеников разделов школьного обществоведческого курса эксперты
предсказуемо назвали содержательные линии «Политика» (54%), «Право» (50%), «Экономика» (46%).
Кроме объективной сложности и объема перечисленных разделов школьного обществознания, на наш
взгляд, в качестве причин подобного положения вещей необходимо упомянуть особый динамизм
социально-экономических и политико-правовых отношений, а также традиционно низкую
компетентность школьных учителей в соответствующих научных дисциплинах.
Л.Н. Боголюбов и Е.Л. Рутковская отмечали, что «двуединая задача ЕГЭ олицетворяет собой
объединение двух подходов в существующих тестовых измерениях:
1) нормативно-ориентированного, позволяющего дифференцировать подготовку учащегося по
сравнению с другими учащимися и принимать решение о конкурсном зачислении на последующие
ступени обучения (или дифференциации учащихся на различные потоки обучения);
2) критериально-ориентированного, позволяющего сделать вывод об усвоении определенного
содержания учебного предмета в соответствии с внешними требованиями (стандартами, программами
и т.п.)» [2, с. 482].
Чтобы эффективно решать эту двуединую задачу, необходимо не только трансформировать структуру,
содержание и организационные аспекты ЕГЭ, но и совершенствовать систему подготовки, аттестации
и повышения квалификации педагогов. Учитывая интегрированный характер курса, преподавание
обществознания в школе требует в этой связи особенного внимания научно-педагогического
сообщества.
Библиографический список
1. Бахмутова, Л.С. Методика преподавания обществознания: учебник и практикум для академического
бакалавриата / Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 274 с. – Серия:
Бакалавр. Академический курс.
2. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю.
Лазебникова и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Дрофа, 2008. – 606, [2] с. – (Российская академия
образования - учителю).
3. Верховный суд ЕГЭ не сдал // Российская газета – Столичный выпуск. – № 4911 (87). – 18.05.2009. –
Режим доступа: https://rg.ru/2009/05/18/sud-ege.html (дата обращения: 15.03.2017).
4. Три буквы и точка: Верховный суд отклонил иск об отмене ЕГЭ [Электронный ресурс] // Lenta.ru. –
16.05.2009. – Режим доступа: https://lenta.ru/articles/2009/05/15/ege/ (дата обращения: 20.03.2017).
�Содержание
И.И. Макарова
А.А. Игнатенко
АлтГПУ, г. Барнаул
ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙКАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ИННОВАЦИЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
Современная система российского образования на данном этапе развития претерпевает значимые
изменения. В обществе знания и уровень интеллектуального развития человека становятся главным
стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус
образования, меняются приоритеты, предъявляются новые требования к его уровню и качеству,
происходит введение новых образовательных стандартов. В связи с этим, требования к современному
образованию и социальный заказ ставят педагогов перед необходимостью работать в условиях режима
развития. Основным механизмом деятельности в условиях режима развития является поиск и
освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в образовательном процессе.
Инновации возможны во всех сферах деятельности человека. Применительно к педагогике под
термином «инновация» подразумевают процесс выбора нововведений и их внедрение в
педагогическую действительность. Под нововведениями, в свою очередь, подразумеваются новые
идеи, средства, методы, методики, технологии и программы, которые предназначены для
преобразования педагогического процесса и всей системы в лучшую сторону и направлены на
повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений и
их выпускников, обеспечение всестороннего личностного развития подрастающего поколения [2].
Чтобы работать в инновационном режиме, образовательные учреждения и, прежде всего, сами
педагоги должны быть к этому готовы. Поэтому не удивительно, что в последнее время
актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности направленной на
достижение целей новых ФГОС (Федеральных Государственных Образовательных Стандартов), т.к.
педагог является основным носителем качества образования.
В настоящее время становится востребованным такой учитель, который способен к восприятию новой
информации, выдвижению новых идей, нахождению решения нестандартных задач, творческому
отношению к работе, ориентации на высокие стандарты качества труда, высокое чувство
ответственности, желание обмениваться опытом. Современный педагог должен обладать высоким
инновационным потенциалом, а его развитие является ключевым условием обеспечения готовности к
работе в условиях меняющегося времени [1, с. 160].
В связи с этим, актуальным является вопрос по выявлению инновационного потенциала современных
педагогов. Нами было проведено анкетирование среди учителей школ города Барнаула, с целью
выявления их готовности к инновационным изменениям в системе образования, а также их
отношения к виртуальному музею как одному из средств инноваций образовательной системы.
�Содержание
На основе обобщения результатов анкетирования учителей истории, выяснилось, что 60% опрошенных
интересуются включением инноваций в собственную педагогическую деятельность, для 30% этот
аспект профессиональной практики не представляется особенно важным, но, в случае необходимости,
они согласны попробовать реализовать компоненты новых технологий на практике, 10%
анкетируемых учителей не заинтересованы в каких-либо преобразованиях, они это обосновывают
недостатком времени.
В ходе анкетирования было выявлено, что наибольший процент педагогов чувствуют себя готовыми к
освоению новшеств (70%), при этом 20% респондентов частично готовы к освоению нововведений,
10% учителей причиной своей неготовности к освоению новшеств считают недостаточный уровень
образования. Из этого следует, что необходимо более интенсивно проводить курсы по повышению
квалификации для развития инновационного потенциала учителей.
Одна из основных проблем, с которой сталкивается современный педагог при внедрении в
образовательную систему инновационных технологий, недостаточная материально-техническая база
образовательных учреждений. Это отчетливо наблюдается при анализе результатов анкетирования, где
25% опрошенных отметили отсутствие условий в школе для развития инновационной деятельности.
Из анкетирования также следует, что учителя к созданию виртуального музея (который является одним
из средств инноваций образовательной системы) относятся не однозначно. 50% респондентов
считают положительным создание виртуального музея, так как он способен выполнять задачи ФГОС,
направленные на всестороннее развитие личности. При этом 45% опрошенных к его созданию
относятся нейтрально, 5% отрицательно. Несмотря на то, что мнения учителей по вопросу создания
виртуального музея разнятся, 90% анкетируемых отметили, что виртуальный музей является
актуальным средством организации исследовательской и проектной деятельности школьников, так как
ученики могут самостоятельно координировать собственную исследовательскую и проектную
деятельность в процессе работы музея.
По мнению респондентов, наиболее значимыми направлениями работы в виртуальном музее
являются: исследовательская деятельность учеников, непосредственно направленная на сбор
информации для музея - 40% опрошенных; творческая работа - 38%; работа в коллективе - 22%. Кроме
того, из анкетирования следует, что 80% респондентов считают виртуальный музей актуальным
средством гражданско-патриотического воспитания, так как он выступает как хранитель
социокультурной памяти, а организация проектной и исследовательской деятельности в условиях
музейной среды, непосредственный контакт школьников с различными историческими источниками,
культурным наследием предшествующих поколений имеет большой образовательно-воспитательный
потенциал.
Результаты исследования показали, что большое количество педагогов, сталкиваются с трудностями
при внедрении в образовательную систему инновационных технологий. Из анкетирования следует,
что 60% учителей не готовы к самостоятельной разработке и внедрению виртуального музея в
образовательный процесс. Главными барьерами являются: недостаток времени и сил для создания и
применения педагогических новшеств – 38% опрошенных; отсутствие материального и морального
стимулов – 28% респондентов; отсутствие необходимых теоретических знаний – 22% и др. Из этого
следует, что современный образовательный процесс значительно увеличивает как учебную, так и
внеучебную нагрузку учителя. Педагоги, выполняя требования ФГОС, часто физически не имеют
возможностей для реализации новых проектов. 65% опрошенных одним из средств внедрения
инноваций считают создание шаблонов (макетов) виртуального музея, которые служили бы примером
для организации подобного проекта на местах и существенно сократили бы время на его реализацию.
�Содержание
Полученные данные позволили сделать вывод, что учитель на современном этапе развития
образования открыт для инноваций, готов их осваивать, но существуют проблемы для создания
устойчивой инновационной среды. Необходим целый комплекс мер, позволяющих поддерживать
инновационное образовательное пространство. Это, прежде всего, удовлетворяющая требования
ФГОС материально-техническая база, которая позволила бы успешно внедрять нововведения. Вовторых, необходима соответствующая организация научно-методической помощи, создание в
методических кабинетах данных о методиках и тестах, оценивающих уровень развития детей,
формирование банка педагогических идей, организация семинаров-практикумов для педагогов и
прочее. Немаловажны и особенности психологического климата в педагогическом и детском
коллективах, благоприятность которого, несомненно, способствует осуществлению экспериментальной
деятельности и развитию творческих способностей. Большую роль играет и возможность
материального поощрения и общественной поддержки инициативы сотрудников и отличившихся
педагогов-новаторов. Таким образом, организация работы учреждения в инновационном режиме
зависит от целого комплекса условий, соблюдение которых и позволяет достигать положительных
результатов.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что в условиях информатизации современного
общества виртуальный музей является актуальным средством инновации в системе образования,
направленной на реализацию требований ФГОС по организации проектной и исследовательской
деятельности школьников и развитию их гражданско–патриотического сознания.
Библиографический список
1. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетенции педагога в условиях модернизации
образования / Н.Ф. Ильина // Народное образование Якутии. – 2011. – № 3 (79). – С. 160–163.
2. Новопавловская, Ю.А. Целесообразность инноваций. Инновационный потенциал педагога
[Электронный ресурс] / Ю.А. Новопавловская. – Режим доступа : http://metior.ru/upload/001/u142/000/
f63b3863.doc (дата обращения 26.02.2017).
�Содержание
В.А. Кароннов
МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БУМАЖНОЙ МИНИАТЮРЫ НА УРОКАХ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В
СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПЕРВЫЙ ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Историки-методисты активно обсуждали проблему использования наглядности на школьных уроках.
П.В. Гора [2], А.А. Вагин [1], Д. Н. Никифоров [4], М.В. Короткова [3] в подробности описали
использование карт, аппликаций, картин, вырезок, педагогического рисунка, диафильмов в процессе
реконструкции прошлого на уроках истории. Без сомнения, наглядность «оживляет» занятия, вносит в
них яркость, усиливают эмоциональность изложения учителя даже при раскрытии им зачастую сухого
теоретического материала.
В данной работе мы поставили цель показать свой опыт использования бумажной миниатюры при
освещении военной проблематики на уроках истории. Что кроется за этим термином – «бумажная
миниатюра»? Кратко его можно раскрыть следующим образом: это фигурки небольшого размера,
склеенные из бумаги. Для их создания необходимо подобрать соответствующие изображения (при
умении их можно нарисовать самому, зачастую в своей практике мы используем готовые картинки из
книг или сети Интернет), на одну из половинок наклеивается картон или ватман для придания
жесткости фигуркам, обе части вырезаются по контуру, а затем соединяются между собой при помощи
клея. Зачастую у готовых фигурок имеются ножные клапаны, отгибающиеся в разные стороны, на
которые также наклеивается картон. Эта операция необходима для придания устойчивости солдатику.
Как видно, технология изготовления весьма проста, при желании за 2 часа можно склеить 15-20
солдатиков.
Использование наглядности такого формата создает у учащихся живое представление об историческом
процессе, усиливает их включенность в процесс познания материала. Проблему включения
миниатюры в процесс преподавания истории мы разрешили при помощи постановки перед
учащимися познавательных задач. Так, рассказывая школьникам о Ледовом побоище, на парте
раскладывалась заранее изготовленная карта сражения. Учитель расставляет на ней войско Ливонского
ордена и ставит перед детьми следующую задачу: как должен расположить своих воинов Александр
Невский, зная особенности построения войск противника «клином» («свиньей») и рельеф местности,
дабы не быть разбитым ливонцами? Дети, переставляя фигурки солдатиков на карте, расставляют их
на берегу импровизированного Чудского озера. При этом они объясняют, почему именно такое
расположение они выбрали. Учитель предоставляет право расстановки войск нескольким ученикам.
После этого он производит правильное размещение сил противоборствующих сторон и проводит
сражение этими солдатиками, объясняя военно-исторические особенности изучаемой битвы.
�Содержание
Опыт показал, что группа фигурок, соединенных между собой при помощи полоски картона, на
которую сверху наклеиваются солдатики, позволяет легко маневрировать большим войском в
относительно короткий промежуток времени. Отдельно стоящие миниатюрные воины дают
возможность активно показать в динамике ход битвы, но при этом увеличиваются временные затраты
на демонстрацию сражения. Эта форма более приемлема для обыгрывания небольших сражений
(таким способом была показана битва при Эрмесе 2 августа 1560 г., состоявшаяся в ходе Ливонской
войн [5, c. 241]). Вместе с тем, включение наглядности данного типа не должно идти в отрыве от
других форм наглядного обучения: карт, мелового рисунка, опорных сигналов, картин из учебника.
Используемые в комплексе, они оказывают ощутимый эффект в восприятии материала, выдаваемого
учителем.
При подготовке уроков с использованием бумажной миниатюры необходимо учитывать, что такая
форма подачи материала отнимает весомую часть времени занятия. Поэтому здесь встает вопрос
отбора главных фактов для сообщения их учащимся. Но грамотно подобранные положения с
использованием соответствующего инструментария изложения создают в детском создании яркую
картинку, которая навсегда остается в их памяти. Также здесь возникает проблема самоподготовки
учителя при изложении фактов военной истории. Дело в том, что она освещается весьма однобоко,
зачастую сообщаются лишь сведения о победах или поражениях войск, а сам ход битв остается в тени.
Поэтому требуется заблаговременное изучение исторической литературы для эффективного изложения
материала.
Проведя ряд уроков с использованием данной технологии, у нас появилась идея провести в следующем
учебном году исследование качества усвоения материала военной истории с применением бумажной
миниатюры. После проведения урока-показа миниатюры во время опроса домашнего задания часть
учеников должна будет описать ход битвы, продемонстрированной на предыдущем занятии. Таким
образом, будет проводиться мониторинг усвоения материала с применением данной технологии
изложения материала.
Библиографический список
1. Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение,
1968. – 431 с.
2. Гора, П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе :
пособие для учителей / П.В. Гора. – М, 1971. – 239 с.
3. Короткова, М.В. Наглядность на уроках истории : практ. пособие для учителей / М.В. Короткова. –
М., 2000. – 176 с.
4. Никифоров, Д.Н. Наглядность в преподавании истории / Д.Н. Никифоров. – М., 1964. – 326 с.
5. Тарас, А.Е. Войны Московской Руси с великим княжеством Литовским и Речью Посполитой в XIV
—XVII веках / А.Е. Тарас. – М., 2006. – 800 с.
�Содержание
А.А. Минакова
АлтГПУ, г. Барнаул
ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ
В современных условиях стремительного изменения мира, в период становления в российском
обществе новой системы ценностей, очень важно уделять особое внимание сохранению культурных
традиций своего народа. Культурно-антропологический подход является одним из четырех
принципиальных подходов историко-культурного стандарта к историческому образованию. Он
предполагает осмысление исторических событий через социальные институты и повседневную жизнь
отдельных личностей.
Большое значение в современном мире также приобретает проблема социализации личности. В
особенности трудно приходится детям, которые ещё не имеют жизненного опыта, достаточного для
того, чтобы найти выход из затруднительного положения. В настоящее время проблема социализации
анализирована с различных точек зрения, где философы рассматривают сущность процесса
социального развития (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, Д.И.
Фельдштейн и др.); психологи и педагоги в аспекте повышения эффективности механизмов
социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, А.А.
Реан, Р. Берне, Ую Брон-Фенбреннер и др.).
Таким образом, социализация личности представляется нам как междисциплинарная проблема, где
главными принципами выступают: историзм, позволяющий рассматривать важнейшие аспекты
развития школьников в неразрывной связи со временем; синергетизм, рассматривающий личность как
самоорганизующуюся систему, целостность, системность и т.д.
Успешность человека сейчас во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как
проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы,
наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей.
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что
большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие
проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного
мышления с помощью особого вида деятельности учащихся - проектной деятельности.
�Содержание
Историческая реконструкция – сравнительно новый вид исследовательской и проектной деятельности,
применяемый при изучении истории в школе. Её элементы зачастую присутствуют в привычных
почти каждому событиях (например, в помолвках, обрядах венчания, крещения), создавая условия для
того, чтобы человек мог в полной мере осмыслить собственную национальную, этническую,
культурную идентичность, что также формирует патриотические чувства. Историческая реконструкция
позволяет притронуться к ушедшей эпохе, проникнуться духом времени и более глубоко изучить
обычаи и быт предков, помогает закрепить и углубить приобретенные знания учеников, стимулирует
их познавательный интерес, кроме того способствует развитию умственной активности и творческого
потенциала. Принимая участие в исторической реконструкции, школьники имеют возможность
погрузиться в обстановку ушедших лет и веков, изучить все стороны жизни своего народа, начиная от
традиционных костюмов, блюд, игр и заканчивая аспектами семейного быта и жизни в целом. Такая
деятельность будет не просто интересна учащимся, но и поможет воссоздать эмоциональную
обстановку эпохи. Важно отметить, что в рамках исторической реконструкции может быть
использован системно-деятельностный подход, составляющий основу ФГОС.
Участие в исторической реконструкции формирует сферу общения детей, чаще всего предполагает
насыщенную командную работу. Появляется возможность для самообучения, самоорганизации в
рамках исполнения ребенком поставленных задач (это важно и для будущей профессиональной
деятельности). В ходе обсуждений происходит формирование критического мышления, подготовка и
поиск необходимого материала развивают умение школьника ориентироваться в современном
информационном пространстве.
В качестве примера применения исторической реконструкции как вида проектной деятельности
школьников и инструмента социализации личности можно рассмотреть проект повторительнообобщающего урока по барнауловедению. В течение полугодия учениками осуществляется подготовка к
итоговому мероприятию, имитирующему званый вечер в доме барнаульского купца XIX-XX века,
посвященный празднованию Рождества по старому стилю, 25 декабря. Один из классов, например,
отвечает за прием гостей, исследуя традиции и быт купеческой семьи тех времен, изучает блюда и
напитки, другой класс отвечает за антураж, мастерит соответствующие эпохе елочные игрушки,
изучает старинные рождественские открытки, третий готовит информацию о танцах, музыке, играх.
При этом ученики из разных классов обязательно взаимодействуют друг с другом.
Школьники смогут гораздо ярче прочувствовать события давно минувших лет, обращая
непосредственное внимание на их «человеческую сторону». История становится по-настоящему
близкой и «живой». Пробуждается интерес к прошлому и настоящему родного города, края и земляков.
Учащиеся узнают, с одной стороны, что значительно изменилось или вовсе исчезло с течением
времени, с другой стороны – какие традиции были бережно сохранены до наших дней. Применение
этой формы исторической реконструкции способствует как реализации требований историкокультурного стандарта, так и достижению результатов, заложенных в требованиях ФГОС.
В процессе тесного взаимодействия, общения и творческого поиска происходит формирование
коммуникативных способностей школьников, развивается комфортная среда для самовыражения
личности. Многим учащимся сложно раскрыться полностью в повседневной жизни. Участие в
исторической реконструкции способствует проявлению скрытых способностей, о которых могли не
догадываться не только окружающие люди, но и сам ребенок. Кроме того, в процессе ролевой
деятельности проявляется невербальное самовыражение: в процессе создания костюма, в
жестикуляции, мимике. Гораздо проще проявить то, что было скрыто, примеряя маску.
�Содержание
Э. Берн, автор книги «Игры, в которые играют люди», говорил о том, что потребность в признании,
так или иначе, присуща каждому человеку [1, с. 12]. Историческая реконструкция, таким образом, дает
возможность реализовать эту потребность. Свободная, неформальная обстановка дает вчерашнему
тихоне возможность раскрыть свои самые неожиданные творческие, аналитические, лидерские или
иные качества.
Преподавание истории требует новых подходов, так как необходима переориентация обучения с
усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка, его творческих
способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной
характеристики личности. Основной акцент в системе школьного образования XXI века делается на
интеллектуальное и нравственное развитие личности, что предполагает необходимость формирования
критического мышления, умения ориентироваться в современном информационном пространстве.
Одним из таких подходов как раз становится применение исторической реконструкции. Этот вид
проектной деятельности может быть применен в рамках закрепления или углубленного изучения
материала, включенного в школьную программу, как было описано ранее. Кроме того, в такой форме
могут работать школьные исторические клубы, проводиться внеклассные мероприятия, стимулируя
познавательный интерес учащихся, способствуя их саморазвитию.
Таким образом, педагогическим эффектом от включения воспитанников в процесс «добывания знаний»
о прошлом в рамках подготовки реконструкционного проекта становится формирование личностных
качеств, мотивации, осмысление самого процесса и результатов собственной деятельности, что важно
для успешной социализации детей.
Библиографический список
1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческой судьбы / Э. Берн / пер. с англ.;
общ.ред. М.С. Мацковского. – СПб. : Лениздат, 2006. – 270 с.
�Содержание
К.А. Токарева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В
ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Одной из ключевых проблем современного образования является качество результатов обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт одним из механизмов обеспечения качества
образования видит развитие личности обучающихся. Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации», а также Федеральная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы
ставят своей задачей «формирование гибкой непрерывной системы образования, развивающей
человеческий потенциал» [2]. Согласно этому, качество российского образования должно
соответствовать меняющимся запросам населения и перспективным планам социальноэкономического развития страны. Поэтому ФГОС и другие федеральные документы об образовании
большие надежды возлагают на распространение деятельностных (проектных, исследовательских)
образовательных технологий, которые могут создать оптимальные условия для развития личности, ее
успешной социализации и самореализации.
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к
проектированию уже с 1 класса обучения. Согласно ФГОС, выпускник начальной школы должен иметь
такие метапредметные результаты обучения, как: способность принимать и сохранять цели и задачи
учебной деятельности, поиск средств ее осуществления; освоение способов и решение проблем
поискового характера, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей [4]. Но в реальности, учителя-предметники сталкиваются с тем,
что ученики 5-х классов не обладают навыками проектной деятельности.
В школе №3 г. Новоалтайска было проведено исследование в конце III четверти на базе 4-х классов с
целью определения сформированности проектных навыков. Целью исследования было выяснить,
насколько выпускники начальной школы могут: определять цели, формулировать задачи, искать
источники информации по заданной теме; владеют логикой написания самостоятельного текста;
приводят аргументы в пользу собственной точки зрения и делают самостоятельные выводы. Оценка
каждого из критериев проводилась с учетом современной теории исследовательского обучения,
которая выделяет три уровня развития исследовательских умений и навыков: низший уровень –
педагог ставит сам проблему, намечает план, оказывает помощь в реализации этого плана; средний
уровень – педагог сам ставит проблему, но ученик ищет сам пути ее решения; высший уровень –
постановка проблемы, поиск методов решения и реализация проекта самостоятельны [3, с. 220-221].
�Содержание
При опросе ребят, было выявлено, что только три ученика знакомы с термином – «исследование».
Также выяснилось, что из 22 учеников, принимавших участие в анкетировании, 10 ребят считают, что
никогда не выполняли проекты (учительница отметила, что все дети участвовали хотя бы в
коллективных проектах, следовательно, дети даже не осознавали, чем занимались), двое из них не
хотят вообще заниматься проектами, так как «на это уходит мое свободное время», «это скучно». Из тех
учеников, которые выполняли проекты, смогли последовательно и четко назвать цель, задачи и итог
своей предыдущей работы только 3 ребенка. Также из учеников, выполнявших проекты, на момент
исследования 5 человек были в процессе разработки проекта, но ни один не смог определить цель и
задачи своей работы, а также грамотно сформулировать тему проекта.
С целью выявления умения школьников видеть перспективные проблемы проектной работы в анкете
был задан вопрос о том, над какой темой в будущем хотел бы поработать каждый ученик, что именно
привлекает его в этой проблеме. 5 учеников попытались сформулировать тему, которая их привлекает,
но только 2 из них смогли понятно описать, что именно их волнует, а 1 ученик также спланировал
свою будущую деятельность.
Исследование не ограничилось анкетированием. С целью изучения уровня сформированности
проектных навыков, ребятам также было предложено провести мини-исследование на базе школьной
библиотеки в течение урока на тему «Происхождение твоего имени». Наблюдение зафиксировало, что
двое детей с интересом принялись за работу, самостоятельно поставили себе цель, задачи, и логично
довели свою работу до конца. 9 детей сначала проявили активность, но по мере работы охладели. С
помощью педагога они смогли поставить цель, задачи, спланировать ход деятельности, сами нашли
нужную литературу, но информацию практически не анализировали, выписывали текст полностью, не
делая собственных выводов. 11 детей не проявили интереса и активности, не смогли не только
спланировать свои действия, но им понадобилась помощь и в поиске нужного материала. Графическое
отображение результатов исследования дано ниже. (Приложение 1)
Проведенное исследование позволяет сделать определенные выводы о сформированности проектных
умений и навыков в 4 классе СОШ №3 г. Новоалтайска, а именно: высший уровень имеют 2 ученика,
средний – 10 человек (причем, 6 из них скорее тяготеют к низшему уровню), низший уровень – 10
человек. Погрешности в определении результатов возможны, так как наблюдение было
кратковременным (два занятия), открытым (дети могли чувствовать психологический дискомфорт). Но
в целом, картина представилась довольно ясная – превалировало количество учеников с низшим
уровнем развития исследовательских навыков.
Таким образом, учителя истории (мы будем сейчас говорить о них), сталкиваются с проблемой –
ученика необходимо научить работать с историческим фактом, ФГОС рекомендует эффективный метод
– проектирование, но навыки этой деятельности не сформированы. Встает вопрос – как повысить
уровень исследовательских умений школьников не в ущерб учебной программе, которая предполагает
наличие у пятиклассников уже сформированных навыков в проектной деятельности. Количество часов
и насыщенное содержание предмета не позволяют учителю обучать школьников азам
исследовательской деятельности на уроках. Учитывая возрастные особенности – повышение
утомляемости, снижение оперативного мышления, ухудшение умственной работоспособности [1],
целесообразно было бы вынести процесс развития исследовательских навыков во внеурочную
деятельность, так как на уроках истории подростку предстоит изучать многогранные, сложные для
восприятия исторические факты.
�Содержание
Оптимальный вариант развития навыков проектной деятельности по истории – создание
краеведческого кружка, в основе которого будет лежать проектно-исследовательская деятельность.
Выбор краеведческой деятельности не случаен, этому есть несколько причин:
1. Изучение исторических фактов истории малой Родины, изучение жизни тех людей, которых
ученики знали (знают) непосредственно – это успешная реализация личностно-ориентированного
подхода к обучению. История города, улицы входит в ближайший круг интересов подростков, и
позитивно влияет на формирование познавательного интереса к истории в целом.
2. Проектная или исследовательская работа по краеведению дает возможность ученику достигнуть
весомых результатов, даже научных, в отличие от работ по истории Древнего мира, где таких
результатов добиться гораздо сложнее.
3. Краеведческая деятельность непосредственно связана с социальным проектированием. Учащиеся
на базе краеведения могут подготовить качественный, социально значимый проект, который позволит
оценить им свои возможности в общественно-полезной деятельности.
4. Высокий уровень исследовательских работ по краеведению, а также успешная реализация
социальных проектов позволит подросткам видеть себя взрослыми в их собственных глазах. Эта
возрастная особенность [1] способствует повышению уровня мотивации к самостоятельным формам
работы. Проектная деятельность становится важной для подростков.
Таким образом, развитие исследовательских умений и навыков пятиклассников будет более
эффективным, если опираться на личностно-ориентированное обучение в краеведческой деятельности.
На наш взгляд, краеведческий кружок и проектная деятельность базируются на индивидуальном
подходе к каждому ребенку, и непосредственно влияя на эмоционально-личностное восприятие
школьников, повышают уровень интереса к предмету в целом.
Приложение 1. Результаты диагностики сформированности проектно-исследовательских
навыков на базе учащихся четвертого класса МБОУ СОШ №3 города Новоалтайска
�Содержание
Рис.1. Результаты анкетирования
Рис. 2. Результаты наблюдения
Библиографический список
1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Электронный
ресурс] / В.С. Мухина // Золотая книжная библиотека. 2010-2012 гг. – Режим доступа : http://
www.goldbiblioteca.ru/online_psihologiya/online_psistr8/758.php (дата обращения: 05.04.2017).
2. Развитие образования на 2013-2020 гг. Государственная программа Российской Федерации
[Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской
Федерации. 2011-2017: [сайт]. – 24.05.2013. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE
%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3409 (дата обращения : 04.04.2017).
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. –
М. : Ось-89, 2006. – С. 220–221.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
(от 06.10.2009) [Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки
Российской Федерации. 2011-2017: [сайт]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%
D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения 04.04.2017).
�Содержание
В.В. Филипп
МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»
Волчихинский район, Алтайский край
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ БЫЛИННОГО
ТВОРЧЕСТВА РУССКОГО НАРОДА
Современная система образования движется по пути постоянного совершенствования. Данный факт
обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В
системе школьного преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности
учащихся. Важнейшее условие интеллектуального и творческого развития школьников реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий. Значение
реформирования системы образования уже давно осознано современным обществом. Предполагается,
что центральной фигурой учебного процесса становится ученик, а развитие познавательной
деятельности учащихся находится в центре внимания многих педагогов-исследователей.
Современная система образования характеризуется сменой существующей образовательной
парадигмы. Итогом таких перемен должно стать создание такой модели образования, которая была бы
ориентирована, в первую очередь, на развитие личности ученика, его творческих способностей,
самостоятельности, инициативности, стремления к самоорганизации и самоопределению. Успех в
постижении учащимися всех возрастов напрямую зависит от их заинтересованности предметом.
Вопрос о заинтересованности и выстраивании процесса обучения таким образом, чтобы он был
доступным и понятным для учеников, является ключевым в деятельности педагога.
Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников
представляются довольно слабыми. Следовательно, возникает необходимость тщательного
выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи учебного
материала. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о внедрении в систему преподавания
интерактивных форм обучения.
Интерактивное обучение в современной изменяющейся системе образования рассматривается как одно
из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования.
Интерактивное обучение широко внедряется в образовательную практику в России благодаря
введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения). Изменения в Российском
образовании, связанные с переходом на ФГОС НОО второго поколения, требуют от современного
учителя нового подхода к профессиональной деятельности.
�Содержание
Под интерактивным обучением понимается специальная форма организации познавательной
деятельности, способ познания, который осуществляется в форме совместного взаимодействия.
Внедрение в образовательный процесс форм и методов интерактивного обучения осуществляется с
целью создания комфортных условий обучения, таких, при которых учащиеся чувствуют свою
успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются
вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу
того, что они знают и думают. Особенность интерактивных методов — это высокий уровень взаимно
направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников.
Интерактивная деятельность на занятиях основывается на пяти основных элементах: позитивная
взаимозависимость, личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной
работы и работа в группах.
Сущность использования метода исследовательской работы в современной системе образования
заключается в применении личностно-ориентированного обучения. Цели уроков при такой работе, как
правило, определяются исключительно с позиции учащихся, основой служат их интересы,
индивидуальные особенности, мотивы, потребности, способности и т.д.
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется основная схема
взаимодействия. Вместо широко распространенной схемой субъектно — объектного взаимодействия
имеет место схема субъектно — субъектного равного партнерского учебного сотрудничества. Схема,
предполагающая субъектно — объектное взаимодействие, основана на деятельности учителя как
субъекта педагогического воздействия и управления, и ученика как объекта. Схема субъектно —
субъектного взаимоотношения, как ясно и из приведенного высказывания, предполагает равные
партнерские взаимоотношения. Учитель уже не просто передатчик информации, а человек, который
вызывает подлинный интерес к предмету общения. Активность педагога уступает место активности
учащихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления школьниками инициативы.
«Интерактивный» означает способный взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с
чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Отсюда следует, что интерактивное
обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в рамках которого осуществляется
взаимодействие. Диалоговое обучение направлено на развитие у учащихся способностей критически
мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей
информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в
дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются парная и групповая
работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и
различными источниками информации, используются творческие работы.
Одной из самых распространенных форм интерактивного обучения является работа в группах.
Все варианты межгруппового общения можно свести к трем основным формам:
совместно-индивидуальной;
совместно-последовательной;
совместно-взаимодействующей.
�Содержание
Формы ме жгруппового
обще ния
Совместно-индивидуальная
Варианты пре зе нтации групповых ре ше ний
Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения
обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка» идей)
Совместно-последовательная Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к
решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»)
СовместноИз предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на
взаимодействующая
основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог
(«мозаичная картинка»)
Применение интерактивных форм обучения на уроках истории обусловлено их эффективностью в
формировании представлений о культуре Руси. В учебнике для 6 класса А. А. Данилова и Л. Г.
Косулиной «История России с древнейших времен до к. XVI в.» (2012), вопросам культуры и быта
посвящено всего 30%. Такого объема материала для того, чтобы создать у ребенка полное
представление быте и нравах XVI века, недостаточно. В связи с этим возникает необходимость
развития познавательного интереса учащихся к быту, обычаям, традициям русского народа в этот
период на каждом уроке с помощью различных источников, например, изучения русских «былин».
Значение былин в истории русской национальной культуры чрезвычайно велико. Эти древние песни
очень ярко и полно отразили в себе разнообразнейшие стороны исторической и бытовой жизни
русского народа; они являются чудесными памятниками народного самобытного искусства. Былины
поражают богатством повествовательных сюжетов и мотивов, обобщающей силой и
монументальностью художественных образов, воплотивших в себе героические черты русского народа,
его мечты и чаяния, чеканностью поэтических форм, выработанных многими поколениями народных
певцов, сочностью и выразительностью народного языка.
Развитие познавательного интереса учащихся посредством изучения былин на уроке истории с
применением методов интерактивного обучения способствует развитию и воспитанию следующих
компетенций:
расширение общекультурного кругозора;
развитие интеллектуальных способностей;
развитие исследовательских и организационных навыков;
развитие творческих качеств;
развитие коммуникативных умений;
развитие ораторских способностей;
формирование гражданской позиции.
Определить влияние методов интерактивного обучения на процесс формирования знаний школьников
о культуре русского народа представилась возможность в результате обобщения собственного
педагогического опыта работы в МКОУ «Волчихинская средняя школа №1» (6 «А» класс). Тема урока
«Создание единого государства и конец ордынского владычества». Урок проводился с целью создания
у школьников целостного представления о завершающем этапе объединения русских земель и
свержении монголо-татарского ига.
�Содержание
В процессе урока класс был разделен на 6 групп. Была выбрана совместно-взаимодействующая форма
интерактива. Каждой группе было дано задание прочесть поочередно отрывки из русской народной
былины «Добрыня и Алеша». После прочтения дети должны были ответить на вопросы: о ком
рассказывает былина; кто такие Добрыня и Алеша; чем они занимались; о каких традициях русского
народа вы узнали из текста былины; почему именно об этих людях была написана былина; можно
считать былину историческим источником?
Также после прочтения текста ученикам был предложен ряд проблемных вопросов. Им нужно было
обсудить причины и аргументы, сосредоточить их на схеме по методу «фишбоун». «Фишбоун» — это
модель постановки и решения проблемы, которая позволяет описать и попытаться решить целый круг
вопросов (поле проблем). Голова рыбы — это проблема, которую нам надо решить, хвост — решение.
Кости — аргументы «за» и «против». Учащимися был пересказан прочитанный ими текст с опорой на
составленную ими схему.
В результате деятельности групп ребятами был сделан общий вывод: герои русских былин – богатыри,
люди невиданной силы, безграничной храбрости, народные защитники. Добрыня и Алеша — это
русские богатыри. «Богатырь» — это тот человек, у которого в душе любовь к людям, любовь к Родине,
любовь к своей семье, и именно поэтому о них писались былины. Добрыню Никитича и Алешу
Поповича послали в Золотую Орду выправлять дани-выходы за двенадцать лет. Былины можно
считать историческим источником, потому что они передавались из поколения в поколение и
рассказывали о давно произошедших важнейших исторических событиях и героях.
В результате использования интерактивной формы обучения учащиеся с помощью былины смогли
представить, кто такие богатыри, чем они занимались, понять, почему именно о них писали былины.
Развивая познавательный интерес к быту, культуре русского народа в процессе диалога, поиска и
нахождения содержательных компромиссов, ребенок не только получает систему знаний, но и набор
ключевых компетентностей в образовательной и коммуникационной сферах.
Инновационная парадигма обучения в образовательном пространстве дает возможность учащимся
получить большой объем знаний по различным предметам и областям науки при помощи
интерактивного метода, который все чаще можно встретить в педагогической практике.
Интерактивный метод представляет собой возможность создать условия для самопознания,
самореализации и рефлексии учащихся, а именно возможности найти себя, определить природу своих
умений и навыков и, наконец, встать на путь развития своей личности.
Как мы видим из всего вышесказанного, применение интерактивного метода играет немаловажную
роль в процессе обучения и формирования разносторонней личности учащегося. Частая практика
подобного вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности,
стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей,
улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает
чувство ответственности и т.д.
Применение интерактивного метода на уроках истории представляется перспективным направлением
в рамках методики преподавания.
Библиографический список
1. Абдулаев, Э. Н. Деятельностный подходв преподавании истории в рамках требованийнового
стандарта / Э. Н. Абдулаев // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1. – С. 57–65.
�Содержание
2. Былины. Русский фольклор. Устное народное творчество [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://iamruss.ru/byliny-russkij-folklor-ustnoe-narodnoe-tvorchestvo/ (дата обращения 02.04.2017).
3. Гулакова, М.В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М.В.
Гулакова, Г.И. Харченко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 11
(ноябрь). – С. 31–35.
�Содержание
А.В. Красникова
АлтГПУ, г. Барнаул
РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
В условиях модернизации российского образования: реализации системно-деятельностного и
компетентностного подхода в образовании - на современном этапе одной из ведущих задач для
современной школы выступает задача формирования у учащихся ключевых компетенций. Наиболее
значимыми среди них являются: умение брать на себя ответственность при принятии решений;
толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми других культур,
религий, языков; умение работать с различными видами информации; способность постоянно
повышать свое образование [1, с. 15].
Таким образом, необходимость развивать общую культуру учащихся продиктована самой жизнью, в
частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к
общеобразовательной подготовке детей. Этот заказ – сформировать социально-активную
инициативную творческую личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность
каждого ученика [6, с. 428]. Исходя из этих положений, перед педагогическими организациями и
работниками стоят задачи выявить наиболее оптимальные формы обучения, методы и приемы,
используемые на уроках, в том числе и на уроках истории и обществознания, для расширения
кругозора школьников и их общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного
подхода к учащимся.
При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность,
удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной
деятельности учащегося при использовании учителем разнообразных методов и приемов обучения.
Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения.
Слово “интерактив” образовано от слова “interact” (англ.), где “inter” — взаимный, “act” — действовать.
“Интерактивность” означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.
Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен
и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель — ученик” или “учитель —
группа учащихся (аудитория)”. При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик
— ученик” (работа в парах), “ученик — группа учащихся” (работа в группах), “ученик - аудитория” или
“группа учащихся — аудитория” (презентация работы в группах), “ученик — компьютер” [2, с. 13].
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда
учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными
в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они
знают и думают [5, с. 138].
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что
каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
�Содержание
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие
педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога
становится создание условий для инициативы. Все участники взаимодействуют друг с другом,
обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают
действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового
сотрудничества по разрешению проблемы. Одна из целей состоит в создании комфортных условий
обучения, таких, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную
состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Особенность интерактивных методов – это высокий уровень взаимно направленной активности
субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Интерактивная
деятельность на занятиях фокусируется на пяти основных элементах: позитивная взаимозависимость,
личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной работы и работа в
группах.
История и обществознание – сложные образовательные дисциплины. Ученикам, как показывает опыт,
трудно понять функции и роль этих дисциплин, поэтому главная задача учителя сформулировать
вопросы перед учениками и вместе с ними искать ответы, организуя педагогический процесс методом
взаимодействия, то есть использованием на уроках интерактивных методов.
Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный
материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться
правилам, предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие
способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог,
искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний,
но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной.
Следует выделить несколько методов интерактивного обучения, активно используемые на уроках
истории и обществознания: “мозговой штурм”, дискуссия, ролевая и деловая игра, метод “Синквейна”,
“Три предложения ” и другие.
Применение в практике преподавания истории и обществознания интерактивных методов обучения
способствуют повышению интеллектуальной активности учащихся, следовательно, и эффективности
урока. Даже самые пассивные учащиеся включаются в активную деятельность с огромным желанием, у
них наблюдается развитие навыков оригинального мышления, творческого подхода к решаемым
проблемам.
Интерактивные методы обучения являются одним из важнейших средств совершенствования
профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении. Преподавателю теперь
недостаточно быть просто компетентным в области своей дисциплины, давая теоретические знания в
аудитории. Необходимо несколько иначе подходить к современному учебному процессу.
�Содержание
Роль учителя в процессе интерактивного обучения постоянно меняется. В позиции лектора –
эксперта, излагает новый материал, демонстрирует наглядность, отвечает на вопросы. В позиции
организатора, налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением:
разбивка на подгруппы, координация выполнения задания, подготовка мини презентаций и т. д. В
позиции помощника – консультанта, учитель обращается к социальному опыту участников, побуждает
их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно
ставить новые. Таким образом, моя задача, организуя интерактивное обучение, моделировать
педагогическую ситуацию путем изменения направления информационного потока, что заметно
расширяет возможности обучения.
Задача современной теории и практики обучения – создание таких условий учебной деятельности, при
которых учащиеся стремились бы самостоятельно получить новые знания и в дальнейшем успешно
могли бы использовать их в своей практической деятельности [3, с. 25; 4, с. 128]. На сегодняшний день
можно констатировать, что возможности использования интерактивных методов на занятиях
реализуются недостаточно. Как правило, учитель является активным действующим лицом, применяя
традиционные методы обучения, а учащиеся – пассивные участники учебного процесса.
Таким образом, чтобы применять на практике интерактивные методы обучения необходимо владеть
определенными компетенциями, навыками. С этой точки зрения, интересна позиция будущих
педагогов, которым предстоит внедрять в образовательный процесс методы и приемы работы на
уроках, по вопросам необходимости и эффективности использования интерактивных методов на
уроках истории и обществознания, а также их профессиональной готовности к реализации этих
компетенций в образовательной среде.
Анализ проведенного исследования показал, что большинство студентов считают наиболее
эффективными активные и интерактивные методы обучения. Среди активных форм работы выделяют
доклады учащихся, беседу и дискуссию. В интерактивном обучении – мозговой штурм, ролевые и
деловые игры, проекты. Применение данных методов, по мнению будущих педагогов, повысит
активность познавательных процессов, позволит сделать занятия более увлекательными и
интересными.
Традиционные формы организации работы на уроке – лекция, рассказ учителя, работа с учебником и
другие, - не всегда дают возможность учащимся в полной мере раскрыть свои способности. При
использовании интерактивных методов повышается уровень мотивации учащихся к изучению
предмета и появляется возможность не только продемонстрировать свои знания, но и проявить
творческую инициативу.
Как показало исследование, несмотря на то, что студенты высоко оценивают значимость
интерактивных методов в обучении, на практике используют их в редких случаях. Связано это, в
первую очередь, с тем, что на разработку, подготовку урока с использованием интерактивных методов
требуется большое количество времени (87%). Действительно, на сегодняшний день остро стоит
проблема нагрузки учителя как учебной, воспитательной, так и документальной. Разработка, например,
ролевой игры требует не только создания самой концепции, но и подготовки раздаточного материала.
Во-вторых, чтобы организовать работу на уроке, в рамках интерактивного обучения, необходимы
высокий профессионализм и опыт учителя, а также владение знаниями по психологии, педагогике и
методике, иначе, результат будет далёк от поставленных целей. Как показывает практика, студенты не
имеют навыков организации учебного занятия с использованием интерактивных методов: они
владеют этими знаниями в теории, но как методически организовать такую работу они не знают.
�Содержание
Таким образом, современное развитие образования требует разработки и применения новых подходов
в школьном обучении, использовании новых методов и форм организации учебной деятельности.
Особое место в данном отношении занимают интерактивные методы обучения, которые позволяют
не только получать новое знание, но и развивают саму познавательную деятельность, переводят
ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Тем не менее, считается более эффективным
использование разных методов на уроке (пассивных, активных, интерактивных), их чередование,
выбор которых зависитот класса, темы урока, личности учителя, а также материального обеспечения
образовательной организации.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе / А.А. Вербицкий. – М. : Велби, 2007. – 58 с.
2. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых
компетенций / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: научное издание МГТУ им. Н.Э. Баумана. –
2011. – № 4. – С. 13.
3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения : учеб.-метод. Пособие / С.С. Кашлев. – М. :
Тетрасистемс, 2005. – 35 с.
4. Королёва, Н.М., Костерина, И.В. Роль интерактивного обучения в современном образовании / Н.М.
Королёва, И.В. Костерина // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского
государственного университета. – 2015. – № 1 (33). – С. 128–132.
5. Куликова, Л.Н. Интерактивные методы в образовании: личноозидающие смыслы / Л.Н. Куликова //
Интерактивные методы в образовании: личносозидающие смыслы : сб. ст. / Хабаровск. гос. пед. ун-т. –
Хабаровск, 2002. – С. 138–141.
6. Миханова, О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных
компетенций / О.П. Миханова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – № 58. – С. 427–432.
�Содержание
А.А. Коротцова
АлтГПУ, г. Барнаул
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИКАК ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ
ЗАДАЧ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Тема патриотизма занимает особое место в жизни каждого гражданина своей страны. Это важнейшая
ценность, «базис» духовно-нравственного единства общества. В условиях нестабильной
экономической, политической обстановки, обострения национальных конфликтов, локальных войн,
искажения российской культуры и истории, продолжают усиливаться негативные тенденции, которые
непосредственно связаны с утратой подрастающим поколением духовно-нравственных основ, таких
как долг, честь, совесть, гражданственность, патриотизм [4, с. 80]. В современном обществе одним из
основных направлений учебно-воспитательного процесса является формирование культуры
патриотизма в сознании и поведении молодежи, поэтому необходимо знать позицию учащихся по
отношению к патриотизму [2, с. 97].
Патриотизм представляет собой преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу и
готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины. В Законе «Об образовании»
говорится о важности совершенствования деятельности по гражданско-патриотическому воспитанию
молодежи, в особенности, школьников. Именно в этом возрасте закладываются основы
мировоззрения, формируется ценностное отношение к окружающей действительности. В
Государственной Программе «Патриотическое воспитание граждан на 2011–2015 годы» отмечается
необходимость развития и совершенствования законодательной базы в этой области, разработки
методического обеспечения, улучшения и обновления материально-технического оснащения,
совершенствования системы патриотической работы в образовательных организациях разного уровня
и рабочих коллективах. Особое внимание обращается на привлечение к деятельности в данном
направлении СМИ, Интернет-ресурсов. В документе определены следующие задачи: 1) повышение
роли общественно-государственных институтов в становлении патриотического сознания граждан; 2)
формирование позитивного отношения к армейской службе, создание соответствующей мотивации у
молодежи; 3) внедрение форм, методов и средств воспитания, соответствующих требованиям времени;
4) повышение профессионально-квалификационного уровня специалистов-организаторов в области
гражданского воспитания [3].
У российских школьников в наличии все возможности для реализации своих потребностей и
интересов. Несмотря на это, проведенное анкетирование показало, что тему патриотизма современные
школьники понимают несколько иначе, а патриотическое воспитание видится ими достаточно узко и
сведено, в основном, к военно-патриотическому. Это не совсем правильно, поскольку патриотизм
включает в себя также изучение национальной литературы, музыки, спорта и других достижений
своей страны, отношение к государственным символам. Очень важно заинтересовать молодежь
новыми аспектами патриотической воспитательной работы, разработать на уровне страны и регионов
планы, которые позволили бы подростку по-новому взглянуть на свою страну, осознать свою роль в
укреплении и развитии России [1, с. 350].
�Содержание
Анализируя результаты анкетирования, можно сказать, что наибольшее влияние на формирование
патриотических качеств оказывают школа и родители, меньшее же – СМИ, а также окружающие люди,
друзья. Особое положение занимают молодежные организации, поскольку здесь можно отметить тот
факт, что патриотическая работа ими ведется, но самих таких молодежных организаций немного.
Такой параметр, как «органы власти» в меньшей степени прозвучал в ответах детей, что также может
быть значимым при оценке влияния представителей власти на формирование мировоззрения
молодежи. На вопрос об определении для каждого понятия «Патриотизм», учащиеся, в большинстве
своем, выделили любовь к Родине, народу, гордость за свою страну.
Тем не менее, нельзя не отметить, что некоторыми учащимися понятие «патриотизм» определено как
неактуальное, несовременное для молодежи чувство. Это позволяет сделать вывод о том, что в
настоящее время патриотизм как духовная ценность постепенно теряет свою актуальность.
Следовательно, необходимо совершенствование государственных программ в сфере патриотического
воспитания молодежи.
Таким образом, анализируя данные анкет, можно сделать вывод, что наибольшее значение учащимися
придается таким составляющим патриотизма, как: любовь к Родине, национальное самосознание,
бескорыстная любовь и самопожертвование. И если первое и второе составляющее достаточно
адекватны, то последнее с психологической точки зрения можно отнести к возрастной
инфантильности, юношескому максимализму. Здесь нельзя не отметить тот факт, что анкетирование
проводилось учащимися разных возрастных категорий (5 и 10 класс). Это говорит о том, что в силу
возраста, у учащихся складывается разное понятие о патриотизме. Если у школьников 5 класса
наблюдаются более возвышенные представления о патриотизме, то старшеклассники уже более
рассудительны и серьезны в понимании данного вопроса. Они могут, ориентируясь на современную
государственную политику, касаемую патриотического воспитания, сделать более реальные выводы.
На вопросы о том, что в вашем понимании есть слово «Патриот» и какие качества для него характерны,
анкетирование учащихся показало следующие результаты. Наибольшую значимость респонденты
придают такому качеству, как уверенность в себе. Второе место занимают воля и честность. Третью
строчку занимают: активная жизненная позиция, умение осуществлять самоконтроль, смелость,
чуткость. Больше половины респондентов также отмечали такие качества, как здоровье, любовь,
наличие друзей (что предполагает эмоциональную поддержку, опору, совесть), свободу,
воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость.
В характеристику патриотизма не вошли или получили единичную оценку такие качества, как
материальная обеспеченность, общественное признание, продуктивная жизнь, развлечение,
аккуратность, высокие жизненные запросы, непримиримость к другим. Анализ материалов
исследования может стать хорошим подспорьем учителю для проведения классных часов на данную
тему.
Таким образом, подводя общий итог анкетирования учащихся, можно сделать вывод о том, что школа
играет важную роль в становлении личности, патриотическом воспитании подрастающего поколения.
Конечно же, каждый вкладывает в понятие «патриот, патриотизм» свое значение. И в силу возраста
оно меняется. Но, тем не менее, как показывает анкетирование, для большинства учащихся патриотизм
- это любовь к Родине, своему народу. На сегодняшний день государственная политика в области
патриотического воспитания молодежи набирает обороты, она закрепляется в законодательстве
Российской Федерации, образовательных стандартах, что, безусловно, приведет к положительным
результатам.
�Содержание
Библиографический список
1. Бахтин, Ю.К. Патриотическое воспитание как основа формирования нравственно здоровой
личности / Ю.К. Бахтин // Молодой ученый. – 2014. – № 10. – С. 349–352.
2. Овчинникова, Н.П. Идеи патриотизма и Отечества в истории русской педагогики / Н.П.
Овчинникова // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 93–102.
3. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011–2015 годы : государственная
программа ( утв. постановлением Правительства Российской Федерации № 795 от 05.10.2010 г.)
[Электронный ресурс] – Режим доступа : http://archives.ru/prog rams/patriot_2015.shtml (дата обращения
26.03.2017).
4. Рассадина, Т.А. Тенденции изменений социальных притязаний современной российской
молодежи / Т.А. Рассадина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион.
Общественные науки. –№ 1. – 2013. – С. 79–87.
�Содержание
В.А. Леонова
ЧОУ «Барнаульская классическая школа», г. Барнаул
МЕСТО ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В СТРУКТУРЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ
Тема «Великая Отечественная война» занимает особое место в школьном курсе истории нашей
Родины. Это героическая страница прошлого, память о которой должна жить в сознании
подрастающих поколений, ведь именно от них будет зависеть, как сохранится в памяти наших
потомков одно из важнейших событий отечественной истории. В историко-культурном стандарте тема
«Великая Отечественная война» занимает значительное место: школьнику необходимо знать причины
войны, основные военные действия, главные действующие лица, сыгравшие серьёзную роль в Победе.
Кроме того, актуальность изучения этих вопросов вызвана и обострением современной
внешнеполитической обстановки, участившимися попытками фальсификации истории Второй
мировой войны и пересмотром роли СССР в победе над фашизмом. Принимая во внимание все эти
факторы, можно сделать вывод об актуальности для организации полноценного учебного процесса
познавательного интереса учащихся к истории Великой Отечественной войны. С целью выявления
комплекса интересующих школьников вопросов темы и наиболее органичных для них форм
организации её изучения на базе 7, 9, 10-х классов Барнаульской классической школы было проведено
анкетирование.
Особое внимание при разработке анкеты было уделено проблеме возникновения познавательного
интереса школьников к событиям Великой Отечественной войны. Были заданы вопросы на знание
основных дат изучаемого периода, исторических персоналий, исторической географии военных
событий. Также был сформулирован ряд вопросов, позволяющих определить, знают ли учащиеся о
родственниках, принимавших участие в Великой Отечественной войне, работавших в тылу, выяснить,
как хранят в семье память об этих людях. Отдельный комплекс вопросов был посвящен теме
увековечивания памяти героев войны, памятникам войны, находящимся в городе, традициям
празднования Дня Победы в Барнауле.
В анкетировании приняли участие учащиеся среднего звена (7 класс – 18 человек) и старшего звена (9
класс – 3 человека, 10 класс – 5 человек).
Анализ полученных данных показал, что у 70% учащихся среднего звена история входит в рейтинг 5
наиболее интересных предметов. В старшем звене этот показатель ниже и составляет 60%. Стоит
отметить, что лишь 1 учащийся среднего звена указал, что предмет ему не интересен, в то время как
100% старшего звена отметили интерес к предмету. Среди причин возникновения интереса к истории
чаще всего называют возможность узнать что-то новое о прошлом своей страны, о своих предках.
Наиболее интересными темами в процессе изучения истории вообще учащиеся 7 класса считают
деятельность наиболее ярких исторических персоналий (55%), быт, традиции и культуру (50%). Среди
учащихся 9 и 10 классов предпочтение отдается культуре (50%), историческим личностям и внешней
политике (по 38%). Предпочтение темам, раскрывающим историко-культурное содержание, отдают
девочки, а интерес к внешней политике прослеживается среди мальчиков.
�Содержание
Около 30% школьников 7 класса не считают изучение Великой Отечественной войны актуальным, 1
учащийся отметил, что эта тема для него неинтересна. Для остальных 70% эта тема является одной из
наиболее значимых и приоритетных. Анализ анкетирования в старшем звене показал точно такие же
результаты. Интерес к этой теме и в том и в другом случае связан, главным образом, с тем, что в
военных событиях принимали участие прадедушки и прабабушки школьников, следовательно, ребятам
интересна их роль в судьбе Родины.
Большинство учащихся, как среднего, так и старшего звена, называют основным источником своих
знаний о событиях Великой Отечественной войны школу (72 и 75% соответственно). На втором месте
в качестве источника знаний выступают фильмы о войне. 1ученик седьмого класса указал, что
получает знания о Великой Отечественной войне из рассказов своей прабабушки.
Среди наиболее интересных аспектов изучения Великой Отечественной ученики 7 класса называют
подвиги героев (55%), на втором месте стоит ход военных действий и жизнь в тылу во время войны
(по 39%). Для старших школьников наибольший интерес представляет ход военных действий (63%), а
уже на втором месте подвиги героев (50%).
В качестве наиболее интересных форм изучения данной темы в рамках школы семиклассники
называют просмотр и обсуждение фильмов о войне, этот вариант выбрали 67%. Для 50 %
семиклассников была интересная такая форма изучения темы, как экскурсии и просмотр музейных
экспозиций.
В старшем звене ситуация обстоит несколько иначе: 63% отметили, что для них наиболее подходящими
являются традиционные уроки, а уже затем просмотр и обсуждение фильмов -50%.
5 человек из 18 семиклассников не смогли написать даты начала и окончания Великой Отечественной
войны, причем указать число и месяц смогли лишь 2 учеников.
Среди учеников 9 и 10 классов не смог указать даты начала и окончания Великой Отечественной
войны 1 человек, но число и месяц указали только трое.
Подавляющее большинство учащихся 7 класса не смогли назвать никаких исторических деятелей и
героев Великой Отечественной войны, лишь 2 человека вспомнили об И.В. Сталине, также 2
школьника назвали одним из наиболее значимых исторических деятелей этого периода В.И. Ленина(!).
Учащиеся старших классов чаще всего называли фамилии Сталина, Жукова, Рокоссовского, Матросова,
Зайцева, Буденного, Космодемьянской. Фамилии Сталина и Жукова упоминались чаще всего (63%).
Лишь 22 % учеников среднего звена и 37 % старшеклассников знают о своих прадедушках и
прабабушках - участниках Великой Отечественной войны. Но написать о них подробно смогли лишь 4
человека.
Что касается форм увековечивания памяти о войне и традиций празднования Дня Победы, то лишь
33% семиклассников владеют информацией по этому вопросу. Среди ответов можно чаще всего
встречаются Парад Победы, ношение георгиевских ленточек, вечный огонь. Причем 1 ученик
предложил следующую формулировку ответа: «поздравлять стариков, которые участвовали». Лишь 4
человека слышали об акции «Бессмертный полк», 3 из них принимали в участие в шествии
«Бессмертного полка» по улицам Барнаула.
�Содержание
Старшеклассники среди форм увековечивания памяти о Великой Отечественной войне называли
создание мемориалов, музеев, а также отражение этой темы в книгах, музыке, публицистике и т.д. Все
опрошенные учащиеся старшего звена слышали об акции «Бессмертный полк», но никто не принимал
в ней участия.
На вопрос о памятниках, посвященных Великой Отечественной войне в Барнауле, лишь 3 ученика 7
класса вспомнили о мемориальном комплексе на Площади Победы. Учащиеся старших классов кроме
Мемориала Славы отмечали также танк Т-34 перед кинотеатром Мир, бюст Панфилова возле 69-й
гимназии.
Лишь 33% учащихся среднего звена планируют продолжить изучение событий Великой
Отечественной войны самостоятельно, так как им интересна эта тема. Среди старших школьников этот
показатель составляет 75%.
Для того, чтобы результаты были более репрезентативны, необходимо выйти за рамки одной школы и
увеличить количество опрашиваемых. Но анализ материалов анкетирования позволяет заключить, что,
несмотря на то, что большинство учащихся отмечают свой интерес к истории в целом и к изучению
Великой Отечественной войны в частности, уровень знаний по этой теме даже на ступени основных
представлений крайне низок. Если в среднем звене данные анкетирования можно объяснить тем, что
этот материал еще не был изучен на уроках истории и знания школьников фрагментарны, получены из
фильмов о войне, художественной литературы и СМИ, а также во время школьных мероприятий,
проводимых во внеурочное время, то в старших классах столь низкий уровень знаний и мотивации
связан с другими причинами.
Сегодня в школе проводится достаточно много мероприятий, направленных на патриотическое
воспитание: это и различные часы мужества, и митинги, посвященные 9 мая, и музейные экскурсии, и
привлечение учащихся к акции «Бессмертный полк». Однако, несмотря на это, уровень знаний
учащихся о войне падает. Возможно, это вызвано еще и тем, что сегодня остается все меньше и меньше
участников Великой Отечественной войны. И если раньше постоянно проводились встречи с
ветеранами войны и тружениками тыла, были живы наши бабушки и дедушки – очевидцы тех
событий, то сегодня тот страшный опыт и впечатления о постигшей народы трагедии передать
подрастающему поколению становится практически некому. Поэтому для современных школьников
Великая Отечественная война переносится в разряд обычных исторических событий, помещенных в
школьные учебники. Свои знания они черпают из военных фильмов, причем, зачастую, не советских,
на которых выросло не одно поколение, а современных (а они далеко не лучшего качества и носят
приключенческий характер), либо и вовсе из компьютерных игр.
В связи с этим, необходимо постоянно проводить такие мероприятия, которые бы показывали связь
событий истории России с историей родного города, историей собственной семьи. Такой прием
поможет более вдумчиво и эмоционально осмыслить события ушедшей военной эпохи. Стоит больше
заниматься исследовательской и проектной деятельностью по изучению истории своей семьи, своего
региона – это даёт возможность ребенку увидеть собственные корни, ощутить себя частью великого
целого, продолжением своих родных во времени. Также чаще проводить обсуждения книг и
документальных высокохудожественных фильмов о Великой Отечественной войне: это подходит для
создания ярких, запоминающихся образов, связанных с трагедией военного времени и позволяет
формировать личностное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым событиям, а,
следовательно, и программу будущего поведения человека.
�Содержание
К.П. Лобчикова
АлтГПУ, г. Барнаул
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ
ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Современная система основного общего образования претерпевает значительные изменения.
Появляются новые требования к ведению учебных занятий и к результатам обучения. Сегодня педагог
должен создавать условия для достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных
результатов. Качество разного рода результатов напрямую зависит от повышения познавательного
интереса школьников к изучаемым дисциплинам.
Наверняка каждый педагог задумывался о необходимости повышения уровня познавательного
интереса школьников к своему предмету. В разное время представители образовательной среды писали
и высказывались по этому вопросу. Чаще всего, волна дискуссий захлёстывает образовательное
пространство во время каких-либо изменений политики государства в отношении школы.
Распад Советского Союза внёс свои коррективы не только в экономику и политику, но и в социальную
сферу. А преобразования в социальной сфере коснулись, прежде всего, образования. В 1990-е гг. было
издано множество статей, пособий, монографий, в которых поднимается проблема повышения уровня
познавательного интереса к истории. Доктор исторических наук Е.Е. Вяземский в соавторстве с О.Ю.
Стреловой на рубеже XX – XXI вв. издают практическое пособие для учителей истории [4, с. 57]. В
книге представлены диагностики, направленные на выявление познавательных возможностей
учащихся и их интереса к истории. Помимо этого, авторами предложен ряд способов и приёмов,
способствующих повышению уровня познавательного интереса.
Кроме того, Е.Е. Вяземский писал о роли качественной учебной литературы [2, с. 59] и о большом
значении квалификации преподавателей истории [3]. Важность учебной литературы в формировании
познавательного интереса описывал и доктор исторических наук В.Г. Безрогов [1, с. 3].
Авторству П.В. Горы принадлежит ряд пособий для учителей, затрагивающих тему познавательного
интереса. Например, одним из самых эффективных способов повышения познавательного интереса к
истории, по мнению П.В. Горы, является наглядное обучение. «Слово, особенно устное слово учителя,
выполняет при обучении истории ведущую роль. Однако одного лишь слова недостаточно. Какой бы
яркой, образной ни была речь учителя, она не может заменить собой наглядные средства,
воссоздающие зрительные образы прошлого» [5, с. 8].
Доктор исторических наук К.Б. Умбрашко писал о необходимости включения в процесс изучения
истории в школе творческой деятельности учащихся, как основы развития познавательного интереса
[7, с. 30]. Уже сегодня начинается активное внедрение разнообразной внеурочной деятельности,
направленной на развитие творческого потенциала школьников.
На мой взгляд, результат формирования познавательного интереса учащихся к истории в первую
очередь зависит от общей атмосферы в классе. Доброжелательная обстановка, создание ситуации
успеха, беспрепятственное взаимодействие ученика и учителя – факторы, способствующие
повышению уровня познавательного интереса.
�Содержание
Для того чтобы сформировать устойчивый познавательный интерес школьников к истории необходимо
разнообразить учебный материал и формы работы с ним. Современная методика преподавания
истории в школе предлагает большое количество способов и приёмов изучения материала. Самыми
популярными, доступными и эффективными являются следующие:
7. Дидактические игры – вид познавательной деятельности на уроке, при котором развиваются
способности анализировать, систематизировать, классифицировать информацию. У детей появляется
возможность творчески реализовать себя на уроке. Занимательные игровые формы погружают ученика
в историческую эпоху, изучение которой становится для школьников более понятным, приятным и
интересным процессом.
8. Демонстрационные средства обучения визуализируют исторические объекты, явления, процессы с
целью их изучения. П.В. Гора писал: «Зрительные образы приближают прошлое, делают его понятным
и интересным. Они вызывают у детей и подростков желание узнать как можно больше об
исторических фактах» [5, с. 12].
9. Информационно-коммуникационные технологии – устройства, механизмы, способы и алгоритмы
поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления и распространения информации.
Как известно, с 70-х гг. XX века начинается становление информационного общества, открывающего
перспективы для образовательной среды. Сегодня Российская Федерация является частью
международного информационного образовательного пространства. Государственные структуры
стремятся обустроить школы по новейшему слову техники. Достаточно сложно представить себе
современный урок без использования информационно-коммуникационных технологий. Поэтому
особое внимание хотелось бы уделить использованию ИК технологий на уроках истории. Средства
ИКТ обеспечивают:
10. Эффективное информационное взаимодействие между участниками учебного процесса.
11. Доступ к мировым информационным ресурсам.
12. Возможность самостоятельно получать необходимую информацию в любой момент времени.
Для того чтобы внедрить в образовательный процесс ИК технологии необходимо наличие
персонального компьютера, соответствующее программное обеспечение, умение преподавателя
пользоваться средствами ИКТ и рационально использовать их в обучении.
Технологии, применяемые на уроках истории можно разделить на три вида: обучающие,
демонстрационные, тренажёры.
Обучающие средства необходимы для того, чтобы сообщить учащимся информацию. Чаще всего
применяются при объяснении учителем нового материала. Обучающие средства направлены на
формирование умений, навыков учебной и (или) практической деятельности. Использование данной
технологии обеспечивает необходимый уровень усвоения материала.
Одним из самых эффективных обучающих средств является интерактивная презентация, созданная с
помощью соответствующих программ. Современные компьютерные технологии позволяют создавать
вариативные интерактивные презентации. Для того чтобы разнообразить визуальный ряд есть
возможность создавать их в разных программах - Microsoft PowerPoint, Prezi.com и др.
Визуализируют исторические объекты, явления, процессы с целью их изучения демонстрационные
средства. Современные технологии позволяют перевести изобразительную и условно-графическую
наглядность в разряд технических средств обучения (ТСО).
�Содержание
Для того чтобы проверить усвоение отдельных блоков материала и вызвать у учащихся интерес к
проверке существуют программы-тренажёры – средства обучения, предназначенные для обработки
разного рода умений и навыков, повторения и (или) закрепления пройденного материала.
Система школьного образования должна реагировать на изменения, которые происходят в мире.
Выпускник общеобразовательного учреждения не владеющий информационными технологиями вряд
ли сможет стать квалифицированным специалистом. Именно поэтому в Федеральном
государственном образовательном стандарте говорится о необходимости формирования «ИКТкомпетентности учащихся». «Использование средств ИКТ помогает перейти от стихийного к
целенаправленному и планомерному формированию универсальных учебных действий» [6].
Например, способность осуществлять самостоятельный поиск информации; умение интегрировать и
оценивать информацию; умение осуществлять коммуникацию; способность решать личностные и
социальные проблемы применяя ИКТ. Безусловно, средства ИКТ дают возможность расширить
границы образовательного пространства, сделать процесс обучения интересным для ученика, а значит
эффективным.
Библиографический список
1. Безрогов, В.Г. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы / В.Г.
Безрогов, М.В. Богуславский, О.Е. Кошелева // История: Еженедельное приложение к газете «Первое
сентября». – 1994. – № 11. – С. 1–4.
2. Вяземский, Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е.Е. Вяземский //
Преподавание истории в школе. – 1998. – № 6. – С. 58–62.
3. Вяземский, Е.Е. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей истории и
обществознания / Е.Е. Вяземский // Мое отечество. – 1999. – № 1.
4. Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: основы
профессионального мастерства : Практ. Пособие / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2000. – 160 с.
5. Гора, П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе.
Пособие для учителей. – М. : Просвещение, 1971. – 239 с.
6. Семёнов, А.Л. ИКТ-компетентности учащихся. ИКТ как инструментарий универсальных учебных
действий: подпрограмма формирования [Электронный ресурс] / А.Л. Семенов / Информационные
технологии в образовании. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Semenov.html (дата
обращения: 12.02.2017).
7. Умбрашко, К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К.Б. Умбрашко //
Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 29–33.
�Содержание
А.С. Вдовин
МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных спасателей»
г. Рубцовск
РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
ШКОЛЬНИКОВ
В последнее десятилетие в России произошли экономические и политические изменения, которые
привели к значительной социальной дифференциации населения и потере духовных ценностей. Эти
изменения снизили воспитательное воздействие российской культуры и образования на формирование
чувства патриотизма. Стала более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно
российского патриотического сознания, что привело к деформации в воспитании подрастающего
поколения. Российское общество оказалось тяжело больным, спасти его могла только национальная
идея. Долго власти искали эту идею и, наконец, нашли. Вернее, поняли, что для российского человека
патриотизм является характерной чертой мировосприятия, и только прививая молодым людям любовь
к Родине, гордость за свой народ, можно спасти нацию.
Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое
место ставили и ставят интересы Родины. Эти люди всегда были примером для подражания.
Сегодня Россия, наконец, вспоминает свою национальную культуру, свою историю, чтобы осмыслить,
познать и понять себя, раскрыть душу разумному, доброму. Без возрождения национальной гордости,
национального достоинства невозможно вдохновить людей на высокие дела. Сегодня государство
заговорило о необходимости вернуть в образование важную составляющую воспитательной работы –
патриотизм, основу которой должны составлять общечеловеческие ценности, нормы и традиции,
представленные в такой форме, которая бы не подавляла, а наоборот оттеняла богатство собственной
культуры каждого народа [9, с. 22].
Проблема патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения сегодня одна из актуальных задач государства, общества и образовательных учреждений нашей страны.
В национальной доктрине образования определена не только государственная политика в области
образования, но и дан социальный заказ государства на воспитание человека с активной жизненной и
профессиональной позицией, трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины,
уважающего права и свободы личности, традиции и культуры других народов [4, c. 1].
Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является
формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное
значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе
возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется
чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и
духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.
�Содержание
Многие мыслители и педагоги прошлого, раскрывая роль патриотизма в процессе личностного
становления человека, указывали на их многостороннее формирующее влияние. Так, например, К. Д.
Ушинский считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могучим
педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству,
и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с
его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [12, с. 160].
Проблема патриотизма в настоящее время актуализируется в связи с углублением процессов
интернационализации, межгосударственной, региональной и планетарной интеграции. Однако,
несмотря на все благие пожелания мирового сообщества ни сила, ни геополитика не списаны в архив.
И объектом политических притязаний становится, прежде всего, пространство, имеющее социальную
значимость для жизнедеятельности человечества. Американские и западноевропейские идеологи уже
давно поняли, что этнические сообщества, обладающие целостной, научно обоснованной и
прогрессивной идеологической доктриной, невозможно подчинить физически. Об этом убедительно
свидетельствует исторический опыт борьбы советского, китайского, вьетнамского, кубинского и других
народов за свою свободу и независимость.
Проявление социальной апатии, пассивности, проявление экстремизма, националистических
заблуждений, сексуальной вседозволенности и распущенности, рост преступности, употребление
алкоголя и наркотиков, уродливые формы удовлетворения материальных интересов, отсутствие
нравственных ориентиров приобрели в последнее время достаточно широкое распространение.
В связи с утратой нашим обществом многих идеалов, ценностных ориентаций, сложившихся
общественных отношений, норм поведения, символов, веры в будущее, образцов, положительных
примеров, т.е. всего того, что входит в понятие «воспитание», перед педагогической наукой встала
проблема формирования патриотических качеств личности в школе.
Формирование патриотических качеств личности – важный аспект воспитательного процесса в школе.
Уроки истории обладают огромным воспитательным потенциалом. Воспитание патриотических
качеств личности как педагогический процесс есть определенная деятельность, в ходе которой человек
как индивид, обладающий свободой и ответственностью, под влиянием объективных и субъективных
факторов реализует себя как субъект. В этом плане урок истории, являясь составными элементами
культурной среды социума, способен осуществлять воспитательное воздействие, направленное на
развитие патриотических качеств личности.
Огромный вклад в патриотическое воспитание подрастающего поколения вносит кадетское
образование. С давних времен профессия защитника Отечества считалась почетной и престижной.
Немаловажную роль сыграли в этом Российские Кадетские корпуса, история которых охватывает
почти 300 лет. Образовательная программа корпусов предполагает кроме обычного изучения
различных учебных предметов, изучение военного дела и других специальных дисциплин, а также
патриотическое воспитание кадета [9, с. 23].
Миссия кадетского корпуса заключается в создании поливариантной образовательной среды, в которой
формируется личность социально активного молодого человека, имеющего стойкую гражданскопатриотическую позицию, обладающего физическим, психическим, нравственным здоровьем,
способного адаптироваться в современном мире и позитивно влиять на его развитие. Стать таким
человеком, который может в критической ситуации достойно защитить и себя, и близких, а в сложную
пору для страны – защитить Отечество [4, c. 2].
�Содержание
Парадокс современной педагогики заключается в том, что современное российское общество и все
родители России хотят видеть своих детей не только (и даже не столько) образованными, сколько
здоровыми и просто хорошими, воспитанными людьми. Иными словами, общество хочет того, чем
современная российская система образования просто не занимается, как бы, не замечая нарастающей
проблемы.
Анализ состояния национальной системы воспитания граждан России и формирования ее
национальных элит выдвигает категорический императив воссоздания национальной системы
воспитания граждан России и формирования ее национальных элит с детства, в качестве
приоритетной задачи государства и российского общества.
Представляется очевидным, что одним из самых важных и необходимых ресурсов развития и
процветания России является ресурс профессионального и нравственного управления страной.
Роль и место общественных объединений кадетов России в разработке и реализации Концепции
кадетского образования важна и уникальна.
Одним из инструментов патриотического воспитания является изучение военной истории [9, с. 23].
Ведь изучая истоки военного дела, появления первых военных отрядов, развитие вооружения,
множество грандиозных битв и сражений, биографию выдающихся полководцев школьник учится
познавать идею Родины, переживая чувство любви к ней, восторженности, испытывая тревогу за ее
настоящее и будущее, школьник утверждает свое достоинство, стремится быть похожим на героев
Родины. Благодаря патриотизму и героизму народных масс России удавалось выходить из самых
тяжелых ситуаций в самые сложные периоды своей истории. Уроки военной истории призваны
помочь школьникам пережить и осмыслить все положительное, что было в прошлом. Усвоение
учащимися идеи любви к Родине, ко всему человечеству, привитие общечеловеческих норм
нравственности является важнейшим этапом формирования гражданственности, воспитания
Гражданина России. Это достигается тогда, когда идеи патриотизма раскрываются перед умом и
сердцем воспитанника в ярких, эмоциональных образах, пробуждают в нем чувства сопереживания,
благодарности к мужественным борцам за торжество правды, справедливости. В то же время, знания о
Родине должны вызывать не только гордость за ее достижения, но и сердечную боль, тревогу,
озабоченность тем, что у нас не все еще так, как должно быть.
Для воспитания патриотических взглядов и убеждений важно, чтобы знания о сущности и способах
проявления этих качеств были не просто усвоены учащимися, а приобрели личностный смысл,
прошли через эмоциональные переживания и превратились в руководящие принципы их деятельности
и поведения. Воспитательная работа в этом случае должна не только носить красочный и
романтически приподнятый характер, но и отличаться глубиной и убедительностью фактического
материала, быть насыщенной яркими примерами проявления патриотизма.
Систематическую работу по военно-патриотическому воспитанию кадетов проводит наш Кадетский
корпус юных спасателей г. Рубцовска. Это изучение военно-технической дисциплины, куда входит
курс военной истории, в процессе изучения которого детально рассматривается становление
вооруженных формирований, вооружение противоборствующих сторон, их тактика, изучаются битвы
и сражения на протяжении всего существования нашей Родины, их причины, ход, итоги. Причины
успехов и неудач наших войск. Происходит ознакомление с биографиями известнейших полководцев и
флотоводцев. Изучаются традиции и ритуалы русского воинства с древнейших времен до наших дней,
включая современные традиции и ритуалы, закрепленные в общевоинских уставах Вооруженных сил
Российской Федерации и других аконах и нормативно-правовых актах. Изучается воинский этикет и
правила ношения военной формы одежды.
�Содержание
Кроме этого ведется работа по патриотическому воспитанию подрастающего поколения, это и участие
в параде, посвященному дню Победы, и митинги, и экскурсии, и встречи с ветеранами. Также
происходит воспитание кадетов в традициях и ритуалах, принятых в Российской армии. Каждый из
кадетов, вступающий в ряды Кадетского корпуса приводится к присяге, которая проходит в
торжественной обстановке, с выносом Государственного флага и Знамени Кадетского корпуса, с
соблюдением всех приемов Общевоинских уставов Вооруженных сил России. После торжественной
церемонии вступления в ряды кадетов, учащиеся берут на себя обязательство не только хорошо
учиться, но и чтить и соблюдать традиции корпуса.
Каждый учебный день корпуса начинается с утреннего построения и доклада командиров учебных
взводов (классов), проверки внешнего вида и развода на занятия. Несомненно, этот ежедневный
распорядок вырабатывает у кадетов дисциплину, ответственность и терпение. А эти качества являются
фундаментом для воспитания патриотической личности [5, с. 12].
Таким образом, можно сделать вывод, что изучение военной истории является важным элементом в
патриотическом воспитании школьников, так как изучая героическое прошлое своей Родины, мы
формируем надежное будущее, выполняем социальный заказ государства на трудолюбивого и
высоконравственного человека, патриота своей Родины.
Библиографический список
13. Азаров, Ю.П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание
школьников. – 2008. – № 6. – C. 3–11.
14. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В.В. Барабанов, Н.Н. Лазукова, Э.В. Ванина и др. –
М. : Академия, 2014. – 432 с
15. Биллинг, М.Н. Повседневное напоминание о Родине / М.Н. Биллинг. – М : Логос. – 2007. – С. 34–
71.
16. Вазлеев, В.А. Патриотическое воспитание в кадетских корпусах / В.А. Вазлеев // Образование и
воспитание. – 2016. – № 5. – С. 1–3.
17. Ефимов, Д.А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» / Д.А.
Ефимов. – Карелия : 2010. – 58 с.
18. Ковалевский, Н.Ф., Шинев, С.Б. Русская военная история в занимательных и поучительных
примерах 1700-1917 / Н.Ф. Ковалевский, С.Б. Шинев,. – М. : Книжная палата, 1996. – 414 с.
19. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В. Короткова. – М.,
2011. – 125 с.
20. Наследухов, А. Патриотическое воспитание – социальный заказ России / А. Наследухов // ОБЖ. –
2002. – № 11. – С. 19–21.
21. Олешко, Л.И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и
творческих способностей кадет / Л.И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24.
22. Патриотизм – источник героизма, боевых и трудовых подвигов народа России / под общ. ред. В.А.
Шаманова, В. В. Сивко, Е.Н. Носовец. – М. : Бослен, 2008 – 301 с.
23. Шумилов, А.А. Патриотизм как социальный идеал / А. А. Шумилов // Новые подходы в
гуманитарных исследованиях. – Саранск, 2006. – Вып. 6. – С. 101–103.
24. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский : В 2 т. – М.,1974. Т. 2. –160 с.
�Содержание
О.Д. Мишина
МБОУ «Лицей «Сигма», г. Барнаул
ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ (на примере
проведения урока «Праздники Весны»)
Весна. Солнце. Свет. Тепло. Пробуждение природы.
Любовь. Милосердие. Забота о близких. Прощение.
Знакомые каждому человеку слова.
К глубинному пониманию этих ценностей человек идёт всю жизнь. С какого возраста возможно
приобщение к этому детей?
Думаю, с самого раннего.
Уроки обществознания обладают огромным потенциалом формирования ценностных ориентаций
учащихся.
Весенние календарные праздники есть у многих народов. Это легко объясняется тем, что в основе
древних обычаев и обрядов лежит труд земледельца или скотовода, а весна – особое время, когда
одновременно с возрождением природы происходит оживление хозяйственной жизни. Именно в этот
период проводится вспашка поля, посев семян, высадка растений, выгон или перегон скота. «Это
придает весенним календарным праздникам облик подлинно природного, так сказать, исконно
независимого от политических и религиозных обстоятельств действа» [1].
Такими праздниками являются Масленица и Новруз.
В народном календаре восточных славян Масленица маркирует границу зимы и весны, а также
МясеоадиВели
к ог о п
о ста. Новруз́ ( от перс.«н
овый д
ен
ь »)–пр
аздн
и конвого г д
оа оп
астрономическому солнечному календарю у иранских и тюркских народов.
С приближением марта возникла идея провести урок «Праздники весны».
Учащимся были даны следующие предварительные задания:
1. Подготовить сообщения: «История возникновения, особенности празднования Масленицы»,
«История возникновения, особенности празднования Новруз».
2. Рассказать о семейных традициях празднования данных праздников.
3. Составить синквейны к словам «Масленица», «Новруз».
Урок проходил следующим образом.
Перед одноклассниками выступили активисты школьного музея «Русская изба» с некоторыми
элементами программы «Широкая Масленица». Затем было заслушано выступление о праздновании
Новруза. Была представлена очень интересная презентация с видеофрагментами празднования в
разных странах мира. Далее последовала беседа о семейных традициях празднования этих праздников.
�Содержание
Вместе мы попытались выявить схожие ценности и особенности, присущие данным праздникам. Вот,
что у нас получилось.
Национальный характер праздников.
Безусловно, Масленица является православным праздником, однако обрядовая сторона масленицы
является весьма сложной и многосоставной, сочетающей элементы славянской мифологии и
язычества. В конце семнадцатого века Патриарх Адриан хотел уничтожить этот праздник. Это не
удалось, но время празднования было сокращено до восьми дней.
Несмотря на то, что празднование Навруза распространено именно у мусульманских народов, это
не религиозный, а скорее народный праздник, который связан с началом сельскохозяйственных работ,
пробуждением природы и наступлением теплых дней. В Турции запрет на его празднование сняли
лишь в 1991 году, в Сирии он запрещён до сих пор. «Такие праздники принято называть народными.
Они способны существовать как вне религии (или идеологии), так и внутри нее, накладываясь на
религиозные обряды, приобретая самые причудливые формы» [1].
Огненные символы.
Обязательный атрибут масленицы – сжигание соломенного чучела, как символ очищения, плодородия,
победы весны над зимой.
При праздновании Навруза до наших дней сохранился обычай разжигать ритуальные костры, зажигать
факелы и свечи, так как зароастрийцы были огнепоклонниками и считали огонь жизненной силой.
Поэтому до наступления Нового года проводят символические обряды очищения. На улицах городов
и сел зажигают костры, и люди должны семь раз перепрыгнуть через один костер или по одному разу
через семь костров. На стол ставят зеркало и свечи по числу членов семьи. Эти свечи нельзя гасить,
пока они не догорят до конца.
Праздничные застолья.
Помимо традиционных блинов с разными начинками были разнообразные мясные блюда, выпечка.
Очень важно за время Масленицы максимально активизировать родственные связи: «тёщины блины»,
«золовкины посиделки», приём родных невестки и др.
В Норвуз по традиции, на столе должны присутствовать семь яств, название которых начинается
с буквы "син" (с). К празднику готовят разнообразные блюда из баранины, рыбы, курицы и яиц,
обильно приправленные различными пряностями и украшенные зеленью, традиционные сладости.
Пришедшим на праздник гостям хозяин протягивает блюдо с едва проросшим зерном, поедание
которого символизирует приобщение к возрождению всего живого.
Прославление Весны и Добра.
Масленичные песни, частушки,
плодовитость, плодородие:
прибаутки,
колядки
прославляли
Весну,
гостеприимство,
«С доброй вестью к вам пришли, Веселье, радость принесли!
Зима-то кончается, Масленица начинается!» [2].
Праздник и веселье царят и дни празднования Новруза. Дети ходят по домам и поют песни, их
одаривают сладостями. В Казахстане проходит айтыс – словесное состязание акынов в сопровождении
домбры, которое длится с вечера до рассвета. В нем могут участвовать мужчины и женщины, пожилые
и молодые. Побеждает тот, кто лучше прославит Добро!
�Содержание
Народные гуляния, спортивные состязания.
Всю масленичную неделю продолжались разного рода развлечения: катания на санях, народные
гулянья, представления. В больших деревянных балаганах давали представления во главе с Петрушкой
и масленичным дедом. На улицах попадались большие группы ряженых в масках, разъезжавших по
знакомым домам, где устраивались веселые домашние концерты. Большими компаниями катались по
городу, на тройках и на простых розвальнях. Проходили жаркие масленичные кулачные бои, ведущие
свое начало из Древней Руси.
В Новруз на улицах выступают артисты, соревнуются острословы, звучат песни, шутки.
Распространены такие соревнования, как конные скачки, борьба всадников, стрельба из лука.
Разнообразные представления и театральные сценки, представляющие национальные традиции и
ритуалы, привлекают людей и учат их уважать свою культуру и родную землю, стремиться к
сохранению мира и взаимопонимания между различными национальностями.
Прощение.
Завершается масленичная неделя прощённым воскресеньем, в Новруз также принято мириться с
недругами и прощать обиды.
Вот некоторые варианты синквейнов, которые сделали ребята.
Масленица
Сырная, мясная, обжорная
«Целую неделю пела-плясала, ела-пила, друг ко дружке в гости хаживала, в блинах валялась, в масле
купалась»
«Хоть себя заложи, а масленицу проводи»
«Блиноедка», «прожорная неделя», «объедуха», «барыня-масленица», «госпожа-масленица».
Масленица
Поминальная, милосердная, прощённая.
«Бог простит и я тебя прощаю».
«Не хлебом единым жив человек»
«Не всё коту масленица, а будет и Великий Пост».
Новруз
Новогодний, весенний, щедрый, гостеприимный.
Праздничные блюда из семи ингредиентов, символизирующие элементы жизни: радость, удачу,
мудрость, здоровье, благосостояние, скорость, рост и божественную защиту.
Привести дом в порядок, покаяться в грехах, примириться с недругами, простить долги.
Народные гуляния, конные скачки, спортивные состязания.
Символ весеннего обновления, торжества любви, плодородия и дружбы.
�Содержание
Таким образом, масленица символизирует приход весны, ожидание нового посевного сезона, любовь
и прощение. «Любовь к природе и земле, к работе, к труду, к родине, и чистота души является
морально-нравственной основой праздника Навруз» [4]. Это «праздник добра, единения людей и
гармонии с природой» [5].
Данный урок способствует формированию «базовых национальных ценностей российского общества;
духовных традиций народов России; культурных ценностей своей этнической и социокультурной
группы» [3].
Библиографический список
25. Агапкина, Т.А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весеннее-летний цикл
/ Т.А. Агапкина. – М. : Индрик, 2002. – 816 с.
26. Баранова, О.Г., Зимина, Т.А., Мадлевская, Е.П. Русский праздник. Праздники и обряды народного
земледельческого календаря. Иллюстрированная энциклопедия / О.Г. Баранова, Т.А. Зимина, Е.П.
Мадлевская / Науч. ред. И. И. Шангина. – СПб. : Искусство-СПБ, 2001. – 668 с.
27. Клепиков, В.Н. Формирование ценностных ориентаций школьников в контексте ФГОС второго
поколения / В.Н. Клепикова // Совет ректоров. – 2011. – № 6. – С. 95–100.
28. Лутфуллоева, П. Морально-нравственные основы праздника навруз (на тадж.) / П. Лутфуллоева //
Вестник педагогического университета. – 2014. – № 1-2 56). – С. 211–214.
29. Нурджанов, А.А. Истоки праздника Навруз / А.А. Нурджанов // Вестник института археологии им.
А.Х. Маргулана МОН РК. – 2016. – № 9. – С. 170–181.
�Содержание
И.Н. Чуйкова
АлтГПУ, г. Барнаул
РЕКОНСТРУКЦИЯ СЛАВЯНСКОЙ ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИКАК ПРИЕМ СОЗДАНИЯ
ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРОВОСПРИЯТИИ ДРЕВНИХ СЛАВЯН
Совершенствование системы образования, переход к новому его содержанию, отвечающему
социально-экономическим, культурным и политическим потребностям общества, являются весьма
значимыми современными проблемами.
Ученик получает массу дополнительной к тексту параграфа информации из разнообразных
источников, которые часто гораздо более красочно и интересно рисуют ему события нынешнего века и
века прошлого. Время урока ограничено, отбор исторических фактов, по сути, жестко определен ФГОС
и авторской программой к учебному пособию. Выбор методических приёмов и средств напрямую
зависит от содержания урока. Все это отрицательно влияет на процесс организации самостоятельной
познавательной деятельности школьника, снижает уровень познавательного интереса к предмету.
Поиск решения этой проблемы приводит учителя, как правило, к выбору нестандартной формы урока,
которая должна объединить в себе полноценное изучение исторических фактов в соответствии с
ФГОС и организацию познавательной деятельности школьников на основе системно-деятельностного
подхода к обучению. Ученики должны непосредственно участвовать в происходящем на уроке
событии. Только в этом случае может возникнуть личностная оценка действий исторических
персоналий, сформируется эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, на основе
внутреннего созерцания будут созданы личностные исторические представления. Следовательно,
произойдет присвоение знаний.
В учебных пособиях верования и мифы древних славян, их быт, особенности управления, культурное
наследие показаны описательно, без объяснения причинно-следственных связей и зависимостей.
Однако, сказка – самая распространенная и понятная на интуитивной основе форма передачи данных,
в процессе которой формируются не только фантазия и мышление ребенка, но и его мировоззрение,
понимание мировосприятия многих поколений.
Реконструкция как на уроке, так и во внеурочной деятельности, славянской волшебной сказки, где через
призму поступков каждого сказочного героя можно определить истоки языческих верований,
моральные и нравственные устои, на которых строилась жизнь древнеславянского общества, позволяет
школьнику не только хорошо усвоить изучаемый материал, но и формирует познавательный интерес.
Изначально сказка трактовалась как призыв к действию, носила побуждающий характер (призвать на
защиту границ, на охоту или призвать удачу для жилища), дойдя до нас, она видоизменилась и стала
носить развлекательный и обучающий характер, что удобно совмещать для обучения и создания
представления о жизни древних славян как в начальной школе, так и в средней.
�Содержание
К сожалению, первоисточников о жизни древних славян практически не сохранилось. Представления
о жизни людей того периода весьма условны. «Однако самой частой для праславян версией, очевидно,
был миф, сохранившийся у всех групп славян, о похищении Солнца (или его детей)» [1, с. 80]. Именно
в этом мифе, который уже тогда рассказывался детям как сказка или предание, объясняется
происхождение грозы, говорит С. В. Алексеев. «...миф есть древнейшая поэзия, живописующая жизнь
природы в ее ежедневных и годичных превращениях» [2, с. 22]. Поэтому условны остаются и
персонажи сказок, которые носят в себе не индивидуальность, а общий тип того или иного явления,
особенности жизни. «К сфере мифа, как и у всех первобытных народов, относилась и древнейшая
славянская картина мира, в коей рациональные знания составляли лишь одну часть. Мир
представлялся по древней индоевропейской традиции трехуровневым: «верхний», «средний» и
«нижний» миры» [1, с. 82]. Но и тексты, что дошли до нас, больше относят к авторству наблюдателя
«со стороны» (польские, чешские племена и балтийские славяне).
Все славянские волшебные сказки строятся на основе древнеславянских мифов, а базис мифа – жизнь
народа. Всесильная Баба-Яга может рассказать про матриархат, предшествующий эпохе патриархата. А
вовлеченность ученика в процесс в качестве героя сказки, мультипликатора, художника или простого
рассказчика добавляет собственные ощущения и мотивацию к дальнейшему изучению истории своих
дальних предков – славян.
Еще один характерный персонаж древней славянской сказки - водяной, который по преданиям любил
жить на водяных мельницах. Мельники старались его всячески задобрить и даже закапывали живого
черного петуха.
Только из этой малой частички сказки можно сделать вывод и о роде занятий древних славян, о
языческих верованиях, о быте и обычаях.
Все устройство мира древних славян происходило в двух плоскостях – системе двоичного
противопоставления. Система «чет и нечет» наиболее абстрактна и формализована в выражении этого
противопоставления, где происходит поиск «благоприятных» четных и «неблагоприятных» нечетных
дней. И они вновь связываются с божествами славянского пантеона (Перун ассоциировался с
четвергом, а Мокошь с пятницей), которые потом находят олицетворение в сказке. Персонаж Царевны
Несмеяны считали олицетворением Мокоши, связывали пасмурное хмурое небо и тусклое солнце с
этой героиней. А образ Ивана-дурака, который трактуется у современников весьма неоднозначно: от
человека, что умеет принимать нестандартные решения в различных ситуациях, до человека-оберега от
сглаза, можно сопоставить и с «благоприятным» числом, и с «неблагоприятным» – он третий сын и
ему не полагалась доля в наследстве.
Сказочный посыл нарушения запрета пить воду, где попало, отчетливо передает древние табу.
На примере реконструкции славянской сказки (проектная, театральная деятельность) ученик сможет
создать собственные исторические представления о жизни и верованиях древних славян,
«посмотреть» глазами современников, как человеческое бытие и его осмысление происходили в
категориях противопоставлений: «святое» и «божественное» находилось рядом с «человеческим» и
«повседневным».
�Содержание
Реконструкция волшебной славянской сказки как форма организации познавательной деятельности
школьников по формированию знаний о культуре и жизни славянских племен может быть
представлена как презентацией, так и костюмированным представлением, где будет задействован весь
класс или целая параллель. Эта форма организации процесса обучения позволяет реализовать широкий
спектр возможностей самостоятельного мышления и комплексно подойти к развитию умений ученика,
но также способствует его социализации и мотивации на дальнейшее самостоятельное и более
глубокое изучение данной темы.
Библиографический список
1. Алексеев, С.В. К реконструкции праславянской мифологии / С.В. Алексеев // Знание. Понимание.
Умение. – 2011. – № 4. – С. 79–89.
2. Афанасьев, А.Н. Мифы, поверья и суеверия славян : в 3-х т. / А.Н. Афанасьев. – М., – 2002. – Т. 1. –
С. 22.
�Содержание
Г.Г. Герусова
Гимназия № 85, г. Барнаул
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФРАГМЕНТОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
«…ни наглядность, ни слово сами по себе,
без умения с ними обращаться как надо… ничего путного не сделают»
Н.И. Пирогов
Неотъемлемой частью современного информационного общества стала «аудиовизуальная культура».
Для учащихся и студентов XXI века компьютер и телевидение являются значимым и привычным
способом получения информации, одним из важнейших факторов социализации, наряду с такими
агентами как семья и школа.
Путем практических исследований психологами было установлено, что дольше сохраняется в памяти и
становится более осмысленной информация, полученная с помощью зрительных каналов.
Использование видео для создания наглядного образа возможно только при правильной организации
познавательной деятельности учащихся. Образ воспринимаемого объекта становится наглядным
только в процессе анализа и сравнения нового знания с уже имеющимся.
Еще в XVII веке выдающийся педагог Я.А. Коменский сформулировал принцип наглядности, в основе
которого находится сенсуалистически-материалистическая гносеология. Свою идею он выразил в
тезисе: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении» [2].
Таким образом, единственным способом, который позволит школьному образованию создать условия
для социализации ученика в условиях постиндустриального общества является использование
медиатехнологий. Скорость реакции восприятия новой информации постоянно растёт под влиянием
развивающихся и широко распространённых компьютерных технологий. Современный ребёнок думает
быстрее, чем предполагает классическое преподавание.
Практически все педагоги применяют видеоматериалы в своей практике, однако отношения учителей
истории к использованию видеофрагментов на уроках весьма неоднозначно. Согласно результатам
опроса, проведённого среди учителей Алтайского края, противники использования видеофрагментов
на уроках истории приводят весомые аргументы:
30. Субъективность фильмов и трактовок исторических сюжетов, что не позволяет ученикам
выстроить собственное умозаключение;
31. Несоответствие расположение видеоматериала логике и структуре урока, учителю приходится
подстраиваться под замысел авторов фильма;
32. Значительные временные затраты учителя при подготовке урока;
33. Затрачивается много времени на уроке при просмотре видеосюжета;
34. Превращение урока в зрительно-звуковую композицию, что ведёт к рассеиванию внимания
ученика;
�Содержание
35. Большой объем научной информации – сложность в восприятии для неподготовленных к этому
учащихся;
36. Недостаточный методический аппарата – дается только информация, иллюстративный материал;
37. Отсутствие разбивки на логические блоки, перебивание одной темы другой, затем возврат к
предыдущей теме.
Чтобы избежать указанных «рисков» необходимо соблюдать дидактические требования к
видеоматериалам. М.Т. Студеникин в работе «Современные технологии преподавания истории в
школе» характеризует систему использования видеоносителей на уроках истории и описывает
современное устройство кабинета истории, его наполнении видеоносителями [6].
Аствацатуров Г. в статье «Технология конструирования мультимедийного урока» определяет роль
учителя на уроке с использованием видеоматериалов [1, с. 2–6]. По его мнению, главная задача учителя
– научить учащихся ориентироваться в условиях информационного общества. Автор нацеливает
педагога на необходимость творческого освоения информационно-коммуникативных технологий.
При работе с видеоматериалами учителю истории следует обратить внимание на разработанные
методистами рекомендации.
Во-первых, целесообразно использовать учебные фильмы, рекомендованные Министерством
образования РФ: циклы исторических фильмов «Иллюстрированная история Российской империи», Н.
Карамзин «История государства российского», «Так создавались великие империи», проект Леонида
Парфёнова «Российская империя», художественно-публицистический сериал «Россия в войне»,
учебные фильмы видеостудии «Кварт» - «Россия XX век».
Во-вторых, видеоматериал должен соответствовать уровню знаний учащихся;
В-третьих, видеофрагмент не должен быть единственным источником информации на уроке.
По стилю передаваемой информации выделяют определённые типы видеоматериалов: научнопопулярные, художественные, информационные.
Знание методики применения видеоматериалов позволит успешно реализовать цели и задачи на
уроках истории и обществознания.
Система работы с видеоматериалами.
I этап: подготовительный.
1. Просмотреть видеофильм, выделить видеофрагменты, к которым нужно привлечь внимание
учащихся;
2. Разработать сценарий урока;
3. Смонтировать имеющийся видеоматериал в определенной последовательности, в соответствии со
структурой урока;
4. Проверить объективность информации, представленной в видеосюжете, соответствие возрастным
особенностям учащихся;
5. Найти объяснения новым понятиям, которые могут вызвать затруднение у учеников при просмотре
видеофрагмента;
6. Подготовить раздаточный материал;
�Содержание
7. Найти информацию о режиссере и авторском замысле используемого фильма;
8. Определить место видеофрагмента в уроке, цели и задачи его использования.
II этап: просмотр видеофрагмента
Стоит учитывать, что полнометражные кинофильмы логично использовать в начале изучения учебной
темы - для актуализации ее содержания, и в конце - для обобщения темы.
Рекомендуемая продолжительность видеофрагмента в зависимости от его функции:
1. Кинофрагмент, иллюстрирующий отдельные вопросы темы – 1-3 мин;
2. Кинофрагмент, иллюстрирующий тему урока в целом – 3-5 мин;
3. Кинофрагмент, раскрывающий наиболее сложные проблемы темы – 7-8 мин;
4. Кинофрагмент, предназначенный для подведения итогов темы – 10 мин.
*Общая продолжительность демонстрации кинофильма на уроке не должна превышать 30 минут.
III этап: проверка понимания видеофрагмента и работа с заданиями.
Методические приемы работы с видеофрагментами
на уроках истории и обществознания
1. Ответить на поставленные учителем вопросы;
2. Составить самостоятельно вопросы к видеофрагменту;
3. Составить план видеофрагмента;
4. Выполнить проблемное задание;
5. Составить рецензию на видеосюжет;
6. Соотнести информацию фрагмента и материал учебника/текст документа;
7. Заполнить контурную карту;
8. Выполнить задания в формате ЕГЭ;
9. Озвучить фрагмент/ выступить в роли комментатора;
10. Исправить ошибки в тексте;
11. Высказать своё отношение к событиям;
12. Написать эссе.
Рассмотрим систему использования видеофрагментов на уроках в рамках спецкурса «История мировых
войн в документальном кино».
Используемый видеоряд: Мюнхенский сговор, Ялтинская конференция, подписание акта о
безоговорочной капитуляции Германии, выступление премьер-министра Великобритании о введении
санкций против РФ.
Рабочий лист
Задание№1
�Содержание
1. Озаглавьте каждый фрагмент видеоряда;
2. Озаглавьте весь видеоряд;
3. Какая связь существует между представленными фрагментами?
Задание№2. Групповая работа
Прокомментируйте видеофрагмент №1 (выступите в роли политического обозревателя Германии/
Великобритании/СССР).
Задание№3. Индивидуальная работа
Ответьте на задание ЕГЭ (20-22). Ответы предполагают использование информации видеофрагмента
№1, а также применение исторических знаний по курсу истории соответствующего периода.
№20. Какое историческое событие представлено в видеофрагменте. Руководители каких государств
были участниками этих событий?
№21. Укажите две причины, вследствие которых СССР был готов оказать поддержку Чехословакии.
№22. К каким историческим последствиям привело данное историческое событие (назовите два
последствия)?
Задание№4. Работа в парах
Составьте рецензию на видеофрагмент № 2.
План рецензии на видеофрагмент.
1. Чему посвящён фильм?
2. В чем заключается авторский замысел?
3. Какие объекты, события, явления рассматриваются в фильме?
4. Какой материал является главным, каким образом он выделен?
5. Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?
6. Какие моменты раскрыты недостаточно?
7. Какова степень объективности представленной информации?
8. Как связан фильм с изучаемой темой?
9. Какие выводы по фильму можно сделать?
10. Для какой возрастной категории целесообразно использовать предложенный материал?
Задание№5. Домашнее задание.
Напишите ЭССЕ, используя информацию, полученную на уроке.
Темы ЭССЕ:
«Лучший пророк для будущего - прошлое» Джордж Байрон;
«Всемирная история есть сумма всего того, чего можно было избежать» Рассел Бертран;
�Содержание
«История не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, а только наказывает за незнание
уроков» В.О. Ключевский
Социальная реклама на уроках обществознания
Использование видео на уроках обществознания позволяет создать условия для успешной
социализации учащихся. Предлагаю особое внимание обратить на возможности использования
социальной рекламы на уроке, как агента социальных изменений. В современном обществе каждый
человек сталкивается с проблемой морального выбора. Социальная реклама — это реклама,
направленная на изменение моделей социального поведения и привлечение внимания к общественно
значимым явлениям и проблемам. Социальные ролики пропагандируют идеи гуманизма,
толерантности, патриотизма, учат человека делать нравственный выбор. Применяя социальную
рекламу в учебном процессе, учитель создаёт условия для решения следующих задач:
1. Актуализация общественно значимых проблем;
2. Формирование общественно одобряемых моделей поведения;
3. Формирование общественного мнения;
4. Распространение информации о социальных проектах и услугах;
5. Формирование активной гражданской позиции.
Рекомендуем использовать серию телевизионных роликов «Русский проект» (режиссёр- Денис
Евстигнеев, продюсер – Константин Эрнст), в которых пропагандируются вечные человеческие
ценности: дружба, любовь, верность, стойкость. Общественное движение «Страна без расизма и
ксенофобии» в 2015 году представила социальный ролик [12], посвящённый актуальной для России
проблеме межнациональных отношений. Авторы видеоролика заостряют внимание общества на том,
что, унижая других, мы перестаем уважать самих себя. Данную социальную рекламу целесообразно
использовать в начале урока для актуализации темы и этапа целеполагания. Учащиеся самостоятельно
определяют задачи урока: причины национальных конфликтов и поиск путей их решения. Стоит
отметить, что указанный видеоролик за полтора года набрал почти 2 миллиона просмотров.
Видеоролики могут помочь выпускникам успешно выполнить задания ЕГЭ по обществознанию: 23,
24(проиллюстрировать примерами социальные явления/ привести аргументы), 26, 27 (задание-задача
по актуальным социальным вопросам), 29 (мини-сочинение, К3 – фактическая аргументация).
Использовать видеоматериалы также целесообразно в форме:
1. Организации научно-исследовательской работы;
2. Проектной деятельности;
3. Преподавания элективных курсов;
4. Проведения воспитательных мероприятий.
�Содержание
В процессе использования мультимедийных технологий меняется эстетическая составляющая урока.
Теперь у учителя есть специальные инструменты, с помощью которых возможно увеличить
визуальную привлекательность занятий для учащихся и, как правило, для этого не требуются
специфические художественные навыки, достаточно хорошо освоить методику ведения
мультимедийного урока и научиться использовать соответственные компьютерные программы. Не
менее важным положительным аспектом использования видеофрагментов в образовательной среде
является возможность свободного обмена важными учебными материалами непосредственно с
учениками, так при необходимости учитель может предоставить видеоматериалы ученикам в
индивидуальном порядке для повторного просмотра и анализа в зависимости от способностей
каждого.
Применение видеоматериалов на уроках истории способствует формирования конкретно-образного
мышления, позволяет погрузить ученика в атмосферу изучаемой эпохи, формирует нравственноэстетическое восприятие через сопереживание участникам исторического процесса, активизирует
интерес к историческому прошлому. Предложенная методика обеспечит более эффективную
подготовку выпускников к сдаче ГИА по истории и обществознанию. Грамотное использование видео
на уроках позволит сформировать у учащихся критическое отношение к средствам массовой
информации и научит ориентироваться в современном информационном пространстве.
Таким образом, работа с видеофрагментами на уроках истории и обществознания позволит создать
условия формирования «медиакультуры» как ученика, так и учителя. Чтобы овладеть приемами
формирования медиакультуры учащихся учителю необходимо знать не только методику использования
видеофрагментов, но и обладать способностью организовать благоприятный психологический климат
и систему внутренней мотивации на уроке. Предложенная методика позволит учащимся освоить ряд
умений важных для полноценного понимания информации необходимой для формирования
целостной картины мира и эмоционального равновесия личности, реализации целей и задач
исторического и обществоведческого образования в современной школе в соответствии с ФГОС.
Библиографический список
1. Аствацатуров, Г. Технологии конструирования мультимедийного урока / Г. Аствацатуров // Учитель
истории. – 2002. – № 2. – С. 2–6.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. / Я.А. Коменский // М. Педагогика. –
1982. – 576 с.
3. Короткова, М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на
уроках истории / М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2008. – № 1. – С. 3–8.
4. Кузьмина, М.В. Видеоинформационное обеспечение учебного процесса как фактор формирования
медиакультуры учащихся / М.В. Кузьмина // Вестник Вятского государственного университета. – 2009. –
Т. 3. – № 2. – С. 22–29.
5. Махова, А.В. Методика изучения социальной рекламы на уроках обществознания / А.В. Махова,
В.А. Новикова // Инновационная наука. – 2015. – Т. 2. – № 5(5). – С. 221–226.
6. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин // М.
Владос. – 2007. – С. 227.
7. Страна без расизма и ксенофобии : социальный ролик [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.youtube.com/watch?v=VMJYIvF4sYs (дата обращения: 20.03.2017).
�Содержание
М.А. Журина
АлтГПУ, г. Барнаул
ТРАНСФОРМАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ПОДГОТОВКИ К ВСТУПИТЕЛЬНЫМ
ИСПЫТАНИЯМ В ВУЗЫ В СССР-РФ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ.
О каком бы народе ни шла речь, ценность образования в его культуре повышается с каждым годом. Не
является исключением и российская нация. Уже в условиях традиционного общества образование
выполняло функции одного из основных каналов вертикальной социальной мобильности, выступая
социальным лифтом. В современном динамично меняющемся мире наличие высшего образования
является определенным «санитарным минимумом» не только для представителей интеллигенции, но и
для широких слоев населения.
В то же время общество формирует некие фильтры, регулирующие доступ к получению высшего
образования. Одним из таких фильтров являются вступительные испытания, проводимые в
разнообразных формах. Введение ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации в Российской
Федерации усилило роль государства в регулировании этой сферы общественных отношений, но не
отменило для родителей выпускников школ необходимости решать вопрос о выборе стратегии
подготовки к экзаменам.
Чаще всего этот вопрос в семьях решается с опорой на традиции и собственный опыт.
Межпоколенные связи и трансляция опыта предков, основанного на реалиях советского быта,
помноженного на национальный менталитет, также представляются чрезвычайно важными
факторами.
Стереотипы восприятия школы как института, деятельность которого в основном направлена на
обеспечение и контроль текущей успеваемости, заставляют родителей искать альтернативные, часто
дорогостоящие варианты подготовки ребенка как к Единым государственным экзаменам, так и к
дополнительным вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно.
Современное образовательное пространство насыщено множеством разнообразных форм подготовки
ребенка к экзаменам, от индивидуальных занятий с репетитором до школьных подготовительных
курсов с использованием возможностей самообразования. Задача школы – помочь учащимся и их
родителям сориентироваться в этом море возможностей и сделать осознанный выбор. Осуществление
подобной своеобразной «тьюторской» деятельности будет иметь положительный эффект лишь при
условии сохранения доверия к школе со стороны выпускников и их родителей. Для этого школа должна
в полной мере владеть информацией о механизмах формирования стратегии подготовки к экзаменам,
влиянии на этот процесс национально-исторических и индивидуально-психологических факторов.
Предлагаемый научно-исследовательский проект по изучению трансформации стратегий подготовки к
вступительным испытаниям в вузы в СССР-РФ во второй половине XX – начале XXI вв. призван
повысить информированность как школьной общественности, так и широкого педагогического
сообщества об основных стратегиях поведения выпускников и их родителей в период подготовки к
экзаменам (как ЕГЭ, так и ДВИ), а также о влиянии на процесс формирования этих стратегий
разнообразных факторов.
�Содержание
Программа социологического исследования в рамках школьного научно-исследовательского
проекта
Актуальность темы обусловлена необходимостью сохранить ведущую роль школы в формировании
стратегии поведения выпускников и их родителей в образовательном пространстве при подготовке к
экзаменам, что требует понимания основных факторов, влияющих на этот процесс, в том числе
национально-исторических и индивидуально-психологических.
Объект исследования – стратегии подготовки к вступительным испытаниям в вузы.
Предмет исследования – трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы
в нашей стране во второй половине XX – начале XXI вв.
Цель исследования – проследить трансформацию стратегий подготовки к вступительным
испытаниям в вузы на примере трех поколений семей.
Задачи исследования:
1) выявить различные типы стратегий подготовки к экзаменам (ЕГЭ и дополнительным
вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно) учащихся выпускных классов;
2) изучить особенности стратегий подготовки к экзаменам у представителей предыдущих поколений в
семьях выпускников с различными типами стратегий;
3) выявить основные факторы, влиявшие и влияющие на выбор стратегии подготовки к экзаменам
представителей трех поколений семей.
Гипотеза исследования: существует преемственность при выборе стратегий подготовки к экзаменам
представителями трех поколений семьи.
Эмпирические методы исследования:
1) анкетирование;
2) полустандартизированное интервью;
3) экспертный опрос.
Этапы исследования:
1) анализ литературы;
2) подготовка и уточнение программы исследования;
3) анкетирование 11-классников для определения характеристик выборочной совокупности;
4) отбор обследуемых семей с различными стратегиями подготовки к экзаменам;
5) интервьюирование представителей трех поколений семей;
6) обработка результатов полустандартизированного интервью;
7) подготовка опросника для экспертов, отбор экспертов;
8) экспертный опрос учителей, ветеранов системы образования, членов приемных комиссий вузов;
9) анализ результатов исследования;
�Содержание
10) выделение основных факторов, влияющих на выбор стратегии подготовки к экзаменам;
11) формулирование рекомендаций, оформление отчета.
Ожидаемые результаты исследования:
1) общая характеристика стратегий подготовки к экзаменам трех поколений семей, а также основных
факторов, влияющих на их выбор;
2) адресные рекомендации для субъектов школьного образования (администрации, классных
руководителей, учителей-предметников) по усилению влияния школы на выбор стратегии подготовки
к экзаменам с использованием исторического опыта.
�Содержание
А.А. Порсин
МБОУ «СОШ №52, г. Барнаул
ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ
При подготовке к Единому Государственному экзамену (ЕГЭ) большая часть времени отводится для
самостоятельной тренировки и отработки заданий различных уровней. Это касается практически всех
предметов, в т. ч. и истории. Поэтому ученики вольны в выборе средств для самоподготовки к ЕГЭ по
истории. Как показывает практика, учащиеся старшего звена отдают большее предпочтение
электронным средствам обучения, нежели литературе и сборникам контрольно-измерительных
материалов. Как правило, будущие абитуриенты неразборчивы в выборе Интернет-ресурсов для
подготовки к ЕГЭ, ведь не каждый из них способен в полной мере подготовить ученика ко всем типам
заданий Государственной Итоговой Аттестации (ГИА).
Поэтому возникает практическая необходимость определить наиболее полезные Интернет-ресурсы для
подготовки к ЕГЭ по истории.
Одним из разработчиков контрольно-измерительных материалов для егэ является Федеральный
Институт Педагогических Измерений (ФИПИ). Адрес в сети Интернет: http://www.fipi.ru/; Институт
создан в целях содействия осуществлению Рособрнадзором государственных функций по контролю и
надзору в сфере образования, посредством разработки высокоэффективных технологий и методик
педагогических измерений, оценки качества образования, научно-методического обеспечения единого
государственного экзамена в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества
образования с использованием измерительных технологий (в части федеральных компонентов
государственных образовательных стандартов). На сайте можно найти свежие демоверсии и
кодификаторы по любому из предметов. Так же ФИПИ предлагает открытый банк заданий, который
позволяет решать тесты в соответствии с крупными тематическими разделами: «Древность и
Средневековье», «Новое время» и «Новейшее время». Не смотря на все плюсы, открытый банк заданий
далек от совершенства – структура заданий не соответствует структуре заданий ЕГЭ. Поэтому ресурс
можно использовать для проверки уровня знаний учащихся.
Еще один ресурс, который может помочь в подготовке к ЕГЭ – Федеральный центр информационнообразовательных ресурсов (ФЦИОР). Адрес в сети Интернет: http://fcior.edu.ru/; Ресурс направлен на
распространение электронных образовательных ресурсов и сервисов для всех уровней и ступеней
образования. Он позволяет осуществлять разные виды контроля с помощью сторонних приложений на
ПК. Ресурс может внести разнообразие в процесс подготовки к ЕГЭ, однако очень сложен для
понимания, что приводит к трудностям в его использовании.
�Содержание
Следующий Интернет-ресурс, который можно использовать при подготовке к ГИА – Единое окно
доступа к информационным ресурсам.
Адрес в сети Интернет: http://window.edu.ru/; Сайт предназначен для широкого круга пользователей
(абитуриенты, представители общего и профессионального образования). Данный ресурс
предоставляет возможность получить доступ к библиотекам большинства ВУЗов РФ по самым разным
дисциплинам. Поэтому, его можно использовать в качестве дополнительной подготовки к ЕГЭ. Так же
внутри этого ресурса можно найти различные тесты для проверки собственных знаний. Однако это
все, что может предложить нам «Единое окно». Внутри категорий материал практически не
систематизирован, что усложняет процесс поиска необходимой информации. Так же многие ссылки
могут привести на несуществующие страницы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что данный
ресурс не очень удобен для подготовки к ЕГЭ и предназначен только для опытных пользователей сети
Интернет.
Решу ЕГЭ. Образовательный портал для подготовки к экзаменам. Адрес в сети Интернет: https://histege.sdamgia.ru/; Один из многих ресурсов, который направлен на решение тестов ЕГЭ и ОГЭ. Содержит
банк заданий по основным предметам, в том числе по истории. Структура заданий копирует структуру
заданий ЕГЭ, поэтому ресурс является удобным для учащихся старшего звена. Так же портал
предоставляет возможность решать отдельные типы заданий без привязки к вариантам. При всех
достоинствах ресурса, его нельзя назвать универсальным для подготовки к ЕГЭ, т. к. отсутствует
справочный материал.
Еще один интересный ресурс для дополнительной подготовки к ЕГЭ по истории – История России.
Адрес в сети Интернет: http://histrf.ru/; Данный проект направлен на широкую аудиторию: начиная от
школьников и заканчивая учеными. Его цель – обмен опытом и развитие исторической эрудиции у
жителей России. Поэтому нельзя сказать, что он напрямую направлен на подготовку к ЕГЭ. Однако
наличие огромного количества материала, делает ресурс неплохой справочной базой для
абитуриентов. Информация здесь подается разными способами: публицистика, видеолекции, научные
статьи и т. д. Так же есть такой удобный инструмент как лента времени, на которой можно увидеть
основные события истории Российского государства. На сайте так же находятся тестовые задания для
любителей истории, однако они сложнее, чем задания уровня ЕГЭ.
Россия: автобиография. Адрес в сети Интернет: http://rus-biography.ru/; На сайте опубликованы
документы об исторических событиях государства, которые написаны их участниками или
современниками. Ресурс содержит первоисточники документов, которые располагаются на ленте
времени, что облегчает систематизацию и поиск данных. Данный проект позволяет подготовиться к
заданиям 6, 10, 12, 20, 21, 22, где за основу используются исторические документы.
Нельзя обойти вниманием ресурс Яндекс ЕГЭ. Адрес в сети Интернет: https://ege.yandex.ru/; Проект
пользуется наибольшей популярность у учеников старшего звена. Ресурс предоставляет возможность
решать задания ЕГЭ с 1 по 19 (первую часть). Большой банк заданий и возможность быстро найти
нужный ответ в яндекс-поиске не оставляет ресурс без спроса. Однако для серьезной подготовки его
использовать невозможно т. к. отсутствуют задания части 2.
Сообщество ЕГЭ – История «Вконтакте». Адрес в сети интернет: https://vk.com/exams_history; Нельзя
оставить без внимания самую популярную социальную сеть на территории РФ. Данное сообщество
систематически предоставляет информацию для подписанных пользователей. Информация
структурированная, предлагается в виде таблиц, схем, определений, видеолекций. Сложный поиск
необходимой информации и отсутствие банка заданий делают сообщество лишь вспомогательным
средством в процессе подготовки к ЕГЭ.
�Содержание
Т. о. можно сделать вывод, что ни один из рассмотренных Интернет-ресурсов не является
универсальным средством для самостоятельной подготовки к ЕГЭ. Максимальную пользу подобные
проекты могут принести лишь в совокупности. Так же, это еще раз показывает, что сеть Интернет
нуждается в глобальном, всеохватывающем ресурсе для подготовки к ЕГЭ по истории.
�Содержание
Н.В. Дудко
МБОУ «Гимназии №27» имени
героя Советского Союза В.Е. Смирнова», г. Барнаул
СПЕЦИФИКА СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПЯТЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Образовательный процесс современности характеризуется сменой образовательной парадигмы [7,
c. 118], которая формируется по мере освоения человеком различных способов взаимодействия с
окружающим миром. ХХI век выдвинул новые требования к человеку современности, он должен стать
творческим, устойчивым к новым веяниям, происходящим вокруг него, в связи с этим, и система
образования, должна не просто передавать новым поколениям ранее накопленные знания, но и
готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде не встречались. Человек
современности должен «научиться учиться», для того чтобы обучение вошло в его повседневную
жизнь. В рамках новой образовательной парадигмы «учащегося необходимо обучать не сумме знаний, а
способам мышления» [7, c. 119], а для этого необходимо развивать творческие способности, умения
самостоятельно искать новые пути решения задач, свободно осуществлять деятельность в различных
жизненных ситуациях.
Переход к новой образовательной парадигме нашел свое отражение в усовершенствовании
законодательной базы, регулирующей процесс образования в России: принятие нового закона об
образовании и введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), в
основе которых лежит системно-деятельностный подход. Одним из положений системнодеятельностного подхода стало утверждение представлений, что в основе усвоения системы научных
понятий и процессе познавательного развития учащихся лежит система учебных действий. Именно
поэтому ФГОС выделили основную цель современного образования как «формирование
универсальных учебных действий» [8]. Успешно овладев универсальными учебными действиями,
ребенок может с легкостью реализовывать метапредметные связи. Более того, данные действия
помогут учителю формировать целостность общекультурного, личного и познавательного развития и
саморазвития обучающихся. То есть, знания не должны передаваться в готовом виде, а «должны
строиться самими учащимися в процессе познавательной и исследовательской деятельности» [4,
c. 65].
В современных ФГОС утвердились четыре блока УУД, которые соответствуют целям образовательного
процесса, это: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные:
-
личностные УУД, они призваны обеспечить ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а так же
оказать помощь школьникам при освоении своей социальной роли, и плодотворно выстроить
межличностные отношения с социальным окружением. Данные УУД со временем становятся
частью жизни ребенка и проявляются во взаимодействии его как личности с другими людьми.
-
регулятивные УУД – должны обеспечить организацию учебной деятельности, причем
непосредственно самими школьниками. Обучающиеся должны научиться самоорганизации
учебной деятельности не только при самостоятельной работе вне урока, но и во время работы в
классе. Данная группа УУД призвана подготовить учащихся к самостоятельной жизни, умению
организовывать свой рабочий день.
�Содержание
-
познавательные УУД, они направлены на формирование умений самостоятельно структурировать
знания, выбирать алгоритм своей деятельности по получению и усвоению новых знаний. Это
является немало важным, поскольку новые знания непременно должны ложиться на «основу» уже
существующих.
-
коммуникативные УУД, которые должны способствовать формированию социальной компетенции,
умению строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с другими людьми, что является
немало важным в современности.
Задача учителя проверить, насколько хорошо у учащихся сформированы данные компетенции по
окончанию школы, и проследить насколько плодотворно протекает процесс формирование этих
компетенций во время обучения в школе. В ФГОС устанавливаются требования к результатам освоения
обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, данные
требования включают в себя личностные, метапредметные и предметные результаты:
-
личностным результатом при освоении программы должны стать «готовность и способность
обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации
к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и
межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и
гражданские позиции в деятельности» [5]
-
метапредметные результаты, которые включают в себя межпредметные понятия и УУД
(регулятивные, познавательные, коммуникативные), учащийся должен «обладать способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике, уметь самостоятельно
планировать и осуществлять учебную деятельность» [4, c. 52].
-
предметные результаты освоения программ, они включают в себя «освоение обучающимися в ходе
изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды
деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и
применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях» [8].
В связи с новыми требованиями к результатам освоения основной образовательной программы
основного общего образования возникла необходимость пересмотра и самой системы оценивания
знаний учащихся.
�Содержание
Как правило, во время урока учитель осуществляет текущий контроль учебных достижений школьника
– регулярно проверяет и оценивает письменные работы и устные ответы учащихся по пятибалльной
шкале. Данная система оценивания была установлена Министерством народного просвещения еще в
1937 году [6] и фактически означала следующее: «1» - слабые успехи в учебе, «2» - посредственные, «3»
- достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные знания [6]. Проблема этой системы обозначилась давно,
она заключается в ее закрытости и субъективности, отсутствии четких критериев, на основании
которых определяется качество оцениваемых достижений. Она не прозрачна для учащихся, и, если
учитель не объяснит, за что он поставил ту или иную отметку, то учащийся потеряет интерес к учебе, и
не будет знать, в каком направлении ему двигаться дальше, и есть ли вообще смысл совершенствовать
свои знания по предмету. На сегодняшний день данная система по факту используется как
трехбалльная, поскольку наиболее используемыми отметками являются только положительные «3», «4»,
«5» (не указываем «2», потому как говорим об успешности освоения программы, а отметка «2» говорит
о том, что учащийся не справился с пройденным материалом), что не позволяет фиксировать
отдельные, индивидуальные достижения учащегося, не поддерживает его усилия и не всегда указывает
на ухудшение результата, пока ученик не получит отметку на балл ниже, сигнализирующую ему о том
что уровень знаний по предмету снизился. Данная проблема обозначилась не только в последние годы,
она обсуждается уже давно.
Для ее решения согласно новой нормативно-правовой базе действующей в системе образования,
учебным заведениям дозволено устанавливать локальные нормативно-правовые акты, не
противоречащие вышестоящему законодательству – положения о формах, периодичности и порядке
проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся. В данных
положениях некоторые образовательные учреждения стали применять многобалльную шкалу отметок,
каждый балл в которой соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий. Как
правило, это десятибалльная система, благодаря которой можно выстроить требования от уровня
воспроизведения знаний до применения данных знаний на практике в нестандартной ситуации.
Наряду с существующей балльной системой в образовательных учреждениях были введены различные
варианты учебных портфолио, которые на начальной ступени, представляют собой биографическую
информацию об ученике, затем эта информация пополняется учебными достижениями, информацией
о внеурочной активности, дипломами и сертификатами о результатах участия в конкурсах,
конференциях и олимпиадах, итоговыми отметками по изучаемым предметам. В ряде школ начали
использовать рейтинговую систему, основанную на принципах накапливания баллов в течение
определенного отрезка времени, что позволяет подготовить обучающихся к конкурентной способности
на рынке труда в будущем и во взаимодействии с окружающим социумом в целом.
Изучаемый нами предмет – история, является устным предметом, поэтому и проверку знаний на уроке
истории, как правило, учитель проводит в устной форме, при подготовке к проверке учитель должен
учитывать ряд правил:
-
проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной, к опросу следует готовиться так же
серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала;
-
готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие основные цели стоят перед изучением
отдельного урока, темы, всего курса в целом;
-
при организации проверки нельзя спрашивать одинаково весь материал (использовать различные
уровни);
-
необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала учащихся идейно и духовно;
�Содержание
-
к ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики;
-
в ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся научились излагать исторические факты в
установленном порядке;
-
организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе
обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой
темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, и
при различного рода повторениях пройденного материала [3, c. 138].
Однако новые стандарты школьного образования и опыт введения единого государственного экзамена
изменили приоритеты в оценивании достижений учащихся. Устная проверка со временем, даже во
время уроков истории, к сожалению, уходит на второй план, приоритетной становится письменная
проверка знаний. Дело в том, что по окончанию выпускных классов обучающиеся сдают итоговые
экзамены в форме единого государственного экзамена, и как мы знаем это проверка проводится в
письменной форме. Именно поэтому, современный учитель нацелен приучить детей работать не
только устно, но и письменно с различного рода заданиями. В итоге это привело к тому, что теперь
оценка ориентируется на выявление не просто некоей суммы знаний, а, в первую очередь, умений
решать различного рода проблемные задачи с использованием определенных знаний, как правило, в
письменной форме. При оценивании результатов обучения на первое место вышли умения применять
знания в нестандартных или практических ситуациях. Но не стоит забывать о том, что цель контроля
знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей
совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего
включения обучающихся в активную творческую деятельность.
На уроках истории учащиеся должны учиться пересказывать материал учебника; составлять
описательный рассказ с опорой на наглядный образ; писать сообщения по заданной теме; составлять
кроссворд по пройденному материалу; применять задания на анализ и синтез исторического
источника, его сравнение, обобщение. Все эти задания позволяют реализовать требования ФГОС, цель
которого развитие УУД направленных на обеспечение умений школьников учиться, дальнейшее
развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию.
Примером универсальной письменной проверки знаний учащихся может служить тестовая работа.
Тест, как инструмент педагогического мониторинга успешно используется для контроля качества
обучения. На сегодняшний день существует достаточно много различных тестовых типологизаций,
которые позволяют не только проверить знания на уровне воспроизведения информации, но и на
уровне ее преобразования.
На ряду с тестовыми заданиями с единичным выбором ответа, существуют и более сложные:
-
задания с несколькими вариантами ответа;
-
альтернативные задания, содержащие утверждения, которые ученик должен оценить, как истинные
или ложные, используя слова «да», «нет»;
-
задания на восстановление соответствия;
-
задания на группировку информации;
-
задания на определение последовательности;
-
задания на исключение лишнего [1].
�Содержание
Основные требования, предъявляемые к тестам — это надежность и объективность. Учащиеся, при
выполнении заданий, должны прекрасно понимать уровень сложности задания и оценку, которую
можно получить при верном выполнении данной работы. Разнообразие тестовых заданий позволяет
учителю проверить именно те знания и умения, которые его интересуют в момент проведения
контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения.
Стоит отметить, что немаловажное значение, на уроках истории имеет работа с картой: выполнение
заданий по ней позволяет учащимся локализовать действие во времени и пространстве, контурная
карта воспитывает аккуратность и четкость выполнения заданий, позволяет составить повествование
об изучаемых событиях. И с помощью тестовых заданий достаточно легко проверить, насколько хорошо
ребенок проработал карту и усвоил пройденный материал.
В рамках учебного предмета – истории, учитель должен оценивать исторические знаний учащихся,
потому что именно они играют важную роль в системе формирования мировоззрения учащихся. Они
концентрируют в себе социальный опыт человечества и необходимы для правильного понимания
сложных и противоречивых событий, происходящих в современности. В процессе обучения
исторические знания помогают создать: представления об исторической реальности, научную картину
развития человеческого общества, служат ориентиром в процессе овладения историческими знаниями
и познания современного общества, позволяют эффективно воздействовать на формирование
личности человека, его ощущения и сознания. Таким образом, структура исторических знаний, на
проверку которых нацелена система оценивания, представленная в нашей статье, состоит из:
-
исторических представлений – отражение в сознании учащихся внешних особенностей
исторических фактов, событий, личностей и ориентация в историческом времени и пространстве
(исторические представления всегда субъективны, и зависят от особенностей учащихся);
-
исторических понятий – отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных,
систематизированных черт исторических фактов (являются объективными и должны быть
одинаково сформированы у всех учащихся);
-
знаний о методологии исторического познания – включают в себя знания причинно-следственных
связей, закономерностей исторического развития и знаний об исторической науке (знание
учащимися способов работы с историческим материалом: документом, картой и другое).
Все эти виды исторических знаний, реализуются учителем во время урока на основе cиcтемнoдeятeльнocтнoгo подхода через следующие формы деятельности учащихся:
-
составление опорных планов, схем, рисунков – предоставляет возможность учащемуся
систематизировать полученную учебную информацию, расположить ее в логической
последовательности, выявить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения
в ходе практической деятельности;
-
заполнение сравнительно-обобщающей таблицы - помогает
исторических событий и сопоставить сравниваемые факты;
-
составление биографических справок – характеристик исторических личностей, помогает учащимся
приобретать опыт давать собственную аргументированную оценку в отношении исторической
личности;
-
работа с исторической картой - учит ребенка ориентироваться в историко-географическом
пространстве;
детям
осуществить
анализ
�Содержание
-
анализ исторических источников (документов) – позволяет учащимся тренировать учебных умения
и навыки, связанные с анализом, синтезом, сравнением, обобщением и критическим отношением к
различным интерпретациям исторических фактов;
-
подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата – выводит учащегося на новый уровень
деятельности: творческий, дает возможность развивать навыки поисковой и аналитической работы,
учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных выводов и
предположений;
-
рецензия на ответ товарища – способствует развитию умений объективной самооценки и
взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, вырабатывает навыки
рефлексии;
-
задания на образную реконструкцию исторических фактов (творческий уровень), которые
позволяют изложить исторические события от имени одного из участников, свидетелей,
современников или потомков, или, изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе
их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.
Для того чтобы проверить уровень сформированности исторических знаний учащихся нами была
разработана следующая система оценивания, выполненных заданий:
Система оценивания исторических знаний учащихся
Урове нь
историче ских
знаний
Устный контроль
Письме нный контроль
Отме тка
Уровень
Характеризуется узнаванием
узнавания событий, фактов, дат. Отличается
односложными ответами на вопросы
в конце параграфа или
сформулированные учителем.
Краткий, общий пересказ
содержания пройденного материала.
Краткое письменное изложение
материала, без фактов, событий.
Подчеркивание из предложенного
перечня терминов и понятий, дат
изученной темы. Выполнение
тестовых заданий с двоичным
выбором ответа (да – нет).
Уровень
воспроизведения
Изложение материала по
4 (хорошо)
определенному плану (алгоритму).
Выполнение письменных диктантов по
датам, терминам. Заполнение
пропусков в предложениях,
выполнение альтернативномножественных заданий с одним из
правильных ответов. Заполнение
кроссвордов по терминам.
Ответ с последовательностью
изложения материала в учебнике или
конспекте (обязательное
использование событий, фактов, дат
и другое).
3
(удовлетворительно)
�Содержание
Уровень
применения
Индивидуально сформулированный
грамотный ответ, допускаются не
точности, которые ребенок может
исправить при ответе на наводящие
вопросы учителя. Правильные и
развернутые ответы на вопросы,
начинающиеся со слов: докажите,
объясните, сравните и другое.
Дополнение и резюмирование
ответов одноклассников.
Письменные логически правильные, 5 (отлично)
развернутые ответы на вопросы,
начинающиеся со слов: сделайте
вывод, объясните, сравните, докажите
и другое. Выполнение тестовых
заданий с несколькими правильными
вариантами ответов. Заполнение
анализирующих таблиц.
Творческий
уровень
Защита индивидуальных, групповых творческих работ и рефератов.
Выполнение творческих заданий, требующих поиска решений на стыке
межпредметных связей (возможна проектная деятельность учащихся по
изученной теме). Выполнение роли помощника учителя: участие в проверках
письменных работ, самопроверка и анализ выполненной работы, организация
и проведение диспутов на уроке и другое. Выступление с сообщениями на
школьных, районных, городских конференциях, участие в различных
конкурсах и олимпиадах.
Выполняется на
дополнительную
оценку по окончанию
изучения темы
Данная система оценивания была апробирована на практике и позволила учащимся пятых классов
чувствовать себя включенными в процесс образования и работать не по принципу «меня учат», а по
принципу «я учусь». Благодаря данной системе учащиеся заранее знали критерии выставления
отметок, и ориентировались уже на определенный уровень освоения исторических знаний, который
посчитали для себя необходимым.
Задача учителя состояла в том, чтобы все учащиеся, при освоении образовательной программы,
овладели уровнем узнавания и постепенно осуществили переход к уровню воспроизведения (именно
так реализуется в системно-деятельностном подходе принцип минимакса – создать условия для
учащихся, способствующие овладению ими историческими знаниями на максимально доступном
уровне, но при этом проследить, чтобы абсолютно все учащиеся овладели знаниями на минимальном
уровне).
При этом учитель должен соблюдать определенные правила в условиях, при которых будет работать
система оценивания:
-
на основе системно-деятельностного подхода процесс оценивания должен являться постоянным;
-
быть критериальным (учащиеся должны точно знать на каком уровне они должен владеть
изученной темой, для того чтобы получить ту или иную отметку);
-
при этом критерии оценивания и алгоритм выставления отметки должны быть заранее известны и
учителю и ученику;
-
сама система оценивания исторических знаний, должна выстраиваться таким образом, чтобы
учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность своих одноклассников и приобретали
навыки самооценки.
�Содержание
Одной из важнейших задач современного учителя становится: оценка сформированности ключевых
компетенций учащихся, при этом важно не просто поставить отметку или дать развернутую оценку, а
предоставить возможность учащимся осуществлять самооценку своей деятельности. Данная оценка не
должна быть единичным результатом на уроке, а проходить через весь процесс образования,
присутствовать на всех его стадиях, из урока в урок, на основе системно-деятельностного подхода.
Библиографический список
38. Аминова, И.А. Контроль знаний на уроках истории при переходе на новые образовательные
стандарты [Электронный ресурс] / И.А. Аминова - Электрон. дан. – Режим доступа: http://pedsovet.su/
publ/164-1-0-5699, свободный.
39. Афентьева, О.А. Психолого-педагогические особенности адаптационного периода в развитии и
образовании пятиклассника [Электронный ресурс] / О.А. Афентьева. – Электрон. дан. – Режим
доступа:
http://nsportal.ru/shkola/klassnoe-rukovodstvo/library/2013/02/03/psikhologo-pedagogicheskieosobennosti, свободный.
40. Вяземский, Е.Е. Методические рекомендации учителю истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. –
М. : ВЛАДОС, 2000. – 160 с.
41. Конспект «Универсальные учебные действия в материалах ФГОС ООО» : учебн. пособие / А.Г.
Асмолов, А.М. Кондаков [и др.]. – М. : «ВАКО», 2013. – 70 с.
42. Концептуальные подходы к построению экзаменационных моделей по истории в соответствии с
требованиями ФГОС [Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/
istoriya/library/2015/09/07/urok-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-fgos-ooo, свободный.
43. Пинская М.А. Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода// М.А. Пинская
[Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: file:///C:/Users/User/Downloads/FGOS.pdf,
свободный.
44. Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX - начале XXIв./ Д.Н. Турчен//
Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. - № 4. – С. 118–121.
45. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
[Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?
CatalogId=6408, свободный.
�Содержание
А. И. Дубинина
Л.Н Аксенова
ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет
Московская область, Орехово-Зуево
ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
Мы живем в век информационных технологий. Каждый день на нас обрушивается большой поток
информации. Умения систематизировать и обобщать полученную информацию становятся одними из
ведущих в формировании универсальных учебных действий. Познавательные универсальные учебные
действия включают использование знаково-символических средств представления информации для
создания моделей изучаемых объектов, процессов и применение их и схем для обеспечения
преобразования учебного материала.
В методике обучения истории активно используются разные виды схем с целью формирования связей
и взаимозависимости между событиями и явлениями. Еще Андреевская Н.В. и Бернадский В.Н.
предлагали иллюстрировать схемы, особенно на этапе закрепления нового учебного материала [2,
с. 181]. На современном этапе учителя руководствуются требованием «…обращение к визуальным
источникам способствует развитию предметной компетентности, формирует социально значимые
умения и навыки» [4, с. 39].
Формирование умений анализировать, систематизировать и обобщать, как мы считаем, может решить
использование на уроках истории и обществознания интеллект-карты. В данной статье мы хотели бы
рассмотреть возможности ее использования на занятиях с целью формирования умений.
Интеллект-карта – это новый способ эффективного отражения на бумаге процессов обработки
информации, с целью представления наглядно необходимых фактов, ключевых слов, дат и
изображений.
Перед нами возник вопрос «чем отличается интеллект-карта от обычных схем, которые учитель
использует на своих уроках?». Но прежде чем ответить на этот вопрос необходимо понять «что такое
наглядность»?
«Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у
учащихся на основе непосредственного восприятия явлений или с помощью их изображений» [5,
с. 139]. Наглядное обучение основывается на наглядных средствах обучения, то есть с помощью чего
происходит процесс обучения. К наглядным средствам обучения относятся:
1. Предметная наглядность – оставшиеся памятники духовной и материальной культуры.
2. Изобразительная наглядность – воспроизведение исторических событий, людей при помощи
изобразительно средства.
3. Условно-графическая наглядность – исторические карты, графики, схемы, диаграммы, схематичные
рисунки.
Интеллект-карты и обычные схемы («паучок», «фишбоун») относятся к условно-графическим
наглядностям.
�Содержание
«Схема – это чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и
отношения, устройство различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение
предметов и людей на местности» [6, с. 118].
В методике обучения истории выделяют следующие виды схем:
– Логические схемы – это последовательное соединение нескольких квадратов, с помощью которых
удобно проследить причинно-следственные связи.
– Сущностные структурные – отражают структуру того или иного явления.
– Последовательные.
– Диаграммы – представление чаще всего в процентном соотношении каких-либо вещей или событий
для сравнительного анализа материала.
– Графики – чертеж, благодаря которому видны числовые изменения какого-либо события или
явления.
Необходимо отметить, что некоторые схемы отличаются как хаотичной записью («мозговой штурм» в
виде схемы), так и обязательной последовательностью. А в интеллект-карте существуют общие
правила по ее созданию:
1. Центр – это начало карты, в нем располагается ключевое слово или надпись (тема урока).
2. От центра расходятся в разные стороны «ветви», которые заполняются определениями, зарисовками
и т.д. Каждое направление отличается от предыдущего цветом.
3. Информация в карте начинает заполняться с правого верхнего угла, по часовой стрелке.
Однако, в кластерах существуют похожие правила, главная тема тоже помещается в центр, вокруг
центра большие смысловые единицы, от которых мы по желанию ставим стрелки и кратко
выписываем их черты. Но читать можно так, как вам удобно. Также у кластеров нет визуального
подкрепления текста, и все выполняется чаще всего одним цветом.
Кластер чаще используют для схематичного изображения одной или нескольких (что бывает очень
редко), но связанных тем. Карта же в свою очередь может охватывать объемные темы и большие
блоки.
Можно отметить, как одно из дополнительных отличий – это масштабы кластера и интеллект-карты.
Есть существенный плюс в экономии места в тетради при использовании кластера, но если вы
выбираете интеллект-карту, то получаете более полную информацию, расписанную, яркую, с
рисунками, на одном листе или на целом развороте.
�Содержание
Использование наглядности в обучении истории показывает, «…что условно-графический вид
наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках
легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как
предметная и иллюстративная наглядность (макет, историческая картина, реконструкция), как правило
содержат в себе уже застывшие смыслы и их итоговые интерпретации» [1, с. 25]. Данный вид
деятельности позволяет проще обучающимся научиться работать с информацией, хронологией,
событиями, разбираться во времени, разделять целое на части, систематизировать полученные знания,
умения, которые с последующими уроками необходимо лишь упражнять, оттачивая мастерство каждого
ребенка. Поэтому использование любых приемов условно-графической наглядности на уроках истории
не просто прихоть, а необходимость, как основа для будущего формирования критического и
логического мышления. Какие же умения можно сформировать благодаря интеллект-карте?
Умение – это сознательное владение определенным приемом деятельности, считают Н.А. Лошкарева и
И.Я. Лернер. Умение, в ходе тренировок становится доведенным до автоматизма-навыком.
Под умениями в обучении истории принято понимать способность ученика к осуществлению
осознанных действий, для самообеспечения при познании прошлого. Из данного определения видно,
что школьник обязан выполнять данные действия осмысленно, очень важно, научить ребенка
разделять целое на отдельные операции. В свете требования ФГОС выделяют предметными,
метапредметными, личностными универсальные учебные действия.
Предметные универсальные учебные действия – это специфические умения, применяемые чаще всего
в одной области, в нашем случае это то, что мы используем преимущественно в обучении истории.
Предметные знания и умения проверяются чаще всего, на повторительно-обобщающих, на
контрольных уроках, на тестах ГИА. Это означает, что формирование этих умений является ключевым
звеном в обучении. Именно эти умения легко формировать при помощи интеллект-карты.
«Предметный уровень компетенций определяется владением предметными понятиями и научной
терминологией, знанием фактов, уровнем использования предметных технологий обучения, методов и
приемов» [2, с. 24]
Предметные умения:
46. Разделять целое на части, выявлять первичные и второстепенные признаки и явления, обобщать.
47. Выявлять причины и их логическую последовательность.
48. Давать оценку историческим явлениям опираясь на систему мировых нравственных ценностей.
49. Определять и объяснять явление и события.
50. Иметь свою четкую гражданскую позицию, быть патриотом своей страны, то есть опираясь на
опыт предков определить свое место в этом Мире.
Формирование данных умений я предлагаю вам рассмотреть на примере «Внешней политики Ивана
Грозного», с помощью работы с интеллект-картой.
�Содержание
Класс делится на 3 равные группы. В каждой команде выбирается капитан, секретарь, историк
(проверяет достоверность событий), помощник, хронолог (следит за текущим временем и разбирает
даты их последовательность), художник, актер (оригинально представляет готовую работу своей
команды). В команде может быть несколько одинаковых ролей или же дополнены новыми героями, это
зависит от количества учеников в классе. Вся команда работает вместе, со всем полученным
раздаточным материалом, наравне, но каждый обязан проверить готовность того подпункта, который
ему доверили (например, художник, советуясь со всеми решает какой рисунок-ассоциацию подобрать к
определенному событию и проверить готовность всех рисунков перед представлением и при
необходимости помочь остальным своим друзьям).
Каждая группа получает свое направление во внешней политике Ивана Грозного (южное, западное,
восточное), но раздаточный материал у всех одинаковый (картинки, рассказы, книги, карты и т.д.).
Поэтому им, прежде всего, будет необходимо отобрать нужную информацию, проанализировать ее,
чтобы раскрыть содержание своего направления во внешней политике Ивана Грозного. Материал,
который они не использовали в своем ответе, может служить для А проверки ответов оппонентов на
этапе представления работ. Также с ребятами можно провести в конце дискуссию, и узнать их
отношение к теме данного урока, что они поняли, а что нет, какие предметные умения и на сколько
сформировались у них за такой короткий отрезок времени. Чтобы это понять, можно попросить
капитанов рассказать о работе каждого члена команды в их группе.
В ходе работы и выступлении своих одноклассников, ученики составляют целостную картину
«Внешней политики Ивана Грозного» в форме интеллект-карты.
Данный пример показывает, как интеллект-карта помогает в формировании предметных умений, но
это не значит, что с помощью нее нельзя формировать другие знания и умения. На этом уроке
интеллект-карта использовалась при изучении нового материала на протяжении почти всего урока.
Возможно частичное использование интеллект-карты на разных этапах (модулях) урока. Например, на
этапе (модуле) мотивации или первичного закреплении, мы представим ученикам интеллект-карту с
пропусками, которые им необходимо заполнить. Это, несомненно, привлечет внимание и поможет
аккумулировать знания, умения, навыки в нужном русле урока.
Нами был проведен опрос в городе Орехово-Зуево учителей истории с целью – выяснить сколько
учителей используют на уроках истории интеллект-карты. Было опрошено 20 учителей из разных
школ. Выяснялось, что 5 учителей использовали данный метод несколько раз, 14 из 20 никогда не
применяли его в своей работе, а постоянно практикует данный вид учебной работы только один.
Учитель истории МОУ СОШ № 11 Соловьева М. считает, что именно использование интеллект-карт
помогают ей успешно готовить школьников к сдаче ЕГЭ и ОГЭ. Совместно с учениками они по разным
блокам объединяют темы из истории России и делают общую карту. Работу с картой лучше начинать с
5 класса и постепенно год за годом усложнять отбор записываемой информации. Она считает, что
интеллект-карты, помогают школьникам не только раскрыть себя, но и собрать воедино весь
необходимый материал при помощи простоты заполнения, быстрого использования и высокой
степени усвояемости знаний.
�Содержание
Из всего вышесказанного становится понятным, что интеллект-карты необходимы в работе каждого
учителя. Но к сожалению, не все знают, как применять данный метод на практике. А ведь у
обучающихся после таких уроков будет своя «карта», где он применил свои знания, навыки,
способности, вложил частичку себя. Больше не нужно вгонять детей в строгие рамки таблиц и схем,
которые зачастую им непосильны, непонятны, не интересны. Дети смогут проявлять свою
индивидуальность и творческий подход к делу, а также делать записи, которые будут понятны им и
выстроены в соответствии с их логикой.
Библиографический список
1. Абдулаев, Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории / Э.Н. Абдулаев //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2008. – № 1. – С. 25–28.
2. Андреевская, Н.В, Бернадский, В.Н. Методика преподавания истории СССР в семилетней школе. –
М.: Учпедгиз, 1947. – 216 с.
3. Доманский, В.А., Николаенко, С.В. Предметные, общепредметные и метапредметные понятия и
компетенции в гуманитарном образовании / В.А. Доманский, С.В. Николаенко // Педагогический
журнал. – 2016. – № 2. – С. 24–40.
4. Гевуркова, Е.А., Крючкова, Е.А. Формирование метапредметных умений работать с источниками в
курсах истории / Е.А. Гевуркова, Е.А. Крючкова // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2016. – № 7. – С. 39–40.
5. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, А.В. Дружкова, И.М. Лебедева и др.
– М. : Просвещение, 1986. – 272 с.
6. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования. Учебное пособие / В.В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, – 2007. – С. 118–475.
�Содержание
Д.М. Першина
АлтГПУ, г. Барнаул
К ВОПРОСУ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Введение государственных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено
законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации
государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт
России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом
образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы [1, с. 11].
Внедрение ФГОС в современный процесс обучения – свершившаяся данность, которую нельзя
недооценивать и, тем более, игнорировать. Учительская общественность, в большинстве своём весьма
консервативная, в целом настроена по отношению к ФГОС положительно, несмотря на значительное
увеличение временных затрат по изучению стандарта, серьёзные изменения в школьной
документации, планировании, структуре урока и т.п. «Привлекательность» стандарта изначально
неочевидна, однако, системно-деятельностный подход, положенный в его основу, впервые за
последние двадцать с небольшим лет возвращает учителя к истинной сущности профессии: обучать, а
не преподавать, способствовать формированию собственной самостоятельной аргументированной
позиции ученика, а не искать индивидуальные приёмы формального запоминания, бездумного
зазубривания причинно-следственных связей и выводов [2, с. 177].
Степень готовности учителей к реализации ФГОС, как и отношение родителей к данному
нововведению представляет собой серьёзную проблему. В начальных классах детей полностью
обучают уже по новому ФГОС, в основе которого лежит системно-деятельностный подход. В
основной и средней школе по ФГОС обучаются 5, 6, 7 и 8-е классы, в остальных учителя лишь
пытаются для себя и для учеников применять элементы системно-деятельностного подхода [3].
Для определения затруднений, которые испытывают учителя при переходе на новый образовательный
стандарт, было проведено анкетирование, которое позволило более подробно разобраться в проблемах
внедрения и применения педагогами системно-деятельностного подхода как одного из ключевых
методологических принципов ФГОС нового поколения.
В опросе приняли участие 37 учителей. Анализ анкет показал, что большинство учителей имеют
удовлетворительные (22) и хорошие (3) теоретические знания по технологии СДП в рамках внедрения
нового ФГОС. 12 человек оценили свои теоретические знания как недостаточные для применения
СДП. 17 педагогов применяют или стремятся применять технологию СДП систематически, 11 –
эпизодически, 6 – не применяют.
В результате проведённого анкетирования можно сделать вывод, что уровень включённости учителя в
процесс СДП и его применения следующий: из 37 педагогов 11 имеют высокий уровень включённости,
8 – хороший уровень, 18 – достаточный уровень.
Таким образом, большинство учителей имеют затруднения в работе по новым стандартам и внедрения
СДП в процесс обучения.
�Содержание
Анкетирование позволило выяснить, что теоретические вопросы педагогам достаточно хорошо
известны благодаря курсам повышения квалификации и вузовской подготовке, а также методической
работе внутри образовательного учреждения и самообразованию. Однако не хватает практического
опыта, недостаточно наработаны приёмы педагогической техники именно преподавания уроков на
основе ФГОС.
После проведённого анкетирования выявилась необходимость оценки качества образования после
внедрения нового ФГОС по мнению родителей учеников. В анкетировании приняло участие 26
родителей.
Результаты анализа анкет показали, что родители довольны качеством предоставляемых
образовательных услуг: 13 человек оценивают его как «высокое» и 13 – как «хорошее». Большинство
опрошенных (23) положительно относятся к введению второго иностранного языка, 2 человека
затрудняются ответить, 1 – скорее отрицательно. 24 человека отметили, что относятся положительно к
участию их детей в проектной деятельности. Родители всегда (21) или почти всегда (5) находят
взаимопонимание с учителями. На вопрос «Комфортно ли вашему ребёнку в классном коллективе?»
положительно ответили 25 родителей (16 – всегда, 9 – почти всегда). 1 родитель выбрал ответ «не
всегда». Практически все хотели бы привлечения психолога к работе над проблемой сплочения
классного коллектива.
Таким образом, можно сделать вывод, что:
-
технологией системно-деятельностного подхода полноценно не владеет значительное число
опрошенных педагогов, следовательно, они слабо вовлечены в процесс реализации СДП;
-
важно создать методические копилки уроков, построенных на основе реализации системно –
деятельностного подхода, для того, чтобы учителя смогли активно использовать опыт друг друга и
внедрять новые технологии в обучение на практике, а не только на бумаге.
На основе анализа анкет родителей можно заключить, что внедрение нового ФГОС в образование они
считают положительным и оценивают качество образовательных услуг как высокое.
Библиографический список
51. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе в свете требований
ФГОС: материалы Интернет-конференции 24 декабря 2014 г. // Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития
образования и социальных технологий». – Курган, 2015. – 75 с.
52. Макарова, И.И. Технологизация процесса обучения истории как фактор внедрения ФГОС / И.И.
Макарова // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы: материалы четвертой международной научно-практической конференции, г.
Барнаул, 12 ноября 2015 года. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 280 с.
53. Сценарий педагогического совета «Современный урок». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа
:
http://sch17iso.edu22.info/userfiles/file/uchitelyam/pedsovet/
scenariy_pedagogicheskogo_soveta_sovremennyy_urok.pdf.
�Содержание
А.В. Селиванова
МБОУ «Смоленская СОШ № 2», учитель истории,
с. Смоленское, Смоленский район
Алтайский край
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ОГЭ ПО ИСТОРИИ НА МАТЕРИАЛЕ СМОЛЕНСКОГО
РАЙОНА
В условиях изменяющейся системы образования на современном этапе выдвигаются новые
требования к целям, содержанию и результатам обучения. Введение Основного Государственного
Экзамена как формы итоговой аттестации выпускников основной школы позволяет отразить
персональный уровень подготовленности каждого ученика по соответствующему предмету школьной
программы в рамках действующих учебных стандартов.
С 2016 года в дополнение к обязательным экзаменам по русскому языку и математике обучающиеся
сдают два экзамена по дополнительным предметам, в число которых входит и история в форме ОГЭ.
Содержание экзаменационной работы определяется на основе ФК ГОС и Историко-культурного
стандарта, который является частью Концепции нового учебно-методического комплекса по
отечественной истории.
Анализ результатов ОГЭ по истории за 2016 год в Смоленском районе показал, что количество
учащихся выбравших историю в качестве дополнительного предмета составило 28 человек. Средний
первичный балл составил 14, 64. Средняя оценка, полученная выпускниками 2,71.
Полученные данные свидетельствуют о низком уровне усвоения учебного материала. Это связано с
тем, что многие выбирают историю, считая, что это легкий предмет, который требует минимальной
подготовки. Однако, для того чтобы выполнить задания, ученику нужно знать не только даты, но и
многое другое. Также серьезным препятствием является отсутствие специальной подготовки к
экзамену, что приводит к низким результатам.
С чем связаны такие результаты? Наибольшие трудности вызвали задания с картографическим
материалом. Трудности выполнения заданий с картой свидетельствует о недостаточной проработке
данных видом заданий, поскольку не все учащиеся могут работать с легендой карты. Зачастую на уроке
работа с картой носит второстепенный иллюстративный характер. Учителя больше внимания уделяют
фактическому материалу, нежели работе с картой, что и приводит к затруднениям на экзамене. Задания
по культуре также вызывают у учащихся затруднения. Это связано с тем, что у курсе изучения истории
выделяется мало часов на ее изучение. С культурой учащиеся сталкиваются только на уроках истории,
которая зачастую изучается в форме таблицы или подготовке устных сообщений о деятелях культуры,
тогда как в 10-11 классах есть предмет МХК, который может помочь выпускникам подготовить данные
темы более углубленно.
Как показывает анализ результатов экзамена, провальными остаются задания с иллюстративным
материалом. Это свидетельствует о том, что на уроках наглядность используется не всегда. Порой
кабинеты в школах не оснащены мультимедийным оборудованием, поэтому учителям приходится
пользоваться той наглядностью, что есть в учебнике. Но как показывают результаты, этого
недостаточно, чтобы выполнить задания экзамена.
�Содержание
Особую сложность у учащихся вызвали задания второй части, с которыми справились только 20%
учащихся. Задания второй части имеют высокий уровень сложности. При выполнении этих заданий
учащиеся должны были в полной мере воспользоваться как знаниями по истории, так и различными
комплексными умениями.
Как показывают результаты, даже выпускники с высоким уровнем подготовки не всегда успешно
справляются с заданиями, а выпускникам с низким уровнем справиться с заданиями второй части
практически невозможно.
Одной из причин низких результатов экзамена являлась слабая мотивация выпускников к сдаче
экзамена, поскольку полученная на экзамене оценка не влияла на оценку аттестационную, многие
учащиеся подошли к сдаче экзамена не подготовленными. Для преодоления данной проблемы,
необходимо проводить более серьезную подготовку, причем не только на уроках истории, но и во
внеурочной деятельности, поскольку сдача экзамена в девятом классе позволит многим подготовиться
более тщательно к ЕГЭ, учтя все ошибки.
Проведя анализ результатов экзамена по истории, приходим к выводу о необходимости изменения
системы подготовки учителем. Для получения хороших результатов на экзамене нужно внедрить новую
педагогическую технологию, которая создаст условия для развития не только личности учащегося, но и
позволит качественно улучшить результаты ОГЭ.
Библиографический список
1. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://school.historians.ru/wpcontent/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%BE-%D0%
BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9-%D1%81%D1%
82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82.pdf (дата обращения: 13.02.2017).
2. Федеральный институт педагогических измерений : сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.fipi.ru (дата обращения: 25.03.2017).
�Содержание
О.А. Посталовская
БГЭУ, г. Минск, Республика Беларусь
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КУРСЕ «ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ»
В современном обществе эко-идеологический фактор выступает одним из ключевых компонентов
образовательного пространства. В настоящее время экологические понятия, категории и ценности,
экологическая культура, экологический стиль мышления выходят за пределы экологии как науки и
становятся не только частью повседневности, но и структурным сегментом образовательной среды.
Поэтому было бы заблуждением полагать, будто с экологическим кризисом можно справиться с
помощью только одних политических и экономических мер. Для того чтобы материально-техническая
деятельность по изменению природной среды не приняла угрожающую форму экологической
катастрофы, она должна сопровождаться коренными социальными, нравственными и культурными
изменениями. В связи с чем, все более актуальной становится потребность в институцианализации
экологической идеологии в учебном процессе учреждений образования.
Идеология на современном этапе развития цивилизации становится все более важным фактором
экологической деятельности. Ее роль в экологической сфере постоянно возрастает. Решение
экологических проблем в каждой стране и на планете в целом зависит не только от государственного и
международного контроля над соблюдением природоохранного законодательства, от финансирования
мероприятий в области охраны окружающей среды, но и от состояния общественного сознания,
экологической культуры, идеологической поддержки государственной экологической политики.
В качестве одного из перспективных направлений реализации природоохранной политики в
социокультурных контекстах выступает институционализация экологической идеологии в рамках
общеобразовательного курса «Обществоведение». На наш взгляд, важнейшей целью модуля
экологической идеологии является формирование экологической культуры обучающихся, ценностных
установок, норм экологического поведения.
Включение модуля экологической идеологии в структуру курса «Обществоведение» в современных
условиях может осуществляться по нескольким направлениям. Во-первых, в перспективе он может
выступить в качестве ориентира для принятия решений в экологической сфере, источника
формирования системы экологических норм, убеждений и ценностей. Во-вторых, экологическая
идеология становится фактором экологизации сознания граждан. Становление нового типа сознания
общества – экологического сознания, с одной стороны, представляет собой целенаправленную
деятельность субъектов экологической политики, а с другой – является следствием их деятельности.
Внедрение в учебный процесс данного тематического модуля существенно расширит границы
социогуманитарного знания, посвященного вопросам охраны окружающей среды и безопасности в
сфере экологии. Кроме того, экологическая идеология выступает краеугольным инструментом
формирования экологической культуры обучающихся средних общеобразовательных учреждений,
оказывая влияние на ценностные ориентиры и установки в вопросе безопасности флоры и фауны.
�Содержание
Многие важнейшие аспекты концептуальных идеологических ориентиров жизнедеятельности
общества нашли свое отражение в исследованиях белорусских ученых. Необходимо отметить работы
белорусских политологов Л.Е. Землякова, В.А. Мельника, О.Г. Слуки, С.В. Решетникова, Я.С. Яскевич
и др., которые сформировали научно-теоретическую основу для активизации актуальной научной
дискуссии и продолжения исследовательских разработок в данном проблемном поле [2, 3, 6, 11, 13].
Анализируя работы исследователей, занимающихся вопросами экологической культуры и этики, нельзя
не заметить общую для всех позицию: экологические проблемы являются столь всеобъемлющими, а их
истоки столь глубокими, что следует коренным образом пересмотреть образ жизни человека, его
моральные и ценностные принципы.
Многие исследователи усматривают основную причину экологического кризиса в отсутствии
экологической культуры. Так, российский исследователь И.К. Лисеев пишет о том, что в современном
мире «возрастает необходимость ориентироваться на новые цивилизационные запреты и ограничения,
которые можно назвать «экологическими императивами современной цивилизации» [5, с. 8]. К
исследованиям, раскрывающим глубинные культурные, социальные природоохранные аспекты
экологической проблематики следует отнести работы И. Барбура, О. Леопольда, Ролстона III и др. [1, 4,
14]. Но безусловный приоритет в формировании парадигмы нового экологического мышления,
принадлежит немецко-французскому теологу и философу А. Швейцеру. В своей известной работе
«Благоговение перед жизнью» рассуждая о проблеме взаимодействия человека и окружающего мира,
на первое место он ставит нравственность и этику. А. Швейцер считает, что «этика есть безграничная
ответственность за все, что живет» [12, с. 218]. Этот принцип органично сочетается с остальными
основополагающими принципами ЮНЕСКО, которые основаны на уважении ко всем формам жизни,
экологической справедливости, заботе о биоразнообразии и поддержании устойчивости биосферы. На
наш взгляд, важно понять и принять эти ценностные ориентиры, и установки, создать новый образ
человека: в противовес «человеку-потребителю» – человека гуманного по отношению к самому себе и
природе. Без этой глобальной идеологической перестройки отношений в системе человек-природа
меры политического, экономического, научно-технического характера не смогут стать серьезным
препятствием для разрешения возможных экологических противоречий.
Включение экологической идеологии в структуру общеобразовательной программы курса
«Обществоведение» позволит, с одной стороны, формировать экологическую культуру современной
учащейся молодежи, а с другой – выработать ценностно-нравственный ориентиры, направленные на
сохранение баланса в природоохранной сфере.
Таким образом, эко-идеологическая составляющая современного образования играет чрезвычайно
важную роль и выполняет множество важных функций. Это не только важнейший фактор
легитимации власти, проводимой государством экологической политики, но и большой потенциал, с
помощью которого можно управлять общественным сознанием, формировать в обществе ценностные
ориентации и определенные нормы поведения. Эффективной и результативной экологическая
политика может стать только при условии, что в ее основе находится полная и свободная информация,
содержащая сведения об имеющихся природных ресурсах, о воздействии на окружающую среду и
человека антропогенных факторов и о допустимых нормах воздействия самого человека на природную
среду. Источники информации о состоянии окружающей среды, равно как и о комплексе мер
природоохранного характера должны стать содержательной основой и тематическим подразделом
курса «Обществоведение», чтобы создать условия формирования экологической культуры учащейся
молодежи.
�Содержание
Экологические проблемы, стоящие перед человечеством, есть следствие способа бытия современного
человека, а не только результат его отдельных ошибок и просчетов. Для выживания цивилизации
необходимо, формирование единства человечества, чего невозможно достичь только лишь на основе
гармонизации отношений в системе «человек-общество». Необходима гармонизация отношений и в
системе «человек-общество-природа». Без глобальных изменений в общественном сознании по поводу
отношений в системе человек-природа все меры как политического, экономического, экологического, а
также научно-технического характера, осуществляемые в процессе формирования и реализации
экологической политики, будут иметь лишь частичное значение.
Библиографический список
54. Барбур, И. Этика в век технологий / И. Барбур. – М. : Библ.-богосл. ин-т св. ап. Андрея, 2001. –
403 с.
55. Земляков, Л.Е. / Формирование системы общенациональных ценностей и идеологических
ориентиров современной Беларуси / Л.Е. Земляков, С.В. Решетников // Проблемы управления. – 2004. –
№ 1. – С. 102-108.
56. Земляков, Л. Е. Идеология белорусского государства: концептуальные основы, приоритеты / Л.
Е. Земляков, М. Т. Авсиевич // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2005. – № 4. – С. 3–5.
57. Леопольд, О. Календарь песчаного графства / О. Леопольд ; пер. с англ. И. Г. Гуровой ; под ред. А.
Г. Банникова. – 2-е изд., стер. – М. : Мир, 1983. – 248 с.
58. Лисеев, И. К. Экологическая этика в условиях новой экологической культуры / И. К. Лисеев //
Философия и этика : сб. науч. трудов к 70-летию акад. А. А. Гусейнова / Ин-т философии ; отв. ред. и
сост. Р. Г. Апресян. – М., 2009. – С. 723–736.
59. Мельник, В.А. Основы идеологии белорусского государства: учеб. пособие / В.А. Мельник. – 2-е
изд. – Минск: Выш. шк., 2011. – 343 с.
60. Митюнин, А. Хиросима химической индустрии [Электронный ресурс]: хроники забытых
катастроф / А. Митюнин // Lib.ru: журн. «Самиздат». – Режим доступа: http://samlib.ru/m/mitjunin_a/hir.shtml.
– Дата доступа: 08.05.2015.
61. Посталовский, А.В. Телевизионное пространство Беларуси (по материалам социологического
мониторинга 2003-2015 гг.) / А.В. Посталовский // Социология. – 2016. – № 1. – С. 104–117.
62. Ровинская, Т. Л. Механизмы участия средств массовой информации в экологической политике / Т.
Л. Ровинская // Полит.наука. – 2010. – № 2. – С. 177–202.
63. Слука, О.Г. Идеология информационного пространства Республики Беларусь / О.Г. Слука // Весн.
БДУ. Сер. 4, Педагогiка. Журналiстыка. Фiлалогiя. – 2010. – № 2. – С. 56–60.
64. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью : [сб. работ] : пер. с нем. / А. Швейцер ; общ.ред. А. А.
Гусейнова, М. Г. Селезнева. – М. : Прогресс, 1992. – 572 с.
65. Яскевич, Я.С. Концептуально-методологические основания и приоритеты идеологии белорусского
государства / Я.С. Яскевич // Проблемы управления. – 2004. – № 4. – С. 112–119.
66. Rolston, H. A new environmental ethics: the next millenium for life on Earth / H. Rolston. – New York ; London :
Routledge, 2012. – 246 p.
�Содержание
А.А. Иванов
БГЭУ, г. Минск (Беларусь)
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ И ИСТОРИЧЕСКИЙ МИФ В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
Процесс формирования идентичности, закрепления программы национального строительства
неразрывно связаны с разработкой конкретной официальной универсальной концепции исторического
прошлого того или иного народа. Формирование новой идентичности чаще всего происходит в
условиях политической трансформации общества. В такие периоды истории обостряется борьба между
различными политическими и идеологическими лагерями, а история становится своеобразным
орудием этой борьбы. Значительные силы и усилия направляются на пересмотр исторического
прошлого и на создание целостной системы исторических знаний, а зачастую и системы исторических
мифов.
Необходимо понимать, что сами термины «исторический» миф и «национальный миф» не несут
негативной смысловой нагрузки. Они выступают в качестве аналитических категорий, которые
позволяют сформировать относительно устойчивый комплекс символов, стереотипов, стандартных
трактовок истории, выполняющих функции культурных маркеров. Историческое мифотворчество
свойственно практически всем нациям, осбенно на этапе их становления. В современном
историописании Беларуси проблема создание общего мифа до сих пор нерешена [10].
Со времени получения независимости после распада СССР белорусская история переписывалась уже
не один раз. Несколько поколений авторских коллективов зачастую одним и тем же событиям дают
абсолютно противоположную оценку. Все это приводит к тому, что в среде постсовецкого поколения
отсутствует универсальный комплекс мировоззрения, без которого невозможно формирование
стратегии будущего развития белорусского государства. Поле властных отношений выступает в таких
условиях в качестве движущей силы, формирующей исторические символы и мифы с целью введения
данных категорий в качестве фундаментальных для национального самосознания [4, c. 34-36].
Отдельно необходимо рассмотреть проблему «мифологизации» истории и понятие «мифа» как явления.
Слово «миф» следует применять осторожно. В работах теоретиков часто употребляется данный термин
в значениях, оторванных от всякой практики. Создавая этническую идентичность, историки по сути
выпускают товар, одновременно броский и полезный. Создать исторический миф трудно, так как он
должен утвердить в сознании обывателей особенную коллективную общность. Все государства
создают официальную историографию, которая и становится общепринятой и ретранслируется с
помощью системы образования и средств массовой информации. Белорусские историки сегодня
подвергают критике общепринятую ранее великорусскую концепцию, а также акцентируют внимание
на «золотом веке», который закончился после окончательного присоединения белорусских земель к
России. Именно в условиях отсутствия суверенного государства и происходит процесс формирования
белорусской нации. Современная нация – это прошлые, нынешние и будущие поколения, связанные
общей судьбой. При этом важное место занимает понятие «других», к которым в разные периоды
белорусской истории относили русских, поляков, литовцев и евреев.
�Содержание
В современной белорусской исторической школе наибольшая дискуссия разворачивается вокруг
следующих мифов: о происхождении, о непрерывном развитии государственности, о национальном
характере, о «золотом веке», о национальной борьбе и возрождении.
Миф о происхождении на сегодняшний момент представляет собой отход от великорусской концепции
единства славянских народов в рамках формирования общего раннего славянского государства.
Несмотря на значительную схожесть культур, языков, традиций стоит признать, что важную роль в
становлении белорусского этноса отыграл балтиский субстрат, что прослеживается как в
памятниках археологии, так и в топонимике. При этом важно отметить, что абсолютного
политического и экономического единства во времена Киевской Руси не наблюдалось, а многие
северо-восточные и западные пределы развивались сравнительно автономно.
Несмотря на то, что территория современной Беларуси являлась зачастую ядром или значимой частью
различных государственных образований, самостоятельное белорусское государство появилось только
в XX столетии. Это не позволяет выстроить четкую концепцию мифа о непрерывности
государственности. В связи с этим отдельно стоит отметить, что найти период в белорусской истории,
который в полной мере соответствовал бы понятию «золотого века» не так просто.
Современные историки очень часто отмечают в своих работах, что становление белорусской культуры
во многом происходило под влиянием европейской традиций. Важно отметить, что уже во времена
Ренесанса и Реформации белорусская культура была частью общеевропейской. Кроме того на
територии белорусских земель существовали политические традиции Магдебургского права, а также
письменного кодифицированного законодательства, что в большей мере характерно для западной
нежели для восточно традиции.
Что касается мифа о национальной борьбе и национальном возрождении, то необходимо отметить, что
сегодня период нахождения белорусских земель в составе России воспринимается неоднозначно. Само
же национальное возрождение началось с опозданием на рубеже XIX-XX ст.ст. Все это во многом
послужило причиной достачно невысокого уровня национальной самоидентификации белорусов.
Таким образом стоит отметить, что в Беларуси так и не сложилось на данный момент полноценной
исторической мифологии, которая могла бы в полной мере объединить нацию [15].
Наиболее ярко процесс историописания и формирования мифов наблюдается в системе образования,
на которую и возложена функция воспитания в гражданах чувства общности, национальной
солидарности. Надо отметить, что учебная литература - очень сложный материал для анализа.
Написание, апробация, введение нового учебника является делом не одного дня и не может носить
конвейерный характер. Это происходит вследствие консервативности школьной истории, которая
пишется с расчетом на несколько поколений вперед. Еще одна причина связана с трудом и
медлительностью изменения исторического мировоззрения в условиях резких изменений в
политической сфере.
�Содержание
В начале суверенного этапа белорусской истории перед белорусскими историками встала задача
создания новой системы исторического знания. Особенностью историографии Беларуси на
протяжении длительного времени оставалось доминирование в ней двух концепций, великорусской и
великопольской, отрицающих самостоятельность белорусского этноса, отдельного языка и культуры.
Модернизированная великорусская концепция, в сочетании с догмами большевизма, главенствовала в
белорусской советской историографии в 30-80-е годы прошлого столетия. Результатом такой ситуации
явилась своеобразная деградация исторической памяти, а вместе с тем и национального самосознания
белорусского народа. В таких условиях первоочередной задачей белорусских историков как в области
исследований, так и в развитии исторического образования стало возрождение национальной
концепции истории Беларуси.
Доминирование антинациональных концепций в национальной историографии – свидетельство
зависимого или угнетенного положения того или иного государства. В суверенных государствах такое
явление невозможно. Российские, польские, французские, английские (и т.д.) историки издревле
освещают историю своих стран и народов, исходя из соответсвующих национально-государственных
позиций. Каждый цивилизованный народ имеет свою национальную историографию, которая
отображает именно его историческую память, его взгляд на собственный исторический путь, а также
на историю соседних и более далеких народов, стран, регионов, всемирную историю в целом. Именно
национальная историография является основой национального самосознания каждого народа.
Возможности возрождения и дальнейшего развития национальной исторической концепции
появились на рубеже 80-90-х годов прошлого столетия в результате событий, связанных со
всесторонним кризисом и крахом тоталитарной системы, распадом СССР и становлением реального
суверенитета Республики Беларусь. Именно в эти годы открылось множество фактов, которые
свидетельствовали о необходимости переосмысления отечественной и всемирной истории от древних
времен и до наших дней.
Сделать это можно и нужно было на основе национальной концепции истории и исторического
образования, которое должно было опираться на следующие важнейшие принципы:
67. департизация и деидеологизация историографии как главная предпосылка ее научности;
68. гуманистические, общечеловеческие и национально-государственные ценности как критерий
истины и оценки исторических событий, деятелей, фактов;
69. плюралистическая методология, основанная на творческом усвоении различных теорий всемирноисторического процесса;
70. объективность отбора и анализа фактов, соответствие содержания исследований и учебных
пособий достижениям исторической науки, в том числе зарубежным разработкам;
71. понимание отечественной истории как органической части европейской и всемирной истории;
72. отражение в научных исследованиях и, по возможности, в учебных пособиях дискуссионных
проблем и основных концепций.
Отмеченные подходы и принципы позволили наиболее полно и точно показать противоречивость и
многовариантность, а вместе с тем единства и целостность исторического процесса, его
поступательность. Однновременно они должны были обеспечить предпосылки для творческой работы
историков – как исследователей, так и преподавателей, а также студентов и учащихся [3, c. 15-24].
�Содержание
Исследователь Т. Островская, анализируя содержание белорусских учебных пособий и школьных
учебников, делит весь комплекс на три части, соответствующие трем периодом формирования
исторической концепции суверенной Беларуси [11]:
Первый период: 1990-1995 гг. Начинается он с принятия 27 июля 1990 г. «Декларации о
государственном суверенитете Республики Беларусь» [9] и продолжается до референдума 14 мая 1995
г., по результатам которого произошла смена государственной символики и фактическое закрепление
двуязычия [10]. В отличие от советских учебников и учебников следующих двух периодов для учебных
пособий, вышедших в это время, характерны многие положительные моменты: отсутствие
реакционности, идейный плюрализм, стремление к воспитанию в школьниках любви к истории
родного края и своего народа.
Второй период: 1996-2001 гг. Для данного периода характерны доминирование панславистской,
русистской идеологии с элементами советской реставрации. Связано это с необходимостью
легитимации новой политической власти и формирующейся политической системы. В условиях
развития интеграции на постсоветском пространстве делается акцент на извечном братском характере
взаимоотношений русских и белорусов. Недостатком учебных пособий данного периода является
отсутствие концептуальной однородности несмотря на богатый фактологический материал, а также
неразвитость целостной национальной идеи. Так, например, белорусы определяются в их сначала как
славяне, затем как западно-русские и напоследок просто как русские. Рядом с учебником Э.М.
Загорульский [6] для 6 класса, в котором отсутствует белорусская национальная идея, мы видим
учебники для 7 класса П.А. Лойко [7] и М.В. Бича [2], в которых происходит попытка национального
осмысления истории.
Третий период: 2002-2010 гг. Это период становления и закрепления идеологии белорусского
государства. В значительной степени новая национальная идея должна была закрепить курс на
построение государственной (гражданской) нации. В это время можно наблюдать новое обращение
авторов к досоветской истории Беларуси, а центральными проблемами становятся: «белорусский
путь», «белорусский модель развития», «белорусский политическая система». Очевидным становится
стремление авторов отыскать более глубокие корни белорусского государственности, подтвердить
древность белорусского нации. Хотя в некоторых учебниках просматривается явный возврат к идеям
западно-русизма и решающей роли советского периода в истории Беларуси [14].
Центральным вопросом белорусской истории была и остается проблема поиска корней белорусской
государственности. Среди множества концепций наиболее популярными являются идеи поиска
истоков нашей государственности в лице ВКЛ, БНР (Белорусская народная республика), БССР. При
этом, ВКЛ являлось самостоятельным государственным образованием, а вот государственный статус
БНР и БССР, уровень их суверенности вызывают множество споров. Особенно это касается БНР,
явившейся первой попыткой создания национального белорусского государства. Легитимность
данного образования, созданного на оккупированной территории, вызывает определенные вопросы
[12]. Уровень самостоятельности БССР в составе СССР также вряд ли соответсвует статусу
суверенного государства.
�Содержание
Несмотря на тот факт, что учебники всех трех периодов имеют приблизительно одинаковое
фактологического наполнение, трактовка одних и тех же событий имеет значительные расхождения в
интерпретации и оценке. Наиболее спорными являются вопросы: теории происхождения белорусского
этноса, включенность Беларуси в теорию древнерусского государства и древнерусской народности,
проблема создания ВКЛ, роль Польши и Москвы в истории наших земель, оценка восстания 1863-64
гг. Анализируя каждую из этих проблем можно легко проследить эволюцию их исторической оценки.
Теперь рассмотрим эти вопрсы подробнее.
Среди исследователей до сегодняшнего дня отсутствует единство по вопросу происхождения
белорусского этноса. Доминирующей остается концепция славянского происхождения белорусов
Именно данная концепция, а также стремление доказать древность этноса нашли свое отражение в
учебниках.
Отдельное место в белорусской истории занимает проблема изучения оценки периода ВКЛ. Сам
процесс объединения раздробленных княжеств в единое государство рассматривается то как акт
добровольного союза против внешних врагов, то как факт захвата балтскими племенами славянских
земель. Надо заметить, что в начале 90-х гг. Прошлого столетия с подачи историка М. Ермоловича [5]
очень популярной стала концепция, согласно которой ВКЛ являлось в первую очередь древним
белорусским государством. Эта концепция лежит в основе довольно популярной в кругах национально
ориентированной интеллигенции теории «литвинизма», которая противостоит официальной теории
становления белорусской нации как государственной (гражданской) общности [2].
Период истории Беларуси, когда ее современная территория входила в состав Речи Посполитой и
Российской империи авторами учебников воспринимаются довольно неоднозначно. С одной стороны
почти все согласны с тем фактом, что образование Речи Посполитой имело определенные
политические и экономические предпосылки. ВКЛ в значительной степени вынуждено было пойти на
союз с Польшей, однако окончательно не потеряла свой суверенитет. С другой стороны этот шаг
способствовал расширению влияния польской культуры, что препятствовало становлению
белорусскую народности, значительно снижало ее статус. В то же время культура развивалась в
фарватере общеевропейских тенденций. После трех разделов Речи Посполитой большая часть
белорусских земель оказалась в составе Российской империи, на смену политики полонизации пришла
политика русификации. Условия для оформления белорусской народности в нацию оставались
неблагоприятными. Довольно противоречивая оценка дается событиям восстания 1863-64 гг. и
непосредственно личности К. Калиновского, которого в последнее время некоторые авторы пытаются
изобразить не как национального героя, но как польского сепаратиста. При этом губернатор
М.Муравьев перестает быть вешателем, а становится опытным политиком и администратором [14].
�Содержание
Отдельным вопросом остается определение статуса и роли национального (белорусского) языка как в
вопросе самоидентификации народа, так и в процессе формирования исторической памяти.
Анализируя данную проблему в отношении Беларуси, нужно в первую очередь раскрыть современное
понимание понятия национального языка. Национальный язык - это общенародный язык
коммуникации, понятный для всех членов нации и прочно закрепленный в литературе. Именно такое
языковое единство обеспечивает совместное экономическое, политическое, духовную жизнь нации. Не
надо удивляться тому факту, что именно русский язык уже давно и прочно закрепился в белорусском
обществе в качестве основного средства коммуникации. Причин тому много: историческая судьба,
влияние соседей, позднее формирование литературного языка. При этом важную роль в становлении
доминирования русской культуры сыграла не только политика, сначала имперских, а после и советских
властей, направленная на создание единой политической нации сначала в этнополитической форме
(теория «самодержавие, православие, народность»), а затем на основе коммунистической идеологии
(концепция «человек советский»), но и система экономических контактов и связей.
Новые белорусские власти вначале суверенной истории попытались пойти по сценарию Украины и
стран Прибалтики и начали сплошное национальное возрождение, не учитывая фактор
неподготовленности населения к такой политике. При этом изменения в области культуры и языка
проводились на фоне острого экономического и политического кризиса. В таких условиях граждан
Беларуси гораздо больше волновала проблема работы, зарплаты и дефицита товаров и услуг. Это не
способствовало адекватному восприятию национально-культурных процессов и роста национального
самосознания. Результаты референдума 1995 года, согласно которым русский язык получил статус
второго государственного, фактически поставила точку в процессе строительства белорусского нации
как нации этнической. Руководство Беларуси с тех пор взяла курс на создание гражданского общества,
для которой фактором идентификации себя как белорусов становится принцип согражданственности,
независимо от этнического и национального происхождения.
Несмотря на статус государственного, белорусский язык с каждым днем все больше теряет свои
позиции в различных сферах общественной и культурной жизни. Так, вытесняется она из системы
обеспечения государственного руководства. Сегодня довольно сложно найти законодательные акты,
декреты и постановления, изданные на белорусском языке. Кроме этого практически остановилось
делопроизводство на нем. С каждым годом уменьшается и количество белорусскоязычных учебных
заведений. Председатель ТБМ (товарищества белорусского языка) А.Трусов отмечает, что каждый год
количество школ с белорусским языком обучения сокращается на 1-2%. Происходит это в первую
очередь за счет закрытия сельских школ. Официальную статистику по состоянию белорусскоязычного
образования привел накануне 21 февраля 2013 года Национальный статистический комитет. Так, в
Беларуси на белорусском языке в школах обучается лишь 151 тыс. учащихся, или 16,4% всех
школьников. В детских садах по-белорусски обучается 11,4% детей, по-белорусски и русски – 3,8% . В
учреждениях средне образования обучается на белорусском языке 1,4 тыс. учащихся (0,9%), на русском
и белорусском - 22 тыс. (14,6%). В вузах на белорусском языке обучается 0,7 тыс. студентов (0,2%), на
русском и белорусском - 160 тыс. (37,4%).
Однако поводы для оптимизма в вопросе сохранения и развития белорусского языка все же имеются.
Так согласно социологическим опросам свыше 56% граждан положительно относятся к идее
расширения сферы употребления белорусского языка. Свыше 80% считают, что чиновники обязаны
хорошо знать оба государственных говоря, а многие согласны с необходимостью для введения
обязательных экзаменов по языку для государственных служащих [8].
�Содержание
Современная языковая ситуация в Беларуси наиболее ярко раскрывает те политические и культурные
процессы, которые происходят в нашей стране. С одной стороны продолжается процесс избрания
оптимальной стратегии национального строительства. С другой стороны сохранение двуязычия в
условиях полиэтничности позволяет избежать возникновения напряженности между этническими
группами в самой стране. Помимо того, развитие и расширение интеграционных процессов на
пространстве бывшего СССР вынуждает сохраняет высокий статус русского языка как средства
межгосударственной коммуникации. Лучшей стратегией для руководства страны в таких
обстоятельствах будет сочетание сохранения двуязычия на государственном уровне для обеспечения
этнического спокойствия и стабильности с расширением сферы применения и влияния белорусского
языка как одного из факторов национального сознания и идентичности.
Как следствие, за двадцать лет белорусского независимости руководство страны, интеллектуальная
элита и политические лагеря так и не смогли прийти к единой консолидированной концепции
белорусской истории. Все это в первую очередь отрицательно сказывается на формировании новой
белорусской идентичности, является угрозой стабильного развития белорусского общества, создает
условия для общественного противостояния и конфликта между социальными, этническими и
политическими сообществами. Но самое главное, под угрозу попадает и сам фактор суверенности
молодого белорусского государства.
Библиографический список
1. Беларусь – превыше всего! (О национальной беларуской идее) / Составление, перевод, научное
редактирование А.Е. Тараса. – Смоленск: Посох, 2011. – 240 с.
2. Біч, М.В. Гісторыя Беларусі: кан. XVIII ст. – 1917 г.: Вучэб. дап. для 8-га кл. агульнаадукац. шк./ М.В.
Біч; пад. рэд. Я.М. Бабосава. – Мн.: Нар. асвета, 1998. – 288 с.: іл.
3. Біч, М.В. Аб нацыянальнай канцэпцыі гісторыі i гістарычнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь М.В.
Біч // Беларускі гістарычны часопіс. – 1993. – № 1. – С. 15–24.
4. Буховец, О.Г. Историописание постсоветской Беларуси: демифологизация «ремифологизации» /
О.Г. Буховец // Национальные истории на постсоветском пространстве –II/Под. ред. Ф. Бомсдорфа. –
М.: Фонд Фридриха Науманна, 2009. – С. 34-36.
5. Ермалович, М. Беларуская дзяржава Вялікае княства Літоўскае / Мікола Ермаловіч. - Мн. :
Беллітфонд, 2003. – 435, [8] с.
6. Загарульскі, Э.М. Гісторыя Беларусі: з сярэдзіны I тыс. да Люблинскай унии 1569 г.: Падруч. Для 6-га
кл. агульнаадукац. шк. з бел. і рус. мовамі навучання / Э.М. Загарульскі. – Мн.: Нар. асвета, 1999. – 197 с.:
іл.
7. Лойка, П.А. Гісторыя Беларусі. 16-18 ст.ст.: Вучэб. дапаможнік для 7-га кл. агульнаадукац. шк. з бел. і
рус. мовамі навучання / П.А. Лойка. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 214 с.: іл.
8. Лужнев, В. Белстат: на белорусском языке обучаются 11% детей в детсадах, 16% школьников и 0,2%
студентов // Новостной портал Onliner [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.people.onliner.by/2013/02/15/belstat-46?tmwsihvomwjzydgm?tmwsihvomwjzydgm
(дата
обращения:
15.02.2013).
9. О государственном суверенитете Республики Беларусь: Декларация Верховного Совета Республики
Беларусь от 27.07.1990 N 193-XII // Ведамасцi Вярхоўнага Савета Рэспублiкi Беларусь. – 1991. – № 31. –
Ст. 536.
�Содержание
10. Об итогах голосования на республиканском референдуме 14 мая 1995 года (Сообщение
Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и проведению республиканских
референдумов) // Официальный сайт Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и
проведению республиканских референдумов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
web.archive.org/web/20110720220048/http://www.rec.gov.by/refer/ref1995resdoc.html.
(дата
обращения:
20.01.2013).
11. Островская, Т. Генеалогия исторической памяти белорусов в контексте образовательных практик
[Электронный ресурс] // Исследование (Belarusian Institute for Strategic Studies). – 2010. – № 1. – Режим
доступа: http://www.belinstitute.eu/images/doc-pdf/sa012010ru.pdf (дата обращения: 25.03.2013).
12. Сідарцоў, У.Н. Гісторыя Беларусі: 1917-1992: Вучэб. дапамож. для 9 кл. сярэд. шк. / У.Н. Сідарцоў,
В.М. Фамін, С.В. Паноў; пад рэд. М.С. Сташкевіча. – Мн.: Нар. асвета, 1993. – 318 с.: іл.
13. Томайчук, Л. В. Мифологизация истории как инструмент конструирования национальной
идентичности на современной Украине и в Беларуси [Электронный ресурс] // Общество. Среда.
Развитие (Terra Humana). – 2012. – № 3. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/mifologizatsiya-istoriikak-instrument-konstruirovaniya-natsionalnoy-identichnosti-na-sovremennoy-ukraine-i-v-belarusi-ntichnosti-na (дата
обращения: 19.03.2013).
14. Трещенок, Я.И. История Беларуси с древнейших времен до октября 1917 года: учеб. пособие для 10
кл. общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения / Я.И. Трещенок, А.А. Ворбьев, В.В. Волженков;
под.ред. Я.И. Трещенка. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2008. – 251 с.:рис.
15. Wilson Andrew Myths of National History in Belarus and Ukraine / А. Wilson NY: Routledge, 1997.
�Содержание
О.В. Логачева
МБОУ «СОШ № 64», г. Барнаул
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (НА
МАТЕРИАЛЕ МБОУ «СОШ № 64» Г. БАРНАУЛА)
Системно-деятельностный подход уже не является для учителей новинкой, чем-то загадочным и
непонятным. Но, несмотря на достаточную информированность, накопленный опыт, все также
испытывают трудности при его применении на практике. Всесторонне реализовать данный подход
позволяет проектная технология, еще не нашедшая своего должного распространения. Для выявления
затруднений, с которыми учителя столкнулись при её реализации, нами было проведено
анкетирование.
Важным этапом при создании проектов является мотивация учащихся к предстоящей деятельности.
Однако по результатам анкетирования 60% учителей затрудняются в формировании условий для
проявления школьниками активности, самостоятельности и инициативности. Педагоги чаще берут на
себя главенствующую роль, вместо того, чтобы занять позицию консультанта, и полностью
регламентируют действия своих подопечных. Считая, что ребенок, в силу своих возрастных
особенностей, не в состоянии справиться сам с созданием проекта, навязывают свои идеи, темы,
этапы и методы работы. И это самая главная ошибка. Проблема как раз состоит в том, что мы должны
дать возможность учащимся самим выбрать такую тему, которая бы была интересна каждому, в
соответствии с их способностями. И только в этом случае будет решен острый вопрос современного
образования – проблема мотивации. Роль учителя здесь состоит в правильной организации и
направлении к положительному результату, именно он, как грамотный руководитель проекта, должен
создать благоприятные условия для развития личности: «Знание только тогда становится знанием,
когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л. Н. Толстой).
Важным фактором готовности учащихся к проектной деятельности является создание условий для
формирования универсальных учебных действий (УУД). Школьники, как минимум, должны обладать
следующими умениями: 1) планировать свою деятельность и реализовывать ее в соответствии с
выработанным планом; 2) анализировать имеющиеся возможности, ресурсы для предстоящей работы;
3) совместно (в группах) решать учебные задачи; 4) оценивать полученный результат на соответствие
поставленной цели, свои достижения и трудности; 5) представлять ход проделанной работы и ее итог.
Несформированность перечисленных умений, хотя бы на минимальном уровне, затрудняет проектную
деятельность. Вместе с тем, больше половины учителей отметили, что имеют сложности на данном
этапе. Причин этому много. Зачастую педагоги с опытом, не обладая достаточными знаниями о
системно-деятельностном подходе, предпочитают вести уроки по традиционной системе. Молодые
специалисты, имея теоретические знания, не могут применить их на практике. Многие ссылаются на
ограниченность во времени и большой объем материала, на его сложность.
�Содержание
Тем не менее, одним из эффективных методов формирования УУД является проектный метод
обучения, который предполагает высокую самостоятельность, инициативность, формирует
коммуникативные способности, в процессе групповых взаимодействий. У школьника есть
возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение
самостоятельно добывать знания. Проектная деятельность превращает ученика в субъект образования.
Результат такой деятельности – возможность приобрести совершенно новые умения и навыки.
Отличительной чертой и большим достоинством проектной технологии является ее направленность
на вовлечение в процесс всех учеников, независимо от их уровня и стиля обучения. Большинство
проектов может выполняться отдельными учащимися, но он будет максимально творческим, если
выполняется в группах. Это еще раз подчеркивает важность и эффективность учебного сотрудничества.
Половина педагогического коллектива признались, что затрудняются организовать групповую работу, а
92% школьников отметили, что такой вид деятельности используются учителями крайне редко. Главная
причина – это трудоемкость в организации и планировании работы в группах. Зачастую
несоответствие сложности заданий с уровнем подготовки учащихся в группе не приводит к
достижению поставленных целей, поэтому некоторые педагоги отдают предпочтение работе в парах,
считая такой вид взаимодействия более результативным.
Стоит отметить, что проектный метод в образовательном процессе не должен рассматриваться как
некая альтернатива классно-урочной системе. Овладение проектированием происходит не только при
осуществлении целостного проекта на уроках, но и при включении в канву, традиционного урока его
элементов или какой-либо части.
Однако нехватка учебного времени на выполнение проектов является еще одной сложностью, с
которой встречаются учителя в процессе формирования проектной деятельности школьников,
вследствие чего исполнительный этап нередко полностью переносится во внеурочную деятельность.
Более эффективным, по нашему мнению, было бы использовать метод проекта как полноценный урок
или часть урока. Но трудоемкий процесс его разработки и отсутствие методических рекомендаций
ставит новую проблему в реализации данной технологии.
Результаты анкетирования, проведенного среди учащихся 6-х классов, обучающихся по федеральному
государственному образовательному стандарту основного общего образования, показали, что половина
из них вообще никогда не участвовали в проектной деятельности; при этом 56% – «хотели бы принять
участие». Парадокс как раз состоит в том, что дети желают заниматься таким видом деятельности, в
котором они могли бы реализовать свои способности, который отвечал бы современным требованиям
образования: формирование у школьника умения и желания учиться всю жизнь, работать в команде,
способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Однако
метод проектов не находит должного применения на уроках. Те учителя, которые используют его, чаще
всего применяют примитивные формы проектов.
Таким образом, нами было выявлено противоречие между: потребностью учащихся в возможности
реализации своих способностей, творческой инициативы, приобретения новых умений и навыков,
которые могут потребоваться им в повседневной жизни, и направленности современной практики
обучения на формирование знаний и умений, не ориентированных на самореализацию школьников и
их социализацию. Метод проектов обладает большими потенциальными возможностями в решении
данного противоречия. Эти возможности в комплексе с другими методами могут быть реализованы
для достижения качественно нового уровня образования.
�Содержание
П.Е. Мананникова
АлтГПУ, г. Барнаул
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
В рамках исследования вопроса патриотического воспитания в современной российской школе было
проведено анкетирование учащихся и учителей общеобразовательных школ Алтайского края.
Анкетирование проводилось в МБОУ «СОШ №2» Кулундинского района, МКОУ «Глубоковская СОШ»
Завьяловского района, МБОУ «СОШ №12» г. Новоалтайска, МБОУ «Гимназия №42», МБОУ «Лицей
№122» и МБОУ «СОШ №60 имени Владимира Завьялова» г. Барнаула.
Всего в анкетировании приняло участие 115 учащихся 5-11 классов и 40 педагогов – учителейпредметников, учителей начальных классов и педагогов дополнительного образования.
Цель данного анкетирования – изучение отношения учащихся и учителей к патриотическому
воспитанию в системе школьного образования.
Учащимся школ было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Что такое патриотизм?
2. Какими качествами должен обладать патриот?
3. Считаешь ли ты себя патриотом?
4. Кто в большей степени повлиял на формирование твоих патриотических чувств?
5. По каким признакам или высказываниям ты определяешь для себя понятие «патриотизм»?
6. Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего
государства?
7. Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование патриотических
чувств?
8. Какое поведение, на твой взгляд, является по-настоящему патриотичным?
9. Что означают для тебя следующие слова: «Родина», «Отечество», «Россия»?
10. Как ты относишься к тому, что в вашем классе учатся ребята другой национальности?
Исходя из ответов, можно сделать следующие выводы: 72 % от общего числа опрошенных учащихся (83
человека) под словом «патриотизм» понимают «любовь к Родине/своей стране/Отечеству», 9% (10
человек) рассматривают патриотизм как «преданность своей стране», 7% (9 человек) соотносят
патриотизм с «готовностью заступиться за свою Родину, защитой страны», 3% (4 человека) –
«стремление трудиться для своей Родины».
�Содержание
Среди ответов опрошенных на первый вопрос также присутствуют единичные ответы, в которых
патриотизм для школьников – это «уважение к стране», «когда ты голосуешь за свою страну» и
«действие людей, которое направлено против какой-либо страны». Затруднение при ответе на этот
вопрос вызвало у 7% опрошенных – учащиеся либо просто оставили этот вопрос без ответа, либо в
строке, отведённой для ответа написали «не знаю».
Аналогичным вопросом в анкете был вопрос № 9. Школьникам предлагалось дать определения
следующим понятиям «Родина, «Отечество», «Россия». Под термином «Родина» 79 % школьников (91
человек) понимают «место, где человек родился». Также это понятие учащиеся раскрывают через
словосочетание «родной дом» с указанием на принадлежность – «мой». Оставшиеся 9% опрошенных
затруднились дать определение этому термину.
Анализ определения понятия «отечества» дал неудовлетворительные результаты. Ровно 50 %
опрошенных не смогли объяснить, что для них обозначает слово «Отечество». 47% школьников
провели аналогию терминов «Родина» и «Отечество» и рассмотрели второй термин как «родную
страну» и «место рождения человека». И лишь 3 % учащихся под словом «Отечество» понимают
«страну, где жили предки» или «отчий дом».
При рассмотрении понятия «Россия» для 74% школьников это «страна (любимая, великая)», для 10% «родина» и для 3% - это «дом». 1/10 всех опрошенных не смогли дать определение этому термину.
Затруднения при ответе на этот вопрос были вызваны преимущественно у учащихся 5-х классов.
Отдельным блоком в анкете для школьников были вынесены вопросы о качествах человека,
характеризующего его как патриота. На вопрос закрытого типа: «Какими качествами должен обладать
патриот?», 68 % учащихся 5-11 классов выбрали ответ «преданность своему Отечеству», 30 % - ответ
«ответственность за судьбу своей Родины». 3 человека из общего числа опрошенных, что составило 2
%, внесли свой ответ в графу «Другое». К качествам, отличающим патриота школьники отнесли
«смелость», «заботу» и «ответственность». На наш взгляд, такая особенность ответов учащихся связана
с тем, что школьники отождествляют патриота, как защитника своего государства. Это обусловлено
прежде всего тем, что патриотическое воспитание в школе повсеместно сводится к одному
направлению - военно-патриотическому.
Вытекающим из предыдущего был вопрос о том, считают ли себя сами учащиеся патриотами. 52 %
учащихся дали положительный ответ и выбрали вариант ответа «Да», 11 % школьников не считают
себя патриотами, а 37% опрошенных выбрали ответ «Затрудняюсь ответить», тем самым не смогли
определить свою позицию по данному вопросу. Один респондент указал другой вариант ответа,
отметив, что «не относит себя к патриотам, поскольку больше расположен к зарубежным странам».
Подобная точка зрения школьника связана с навязыванием зарубежной культуры через средства
массовой информации, в том числе телевидения и интернет ресурсов.
По-настоящему патриотичным поведением (вопрос №8) респонденты понимают любовь к Родине,
помощь, преданность и защита страны, стремление сделать её лучше.
59 % опрошенных считают, что на формирование их патриотических чувств в большей степени
повлияли родители. Подобного рода тенденция ответов учащихся обусловлена формированием
духовно-нравственных ценностей в семейном воспитании. Для 17 % заслуга в формировании
принадлежит школе и в первую очередь школьным учителям. Знакомые, друзья и товарищи повлияли
на формирование патриотических чувств у 10 % школьников. Интересными были ответы
респондентов, указавших в графе «другое» факторы, побудившие к патриотизму, например, такие как
«книги», «путешествие по стране», «военно-патриотический клуб», «политика» и «новости/СМИ».
�Содержание
На вопрос «Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего
государства?» 84 % учащихся дали положительный ответ («да»), и лишь 3% ответила отрицательно
(«нет»). Остальные респонденты не смогли дать ответ на этот вопрос.
Открытый вопрос «Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование
патриотических чувств?» позволил выяснить ряд наиболее важных внеурочных мероприятий,
воспитывающих у школьников чувство патриотизма. К таковым, в первую очередь, большая часть
респондентов относит конкурсы песни и строя, приуроченные к празднованию Дня защитника
Отечества и годовщины Победы в Великой Отечественной войне, а также линейки и декады памяти
героев Отечества. Такие ответы школьников объясняются тем, что анкетирование проводилось во
время подготовки к празднованию Дня защитника Отечества. Во всех учебных заведениях, в которых
проводилось анкетирование, в рамках подготовки проходили внеклассные мероприятия,
направленные на формирование патриотизма у учащихся.
Вторыми по значимости для школьников являются классные часы о Родине и её защитниках. В своих
ответах учащиеся также указали, что на формирование патриотических чувств оказывают уроки
истории и обществознания.
Немаловажным в анкете был вопрос, касающийся отношения учащихся к одноклассникам другой
национальности. 77% опрошенных положительно относятся к сверстникам другой национальности, 4
% ответили выбрали ответ «отрицательно» и 19 % школьников в графе «Другое» указали, что в их
классе нет ребят другой национальности.
Школьным педагогам также было предложено анонимно ответить на анкету, состоящую из вопросов
открытого и закрытого типа:
1. С какой целью проводится патриотическое воспитание ребёнка в школе?
2. Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное значение? Ответ
обоснуйте.
3. Во что должен верить сам учитель, говорящий о патриотизме детям?
4. Как Вы считаете, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство Родины?
5. Где (в чём) Вы видите первоисточник патриотизма?
6. С какой целью государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе?
7. Какое поведение является, на Ваш взгляд, по-настоящему патриотичным?
8. Что, по Вашему мнению, может сделать патриотическое единение многонационального народа
более прочным?
9. Какие мероприятия способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся?
10. Какие мероприятия не способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся?
Так на вопрос, касающийся цели патриотического воспитания школьников, 55% респондентов
ответили, что «патриотическое воспитание ребёнка в школе проводится с целью воспитания любви к
Родине», 40% – «воспитания гражданина, патриота своей страны» и 5% считают, что главная цель
патриотического воспитания в школе – это «воспитание уважения к старшим».
�Содержание
В свою очередь, рассматривая патриотизм в масштабах всего государства, педагоги считают, что
государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе с целью сохранения мира и
спокойствия в пределах территории страны, для усиления экономики и политики государства.
Немаловажную роль педагоги отводят здесь цели воспитания ответственных за свою страну, готовых
её защищать, граждан.
На вопрос «Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное
значение?» все 40 опрошенных респондентов ответили положительно, выбрав из предложенных
вариантов ответов ответ «да» и обосновав это тем, что «без любви к Родине не будет развития
экономики, культуры и самого общества в целом».
Первоисточник патриотизма 95% школьных педагогов видит в семье и лишь 5% - в школе. На
сопутствующий вопрос о том, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство патриотизма,
подавляющее большинство респондентов – 87 % – посчитали, что с любви к родному дому. 13%
учителей придерживаются иной позиции и на первую ступень в постепенном воспитании патриота
ставят воспитание интереса к истории родной страны.
Формированию патриотизма и гражданственности, по мнению респондентов, способствуют
следующие мероприятия:
классные часы;
посещение музеев;
линейки и декады памяти героев Отечества;
адресная помощь ветеранам ВОВ;
уроки мужества и т.д.
КТД (коллективно-творческое дело);
К мероприятиям, которые не оказывают никакого влияние на формирование патриотизма и
гражданственности педагоги относят просмотр зарубежных фильмов, празднование чуждых
национальным традициям праздников, например, таких как Хеллоуин, День Святого Валентина (День
всех влюблённых).
Отвечая на вопрос о том, что благоприятно может повлиять или влияет на патриотическое единение
многонационального народа, респондентами был обозначен ряд наиболее существенных факторов,
таких как: заинтересованность в этом вопросе самого государства, толерантность и уважение
национальных особенностей народов, населяющих территорию страны, организация и проведение
совместных праздников, объединяющих культуры и обращение к национальным корням и истокам.
Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что у большего числа
респондентов – школьников 5-7 классов сформировано представление о том, что такое патриотизм.
Общее понимание этого термина основано на тех базовых исторических знаниях, которые даёт
учитель-предметник.
Школьники владеют понятийным аппаратом в области патриотизма, принимают активное участие в
мероприятиях патриотической направленности, но при этом проблема формирования патриотизма в
данном случае заключается в том, что в современной российской школе не развита упорядоченная
система патриотического воспитания.
�Содержание
Отсюда следует, что наибольшим потенциалом для формирования патриотизма у школьников обладает
учебный материал, излагаемый в ходе учебного процесса. Наиболее целенаправленная работа по
воспитанию патриотических чувств у школьников проводится в образовательных учреждениях
учителями литературы, истории и, отчасти, учителями мировой художественной культуры, в случае
наличия данного предмета в базовом расписании школы. Однако, сочетание военно-патриотического
и духовно-нравственного воспитания находит своё отражение в полной мере только на уроках
истории.
�Содержание
А.Е. Суджанова
г. Павлодар, Казахстан
ПРОЕКТНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО
ИСТОРИИ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Становление новой концепции исторического образования предполагает разрешение противоречия
между новыми идеями, содержанием и технологиями обучения истории, и наличием в
профессионально-педагогическом сознании учителей инновационных барьеров, отсутствием
практических навыков организации образовательного процесса в соответствии с требованиями
личностно-ориентированного
обучения. Реализация образовательных и
воспитательных
возможностей курса истории связана с решением задач, направленных на обеспечение соответствия
содержания изучаемого учебного материала реальным динамичным процессам, отражающим
противоречивый характер общественного развития.
Наиболее важными, с точки зрения профессионального интереса практикующего педагога,
представляются такие педагогические и методические проблемы и инновации, как:
-
специфика организации проектной и исследовательской деятельности учащихся в урочное и
внеурочное время как факторы успешной социализации и самореализации;
-
интегрированный подход в изучении истории;
-
создание учебных программ элективных курсов для профильных классов и их апробация;
-
инновационные методы оценки результатов процесса обучения.
Обновление Казахстанского образования ориентирует современную школу на развитие
познавательной самостоятельности учащихся, формирование у школьников умений исследовательской
деятельности. Это вызывает определённые трудности: неверие учащихся в свои силы,
неудовлетворённость педагогов уровнем качества знаний. Выход может быть найден в создании таких
педагогических условий, когда каждый ученик включён в творческую деятельность, ситуацию поиска
путей решения социально-значимых вопросов. Один из наиболее эффективных в решении данной
проблемы - метод проектов. Его использование предполагает множество активных форм обучения, в
том числе и во внеурочной деятельности. Он позволяет стимулировать интерес к знаниям, показывает
необходимость их практического применения. Актуальность использования проектной технологии в
обучении подтверждается нормативными документами: Концепцией модернизации образования до
2010 года и Концепцией профильного обучения на старшей ступени.
Главной задачей и результатом целенаправленной проектно-исследовательской деятельности должно
являться изменение учащегося, переход от незнания к знанию, от неумения к умению. Таким образом,
нельзя не согласиться с мнением многих коллег, учителей истории о том, что проектная деятельность
способствует формированию исследовательской культуры школьников. Приобщение учащихся к
научно-исследовательской, поисковой деятельности является одной из форм обучения в школе нового
типа. Проект рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения.
Данный вид деятельности многофункционален в большей степени, чем выгодно отличается от других
форм организации обучения. Метод проектов наглядно демонстрирует возможности моно - и
полипредметного, индивидуального и группового обучения.
�Содержание
В переводе с латинского проектная технология означает "самостоятельный поиск пути" ("брошенный
вперед"). Выполнение проектов даёт возможность для создания личностно - развивающей ситуации,
позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить формирование собственного мнения, своего
стиля деятельности. Метод проектов – это личностно-ориентированный метод обучения, основанный
на самостоятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата.
Учащиеся включены в реальную учебную, творческую деятельность, которая не только привлекает
новизной, необычностью и занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом
познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие
противоречия.
На основе обобщения практического опыта можно заключить, что при оценке учебного проекта
необходимо учитывать следующие моменты:
-
значимость и актуальность рассматриваемой проблемы;
-
активность каждого участника проекта;
-
творческая самостоятельность авторов проекта;
-
соблюдение требований к созданию проекта;
-
речевая культура, умение отвечать на вопросы оппонентов.
Проект может быть учебным, творческим, социальным.
В рамках реализации Концепции модернизации образования и в соответствии с современной
государственной образовательной политикой, результатом деятельности образовательного учреждения
является формирование комплекса "ключевых компетентностей", способствующих социализации
личности молодого человека, а именно:
-
способность к адаптации;
-
социальную ответственность;
-
способность к коммуникации;
-
толерантное отношение к другим.
Таким образом, всё это ориентирует современную школу на развитие познавательной
самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. Отсюда
неизбежные нововведения в требованиях к работе учителя, продиктованные ситуацией в современной
школе: от умений транслировать программный объем знаний – к умениям решать творческие задачи.
Происходит переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме. На современном
этапе образования, перед социально-гуманитарными предметами стоит задача формирования
компетенций, включающих в себя фундаментальные и практические знания о важнейших сферах
социальной жизни и основных видах деятельности людей, о возможности достижения успеха,
развитии умений и навыков.
�Содержание
Е.Д. Шапорева
АлтГПУ, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИСТОРИИ
МОДЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯ
В последнее время в исторической науке наблюдается тенденция к изучению истории повседневности.
В контексте данного направления особое внимание уделяется условиям жизни, труда и отдыха
конкретной группы людей, либо подавляющего большинства населения в определенный исторический
период. Большой интерес исследователей вызывает культура быта с присущими ей элементами, одним
из которых является мода как сложный художественно-эстетический феномен.
История моды по сути своей является отражением истории цивилизации. Каждая страна, каждая
народность на разных этапах своего развития внесла определенный вклад в формирование понятия
мода. Это позволяет сделать вывод о том, что мода неразрывно связана с политикой, экономикой и
идеологией государства и формируется под влиянием определенных исторических событий. В связи с
этим анализ факторов, определивших специфику развития моды ХХ века в условиях социализма, а
также исследование ее взаимосвязей с тенденциями мировой моды приобретает особую значимость в
контексте изучения истории СССР.
Данный проект проводится в форме внеклассного мероприятия. Занятие условно рассчитано на два
урочных часа и ориентировано на учащихся 9-11 классов, когда учебная программа предусматривает
изучение отечественной истории ХХ века. Проект предполагает работу в командах, так как групповая
работа привносит новизну в организацию традиционного учебного процесса, способствует развитию
навыков взаимодействия и командной работы.
Подготовительный этап: Предварительно класс делится на две команды, каждой из которых дается
задание – подготовить презентацию на темы «Советская мода с 1920-х по 1940-е гг.». и,
соответственно, «Советская мода после Второй мировой войны». Выступления разрабатываются на
основе материала, найденного в ходе самостоятельной работы. Учитель, в свою очередь, тоже
предоставляет учащимся список полезной литературы [1, 2, 5]. Приветствуется использование
фотографий родителей, бабушек и дедушек в качестве наглядного материала. Дополнительными
баллами поощряется учет командой дресс-кода в духе изучаемой эпохи.
Ход урока: Внеклассное мероприятие начинается со вступительного слова учителя. На данном этапе
следует обозначить актуальность проекта, сформулировать проблему, цели и задачи совместно с
учащимися. Затем учитель выступает с заранее подготовленной презентацией (Приложение 1), задача
которой состоит в том, чтобы дать общее представление о развитии мировой моды в ХХ столетии.
Далее предполагается ознакомление учащихся с видеороликом [3], перед просмотром которого учитель
ставит вопрос: «Мода за последние 100 лет – эволюция или деградация?», после чего предполагается
небольшая дискуссия. Команда, предоставившая более убедительные аргументы, получит наибольшее
количество баллов (по шкале от 1 до 3).
На следующем этапе мероприятия команды презентуют свои проекты. Каждый проект оценивается по
шкале от 1 до 5, при этом необходимо учитывать глубину его разработки, качество презентации
(разнообразие наглядного материала, использование семейных фотографий), учет командой дресс-кода
и т.д.
�Содержание
Третий этап по своему характеру является практическим и предполагает проверку изученного
материала. Каждой команде выдается лист с тестовым заданием «Словарь моды» (Приложение 2). В
ходе выполнения задания учащиеся должны продемонстрировать знания об основных терминах,
ключевых датах и личностях, сыгравших значительную роль в развитии мировой и отечественной
моды ХХ века. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл.
И, наконец, завершающая игра - «Одень куклу» (Приложение 3). Командам выдается по четыре
картонных модели с определенным набором одежды. Каждой команде необходимо презентовать
четыре образа: первый – в стиле дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе
двадцатых годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле послевоенных лет. Выбор
наряда аргументировать. За каждый правильно подобранный образ начисляется 2 балла.
На заключительном этапе предполагается подведение итогов, награждение команды победителей,
обмен мнениями и рефлексия.
Приложение 1
«История развития моды в ХХ столетии: краткий обзор»
Вы никогда не задавались вопросом: чем вас привлек тот или иной человек?
Первое, что мы видим в человеке – это его внешний вид. Для установления контакта при общении
важно первое впечатление, сформированное зрительным восприятием. Составляется оно по одежде,
манерам, позе, жестам.
Культура одежды составляет немаловажную часть культуры человека. Чтобы одежда украшала вас,
важно не просто уметь одеваться со вкусом, но и знать, почему сегодня мы одеваемся именно так, и
как одевались люди предшествующих десятилетий.
Коренные изменения в женской моде произошли, когда известный французский модельер Поль Пуаре
упразднил корсеты и укоротил женское платье (он всего лишь приоткрыл лодыжку). Но тогда это было
воспринято как невиданная дерзость, как покушение на мораль и нравственность. Позже, в 20-ые годы
знаменитая Габриэль Шанель начала внедрять в женский гардероб мужские предметы одежды, в корне
изменив стиль женской одежды. Сначала это шокировало, а потом прочно вошло в жизнь.
С началом Первой мировой войны миллионы мужчин ушли на фронт. Ниспровергая вековые устои,
женщины стали активно включаться в трудовую и общественную деятельность. Отсюда – новые
трансформации в стиле. Вторая мировая война тоже внесла свои изменения – женская одежда стала
еще больше походить на военную.
С окончанием войны возникло желание забыть об ужасах и лишениях, хотелось спокойной, мирной
жизни. И мода провозгласила новый образ. Его творцом стал французский модельер Кристиан Диор.
Он упразднил плечевые накладки, плечи стали покатыми. Напуск на талии сменился легким
облеганием. Юбки слегка удлинились, закрыв икры ног. Появились нижние юбки и прозрачные
капроновые блузки.
В войну закрылись почти все фирмы входившие в “от кутюр” (высокая мода). Больше, чем когда либо,
стало ясно, что мода не может ориентироваться лишь на тех, кто имеет сверхдоходы. Так, рядом с «от
кутюр» появилась мода «прет – а – порте» или мода, ориентированная на массового потребителя.
�Содержание
В конце 70-х годов ключевые позиции занял «джинсовый стиль», который соединился с массовым
увлечением фольклором. В моду вошли ярко вышитые букеты на блузках и юбках, фенечки; из
бабушкиных сундуков доставались светлые, вышитые крестиком блузки. Заметное влияние на моду 70х повлияла субкультура хиппи, зародившаяся среди молодежи, протестующей против войн и насилия.
В 1980-м году в моду вошел «спортивный» стиль. Одежда стала уютной, свободной, практичной и
лишенной какой-либо манерности.
Таким образом, модные тенденции, подобно зеркалу, отражают состояние времени и народа – как
эмоциональное, так и материальное. Для каждой эпохи характерны свои особенности. Не стал
исключением и Советский Союз. Советская мода формировалась и шла вперед своим особым
маршрутом. Об особенностях советской моды мы и поговорим.
Приложение 2
Игра «Словарь моды»
Задание: Выберите правильный вариант ответа.
1. «Блейзер» - это…
А) Блузка
В) Клубный пиджак
Б) Головной убор Г) Брюки до колен
2. Что означает термин «от-кутюр»?
А) Известная французская фабрика по производству одежды, ориентированной на массового
потребителя;
Б) Высокая мода;
В) Круглый, многослойный гофрированный воротник.
3. Какой известный дизайнер предложил стиль New Look?
А) Пьер Карден
В) Кристиан Диор
Б) Коко Шанель
4. В комиссию по разработке формы РККА входили…
А) В. Маяковский и Л. Брик
В) В. Васнецов и Б. Кустодиев
Б) А. Луначарский и Л. Троцкий
.
5. Главное учреждение, определявшее направление официальной моды в Советском союзе:
А) Общесоюзный Дом Моделей в Москве;
Б) Модный дом на Фонтанке;
�Содержание
В) Никольская мануфактура в Орехово-Зуеве.
6. «Летучая мышь» - это…
А) Вид юбки
В) Легкая шерстяная ткань
Б) Форма цельноскроенного рукава
7. Какого советского дизайнера прозвали «Красным Диором»?
А) Валентин Юдашкин
В) Вячеслав Зайцев
Б) Надежда Ламанова
8. Знаменитая портниха царской России, стоявшая у истоков российской и советской моды ХХ века:
А) Надежда Ламанова
В) Эльза Триоле
Б) Вера Мухина
Приложение 3
Игра «Одень куклу»
Задание: Перед вами - картонные модели с набором одежды. Каждой
команде необходимо презентовать четыре образа: первый – в стиле
дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе двадцатых
годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле
послевоенных лет. Выбор наряда аргументировать. За каждый
правильно подобранный образ начисляется 2 балла.
Библиографический список
1. Вининченко, И. В. Мода в условиях социализма / И. В. Вининченко // Современные исследования
социальных проблем. – 2011. – № 2. – С. 168–171.
�Содержание
2. Вининченко, И. В., Гмырак, А. Н. Концепция советского вкуса в моде и потребительской культуре
периода «оттепели» / И. В. Вининченко, А.Н. Гмырак // Омский научный вестник. – 2011. – № 5. –
С. 237–240.
3. Как менялась мода в течение 100 лет? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
www.youtube.com/watch?v=WkWp-o4gYNA (дата обращения: 10.03.2017).
4. Casual – женский журнал о моде, стиле и красоте. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.casual-info.ru/moda/wardrobe/168/ (дата обращения: 10.03.2017).
�Содержание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАВА И ПРАКТИКА ИХ
РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения
современном обществе
ложной информации в
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет
Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект)
Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы
преодоления
Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке
Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля
Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте
поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.)
�Содержание
Т.П. Бородулина
Е.В. Косач
АлтГПУ, г. Барнаул
ЮРИДИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАСПОСТРАНЕНИЯ ЛОЖНОЙ ИНФОРМАЦИИ В
СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
В современном обществе остро встает вопрос о необходимости обеспечения информационной
безопасности личности. Дезинформация не только способна ввести в заблуждение, но и нанести урон
психосоматическому здоровью человека. В связи с наметившейся отрицательной тенденцией в
юридической науке пристальное внимание уделяется вопросам правового режима недостоверной
информации. Так, например, В.С. Маурин в диссертационном исследование использует термин
«вредная информация». Под ней автор понимает информацию, посягающую на жизненно важные
интересы личности, общества и государства, характер и степень общественной опасности от
воздействия которой обусловливает необходимость принятия государством мер, обеспечивающих
надлежащую правовую защиту [6, c. 8]. Анализ недостоверной информации на современном этапе
позволил правоведам - И. Л. Бачило, В. Н. Лопатину и М. А. Федотову разработать следующую
классификацию: 1) информация, направленная на разжигание ненависти, вражды и насилия; 2) ложная
информация; 3) информация, содержащая посягательства на честь, доброе имя и деловую репутацию
других лиц; 4) непристойная информация; 5) информация, оказывающая деструктивное воздействие на
здоровье людей [5, с.454 - 455]. В связи с этим актуальным является вопрос об эффективных правовых
механизмах защиты от всяческого распространения такого рода информации.
Анализ законодательных актов позволяет выявить, что в российском законодательстве используются
термины «ложная» («заведомо ложная») и «недостоверная» («заведомо недостоверная») информация в
одном и том же значении – «содержащая несоответствующие действительности сведения». В условиях
информатизации и компьютеризации общества в Российской Федерации насущной проблемой
является распространение недостоверной информацией с помощью СМИ и интернет — ресурсов.
Закон РФ «О средствах массовой информации» содержит нормы, согласно которым журналист обязан
проверять достоверность сообщаемой им информации (ст. 49); не допускается использование прав
журналиста в целях сокрытия или фальсификации общественно значимых сведений, распространения
слухов под видом достоверных сообщений (ст. 51). При этом, согласно п. 9 ст. 47 свидетельствует о
том, что журналист имеет право излагать свои личные суждения и оценки в сообщениях и материалах,
предназначенных для распространения за его подписью. Принципиально важным является то, что
личные суждения не должны носить уничижительный характер. Ответственность за распространение
недостоверной информации посредством СМИ может быть наложена в том случае, если журналист
опорочил честь, достоинство личности или деловую репутацию юридического лица [4]. В том случае к
нему применяются нормы гражданского (ст. 151, 152 ГК РФ) [1] либо уголовного (128.1 УК РФ) права
[3]. Ответственность за распространение недостоверной информации предусмотрена также
законодательством, регулирующим проведение политической агитации, и законодательством о
противодействии экстремизму. Во всех остальных случаях журналист, распространивший ложную
информацию, в том числе и общественно- значимую, ответственности не несет.
�Содержание
В настоящее время интернет можно рассматривать, как доступный и быстрый способ распространения
различного рода информации. В том числе и недостоверной. В соответствии со ст. 2 Закона «О
средствах массовой информации, под сетевым изданием понимается сайт в информационнотелекоммуникационной сети "Интернет", зарегистрированный в качестве средства массовой
информации в соответствии с настоящим Законом [4]. Обращаясь к п.2 ст. 5.61 КоАП РФ отметим, что
оскорбление демонстрирующемся в СМИ влечет наложение административного штрафа на граждан в
размере от трех тысяч до пяти тысяч рублей; на должностных лиц - от тридцати тысяч до пятидесяти
тысяч рублей; на юридических лиц - от ста тысяч до пятисот тысяч рублей [2]. В главе 28 УК РФ
содержится информация о механизмах регуляции преступлений в сфере компьютерной информации.
Под компьютерной информацией понимаются сведения, представленные в форме электрических
сигналов, независимо от средств их хранения, обработки и передачи [3]. Отметим, что о
распространение ложной информации не упоминается.
В настоящее время распространены случаи, когда физическое лицо узнает информацию, которая носит
явно выраженный ложный характер и, возможно, оскорбительный. Актуальным тогда становится
вопрос о правовом механизме защите прав человека. Обратимся к КоАП РФ. В соответствии со
ст. 28.1 поводом к возбуждению дела об административном правонарушении являются сообщения и
заявления физических лиц, содержащие данные, указывающие на наличие события
административного правонарушения. Дело об административном правонарушении может быть
возбуждено уполномоченным должностным лицом только при наличии указанного выше повода и
достаточных данных, указывающих на наличие события административного правонарушения. В
случае отказа в возбуждении дела об административном правонарушении при наличии материалов,
сообщений, заявлений, указанных в пунктах 2 и 3 части 1 статьи 28.1 КоАП РФ, должностным лицом
выносится мотивированное определение об отказе в возбуждении дела. В соответствии со ст. 28. 4
данные дела уполномочен возбуждать прокурор [2].
В ст. 5.61 оскорбление рассматривается как унижение чести и достоинства другого лица, выраженное
в неприличной форме, влечет наложение административного штрафа на граждан в размере от одной
тысячи до трех тысяч рублей; на должностных лиц - от десяти тысяч до тридцати тысяч рублей; на
юридических лиц - от пятидесяти тысяч до ста тысяч рублей [2]. После установления прокурором
виновных в оскорблении уже возможно привлечение их к гражданской ответственности и взыскании с
них компенсации морального вреда.
Таким образом, запрет на распространение недостоверной и оскорбительной информации содержится
в нормативно - правовых актах РФ. За совершение рассматриваемого правонарушения предусмотрена
административная, гражданско-правовая или уголовная ответственность в зависимости от специфики
регулируемых общественных отношений и от тяжести вреда, который может нанести интересам
личности. Анализируя вышеизложенные сведения, считаем, что на современном этапе в обществе
должен безукоризненно функционировать правовой механизм противодействия распространению
вредной информации, включающий в себя следующие элементы: 1) прекращение правонарушения
посредством вмешательства компетентных органов 2) привлечение к ответственности виновных лиц
3) доведение до заинтересованных субъектов достоверной информации.
Библиографический список
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ // Собрание
законодательства РФ. – 05.12.1994. – № 32. – Ст. 3301.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 № 195-ФЗ
(ред. от 07.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 07.01.2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 1.
�Содержание
3. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
4. О средствах массовой информации : закон РФ от 27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 03.07.2016) //
Российская газета. – № 32. – 08.02.1992.
5. Бачило, И. Л. Информационное право / В.Н. Лопатин, М.А. Федотов. – Санкт-Петербург : Алетейя,
2005. – 789 с.
6. Маурин В. С. Правовой анализ вредной информации в условиях информационного общества :
автореф. дис. на соиск. … к.юрид.н. / В.С. Маурин. – Москва, 2004. – 24 с.
�Содержание
А.Д. Соболева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ
ИНТЕРНЕТ
XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая
информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным
сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения
литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация
становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной
собственности.
Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека:
литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для
ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства
индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент
существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства
индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений.
Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав
пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является
общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности
без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто
расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими
лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без
согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат,
незаконная торговля и распространение объектов авторского права.
Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую
защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при
нарушении авторских прав?
Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние
два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой
интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты,
связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если
анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и
наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента
его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода
блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на
сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу —
блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно
распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта,
закрепленные за другими хостингами.
�Содержание
Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим
средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты —
любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам
интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними
действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на
обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и,
соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После
упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ
санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится
более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной
собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая
защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким
образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает
неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут
рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в
технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии
лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне
правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять
взломанные копии программы по сети.
Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере
компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях
главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны
интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и
распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс
охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства
защиты.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной
мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности.
Урегулированию
вопросов
интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако
очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что
сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все
акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без
должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств
защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную
собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно
уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или
музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной
информационной паутине весьма сложно.
Библиографический список
73. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства
РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398.
�Содержание
74. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от
03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496.
75. Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) //
Российская газета. – № 147. – 03.08.1993.
76. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
77. Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных
прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017).
78. Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от
27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448.
�Содержание
И.Ф. Головеев
АлтГПУ, г. Барнаул
АБОРТЫ В РОССИИ: ЗА И ПРОТИВ (ИСТОРИКО-ПРАВОВОЙ АСПЕКТ)
Во время Первой мировой и гражданской войн рождаемость резко сократилась, но к середине 1920-х
годов жизнь населения, тогда, по преимуществу, крестьянского, России, Украины, других районов
СССР нормализовалась, и восстановилась довоенная высокая рождаемость.
В 1930-х годах начался резкий спад рождаемости, при этом смертность оставалась на высоком уровне.
По мнению А. Г. Вишневского, демографические потери только в период 1926—1940 годов составили
9 млн чел (включая 7 млн избыточных смертей) [1]. Впрочем, среди некоторых историков
распространено мнение, что при сохранении высокой рождаемости и недостаточно быстрой
индустриализации, в силу мальтузианских процессов, число умерших от голода или других лишений
могло бы быть существенно выше [4].
После первых трёх кризисов численность населения в стране удавалось восстановить. После 1945 года
в СССР благодаря распространению антибиотиков произошло резкое падение детской смертности и
имел место всплеск естественного прироста, и уже к 1955 население страны достигло довоенного
уровня. Однако процесс снижения рождаемости (наиболее быстро идущий в РСФСР в 1930—1950-х
годах) постепенно уменьшил и естественный прирост.
С 1948 по 1989 годы в СССР отмечался постоянный естественный прирост населения — примерно на
1 % в год. Однако наибольший рост населения был в республиках Средней Азии и Закавказья;
в РСФСР же суммарный коэффициент рождаемости кратковременно опускался ниже уровня простого
воспроизводства поколений ещё в начале 1970-х.
С августа 1954 года в СССР прекращено преследование за аборты, а с ноября 1955 года – вновь
разрешены свободные аборты, проводимые по желанию женщины исключительно в медицинских
учреждениях, что привело к значительному росту количества абортов. Статистика абортов
в СССР была засекречена и обнародована лишь в конце 1980-х годов. СССР занимал одно из первых
мест в мире по количеству абортов на число рождённых детей. Пик числа абортов пришёлся на 1965
год – 5,6 млн абортов, что было максимальным за всю историю России.
До середины 1970-х годов население России увеличивалось исключительно за счёт естественного
прироста, превышая число родившихся над числом умерших, затем (при сохранении темпа роста)
миграционный приток населения в Россию превысил отток из неё, на фоне начавшегося в этот период
падения естественного прироста [3, с. 67].
�Содержание
Небольшой рост рождаемости произошёл в 1985, но уже через несколько лет начался четвёртый
демографический кризис. В настоящее время, по подсчётам экспертов, для восстановления
дореформенного уровня каждая женщина в стране должна иметь как минимум двоих детей, а в 40 %
семей должно быть по три ребёнка, что на практике невозможно обеспечить, а поэтому при
отсутствии адекватной демографической политики с каждым поколением число детей будет лишь
уменьшаться, а полное восстановление демографических потерь будет невозможным. Кризис
продолжается уже более 20 лет, и несмотря на отсутствие войн и репрессий, рождаемость остаётся на
крайне низком уровне, хотя в последнее время она достаточно устойчиво (но, впрочем, довольно
медленными темпами) растёт.
Резкое снижение естественного прироста населения России, проявившееся с 1989 года, стало
следствием наложения двух неблагоприятных тенденций: обвального снижения рождаемости и
значительного роста смертности.
В результате демографического перехода рождаемость упала до уровня развитых стран, в то время как
смертность достигла уровня развивающихся.
По данным Переписи населения 2002 года численность населения России с 1989 по 2002 год
сократилась на 1,8 млн. Общемировая тенденция была противоположна: отношение количества
рождений к смертям равнялось 2,6. [1, с. 71].
В 2014-2015 годах в России начало увеличиваться число умерших, снизилось число рождений и, как
следствие, увеличился отрицательный естественный прирост населения и численность постоянного
населения. Так, в I квартале 2015 г. отмечалось снижение числа родившихся и увеличение числа
умерших. Тогда число умерших превысило число родившихся на 11,5 %, в 19 субъектах Российской
Федерации это превышение составило 1,5 – 1,9 раза. С начала года число жителей России
уменьшилось на 9,9 тыс. человек, или на 0,01 % в результате сложившейся убыли населения.
Миграционный прирост только на 81,1 % компенсировал численные потери населения [5].
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день, проблема с правовым обеспечением
абортов достаточно актуальна и ее необходимо должным образом контролировать. Центральные
органы власти в РФ уже не раз предпринимались попытки к решению данной проблемы, однако эти
попытки носили единичный характер. В то же время, при решении глобальных проблем, такой как
правовое сопровождение аборта как явления в России, необходимо подходить к этому систематично, с
упором на общественное мнение.
Библиографический список
79. Афиногенова, И.Н., Пиндюрина, Е.А. Демографическая ситуация в России / И.Н. Афиногенова, Е.А.
Пиндюрина // Территория науки. –2014. – № 1. – С. 71–74.
80. Вишневский, А. Г. Перепись населения 1937 года [Электронный ресурс] / А.Г. Вишневский //
Демоскоп Weekly. – 2007. – № 313–314. – Режим доступа : http://demoscope.ru/weekly/2007/0313/
tema07.php (дата обращения: 14.02.2017).
81. Ермаков, С.П. Тенденции и особенности структуры смертности населения России в современных
условиях / С.П. Ермаков // Социологические исследования. – 1997. – № 6. – С. 66–80.
82. Нефедов, С.А. Катастрофа 1933 года: гибель традиционного общества / С.А. Нефедов //
Историческая психология и социология истории. – 2013. – С. 5–31.
�Содержание
83. О текущей ситуации в экономике Российской Федерации в январе-апреле 2015 года [Электронный
ресурс]. – М., 2015. – Режим доступа: http://economy.gov.ru/wps/wcm/connect/6ea5303c-404e-44cf-9ac8b4b2b3475a3f/Мониторинг.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=6ea5303c-404e-44cf-9ac8-b4b2b3475a3f
(дата обращения 04.03.2017).
�Содержание
Т.П. Бородулина
И.А Савко
АлтГПУ, г. Барнаул
КОРРУПЦИЯ И ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ: ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ И
СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Коррупция — одна из наиболее насущных проблем современного российского общества. По данным
МВД РФ, только в 2015 г. возбуждено около 11,5 тыс. уголовных дел в сфере коррупции [7]. Системная
коррупция имеет дело с тотальным использованием общественных ресурсов для частной выгоды. На
этом фоне, возможно одной из основных тенденций, является проявление в обществе правового
нигилизма.
Так профессор лондонского колледжа Анатоль Ливен считает, что Россия — криминальное государство
особого типа. «Федеральное правительство не несет главную ответственность за руководство
политическим насилием. По большей части это дело рук местных боссов и других преступников,
которых терпит высшее начальство», утверждает автор [1]. Однако, сегодня в России государство само
часто пренебрегает верховенством закона, и потому правительство не способно бороться с
коррупцией. «Всякая эффективная антикоррупционная кампания рискует обрушить хрупкий
существующий порядок», считает цитируемый нами автор.
В данном случае очевидно необходимо повышение антикоррупционной устойчивости политической
системы государства. Одной из разрекламированных антикоррупционных мер стало введение
публичного декларирования доходов чиновников. Однако, как свидетельствуют данные
социологических опросов, россияне не верят декларациям представителей бюрократии и политиков.
По данным Левада-Центра 88% населения полагает, что ту или иную часть доходов чиновники
скрывают [6].
Серьезной проблемой, на наш взгляд, является тот факт, что коррупция в нашей стране
воспринимается как норма жизни и в списке проблем сегодняшних россиян не является острой темой,
занимая лишь 7-е место, при том, что только 21% россиян называют коррупцию в числе трех наиболее
беспокоящих их проблем (данные исследований ВЦИОМ) [6].Можно заметить, что современное
российское общество пришло к тому пониманию, что коррупция не является общественно опасной, а,
наоборот, является действенным способом решения повседневных проблем.
Однако, не составляет труда заметить, что происходит утрата доверия населения как к политической
системе в целом, так и к конкретным представителям власти. Возможно, это и формирует отношение
людей к коррупции с позиции нигилизма. Население видит, что законы не исполняются. Особенно это
становится заметным, когда человек узнаёт о правонарушении, за которым не последовало наказание,
его вера в силу закона падает, и все это сопровождается отсутствием позитивной программы развития.
�Содержание
Несомненно, что коррупция — постоянная проблема с которой сталкивается Россия. Важность
противодействия коррупции неустанно подчеркивается в политических программах ведущих партий,
выступлениях общественных деятелей, рекомендациях представителей делового сообщества и
высказываниях государственных лиц [9, с. 7]. Коррупционеры используют не столько экономические,
сколько политические пути: конвертацию должности (статуса) государственного чиновника в
капиталы, дорогую недвижимость и пр. Государственная политика прямо диктуется частными
интересами находящихся у власти, вблизи власти и способных влиять на власть лиц. Дополнительные
и теневые доходы составляют основную и необходимую часть дохода чиновников, коррупционное
поведение стало нормой экономической и правовой культуры, исполнительная власть активно
использует теневые формы мобилизации доходов [8].
Коррупция самым негативным образом сказывается на моральном, нравственном состоянии членов
нашего общества, что ведет к распространению правового нигилизма. Граждане понимают, что с
помощью коррупции можно не только избежать повседневных проблем, но и напрямую не быть
подвергнутым ответственности за совершение коррупционных преступлений, так как коррупция в
сфере правоохранительных органов приводит к круговой поруке.
Все это не может не вызывать серьезную обеспокоенность у представителей гражданского общества
Российской Федерации. Вместе с тем, одной из главных причин недостаточной эффективности
антикоррупционных мер является отсутствие должной мобилизации на общественном уровне.
Государство признает необходимость взаимодействия с гражданским обществом. На заседании Совета
по противодействию коррупции от 30 октября 2013 года Президент РФ это подтвердил, заявив, что
необходимо более активно привлекать общество к борьбе с коррупцией: «Только требования законов,
только формулировки этих требований недостаточно. Необходимо сформировать общественную
атмосферу неприятия коррупции. В том числе выстроить надежную систему обратной связи между
обществом и властью» [2]. Государство в первую очередь должно быть заинтересовано в развитии
гражданского общества для объединения усилий по борьбе с коррупцией. В случае обвинения в
коррупции государственных служащих само государство оказывается заинтересованным в скорейшем
проведении расследования данного вопроса, потому что его отсутствие резко снижает доверие
населения к действующей власти. Но нельзя не отметить, что коррумпированные режимы стараются не
принимать участия в международном сотрудничестве по борьбе с коррупцией и не готовы внедрять
международные антикоррупционные нормы права в национальные законодательства, поскольку под
угрозу будет поставлено само существование этих режимов.
Возможно, в данный момент необходима государственная поддержка на высшем политическом и
международном уровне. Государство должно обеспечить законодательную базу и поддерживать
гражданские антикоррупционные инициативы; способствовать выработке международного стандарта
антикоррупционного поведения, включающего различие между понятиями публичного интереса и
личного интереса. С развитием информационных и коммуникационных технологий, увеличением
политического влияния социальных сетей, повышением гражданской активности населения в
ближайшем будущем возможно формирование глобального гражданского общества, которое станет
главным актом борьбы с коррупцией на национальном, региональном и международном уровнях. Уже
сегодня можно сказать, что международное сотрудничество, основанное на взаимодействии
национальных правительств, международных организаций, гражданского общества и экспертов
представляется наиболее эффективным механизмом борьбы с коррупцией.
К сожалению, люди уже настолько привыкли к коррупции, что считают ее само собой разумеющимся
явлением и неизбежным злом, с которым никто не борется, а поэтому к нему можно только
приспособиться [7].
�Содержание
С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что правовое пространство России размыто
вследствие несоблюдения принципа приоритета норм Конституции РФ над иными правовыми
нормами, федеральных норм над нормами субъектов РФ, недостаточной отлаженности
государственного управления на различных уровнях [3, с.141].
В то же время другой проблемой, вызывающей недоверие людей к законам, является борьба внутри
самой власти, точнее, между ее ветвями. Исполнительными органами государственной власти
принимается большое количество актов, не соответствующих Конституции РФ и федеральным
законам. Но дело не только в этом, ведь даже «идеальный» закон не будет работать без действенного
механизма его реализации. И как раз отсутствие таких механизмов едва ли не большая проблема, чем
несовершенные законы. На пути реализации правовой нормы возникают сотни препятствий (в том
числе и пресловутый правовой нигилизм). Например, многие введенные в действие законы не
применяются чиновниками, которые ссылаются на отсутствие инструкций по их реализации. Низкий
уровень ряда законов, поспешное их изменение и даже отмена, несогласованность с программами
реформ приводят к потере престижа закона в обществе.
Открытая безнаказанность чиновничьего аппарата в этом случае способствует падению престижа
судебных и правоохранительных органов, да и в целом государственной власти в глазах населения, что
в итоге порождает опаснейшее явление — правовой нигилизм.
Также общественная опасность правового нигилизма заключается в том, что он, по определению
заместителя генпрокурора А.Э Буксмана является комплексным, опасным социально-деструктивным
правовым явлением, которое масштабно поглощает и деформирует большинство сфер общественной,
культурной, политической (правовой) жизни общества и государства; оказывает значительное влияние
на формирование правосознания широких масс населения [4].
Следовательно, модернизация антикоррупционного закона в условиях правового нигилизма,
получившего в России широчайшее распространение, действительно приведет к дальнейшему
расцвету коррупции. Выработать же устойчивый антикоррупционный стандарт поведения в обществе
возможно только через индивидуальное правовое воспитание.
В 2011 году Президент РФ утвердил Основы государственной политики Российской Федерации в
сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан, направленные на формирование
высокого уровня правовой культуры населения, традиции безусловного уважения к закону,
правопорядку и суду, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального
поведения [5]. В целом, не вызывает сомнения правильность данного направления, преодолевая тем
самым правовой нигилизм, коррупцию, организованную преступность, а также противоречия в
формировании независимой судебной власти, Россия подходит к более всеобъемлющей реализации
принципа правового государства.
Библиографический список
84. Бондаренко, С.В. Коррумпированные общества / С.В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону : Ростиздат,
2002. – 368 с.
85. Кабанов, П.А. Коррупция и борьба с ней: Краткий терминологический словарь / П.А. Кабанов,
Ш.М. Мулюков, Р.Р. Газимзянов. –Казань, 2014. – 56 с.
86. Матузов, Н.И. Актуальные проблемы теории права / Н.И. Матузов. – Саратов, 2016. – 510 с.
87. Муратбакиева, М.Е. Методы борьбы с коррупцией // Газета. – 2015. – 26 августа.
�Содержание
88. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) [Электронный
ресурс] // Гарант.Ру. – Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071558/#55071558
(дата обращения: 11.02.2017).
89. Проблемы противодействия коррупции в системе государственной службы // Административное и
муниципальное право. – 2014. – № 4. – С. 32–36.
90. Румянцева, Е.Е. Дискуссии о коррупции: каковы итоги? / Е.Е. Румянцева // Политематический
сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. – 2015. –
№ 107. – С. 672–698.
91. Хазамов, М.О. Правовой нигилизм в ракурсе проблем социальной безопасности / М.О. Хазамов //
Теория и практика общественного развития. – 2005. – № 1. С. 49–53.
92. Шишкарев, С.Н. Формирование антикоррупционного правового порядка России / С.Н. Шишкарев //
Юрист-Правоведъ. – 2008. – № 5 (30). – С. 6–10.
�Содержание
Д.А. Сыпков
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВО НА СМЕРТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ЮРИДИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Идея права на смерть не нова. У добровольной смерти как избавления от неизлечимой и мучительной
болезни сторонники находились во все времена — и в античности (Сократ, Платон, стоики), и даже в
средневековой Европе (Томас Мор, Фрэнсис Бэкон). В наше время данная дискуссия давно перешла
уже из сферы этики в правовую область. В современном мире некоторые из стран пошли по пути
принятия эвтаназии, как естественной помощи тяжелобольным людям. Это такие страны, как
Нидерланды, Канада, Бельгия, Люксембург. В России же эвтаназия запрещена ФЗ № 323 «Об основах
здоровья граждан в РФ» [6].
В отечественной науке проблему права на смерть уже активно обсуждали в 1987 г., когда 23
профессора (юристы и медики) выступили инициаторами законна о помощи умирающим, в котором
подчеркивалось, что не существует обязанности предотвращать самоубийства [5, с. 42].
Изучение научных исследований по данной тематике свидетельствует о том, что сегодня нет единого
подхода к толкованию анализируемого термина, и употребляется он в различных смыслах. В понятие
«право на смерть» могут включать не только эвтаназию, право на самоубийство, но и право на аборт и
др.
На сегодняшний день в юридической науке сложилось несколько подходов к пониманию права на
смерть. Сторонники первого подхода считают, что право на смерть является неотъемлемым атрибутом
уже закрепленных в Конституции прав и свобод человека. В рамках этого подхода можно выделить два
основных аргумента:
1. Право на смерть – это реализация человеком права на жизнь, в контексте правомочия распоряжения
(М. Сошникова, А.А. Малиновский, Т.Т. Алиев и др.).
Этот аргумент может использоваться для обоснования права на смерть в самом широком его смысле
т.е. в диапазоне от пассивной эвтаназии до ассистируемого самоубийства. Так, М. Сошникова считает,
что «Нельзя отрицать и то, что в свободном обществе человек имеет право свободно распоряжаться
своей жизнью так же как, к примеру, право верить в Бога либо не верить вовсе» [7, с. 15].
А.А. Малиновский полагает юридически невозможной ситуацию, когда человек, имея право жить, не
имеет право умереть, что он свободен на законных основаниях распоряжаться своей собственностью,
но не жизнью [4, с. 54]. Т.Т. Алиев более категоричен: «Конституционное установление права на
жизнь логически означает юридическое закрепление права человека на смерть» [1, с. 48].
2. Право на смерть вытекает из права на достоинство личности, достойный уровень жизни, достойная
жизнь – достойная смерть (Ю.А. Дмитриев, Е.В. Шленева, Ф. Фут и др.).
�Содержание
В основе этого аргумента лежат 7 и 21 ст. Конституции РФ. Как правило, в контексте права на смерть
использование данного аргумента ограничено вопросами эвтаназии. Постепенный уход из жизни
неизлечимо больного человека сопровождается физическими и/или моральными страданиями. Их
наступление не зависит от воли самого человека или иных физических и юридических лиц. В
принципе сохраняется призрачная возможность того, что в отдаленном будущем подобная болезнь
будет побеждена, что и является одной из главных причин отказа от эвтаназии. Но, как правило, на
судьбу конкретного больного эта перспектива уже не оказывает существенного влияния.
Отказ в эвтаназии может рассматриваться как применение к человеку пыток, насилия, жестокого или
унижающего человеческое достоинство обращения, императивно запрещенного ст. 21 Конституции
Российской Федерации. Как замечает Юрий Альбертович Дмитриев: «Достойная жизнь гражданина
должна завершаться достойной человека смертью» [2].
Второй подход принципиально отличается от первого. Суть - право на смерть является
самостоятельным субъективным правом (Л.В. Коновалова, Е.К. Фомичев, и др.) .
Е.К. Фомичев считает, что право на смерть есть обособленное субъективное право человека, стоящее
на одной ступени с правом на жизнь, правом на достойный уровень жизни, правом на достоинство
личности. Дефиницию права на смерть он видит в том, что – это естественное, неотчуждаемое,
абсолютное, охраняемое законом право человека прекратить свое существование на основании
собственного волеизъявления, путем самостоятельного определения времени, способа и причин ухода
из жизни, реализуемое любым неопасным для общества способом [9, с. 28].
Критиками выделения права на смерть в юридическом смысле отмечается, что государство и право
существуют в интересах общества. Суицид - это не общественный интерес, так как не может быть
признано в интересах общества деструктивное по своей природе поведение его отдельных членов.
Поэтому право на убийство себя не является не только конституционным, но не образует даже
защищаемого законом интереса или свободы личности [10, с. 35].
Согласно мнению Р.А. Степанчука, полномочием распоряжаться собственной жизнью, «равно как и
правом на смерть, человек попросту законодательно не наделен» [8, с. 80-81].
В среде критиков права на смерть есть и сторонники возвращения жестких мер для борьбы с
иррациональной убылью населения. В.Е. Лапшин считает необходимым установку правового запрета
на суицид и юридической ответственности за попытку самоубийства [3, с. 9].
По нашему мнению, идея смертной казни неприемлема в случае признания естественного права на
жизнь. Естественное право неотъемлемо. В случае реализации запрета на смертную казнь из-за
противоречия последней идее естественного права на жизнь второй подход к пониманию права на
смерть теряет под собой основу – перестанет быть возможной ситуация существования права на
смерть при отсутствии права на жизнь. В перспективе, с учетом общемировой тенденции отказа от
смертной казни, реализация второго подхода кажется тупиковой. В этом отношении признание права
на смерть как атрибута права на жизнь видится наиболее логичным. Если мы не признаем за
человеком право на смерть, то право на жизнь становится обязанностью, что представляется несколько
абсурдным. При этом, учитывая проблемы современного общества (например, высокий уровень
коррупции, недостаточный уровень правосознания среди населения) нам кажется, что российское
общество еще не готово к законодательной конкретизации права на смерть. Подобные инициативы
требуют длительного обсуждения.
�Содержание
Библиографический список
93. Алиев, Т.Т. Эвтаназия в России: право человека на ее осуществление / Т.Т. Алиев // Современное
право. – 2008. – № 4. – С. 46–52.
94. Дмитриев, Ю.А. Конституционное право на эвтаназию [Электронный ресурс ] / Ю.А. Дмитриев //
Право и политика. – 2000. – № 7. – Режим доступа: http://pravogizn.h1.ru/KSNews/PIG_63.htm (дата
обращения: 30.03.2017) .
95. Лапшин, В.Е. Смерть как правовое явление: автореф. дис. … канд. юрид. наук / В.Е. Лапшин. –
Владимир, 2005. – 21 с.
96. Малиновский, А.А. Имеет ли человек право на смерть? / А.А. Малиновский // Российская юстиция.
– 2002. – № 8. – С. 54–55.
97. Млечин, Л. Вы уверены, что хотите умереть? / Л. Млечин // Новое время. – 1989. – № 31.
98. Редькина, Т.В., Звездова, Д.С. Эвтаназия: аргументы за и против // Международный студенческий
научный
вестник.
–
2015.
–
№ 1.
–
Режим
доступа:
https://elibrary.ru/download/
elibrary_23215652_98631875.pdf (дата обращения: 04.04.2017).
99. Сошникова, М. Право на смерть / М. Сошникова // ЭЖ-Юрист. – 2010. – № 8. – С. 15.
100.Степанчук, Р.А. Возвращаясь к вопросу о легализации эвтаназии в странах СНГ: pro et contra / Р.А.
Степанчук // Государство и право. – 2008. – № 5. – С. 95–106.
101.Фомичев, Е.К. Эвтаназия как форма реализации права на смерть (общетеоретический аспект). Дис.
… канд. юрид. наук / Е.К. Фомичев. – Тамбов, 2006. – 225 с.
102.Чашин, А.Н. Юридический аспект «права на смерть» / А.Н. Чашин // Медицинское право. – 2014. –
№ 4. – С. 33–37.
�Содержание
Ю.А. Зеленин
АлтГПУ, г. Барнаул (Россия)
М.Ю. Ким
МГПУ, г.Мелитополь, Украина
ПРАВОВЫЕ ВЗГЛЯДЫ А. ДЕ ТОКВИЛЯ
Алексис-Шарль-Анри Клерель де Токвиль (1805-1859) – французский правовед, политический
мыслитель и политический деятель – известен, прежде всего, как автор книг «Демократии в Америке»
и «Старый порядок и революция». Его обычно рассматривают как основоположника политологии и
социологии, но, необходимо отметить, что он был, прежде всего, в том числе и по образованию,
правоведом, внесшим весомый вклад в развитие юридической науки.
Можно полностью согласиться с характеристикой А.Н. Медушевского, оценившего следующим образом
этот вклад:
103.Токвиль одним из первых перешел от формально-юридического анализа общества,
доминировавшего в первой четверти XIX в. к изучению социальных параметров возникновения,
функционирования и эффективности юридических норм.
104.В области сравнительного правоведения Токвиль исследовал уголовное и гражданское права
Америки, Англии и Франции, Швейцарии, Германии и отчасти России: «…причем показательно его
внимание к наследственному праву, нормы которого четко выражают преемственность социальных
отношений или разрыв этой преемственности».
105.Он сделал попытку преодоления европоцентризма и включение в сферу научных интересов
правовые и социальные институты не только Западной Европы, но также Восточной Европы,
Америки, колониальных территорий (анализ культурно-правовой жизни Алжира и Индии), что нашло
выражение в сопоставлении христианской и мусульманской правовой традиции [2].
Но, к сожалению, существует мало отечественных исследований, посвященных правовым взглядам
Токвиля. Прежде всего, не раскрыто его отношение к сущности права. Если соглашаться с
большинством исследователей, относящих Токвиля к либеральному течению, то по всей логике вещей
он должен был разделять естественно-правовую концепцию права. Однако Токвиль довольно
иронично относиться к данной политико-правовой теории, называя ее идеей, которая три тысячи лет
изрядно покочевала по людскому воображению, так и не сумев там закрепиться. Суть этой
«политической философии XVIII века», общую для всех представителей эпохи просвещения, он видит
в следующем: «Какими бы разными путями они не двигались дальше, все держатся за этот отправной
пункт: все полагают, что сложные традиции и обычаи, управляющие обществом нашего времени, надо
заменить простыми и естественными правилами, почерпнув их в разуме и природном законе» [4,
с. 127]. Философы-просветители, по мнению Токвиля «с легкостью усвоили отвращение к старине и
традиции, и естественным путем пришли к желанию перестроить общество своего времени согласно
совершенно новому плану, который каждый из них чертил при свете одного лишь разума» [4, с. 129].
�Содержание
Исходя из вышеизложенного, Токвиля в большей степени можно отнести к представителям
исторической концепции права. Как известно данной концепции права придерживаются, прежде
всего, консервативные мыслители. Так, к примеру, А.Н. Медушевский, относя Токвиля к
представителям классического либерализма [1, с. 59], отмечает все же его склонность к взглядам
представителей исторической школы права: «Последняя, связывая развитие права с постепенной
эволюцией институтов и народного правосознания, была близка Токвилю неприятием радикальных
изменений в праве (в стиле Кодекса Наполеона)» [2].
Одной из ключевых проблем исследуемых Токвилем был вопрос о соотношении права и морали, права
и силы. По его мнению, субъективное право непосредственно связано и производно от морали:
«Самым прекрасным понятием после общего понятия о добродетели является понятие о правах.
Точнее говоря, оба эти понятия соприкасаются: права – это не что иное, как добродетели,
перенесенные в политическую жизнь» [3, с. 188]. Понятие права (прав) по Токвилю антиномично
понятиям произвол и насилие: «Оно помогает им (З.Ю., К.М. – людям) быть независимыми без
высокомерия и подчиняться, не унижаясь. Подчиняясь насилию, человек сгибается и унижается. Если
же он подчиняется праву распоряжаться, которое он признает за себе подобным, он в каком-то смысле
даже возвышается над тем, кто им распоряжается» [3, с. 188]. Более того право является неотъемлемым
признаком общества: «Разве можно назвать обществом группу разумных существ, если их единство
основано только на силе?» [3, с. 188]. Токвиль отмечает факт постепенной девальвации религиозных и
нравственных оснований права в современном ему буржуазном обществе: «Религия теряет силу, и изза этого исчезает понятие божественности прав. Нравы портятся, и из-за этого слабеет нравственное
понятие прав…». Но именно поэтому видит неизбежность юридизации общественных отношений и
необходимость «связать понятие прав с единственным, что еще не разрушено в человеческой душе, а
именно с личным интересом, то для управления миром не останется ничего, кроме страха» с целью
сохранения общества [3, с. 189].
Однако он понимает всю опасность ситуации: когда правопорядок основывается на сугубо на личном
интересе, то «исполнение закона сопровождается моральным разложением людей» [3, с. 78]. В
качестве примера он приводит современные ему США, в которых в ряде случаев, когда определенный
закон напрямую не затрагивает личных интересов граждан для его исполнения «вынуждены
заинтересовывать доносителей, предлагая им в отдельных случаях часть взимаемых штрафов» [3,
с. 78].
Отмечая вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью, он все
же признает значительную роль позитивного права в жизни общества: «Законы не в состоянии
оживить угасающие верования, однако именно они могут вызвать интерес граждан к судьбе своей
страны. Именно законы способны пробудить и направить в нужное русло этот неосознанный инстинкт
любви к отечеству, который фактически никогда не покидает человеческое сердце, и, соединив этот
инстинкт с определенными взглядами, чаяниями и укоренившимися привычками, превратить его в
осознанное и прочное чувство. И пусть не говорят, что уже поздно даже пытаться это сделать: нации
стареют совершенно иначе, чем люди. Каждое новое родившееся поколение есть как бы новый народ,
попадающий в руки законодателя» [3, с. 88-89]. Однако, признавая весомую роль позитивного
права, Токвиль выступает против излишней юридизации общественной жизни: «Нет такой страны в
мире, где бы закон мог предусмотреть все и где институты власти были бы в состоянии заменить собой
благоразумие и нравственность жителей» [3, с. 108].
�Содержание
Также он отмечает, что при демократических режимах, в которых «народ постоянно стремится все
подчинить себе, законы, способствующие быстроте его действия и придающие этому действию
непреодолимый характер, прямо угрожают самому существованию правительства» [3, с. 119]. Поэтому
он отмечает, что должны существовать институты власти, имеющие достаточно полномочий для того,
чтобы «неизменно повинуясь решениям большинства, все-таки противостоять его капризам и отвечать
отказом на его самые опасные требования» [3, с. 119]. В США, по его мнению, таким институтом
являлся президент.
Токвиль подчеркивает, что характер законодательства напрямую зависит от общественного строй и
классовой структуры в конкретной стране. Классы он сравнивает с отдельными нациями внутри
одного народа, и подчеркивает, что «отдавать какой-либо из них в руки другого так же опасно, как
позволять одному народу распоряжаться судьбой другого» [3, с. 185]. Он выделяет по критерию дохода
три базовых классов: класс богатых, средний класс и класс бедных. По его мнению, расслоение
общества по уровню доходов будет всегда: «Количество индивидуумов, входящих в эти три
общественные категории, может быть большим или меньшим в зависимости от социального
устройства, но вы ничего не сможете сделать, чтобы сами эти категории перестали существовать» [3,
с. 169]. Токвиль полагает, что характер принимаемых законов напрямую зависит от того какой класс
находится у власти. Он считает, что законы, принимаемые представителями класса богатых и бедных
не будут направлены на экономию государственных средств. У первых потому, что «налог, которым
облагается большое состояние, изымает лишь излишен и поэтому он малочувствителен; у вторых
потому, что у них нет «собственности, которая облагается налогом, и поэтому им кажется, что все
деньги, которые иду на общество, приносят им выгоду, а ни в коем случае не вред». Самое экономное
правительство, по Токвилю, может быть сформировано из представителей среднего класса, которые не
будут «…злоупотреблять налогами, потому что нет ничего разорительнее крупных сборов, которыми
облагают маленькие состояния» [3, с. 169].
Уровень развития правовой культуры Токвиль напрямую связывает с уровнем нравственного развития
и степью образованности населения: «В новых Юго-Западных штатах население, как правило, само
вершит суд, и убийства там совершаются беспрерывно. Причиной тому очень жестокие нравы
местного населения, а также почти полное отсутствие просвещения в этих пустынных местах. Оттого
и не ощущают они необходимости в силе закона: судебным процессам они предпочитают дуэли» [3,
с. 180].
Он использует два критерия для оценки законотворческой деятельности. По преследуемой
законодателем цели Токвиль выделяет абсолютную доброкачественность, а по средства достижения
этой цели - относительную доброкачественность принимаемых законов. Для демократических законов,
в отличие от аристократических, свойственна абсолютная доброкачественность в ущерб
относительной. «Демократические законы обычно стремятся обеспечить благо большинства… –
указывает Токвиль. – Аристократические законы, напротив, тяготеют к сосредоточению власти и
богатства в руках небольшой группы людей… В целом можно сказать, что демократическое
законотворчество несет больше блага человечеству, чем аристократическое. Однако это его
единственное преимущество. Аристократия значительно более умело пользуется законодательством,
чем демократия… Она действует со знанием дела и умеет в определенный момент мастерски
направить совокупную силу своих законов на единую цель. О демократии этого сказать нельзя: ее
законы почти всегда несовершенны или несвоевременны» [3, с. 184–185].
�Содержание
Таким образом, правопонимание А. де Токвиля наиболее близко исторической школе права. Признавая
производность и вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью,
выступая против дальнейшей юридизации общества, он все же признает значимость правового
регулирования для современного социума.
Библиографический список
1. Медушевский, А. Н. Социология права / А.Н. Медушевский. – М.: ТЕИС, 2006. – 616 с.
2. Медушевский, А.Н. Алексис де Токвиль. Социология государства и права [Электронный ресурс] /
А.Н. Медушевский. – Режим доступа: http://pavroz.ru/files/medushevskiitok.pdf (дата обращения:
10.04.2017).
3. Токвиль, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. – М. : Прогресс, 1992. – 554 с.
4. Токвиль, А. Старый порядок и революция / А. Токвиль. – СПб. : Алетейя, 2008. – 151 с.
�Содержание
Т.П. Бородулина
Р.Э. Попов
АлтГПУ, г. Барнаул
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ В РОССИИ В
КОНТЕКСТЕ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОЙГОСУДАРСТВЕННОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ(XX–XXI ВВ.)
Проблемы федерализма как явления, затрагивающего интересы народов многих современных
государств, совсем актуальны для российского общества, если речь идет о перспективах именно
российского федерализма, и свидетельство тому – обсуждение в СМИ, научных кругах нескольких его
главных путей. Один из них – реформирование федерализма, соответствующего современным
условиям страны и общечеловеческим ценностям XXI века.
Как показали проведенные сравнительные исследования, в России необходимы последовательные, но
поэтапные реформы, в которых может быть учтен предыдущий российский опыт, поскольку
предлагаемые варианты не соответствуют, например, менталитету общества, противоречат
Конституции, да и не могут быть реализованы либо вообще, либо в современных условиях, или
годятся для других федераций, но не соответствуют специфическим условиям России с ее
многонациональным народом с компактно, но и разрозненно проживающими этническими
общностями [2, с. 373].
В федеративных государствах особую роль в центральном аппарате государственной власти играет
Парламент.
В парламентах федеративных государств утвердилось понимание необходимого двойного
представительства народа в парламенте: путем в том числе через равное, не зависящее от численности
населения представительство субъектов федерации, что (как показал исторический опыт почти всех
федераций) надежнее обеспечивает учет региональных интересов и равное участие всех частей
федерации в разрешении общегосударственных задач.
Двухпалатность признается принципом демократическим и функциональным, поскольку парламент
такой структуры более результативно добивается преодоления внутренних противоречий в
государстве.
Градация палат на «нижние» и «верхние» достаточно условна. Представляется, что создание второй
палаты должно иметь положительное значение, содействуя более тщательной отработке законов и
служить дополнительным средством представительства различных общественных сил. Оптимальная
государственная региональная политика служит укреплению единства и целостности федерализма и
преодолению существенных различий между регионами, а участие представителей региональных
органов государственной власти в разрешении проблем федерального значения.
После принятия федеральной Конституции 1993 г. одной из самых эффективных форм влияния
региональных лидеров на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти стал Совет
Федерации Федерального Собрания Российской Федерации.
�Содержание
Совет Федерации – «Палата регионов», представляющая интересы регионов на федеральном уровне и
отражающая федеративный принцип российского государства. Являясь институтом интеграции и
консолидации регионов, Совет Федерации обеспечивает баланс общефедеральных и региональных
интересов при принятии решений, направленных на реализацию стратегических целей развития
страны.
В СССР Совет Федерации, консультативный орган при Президенте СССР (1990—1991), возглавлялся
Президентом СССР и включал в себя высших должностных лиц (президентов, по мере их избрания, а
до этого — председателей Верховных Советов) 15 союзных республик. Учреждён поправками к
Конституции СССР от 14 марта 1990 о создании поста Президента СССР (ст. 127.4 Главы 15.1 —
«Президент СССР»). При следующем изменении Конституции поправками от 26 декабря 1990 статус
СФ был определён отдельной Главой 15.2; в состав Совета Федерации был введён с решающим
голосом вице-президент СССР; установлено, что решения СФ принимаются двумя третями его
голосов.
С 30 января 1991 года (с момента утверждения постановлением Президиума Верховного Совета
РСФСР «Положения о Совете Федерации») включал председателей Советов всех 88 (затем — 89)
субъектов Федерации. В июле 1991 пост председателя Совета Федерации занял как и. о. Председателя,
а затем — Председатель Верховного Совета.
18 сентября 1993 года состоялась встреча руководителей исполнительной и представительной власти
регионов, заранее объявленная учредительным собранием нового Совета Федерации как прообразоа
верхней палаты нового парламента, альтернативного действующему Съезду народных депутатов
России. Участники встречи отказались подписать документ о создании Совета Федерации до
определения его полномочий законодательно действующим парламентом.
На протяжении ряда лет в России менялся порядок его формирования, поскольку процесс
реформирования – сложный, длительный; некоторые его аспекты могли быть решены без изменения
Конституции России, дающей возможность для совершенствования федеративных отношений. Можно
выделить несколько его этапов.
После принятия Конституции 1993 г. Совет Федерации становится одной из самых эффективных форм
влияния регионов на их лидеров, на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти.
Первый период формирования (январь 1994 — январь 1996). В переходных положениях Конституции
России 1993 года было указано, что первый состав СФ на два года избирается гражданами по
двухмандатным округам, а далее порядок формирования СФ необходимо было установить отдельным
законом. Выборы в СФ состоялись 12 декабря 1993 года. Практическая деятельность выборного СФ, с
11 января 1994 по 15 января 1996, показала, что он не всегда выполнял отведённую ему авторами
Конституции роль «фильтра» принимаемых Государственной думой законов и нередко голосовал за
преодоление президентского вето.
Второй период – январь 1996 - декабрь 2001). Реформа СФ была призвана сделать его политически
более близким исполнительной власти. В декабре 1995 года был принят закон, по которому
губернаторы (главы региональной исполнительной власти) и председатели законодательных собраний
субъектов Федерации входили в СФ по должности. При этом члены СФ работали в нём на
непостоянной основе, собираясь в Москве на регулярные сессии, или участвуя в заседаниях комитетов
и комиссий. Этот состав СФ был сформирован 23 января 1996 и заседал по 26 декабря 2001.
�Содержание
Третий период – январь 2002 - декабрь 2012. Цель реформы, предложенной президентом Путиным, замена губернаторов и глав законодательной власти назначенными представителями, которые должны
были работать в СФ на постоянной и профессиональной основе (при этом одного из них назначал
губернатор, а другого — законодательный орган региона). Главы региональной исполнительной
власти были, таким образом, лишены возможности самостоятельно заниматься лоббированием своих
интересов в столице и участвовать в партийной и политической деятельности на федеральном уровне.
В качестве своего рода «компенсации» для региональных лидеров был создан консультативный орган
— Государственный совет РФ, который периодически собирается в Москве и с участием Президента
рассматривает насущные вопросы жизни страны, но не имеет конституционного статуса. Тот факт, что
в его состав не вошли глава законодательной власти субъектом Федерации, еще раз подчеркивает
фактическое главенство исполнительной власти в системе государственной власти субъектов
Российской Федерации.
Совет Федерации был окончательно сформирован к 1 января 2002 на неограниченный срок и заседал в
полностью обновлённом составе с 16 января 2002. Регламент и структура палаты переформированы 30
января 2002 года.
Четвёртый период формирования (декабрь 2012 — настоящее время) обусловлен принятием нового
федерального закона «О порядке формирования Совета Федерации Федерального собрания Российской
Федерации» [1].
С этого времени представителем от законодательного органа региона может быть только депутат этого
органа. Кандидатуры вносятся председателем, фракцией или группой депутатов. Решение
принимается большинством голосов от общего числа.
Представитель от исполнительного органа региона: кандидатура заранее определена. При выборах
высшего должностного лица субъекта каждый кандидат заявляет список из трёх человек, первый из
которых в случае избрания кандидата будет наделён полномочиями члена Совета Федерации (второй в
списке имеет шанс стать сенатором лишь в случае досрочного прекращения полномочий первого,
третий — соответственно после второго). Решение о наделении полномочий принимается вновь
избранным высшим должностным лицом субъекта Российской Федерации на следующий день после
дня его вступления в должность указом (постановлением).
По вопросам, отнесенным к его ведению Конституцией Российской Федерации, Совет Федерации
принимает постановления большинством голосов от общего числа членов Совета Федерации, если
иной порядок принятия решений не предусмотрен Конституцией Российской Федерации.
В области законотворчества Совет Федерации занимает по отношению к Государственной думе
подчинённую роль. Любые законы вначале вносятся в Государственную думу, и лишь после одобрения
нижней палатой поступают на рассмотрение Совета Федерации.
Как весь Совет Федерации в целом, так и его отдельные члены обладают правом законодательной
инициативы, однако законы о поправках в конституцию могут быть внесены либо Советом Федерации
как коллегиальным органом, либо группой численностью не менее одной пятой от конституционного
состава палаты.
�Содержание
При рассмотрении принятых Государственной думой законов Совет Федерации не имеет права
внесения поправок, а может либо одобрить, либо отклонить закон в целом. Федеральный закон
считается одобренным Советом Федерации, если за него проголосовало более половины от общего
числа членов этой палаты, либо если в течение четырнадцати дней он не был рассмотрен Советом
Федерации. В случае отклонения федерального закона Советом Федерации палаты могут создать
согласительную комиссию для преодоления возникших разногласий, после чего федеральный закон
подлежит повторному рассмотрению Государственной думой. В случае несогласия Государственной
думы с решением Совета Федерации федеральный закон считается принятым, если при повторном
голосовании за него проголосовало не менее двух третей от общего числа депутатов Государственной
думы. Для принятия федеральных конституционных законов необходимо одобрение трёх четвертей
голосов Совета Федерации, в случае отклонения Советом Федерации проекта федерального
конституционного закона, вето не может быть преодолено Государственной думой. Член Совета
Федерации лично осуществляет своё право на голосование.
Таким образом, особенности формирования Совета Федерации отразили процесс поиска
совершенствования механизма влияния региональных властных структур на формирование и
реализацию общегосударственной политики и, с одной стороны явили собой важную
демократическую процедуру развития принципов российского федерализма, а с другой – дали
возможность учесть региональные интересы и повысить ответственность федерального центра за
итоги и последствия принимаемых решений.
Библиографический список
106.О порядке формирования Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации :
федеральный закон от 03.12.2012 № 229-ФЗ (ред. от 01.07.2017) // Собрание законодательства РФ. –
10.12.2012. – № 50 (часть 4). – Ст. 6952.
107.Федерализм: теория, институты, отношения (сравнительно-правовое исследования) / Отв. ред.
Б.Н. Топорнин. – М. : Юрист, 2001. – 376 с.
�Содержание
ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи
Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по
преступного поведения несовершеннолетних
профилактике противоправного
и
Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных
проблем молодежи
Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в
целях профилактики правонарушений
Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.)
Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции
Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних
Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет
Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного
пространства студенческой молодежи
Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института
физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по
профилактике правонарушений среди студентов
�Содержание
Н.А. Сапронова
АлтГПУ, г. Барнаул (Россия)
Ю.А. Андриенко
ГУ МВД России по Алтайскому краю, г. Барнаул (Россия)
ПРИЧИНЫ НАРКОПРЕСТУПНОСТИ МОЛОДЕЖИ
Наркомания является одной из социальных проблем, представляющих серьезную угрозу для
общественного развития. В настоящее время множество научных исследований посвящено
определению эффективных мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков. Однако по
экспертным оценкам, количество лиц, потребляющих наркотики, достигает примерно 2,5 млн. человек,
или почти 2% населения страны [2].
Ситуация усугубляется тем, что незаконному потреблению наркотиков в большей степени подвержены
лица несовершеннолетнего возраста и молодежь. А.В. Федоров отмечает, что «незаконное
потребление наркотиков как социальное явление порождает обеспечивающую его преступность
(наркопреступность)» [7, с. 24].
Проблема вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков является предельно
актуальной как на территории Алтайского края, так и России в целом. Злободневность данной
проблемы очевидна, поскольку молодежь (то есть лица в возрасте от 14 до 30 лет) составляет
примерно четверть населения России, и от его развития и благополучия напрямую зависит будущее
нашего государства.
В последние несколько лет на территории РФ наблюдается резкое уменьшение незаконного оборота
наркотиков опийной группы (героин, дезоморфин, ацетилированный опий), преобладавших в 90-е и в
2000-е года. Их место на рынке наркобизнеса заняли синтетические наркотики – так называемые
«курительные смеси», «спайсы», «соли», «кристаллы», «скорость».
Если по итогам 2014 года количество изъятых синтетических наркотиков в Алтайском крае составляло
более 40% по отношению к остальным видам наркотических средств, то в настоящее время данный
показатель уже превышает 70%.
Основным поставщиком синтетических наркотиков в Россию является Китай. Рынок синтетических
наркотиков развивается в данном государстве уже более 20 лет. На сегодняшний день на территории
Китайской Народной Республики действует множество нелегальных химических лабораторий,
производящих как готовые к употреблению наркотики, так и концентраты или «реагенты», из которых
можно приготовить наркотик путем смешивания с легальными веществами, имеющимися в свободной
продаже.
�Содержание
Сложность предупреждения ввоза наркотика на территорию России отчасти связана с большой
протяженностью государственной границы нашего государства с Китаем, которая составляет более
4000 километров. Поставки из Китая осуществляются как авиационным, так и железнодорожным
транспортом под видом удобрений, кормов для животных, концентрата для энергетических напитков и
другой подобной продукции. Также синтетические наркотики провозятся в различных предметах –
запчастях, игрушках и даже елочных украшениях с помощью «курьеров» или челноков, зачастую
неосведомленных о нелегальности перемещаемого груза. Небольшие партии концентрированного
наркотика также поступают на территорию РФ международными почтовыми отправлениями.
Развитие нелегального рынка синтетических наркотиков на территории России, внедрение в него
компьютерных технологий повлекло за собой и омоложение контингента, вовлеченного в данный
бизнес. Если ранее преступления в сфере незаконного оборота наркотиков совершались, как правило,
лицами, ведущими асоциальный образ жизни – ранее судимыми, страдающими наркоманией, то в
настоящее время гораздо чаще среди обвиняемых в совершении незаконных хранений и сбытов
наркотиков встречаются учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ, студенты
средних специальных и высших учебных заведений и их недавние выпускники.
Согласно данным МВД России количество зарегистрированных лиц, совершивших преступления в
сфере незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ в России в 2015 году
составляло 121 557 человек, из них 78,6% (95610 человек) составляли лица, совершившие незаконные
приобретение, хранение, перевозку, изготовление, переработку без цели сбыта наркотических средств,
психотропных веществ или их аналогов, предусмотренные ст. 228 УК РФ [6]. При этом удельный вес
лиц в возрасте от 14 до 30 лет составлял около 80% от общего числа лиц, совершивших преступления в
сфере незаконного оборота наркотиков. Зачастую лица, совершающие указанные преступления,
являются потребителями наркотиков с формирующейся или
уже сформировавшейся
наркозависимостью [8, с. 357].
Кроме того, в 2015 году МВД России было выявлено 24626 лиц, совершивших преступления,
предусмотренные ст. 228.1 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее - УК РФ) (незаконные
производство, сбыт или пересылка наркотических средств и психотропных веществ), что составило
20,3% от общего числа лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков.
Среди указанного контингента, лица в возрасте от 14 до 30 лет составили 47-51% [5, с. 22]. Увеличение
совершаемых приобретений и хранений наркотиков напрямую зависит от количества совершаемых
сбытов, поскольку, как известно, на рынке незаконного оборота наркотиков действует принцип
«предложение рождает спрос» [1, с. 70].
С появлением в наркобизнесе синтетических наркотиков изменились и способы их сбыта – если ранее
наркотические средства в основном передавались от продавца покупателю «из рук в руки», то сейчас в
большинстве случаев сбыты наркотиков происходят через сеть «Интернет». В настоящее время на
территории России действует множество интернет-магазинов, осуществляющих продажу
синтетических наркотиков бесконтактным способом через «закладки».
�Содержание
Организаторы интернет-магазинов с помощью кадровых подразделений нанимают на работу молодых
людей через различные интернет-ресурсы и социальные сети. В размещаемых ими объявлениях, как
правило, предлагается высокооплачиваемая легальная работа курьеров по доставке табака для
кальянов, распространителей билетов на концерты и так далее. Очень часто молодые люди – студенты
или нетрудоустроенные выпускники учебных заведений, откликаются на подобные объявления и в
дальнейшем, прельщаясь высокой заработной платой, начинают работать «закладчиками», даже если
понимают, что эта деятельность незаконна. Заработная плата «закладчика» может составлять от
нескольких десятков до нескольких сотен тысяч рублей, в зависимости от количества размещаемых
«закладок» и объема наркотиков в них.
Так, в конце 2015 года сотрудниками УФСКН и ГУ МВД России по Алтайскому краю была
задокументирована деятельность на территории нашего региона интернет-магазина «Роснефть»,
осуществлявшего незаконный сбыт синтетических наркотических средств через «закладки». В
результате проведенных мероприятий была задержана большая группа «закладчиков», работавших на
данный магазин, ими оказались молодые парни и девушки 1996 – 1997 годов рождения, учащиеся и
выпускники средних специальных и высших учебных заведений г. Барнаула. Все они
«трудоустроились» на работу «закладчиками» с помощью социальной сети «Вконтакте». Вакансии были
размещены на страницах несуществующих людей с вымышленными анкетными данными. Все
задержанные были несудимые, положительно характеризовались по месту жительства, учебы, сами
они наркотические средства не употребляли.
Среди причин, побудивших задержанных заняться преступной деятельностью, ими назывались в
первую очередь нехватка денег, необходимость оплаты учебы, невозможность совмещать учебу и
работу, неудачные попытки найти официальную работу после окончания учебного заведения. Всем
задержанным с учетом собранных доказательств были предъявлены обвинения в совершении
незаконных сбытов наркотических средств, то есть преступлений, предусмотренных ст. 228.1 УК РФ, в
составе группы лиц, либо организованной группы совместно с неустановленными лицами –
организаторами интернет-магазина [6].
Причины увеличения количества молодых людей, вовлекаемых в незаконный оборот синтетических
наркотиков, связаны с социально-экономическими проблемами нашего государства. Среди данных
проблем можно назвать следующие: безработица (по данным Федеральной службы государственной
статистики за 2015 год именно на возрастные группы от 15 до 29 лет приходится наибольшее
количество безработных)[4, с.113]; низкий уровень жизни населения (значительная часть молодых
людей, оказавшихся вовлеченными в незаконный оборот синтетических наркотиков, выросла в
малообеспеченных семьях, зачастую неполных); недостаточный контроль за поведением детей со
стороны родителей, отсутствие положительных эмоциональных связей между ними (зачастую
родители, даже замечая подозрительное поведение своего ребенка, похожее на наркотическое
опьянение, либо появление наличных денежных средств из неизвестного источника, предпочитают не
вступать в разговор по этому поводу, просто боясь испортить отношения, не знают круг общения своих
детей, не интересуются тем, как они проводят досуг); недостаточное правовое воспитание молодежи,
носящее, как правило, мероприятийный, формальный характер (очень часто разъяснительные беседы с
учащимися о вреде наркотиков и недопустимости участия в их сбыте начинают проводиться в учебном
заведении только по представлению органов предварительного расследования, привлекающих к
уголовной ответственности одного из учащихся данного заведения, задержанного за хранение или
сбыт наркотиков).
�Содержание
В юридической литературе также отмечают и другие специфические факторы, способствующие
вовлечению молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков, такие как навязывание в
некоторых средствах массовой информации и в сети «Интернет» так называемой наркотической
идеологии, включающей пропаганду возбуждающих и стимулирующих средств как атрибута успешного
молодого человека; демонстрация соответствующих сцен на телевидении, в фильмах, нейтрализующих
у молодежи отрицательное отношение к наркотическим средствам и психотропным веществам;
пропаганда в СМИ и сети «Интернет» праздного образа жизни, основывающегося на легком и быстром
материальном достатке [3, с. 165].
Следует отметить, что целью противодействия совершению молодыми людьми преступлений в сфере
незаконного оборота синтетических наркотиков должно являться не только их пресечение, но и в
первую очередь предупреждение.
Существующую проблему незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ
невозможно решить только мерами уголовно-правового характера. Необходимы механизмы ранней
профилактики незаконного оборота и немедицинского потребления наркотиков, реабилитации и
адаптации лиц, находящихся в наркотической зависимости, эффективного налогового и таможенного
контроля.
Обращаясь к опыту других стран в сфере противодействия наркотизации населения, можно отметить,
что в одних странах меры преимущественно направлены на сокращение спроса на наркотики, включая
профилактику наркопотребления, лечение и реабилитацию наркозависимых. Другие государства –
ведут борьбу с незаконным оборотом наркотиков. Думается, что более эффективными должны стать не
изолированные мероприятия по профилактике незаконного потребления или незаконного оборота
наркотиков, а комплексные, дополняющие и усиливающие друг друга меры.
Меры противодействия процессу вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических
наркотиков должны составлять единую систему, в которой меры общесоциальной направленности
осуществляются наряду с антинаркотической пропагандой и созданием реальных условий для
формирования здорового образа жизни различных слоев населения.
Библиографический список
1. Воронин, М.Ю. Криминологическая безопасность в сфере защиты населения от наркотизации /
М.Ю. Воронин // Труды Академии МВД России. – 2016. – № 1 (37). – С. 70–74.
2. Выступление председателя Государственного антинаркотического комитета Российской Федерации,
директора ФСКН России В.П. Иванова на Международной научно-практической конференции
«Модернизация финансово-экономического образования» 30 марта 2010 г. [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.fskn.gov.ru (дата обращения: 30.03.2017).
3. Криминология: курс лекций / сост. И.В. Розумань; РАНХиГС, Сиб. инст. упр. – Новосибирск: изд-во
СибАГС, 2015. – 211 с.
4. Рабочая сила, занятость и безработица в России. 2016. Статистический сборник. – М., 2016. – 146 с.
5. Состояние преступности в России за январь-декабрь 2015 года. Статистический сборник. – М., 2015.
– 52 с.
6. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 07.02.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954.
�Содержание
7. Федоров, А.В. Наркокриминология как одно из направлений криминологии / А.В. Федоров //
Наркоконтроль. – 2013. – № 1. – С. 4–27.
8. Хромов, Б.Е. Особенности личности современного наркопреступника / Б.Е. Хромов // Материалы
всероссийской научно-практической конференции «Преступность, уголовная политика, закон». – М.,
2016. – С. 355–360.
�Содержание
Е.И. Обрывко
АлтГПУ, г. Барнаул
МЕЖВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ПРОТИВОПРАВНОГО И ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В наше время экономической, социальной и политической нестабильности, когда утрачены многие
человеческие ценности и условия жизни изменились в худшую сторону, особенно остро встает вопрос
о росте числа правонарушений среди несовершеннолетних. Проблема преступности
несовершеннолетних и ее динамики на сегодняшний день несет в себе серьезные негативные
последствия для будущего нашего общества.
Социально-демографические характеристики несовершеннолетнего, находящегося в «группе риска» и в
конфликте с законом, имеют свою специфику. Чаще всего несовершеннолетний правонарушитель – это
лицо с невысоким социальным статусом, бедностью ценностных ориентаций и узким кругом
интересов, с повышенным уровнем агрессии и психологической неустойчивостью [2, с. 48].
Анализ социально-педагогической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме
формирования противоправного поведения детей и подростков (Г.А. Аванесов, А.И. Алексеев, Б. Н.
Алмазов, И. П. Башкатов, Л. А. Грищенко, В. Д. Ермаков, Э.Б. Мельникова, Е.Н. Прейскурант, И. А.
Протасова, В.Э. Эминов и др.) показывает, что основными причинами, способствующими
совершению правонарушений в детском и подростковом возрасте являются общественные, моральноэтические, педагогические, биологические, социально-психологические, а так же недостаточно
жесткие меры в отношении взрослых людей, ответственных за вовлечение и принуждение
несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.
Причины
формирования
противоправного
поведения
и
несовершеннолетних необходимо учитывать при разработке
безнадзорности, противоправного и преступного поведения.
и
личностные
характеристики
проведении профилактики
В настоящее время общество озабочено решением проблем правовой и социальной защиты
подрастающего поколения, поиском подходов, стратегий предупреждения, противодействия,
профилактики противоправного и преступного поведения несовершеннолетних.
По мнению Е.Н. Прейскурант, в современной педагогической практике наблюдается несколько типов
таких стратегий:
-
попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике
отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на коголибо другого (на родителей, полицию и т.д.);
-
«тушение пожаров» – оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и
наметившиеся (иногда – на намечающиеся) отклонения в поведении и коррекция девиантного
поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами (встречается
достаточно часто);
�Содержание
-
карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних (встречается
еще довольно часто). Заключается в организации «наказаний за нарушение дисциплины и
порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень
быстро истощает свой «воспитательный ресурс», следовательно, может быть не правилом, а лишь
исключением из него;
-
вовлечение в деятельность «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация
разнообразной развивающей (социализирующей) деятельности и общения, создание среды
социализации личности (встречается, но, к сожалению, все реже и реже);
-
индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка), на
анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и
оперативной криминогенной обстановки. Заключается в прогнозе предупреждения и организации
превентивных (упреждающих) мер воздействия (взаимодействия) педагогов и учащихся (этот тип
стратегий распространен значительно реже, но, тем не менее, встречается);
-
стратегии организации системы охранно-защитной социально-педагогической и социальнопсихологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков,
юношества [3, с. 129-130] .
Успех в предупреждении и профилактики противоправного и преступного поведения
несовершеннолетних может быть обеспечен только совместной работой всех субъектов,
осуществляющих работу с детьми и подростками «группы риска» и находящихся в конфликте с
законом.
По данным статистики 2013 года на территории Алтайского края в 40 территориальных образованиях
криминальная активность несовершеннолетних возросла, что явилось причиной роста подростковой
преступности в целом по краю. Наметилась неблагоприятная тенденция динамики подростковой
преступности, увеличение числа подростков, употребляющих наркотические и психоактивные
вещества, усиление группового характера криминально активных подростков, роста повторной
преступности, криминализация благополучных категорий, в том числе, учащихся образовательных
организаций.
С учетом проблем современной школы, это позднее выявление неблагополучия детей, сложность
выстраивания системы индивидуального сопровождения ребенка находящегося в социально-опасном
положении, значительное снижение роли семьи в воспитании детей, в крае разработан механизм
межведомственного взаимодействия.
Под межведомственным взаимодействием подразумеваем упорядоченную, целенаправленную
деятельность на всех уровнях работы определенного количества ведомств, организаций, учреждений,
по достижению социально значимого результата.
В статье 4 федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ, представлены органы и учреждения, которые
участвуют в межведомственном взаимодействии при работе с несовершеннолетним.
�Содержание
В систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии по
делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения,
федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской
Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного
самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства,
органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы
внутренних дел, органы по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ,
учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и
уголовно-исполнительные инспекции) [1].
Межведомственное взаимодействие направлено на то, чтобы скоординировать, оптимизировать и
повысить результативность деятельности не только краевых, городских, районных органов управления
образования, но и образовательных организаций с отделами опеки и попечительства в отношении
детей, комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, подразделений по делам
несовершеннолетних системы внутренних дел, а также всех заинтересованных лиц и организаций.
На более качественный уровень выходит совместная работа со школами, чему способствует
ежемесячное планирование совместных скоординированных действий по профилактике
безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди несовершеннолетних.
Организованная и слаженная деятельность инспекции ОДН ОП, заместителей директоров по
воспитательной работе, социальных педагогов, педагогов-психологов, вожатых, родителей, всех
заинтересованных лиц и организаций в реализации действий направленных на профилактику
безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди детей и подростков, обеспечивает
максимальную включенность несовершеннолетних в систему (комплекс) мероприятий, проводимых в
школах, так и вне школ. Такая деятельность приобретает заметный коррекционно-педагогический
оттенок, сочетается с мерами, предпринимаемыми комиссией по делам несовершеннолетних и защите
их прав, и службами инспекции по делам несовершеннолетних.
В дальнейшем многогранное совместное сотрудничество помогает выявить проблемы, мешающие
осуществлению предлагаемых мероприятий, найти их решение, а также решение задачи поиска нового
содержания, форм и методов работы для получения положительного результата профилактики
безнадзорности, противоправного и преступного поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. –
28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
2. Личность преступника / Под ред. В.Н. Кудрявцева, Г.М. Миньковского, А.Б. Сахарова. – М.:
Юридическая литература, 1975. – 272 с.
3. Прейскурант, Е. Н. К вопросу о стратегиях социально-педагогической превенции девиантного
поведения подростков / Е. Н. Прейскурант // Дети группы риска: Материалы Международного
семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011 г. – 1998. – С. 129–130.
�Содержание
Н.А. Еньшина
К.А. Мамаева
АлтГПУ, г. Барнаул
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ МОЛОДЕЖИ
Необходимость изучения социальных проблем молодежи, в том числе студенческой, обусловлена
современными социально-культурными явлениями и процессами. Использование социологических
методов позволяет проследить динамику изменений в структуре ценностей и предпочтений молодых
людей, которые важно учитывать специалистам по работе с молодежью.
На базе Алтайского государственного педагогического университета в марте – апреле 2017 года при
содействии учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования»
было проведено пилотажное социологическое исследование «Досуг как пространство для реализации
семейных ценностей студенческой молодёжи» (научный руководитель проекта – канд. филос. наук,
доцент Н.А. Еньшина). В ходе исследования было опрошено 57 студентов различных факультетов
педагогического университета.
Актуальность исследования состоит в том, что изучение проблемы реализации семейных ценностей
студентов в сфере досуга строится на анализе трёх составляющих — супружества, родительства,
родства. Целью исследования являлось изучение содержания семейных ценностей, реализующихся в
сфере досуга студенческой молодёжи.
Именно в семье происходит первичная социализация, и формируются умения, навыки, традиции
организация быта и культурного досуга молодых людей. Семейное воспитание понимается как
развитие самодеятельной творческой личности.
Известно, что счастье семьи пропорционально времени совместно проведенного досуга. Подчеркнём,
что досуг можно представить как пространство, территориальную социокультурную организацию
деятельности индивида в свободное время. Это пространство многомерно [3, с. 102]. Оно может быть
заполнено многообразными формами семейного досуга, поскольку выполняет функции
восстановления физических и психических сил человека [2, с.85].
Данные исследования показали, что большая часть студентов ориентируется в своем желании создать
семью на существующие традиционные ценности общества. Вместе с тем, в ответах респондентов
прослеживаются новые взгляды, оценки и тенденции, касающиеся базовых семейных ценностей.
Так, в студенческой среде ценность супружества снижена, наблюдается положительное отношение к
сожительству. В ходе опроса было выявлено, что 1% студентов являются женатыми или замужними,
17% респондентов состоят в фактическом союзе, в так называемом «гражданском браке». Остальные
респонденты пока не состоят в браке. В этом контексте следует отметить, что находясь на пороге
создания семьи, молодые люди еще не определили для себя перспективы семейной жизни, а
большинство студентов считают, что делать это необязательно и отодвигают создание семьи на
неопределенное время.
�Содержание
Судя по ответам, большинство респондентов (65%) отрицательно относятся к совместному
проживанию расширенной семьи, что свидетельствует о том, что ценность родства в студенческой
среде существенно снижена. В связи с этим следует подчеркнуть, что большинство респондентов
предпочитают проводить свободное время с друзьями и сверстниками, и только 35% − с близкими
родственниками.
Можно отметить и другую сторону выявленной тенденции, свидетельствующую о том, что
респонденты, которые предпочитают проводить свой досуг с друзьями и сверстниками чаще всего
отрицательно относятся к расширенной семье.
Традиционно студенты сохраняют в структуре досуга устоявшиеся типы его проведения. Так, в 77%
семей респондентов существуют традиционные формы проведения досуга, преимущественно,
семейные праздники. Вместе с тем, в социокультурных ценностях студенческой молодежи существенно
доминируют новые потребительские ориентации, культ моды и развлечений [1, с.111]. Поэтому 85%
опрошенных студентов выбирают внесемейные развлечения и хобби.
На вопрос о том, как респонденты относятся к существующим формам семейной жизни, 96%
опрошенных указали на положительное отношение к браку, а 70% − положительное отношение к
сожительству. Самым оптимальным возрастом для вступления в брак респонденты считают 18-25 лет,
такой же результат ответа был получен на вопрос об оптимальном возрасте для рождения детей.
Основными причинами для создания семьи, по мнению 68% респондентов, является желание создать
семью, иметь детей и любовь. По мнению большинства респондентов, родители должны обязательно
давать разрешение на вступление детей в брак.
В заключении хотелось бы отметить, что изучение данной проблемы актуально уже долгое время.
Существует взаимосвязь семейных ценностей и выбора форм проведения досуга студенческой
молодёжи. Досуг может выступать пространством для реализации таких семейных ценностей, как
родство, супружество, родительство.
Библиографический список
1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи /
Н.А. Еньшина // Формирование гражданской идентичности в условиях социально-экономических
реалий Российского общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост.
к.п.н. Э.М.Рафикова / Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия
социального образования», 2017. – 340 с.
2. Еньшина, Н.А. Организация культурно-досугового пространства студенческой молодёжи: Проблемы
социально-культурного образования на современном этапе модернизации российской школы / Н.А.
Еньшина / Н.А. Еньшина, В.Р. Зарипова // Под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ, 2015. – С. 84–
86.
3. Понукалина, О.В. Досуг в пространстве современного города / О.В. Понукалина. – Саратов: гос.техн.
ун-т, 2007. – 102 с.
�Содержание
С.Н. Соколова
АлтГПУ, г. Барнаул
РАБОТА С ГРУППОЙ РИСКА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ОСНОВЕ ДАННЫХ ИЗ
Е-ПОРТФОЛИО В ЦЕЛЯХ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ
Актуальность темы исследования определяется целым рядом обстоятельств, и, прежде всего тем, что
относится к подрастающему поколению, состояние правонарушений и преступлений которого
вызывает обоснованную тревогу общества и государства, поскольку касается настоящего и будущего.
Как отмечает Н.А. Сапронова, что за последние годы произошли негативные изменения в структуре
преступности несовершеннолетних. Увеличились количество и удельный вес насильственных
преступлений и преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков; увеличился удельный
вес лиц, ранее совершавших преступления [1, с. 199].
В настоящее время, по данным мониторинга наркоситуации в стране, около 6% населения (8,5 млн.
человек) потребляет наркотики с разной степенью регулярности. Средний возраст начала
употребления наркотиков составляет 15-16 лет. Общероссийская тенденция в сфере немедицинского
потребления наркотических средств характеризуется ростом показателя распространенности лиц,
употребляющих наркотики с вредными последствиями, в том числе учтенного и впервые выявленного
эпизодического потребления наркотиков несовершеннолетними, что обуславливает необходимость
совершенствования и оптимизации мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков в
детско-подростковой среде, организации системы раннего выявления и комплексной
профилактической работы с лицами, допускающими немедицинское потребление наркотиков [2,
с. 172].
В этой связи актуализируются вопросы поиска наиболее эффективных мер ранней профилактики
правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних. Безусловно, наука и практика накопила
солидный опыт проведения профилактических мероприятий на различных уровнях, в том числе и
мероприятий на индивидуальном уровне. Вместе с тем считаем, что вовлечение несовершеннолетних
в совместные формы позитивно направленной деятельности должны начинаться задолго до
вступления их на путь совершения правонарушений и преступлений.
Индивидуальные мероприятия по профилактике правонарушений начинаются, как правило, уже после
того, как несовершеннолетний обозначил свое «предрасположение» к группе риска, например, низкой
успеваемостью, пропусками занятий в школе и т.д. То есть работа, которая должна быть направлена на
предупреждение, начинается уже по факту пусть пока незначительных, но, тем не менее, уже
совершенных правонарушений.
В нашей работе предлагается способ раннего выявления группы риска среди несовершеннолетних,
потенциально склонных к правонарушениям. В основе способа – методы статистического и
кластерного анализа. В качестве анализируемых данных выступают данные информационнорейтинговой системы LevelPride [3]. В данную систему пользователи самостоятельно загружают
данные о своих достижениях: победах в соревнованиях, участии в олимпиадах, текущей успеваемости,
занятиях в творческих кружках.
�Содержание
Использовать данную систему может любой желающий. Регистрация в системе бесплатная и не имеет
каких-либо ограничений. В настоящее время основными пользователями системы являются
обучающиеся учреждений среднего и высшего образования [4, с. 395].
После прохождения авторизации пользователь может вносить в систему достижения,
сгруппированные в разделы по основным направлениям жизнедеятельности. Внешний вид страницы
раздела «Наука» представлен на рисунке 1. В левой навигационной колонке представлен список
разделов, в правой – список конкретных достижений, доступных для добавления в данном разделе.
Кроме того, на этой странице приводятся статистические данные по текущему разделу: лидеры,
количество баллов в разделе и т.д.
У пользователей системы есть возможность объединяться в различные
группы. Например, создать группу своего класса или школы. Создание в
системе групп открывает возможность делать различные срезы и получать
статистические данные уже в контексте конкретной группы. Например,
выделить лидеров группы и ее аутсайдеров, причем как абсолютных, так и
по отдельным направлениям. Кроме того, есть возможность построения
рейтингов самих групп. Например, для школы можно построить рейтинг
классов и точно так же выявить самый спортивный или самый «научный»
класс.
Рис. 1 . Страница раздела
«Наука»
Основной вид страницы группы на примере группы «Алтайский
государственный университет» представлен на рисунке 2. Члены группы
отсортированы только по достижениям, полученным в разделе «Спорт». То
есть, показаны члены группы, имеющие спортивные достижения в порядке
убывания баллов, набранных в разделе спорт.
Рис. 2 .Ранжирование пользователей группы
«Алтайский государственный университет»
по разделу «Спорт»
�Содержание
Для индивидуального анализа каждого пользователя рейтинговой
системы в открытом доступе доступна персональная страница
пользователя с его портфолио и количеством баллов, набранными
в разделах – рисунок 3. Рассматривая данную страницу, мы
можем составить о пользователе достаточно
объективное
впечатление.
При
этом
система
имеет функциональную
особенность по подтверждению или опровержению достижений
другими пользователями, что позволяет добиваться высокой
достоверности достижений. Кроме того, пользователи могут
оставлять на персональных страницах друг друга отзыв и выставлять
оценки.
Рис. 3 .Персональная страница
пользователя
Для работы с большими данными и визуализацией результатов в системе существует специальный
инструмент «Лица прайда» (рисунок 4), это страница, показывающая фотографии пользователей
определенной группы или системы в целом, при этом размер фотографии будет зависеть от количества
достижений: чем больше достижений, тем больше размер фотографии. Таким образом, можно сразу
увидеть детей, недостаточно вовлеченных в учебный, культурный, спортивный и т.д. процесс, то есть
предположить, что эти дети могут потенциально соответствовать группе риска.
Можно предположить, что у группы риска достижения и различные характеристики, внесенные в
данную систему, будут отличаться, например, у ребенка, который имеет хорошую успеваемость,
занимается в различных секциях, участвует в олимпиадах и т.д., вероятность совершения
правонарушения будет меньше.
�Содержание
Для подтверждения нашей гипотезы к указанным данным была применена одна из модификаций
метода кластеризации k-means [5]. Этот метод позволяет проводить кластеризацию при заранее
известном числе кластеров. В этом случае требуется выполнить кластеризацию по двум кластерам.
Первый соответствует «группе риска», второй – «благополучной группе».
По результатам кластеризации и дальнейшего наблюдения школьников точность выявления группы
риска составила: ошибка первого рода – менее 1% процента, ошибка второго рода – 2%.
На основании полученных данных можно предложить следующий способ выявления группы риска и
подборки мероприятий для профилактики правонарушений:
108.Регистрация школьников в системе LevelPride.
109.Организация постоянного внесения в систему различных достижений.
110.Выявление группы риска путем анализа данных, внесенных в систему.
111.Индивидуальный анализ каждого пользователя из группы риска:
a) определение средних значений (в баллах), актуальных для группы по каждому разделу
жизнедеятельности;
b) индивидуальные рекомендации по работе в каком-то направлении в случае недостаточного
количества баллов. (Например, в случае отсутствия баллов в разделе спорт и при этом значительных
достижений в этом разделе у сверстников целесообразно рекомендовать занятия спортом, посещение
каких-либо кружков и т.д.).
В дальнейшем такой подход позволяет вести индивидуальные занятия, направленные на профилактику
правонарушений, причем еще до совершения противоправных деяний. Следует также обратить
внимание на то, что индивидуальный подход позволяет значительно расширить спектр мероприятий,
направленных на профилактику правонарушений. Например, рекомендовать ребенку для занятий тот
или иной кружок или провести с ним работу индивидуального плана с психологом.
Библиографический список
1. Информационно-рейтинговая система LevelPride [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.levelpride.com (дата обращения 03.04.2017).
2. Калениицкий, О.А., Сапронова, Н.А. Профилактика немедицинского потребления наркотических
средств в молодежной среде / О.А. Калениицкий, Н.А. Сапронова // IV Балтийский юридический
форум «Закон и правопорядок в третьем тысячелетии»: Материалы международной научнопрактической конференции. – Калининград: Калининградский филиал СПбУ МВД России, 2016. –
С. 199-202.
3. Мальцева, А.В., Шилкина, Н.Е., Махныткина, О.В., Терновой, О.С. Анализ Е-портфолио для
оценки человеческого капитала студентов ВУЗа / А.В. Мальцева, Н.Е. Шилкина, О.В. Махныткина,
О.С. Терновой // Образовательные технологии и общество. – 2016. – Т. 19. – № 3. – С. 395–410.
4. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение:
монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с.
�Содержание
О.Р. Лагина
АлтГПУ, г. Барнаул
ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
(2011-2015 гг.)
Преступность несовершеннолетних в настоящее время является одной из ведущих проблем
российского общества и государства. В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 2017 годы» [1] и «Стратегии действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012-2017 годы»
профилактика преступности и правонарушений несовершеннолетних, а также социальное
сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом названы одним из
приоритетных направлений политики [2]. Интерес к данной проблеме объективно обусловлен как
высокой общественной опасностью данного вида преступности, так и тем социально-негативным
потенциалом, который таит в себе криминальное поведение несовершеннолетних. Количественные и
качественные характеристики преступности несовершеннолетних являются показателем будущего
состояния, структуры и динамики всей преступности в стране либо в отдельном регионе, так как
поведенческие установки и модели усваиваются и формируются именно в подростковом возрасте.
Следовательно, успешная деятельность по профилактике преступности несовершеннолетних будет
способствовать снижению общего уровня преступности в будущем. А анализ состояния и структуры
подростковой преступности позволит спрогнозировать направление и динамику развития
преступности в целом.
По официальным данным государственной статистики в Алтайском крае за последние пять лет
произошло незначительное (на 8%) снижение количества преступлений, совершённых
несовершеннолетними (с 1490 преступлений в 2011 г. до 1369 преступлений в 2015 г.) [3]. Однако,
основной причиной данной тенденции являются демографические процессы. При общем увеличении
численности несовершеннолетних (на 16 %) наблюдается уменьшение количества подростков в
возрасте уголовной ответственности (на 19%) [4]. При снижении количества преступлений,
совершённых несовершеннолетними и при их участии, наблюдается повышение уровня
криминализации несовершеннолетних. (см. таблицу 1 и таблицу 2).
Таблица 1.
Изменение объёма преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края
Год
2011
2012
2013
2014
2015
Количе ство пре ступле ний, сове ршё нных
не сове рше нноле тним
1490
1181
1375
1239
1369
Число не сове рше нноле тних, сове ршивших
пре ступле ние
1459
1220
1320
1129
1337
Таблица 2
Изменение уровня преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края
�Содержание
Год
2011
2012
2013
2014
2015
Урове нь пре ступности не сове рше нноле тних (на Урове нь криминализации не сове рше нноле тних
100 тыс. насе ле ния) К1
(на 100 тыс. насе ле ния) К2
332
1133
233
976
270
1220
241
1135
263
1289
Согласно представленным данным количество совершённых преступлений за рассматриваемых
период сократилось на 8,1%, число несовершеннолетних, совершивших преступление – на 8,3%. За
этот же период уровень преступности снизился на 21%, уровень криминализации
несовершеннолетних увеличился на 14%.
Настораживают результаты качественного анализа структуры преступности несовершеннолетних в
Алтайском крае. В последние годы наблюдается тенденция к увеличению удельного веса особо тяжких
преступлений среди общего числа преступлений, совершённых несовершеннолетними на территории
Алтайского края (+7% к уровню 2011 г.) [5]. Насильственная преступность подростков при этом
характеризуется немотивированной агрессивностью и жестокостью, часто спровоцированной
употреблением алкоголя. Стабильным является преобладание в общем количестве преступлений,
совершённых несовершеннолетними, удельного веса преступлений средней тяжести (в 2015 году
удельный вес преступлений данной категории составил 45,8%, в 2011 – 54,7%). Так же наблюдается
рост удельного веса преступлений небольшой тяжести и снижение – преступлений средней тяжести
(см. рис.1).
Рис. 1. Качественная характеристика преступности несовершеннолетних на территории Алтайского
края
В структуре преступности несовершеннолетних можно отметить преобладание преступлений
корыстной направленности (66%), однако по сравнению с 2011 г. их удельный вес сократился на 6%.
Тревожной остается динамика роста числа преступлений, связанных с незаконным оборотом
наркотиков: в 2015 году по отношению к 2011 г. их количество увеличилось на 50%, число участников
данных преступных действий также возросло на 62,5% [6].
�Содержание
За рассматриваемый период произошло снижение количества преступлений, совершённых группами
лиц с участием несовершеннолетних, в 2015 году в группе несовершеннолетними было совершенно
374 преступных деяния (80% к уровню 2011 г.). Удельный вес групповых преступлений в структуре
преступности несовершеннолетних в 2015 году составил 27% (в 2011 году – 31%). Следовательно,
можно говорить о тенденции снижения групповой преступности несовершеннолетних [6].
Негативной тенденцией является увеличение количества несовершеннолетних, не достигших уровня
уголовной ответственности, совершивших общественно опасные деяния, содержащие признаки
конкретных преступлений. За рассматриваемый период темп прироста по данному показателю
составил 38% (с 814 человек в 2011 г. до 1122 человек в 2015). На учете в подразделениях по делам
несовершеннолетних по состоянию на 2015 год состояло 3814 несовершеннолетних, из них каждый
третий - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста уголовной
ответственности. В структуре общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не
подлежащими уголовной ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления 40,4%, из них кражи 33,3% [7].
Резюмирую всё вышесказанное, следует
несовершеннолетних в Алтайском крае:
отметить
следующие
тенденции
преступности
1. При видимом снижении количества преступлений, совершённых несовершеннолетними и при их
участии наблюдается стабильный рост криминальной активности несовершеннолетних;
2. Наметилась тенденция изменения структуры преступности несовершеннолетних. Заметен рост
удельного веса особо тяжких преступлений и преступлений небольшой тяжести. За последние годы
произошло уменьшение удельного веса корыстных преступлений и увеличение насильственных.
Возможное продолжение данной тенденции косвенно подтверждается структурой общественно
опасных деяний, совершённых несовершеннолетними до достижения возраста уголовной
ответственности, где насильственные деяния преобладают над корыстными.
3. Существенный рост (на 38 %) численности малолетних, совершивших общественно опасные деяния,
содержащие признаки преступления.
4. Из позитивных моментов можно выделить тенденцию к снижению уровня групповой преступности
несовершеннолетних.
В целом, выявленные тенденции свидетельствуют о том, что работа системы профилактики
преступности несовершеннолетних является недостаточно эффективной. Рост криминализации
несовершеннолетних, увеличение тяжести совершаемых ими преступлений, снижение возраста
вовлечения подростков в преступную деятельность – это основные проблемы, решение которых
должно стать одним из главных направлений деятельности органов профилактики.
Библиографический список
112. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 гг.: указ Президента
Российской Федерации от 01.06. 2012 г. № 761 // Собрании законодательства РФ. – 2012. – № 23. –
Ст. 2994.
113.Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 гг.: постановление
Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 // Справочная правовая система
«КонсультантПлюс». – 2012.
�Содержание
114.Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gks.ru (дата обращения: 02.04.2017).
115.Официальный сайт Управления Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому
краю и Республике Алтай [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://akstat.gks.ru (дата обращения:
02.04.2017).
116. Портал правовой статистики Генеральной прокуратуры Российской Федерации [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/ (дата обращения: 02.04.2017).
117.Официальный сайт Главного управления МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс].
– Режим доступа: https://22.мвд.рф/ (дата обращения: 02.04.2017).
118.Официальный сайт органов власти Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.altairegion22.ru/ (дата обращения: 02.04.2017).
�Содержание
О.В. Глушко
АлтГПУ, г. Барнаул
О РОЛИ НОТАРИАТА В СИСТЕМЕ ЮВЕНАЛЬНОЙЮСТИЦИИ
В юридической литературе можно обнаружить справедливое мнение о том, что соблюдение прав
человека начинается с соблюдения прав ребенка. Отсутствие должного внимания со стороны
государства к проблеме детей можно квалифицировать как несоблюдение Россией отдельных
положений Всеобщей декларации прав человека и Конвенции прав ребенка. Все более актуальной
становится проблема создания в России ювенальной юстиции, хотя, по мнению некоторых
исследователей, более точным является термин «юстиция, обеспечивающая защиту прав, свобод и
законных интересов несовершеннолетних» [14, с.11-12].
Установление особого порядка производства по делам о правонарушениях несовершеннолетних
относится к общепризнанным принципам и нормам международного права, таким как Конвенция о
правах ребенка 1989 г., Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций,
касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) 1985 г.
[2], Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности
среди несовершеннолетних 1990 г.
«Ювенальный» (от лат. juvenis-молодой, юный) означает «неполовозрелый», а «юстиция» - правосудие,
судопроизводство. В переводе с латыни получается «детское правосудие». Можно предположить, что
задачами ювенальной юстиции, с одной стороны, является правосудие в отношении
несовершеннолетних преступников, с другой - защита прав несовершеннолетних, потерпевших от
преступлений, контроль за их реабилитацией, а также профилактика преступности
несовершеннолетних.
Так, Е. Л. Воронова рассматривает ювенальную юстицию как правовую основу социальной политики в
отношении несовершеннолетних, систему защиты прав и законных интересов несовершеннолетних,
объединяющую вокруг специализированного суда по делам несовершеннолетних (ювенального суда)
социальные службы (органы и учреждения государственной системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних), институты гражданского общества [10, с.35-47].
Д. А. Ягофаров рассматривает ювенальную юстицию в совсем ином ключе, как особую подсистему
правоохранительной системы общества, например, система органов правоохраны, в чьи
непосредственные задачи входят предупреждение правонарушений несовершеннолетних, обеспечение
исполнения наказаний в их отношении [11, с.464-466].
Как полагает К.С. Миловидов, «под такое расплывчатое определение можно подвести весьма широкий
спектр практик, включая и диаметрально противоположные. Скажем, в Российской империи
малолетних преступников иногда передавали для исправления в монастырь. А в современной
Великобритании суд может лишить опекуна прав на усыновление еще одного ребенка, если его
подопечный перейдет из ислама в христианство. В разных странах особое правосудие в отношении
подростков работает по- разному: результат работы суда зависит от конкретных законов».
�Содержание
С.В. Черчага отмечает, что система ювенальной юстиции - это совокупность государственных органов,
органов местного самоуправления, государственных и муниципальных учреждений, должностных лиц,
неправительственных некоммерческих организаций, осуществляющих на основе установленных
законом процедур действия, нацеленные на реализацию и обеспечение прав, свобод и законных
интересов ребенка (несовершеннолетнего) [15, с.10-11].
В.В. Максимов считает обоснованной позицию, согласно которой ювенальная юстиция по своему
содержанию не может сводиться только к понятию «ювенальные суды», поскольку система
ювенальной юстиции значительно шире и включает в себя совокупность органов, занимающихся
проблемами несовершеннолетних, соответствует и международным обязательствам, взятым на себя
Российской Федерацией [12, с.11-15].
В Российской Федерации принят целый ряд законов, формирующих новый подход к проблемам
правосудия по делам несовершеннолетних, такие как «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» [6], «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» [7]. Введен судебный порядок помещения в специальные учебновоспитательные учреждения закрытого типа, в центры временного содержания несовершеннолетних
правонарушителей органов внутренних дел. Указанными законодательными актами установлен
особый механизм правового регулирования отношений, возникающих в связи с деятельностью по
профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, определены субъекты данной
деятельности, к котрым в соответссвии с ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних" [7] относятся комиссии по делам несовершеннолетних и
защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы
государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации,
осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного
самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства,
органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы
внутренних дел, учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы,
воспитательные колонии и уголовно-исполнительные инспекции).
Вместе с тем считаем, что эффективность профилактической деятельности в отношении
несовершеннолетних во многом зависит от четкой организации системы охраны и защиты прав
несовершеннолетних граждан. Принимая во внимание Декларацию прав ребенка, в которой, в
частности, сказано: «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в
специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения»,среди основных направлений обеспечения прав ребенка следует назвать содействие в реализации и
защите прав и законных интересов. Такое содействие, в том числе в сфере реализации имущественных
прав и интересов детей, осуществляет нотариат России, который выполняет эту обязанность путем
совершения нотариусом нотариальных действий от имени Российской Федерации.
�Содержание
Анализируя развитие
ювенальной
юстиции
и
принципов
правовой
защищенности
несовершеннолетних, А.Ю. Пиджаков и И.М. Леженникова обращают внимание на то, что ни в одной
из систем ювенальной юстиции, а также в дореволюционной, советской и современной России не
использовался и не используется в качестве одного из элементов ювенальной юстиции нотариус,
несмотря на то, что нотариус обладает значительными полномочиями, направленными на защиту прав
и интересов граждан, в том числе несовершеннолетних [13,с.10-12]. Например, в латинской системе
нотариата нотариус наделен правом представительства в суде по вопросам защиты прав и интересов
граждан, в том числе несовершеннолетних, практически он выступает как адвокат. Так как нотариус,
защищая права ребенка в ходе осуществления нотариальных действий, выступает от имени государства
так же, как и суд, его целесообразно, по вполне обоснованному мнению указанных исследователей,
включить в систему органов и учреждений ювенальной юстиции и законодательно закрепить это в
федеральном законе.
Важную роль играет нотариат в процессе обеспечения необходимого юридического сопровождения
сделок с жилыми помещениями, защиты прав несовершеннолетних при заключении сделок с
недвижимостью. Так, например, в Постановлении Правительства Российской Федерации от 11 января
2000 г. № 28 «О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской
Федерации» [3] указано, что на рынке долгосрочного ипотечного жилищного кредитования действуют
следующие основные участники: «…инфраструктурные звенья системы ипотечного кредитованиянотариат, паспортные службы, органы опеки и попечительства, юридические консультации и т.д.,
обеспечивающие необходимое юридическое сопровождение сделок с жилыми помещениями,
регистрацию по месту жительства (в том числе в заложенных квартирах и домах), защиту прав
несовершеннолетних при заключении сделок с недвижимостью».
Исследователи также обращают внимание на то обстоятельство, что, совершая нотариальные действия
нотариус обязан каждое из них зарегистрировать в реестре для регистрации нотариальных действий
[9, с.108]. Таким образом, у него формируется архив юридически значимой документации. Уже сейчас
выдаваемые по запросам компетентных органов документы играют важную роль при установлении
обстоятельств гражданских и уголовных дел, используются в работе различных государственных
органов. В то же время данная функция нотариате могла бы быть расширена, и на органы нотариата
целесообразно было бы возложить обязанность формировать и обслуживать архивы наиболее
значимых документов: доверенностей на распоряжение объектами недвижимого имущества и
транспортными средствами; текстов нотариальных актов, затрагивающих права несовершеннолетних.
Поскольку закон напрямую наделяет нотариуса обязанностью оказывать содействие гражданам в
осуществлении их прав и защите законных интересов разъяснять им права и обязанности,
предупредить о последствиях совершаемых ими действий, следовательно данный институт по
предназначению должен быть в числе субъектов системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, а также не должен игнорироваться при разработке и
реализации концепции ювенальной юстиции в Российской Федерации.
Библиографический список
119.Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) //
Российская газета. – № 67. – 05.04.1995.
120.Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в
силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР. – Выпуск XLVI, 1993.
�Содержание
121.Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся
отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (Приняты 29.11.1985
Резолюцией 40/33 на 96-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный
ресурс] // Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739166 (дата обращения: 02.02.2017).
122.О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской Федерации :
постановление Правительства Российской Федерации от 11.01.2000 № 28 (ред. от 08.05.2002) //
Собрание законодательства РФ. – 17.01.2000. – № 3. – Ст. 278.
123.Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности
среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы) (Приняты 14.12.1990 Резолюцией
45/112 на 68-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный ресурс] // Режим
доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739168 (дата обращения: 02.02.2017 г.)
124.Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : федеральный закон от 24.07.1998
№ 124-ФЗ (ред. от 28.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 03.08.1998. – № 31. – Ст. 3802.
125.Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. –
28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
126.Гришаев, С.П. Ипотека на
«Консультант-Плюс». – 2009.
современном этапе.
Комментарий
законодательства
//СПС
127.Грудцына, Л.Ю. Адвокатура, нотариат и другие институты гражданского общества в России / Под
ред. Н.А. Михалевой. – М.: Деловой двор, 2008. – 183 с.
128.Воронова, Е.Л. Формирование системы пробации в Ростовской области / Е.Л. Воронова //
Вопросы ювенальной юстиции. – 2014. – № 5. – С. 35–47.
129.Замалутдинова, Т.Л. Понятие ювенальной юстиции в рамках российского уголовного процесса /
Т.Л. Замалутдинова // Молодой ученый. – 2015. – № 4. – С. 464–466.
130.Максимов, В.В. Место и роль специализированных судов в судебной системе//Администратор
суда. – 2010. – № 2. – С. 11–15.
131.Пиджаков, А.Ю., Леженникова, И.М. Роль нотариуса в защите законных прав несовершеннолетних
/ А.Ю. Пиджаков, И.М. Леженникова // Нотариус. – 2009. – № 6. – С. 10–12.
132.Хромова, Н.М. Ювенальный суд: да или все же нет? / Н.М. Хромова // Вопросы ювенальной
юстиции. – 2009. – № 6. – С. 11–12.
133.Черчага, С.В. Становление ювенальной юстиции: вопросы гражданско-процессуального
законодательства Российской Федерации (опыт Ростовской области) / С.В. Черчага // Вопросы
ювенальной юстиции. – 2008. –№ 2. – С. 10–11.
�Содержание
Е.И. Обрывко
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ И АНТИОБЩЕСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих
общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности
профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения
роста преступлений среди молодежи.
В России ежегодно регистрируется не менее 100 тысяч проступков которые содержат признаки состава
преступлений, большая часть из которых совершена учащимися школ. За последние два года в
Алтайском крае отмечается тенденция к увеличению количества правонарушений совершенных
несовершеннолетними в раннем возрасте, если в 2012 году 907 подростками, не достигшими возраста
уголовной ответственности, было совершено 814 общественно опасных деяния, то в 2014 году эти
показатели возросли до 1051 и 898 соответственно[1].
На учете в подразделениях по делам несовершеннолетних состоит 3814несовершеннолетних, из них
каждый третий (1072 человека) - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста
уголовной ответственности. По итогам 4 месяцев 2015 года количество несовершеннолетних данной
категории возросло на 2,2%. За 4 месяца 2015 года на территории 23 районов и городов края
отмечается рост количества общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не
подлежащими уголовной ответственности. Наибольший рост данного показателя зарегистрирован в
Каменском, Краснощековском, Тальменском, Шипуновском районах.
В крае отмечается неустойчивая динамика совершения повторных общественно опасных деяний. По
данным статистики в 2012 году несовершеннолетними повторно совершено 201 общественно опасное
деяние, в 2013 году - 207, в 2014 году - 169. За 4 месяца 2014 года на территории края
зарегистрировано 72 повторных общественно опасных деяний, 2015 году - 60. В структуре
общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не подлежащими уголовной
ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления - 40,4%, из них кражи 33,3%
[2].
В числе основных причин, способствующих противоправному поведению подростков, преобладают:
•
отсутствие системы позитивных знаний, умений, навыков, негативные стереотипы поведения в
обществе;
•
недостаток общения родителей с детьми и неприятие их со стороны родителей;
•
отсутствие надлежащего родительского контроля, за действиями ребенка и непостоянство
родительских воспитательных мер;
•
недостаточный контроль соблюдения несовершеннолетними правил и норм поведения в обществе;
•
отсутствие условий для самовыражения, не занятостью полезными видами деятельности,
смещение социальных и личностных ценностей с позитивных на негативные;∙
�Содержание
•
асоциальное поведение, асоциальные личностные качества выражающиеся в агрессии,
отклонениях и расстройствах психики, умственной отсталости, вредных привычках и т.п.;
•
низкий уровень правового воспитания и культуры подростков.
В целях профилактики общественно опасных деяний несовершеннолетних, коррекции их
противоправного поведения, усиления воспитательной функции семьи, развития форм
взаимодействия и повышения эффективности деятельности субъектов системы профилактики
правонарушений среди несовершеннолетних 10 марта 2010 года в силу вступило «Постановление
комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края от 03.06.2015 № 6,7,8» и
разработанный «Комплексный план мероприятий по профилактике безнадзорности, правонарушений
и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов на
территории Алтайского края на 2015—2016 годы».
Основным правилом организации деятельности по профилактике безнадзорности, правонарушений и
антиобщественных действий является комплексность принимаемых мер, предполагающая
разнообразие форм, средств, методов профилактической деятельности и охватывающая всех
участников учебно-воспитательного процесса.
В связи с этим, в плане был утвержден комплекс мер по практике выявления, учета, реабилитации
несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные вещества,
алкогольную и спиртосодержащую продукцию; по профилактике общественно опасных деянии
несовершеннолетних, не достигших возраста привлечения к уголовной ответственности, и
эффективности межведомственной деятельности в организации индивидуальной профилактической
работы, а так же рекомендовано главам муниципальных образований, имеющих статус городских
округов и муниципальных районов, разработать мероприятия по предупреждению безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних на 2015—2016 годы.
В краевой программе профилактики прослеживаются следующие направления:
•
совершенствование законодательной и нормативной правовой базы по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов;
•
разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов
профилактики, распространение положительного опыта;
•
организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений
среди несовершеннолетних, защите прав детей;
•
организационные мероприятия по обеспечению досуговой занятости несовершеннолетних,
находящихся в социально опасном положении
•
организация межведомственного социального сопровождения несовершеннолетних, обвиняемых
(подозреваемых) в совершении преступлений, осужденных к различным мерам наказания,
освобождённых из учреждений уголовно-исполнительной системы и учебно-воспитательных
учреждений закрытого типа
•
межведомственные мероприятия по профилактике наркомании, токсикомании, алкоголизма
несовершеннолетних;
•
мероприятия
по
профилактике
несовершеннолетних;
правонарушений
экстремистского
характера
среди
�Содержание
•
правовое просвещение и воспитание несовершеннолетних;
•
организационно-методическое, информационное и образовательное обеспечение деятельности
субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушения несовершеннолетних;
•
развитие партнёрских отношений органов государственной власти с общественными и
некоммерческими организациями в сфере решения проблем детского и семейного неблагополучия.
В перечисленных направлениях комплексного плана в Железнодорожном районе города Барнаула
выполняется ряд общих мероприятий, таких как:
•
обеспечение реализации региональной программы педагогического сопровождения семейного
воспитания;
•
разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов
профилактики, распространение положительного опыта;
•
организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений
среди несовершеннолетних, защите прав детей;
•
обеспечение ведение муниципальных банков данных; проведение районного смотр-конкурс на
лучшую школу по организации физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы и
ежегодную районную межведомственную комплексную профилактическую операцию «Подросток»;
•
организация в школах, учреждениях культуры и дополнительного образования проведения Дней
(декад) правовых знаний, лекториев, познавательных программ «Азбука знаний», «Подросток и
улица», «За здоровье и безопасность наших детей» и другие;
•
организация информационно-разъяснительной работы по предупреждению и профилактике
дорожно-транспортного травматизма среди несовершеннолетних в образовательных организациях
района, летних оздоровительных лагерях;
•
оказание содействия трудоустройству несовершеннолетних граждан и их профориентация.
Все мероприятия проводятся с участием специалистов образовательных организаций, комиссии по
делам несовершеннолетних и защите их прав, КГБУСО «Кризисный центр для мужчин», КГБУЗ
«Алтайский краевой наркологический диспансер», инспекторов ОДН отдела полиции №1 УМВД
России по г. Барнаулу.
В 2016-17 г.г. в Железнодорожном районе планируется:
•
обеспечить оказание социально-педагогической, психологической, юридической и медицинской
помощи детям «группы риска»;
•
реабилитация несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные
вещества, алкогольную и спиртосодержащую продукцию;
•
проведение лекций, бесед с детьми и их родителями по месту учебы, рейды по семьям,
находящимся в социально опасном положении, с целью контроля за условиями проживания
подростков в семье, их занятостью, а также оказания социальной помощи.
�Содержание
•
проведение в образовательных организациях профилактических бесед с подростками о вреде
потребления наркотических средств и психотропных веществ, а также об ответственности за
участие в незаконном обороте наркотических средств и психотропных веществ, профилактики
правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних, формированию здорового образа
жизни.
•
организация просмотра фильма «Сделай правильный выбор» по проблемам профилактики
наркомании и правонарушений несовершеннолетних;
•
проведение фестиваля здоровья для несовершеннолетних находящихся в социально опасном
положении по формированию у учащихся здорового образа жизни;
•
организация участия подростков, состоящих на учете в учреждениях системы профилактики в
просветительской программе КГБУ «Государственный музей истории литературы, искусства и
культуры Алтая»;
•
организация выезда несовершеннолетних данной категории на открытый чемпионат Алтайского
края по военно-спортивному многоборью со служебными собаками;
•
организация в лагерях дневного пребывания для детей и подростков встреч с представителями
учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в
рамках Всероссийской антинаркотической акции, посвященной Международному дню борьбы с
наркоманией, и краевой профилактической акции «Азбука права»;
•
организовать ежемесячный мониторинг летней занятости подростков, состоящих на различных
видах профилактического учета.
Так в районе в 2015-16 г.г с целью популяризации здорового образа жизни и профилактики социально
негативных явлений в образовательных организациях района проведены антинаркотические акций:
«Сообщи, где торгуют смертью», «Нет наркотикам!», «Ударим автопробегом по правовой
неграмотности» акция, посвященная Международному дню борьбы с наркоманией, «За здоровый образ
жизни».
Большое внимание в совместной деятельности уделяется вовлечению в спортивные и культурномассовые мероприятия несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики.
Несовершеннолетние, состоящие на различных профилактических учетах, активно вовлекались в
мероприятия, реализуемые в рамках проекта «Зимний дворовый инструктор», в соревнования по
пулевой стрельбе, мотоскийорингу, лыжным гонкам, экскурсии в военную часть №5428 и музеи
города.
Во взаимодействии с органами и учреждениями системы профилактики организованы
межведомственные
комплексные
операции,
акции
«Подучетник-2016»
(февраль-март),
«Малыш» (март), «Вернем детей в школу» (январь, апрель), месячник правовых знаний (апрель),
«Ночные улицы» (июнь).
С целью предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, вовлечения
подростков, состоящих на различных видах профилактического учета, в организованные формы
занятости с июня по сентябрь в районе проходит межведомственная комплексная операция
«Каникулы». В апреле составляется предварительная занятость подростков по каждому летнему месяцу
и проводится ежемесячный мониторинг летней занятости подростков. В 2016 году занятость
несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, составила 100%.
�Содержание
В период июня на базе МБОУ «СОШ №64» организован спортивно-оздоровительный лагерь для 40
несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики. Для несовершеннолетних
проводятся турниры по настольному минифутболу, пионерболу, баскетболу, бадминтону, лекции на
правовую тему: «Ответственность несовершеннолетних», «Профилактика экстремизма и терроризма в
молодежной среде», тренинги с целью формирования у подростков способов конструктивного
разрешения конфликтных ситуаций, организованы поездки в музей.
На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих
общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности
профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения
роста преступлений среди молодежи.
В рамках направления профилактики безнадзорности, правонарушений и общественно опасных
явлений, особое внимание уделяется развитию правовой культуры несовершеннолетних, что
предполагает организацию занятий, олимпиад, викторин с учащимися в рамках учебных программ по
изучению основ правовых знаний [2].
Первые итоги реализации «Постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав
Алтайского края от 03.07.2015 № 6,7,8» и «Комплексного плана мероприятий по профилактике
безнадзорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав
и законных интересов на территории Алтайского края на 2015—2016 годы» представлены следующим
образом:
•
проведена межведомственная комплексная профилактическая операция «Подросток», составной
частью операции являлись мероприятия под названием «Беспризорные, безнадзорные дети»,
«Семья», «Здоровье», «Каникулы», «Летняя занятость», «Права ребенка», «Школа» и другие;
•
в рамках реализации закона Алтайского края от 07.12.2009 №99-ЗС «Об ограничении пребывания
несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» осуществлялись
проверки по недопущению пребывания детей в ночное время в общественных местах и иных
местах, нахождение в которых может причинить вред здоровью детей, их физическому,
интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию;
•
участие в информационной кампании по противодействию жестокому обращению с детьми;
•
внедрение в целях обеспечения социально-психолого-педагогических условий, способствующих
сдерживанию асоциального и преступного поведения, безнадзорности и беспризорности
подростков группы социального риска, в образовательных организациях комплексной программы
вторичной психолого-педагогической профилактики правонарушений несовершеннолетних в
образовательных организациях.
Анализ деятельности по профилактике и коррекции противоправного поведения несовершеннолетних
позволяет заключить, что используемые разнообразие подходы приносят свой положительные плоды.
Но, несмотря на всю масштабность, важность и разнообразие мер профилактики, данная проблема
остается ключевой. Поэтому необходимо обратить внимание на задачу, которая состоит не только в
том, чтобы убрать с улиц детей и подростков, но и сделать все для того, чтобы они там не оказывались.
Библиографический список
1. Показатели преступности России // Информационно-аналитический портал правовой статистики
Генеральной прокуратуры Российской Федерации, 10.04.2016 г. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://crimestat.ru/offenses_map (дата обращения: 24.10.2016 г.).
�Содержание
2. Официальный сайт Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiyapo-delam-nesovershennoletnikh-i-zashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/ (дата обращения: 25.12.2016).
�Содержание
А.Д. Соболева
АлтГПУ, г. Барнаул
ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ
ИНТЕРНЕТ
XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая
информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным
сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения
литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация
становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной
собственности.
Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека:
литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для
ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства
индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент
существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства
индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений.
Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав
пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является
общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности
без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто
расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими
лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без
согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат,
незаконная торговля и распространение объектов авторского права.
Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую
защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при
нарушении авторских прав?
Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние
два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой
интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты,
связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если
анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и
наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента
его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода
блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на
сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу —
блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно
распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта,
закрепленные за другими хостингами.
�Содержание
Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим
средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты —
любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам
интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними
действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на
обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и,
соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После
упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ
санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится
более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной
собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая
защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким
образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает
неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут
рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в
технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии
лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне
правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять
взломанные копии программы по сети.
Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере
компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях
главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны
интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и
распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс
охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства
защиты.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной
мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности.
Урегулированию
вопросов
интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако
очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что
сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все
акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без
должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств
защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную
собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно
уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или
музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной
информационной паутине весьма сложно.
Библиографический список
134.Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства
РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398.
�Содержание
135.Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от
03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496.
136.Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) //
Российская газета. – № 147. – 03.08.1993.
137.Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954.
138.Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных
прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017).
139.Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от
27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448.
�Содержание
Н.А. Еньшина
В.Р. Зарипова
АлтГПУ, г. Барнаул
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОСНОВ ФОРМИРОВАНИЯ РЕКРЕАЦИОННОГО
ПРОСТРАНСТВА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Освоение социологического знания позволяет наполнять новым содержанием социальную культуру
студентов, способствует развитию их умений и навыков организации и проведения прикладных
социологических исследований. В этой связи большое значение приобретают получение и анализ
конкретных эмпирических данных при изучении различных аспектов учебной деятельности и
формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи.
В статье представляются результаты пилотажного исследования, проведенного в марте-апреле 2017
года, в рамках учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования»
АлтГПУ. Актуальность исследования заключалась в изучении социальных основ, проблем и
противоречий формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой
молодежи АлтГПУ (научный руководитель проекта, канд. филос. наук, доцент Н.А. Еньшина).
В ходе исследования было опрошено 50 студентов различных факультетов педагогического
университета.
В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована анкета, включающая в себя
четыре блока вопросов, отражающих такие показатели формирования рекреационного пространства
студентов, как место, время и условия досуговой деятельности студентов, поскольку главной функцией
рекреационного пространства является восстановление и воспроизводство утраченных сил человека
[2, с. 1793-1795]
Первый блок вопросов был направлен на выявление предпочтений студентов в выборе видов и мест
организации своего рекреационного пространства как части социального пространства [3, с. 5-7].
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос: «Какой вид времяпрепровождения из приведенного перечня
Вы бы предпочли? (%).
Вариант ответа
спортивный (командные игры, плавание, танцы)
творческий (музыка, изобразительное искусство)
общение в социальных сетях
интеллектуальный (чтение книг, музеи)
развлекательный (дискотеки, шоу)
Другое
%
48
48
40
38
36
16
Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько
вариантов ответа.
�Содержание
Распределение ответов в таблице свидетельствует о том, что приоритетными для студентов АлтГПУ
являются спортивный и творческий виды времяпрепровождения (48%). На втором месте – общение в
социальных сетях (40%), на третьем – интеллектуальные виды занятий (38%). Такие результаты можно
объяснить тем, что студенческая молодежь стремится заниматься спортом, музыкой, хобби в связи с
актуализацией активных видов досуга и развлечений и ориентацией на здоровый образ жизни. Это,
безусловно, позитивно сказывается на формировании оптимальной структуры культурно-досугового
пространства студентов, их социального здоровья.
Ответы на вопросы, представленные в Таблице 2, конкретизируют направления деятельности и места
проведения досуга студентами.
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос: «Чем Вы занимаетесь во внеучебное время?», %.
Вариант ответа
смотрю ТВ/DVD, слушаю музыку
готовлюсь к занятиям
гуляю с друзьями
хожу по магазинам, ТЦ, ярмаркам
общаюсь в соц. сетях, играю в компьютерные игры
занимаюсь спортом (спорт, игры, тренажеры, плавание, танцы)
читаю книги, журналы, газеты
занимаюсь творчеством (рисую, играю на музыкальном инструменте)
посещаю театр, концерты, кино
хожу на встречи в кафе, бары, рестораны
участвую в общественных мероприятиях
другое (укажите)
провожу время в ночных клубах
%
66
58
48
46
44
36
34
30
30
22
16
10
2
Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько
вариантов ответа.
Анализируя вопрос о поведении студентов в свободное время, следует обратить внимание на
специфику соотношения видов досуговой деятельности. Так, 58 % респондентов выбрали вариант
«готовлюсь к занятиям». Это говорит о том, что у значительной части студенческой молодежи
подготовка к учебным занятиям занимает большое количество времени и сил. Вместе с тем, 48%
студентов предпочитают в свободное время гулять с друзьями, 46% − ходить по магазинам, 44% −
общаться в социальных сетях. Только третья часть опрошенных занимается спортом, уделяет внимание
творчеству, посещает театры, концерты, кино.
Очевидно, что досуг привлекает студенческую молодежь своей нерегламентированностью и
добровольностью выбора его различных форм. Для части студентов социокультурные институты
являются ведущими в целях личностной самореализации. Вместе с тем, происходит активное развитие
внеинституциональных форм досуговой деятельности студентов [1, с.111].
�Содержание
Следует подчеркнуть, что был выявлен разброс мнений студентов по поводу изменения структуры
своего досуга. Так, 50% респондентов указали, что организуемый ими досуг скорее соответствует, чем
не соответствует их желаниям, у 12 % опрошенных желаемый и реальный досуг полностью совпадают,
22% опрошенных выбрали вариант «скорее не соответствует», остальные затруднились ответить.
Анализируя ответы респондентов на вопросы, связанные с условиями и факторами, влияющими на
досуг, можно сделать вывод, что первостепенное значение имеет уровень их материального
благосостояния. Только 18% студентов отметили, что тратят более четырех тысяч рублей ежемесячно
на свой досуг, 44% − от двух до трех тысяч, а 38% респондентов ответили, что их затраты составляют
до тысячи рублей ежемесячно. Следовательно, материальные возможности существенно влияют на
организацию рекреационного пространства студентов.
Согласно полученным данным, связанным с показателем времени формирования рекреационного
пространства, было выявлено, сколько часов, и в какое время суток, студенты организуют свой досуг.
На вопрос: «Какое время суток Вы предпочитаете для реализации своей досуговой деятельности?», −
70% респондентов ответили, что предпочитают вечернее время, 12% опрошенных выбрали вариант
«дневное время».
Ответы на вопрос: «Сколько часов в будний день Вы уделяете на реализацию своей досуговой
деятельности?», − показали, что 35% студентов уделяют от 2 до 4 часов, 30% опрошенных – до 2х
часов.
Обобщая данные, полученные в ходе исследования, можно сделать вывод о том, на формирование
рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи, существенное влияние
оказывают многие социальные факторы, связанные с дифференциацией их предпочтений и интересов,
материального положения, временных условий досуга, обусловленных спецификой их учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи //
Формирование гражданской идентичности в условиях социально-эконмических реалий Российского
общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост. к.п.н.Э.М.Рафикова /
Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия социального образования»,
2017. – 340 с.
2. Нархова, Е.Н. Роль культурно-досугового пространства вуза в образовательном процессе:
[Электронный курс] //Е.Н. Нархова, Т.Е. Радченко // Социология и общество: глобальные вызовы и
региональное развитие - М.:Рос, 2012. – C. 1793-1795.
3. Члаидзе, В. Теория рекреалогии [Текст]: краткий комплект лекций / под ред. В. Члаидзе. – Рига:
ISMA, 2003. – 25 с.
�Содержание
Т.О. Емельяненко
М.Н. Клейменова
АлтГПУ, г. Барнаул
Г. Н. Шаханов
Туркменистан
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И
СПОРТА АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ СТУДЕНТОВ
Студенчество по возрастному признаку является составной частью молодежи. Возраст студентов
дневного обучения, как правило, ограничен временными рамками от 17 до 25 лет.
Студенчество представляет особую социальную среду с рядом специфических черт и особенностей.
Базовыми критериями, по которым можно охарактеризовать студенческую среду, являются:
возрастной, пространственно-временной и социальный критерии.
Выделяют 4 уровня, на которые можно разделить противоправные деяния, совершаемые студентами
ВУЗов.
1. Нулевой уровень – это дозволенное поведение, выраженное в установленных законах и моральных
правилах. Здесь личность может отличаться по богатству морально-психологических свойств, по
уровню развития, по индивидуальным своеобразиям, склонностям и действиям, интересам и
потребностям, вкусам и увлечениям, но по своей направленности и образу жизни она отвечает
требованиям социальной нормы.
2. Первый уровень включает в свою зону деяния, которые нарушают установленные нормативными
актами (Устав ВУЗа, положения и т. д.) правила поведения студента в высшем учебном заведении или
приказы ректора, распоряжения декана/директора. Они могут выражаться в пропусках занятий, порче
библиотечных книг, нарушение правил проживания в студенческом общежитии, курение в
неположенном месте и т. п. За эти правонарушения следуют такие меры принуждения как
дисциплинарные взыскания: замечание, выговор, строгий выговор и отчисление из ВУЗа как крайняя
мера воздействия.
3. Второй уровень включает в себя антиобщественные деяния, за которые полагается
административная ответственность. Это правонарушения, связанные с употреблением спиртных
напитков, мелкое хулиганство. Эти правонарушения существенно отличаются в зависимости от
конкретного содержания деяния, а также от того, какая нарушается норма права. Но все они имеют
признак общественной опасности, так как наносят вред тем общественным отношениям, которым
общество придает особое значение и вследствие этого обеспечивает их государственно-правовую
охрану. Нарушение этих норм может повлечь за собой применение к индивиду соответствующих
административных санкций.
�Содержание
4. Третий уровень образуют наиболее опасные правонарушения – преступления. В соответствии с
законом преступлениями признаются наиболее опасные для правопорядка, противоправные,
виновные, наказуемые деяния [2].
Высшее учебное заведение, а именно Алтайский государственный педагогический университет
(АлтГПУ), представляет собой элемент общей социальной системы государственного управления. В
тоже время ВУЗ также можно рассматривать как систему со свойственными ей особенностями и
качествами, наделенного правами и функциями органа государственного управления. Лицом, на
которого возложено управление идейно-воспитательной работой, является ректор. Аппаратом,
обеспечивающим ему это управление, является весь многочисленный коллектив ВУЗа от проректоров
до рядовых сотрудников из числа вспомогательного персонала. Это административные структуры,
деканаты/дирекции, кафедры, кураторы академических групп и др.
Педагогический коллектив Института физической культуры и спорта (ИФКиС) университета совместно
с различными структурными подразделениями ВУЗа, общественными организациями и родительской
общественностью решает следующие задачи, способствующие профилактической работе, и это в
традициях нашего института:
-
нравственное воспитание, результатом которого является усвоение норм общечеловеческой морали,
культуры общения;
-
соблюдение норм коллективной жизни, опирающееся на уважение к закону, к правам окружающих
людей;
-
формирование здорового образа жизни, способности к физическому самосовершенствованию и
развитию;
-
воспитание положительного отношения к труду, развитие потребности в творчестве;
-
формирование гражданско-патриотической позиции, социальной ответственности, проявляющихся
как результат многолетней подготовки при отстаивании спортивной чести на соревнованиях
различного уровня.
�Содержание
Рис. 1. Структура института физической культуры и спорта АлтГПУ
На рисунке 1 представлена организационная структура Института физической культуры и спорта. Как
видно из представленной схемы каждый сектор и комплекс решают свои учебные и организационные
задачи, однако при работе каждого структурного подразделения уделяется значительное внимание
профилактическим мероприятиям в рамках трудовых задач. Остановимся на некоторых наиболее
важных аспектах такой работы института более подробно.
1. Ликвидация пробелов в знаниях студентов является важным компонентом в системе ранней
профилактики асоциального поведения. Данная работа организуется сектором учебной работы.
Ежемесячный контроль успеваемости со стороны куратора и родителей позволяют своевременно
принять меры к ликвидации пробелов в знаниях путем проведения индивидуальной работы с такими
студентами.
Борьба с прогулами занятий является вторым важным звеном в воспитательной и учебной работе,
обеспечивающим
успешную
профилактику
правонарушений.
Кураторы
и
сотрудники
дирекции устанавливают еженедельный контроль посещаемости занятий. В случае пропуска занятий
студентом куратор выясняет у студента и/или родителей причину отсутствия. Устанавливается
контроль со стороны родителей и педагогов за поведением «прогульщика». В подавляющем
большинстве случаев такая практика дает положительные результаты.
�Содержание
2. Основополагающим фактором предупреждения правонарушений студентов является организованная
их занятость и досуг. В ИФКиС данная работа скоординирована по трем направлениям:
воспитательная работа, социально-бытовые вопросы и спорт.
С целью обеспечения реализации прав обучающихся на участие в управлении образовательным
процессом решения важных вопросов общественной жизни студенческой молодежи, развития ее
социальной активности, поддержки и реализации социальных инициатив в АлтГПУ создан
«Студенческий Альянс». Основная цель Альянса — создание условий для формирования гражданской
культуры, активной гражданской позиции обучающихся, содействие развитию их самостоятельности,
способности к самоорганизации и саморазвитию.
В АлтГПУ также функционирует Центр культурно-массовой работы, который объединяет спортивный
клуб АлтГПУ, творческие коллективы вуза, выставочный зал и создает условия для творчества,
интересного досуга.
Центр социального проектирования и молодежных инициатив, целью которого является обеспечение
консолидации молодежных инициатив студентов Университета вокруг реализации социальнозначимой деятельности, соответствующей педагогическому профилю, через обучение проектированию,
методическую поддержку оформления, реализации и продвижения социально-педагогического
продукта, т.е. создание условий для профессионально-нравственной самореализации обучающихся [1].
Такая разноплановая работа координируется в Институте сектором воспитательной работы, который в
течение учебного года реализует массу мероприятий различной направленности. Среди основных
можно выделить: торжественная линейка 1–го сентября, День учителя, спортивный праздник
«Быстрее, выше, сильнее», праздник студенческого творчества «ФЕСТА» и др. Студенты привлекаются
к участию в организации оздоровительного отдыха детей в летнее время, в качестве волонтеров
помогают при организации международных ярмарок, выставок, участвуют в международных
программах.
Сектор социально-бытовых вопросов занимается со студентами, проживающими в общежитиях. К
мероприятиям по формированию здорового образа жизни, профилактике вредных привычек
привлекаются не только преподаватели института и различные специалисты (медики, психологи,
спортсмены), но и широко используется студенческий потенциал. В беседах со студентами, помимо
традиционных тем: наркомании, ВИЧ-инфекции, алкоголизм, обсуждаются такие проблемы, как
преимущество жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков; здоровье и успешная карьера; спорт и
здоровье; компьютерные игры и здоровье и др.
И немаловажную роль в профилактике различных правонарушений в Институте играет спорт. В силу
специфики учебного процесса и многолетних традиций распределение студентов в группы
педагогического физкультурно-спортивного совершенствования (футбол, баскетбол, волейбол, лыжный
спорт, борьба, плавание и др.) происходит непосредственно на первом курсе, и это закрепления
сохраняется на протяжении всего периода обучения.
Организация предметных и спортивных олимпиад, конкурсов, выставок, привлечение к ним студентов
не только в качестве участников, но и болельщиков, зрителей, организаторов, помогает удовлетворить
потребность студентов в общении, организует их активность, значительно ограничивая риск
мотивации на асоциальное поведение.
�Содержание
Таким образом, успех профилактической работы зависит во многом от хорошо налаженной системы
контроля; от общего — за всем комплексом профилактических мер, до индивидуального — за
поведением отдельного лица. Конечно же, на каком-то конкретном временном периоде работа по
профилактике правонарушений не дает ясно видимых положительных результатов, но эта работа
необходима, и дорогу, как говорится, осилит идущий.
Библиографический список
1. Молодежная политика [Электронный ресурс] // Алтайский государственный педагогический
университет: [сайт]. – Электрон. дан. - [2009-2017]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/vospit/,
свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017).
2. Программа профилактики правонарушений среди студентов Амурского государственного
университета [Электронный ресурс] // pandia.ru: [сайт]. – Электрон. дан. - [2007-2017]. – Режим
доступа: http://pandia.ru/text/78/072/4281.php, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017).
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Аксенова Л.Н. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории ГОУ ВО Московской области
«Государственный гуманитарно-технологический университет, Орехово-Зуево, Московская область,
Россия
Андриенко Ю.А. – следователь по особо важным делам следственной части главного следственного
управления Главного управления МВД России по Алтайскому краю, старший лейтенант юстиции
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ
Вдовин А.С. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных
спасателей» г. Рубцовск, Алтайский край, Россия
Гапешина М.Ю. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Герусова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназии №85», г. Барнаул, Россия
Глушко О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головеев И.Ф. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дудко Н.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дубинина А.И. – бакалавр ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарнотехнологический университет, Орехово-Зуево, Московская область, Россия
Емельяненко Т.О. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного
педагогического университета, Барнаул, Россия
Еньшина Н.А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Журина М.А. – старший преподаватель кафедры гуманитарного образования факультета развития
общего образования КГБУ ДПО АКИПКРО, магистрант исторического факультета Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Зарипова В.Р. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин АлтГПУ
Иванов А.А. – ассистент кафедры политологии Белорусского государственного экономического
университета, г. Минск, Республика Беларусь
�Содержание
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кароннов В.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул, Россия
Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Клейменова М.Н. – кандидат технических наук, доцент кафедры теоретических основ физического
воспитания ИФКиС Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Красникова А.В. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Коротцова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Лагина О.Р. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Логачева О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Леонова В.А. – учитель истории и обществознания ЧОУ «Барнаульская классическая школа»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Лобчикова К.П. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Макарова И.И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, г. Барнаул, Россия
Мамаева К.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Минакова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мишина О.Д. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей «Сигма»», г. Барнаул, Россия
Обрывко Е.И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Першина Д.М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Попов Р.Э. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Порсин А.А. – учитель истории МБОУ «СОШ №52», г. Барнаул, Россия
Посталовская О.А. – доцент кафедры политологии УО «Белорусский государственный экономический
университет», г. Минск, Республика Беларусь
Савко И.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
Соболева А.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Соколова С.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А.Е. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, Республика Казахстан
Сыпков Д.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Токарева К.А. – учитель истории и обществознания МБОУ СОШ №3 г.Новоалтайска, Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Чуйкова И.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шапорева Е.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шаханов Г. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного
педагогического университета, Туркменистан
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Образование. Педагогика. 4. Высшее профессиональное образование. 5. обучение истории. 6. обучение обществознанию. 7. обучение праву. 8. социогуманитарное образование. 9. гражданско-правовое воспитание. 10. духовно-нравственное воспитание. 11. воспитание молодежи. 12. актуальные проблемы образования. 13. профилактика правонарушений. 14. современная Россия.
Description
An account of the resource
Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] : материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: И. И. Макарова, Н. А. Сапронова, Ю. А. Зеленин]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 180 с.
Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции «Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном этапе. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<div><em>Редколлегия</em></div>
<div><strong>Макарова, Ирина Ивановна, </strong></div>
<div><strong>Сапронова, Наталья Алексеевна, </strong></div>
<div><strong>Зеленин, Юрий Александрович.</strong></div>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
23.10.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы первой международной научно-практической конференции
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe</a>
актуальные проблемы образования
воспитание молодежи
Высшее профессиональное образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
обучение обществознанию
обучение праву
профилактика правонарушений
современная Россия
социогуманитарное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/194/_[650].png
02031b2bd4a31ba3885f55fefe87aaeb
http://books.altspu.ru/files/original/76/194/digest_makarova.pdf
e9a5792c67c2ac3ca26893191ececdd6
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. проблемы образования. 5. школьное образование. 6. вузовское образование. 7. социально-гуманитарные дисциплины. 8. социально-гуманитарное образование. 9. российские школы. 10. система высшего образования. 11. гражданско-правовое воспитание. 12. духовно-нравственное воспитание. 13. воспитание молодежи. 14. образовательные системы. 15. Центральная Азия. 16. Узбекистан. 17. Кыргызстан. 18. Таджикистан. 19. Казахстан. 20. Монголия. 21. Иран.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2021 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под. науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 216 с.
Сборник включает материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2021 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Под. науч. ред. И. И. Макаровой</em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.11.2022
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2021 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova6.pdf<br /></a> URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova6.exe</a>
воспитание молодежи
вузовское образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
Иран
Казахстан
Кыргызстан
Монголия
Образование. Педагогика
образовательные системы
Организация образования
проблемы образования
российские школы
система высшего образования
социально-гуманитарное образование
социально-гуманитарные дисциплины
Таджикистан
Узбекистан
Центральная Азия
школьное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/157/_[650].png
8fb9e784d37371a80b7760b526a356f3
http://books.altspu.ru/files/original/76/157/makarova.pdf
3f2cfc2c820425836593f962ef536b08
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация образования. 5. российские школы. 6. школьное образование. 7. вузовское образование. 8. гражданско-правовое воспитание. 9. духовно-нравственное воспитание. 10. воспитание молодежи
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы девятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 5 ноября 2020 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2021. — 190 с.
Сборник включает материалы девятой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 5 ноября 2020 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социально-гуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданскоправового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Матвеева Н. А., доктор социологических наук, профессор;<br />Макарова И. И., кандидат педагогических наук, доцент;<br />Головеева Л. Ю., кандидат педагогических наук, доцент;<br />Сапронова Н. А., кандидат юридических наук, доцент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.04.2021
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы девятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 5 ноября 2020 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova5.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova5.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova5.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova5.exe</a>
воспитание молодежи
вузовское образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
российские школы
социально-гуманитарное образование
школьное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/109/_[650].png
40d488a81d3587f905946ba16f83697a
http://books.altspu.ru/files/original/76/109/Sbornik_M.pdf
81545bad4ec86bd11e65d04ba7d7e523
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ
ШКОЛЫ
МАТЕРИАЛЫ ШЕСТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 1 ноября 2017 года
Под научной редакцией И.И. Макаровой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–903–4
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978–5–88210–903–4
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового
и духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 1 450 КБ.
Дата подписания к использованию: 29.03.2018
Корректура – Т.А. Гибельгаус, Н.С. Жданова
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования
Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания
Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры
Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных
действий
Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской
школе
Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и
детским садом
Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения
Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере
исторического факультета АлтГПУ)
Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов
преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков»
Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях
как способ реализация инклюзивного образования
Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию
экстремизму
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в современной школе
Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых
подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России
Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации
системно-деятельностного подхода к обучению
Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов
обучения
Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917–1918 гг.
Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в
школьном образовании
Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений
обучающихся
Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в
современной школе
Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории
Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории
в современной школе
�Содержание
Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников
посредством интерактивных приемов
Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии
полного усвоения
Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на
уроках истории
Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории
Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА
по обществознанию
Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории
Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов
Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках
обществознания
Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в
ретроспективном ракурсе
Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений
Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно
полезного труда в профилактике преступности несовершеннолетних
Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего
избирательного права российских граждан
Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ бакалавров юриспруденции
Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы
Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания
Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность
для детей
Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок»
Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае
Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики
преступности несовершеннолетних
Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как
направление профилактики преступности несовершеннолетних
Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в
Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи
Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за
терроризм
Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально
опасном положении
Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой
репутации в Российской Федерации
�Содержание
Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области
за 2016 год
Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде
Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие
формирования социального здоровья школьников
Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности
несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг.
Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении
Сведения об авторах
�Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования
Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания
Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры
Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных действий
Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе
Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и детским
садом
Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения
Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере
исторического факультета АлтГПУ)
Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов
преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков»
Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях как
способ реализация инклюзивного образования
Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию
экстремизму
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
�Содержание
О. М. Гайдукова
г. Краснодар, Россия
О СТАНДАРТИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Современное образование сегодня представляет собой многоуровневую, самоорганизующуюся,
непрерывно эволюционирующую систему.
Вопрос в этой связи вызывают векторы направления эволюции и наличие при безусловном развитии
огромного количества проблемных, порой трудно разрешаемых задач, которые, по мнению многих
исследователей, приводят к системному кризису и уничтожению системы как таковой, а не к ее
развитию.
Одним из оптимальных путей выхода из ситуации представляется стандартизация образования как
форма взаимной адаптации образования и общества, способствующая эффективной реализации
потребностей личности, общества и государства и самой системы образования в целом.
Практика формирования государственных стандартов в разных странах складывалась в зависимости от
социокультурных условий, традиций, социально-экономической ситуации, в которых находятся
государства.
В европейских государствах и США с их прагматической ориентацией на утилитарные ценности,
рыночным регулированием формирование стандартов является способом сохранения вариативности и
свободы образования.
В России стандартизация с одной стороны позволяет при централизованной форме управления на
всех уровнях образования сохранить его вариативность, энциклопедичность, гуманистический
характер образования и сформировать единое образовательное пространство.
По форме, содержанию, предъявляемым требованиям, механизмам реализации стандарты в разных
государствах существенно отличаются друг от друга.
Тем не менее, исследователи выделяют общие функции образовательных стандартов, которые лежат в
основе определения категории «образовательный стандарт»:
средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их
обновления;
форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации;
форма достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания
образования;
метод рефлексии общества относительно значения и роли образования как современного
социокультурного проекта и социальной технологии;
путь
поддержания
образовательного
разнообразия,
упорядочения
вариативной
и
диверсифицированной образовательной практики;
ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и
качеством образования;
фактор динамичного роста образованности граждан на каждом из этапов образования;
способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей
степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства;
�Содержание
механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной
культуры;
фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области
образования;
основа типологизации образовательных учреждений [1].
Под стандартом образования традиционно понимается «диагностическое описание минимальных
обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом,
удовлетворяющие следующим условиям:
а) оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену
(качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из
общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;
б) выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих
требованию полноты описания целей обучения или образования;
в) содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена,
сопряженные с адекватной шкалой его оценки;
г) ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным
показателям» [3].
В России одной из наиболее сложных проблем является стандартизация дополнительного
образования.
Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 (в ред. 29.07.2017) «Об образовании» выделяет
дополнительное профессиональное образование и дополнительное образование детей и взрослых, в
которых в свою очередь выделяются подвиды.
В связи с этим многие исследователи считают, что содержание дополнительного образования вообще
не подлежит стандартизации.
Е. А. Соколовская [5] отмечает, что если в среднем образовании и высшей школе поиски нормативов и
статистических норм для оценки деятельности образовательной организации постоянно ведутся, то
для дополнительного образования такие поиски осложняются спецификой этого типа образования.
Это специфика связанна с запросами взрослых к специальным курсам повышения квалификации:
практическая направленность знаний, интенсивность обучения.
Кроме того, образовательные организации характеризует большой разброс направлений подготовок,
исходного уровня слушателей, продолжительности, формам учебной работы, частые изменения в
содержании курсов, связанных с изменяющимися потребностями общества и личности,
совершенствованием технологий. Это разнообразие затрудняет поиск единых критериев, норм,
позволяющих сформировать стандарты.
Одним из базовых критериев в среднем общем образовании выступает оценка уровня качеств
выпускника, его знаний, умений, навыков, через этот показатель оценивается и уровень работы
преподавателя, так и качество работы всей образовательной организации.
В системе дополнительного профессионального образования уровень подготовленности оценивается в
начале обучения (входной контроль) и по его окончании (итоговый контроль).
Однако, некоторые исследователи, например, М. Д. Матюшкина считает, что можно формировать так
называемый внутренний стандарт в образовательной организации, в который включаются
образовательные программы, учебные планы, методы, формы, условия обучения и контроля,
сертификаты, лицензии и т. д. [4].
При разработке систем оценки качества обучения необходимо учитывать следующие измерения:
�Содержание
1) приращение специальных и общенаучных знаний и умений (с оценкой их фундаментальности и
прикладной актуальности);
2) изменения в ценностных ориентациях, профессиональных установках;
3) валеологичность образовательного процесса, характеристика системы отношений;
4) условия, создаваемые в образовательной организации для творческого роста слушателей [4].
Таким образом, при отсутствии стандартов к результату обучения образовательная организация
должны сформировать внутренние стандарты для оценки качества (уровня) подготовки слушателей,
которые не обязательно должны включать публичную оценку слушателей.
Еще один самый непростой вопрос: насколько краткосрочный процесс обучения может способствовать
реализации воспитательно-гуманитарной составляющей. Возможно ли реальное влияние
образовательного процесса и его содержания на профессиональные установки слушателей?
Ответ на этот вопрос связан не только с образовательной средой и уровнем ее организации, но и с
креативной составляющей, возможности формирования в рамках процесса, развития критичности
мышления, приоритетам умения искать и оценивать информацию, а также приоритетам формирования
гуманистических ценностей и социальных навыков сотрудничества, взаимопомощи, выработки
коллективных решений, разрешения конфликтов.
Таким образом, в стандарте дополнительного профессионального образования должны быть учтены
следующие показатели образовательного процесса:
а) условия, способствующие развитию креативных способностей (использование проектных,
поисковых и игровых форм в учебном процессе, наличие свободы выбора учащимися тем для
самостоятельной работы, относительная свобода выбора форм, методов решения учебных задач,
постановка проблем, решения которых неоднозначны);
б) активная самостоятельная работа учащихся, в том числе по поиску, отбору, оценке информации [2].
Стандарт дополнительного профессионального образования должен отражать аспекты деятельности
организации: сравнительную диагностика обученности (входной и итоговый контроль), оценку
отдаленных результатов обучения, оценку гуманитарного качества образовательного процесса, его
креативного потенциала.
Стандарт должен отражать обучающий, развивающий характер образовательного процесса,
мотивирующий дальнейшее образование, самообразование и самосовершенствование слушателей.
Библиографический список
1. Алексеев, С. В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования / С. В. Алексеев //
Постдипломное образование: проблемы качества : материалы VI международной науч.-практ. конф. –
Санкт-Петербург, 2016. – С. 33–35.
2. Байденко, В. И. Стандарт в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и
методологические проблемы : монография / В. И. Байденко. – Москва, 2009.
3. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько //
Педагогика. –2013. – № 5. – С. 16–25.
4. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы дополнительного профессионального
образования : монография / В. Г. Воронцова. – Псков, 2015.
5. Соколовская, Е. А. Мониторинг как средство слежения за соответствием стандарту и как средство
модернизации стандарта на базе анализа ситуативных норм / Е. А. Соколовская // Постдипломное
педагогическое образование: проблемы качества : научно-методическое пособие / под общ. ред. С. Г.
Вершловского. – Санкт-Петербург, 2013. – С. 108–138.
�Содержание
О. А. Наволокина
г. Барнаул, Россия
МОРАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ – ОСНОВА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Проблема патриотического воспитания оставалась важной на всех этапах исторического развития
России, актуальность ее очевидна и сейчас. Это подтверждает «Программа патриотического
воспитания граждан РФ на 2016-2020 г.г.» Обобщение теории и школьного опыта позволило
систематизировать информацию с целью выявления места и значения патриотического воспитания и
его основ сегодня. Современная система патриотического воспитания включает все структурные
компоненты предыдущих этапов ее развития: семью, общество, государство, церковь, школу,
взаимосвязанных и взаимодействующих по таким направлениям как духовно-нравственное,
гражданско-правовое, культурно-историческое, военно-патриотическое, совокупность которых
составляет основу патриотического воспитания в школе как главной организационной структуре.
Патриотическое воспитание направлено на формирование личности обладающей устойчивыми
эмоционально-волевыми качествами гражданина-патриота, способного достойно выполнять
гражданские обязанности в мирное и военное время. Жизнь доказала, что решение многих проблем
зависит от уровня сформированности духовно-нравственных свойств личности, поэтому гражданскопатриотическое воспитание становится сегодня приоритетным направлением и современная
Программа воспитания и социализации обучающихся строится на базовых национальных ценностях
российского общества, в первую очередь гражданственности как важнейшей духовно-нравственной и
социальной ценности, высшим проявлением которой является патриотизм, утвержденный
Президентом в качестве национальной идеи. Трудно представить иерархию общечеловеческих
ценностей, как, например, и патриотизм без любви. Однако по содержанию и по сфере действия
самой высшей ценностью или моральным идеалом людьми признаны человечность, гуманизм, на
осознание которых направлено духовно-нравственное воспитание, важность которого для развития
нации отмечал В.В. Путин, назвав моральные устои «стержнем патриотизма». Педагогический смысл
работы по духовно-нравственному становлению личности ребенка состоит в том, чтобы путем
эмоционального воздействия, используя как традиционные так и интерактивные формы, помогать ему
продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню и самоконтролю, когда
требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.
Духовно-нравственная воспитанность проявляется в повседневном поведении, отношении к другим
людям. Свойственно ли чувство патриотизма курсанту военного училища, оттолкнувшему на беговой
дорожке упавшего товарища; воспитаннику военно-патриотического клуба, унижающего другого за
материальную невозможность приобрести дорогую парадную форму? Как в таких ситуациях поступать
окружающим. Ответ нам дает мораль.
Россиянам свойственна любовь к Родине и готовность ее защищать, не жалея жизни. Это
подтверждают вековые примеры гражданственности и патриотизма наших соотечественников,
сделавших моральный выбор во имя блага и ставших символами человеческого достоинства
нравственной личности, которые остаются навечно в памяти поколений и заставляют преклоняться по
сей день все цивилизованное человечество, подтверждая, что в основе патриотического воспитания
лежат нравственные ценности.
�Содержание
Л.В. Шлей, Д.П. Белов
г. Барнаул, Россия
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ УРОКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
В Древней Греции был распространен такой термин, как «пайдейя», который обозначал внутреннюю
культуру, культуру души. Это понятие было напрямую связанно с образованностью, воспитанностью
человека. Со временем термин «культура» значительно расширился и видоизменился, приобрел
множество оттенков и областей.
«Тот, кто не обрел культурных навыков – груб»
И. Кант.
Культура, если вдуматься – это любовь к совершенству; культура – это познание совершенства.
Если мы думаем о совершенстве своих мыслей, о совершенстве своего здоровья, о красоте не только
своей внешности, но и души – значит, мы мыслим о культуре. Нам понятно без объяснений, что
такое культура речи, культура поведения, культура отношений.
А что же такое культура физическая? Физическая культура, составная часть культуры, соединяющая в
себе физическое, духовное и нравственное начало.
К сожалению, немногие имеют достаточно полное представление о физической культуре. И я
категорически не согласен с мнением, что физкультура – это только физические упражнения.
В этом словосочетании два ключевых слова «физическая» и «культура».
Какое из этих слов является основным? Думаю, раз «физическая» все же является культурой, то она
входит в общую культуру развития всего человечества. А значит, человек, не понимающий, что такое
физкультура, не может считаться культурным.
«Молодость – вся жизнь…»
Д.С. Лихачев
Мы молоды, полны энергии, строим планы, и всё окружающее нас наполняет невероятной силой,
азартом и безумным настроением. Нам кажется, что мы можем свернуть горы, просто потому, что мы
молоды. Но могут ли осуществиться наши мечты и планы, если мы не будем беречь и сохранять свое
здоровье?
Каждый человек мечтает иметь крепкое здоровье на протяжении всей жизни. Что же необходимо для
воплощения этой мечты в реальность? Начинать заботиться о своем здоровье смолоду. Опыт,
приобретённый в этот период, не проходит бесследно. Привычки, воспитанные в молодости,
сохраняются на всю жизнь: привычка трудиться, привычка работать, привычка читать, привычка быть
здоровым.
�Содержание
Динамика жизни современного человека вынуждает его более ответственно относиться к своему
физическому и психическому здоровью и совершенствованию. Ведь не для кого ни секрет, что здоровье
человека является одним из главных факторов благополучия и успешности в различных сферах жизни.
Ученые и идеологи давно подметили и обосновали взаимосвязь: «В здоровом теле – здоровый дух!».
А вот римский писатель-сатирик Ювенал исходил из того, что нужно стремиться к этой гармонии,
поскольку в реальности это большая редкость. Современные исследования показывают, что физически
подготовленные и развитые люди, при большом внимании к своему личностному развитию,
значительно более мобильны и стрессоустойчивы, они социально активны и позитивно смотрят на
жизнь. И с этим нельзя не согласиться.
К сожалению сегодня, статистические данные говорят о следующем: наблюдается резкое ухудшение
состояния здоровья населения. Особенно беспокоит рост хронических заболеваний молодого
поколения: увеличилось количество подростков, отнесённых по состоянию здоровья к специальной
медицинской группе. Занятие физической культурой и спортом остается на обочине образовательного
процесса, уступая место телевизору, компьютеру и так называемому сидячему образу жизни.
Мы понимаем, что за молодым поколением – будущее нашей страны. Молодое поколение обязано
укреплять и развивать свое здоровье, чтобы развивать государство. И где как не в школе, этот будущее
строить и воспитывать. Занятие физической культурой и спортом, на мой взгляд, помогут ребятам
избавиться от сутулых плеч и впалой груди, помогут развить у них силу, быстроту, гибкость, ловкость.
По словам Ж.Ж.Руссо «….сделают их сильными физически, и они станут сильными по разуму».
Главная задача учителя физической культуры – убедить школьника в необходимости и возможности
улучшения собственного результата и способствовать тому, чтобы занятия физической культурой и
стремление к физическому самосовершенствованию стали потребностью каждого.
Инновация вовсе не означает изобретать каждый раз
колесо; инновация может означать совершенно новый взгляд на традиции…
Эстер Лаудер.
Изменения – основа прогресса. Инновации – ключ к изменениям. Непрерывное совершенствование –
естественная форма существования человеческой деятельности. Традиции или инновации. Теория или
практика… Новое или старое…Что важнее в школе?
Уверен, что инновации и традиции – две взаимосвязанные стороны в мире образования. Именно они
служат ориентиром в моей профессиональной деятельности.
Учитель сегодня является носителем новаторских идей и процессов,
от его методической
грамотности, оригинальных идей и творческого подхода зависит новое качество образование, новое
качество жизни.
О Возрождения традиций… Идея возрождения Советского комплекса ГТО в современных условиях
принадлежит президенту РФ Владимиру Путину, прежнее название решено сохранить как дань
традициям.
Всероссийский физкультурный комплекс сегодня является одним из мощных рычагов воздействия и
привлечения учащихся и их родителей к спорту. И, безусловно, это помогает мне при планировании
дифференцированного подхода в обучении.
В школах города Барнаула началось поэтапное внедрение комплекса. «Дневник ученика «Мы
выбираем ГТО!», которые ведут ученики нашей школы 7-11 классов, позволяет мне не только
проследить динамику физического развития ребенка и вести мониторинг личностного роста, но и
анализировать показатели и результаты, корректировать совместно с детьми индивидуальные
программы физического совершенствования.
�Содержание
Ценным в данном комплексе является и то, что он формирует волевые качества личности:
выносливость, силу, терпение. Выносливость подготовленного ученика, например, способствует
учиться с удовольствие, осваивать новые умения и навыки. Терпение – качество, позволяющее
достичь своей цели. Физическая активность гармонизирует отношения с собой и с людьми, сохраняет
молодость и красоту долгие годы.
Информационной поддержкой для учащихся и их родителей в рамках возрождения комплекса
является сайт gto.ru. Он дает возможность всем участникам образовательных отношений получить
самую актуальную информацию об историческом развитии комплекса, ознакомиться с инструкциями, в
том числе с видеоуроками, о правильности выполнения испытаний. Этот материал я систематически
использую на урочной и внеурочной деятельности при выполнении двигательных действий.
По своей сущности традиции и инновации сосуществуют в неразрывном единстве. Они гармонично
взаимодействуют и влияют на формирование личности ученика.
Теория или практика…
«Теория без практики мертва, практика без теории слепа»,– слова Александра Суворова, который не
потерпел ни одного поражения в своей военной карьере. И разве можно поспорить с его мнением?
Учителю физкультуры довольно сложно давать детям теоретические знания: сажать детей во время
урока и читать им лекции, они и так мало двигаются. Но я все же считаю, что теория в области
физической культуры и спорта необходимы. Главное, правильно организовать учебный процесс.
В практике физического воспитания особую актуальность приобретают вопросы самостоятельной,
осознанной физической активности учащихся. Но прежде чем подготовить их к самостоятельным
занятиям физическими упражнениями, они должны знать и понимать особенности своего организма,
должны чувствовать, как и какие происходят в нем изменения, как меняется их внутренний мир. Для
этого необходимо дать достаточно широкий круг знаний, сформировать навыки и умения, не
ограничиваясь содержанием учебного материала программы. Учителю физической культуры нужно
четко понимать: чему и как надо учить своих подопечных, а это, скажем откровенно, очень непросто.
Применение технологии проектного обучения делает учебный процесс более увлекательным для
учащихся: самостоятельный сбор учащимися материала по теме, теоретическое обоснование
необходимости выполнения того или иного комплекса физических упражнений или овладения теми
или иными физическими умениями и навыками для собственного совершенствования, воспитания
волевых качеств. У учащихся при разработке собственного проекта будут закладываться основы знаний
в применении разнообразных методик поддержания здоровья и физического совершенствования.
Ученики, таким образом, станут компетентными и в теории предмета, что необходимо как условие
грамотного исполнения физических упражнений. Проектные технологии позволяют сделать из урока
двигательной активности в урок образовательного направления. Для учащиеся, имеющие ограничения
двигательной активности, это прекрасная возможность проявить себя.
«От образа мыслей к образу жизни», «Значение физической культуры для моего роста и развития
организма», «Понятие о гигиене. Значение гигиенических требований и норм для организма»– далеко
неполный перечень тем проектов и рефератов моих учеников.
А многие ли дети, занимающиеся футболом, смогут рассказать хотя бы в общих чертах историю
возникновения этой игры или хотя бы вспомнят официальных родоначальников футбола? А что мы
видим у детей, занимающихся борьбой? Многие ли дети понимают и знают философию своей
борьбы? Из тех, кто встречался мне – никто. Всех учили набору приемов, но не философии. Отсюда
и начинается применение своих недавно обретенных знаний на одноклассниках.
�Содержание
Философия техники, философия физической культуры и спорта
тоже является частью мировой
культуры, она – составная часть нашего жизненного мира. Она является компонентой в системе
"окружающая среда – человек». В своей методической работе часто использую прием: «Вопросы –
лучше, чем ответы…». Например, «Чем волейбольный и баскетбольный мяч отличаются друг от
друга?», «Каков рост самого высокого и самого маленького игрока в баскетбол?», «С какой целью
выполняется дыхательная гимнастика?». «Игра с душой»– эти и другие ответы ребят помогают мне
решить задачу, связанную с развитием познавательного интереса, с формированием культуры здоровья
и пониманием философии спортивных направлений.
Физкультура без освобожденных!
На моем уроке нет освобожденных учеников. Все ребята в полном составе присутствуют, а вот роли у
них разные. Педагогический долг и моя обязанность состоит в том, чтобы привлечь к регулярным
занятиям детей, которые по состоянию здоровья частично или совсем освобождены от физкультуры,
отнесены к специальной медицинской группе. К сожалению, такие дети есть в каждом классе. Они
мои активные помощники и участниками «Школы судейства». У них самая ответственная задача: они
отвечают за исход игры. И для этого им надо знать на «отлично» правило игры, жесты. Они должны
быть очень внимательными и сосредоточенными, чтобы не пропустить нарушение.
Ситуация успеха для тех, кто не может показать высокий результат в выполнении двигательных
действий, очень важна. Я вижу, что ребята рады и с удовольствием бегут на урок.
Компьютер на уроке физкультуре?!
Когда слышишь фразу “компьютер на уроке физкультуры”, то сразу возникает недоумение и вопрос:
разве это совместимо? Ведь физкультура – это движение. Так сначала думал и я, но до тех пор, пока сам
не освоил информационные технологии и активно применяю их в своей работе. Теперь для меня
совершенно очевидно, что без ИКТ невозможно обойтись.
В наше время использование компьютера в обучении имеет уникальную возможность сделать урок
более интересным. Включение ИКТ в урок физической культуры позволяет не только разнообразить
процесс обучения, но и значительно повысить его эффективность. Использование компьютерных
презентаций в качестве средства наглядности позволяет значительно повысить интерес школьников к
уроку. Демонстрация видеокольцовок, слайдов, учебных фильмов повышает обученность учащихся
двигательным действиям, снижает количество ошибок при выполнении движений.
ИКТ позволяют организовать учебный процесс на новом, более высоком уровне, обеспечивать более
полное усвоение учебного материала.
«Нас трое: я, ребёнок и родители. Мы все трое заинтересованы в позитивном решении проблем
детей. И мы все трое
должны объединить все свои усилия и направить их на решение этих проблем».
Гиппократ
Всестороннее воспитание ребенка, подготовка его к жизни в обществе – главная социальная задача,
решаемая обществом и семьей. Это требует немалого труда, но и результат будет высокий.
Дети особенно восприимчивы к убеждениям, положительному поведению отца, матери, укладу жизни
семьи. Личный пример родителей, совместные физкультурные занятия, здоровый образ жизни –
главные составляющие успеха физического воспитания ребенка.
Если родители любят прогулки на свежем воздухе, если они ежедневно занимаются утренней зарядкой
и, по возможности, спортивными играми, строго соблюдают гигиенические правила, то естественно,
они будут стремиться и детей своих вырастить физически крепкими и нравственно здоровыми.
�Содержание
Я не читаю родителям лекции о правильном питании, о режиме дня, об особенностях физического
развития предполагаю активное взаимодействие. Я приглашаю их на уроки, тренировочные занятия,
провожу мастер классы, где родители вместе с детьми выполняют двигательные действия,
общеукрепляющие упражнения, играют и соревнуются. Такие формы позволяют увидеть проблемы и
трудности учеников при выполнении заданий. И тогда, в совместном взаимодействии, возникают
вопросы: Почему мой ребенок не может удержать мяч? Почему он не попадает в кольцо? Как
правильно прыгать на скакалке и почему не получается? Каким видом спорта лучше нам заниматься?
Есть вопросы и проблемы – значит, есть движение вперед. Значит, наши дети будут здоровы и
успешны.
«Нельзя быть культурным человеком без знания основных результатов всех наук. Культура
едина»
Д. Лихачев.
Интеграция – эффективное воспитательное и эстетическое средство на уроках физической культуры.
Специалисты утверждают, что сегодня гарантией победы на спортивной арене служит не только
высокий уровень технического мастерства спортсмена, но и создание им художественного образа. Вот
уж поистине ценная точка зрения.
Экспериментально проверено, что в образовательно-воспитательном процессе современной школы
нужно интегрировать знания, умения и навыки по разным областям и физическая культура стоит в
этом перечне одной из первых. Например, физическая культура + музыка + танец или физкультура +
биология + физика + литература.
Физическая культура объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной
области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее
формам, гармония ума и физической красоты– вот черта истинно культурного человека.
�Содержание
Л. В. Шлей
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ И МЕДИАТЕКСТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Новый век. Новое поколение. Новая школа. Новый учитель. Понятия, которые неразрывно связаны
друг с другом, и заставляют задуматься. Какой должна быть новая школа и какие задачи стоят перед
современным учителем?
Я часто задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить
реакцию «Не хочу! Не могу!». Задаю и понимаю, что все зависит от меня, учителя. Зависит от моей
четко выстроенной, эффективной методической системы, направленной на формирование успешного
человека будущего. Человека, который умеет осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно
ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и
профессиональных областях.
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения
особое место отводят формированию универсальных учебных действий (УУД), разработанных
группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г.
Асмолова. Это связано с тем, что совокупность «универсальных учебных действий» обеспечивает
«умение учиться», способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися
конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и
навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих
учащихся.
В современной педагогике предлагается широкий инструментарий по развитию УУД. С моей точки
зрения наиболее эффективными в гуманитарных дисциплинах являются интерактивность и
медиатексты как одни из действенных средств развития УУД.
Целью своей педагогической деятельности считаю, построение собственной методической системы,
обеспечивающей развитие универсальных учебных действий учащихся посредством интерактивности
при проведении занятий и использования медиатекстов на уроках русского языка и литературы.
Ценность выстраиваемой методической системы в ее практикоориентированном характере и опоре на
смысловую педагогику.
Качественного результата можно достичь при правильно и качественно
организованном
педагогическом процессе. В своей работе я использую современные технологии.
- технология проблемного обучения позволяет всесторонне и гармонично развивать ребёнка;
-
-
технология проведения учебных дискуссий развивает навыки публичного выступления;
проектная технология позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие
способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной
познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести
исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации;
информационно-коммуникационные технологии активизируют психические процессы учащихся:
память, внимание, восприятие; гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение
�Содержание
познавательного интереса, формируют информационную культуру.
Например, в ходе урока-исследования по произведению М. Булгакова «Мастер и Маргарита»
формируется внимание к художественному тексту при сопоставлении сцены литературного
произведения и экранизации, сцены спектакля. После премьеры фильма "Мастер и Маргарита"
ученикам был задан вопрос: "Что отсутствует в сцене полета Маргариты?" Их ответ: "Плачущий
ребенок". Ученики убеждаются в том, чтобы постичь мысль писателя, нужно вдумчиво прочитать
произведение.
Урок – защита проектов предусматривает развитие самостоятельности и инициативности; если
дети работают в группе, то развивается умение сотрудничать, формируются коммуникативные
действия.
По теме "Художественные особенности лирики А.А. Фета" в 11 классе ученикам предлагается
проблема: "В чем причина неоднозначного восприятия лирики Фета его современниками?". Каждая
группа получает индивидуальную тему исследования. Проблема акцентируется при помощи
противоположных суждений Д.И.Писарева и Н.Г.Чернышевского: «…Со временем продадут его
пудами для оклеивания комнат под обои и для завёртывания сальных свечей, мещерского сыра и
копчёной рыбы. Фет унизится таким образом до того, что в первый раз станет приносить своими
произведениями некоторую долю практической пользы» – «Кто не любит его, тот не имеет
поэтического вкуса».
Итогом проекта становятся "поэтические сборники", которые предваряются самостоятельно
написанной литературоведческой статьей о своем понимании творчества поэта, в подтверждение
написанного ученики представляют ряд программных, на их взгляд, стихотворений поэта, особо
творчески одаренные ученики оформляют "сборники" собственными иллюстрациями, для презентации
своего "сборника" подбирают музыку.
Среди интерактивных приёмов по развитию УУД в своей практике особое место уделяю учебным
ситуациям.
Например,
• ситуация-проблема – с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску
оптимального решения. Такие ситуации используются практически на каждом уроке русского языка
и литературы;
• ситуация-иллюстрация – визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ,
вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её
решения. На уроке дается небольшой текст, учащиеся распределяют роли, проигрывают ситуацию,
предлагая пути решения. Коммуникативные УУД обеспечивают возможности сотрудничества –
умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять
совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь
договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и
сотрудничества партнера и самого себя.
• ситуация-оценка – ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и
предложить своё адекватное решение.
Так как основным материалом для уроков русского языка и литературы является текст и источники,
исходя из этого ежеурочно планирую интерактивные методы работы, такие как:
• комплексная работа с текстом;
• лингвистический анализ текста;
• тематические (речевые) уроки;
�Содержание
• «самодиктанты»;
• лексические разминки;
• сочинения-рассуждения, мини-изложения и мини-сочинения;
• редактирование текста;
• интеллектуально-лингвистические упражнения;
• работа с текстами-миниатюрами;
• сравнения двух текстов;
Особое внимание хотелось бы обратить на работу с текстами-миниатюрами. Они маленькие по
объему, но несут огромный воспитательный потенциал. Например, часто использую на уроке в
качестве введения в тему или на этапе рефлексии полусказки Ф.Кривина:
• ПОГРЕМУШКА
– Нужно быть проще, доходчивее, – наставляет Скрипку Погремушка.
– Меня, например, всегда слушают с удовольствием. Даже дети и те понимают!
• ЗАНОЗА
– Нам, кажется, по пути, – сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо: все-таки веселее в
компании. Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:
– Ну вот, я же говорила, что в компании веселее!
• ПРЫЩ
Сидя на лбу низенького человека, Прыщ с завистью поглядывал на лбы высоких людей и думал: «Вот
бы мне такое положение!»
Работа с такими текстами, безусловно, вызывает интерес и повышает мотивацию, развивает
личностные УУД. Дают возможность оценить ситуацию с точки зрения этических и нравственных
ценностей:
• выделение морально-этического содержания событий и действий;
• построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора
• нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм;
• ориентировка в моральной дилемме и осуществление личностного морального выбора.
Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Главная задача учителя, выстроить так
процесс, чтобы внешняя мотивация стала внутренней. Все мы понимаем, это систематическая
кропотливая работа. Хочу раскрыть некоторые приемы по развитию мотивации учащихся.
Удивление – сильный стимул познания. Удивляю ребенка на каждом уроке и открываю для них новый
окружающий мир: мир слов, текстов, художественных произведений. Ученики испытывают удивление,
проникая в этимологию слов. Например, вермишель ( лат) – (вернис) дословно червяк; пельмень (фин)
пель – хлеб, мень – ухо. Особое удивление у учащихся старших классов вызывают орфоэпические
нормы современного языка, например, СОРИШЬ, ПЛОМБИРОВАТЬ, ПРИМИРОВАТЬ.
Особый интерес у учащихся вызывают творческие задания. Например, составление тавтограмм. Это
литературное произведение, каждое слово в котором начинается с одной и той же буквы. Получаются
забавные, смешные тексты: Высокий Васильков Василий Васильевич выпил варенца, вошел в
военкомат, взял веник и т.д.
Другая форма интерактивного обучения – дидактические игры на уроках литературы.
Деловая игра – воспроизводящая или моделирующая ситуацию. Например, по повести Н. В. Гоголя
�Содержание
"Сорочинская ярмарка". На уроке ребята делятся на группы: художники, литературоведы, критики,
журналисты. Каждая группа занималась своим делом, но все должны были доказать, что это
произведение высокохудожественное и его просто необходимо публиковать. Художники рисуют
иллюстрации и обложки, литературоведы, наблюдают за языком произведения, критики отбирают
материал для себя, зачитывают фрагменты критических статей.
Обращаюсь в своей работе к документальным фильмам (исторические хроники о различных
личностях, рассказы о картинах по литературным произведениям). Такое погружение учащихся в
реальность литературных произведений намного интереснее, чем просто прослушать рассказ учителя,
так как позволяет увидеть воочию портреты людей, окружающих этого человека, места, с которыми
связана его жизнь.
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро.
Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового.
Инициативность, предприимчивость, творческий подход к делу, умение принимать самостоятельные
решения, в этом и заключается суть УУД. И этому способствует участие в творческих конкурсах и НИД
Таким образом, систематическая работа по формированию УУД у школьников позволяет – обеспечить
высокое качество путем использования разнообразных методов и приемов, составляющих основу
педагогических технологий.
Использование коммуникативно-деятельностного подхода к процессу обучения повышает
познавательный интерес школьников. Через интерес происходит рост мотивации к учебной
деятельности в целом и к предмету в частности.
И в завершении мне хотелось бы сказать, что учитель, проводя работу по формированию
универсальных учебных действий на своих уроках, должен начинать с себя: быть инициативной и
творческой личностью, обладать большим жизненным опытом, научными знаниями в области
педагогики. Это необходимо, чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче
знаний учащимся и применении полученных знаний в жизни. Главной задачей современного учителя
является поиск интерактивных средств и методов развития универсальных учебных действий
учащихся как условие, обеспечивающее качественный процесс и качественный результат.
Библиографический список
1. Галицких, Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и
школьников / Е. О. Галицких. – Санкт-Петербург : Паритет, 2003.
2. Горбич, О. И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе /
О. И. Горбич // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2009. – № 20.
3. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.physicam.ru/pedtech/3/69.htm, свободный.
4. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного
урока / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2.
5. Лукьянова, М. И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно
ориентированной ситуации / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2.
�Содержание
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
Системный анализ материалов по проблеме патриотизма и патриотического воспитания школьников
на различных этапах исторического развития России, опыт патриотического воспитания учащихся в
образовательных учреждениях города и края, а также анализ практики патриотического воспитания на
примере уроков истории, позволили уточнить сущность, содержание и роль патриотизма, причин,
условий и механизмов становления всей системы патриотического воспитания. Это позволило нам
разработать модель становления системы патриотического воспитания в российской школе (см. рис.).
Рис. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе
�Содержание
Данная модель представляет собой схему, в которой отражены организационные структуры
патриотической воспитательной системы на разных этапах их развития и на которых строилась и
базировалась современная система патриотического воспитания.
Основой модели становления системы патриотического воспитания в X-XVII вв. является семья,
которая формировала первоосновы патриотизма у ребёнка. Эти первоосновы в семье как в первичной
организационной структуре патриотического воспитания закладывались при помощи таких основных
элементов патриотизма, как житейские правила, обычаи, традиции и ценности рода. Благодаря
вышеперечисленным элементам ребёнок обучался нравственности. Параллельно с семьёй в
воспитание патриотизма вовлекается церковь, которая упорядочила практику семейного воспитания и
заложила основы законопослушности. К основным элементам патриотизма добавились христианские
идеалы и заповеди.
Совокупность семейного и церковного воспитания в модели становления системы патриотического
воспитания – база патриотического воспитания в российской школе. На этой основе (базе) в XVIII-XIX
веках происходит зарождение гражданского и патриотического воспитания как целенаправленного
процесса. Этот процесс нашёл своё выражение в школе, как в учреждении необходимом для
воспитания подрастающего поколения.
В этот период для школы были характерны такие элементы патриотического воспитания, как знания,
качества, жизненная позиция, ценности и действия. Знания были поставлены во главу процесса
обучения и воспитания учащегося-патриота. Ценности и жизненная позиция остались
основополагающими от совокупности семейного и церковного воспитания, значение которых не
изменилось со временем. Под таким основным элементом, как действия педагоги-просветители
понимали защиту Отечества, без которой немыслимо воспитание патриота.
Следующей ступенью в модели становления системы патриотического воспитания в российской школе
является период XX века и начало нового XXI столетия. В этот период из организационных структур
патриотического воспитания своё значение утрачивает церковь. Это связано, в первую очередь, с
большевистской политикой в начале века, которая коренным образом изменила канонический строй
церкви. Затем были начаты гонения на церковь, которые в конце 30-х годов приобрели более массовый
характер. И только лишь в послевоенное время началось возрождение церковной жизни, но значение
церкви в воспитательном процессе было сведено к минимуму или вовсе утрачено.
Таким образом, на место церкви в систему патриотического воспитания в российской школе приходит
государство и общество при сохранении школы как организационной структуры патриотического
воспитания. В школе утверждается государственно-национальное воспитание. Особенная роль
отводилась межшкольным организациям, кружкам и группам. Чуть позже происходит становление
коммунистического воспитания, которое соединяло в себе и любовь к Родине, и знание истории своего
государства, и активное участие в общественной жизни страны.
На этой ступени системы основными элементами патриотизма по-прежнему остаются знания,
жизненная позиция, ценности и действия. Именно в этот период патриотическое воспитание
приобретает вид системы, включающий в себя не только основные элементы, но и оформляется по
направлениям и наполняется содержанием.
В патриотическом воспитании выделяются следующие направления:
- духовно-нравственное воспитание;
- гражданско-правовое воспитание;
- культурно-историческое воспитание;
- военно-патриотическое воспитание.
�Содержание
Эти направления воспитания находят своё отражение в школьном воспитательном процессе. Они
взаимосвязаны и дополняют друг друга в системе патриотического воспитания.
Каждое из направлений патриотического воспитания в российской школе наполнено содержанием,
выражающимся в понятиях, методах и формах. К ключевым относят такие понятия, как «патриот»,
«Россия», «Родина», «Отечество» и др.
Формами патриотического воспитания в школе выступают традиционные и интерактивные формы
обучения и воспитания на уроках истории.
Таким образом, совокупность всех вышерассмотренных организационных структур и входящих в них
элементов и представляет собой разработанную модель становления системы патриотического
воспитания в российской школе. В данной модели, при рассмотрении каждой ее ступени, можно
увидеть, что школа была и остаётся главным институтом патриотизма, а ведущими элементами
патриотического воспитания являются знания.
�Содержание
Я. В. Усольцева
г. Барнаул, Россия
ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ДЕТСКИМ САДОМ
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как
с социально-психологической точки зрения, так и с физиологической.
Ведь это новые контакты и отношения, новые обязанности. Вся жизнь ребенка начинает подчиняться
школьным правилам.
Для первоклассника это очень напряженный период, потому что школа с первых же дней ставит перед
учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, и требует при этом
максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.
С началом обучения в школе объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно
возрастает по сравнению с дошкольным периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а
особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.
Поэтому адаптация, или приспособление ребенка к школе происходит не сразу. Чтобы по-настоящему
освоиться первокласснику требуются не день, не неделя, а иногда даже несколько месяцев. Это
довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности – это, так называемая,
«плата» организма ребенка за достигнутые успехи, которая определяет необходимость тщательного
учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе или, наоборот, замедляющих ее,
мешающих адекватно приспособиться.
Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка. А
помочь осознать серьезность и ответственность этого процесса обязан педагог-психолог
образовательной организации. Для этого в лицее организован центр предшкольной подготовки (ЦПП),
как механизм преемственности между школой и детским садом. Целью предшкольного образования
считается создание условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала
ребёнка. А результатом всего хода нормального развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте
является такая подготовка к школе, которая позволит ему не только подготовиться к изучению
школьных предметов, но и познать самого себя («я есть»), свои возможности и индивидуальные
особенности («я такой»), уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками.
Для того, чтобы показать важность предшкольного образования, в лицее было проведено
диагностическое исследование, которое состояло из 3-х этапов
1) диагностика готовности детей к обучению в школе группы ЦПП;
2) диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды;
3) сравнительный анализ психологической адаптации к образовательной среде детей, которые не
посещали ЦПП и детей которые ЦПП посещали.
Для выявления готовности детей к обучению в условиях школы был проведен ориентировочный тест
школьной зрелости
Керна – Йирасека, который состоял из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание
группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Данная методика позволяет определить
�Содержание
уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень
развития координации движений руки и пространственной ориентации. Выявляет общий уровень
психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу,
произвольность психической деятельности.
Для исследования ориентации в пространстве был предложен графический диктант Д.Б. Эльконина. С
его помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого,
правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию
взрослого.
Результаты испытаний показали, по итогу посещения ЦПП
64,5% детей имеют высокий уровень готовности к школьному обучению, у 32% – средний уровень и
лишь у 3,5% детей был зафиксирован низкий уровень готовности к школьному обучению (детям из
этой группы было меньше 7-ми лет).
Диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды
осуществлялась за счет нескольких методик:
1) проективная методика «Школа зверей»;
2) анкета для определения школьной мотивации
Н.Г. Лускановой;
3) методика на выявление самооценки «Лесенка»;
4) анкета для родителей «Адаптация ребенка к школе»
М.Р. Битяновой.
Дети, участвующие в диагностике были разделены на 2 группы:
• контрольная – дети, которые не посещали ЦПП
• и экспериментальная, включающая детей, которые, ЦПП посещали.
Результаты диагностики представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная таблица результатов диагностики уровня психологической адаптации
первоклассников к условиям образовательной среды в экспериментльной и контрольной группе
Группа
Экспериментальная
Уровень адаптации, %
Высокий
Выше среднего
31,8
34
Средний
18,4
Ниже среднего
2,2
Низкий
13,6
Контрольная
19,6
8
17,6
23,5
31,3
Исходя из данных сравнительной таблицы, можно сделать вывод, что первоклассники
экспериментальной группы (дети посещавшие ЦПП) показали уровень адаптации на порядок выше
детей контрольной группы (не посещавших ЦПП), что безусловно подтверждает важность и
эффективность предшкольного образования в системе преемственности между организациями
дошкольного и начального школьного образования.
У детей, посещающих центр предшкольной подготовки формируется готовность к дальнейшему
развитию – социальному, личностному, познавательному, появляются осмысленные и
систематизированные первичные знания о мире, они знакомятся со школой, школьной территорией и,
приходя в первый класс, – идут уже в знакомую среду, которая их совершенно не пугает, а напротив
готовит к познанию неизведанного и интересного.
�Содержание
О. В. Селиванова
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
В постоянно меняющимся мире возрастает роль образования, в связи с этим проблема
мотивированности учебной деятельности является актуальной и соотносится с проблемой качества
современного образования. Эти проблемы находят отражение в Национальной доктрине образования
РФ, где формулируются задачи, стоящие перед всеми ступенями образования: многообразие типов и
видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих
индивидуализацию образования; преемственность уровней и ступеней образования [2, с. 2].
Понятие модернизация трактуется как изменение, усовершенствование, отвечающее новейшим
требованиям и нормативным, техническим условиям, показателям качества [3, с. 28]. Модернизация
высшего образования предусматривает повышение эффективности и качества образовательного
процесса, повышения мотивации студентов в получении «качественного образования».
Понятие «качество образования» раскрывается по двум направлениям:
качество образования означает новый уровень достижений обучаемых и соответствие планируемой
цели. Новые образовательные стандарты (РПД) требуют соотнесения показателей образования с
высоким уровнем образовательного процесса. К числу этих показателей относится сформированность
учебных мотивов студентов.
Мотив – это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих
ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает
смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний,
характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данных предметов,
либо отрицательными, вызванными неполнотой настоящего положения [1, с. 1].
Мотивация – побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением
человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность
человека деятельно удовлетворять свои потребности [1, с. 1].
Учебная мотивации – это система факторов, вызывающих активность личности, направленную на
овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация представляет собой элемент
психической жизни человека, позволяющий повышать свой интеллектуальный уровень и способствует
самореализации индивида.
Проблема формирования учебных мотивов в условиях университетского образования предполагает
рефлексию системного и последовательного характера учебной деятельности. Основными задачами
формирования и становления мотивации студентов становится сочетание традиционных и
инновационных педагогических технологий, применяемых в процессе изучения базовых и
специальных дисциплин в вузе.
Изучение проблемы формирования учебной мотивации предполагает обращение к философским
трудам П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева. Ученые рассматривают структуру человеческой деятельности в
виде системы учебных действий и операций, соответствующих различным видам мотивов.
Учебная мотивации студентов представляет систему мотивов, определяющих деятельность обучаемых.
Система учебных мотивов студентов включает социальные и внутренние мотивы.
�Содержание
Социальные мотивы: включенность в общественные процессы, мотивы социального престижа,
успехи в учении. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в
стремлении получать только одобрение со стороны преподавателей, родителей и товарищей.
Существенное значение в студенческой среде имеют социальные мотивы, называемые мотивами
социального сотрудничества. Они выражаются в желании общаться и взаимодействовать с другими
людьми, в стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и
взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, в появлении интереса к переключению с
индивидуальной работы на коллективную и обратно.
На начальном этапе обучения у студентов доминирует вовлеченность в общественные процессы:
- в АлтГТУ хорошо организована работа стройотрядов;
- мастер-классы по прикладному искусству;
- студенческий «Cнежный десант» (помощь участникам ВОВ, пожилым людям);
- волонтерский отряд «Пионер», который принимает участие в городских и краевых социально
значимых мероприятиях.
Внутренние мотивы: мотивы самоусовершенствования, профессиональные, но самый сильный –
научно-познавательный интерес.
Студенты АлтГТУ демонстрируют усиление мотивов самоусовершенствования, научнопознавательной деятельности:
- ежегодное проведение конкурса «Лучшие проекты информатизации на Алтае»;
- работа школы инженерно-технической инноватики;
- активное участие в работе круглых столов, студенческих конференций.
На формирование мотивов престижа будущей профессии в значительной мере влияет участие в финале
научно-технического конкурса «Ученые будущего», активная работа в студенческом бизнес-клубе,
участие в конкурсе «Молодой предприниматель Алтая».
Показательным является и то, что студенты АлтГТУ заняли второе место в IV Межрегиональном
межвузовском соревновании в области информационной безопасности SibirCTF-2017.
Велика роль преподавателя в мотивации студентов в учебном процессе. Я. А. Каменский – чешский
педагог, основоположник педагогики, сравнивал преподавателя со скульптором, тщательно
обтесывающим и шлифующим умы и души людей. Преподаватель вуза обязан уметь доказать
обучающимся, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей профессиональной
деятельности. Для мотивации студентов педагогу необходимо, кроме прочитанных часов, быть
наставником, а студент должен иметь возможность обратиться к нему за помощью.
Весьма действенный способ повысить мотивацию студентов – заинтересовать их своим предметом. В
самом начале семестра необходимо определить конкретные возможности успешного обучения. Студент
должен понимать, что его отсутствие на занятиях – это минус два балла к итоговому рейтингу, а
активное участие в работе семинаров – плюс 2 балла. В таком случае студент будет замотивирован
конкретными бонусами на более ответственное отношение к учебному процессу, на повышение
итогового рейтинга.
Сегодня желание быть успешным в образовании тесно связывается с перспективой быть успешным в
жизни. Для этого необходимо не просто получать знания, а строить собственную индивидуальную
программу. Но это возможно, если сформирована мотивация получения знаний.
Общение преподавателя и студента на занятии – основная форма обучения. Сделать занятие
интересным, вовлечь в аудиторную работу как можно большее количество студентов, мотивировать
�Содержание
обучающегося на развитие познавательной деятельности – главные цели преподавателей в настоящее
время и в будущем.
Активизация познавательной деятельности может характеризоваться как постоянный процесс
побуждения студента к целенаправленному обучению, преодоление пассивной деятельности и спада в
умственной работе.
Библиографический список
1. «Мотив» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki, свободный.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года от 4 октября 2000 года
№ 751 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html,
свободный.
3. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров; редкол.: А. А. Гусев и др. – 4-е
изд. – Москва : Сов. энцикл., 1981.
�Содержание
Т.А. Гибельгаус
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА АЛТГПУ)
Современная система высшего педагогического образования функционирует и развивается в новых
политических и социально- экономических условиях, которые определяют не только пути и
направления ее развития, но и связанные с этим проблемы. Образовательный процесс в
педагогических вузах осуществляется, с одной стороны, на фоне возрастающих требований к
профессиональной подготовленности выпускников, с другой – на фоне падения престижа
педагогической профессии и
снижения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Совершенствование подготовки будущих учащихся в условиях современного образования обусловлено
многими факторами, среди которых важным является мотивация учения студентов педагогического
вуза. Проблема мотивации учения студентов является одной из фундаментальных, ведь ее результатом
являются успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями в учебном
коллективе, а конечном итоге – качество подготовки будущих учителей.
А что же такое мотивация? Впервые термин «мотивация» был употреблен А.Шопенгауэром в статье
«Четыре принципа достаточной причины», в которой мотивация трактовалась как объяснение
причин поведения человека и животных. [4] В настоящее время существует множество определений
мотивации:
• Мотивация – это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих
поведение (К. Мадсен )
• Мотивация - это совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986)
• Мотивация – это
побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность.
В общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению
какого-либо действия. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные
установки. В общепсихологическом контексте мотивация является системой психологически
разносторонних стимулов, предопределяющих поведение и деятельность человека [1]. Под
профессиональной мотивацией, применительно к учебной деятельности студентов в системе
вузовского образования, понимается совокупность факторов и процессов, побуждающих и
направляющих индивида к изучению будущей профессиональной деятельности. Эффективное развитие
профессиональной образованности личности возможно только при высоком уровне формирования
профессиональной мотивации, которая и является внутренним детерминантом развития
профессионализма. В этом контексте под мотивами профессиональной деятельности понимается
осознание предметов важных потребностей личности (получение высшего образования,
профессионального формирования личности). Эти потребности удовлетворяются в процессе решения
учебных задач и движут к изучению будущей профессиональной деятельности [6]. Продуктивность
обучения во многом зависит от разумных представлений студента о том, что за профессию он выбрал
и значимости ее для общества. Для рассмотрения проблемы формирования профессиональной
мотивации студентов педагогического вуза рассмотрим структуру профессионально мотивации. В
структуру профессиональной мотивации учения входят внутренние и внешние мотивы субъектов
учения. Мотив, сформированный под воздействием факторов, связанных с учебной деятельностью,
�Содержание
является внутренним. Внутренняя мотивация (интринсивная) представляет собой конструкт,
описывающий такой тип детерминации деятельности, когда инициирующие и регулирующие ее
факторы происходят изнутри личности и внутри самой деятельности [6, с. 117-118]. Внутренне
мотивированная деятельность учения не имеет других поощрений, кроме самой активности, поэтому
является самоцелью, а не служит средством для реализации другой цели. Она переживается субъектом
деятельности как состояние радости, удовольствия и удовлетворения от самого процесса учения. К
внутренним мотивам учения студентов в вузе мы относим широкие познавательные мотивы и мотивы
самообразования. Они возникают в ходе самостоятельной познавательной деятельности,
ориентированы на овладение новыми знаниями, непрерывную познавательную активность,
инициативу, стремление к компетентности, самостоятельности, тем самым обеспечивают способность
студентов преодолевать возникающие трудности в процессе обучения. Мотив, сформированный под
воздействием побудителей, непосредственно не связанных с учебной деятельностью является
внешним. Внешняя мотивация представляет собой конструкт для описания причин проявления
деятельности в тех ситуациях, когда факторы, которые ее образуют и регулируют, находятся вне
субъекта деятельности и вне процесса деятельности [6, с. 117-118]. Мотив является внешним, если
главной причиной деятельности учения становится получение чего-либо за пределами самого
процесса учения. Внешние мотивы составляют мотивацию заданного и стихийного учения,
основанную на действиях, которые студенту задали выполнить, а результатом являются
исполнительские действия. К внешним мотивам мы относим узкие учебно-познавательные мотивы,
получение стипендии, диплома, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение
похвалы, признания сокурсников. Таким образом, внутренние мотивы учения студентов вуза мы
относим к релевантным, внешние мотивы – к иррелевантным, первые имеют, вторые не имеют
прямого отношения к приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам в процессе
обучения. Релевантной, соответствующей выбору профессии педагога и удовлетворенности ею,
является мотивация учения, связанная с наличием у студентов непосредственного интереса к самим
приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной является
мотивация, основанная на иных побуждениях к получению данной профессии, вынуждающих
студентов приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Для изучения проблемы
формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза было проведено
исследование на базе «Алтайского государственного педагогического университета». В эксперименте
приняли участие 35 студентов исторического факультета, в возрасте от 17 до 22 лет.
В ходе предварительного анализа проблемы исследования мы выяснили, что среди негативных
факторов, снижающих мотивацию студентов педагогического вуза к выбранной профессии ведущее
место занимают: невысокая зарплата, низкая престижность педагогического труда в современном
обществе, высокая загруженность педагогов, включая занятия профессиональной деятельностью дома
(проверка тетрадей, разработка учебных программ, написание планов и т. д.), ведущее к
переутомлению. На стадии профессионального образования большинство студентов — будущих
педагогов переживают кризис профессионального выбора: появляются сомнения в правильности
выбора из-за неудовлетворенности отдельными дисциплинами или реализующими их
преподавателями, опасениями по поводу своей профессиональной некомпетентности. Этот кризис
наиболее ярко переживается в начале обучения в ВУЗе и, в большинстве случаев практически исчезает
к старшим курсам, когда студент проходит педагогическую практику в образовательных учреждениях,
которая придает студентам уверенность в своих силах.
Для исследования профессиональной мотивации студентов мною были проведены несколько методик:
1. «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников) [3]
2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), [5]
�Содержание
3. «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новикова). [2]
Анализ полученных результатов по методике «Мотивация учения студентов педагогического
вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников), свидетельствует о том, что большинство студентов (59,3 %)
имеют внешнюю мотивацию учения, которая включает в себя внешние мотивы поступления в
педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные
мотивы. Остальные студенты (40.7 %) имеют внутреннюю мотивацию учения, которая включает в себя
внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и
релевантные профессиональные.
При анализе результатов исследования отдельно по каждой из шкал мотивов были получены
следующие данные, которые представлены в виде таблиц. В первой таблице представлены виды
мотивов поступления в педагогический вуз, во второй колонке показан средний балл по результатам
ответов студентов.
Таблица 1
Что способствовало вашему выбору данной специальности
Средний балл
1. Бесплатное поступление, низкая плата за обучение
30
2. Занятия в профильной спецшколе, спецклассе
11
3. Желание получить высшее образование
48,3
4. Семейные традиции, желание родителей
11
5. Совет друзей, знакомых
15
6. Престиж, авторитет вуза и факультета
24
7. Интерес к профессии
17
8. Наилучшие способности именно в этой области
12
9. Стремление прожить беззаботный период жизни
9
10. Нравится общение с детьми
25.5
11. Случайность
6
12. Нежелание идти в армию (для юношей)
2
13. Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек)
18
В данной группе мотивов мы видим, что студентами в основном при поступлении в АлтГПУ на
исторический факультет движет такой мотив как «желание получить высшее образование», на втором
месте по значимости стоит бесплатное обучение, третьим мотивом поступления явился «общение с
детьми» и мотив «престижа, авторитет вуза, факультета».
При анализе ответов мотива учения выявились следующие данные, которые представлены в таблице
№ 2.
Таблица 2
Что наиболее значимо для Вас в вашем учении?
14. Успешно продолжить обучение на последующих курсах
28,1
15. Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"
26,5
16. Приобрести глубокие и прочные знания
22,3
�Содержание
17. Быть постоянно готовым к очередным занятиям
17,9
18. Не запускать изучение учебных предметов
13,6
19. Не отставать от сокурсников
10,4
20. Выполнять педагогические требования
18,5
21. Достичь уважения преподавателей
14,3
22. Быть примером для сокурсников
10,2
23. Добиться одобрения окружающих
11,7
24. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
12,4
25. Получить интеллектуальное удовлетворение
13,8
Мотивами учения главным образом явилось «успешно продолжить обучение на последующих курсах»,
второй по значимости мотив «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»». Что
говорит о готовности студентов обучаться, при этом обучаться успешно.
На вопрос какую возможность дает получение диплома были даны следующие ответы,
представленные в таблице 3.
Таблица 3
Получение диплома дает Вам возможность:
26. Достичь социального признания, уважения
27. Самореализации
28. Иметь гарантию стабильности
29. Получить интересную работу
30. Получить высокооплачиваемую работу
31. Работать в государственных структурах
32. Работать в частных организациях
33. Работать в школе
34. Основать свое дело
35. Обучения в аспирантуре
36. Самосовершенствования
37. Диплом сегодня ничего не дает
5,3
4,8
3
1,6
9,6
5,1
9,8
8,9
6,3
3,2
4,8
6,9
Как видим из этой таблицы, в большинстве случаев для студентов диплом дает социальную
значимость, уважение, признание, что указывает на то, что для студентов, которые обучаются на
историческом факультете АлтГПУ, главной ценностью является образование, думая о том, что
образование дает возможность быть значимым в обществе.
При анализе ответов на мотив поступления в педагогический вуз студенты в первую очередь
руководствуются мотивом получения диплома. Не менее значимыми для них являются мотив общения
с детьми и использование знаний на практике. На третьем месте в системе мотивов обучения
находится престижность и авторитет как университета, так и факультета, например, историки в своих
анкетах чаще всего указывали данный мотив.
Таким образом, ведущими учебными мотивами у студентов являются прагматические мотивы
(получение диплома о высшем образовании), познавательные мотивы, а также мотивы
профессионального и личного престижа.
�Содержание
Анализ результатов, полученных по методике «Изучение мотивов учебной деятельности
студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), свидетельствует о том, что для студентов 1 курса значимым
мотивом обучения является желание добиться одобрения родителей и окружающих (58 % студентов), у
18 % студентов в дополнение к вышеобозначенным мотивам, добавляется желание получить глубокие
и прочные знания, которые помогут стать хорошим специалистом. 11,6 % студентов в качестве
причин, побуждающих их учиться, выбирают также возможность получить интеллектуальное
удовлетворение. 12.4 % студентов указали самым главным мотивом обучения – это материальная
обеспеченность в будущем.
Анализ данных, полученных по методике «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новиковой),
свидетельствует о том, что 18 % опрошеных имеют низкую учебную мотивацию, для них характерно
негативное отношение к учёбе, они посещают занятия неохотно, имеют много пропусков, редко
готовятся дома к работе на семинарских и практических занятиях, у них отсутствует интерес к
профессионально важным знаниям; 62.7 % имеют средний уровень мотивации обучения в вузе, вместе
с тем они успешно справляются с учебной деятельностью. 19,3 % студентов имеют высокую учебную
мотивацию, их отличает положительное отношение к учёбе как к процессу получения
профессионально важных знаний и соответствующих компетенций, такие студенты комфортно
чувствуют себя в вузе, активно включаются в процесс обучения, получают высокие оценки своей
учебно-профессиональной деятельности со стороны преподавателей.
Обобщенный анализ результатов диагностики свидетельствует о том, что лишь 19% студентов имеют
высокий уровень развития профессиональной мотивации; 35.7% — средний уровень; 45,3% студентов
имеют низкий уровень развития профессиональной мотивации.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости реализации целенаправленной
развивающей работы по мотивированию студентов на получение выбранной профессии. Ведь
замотивированность в дальнейшем сказывается и на профессиональном выборе выпускника, который
на данный момент желает лучшего – менее половины студентов ВУЗа и исторического факультета (45 и
46% соответственно) идут работать в сферу образования.
Библиографический список
1. Маслоу, А. Х. Мотивация и личность / А. Х. Маслоу // Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 352 с.
2. Новикова, Т. А. Оценка учебной мотивации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sgpek.ru/files/lsep/
(дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный.
3. Пакулина, С. А. Мотивация учения студентов педагогического вуза / С. А. Пакулина,
М. В. Овчинников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/1657/
pdf_version.pdf (дата посещения: 10.10.2017 г)
4. Понимание термина «мотивация» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knigi.link/motivatsiyapersonala_1283/ponimanie-termina-motivatsiya-38205.html (дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный.
5. Реан, А. А, Изучение мотивов учебной деятельности студентов / А. А Реан, В. А.Якунин
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/6050682/page:15/ (дата посещения:
11.10.2017 г.), свободный.
6. Рудик, П. А. Мотивы поведения деятельности / П. А Рудик // – Москва : Наука, 2003. – 136 с.
�Содержание
Г. Г. Осипова
г. Рубцовск, Россия
ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ «СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО»
КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ БЛОКА «КУЛЬТУРА И
ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У ПОДРОСТКОВ»
Вопросы культуры всегда интересны, но и всегда сложны в преподавании истории. Они требуют
хорошей подготовки учителя и хорошей наглядно – образной базы.
За 23 года работы в гимназии я испробовала много методов и форм работы в этом направлении. Были
удачи, были и промахи. Но поиск оптимальных вариантов продолжала. В результате решила
использовать ресурсы учреждений культуры: Центральной Юношеской библиотеки, Краеведческого
музея, Картинной галереи.
Так родилась программа «Социальное партнёрство».
Цель программы – максимально использовать ресурсы учреждений культуры для развития образной
памяти, культурного уровня, личностного роста, патриотизма и гражданственности детей и
подростков.
Были разработаны совместные программы проведения занятий по всем темам блока «Культура»,
начиная с 5 по 9 класс:
«Сказки Древнего Востока», «Колыбель Европейской культуры»,
«Сварожьи дети», «От язычества к православию», «Раздрася Руська земля…», «А было ли иго?»,
«Возрождённая Русь», «Народ ждал вождя, вождь явился», «Грозная поступь маленькой Фике
(Екатерины II)», «Лихая слава 1812 года», «Блистательный 19 век», «Культура революционной России»,
«Трагедия коллективизации», «Вставай, страна огромная…», «Нам песня строить и жить помогает…»,
и т.п.
Говорить о воспитании у учащихся патриотизма и гражданской позиции невозможно без изучения
истории своей малой Родины. Курса краеведение в школе нет, поэтому я восполняю этот пробел
интегрированными занятиями по краеведению: «История Каменного цветка», «Рассказы хозяйки
медной горы», «Как ковш экскаватора нашёл стоянку древнего человека у егорьевского озера Горькое»,
«Как ветка Транссиба помогла родиться городу Рубцовску», «Коммуны рубцовского района», «Рубцовск
индустриальный», «История школьной ручки».
При этом в интегрированных уроках используются и интернет – ресурсы, и экспонаты музеев, и
музыкальные фрагменты. Мы очень много ездим по краю. Стараемся посетить все музеи городов и сёл,
до которых хватает средств доехать. Формы работы разные от слайд – беседы до праздника, от
экскурсии в городской музей до туристических походов.
Как учитель истории, я веду и военно – патриотическое воспитание. Поэтому гимназия сотрудничает с
городским военным комиссариатом, воинской частью 67 – 20, Советом ветеранов ВОВ и горячих
точек, военно – патриотическим ансамблем «Дружина». Мы приглашаем их к себе на занятия, сами
проводим к ним экскурсии, посещаем концерты. Для ребятишек, особенно мальчишек, пообщаться с
молодыми военными, посидеть в боевой машине пехоты, погладить собаку и кинолога, померить
офицерскую фуражку или портупею – не просто интересно – счастье!
Каков же результат?
1. Ежегодно мои ученики становятся победителями олимпиад различного уровня.
�Содержание
2. Более 35 – 40% уч-ся выбирают для сдачи экзаменов историю и обществознание.
3. Качество знаний в учебном процессе -68 – 80%, на экзаменах – 70 – 75%
4. В настоящее время моя выпускница Третьякова Анастасия Андреевна является студенткой
Исторического факультета АлтГПУ.
5. Большинство детей занимаются спортом, туризмом
6. Всегда с удовольствием посещаем ветеранов Вов, при необходимости оказываем им помощь. В эту
программу включились и родители. Свиридова М.Ю. на протяжении 5 лет оказывала спонсорскую
помощь для приобретения продуктовых наборов ветеранам.
Но самое ценное, на мой взгляд, это эмоциональное воздействие. Дети растут и взрослеют именно
эмоционально. Через участие в судьбе своей семьи, двора, улицы, города и формируется понятие –
Родина. Проникнуться её судьбой (исторической памятью) можно только в живом общении, активном
участии, сострадая, продвигаясь вперёд. И достучаться до душ ребят, вызвать отклик в сердце,
сподвигнуть на исследовательскую работу – великий труд.
Коллективными усилиями мы пытаемся воспитать в детях веру в силы нашего народа. В то, что
трудности были всегда, но Россия преодолевала их всегда и всегда вставала с колен.
�Содержание
И. Т. Рихерт
г. Москва, Россия
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ В
МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИЯ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», каждый ребенок имеет право на «…
предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и
состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи,
бесплатной психолого–медико-педагогической коррекции» [1]. Этот принцип заложен в основу
системы инклюзивного образования, которое направлено на обеспечение «равного доступа к
образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
индивидуальных возможностей»[1].
Одной из форм реализации права ребенка на образование является обучение детей, находящихся на
длительном лечении в медицинских учреждениях.
При организации учебного процесса для детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, а именно
таковой она оказывается у детей, оказавшихся на длительном лечении, стоит учитывать, что
несомненно главной задачей в такой ситуации является лечение детей и процесс их выздоровления.
Отсюда вытекает ряд сложностей, возникающих у госпитального учителя, с которыми ему приходиться
ежедневно сталкиваться в своей работе. К таковым относятся, например, затрудненная мобильность
обучающихся или ее полное отсутствие, тяжелое эмоциональное и психическое состояние, отсутствие
мотивации на обучение и другие.
Проблема затрудненной мобильности обучающихся или ее полное отсутствиеособенно остро
проявляется в отдельных больничных отделениях, таких как отделение травматологии или онкологии.
Она связана с тем, что дети по медицинским показаниям вынуждены находиться в больничной палате
и не могут перемещаться (наличие капельниц или специальных медицинских аппаратов, наличие
перевязок и прочее).
Проблема тяжелого эмоционального и психического состояния, а также вопрос о мотивации учащихся
тесно связаны между собой, т.к. часто стремление и желание ребенка к обучению напрямую зависит от
его настроения. Вопрос о мотивации здорового ребенка в традиционной школе является весьма
острым в современной педагогике, а применительно к детям, находящихся на длительном лечении в
медицинских организациях он становится еще более сильным, так как помимо отсутствия желания и
мотивации к обучению, у таких детей существует еще и психоэмоциональная проблема, поскольку
главным для них в этот период времени тяжелого заболевания на первый план выходят вопросы
здоровья. В результате маленькие дети начинают по-другому осмыслять себя в своей семье и
окружающем их обществе. В их юном возрасте уже происходит переоценка жизненных ценностей, и,
как следствие, дети очень рано взрослеют.
Говоря о проблемах обучения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, нельзя не заметить
существующих особенностей в обучении. Немаловажным фактором является и подготовка, а также
отношение учителя к своей трудовой деятельности в данном случае. Педагог в своей работе должен
оставаться бесстрастным и не делить детей на «здоровых» и «детей с ограниченными возможностями
здоровья». К обучающимся необходимо относиться как к людям с неограниченными возможностями,
�Содержание
поскольку именно это открывает горизонты для творчества детей.
Исходя из опыта работы многих педагогов очевидным становится факт, что дети выздоравливают
тогда, когда они живут полной жизнью, а не только тогда, когда принимают лекарства.
Поэтому возникает необходимость сделать все возможное, чтобы ребенок, не смотря на свое
физическое состояние, как можно быстрее вернулся к жизни: сюда включаются и разговоры о будущей
жизни, донесение знаний и представлений об окружающем мире и об их необходимости, тк болезнь –
явление временное. Из этого следует, что в такой работе важна и мотивация педагога – не просто
банальное обучение или времяпрепровождение с учеником, а формирование при обучении у ребенка
результата, который ему пригодиться в течение всей его жизни.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017). – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174/, свободный (дата обращения: 11.10.2017).
�Содержание
А. С. Вдовин
г. Рубцовск, Россия
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – ОСНОВА
ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЭКСТРЕМИЗМУ
Стремительная трансформация России и начало ее демократизации в 1990-е годы не только
демонтировали советскую административную систему, но и, к сожалению, привнесли хаос и анархию
во многие сферы жизни общества, включая и политическую жизнь страны. Государство,
руководствуясь псевдолиберальными лозунгами, ослабило идеологический контроль над обществом и
частично отказалось от формирования совместно с основными социальными и политическими
группами общества жизненно важных приоритетов и целей.
Такая ситуация оказалась чревата ростом напряженности в российском обществе, обострением
социальных конфликтов, всплесками стихийных акций протеста и политического экстремизма. В итоге
не исключается и перспектива нарастания оппозиционных настроений среди отдельных слоев
населения, выбора ими сложных и весьма опасных для общества способов разрешения проблем на
путях расширения политического экстремизма и терроризма[9,c. 324].
Проблема проявления экстремизма является актуальной в настоящее время. К большому сожалению
такое явление как экстремизм есть и в нашей стране. Иногда проявляются и нетерпимость и вражда,
бывают даже драки причиной которых являются межнациональные или межрелигиозные различия.
Отгремели события двух «чеченских войн», произошло множество жестоких терактов в «лихие 90-е» и
«крутые нулевые» одной из важнейших причин которых было обострение межнациональных и
межрелигиозных отношений после крушения могучего Советского союза.
В настоящее время в сводках новостей, в газетах и других СМИ мы часто слышим слова: нетерпимость,
преступление, вражда на национальной почве, беспорядки, экстремизм, терроризм, межнациональные
военные конфликты. Часто причиной этих событий являются «свои» корыстные цели разных
преступных групп, в том числе и международных, в большинстве случаев террористических
организаций, а иногда даже эти события являются рычагом решения своих задач для некоторых
государств (к примеру США), также путем использования подконтрольных экстремистских и
террористических движений.
Подавляющее большинство этих движений представители молодого поколения, которые не смогли
или не захотели интегрироваться в нестабильный социум страны, переживавшей кризисы
инновационных социальных трансформаций. Повышению политической протестной активности
молодых людей способствует также то обстоятельство, что определенная часть ее привыкла к
экстремальным обстоятельствам повседневной, обыденной жизни и проявляет склонность к
политической активности экстремистского свойства, втягиваясь в этнонациональные, религиозные,
социокультурные и иные общественно-политические конфликты в регионах ее проживания. Не
случайно ряд российских и зарубежных экстремистских организаций пытаются сделать ставку на
молодежь как свой новый социальный и политический ресурс.
Опыт последних десятилетий убедительно доказывает, что политических и экономических успехов
добиваются именно те государства, которые уделяют повышенное внимание молодежи.
Поэтому необходимость особой политики в отношении молодежи определяется самой спецификой ее
положения в обществе. Молодежь недостаточно понимать в традиционном смысле, только в качестве
�Содержание
будущего общества. Ее необходимо оценивать как органическую часть современного общества,
несущую особую, незаменимую другими социальными группами, функцию ответственности за
сохранение и развитие нашей страны, за преемственность ее истории и культуры, жизнь старших и
воспроизводство последующих поколений, и в конечном итоге – за выживание народов как культурноисторических общностей [4,c. 54].
Важнейшими направлениями особой политики в отношении молодежи являются ее духовнонравственное и патриотическое воспитание. Ведь многое во взаимоотношениях народов зависит от
воспитания каждого из их представителей. Столетиями на территории Российского государства
уживались множество наций и народностей, которые исповедовали разные религии. Они вместе
строили города и дороги, развивали экономику, защищали границы и давали сокрушительный отпор
любому даже самому опаснейшему врагу.
Поэтому одной из важнейших задач является формирование терпимости к представителям другой
народности или вероисповедания. Одна из главных ролей в формировании терпимости отводится
системе основного общего образования. При этом на педагогов ложится ответственность по
воспитанию толерантности у подрастающего поколения.
Однако толерантность не означает уступку или потворство всякой идеологической системе и
политической позиции; и это отнюдь не безразличие, индифферентность к любым взглядам и
действиям, как и не смирение перед общественным или бытовым злом. Искусственное же стремление
добиться полного "согласия" неизбежно обернется еще большим злом. Следование требованиям
терпимости исключает примиренчество к нарушениям правовых и нравственных норм [8,c. 15].
Индифферентность недопустима, когда совершаются безнравственные и противоправные социальноэкономические и политические действия. Также нельзя мириться с воззрениями, ошибочность которых
достоверно, экспериментально доказана
Также важной составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является
формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное
значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика.
Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое
место ставили и ставят интересы России. Причем нужно отметить, что среди этих людей готовых
пожертвовать собой во благо Родины представители разных народов России. Ярким примером
единения всех народов нашей страны была одна из самых кровопролитнейших войн – Великая
Отечественная война. Русские, белорусы, казахи, киргизы, армяне, азербайджанцы, грузины, татары и
многие другие народы стояли бок о бок, плечом к плечу с одной только целью выстоять перед
натиском «коричневой чумы», разгромить и уничтожить ее в ее же «берлоге». И Великая Победа над
фашизмом, это не достижение какой-то нации или народности в отдельности, а это тяжелейший
изнурительный труд всего многонационального советского народа.
Формами патриотического воспитания могут быть уроки по отечественной истории где детально
изучается героическое прошлое нашего народа. Вызывает трепет и чувство безмерной радости участие
в параде и митинги, посвященные дню Победы, это вызывает у учащихся причастность к великим
свершениям их великих предков. Большой интерес учащихся вызывают встречи с ветеранами так как
дают возможность воочию увидеть героев защищавших нашу страну. Также очень полезны различные
экскурсии в музеи и другие достопримечательные места на которых мы видим как жила и развивалась
наша малая Родина.
Таким образом можно сделать вывод, что для успешного существования и развития общества, для
обеспечения «мира и тишины» в государстве важным является воспитание высоких духовно –
нравственных качеств и патриотизма. Если не делить людей по национальным, расовым или
религиозным признакам, если относится друг к другу с уважением и терпимостью, тогда не будет ссор
�Содержание
и разногласий, не будет кровопролитных межнациональных конфликтов. Без уважения и терпимости
разных народов друг к другу, без возрождения национальной гордости, национального достоинства за
наши общие победы и свершения невозможно вдохновить людей на высокие и благородные дела.
Библиографический список
1. Азаров, Ю. П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание
школьников. – 2008. – № 6. –C. 3–11.
2. Бабочкин, П. И. Молодежь в структуре современного российского общества / П. И. Бабочкин. –
Москва : НИЦ при институте молодежи, 2008. – 204 с.
3. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина, Н. Н. Лазукова и др. –
Москва : Академия, 2014. – 432 с.
4. Данилин, П. М. Новая молодежная политика 2007–2010 / П. М. Данилин. – Москва : Европа, 2009.
– 254 с.
5. Ефимов, Д. А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» /
Д. А. Ефимов – Петрозаводск : Карелия, –2010. – 58 с.
6. Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М. В. Короткова. –
Москва, 2011. – 125 с.
7. Олешко, Л. И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и
творческих способностей кадет / Л. И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24.
8. Толерантность / Общая редакция. М. П. Мчелдова. – Москва : Республика, 2004. – 416 с.
9. Эфиров, С. А. Вероятен ли рост терроризма в России / С. А. Эфиров // Терроризм в современном
мире: истоки, сущность, направления и угрозы.– Москва : Юрайт, 2008. – 333 с.
�Содержание
С.Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
ФИНАНСОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Современная молодёжь стремится к осознанному выбору своего социального статуса, построению
карьеры и успешности в жизнедеятельности, в целом. Немаловажное значение в этом имеют знания
ключевых финансовых понятий и умение их использовать на практике. Финансовая грамотность дает
возможность человеку грамотно управлять своими денежными средствами, добиваться стабильного
материального благополучия, правильно планировать свой бюджет.
Стоит отметить, что от общего уровня финансовой грамотности населения страны во многом зависит
ее экономическое развитие. Низкий уровень таких знаний приводит к отрицательным последствиям не
только для потребителей финансовых услуг, но и для государства, частного сектора и общества в
целом. Поэтому разработка и внедрение программ по повышению финансовой грамотности населения
– важное направление государственной политики во многих развитых странах, например в США,
Великобритании и Австралии. Высокий уровень осведомленности населения в области финансов
способствует социальной и экономической стабильности в стране. Рост финансовой грамотности
приводит к снижению рисков излишней личной задолженности граждан по потребительским
кредитам, сокращению рисков мошенничества со стороны недобросовестных участников рынка.
К сожалению, в России лишь небольшая часть граждан ориентируется в услугах и продуктах,
предлагаемых финансовыми институтами. Причём, это касается разновозрастных слоев населения:
взрослое население не всегда может соотнести реально свои доходы с планируемыми затратами
(например, в оформлении ипотечного кредита). Молодёжи хочется всего и сразу добиться. Желание
иметь высокий доход, стать богатыми – характерная черта многих современных молодых людей. СМИ,
общество в целом нацеливает молодёжь на такой образ жизни. Наблюдается смещение интересов в
сторону прагматизма. Деньги становятся необходимым условием реализации и полноценного развития
личности – физического, интеллектуального, культурного и духовного мира. Высокий уровень
достатка – предпосылка для повышенной самооценки личности
и вхождения в эталонную
референтную группу, получения хорошего образования, достижения материального достатка и, как
следствие этого – создания более удачного брака.
В этих условиях совершенно очевидным становится необходимость обучения финансовой грамотности
уже детей и школьников на начальных ступенях образования. Причем, программы должны быть
разработаны на целевые аудитории.
Изучая социальное качество молодёжи XXI века, социологи УНИЛ «Социология образования» АлтГПУ
исследовали вопрос об источниках успешного человека, Что делает человека востребованным в
обществе: дружба, деньги, любовь, честность и преданность? А если это деньги, то где подростки могут
заработать или просто получить.
Как и предполагалось, 91% опрошенных респондентов получают деньги на карманные расходы от
родителей и родственников. Вместе с тем, 14% опрошенных юношей и 4% девушек для обретения
«богатства» отметили, что могли бы получать деньги любым способом, даже о которых не хотели бы
говорить, а ещё 11% респондентов хотели бы стать богатыми даже с риском уголовного наказания.
Исходя из результатов проведенных исследований, можно просмотреть некую особенность, а именно,
юноши больше склонны к риску, ради достижения богатства, чем девушки. Специально разработанная
программа финансовой грамотности смогла бы навести молодых людей на открытие собственного
�Содержание
цивилизованно устроенного бизнеса, что в конечном счете благоприятно повлияло бы на
социализацию личности.
Материальное самообеспечение широких групп населения всегда было связано со значительной
частью теневой экономики. В советский период в теневую среду вовлекались представители наиболее
дееспособных групп населения. Энергичные и трудоспособные, с предпринимательскими задатками,
хорошо встроенные в систему обменных связей, позволяющих добывать дефицитные блага, а
тенденция постсоветского периода заключается, в том, что в теневых сферах концентрируются
представители слабых слоев населения – женщины, пенсионеры и, безусловно, подростки. Связанно
это с тем, что молодые люди имеют скудное, примитивное представление о бизнесе. Это говорит о
том, что необходимо скорейшее вмешательство системы образования, других социальных институтов в
процесс формирования молодых людей как грамотных, успешных бизнесменов, то есть честных,
свободных работников и высоконравственных людей.
�Содержание
Актуальные вопросы преподавания истории и
обществознания в современной школе
Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых
подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России
Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации
системно-деятельностного подхода к обучению
Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов
обучения
Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917 – 1918 гг.
Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в
школьном образовании
Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений обучающихся
Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в
современной школе
Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории
Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории в
современной школе
Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников посредством
интерактивных приемов
Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии
полного усвоения
Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на уроках
истории
Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории
Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА по
обществознанию
Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории
Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов
Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках
обществознания
Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в
ретроспективном ракурсе
�Содержание
В. А. Бармин
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В
КОНТЕКСТЕ ПОИСКА НОВЫХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ШКОЛЬНОГО
КУРСА НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ 1
Исторический процесс представляет собой сложный механизм взаимного влияния политических,
экономических и идеологических общественных отношений. Определяющими, безусловно, являются
отношения экономические, но главенствующую роль всегда выполняют отношения политические,
поскольку они представляют собой совокупность интересов миллионов людей и отражают уровень
удовлетворения этих интересов. Именно экономические и политические аспекты отношений сыграли
решающую роль в тех изменениях, которые произошли в нашей стране два десятилетия назад.
Характер этих изменений, их масштабность и глубина повлияли на все стороны жизни каждого
человека, в конечном счете, и на судьбу нашего отечества. Разумеется, они отразились на состоянии и
уровне развития исторической науки. В тоже время сегодня, когда идет поиск новой идеологии России,
анализ переломных моментов русской истории приобретает первостепенное значение
Все мы знаем, что с середины 30-х гг. начался новый этап развития советской исторической науки. К
этому времени во всех областях изучения истории утвердилась марксистско-ленинская теория и
методология. Концепция всемирно-исторического процесса, рассматривающая его как закономерную
смену общественно-экономических формаций: первобытнообщинного строя, рабовладельческой
формации, феодализма, капитализма, социализма (коммунизма), стала в советской исторической науке
господствующей. Рост профессионального мастерства, подготовка кадров историков-марксистов (в том
числе и по тем отраслям исторической науки, которые ранее были монополией старых,
дореволюционных кадров историков) позволили приступить к интенсивной монографической
разработке многих проблем и периодов отечественной и мировой истории. Центральное место в
исторических исследованиях заняло изучение социально-экономических отношений, положение
непосредственных производителей.
Активно исследовались и обсуждались проблемы социально-экономических предпосылок перехода от
феодализма к капитализму в России. Особое внимание в этот период уделялось выявлению единства
всемирно-исторического процесса, общих закономерностей в развитии общества. Значительное место
в предвоенный, военный и послевоенный периоды заняла работа по разоблачению фашистской
фальсификации истории русского и других славянских народов, по истории войн и военного
искусства, военно-патриотическая тема. В то же время в эти годы в исторической науке проявлялись
черты догматизма и схематизма, в исследовании ряда вопросов, особенно по истории Октябрьской
революции, Гражданской войны 1918– 20 и последующего развития советского общества, появились
односторонние, субъективистские трактовки, сложившиеся в обстановке культа личности Сталина и
дальнейших деформаций общественно-политической жизни в СССР.
Развитие этих тенденций в отечественной исторической науке продолжалось и усиливалось вплоть до
распада советского государства.
1Работа
выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 15-31-12023 «Революция 1917 г. в России и
«национальный вопрос» (на примере центральноазиатских национальных окраин)».
�Содержание
Вместе с тем, изменения, произошедшие в исторической науке после распада СССР, также несут в себе
крайне неоднозначные явления. С одной стороны, получение доступа к ранее закрытым архивным
фондам, возможность открыто заявлять о своих взглядах на те, или иные события, даже если эти
взгляды расходятся с официальной трактовкой, позволили осуществить настоящие научные прорывы в
целом ряде направлений исторической науки. С другой стороны, открытость, гласность многими были
поняты весьма превратно. Страницы книг и журналов, выходящих массовыми тиражами, заполонили
построенные на непроверенных фактах, а то и домыслах, «исторические события», спекулятивные
выводы, откровенные фальсификации. В конечном счёте, такие, с позволения сказать, «исследования»
в целом ряде случаев стали напрямую угрожать национальном интересам нашего государства.
Руководителям страны пришлось, например, специально обращать внимание общественности и
специалистов-историков на фальсификации, связанные с историей Второй мировой войны. Указывать
на грубые искажения фактов, касающихся роли Советского Союза в отдельных сюжетах
международных событий 50-х-80-х годов.
Довольно часто 70-летняя история Советского государства стала подаваться как одна чёрная страница,
наполненная страданиями, репрессиями и преступлениями против народа. Здесь впору вспомнить
замечание Ф.И. Тютчева, который говорил, что «Русская история до Петра Великого сплошная
панихида, а после Петра … одно уголовное дело». Настоящим бичом исторических работ стало
упрощение исторических событий, их примитивизация. Авторы весьма интересной работы «История
и конъюнктура» Г.А. Бордюгов и В.А. Козлов пишут по этому поводу: «Простота исторических
объяснений – хуже воровства. Уже чуть ли не в пыль растёрли наше семидесятилетнее прошлое
жерновами тяжёлых проклятий, а оно, непонятное и обруганное, выглядывает из каждого нашего
жеста, слова, поступка – отвергнутое, но не изжитое. Всё так же кричим и ниспровергаем,
самоутверждаемся за чужой счёт и презираем собственные законы, всё так же порываемся отнимать и
делить. Где-то в этом кипящем котле политических страстей работают наши коллеги-историки – не
только профессионалы, растерянные и потрясённые бесцеремонным обращением с общеизвестными
фактами, но и те, у кого пробудившийся …интерес к прошлому обернулся самостоятельными поисками
истины, а не безоглядной проповедью невежественных неофитов».
Думаю, будет вполне уместным привести слова ещё одного великого россиянина А.С. Пушкина,
который подчёркивал, что «Уважение к минувшему – вот черта, отличающая образованность от
дикости».
Мне представляется, что в этой цитате есть почти прямое обращение к учителям истории.
Настоятельная просьба взвешенно использовать возможности, которые представлены сегодняшней
открытостью, свободой слова, гласностью. Направить усилия на то чтобы учителя весьма вдумчиво и
бережно относились к источникам, к историческим фактам. Учили своих подопечных уважать
историю отечества вне зависимости от того, насколько она приглядна или вызывает сожаление в
отдельных периодах её развития.
Особенно это нужно учитывать при работе с материалом, так называемых, проблемных сюжетов
отечественной истории. К сожалению именно эти сюжеты, как раз в силу неоднозначности и
противоречивости наполняющих их событий вызывают, с одной стороны, нарастающий интерес
историков, а с другой – порождают наибольшее количество работ, которые вызывают критику и
отторжение у ряда специалистов.
Представляется, что нужно остановиться на некоторых из этих сюжетов.
Начать такой обзор вполне уместно с событий, связанных с Первой мировой войной. Мы не можем не
отметить тот факт, что в целом эти события изучены и представлены в научной литературе, а
последнее время и в публицистике, сравнительно подробно.
Вместе с тем, многолетняя
односторонняя оценка советской историографией Первой мировой войны как империалистической,
�Содержание
захватнической, антинародной и бессмысленной не могла не наложить своего отпечатка, как на
содержание работ, так и на то, что за их страницами остались многие интереснейшие исторические
сюжеты. Это касается таких вопросов, как отношение населения страны к войне в первые месяцы
после её начала. Известно, что в 1914-1915 годах цели и задачи войны воспринимались
общественностью как раз как справедливые и оправданные. Это явилось причиной активного
движения молодёжи, особенно её образованной части, направленного на добровольный уход в
действующую армию. Достаточно назвать фамилии таких людей как Н. Гумилёв, С. Есенин, чтобы
оценить степень патриотического движения в стране. Распространение получили сбор
пожертвований, подарков, продовольственных транспортов, которые были направлены солдатам и
офицерам, находящимся на фронте. В это же время оказывалась всесторонняя поддержка семьям
военнослужащих. Однако эти вопросы освещены в литературе либо крайне слабо, либо вообще не
затронуты. В более широком аспекте здесь можно говорить о жизни населения, работе сельского
хозяйства и промышленности в тыловых районах, находящихся в Сибири в целом.
Безусловный и непреходящий интерес, как уже отмечалось выше, продолжают вызывать события
Октябрьской революции 1917 года и Гражданской войны. Этот сложный исторический вопрос
выходит далеко за рамки чисто исторической проблематики, сегодня он крайне политизирован, и
постижение подлинной картины событий этого крупнейшего в истории России внутригражданского
конфликта ещё слишком далеко от удовлетворительного. Отдельным сюжетом здесь стоит вопрос
межнациональных отношений в среднеазиатских окраинах. Он, по сути, только начинает
разрабатываться и для молодых исследователей здесь огромное поле работы. Здесь в чём-то
повторяется ситуация, отмеченная в вопросе с Первой мировой войной. При огромном количестве
научных публикаций, посвящённых революции и Гражданской войне, следует учитывать, что
основная их часть вышла в свет в период 20-х – 90-х гг. ХХ века. Понятно, что они отражают только
одну точку зрения на характер рассматриваемых событий – точку зрения официальной советской
историографии. Не следует умалять заслуг исследователей, работавших в период существования
советского государства. Они провели огромную работу по сбору и обработке материалов, касавшихся
сюжетов этого сложнейшего и трагического периода в истории нашего отечества. И не их вина, что за
рамками публикаций остались очень важные детали, факты, события, без которых история
гражданского противостояния получалась неполной и односторонней.
Ситуация стала меняться только последние 20 лет. Появились интересные и в значительной части
хорошо аргументированные, убедительные в научном отношении работы, восполняющие
существующие пробелы в истории гражданской войны. Однако объём стоящих перед исследователями
задач так велик, а источниковая база столь обширна, что работы в этом направлении хватит на многие
годы.
Особенно много белых пятен при оценке исследовательского материала обнаруживается в сюжетах
региональной и локальной истории, иными словами, в событиях, разворачивавшихся в рамках
губерний, уездов городов, сёл. Серьёзный исследовательский интерес вызывают, например, вопросы,
связанные с мобилизацией населения в белую армию. Существовавшая ранее устойчивая точка зрения
на то, что к этой мобилизации население относилось крайне негативно, сегодня не может быть
принята однозначно. Есть документальные свидетельства в пользу того, что в первые два-три месяца
действия омского правительства Колчака, эти мероприятия шли сравнительно успешно. Отчасти это,
очевидно, связано со значительными успехами колчаковской армии на фронте. Например, известный
своими зверствами на Алтае атаман Б.В. Анненков в одном из своих приказов по армии отмечает
высокую боевую выучку и храбрость полка, сформированного из призывников г. Славгорода. При этом
следует учесть, что мобилизация в этот полк была проведена Анненковым после печально известного
разгрома Чернодольского восстания, когда были расстреляны десятки жителей самого Славгорода.
�Содержание
В учебниках практически нет сюжетов, которые раскрывали бы деятельность тыловых служб белой
армии, в том числе и на Алтае. Работа госпиталей, санаториев для раненых, обеспечение фронта
продовольствием, деятельность войсковых частей, сформированных из иностранных подданных по
обе стороны фронта – все эти вопросы пока остаются за границами интереса историков, а значит и за
пределами учебного материала. Для школьников, увлечённых историей, здесь весьма большое поле
деятельности.
До настоящего времени крайне неудовлетворительно подаётся и трактуется учебный материал,
связанный с событиями советско-финской войны 1939-1940 гг. Долгое время эта война вполне
заслуженно носила у историков название «неизвестная война». Крайне сомнительный набор
аргументов советского руководства, якобы, дававшим Советскому Союзу право решать
межгосударственные проблемы военным путём. Утаивание огромных потерь в живой силе и технике,
которые явились следствием низкого профессионализма и некомпетентности советского командования.
Наконец, возмущение международной общественности откровенными агрессивными действиями
СССР по отношению к Финляндии, которое привело к изгнанию нашего государства из Лиги Наций,
определили привычный стереотип действий – засекречивание большей части материалов,
освещающих события этой войны.
С точки зрения интегрального, гуманистического, цивилизационно–формационного подхода можно
более углубленно и широко взглянуть на эволюционно-реформаторские и иные процессы,
наблюдаемые в современной России. В этой связи особую методологическую, познавательную
ценность имеет определение общих и специфических черт развития России и всего мира в XX –
начале XXI века.
Из всех великих держав Россия заплатила за общественный и культурный прогресс, пожалуй, самую
высокую цену. Следует отметить, что за последние сто лет численность россиян практически не
возросла. Она увеличилась всего с 133 до 145, а судя по последней переписи до 142 миллионов
человек, притом, что население в мире увеличилась в четыре с половиной раза, достигнув более шести
миллиардов. По официальным данным более семидесяти миллионов наших соотечественников
погибли в прошлом веке. Так, тридцать три миллиона человек стали жертвами боевых действий
Первой мировой, гражданской (3 миллиона) и Второй мировой (27 миллионов) войн и 17-ти
локальных войн и вооруженных конфликтов. Эти гигантские потери были не случайны. Русская армия
уничтожила более трети германских, австрийских и турецких дивизий в Первую мировую, а советская
армия «перемолола» более двух третей германского вермахта на восточном фронте в годы Великой
Отечественной войны, внеся решающий вклад в разгром германского нацизма и японского
милитаризма, в освобождение порабощенных народов Европы и Азии. Двадцать миллионов наших
сограждан скончались от голода и эпидемий: во времена засухи и неурожая в 1920-1922 годах (9
миллионов), в 1932-1933 годах (10 миллионов) и в 1946 году (1 миллион). Шесть миллионов человек
стали жертвами массового террора и репрессий. Из них три миллиона погибли в годы гражданской
войны от «красного», «белого», «зеленого», националистического террора и карательных действий
иностранных интервентов. В сталинских застенках и в лагерях ГУЛАГа было уничтожено около трех
миллионов «врагов народа». Депопуляция и сверхсмертность 90-х годов прошлого века унесли жизни
более десяти миллионов россиян.
Кроме того, более десяти миллионов эмигрировали на Запад и около тридцати миллионов
«русскоязычных» помимо своей воли оказались в странах «ближнего зарубежья». Такова цена победы
Антанты в первой мировой, большевиков в гражданской, «успешной» коллективизации, разгрома
«непобедимого» германского вермахта и японских милитаристов, а также укрепления режимов личной
власти. Таких демографических катастроф – потери ста десяти миллионов граждан – не знала ни одна
страна в мире за всю человеческую историю.
�Содержание
Человеческие, материальные и духовные жертвы нашей страны, положенные на алтарь всемирной
цивилизации, в три раза больше совокупных потерь США, Англии, Германии, Франции, Италии,
Китая и Японии. Произошло это в силу взаимного влияния как внешних, так и внутренних причин, а
также целого комплекса объективных и субъективных факторов.
Следует отметить, что наша страна оказалась в самом эпицентре крупнейших социальных катаклизмов
и военных потрясений XX века, став жертвой агрессии держав Центрального блока в Первой мировой
войне, 14-ти государств – в годы иностранной интервенции, «Стального пакта» во Второй мировой и
НАТО – в «холодной войне». И это не случайно: Россия долго время находилась в авангарде
международного революционного, коммунистического и национально-освободительного движений за
мир и социальный прогресс, против колониализма, нацизма, империализма и фашизма.
Следует также отметить, что данная борьба самым парадоксальным образом сочеталась с
формированием тоталитарного режима, с замедлением и стагнацией экономического роста в
«мирные», послевоенные годы, с гонкой сверхвооружений между СССР и НАТО. В этих
экстремальных условиях Российская Федерация стала «внутренней колонией» для союзной партийногосударственной номенклатуры, бескорыстным инвестором развития союзных республик, а также
стран социалистического содружества и многочисленных просоветских режимов.
Особенностью истории нашей страны можно считать и то, что она единственная среди великих
держав сумела в XX веке дважды, без посторонней помощи, в условиях блокады и «железного
занавеса», возродиться из пепла первой мировой, гражданской и Великой Отечественной войн.
«России просто нет», – считали французский премьер Жорж Клемансо и английский министр У.
Черчилль в 1919 году (после победы над Германией). «Шансы России ничтожны, помогать ей
бесполезно», – к такому выводу пришли американский президент Рузвельт и английский премьер
Черчилль после анализа действий германского вермахта осенью 1941 года.
В своих прогнозах самый выдающийся английский премьер, У. Черчилль дважды ошибся. Наша страна
не просто возрождалась, а достигала более высокого уровня влияния в мире. Так, Российская империя
в 1913 году, апогее её развития, занимала четвертое-пятое место в мире, а Советский Союз в 1939
году – уже третье-четвертое место. После восстановления экономики в 1949 году – СССР стабильно
находился на втором месте в мире, после США, став по праву второй сверхдержавой.
Опыт истории наглядно свидетельствует, что без социального, позитивного идеала, без мечты и
фантазий нет прогрессивного движения вперед, а сама человеческая деятельность теряет смысл. В.Г.
Белинский отмечал, что «идеалы не производная игра фантазии и не пустопорожние выдумки, не
отвлеченные мечты; и в то же время они не слепок с действительности, а угаданная умом и
воспроизведенная душой реальная возможность того или иного явления нашего будущего».
Однако идеал нельзя привносить извне, он должен появиться из самой действительности. Идеальная
цель, основанная на определенном предвидении реального хода истории, не уводит от
действительности, а помогает лучше познать пути ее развития. Американская мечта,
коммунистические идеалы, французская, британская, японская и другие общенациональные идеи были
не столько символами и фантазией. Они, при определенных условиях, становились реальной,
практической силой.
Известно, что исторические факты являются насущным хлебом объективного историка и позволяют
ему раскрывать все явления и процессы во всем их многообразии и целостности. Замалчивание,
извращение и подтасовка фактов недопустимы в исследовании. Факты составляют фундамент и
сущность реальных процессов, отраженных в научно-исторических исследованиях. Следовательно,
явление – это исторически значимый факт, отражающий существенные и важные количественные и
качественные изменения в развитии человеческого общества.
�Содержание
К. Ю. Игнатенко
с. Новичиха, Россия
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К
ОБУЧЕНИЮ
В основу ФГОС, который важнейшей педагогической задачей ставит формирование у школьников
умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять
знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач,
положен системно-деятельностный подход. Не менее важной является задача по обучению школьников
умению планировать свои действия, тщательно взвешивать принимаемые решения, сотрудничать со
сверстниками и старшими. Введение в учебный процесс методов и технологий исследовательской и
проектной деятельности должны помочь ученикам приобрести выше перечисленные навыки.
Согласно новым ФГОС, включение школьников в различные виды активной познавательной
деятельности позволяет обеспечивать не только предметные результаты, но и успешное достижение
метапредметных, т. е. формировать универсальные учебные действия. В этом ключе актуальность
таких видов учебной исследовательской и проектной деятельности не вызывает сомнений.
ФГОС провозгласили необходимость выполнения каждым школьником индивидуального проекта, в
том числе, в формате учебного исследования [10]. Под исследовательской деятельностью понимается
деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с
заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для
исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку
проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и
практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные
выводы. Любое исследование имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой
принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [5].
При организации исследовательской деятельности школьников важно учитывать, что она
осуществляется в рамках учебной деятельности и ввиду этого ей присущи все особенности последней.
Так, основной функциональный компонент учебной деятельности – учение – и подготовительный
функциональный компонент – обучение, как правило, осуществляются разными субъектами [1, с. 11].
Поэтому успех ученического исследования во многом определяется тем, насколько хорошо учитель
«подготовил» осуществление учеником исследовательской деятельности. В психологическом плане –
формирование ученика как субъекта исследовательской деятельности (развитие общих умений,
актуализации исследовательской позиции). В педагогическом плане – методическое обеспечение и
сопровождение. С. А. Шапоринским показано, что наиболее существенным отличием учебного
познания от научного исследования является отсутствие важнейшего начального этапа – выделения
познающим субъектом предмета познания из объекта [11, c. 136].
Важным, в плане организации системной работы по проведению исследования, является выделение
этапов исследовательской деятельности: мотивационно–целевой (проблема, актуальность, цель
и задачи, область и предмет работы); организационный (этапы, методы исследования);
содержательно-процессуальный (реализация выдвинутой идеи, осуществление этапов); этап
обработки данных; интерпретационный (объяснение полученных фактов и данных); трансляционнооформительский этап.
�Содержание
Таким образом, эффективность внедрения исследовательской деятельности определяется следующими
условиями: пониманием сущности используемых форм работы, системностью включения учебных
исследований в урочные и внеурочные формы учебной деятельности, изменением ролей обучающихся
и педагогов, взаимодействием с учебными, научными и социальными организациями в вопросах
организации исследовательской деятельности образовательной организации.
Системно-деятельностный подход в образовательном процессе можно реализовать как с помощью
исследовательской деятельности, так и с помощью проектной.
Предполагается, что выполняя проектную работу, школьники станут более инициативными и
ответственными, повысят эффективность учебной деятельности, приобретут дополнительную
мотивацию.
Проектная деятельность предполагает перенос акцентов с усвоения знаний на развитие мышления
учащихся, выступает средством проблематизации учебного материала, актуализирует личностную
систему ценностей школьника. Учебный проект – вариант технологий развивающего и личностноориентированного обучения [2, с. 3]. Сущность метода проектов состоит в том, что в процессе
обучения дети сами определяют конкретную интересующую их практическую цель, составляют
(проектируют) план ее достижения, самостоятельно осуществляют деятельность, а затем
предоставляют ее результат [4, с. 54].
В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных
технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение
задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы,
рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики [7, с. 30].
При характеристике педагогического потенциала метода проектов исследователи сходятся во мнении,
что данный метод позволяет в комплексе решать образовательные, развивающие и воспитательные
задачи. Особое внимание уделено развивающему потенциалу [3, с. 45].
Во всем многообразии учебных проектов можно выделить несколько типов. Обратимся к
классификации Е. С. Полата [6, с. 62-68]: по характеру координации – скрытая и открытая (явная)
координация; по характеру контактов – внутренние (участники – жители одной страны или региона) и
международные; по продолжительности выполнения – краткосрочные (один/несколько уроков, в
рамках одного/нескольких предметов), средней продолжительности (неделя-месяц) и долгосрочные
(месяц и дольше); по количеству участников – личностные, парные и групповые.
Самой главной, на наш взгляд, отражающей педагогический потенциал проектной деятельности
является классификация по доминирующему способу деятельности учащихся: исследовательские –
подчинены логике научного исследования и имеют структуру научной работы; творческие
выполняются в логике и в соответствии с интересами учащихся, но предполагают четкое определение
возможной творческой формы опредмечивания результата проектной деятельности; приключенческие/
игровые – участники принимают на себя роли, обусловленные содержанием проекта;
информационные – сбор информации об объекте; практико-ориентированные – внедрение
полученных результатов в общественную практику.
В настоящее время довольно большое количество исследовательских конкурсов, конференций и других
событий, позволяющих педагогам и обучающимся показать свои достижения в области
исследовательской деятельности и проектов. Количество конкурсов возрастает, но при их организации
все чаще выявляется проблема, связанная с тем, что педагоги не разделяют понятия «проектная
деятельность» и «исследовательская деятельность», часто идентифицируют их [8, с. 116].
Под учебной исследовательской деятельностью мы понимаем специально организованную, активную
познавательную деятельность, направленную на реализацию исследования или его части, с
�Содержание
применением доступных для детей методов исследования. Исследование проводится на выбранную
ребенком или определенную педагогом тему. Отправной точкой детского исследования должна быть
проблема – именно она является импульсом к действию. Для ребенка такой проблемой, как правило,
выступает затруднение, незнание. Важно учить детей осознавать цель исследования – «что именно я
хочу узнать (выявить, выяснить)?», «ответ на какой вопрос я хочу получить?». В любом случае,
исследование всегда направлено на поиск нового знания. В случае учебного исследования, такое новое
знание является субъективно новым – т. е. новым только для самого субъекта исследования.
Существует много точек зрения на этапы учебного исследования. Мы представляем структуру учебной
исследовательской деятельности школьников следующим образом: выбор темы исследования,
формулирование проблемы; постановка цели, задач; реализация исследования доступными детям
методами; оформление результатов исследования, их презентация; анализ и оценка своей
деятельности.
Проектная деятельность – это специально организованная творческая деятельность детей,
направленная на создание конкретного, заранее продуманного продукта, что и является особенностью
данного вида деятельности [9, с. 210].
Учебная исследовательская и учебная проектная деятельность имеют на разных этапах сходства и
отличия. Сопоставим их в таблице (см. Таблица 1).
Таблица 1
Сравнение учебной исследовательской и учебной проектной деятельности младших школьников
Этап
Выбор темы,
постановка
проблемы
Уче бная иссле довате льская де яте льность
Уче бная прое ктная де яте льность
Выбор темы часто связан с познавательной Выбор темы связан с эмоционально или
потребностью («Я не знаю, но хочу знать»)
социально
значимой
проблемой,
стремлением сделать продукт (изделие,
спектакль, мероприятие и прочее)
Формулировани Постановка цели связана с желанием найти ответ Формулирование
цели
связано
с
е цели и задач
на заданный, сформулированный в проблеме замыслом, прообразом продукта, который
вопрос; может быть сформулирована гипотеза
будет выполнен в ходе проекта
Реализация
Реализация предполагает применение доступных Реализация связана с познавательной и
детям методов исследования
творческой созидательной деятельностью
Оформление Результат исследовательской работы: субъектно- Конкретный предлагаемый продукт
результата, его новое для детей знание
презентация
Анализ и оценка Предполагает сопоставление результата с целью: Предполагает сопоставление продукта с
своей
«Получил ли я новое знание?», если была целью: «Реализован ли замысел?», «Какие
деятельности сформулирована гипотеза: «Подтвердилась ли действия, средства мне помогли?»
моя гипотеза?», «Какие методы мне помогли?»
Таким образом, мы видим сходства и отличия этих двух видов деятельности школьников. Причина
того, что педагоги идентифицируют два этих вида деятельности, на наш взгляд кроется в следующем.
Школьники имеют ограниченный объем знаний, кругозор, жизненный и учебный опыт. Это служит
тому, что занимаясь реализацией проекта, дети всегда вынуждены и заниматься познавательной
деятельностью, то есть выполнять исследовательские действия. Исследовательские шаги позволяют им
ответить на вопросы, возникающие в ходе реализации проекта, получить недостающие знания. И
наоборот, часто дети результат своего исследования стремятся представить в виде продукта.
Тем не менее, важно, чтобы педагоги понимали различия данных двух видов деятельности, от этого
зависит успешность их реализации и эффективного формирования умений той или иной деятельности.
�Содержание
Библиографический список
1. Белоусова, Т. Н. Мифы об исследовательской и проектной деятельности школьников /
Т. Н. Белоусова, М. А. Мазниченко // Школьные технологии. – 2010. – № 6. – С. 8-14.
2. Бехтенова, Е. Ф. Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории:
методическое пособие/ Е. Ф. Бехтенова, К. Е. Зверева, О. М. Хлытина. – Новосибирск: НГПУ,
2004. – 52 с.
3. Гуревич, М. Д. Работать становится интереснее и учителю и ученику: из опыта внедрения метода
проектов учителями технологии / М. Д. Гуревич // Учитель. – 2002. – № 1. – С. 44-46.
4. Дьюи, Дж. Школа и ребенок / Дж. Дьюи. – Москва, 1923. – 209 с.
5. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.researcher.ru/methodics/teor/f_1abucy/a_1abujp.html (дата
обращения: 5.10.2017).
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под. ред.
Е. С. Полат. – Москва: Издательский центр «Академия». – 272 с.
7. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и
студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва: АРКТИ, 2013. – 112 с.
8. Семенова, Н. А. Анализ проблем организации исследовательской деятельности детей (на примере
Конкурса детских исследовательских работ «Твори, исследуй, пробуй» / Н. А. Семенова // Вестник
Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 10. – С. 115-117.
9. Семенова, Н. А. Вопросы организации проектной деятельности в начальной школе /
Н. А. Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – №
11. – С. 209-211.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ra/catalog.aspx?CatalogId=6408, свободный
(дата обращения: 5.10.2017).
11. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание / С. А. Шапоринский. – Москва : Педагогика,
1981. – 208 с.
�Содержание
А. Е. Суджанова
г. Павлодар, Казахстан
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОДИН ИЗ
ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Главный вектор развития Казахстана на современном этапе обозначен в Послании Лидера Нации Н.А.
Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося
государства»: к 2050 году Казахстан должен войти в число тридцати самых развитых стран мира.
Достижение этой цели обусловлено не только уровнем технического прогресса и экономического
роста, а социальной модернизацией, человеческим капиталом страны, напрямую зависящей от
качественных показателей системы образования. Образование должно обеспечить успешность
становления личности, способной решать социально-экономические проблемы. Модернизация
системы образования в Республике Казахстан предполагает создание устойчивого механизма ее
развития и достижения ее главной цели – обеспечение нового современного качества образования.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений
и навыков, а также самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, т.е.
ключевые компетенции, определяющие современное качество образования»[1].
Образовательный стандарт ориентирует на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль
отводится на самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Для осуществления подобного
процесса, помогает одна из современных технологий учебного процесса, такая как: «Проектноисследовательская деятельность учащихся». Проектно-исследовательский метод входит в жизнь как
требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и
родительской общественности. Метод проектов – один из интерактивных методов современного
обучения. Он является составной частью учебного процесса. Практика использования проектноисследовательского метода показывает, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и
значительно эффективнее” [2]. Проектная деятельность учащихся – одна из важнейших составляющих
образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается
вовлеченным в активный познавательный творческий процесс на основе методики сотрудничества.
Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых
и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект. Кроме того, ученик
вместе с учителем выполняет собственный проект, решая какую-либо практическую,
исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, он овладевает новыми
знаниями.
Организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях
требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационноуправленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических,
информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом
образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников
во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства
развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам
потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией
проектирования и исследовательским методом [3].
Таким образом, использование проектно-исследовательской деятельности в обучении в современной
�Содержание
школе становится все более актуальной. И не случайно, ведь при помощи проекта можно реализовать
все воспитательные, образовательные и развивающие задачи, стоящие перед учителем. Метод
проектно-исследовательской деятельности позволяет интегрировать различные виды деятельности,
делая процесс обучения более увлекательным, более интересным и поэтому более эффективным.
Использование метода проектно-исследовательской деятельности в обучении способствует
формированию дополнительных компетенции у школьников и развитию их коммуникативных
способностей.Метод проектно-исследовательской деятельности дает педагогу возможность
нестандартно подойти к урочной и внеурочной деятельности. Он активно влияет на
интеллектуальную и эмоционально-ценностную сферы детей.
Библиографический список
1. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Бакалавриат.
Основные положения. ГОСО РК 5.04.019-2008. Издание официальное, МОН РК. Алматы. 2008
2. Крылова, Н. Б Проектная деятельность школьника и педагога / Н. Б Крылова // Народное
образование. – 2005. – № 7. – С. 107– 111.
3. Савицкая, Е. Ю. Метод проектов на уроках истории и во внеклассной работе по предмету
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/210332/ (дата обращения:
5.10.2017).
�Содержание
Н. В. Кладова
г. Барнаул, Россия
ПОЛИТИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ КРЕСТЬЯНСТВА АЛТАЙСКОЙ ГУБЕРНИИ В
1917 – 1918 гг.
Важной особенностью, характеризующей политическую активность крестьянства в Сибири и, в
частности, на Алтае, стал созыв и проведение крестьянских съездов. В подготовке и проведении
съездов участвовали представители партий социал-демократов, народных социалистов, но наиболее
активно такой работой занимались эсеры [5, с. 152].
Исходя из особенностей установления Советской власти на Алтае, хронология крестьянских съездов
делится на два периода март-декабрь 1917 г. и январь-май 1918 г.
Тематика крестьянских съездов в Алтайской губернии с марта по декабрь 1917 г. включала вопросы как
политического, так и экономического характера. Самой обсуждаемой была проблема власти и
управления. К рассмотрению этого вопроса участники крестьянских съездов Алтайской губернии
обращались 7 раз. Так, Крестьянский съезд делегатов Барнаульского, Бийского и Змеиногорского уездов
(26-28 апреля 1917 г.) принял решение: «Монархия в каком-либо виде является для нас совершенно
неприемлемой. В России должна быть установлена (народная) республика с применением прямого
народного законодательства (референдум и инициатива), причем республика должна быть без
президента» [4, с.15].
Вопросы подготовки к выборам в Учредительное собрание стали обсуждаться на крестьянских съездах
с первых дней революции. При подготовке к выборам среди крестьянского населения Сибири
наиболее активно работали эсеры. В результате по Алтайскому избирательному округу за эсеров
проголосовало 87% принявших участие в выборах.
Крестьянские съезды участвовали и в формировании новых управленческих органов. Так, на съезде
представителей волостей и Советов крестьянских депутатов Бийского уезда, который проходил 25-26
июня 1917 г., решался вопрос об организации уездного и волостного земельных комитетов [4, с.27],
было высказано мнение о том, что «земельные комитеты должны … подготовить, разработать тот
наказ о земле, с которым и поедут крестьянские депутаты от нашего в частности уезда в Учредительное
собрание».
Съезд представителей Советов крестьянских депутатов Барнаульского уезда, работавший с 9 по 20
декабря 1917 г., занимался конструированием местной власти в пределах всей Алтайской губернии.
Съезд принял решение о том, что «губернский исполнительный комитет должен состоять из
следующих представителей: от Совета крестьянских депутатов – 5 человек, Совета рабочих депутатов –
1, Совета солдатских депутатов – 2, от города – 1, от земств каждого уезда по 1 человеку» [4, с.75].
Важным вопросом, который часто и активно обсуждался на крестьянских съездах в марте – декабре
1917 г., был земельный вопрос. По количеству обращений земельный вопрос занимал третье место в
общем перечне тем крестьянских съездов, его рассматривали 4 раза.
На крестьянских съездах также неоднократно обсуждались вопросы об отношении к войне и армии [1,
с. 35].
Таким образом, крестьянские съезды, проводившиеся в марте – декабре 1917 г., отражали возросшую
политическую активность крестьян, их понимание неотложных мер общественного переустройства, и
возможность высказывать или реализовать намеченное.
�Содержание
После октябрьских событий 1917 г., с арены Всероссийских съездов борьба за крестьянство была
перенесена на губернские и уездные съезды, волостные и сельские сходы и собрания.
Стоит отметить, что фактически власть Советов в Алтайской губернии и, в особенности, в сельской
местности была установлена не раньше последних чисел декабря 1917 г. – в начале 1918 г.
Крестьянские съезды в Сибири, и на Алтае, в частности, были основной формой политического
участия крестьян в жизни региона и страны в целом. Изменение государственного строя,
формирование новых органов власти на местах, создание которых в Алтайской губернии происходило
преимущественно в начале 1918 г., оказали непосредственное воздействие на крестьянские съезды.
Однако, тематика крестьянских съездов в первые месяцы 1918 г. по-прежнему включала в себя те же
вопросы, что и в 1917 г. С установлением Советской власти крестьян также волновали вопросы
государственного устройства и управления, земельный вопрос. Исчез вопрос об отношении к войне и
армии (поскольку Россия вышла из войны), а также и вопрос о политических и общественных
организациях. Но вопросы о государстве, власти и управлении наполнились абсолютно другим
содержанием.
Проведенный 20 января 1918 г. Бийский уездный крестьянский съезд выразил протест против разгона
Учредительного собрания. Организаторами съезда в основном были правые эсеры, которые прямо
указывали на большевиков как главных виновников роспуска Учредительного собрания и пытались
противостоять их натиску. Постановление съезда гласит: «Бийский съезд крестьянских депутатов,
узнав, что Советом народных комиссаров декретом от 6 января с.г. распущено Учредительное
собрание и что, по распоряжению того же Совета народных комиссаров, произведены аресты членов
Учредительного собрания, перед лицом всей страны, армии и флота, заявляет: 2) что такими
действиями Совет народных комиссаров попирает волю народа, пославшего своих избранников,
срывает Учредительное собрание и не дает возможности депутатам исполнить свой долг перед
страной». В завершении крестьянский съезд Бийского уезда призвал «страну, армию и флот всеми
силами встать на защиту Учредительного собрания» [4, с. 82-83].
Одновременно в Алтайской губернии складывалось одобрение действий советской власти в
отношении Учредительного собрания. Это наблюдалось как в целом в Алтайской губернии, так и
среди крестьян [5, с.169-170]. Такую позицию по отношению к Учредительному собранию поддержали
участники II-го съезда Советов крестьянских депутатов Алтайской губернии (27 января – 3(16) февраля
1918 г.) решениях съезда прозвучало заявление: «Власть должна принадлежать только классу
трудящихся и угнетенных, то есть рабочим, крестьянам и солдатам: – классу угнетателей – богачам не
должно быть места и вся власть как в центре, так и на местах должна быть в руках Советов
крестьянских, рабочих и солдатских депутатов. Учредительное собрание в своем большинстве этой
народной власти не признало и тем самым стало на сторону буржуазии, а потому роспуск его 3-м
Всероссийским съездом рабочих и солдатских депутатов признаем правильным и требуем, чтобы наши
депутаты сложили свои полномочия» [2, с. 156].
Наряду с политическими вопросами на крестьянских съездах стали обсуждаться вопросы о культуре и
образовании. Если в 1917 г. в Алтайской губернии к этим вопросам не обращались, то в январе – мае
1918 г. стали обсуждать. Главный мотив – потребность крестьян в образовании, в новых школах. 4-й
съезд крестьянских депутатов Бийского уезда, работавший с 23 по 30 марта 1918 г., постановил
«увеличить жалованье учителям». При этом газета «Свободный Алтай», освещавшая ход съезда,
назвала обсуждение вопроса об образовании «лучшим моментом съезда». В газете отмечалось, что
участники съезда говорили о необходимости всеобщего обучения, «видя в образовании единственный
выход для крестьянства из угнетенного положения и бедности» [3].
Таким образом, крестьянские съезды Алтайской губернии 1917 – первой половины 1918 гг.
свидетельствовали о
подъеме социально-политической инициативности сельского населения,
�Содержание
вызванном революцией. Тематика крестьянских съездов отражала позицию крестьянства, показывала,
что их особенно волновали проблемы государственного устройства и управления, которые
обсуждались на съездах особенно часто. В обсуждении и решении поставленных на съездах проблем
делегаты крестьянских съездов испытывали сильное влияние со стороны политических партий и в
зависимости от этого занимали ту или иную позицию. Однако можно все же говорить о том, что в
целом ряде случаев крестьяне формировали свою оценку происходившим событиям, защищали свои
крестьянские интересы.
В период революции 1917 г. в России сложился политически активный слой крестьянского населения,
доказавший свою способность осознать, сформулировать и добиться решения тех задач, которые
крестьяне считали необходимыми. Все это позволяет говорить, что в годы революции наметилось
создание элементов гражданского общества среди крестьянства в форме крестьянских организаций и
съездов, и это можно рассматривать как важный итог крестьянского движения в революции. Однако
слабость этих элементов, как следствие недостаточного культурного и социально-политического
уровня развития крестьянства, не позволила крестьянам страны, отстоять свои интересы в революции.
Библиографический список
1. Буянова, Л. Л. Крестьянские съезды Западной Сибири. 1917-1918 гг. / Л. Л. Буянова. – Актау,
2010. – 69 с.
2. Революционные события и гражданская война в Алтайской губернии 1917-1922: Издание
управления архивного дела администрации Алтайского края. – Барнаул, 2001. – 528 с.
3. Свободный Алтай. 1918. 7 апр. (25 марта).
4. Съезды, конференции и совещания социально-классовых, политических, религиозных,
национальных организаций в Алтайской губернии (март 1917 – ноябрь 1918 гг.) / Сост.
Э. И. Черняк.– Томск, 1992.– 131 с.
5. Черняк, Э. И. Революция в Сибири: съезды, конференции и совещания общественных объединений
и организаций (март 1917-ноябрь 1918) / Э. И. Черняк. – Томск : Издательство Томского
университета, 2001. – 238 с.
�Содержание
В. А. Леонова
г. Барнаул, Россия
РОЛЬ УВЕКОВЕЧИВАНИЯ ПАМЯТИ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ В
ФОРМИРОВАНИИ ЕЕ ОБРАЗА В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В 2014 году исполнилось 100 лет со дня начала Первой мировой войны. Эта война стала
кульминацией процессов и нараставших противоречий, между ведущими державами в конце XIX –
начале XX века. На полях сражений этой войны погибли миллионы людей, и память о них до сих пор
не забыта в Европе. Однако отношение к Первой мировой войне в сознании русского народа в силу
целого ряда объективных обстоятельств отличалось от европейского. Большую роль в «вытеснении»
восприятия мировой войны из общественной памяти сыграла идеологическая политика советского
государства. Называвшаяся современниками «Великой», «Отечественной», «Народной», при
большевиках характер Первой мировой был радикально переосмыслен и переоценен. В результате она
получила ярлык «империалистической» и «захватнической» с обеих сторон [3, с. 32].
В советских учебниках сложилась традиция сжатого освещения истории войны 1914-1918 гг. Согласно
официальному дискурсу «империалистическая бойня» оказывалась в тени другого события, имевшего
всемирно-историческое значение, – Октябрьской революции. И потому – она «не заслуживала» того,
чтобы показывать образцы героизма, стойкости русского солдата и военачальника[5, с. 150].
Определенную роль в несформированности образа Первой мировой войны, как у школьников, так и у
взрослого населения сыграло практически полное отсутствие памятников, воинских мемориалов,
музеев, посвященных событиям 1914-1918 гг. Деятельность царского правительства по
увековечиванию памяти павших в первые годы войны (открытие памятников, мемориалов,
организация музейных выставок) фактически была сведена на нет политикой советской власти.
Столетний юбилей со дня начала Первой мировой войны стал удобным поводом для ее включения в
общественную память. Наша страна только сейчас начала воздавать дань уважения воинам Первой
мировой войны, ее героям и жертвам. В декабре 2012 г. в федеральный закон «О днях воинской славы
и памятных датах России» были введена новая памятная дата: 1 августа – День памяти российских
воинов, погибших в Первой мировой войне 1914 – 1918 годов[4].
В последние годы была проведена целая серия разномасштабных мероприятий по восстановлению
нашей исторической памяти. Сегодня перед обществом стоит задача переосмысления роли России в
той мировой войне с помощью возвращенной обществу памяти. В мае 2014 года в Калининграде был
открыт памятник героям Первой мировой войны. Этот памятник стал первым за 100 лет
монументальным подтверждением участия России в войне. 1 августа 2014 г. в Москве на Поклонной
горе состоялось торжественное открытие общероссийского памятника Героям Первой мировой войны.
Среди персонажей скульптурной композиции мемориала казак Козьма Крючков, ставший первый
награжденным Георгиевским крестом в этой войне, в сестре милосердия читается образ княгини
Елизаветы Фёдоровны, известной своей благотворительной деятельностью помощью раненым. На
наш взгляд, подвиги и деятельность этих и многих других героев войны заслуживают внимания, в том
числе и на страницах школьных учебников, наряду с высшим командным составом.4 августа 2014 г., в
здании Ратной палаты в г. Пушкине (Царское Село) был открыт первый в современной России музей,
посвящённый Первой мировой войне[2].
Эти мероприятия подтверждают, по нашему мнению, включение памяти о Первой мировой войне в
исторический ландшафт России, они способствуют повышению интереса к событиям Первой мировой
�Содержание
войны, в том числе и среди детей школьного возраста. Однако, несмотря на весь комплекс
мероприятий, проведенный в последние годы, политика государства в деле включения Первой
мировой войны в историческую память России еще далеко не однозначна, и история войны 1914-1918
гг. раскрыта в наших учебниках по-прежнему без имен героев, без описания их подвигов,
самопожертвований, что является существенным недостатком школьного образования. На освещение
событий Первой мировой войны в современных учебниках отводится, как правило, один-два
параграфа[1, с. 113]. И для того, чтобы Первая мировая война смогла быть органично вписана в
российский исторический ландшафт необходимо уделять внимание расширению знаний об этой войне
в школьных учебниках, за счет наполнения текста яркими фактами, сюжетами, документами,
иллюстрациями, привлекая также комплекс мер по увековечению памяти войны 1914-1918 гг., что
позволит более успешно осуществлять патриотическое воспитание молодого поколения.
Библиографический список
1. Ермаков, А. М.Становление концепции истории Первой мировой войны в российских школьных
учебниках (1992–1995 гг.) / А. М. Ермаков // Ярославский педагогический вестник. – 2014 – № 2 –
С. 113–118
2. Музей «Россия в Великой войне» в Государевой Ратной палате [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://www.tzar.ru/museums/martial_chamber/kiosks (дата обращения: 10.10.2017)
3. Сенявская, Е. С. Историческая память о Первой мировой войне: особенности формирования в
России и на Западе / Е. С. Сенявская // Вестник МГИМО-Университета. – 2009. – № 2 – С. 31–37.
4. Федеральный закон от 30.12.2012 N 285-ФЗ «О внесении изменений в статью 1.1 Федерального
закона «О днях воинской славы и памятных датах России» [Электронный ресурс]. – Доступ из СПС
Гарант (дата обращения: 10.10.2017).
5. Яковлева, С. П. Первая мировая война в школьных учебниках истории. К проблеме формирования
культурной памяти / С. П. Яковлева // Вестник Брянского госуниверситета. – 2015. – № 3 – С. 149–
151.
�Содержание
В.М. Вдовина, М.Ю.Ким
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Работе с исторической картой во все времена уделялось большое внимание. Карта рассматривалась как
важное средство формирования пространственных представлений школьников. В настоящее время
знания карты проверяются у школьников 9 и 11 классов при выполнении ОГЭ и ЕГЭ. Во всех
Олимпиадах по предмету на разных уровнях представлены задания по исторической карте. Выпущен
ряд методических пособий и тренажеров по этой теме. Но школьники, а затем и студенты факультета
недостаточно хорошо ориентируются в исторической географии.
Свидетельство тому, опрос проведенный среди студентов 2-3 курса исторического факультета.
Студентам предлагалось ответить на 9 вопросов и выполнить 1 задание, расставив ударение в
географических названиях.
Всего было протестировано 64 человека. Результаты весьма удручающие. На все 10 вопросов
правильно не ответил ни один из студентов.
Задания были составлены на разный уровень сложности и с учетом степени проработанности этих
географических названий в курсе истории. 9 вопросов были условно разделены на три группы.
В первую группу вопросов входила проверка знаний известных рек России. На эту группу вопросов
студенты ответили довольно хорошо.
Притоком какой реки является Москва – река? Оки. Правильно ответили –– 18 человек – 28, 1 %;
В какое море впадет река Дон? В Азовское. Правильно ответили 22 студента – 34, 3 %.
Из какого озера вытекает река Нева? Из Ладожского. Правильно ответил 31 студент – 48%.
Вторая группа вопросов касалась географических названий, которые не так часто используются на
уроках истории и результаты здесь были соответствующие. Это касалось городов России.
Так на вопрос «Портом какого моря является Архангельск?». Белого – Правильно ответили -17
человек – 26,5 %.
Как называется город РФ, являющийся столицей Республики Коми? Сыктывкар. Правильно ответили
11 человек – 18,6 %.
Какой город является административным центром Амурской области? Благовещенск. Правильно
ответили – 9 – 14 %.
Третья группа вопросов была из разных географических областей, но более ориентирована на знание
исторической географии, нежели предыдущие вопросы. Соответственно, правильных ответов на них
было немного. На некоторые из вопросов студенты просто не отвечали. Результаты следующие
На берегах какой реки расположен г. Псков? На Великой. Правильно ответили – 5 студентов 7, 8 %.
На каком полуострове находятся останки древнерусского города Тмутаракань? На Таманском. 2
человека – 3, 1%
Как до XVII века по-русски назывались земли в Забайкалье, а также в Западном Приамурье? Даурию
не вспомнил никто. 0 правильных ответов.
Примерно такая же картина по ударениям в географических терминах и названиях. Представлены в
�Содержание
порядке убывания:
Галицийская операция – 48 человек (75 %);
Река Ловать – 46 (72%)
Битва на реке Воже – 38 (59,3 %);
Покрова на Нерли – 27 (42,1%);
Афиняне и р. Полота – по 10 человек (15, 6%);
Озеро Ильмень – 4 (6,2 %).
Каковы на наш взгляд, причины низкого уровня географической и следовательно, исторической
грамотности?
1) Слабое знание географических объектов, «вынесенная» с уроков географии.
2) Неправильное использование ударения учителем истории. Если учитель и преподаватель
правильно ставит ударения, то и школьники и студенты это запоминают и делают правильно.
Пример Ильмень и афиняне.
3) Часто учитель, особенно начинающий, сам не знает расположения географических объектов.
4) Недостаток учебного времени, для полноценной работы с исторической картой (мы больше
внимания уделяем показу событий, отраженных на карте – походы, битвы, места сражений и во
вторую очередь, даем характеристику географических объектов, где происходило событие и др.)
Какие видятся пути преодоления проблемы? Учиться самим и не лениться, посмотреть в том же
Интернете перед уроком как правильно произносится, то или иное название.
Если есть возможность проследить локальную связь исторических объектов, то проследить ее.
Например, рассказывая о возвышении Москвы в начале XIV века обратить внимание школьников на
то, что присоединением к Москве Переяславского и Можайского княжеств поставило под контроль
московских князей всю реку Москву, которая являлась важным торговым путем. Впадая в Оку, которая
в свою очередь несет своим воды в Волгу, тем самым открывался доступ к Волжскому торговому пути
и т.д.
Использовать постановку на уроке проблемных вопросов и заданий. Например, у школьников
вызывает затруднение ответить на следующее задание: «К концу XVII века стала очевидным
необходимость выхода России к незамерзающему морю. Почему Петр Первый, стремящийся получить
выход в Черное море, отправился походом на Азов, который как известно находится на берегу
Азовского моря?». В ходе беседы учителю придется привлекать знания по географии и напомнить
учащимся о том, что Азовское море соединяется с Черным Керчинским проливом.
Постоянное обращение внимания школьников к исторической карте, постановка разнообразных и
разноуровневых заданий помогут учащимся преодолеть географическую и историческую
безграмотность.
�Содержание
А. А. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
ШКОЛЬНЫЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В рамках модернизации современной системы образования, в государственной программе
«Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы», в федеральном
законе «Об образовании в Российской Федерации», в «Основах государственной молодежной
политики РФ на период до 2025 года», определены одни из основных направлений образования, из
которых первостепенной задачей является увеличение воспитательного потенциала образовательного
процесса. В свою очередь, ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт),
направлен на: формирование конкурентоспособной, образованной, культурной, высоконравственной,
воспитанной и самостоятельной личности.
В сложившихся условиях перед системой образования встает вопрос о поиске новых педагогических
технологий направленных на решение данных задач. Одной из них является музейная деятельность,
т.к. она решает задачи эстетического, нравственного, духовного, патриотического воспитания,
развивает коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы [1, с. 72].
Музейная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса, но в современных
условиях она требует преобразований. В соответствии с новыми требованиями ФГОС, при учебновоспитательной работе важно учитывать единство художественного восприятия учащихся, а также их
мышления и практической деятельности, их индивидуальные и возрастные особенности.
Образовательный процесс необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждый ученик, сумел
найти свою нишу, в которой он мог не только добывать и получать знания, развивая свои навыки, но и
соприкасаться с культурными явлениями, проживая их в собственном творчестве [4, с. 86].
Школьный музей, интегрируя в себе современные технологии является базой для создания
виртуального музея, который в свою очередь выступает как один из воспитательных компонентов
открытого образовательного пространства. Виртуальный музей способен значительно расширить
рамки традиционного музея, за счет включения интерактивных форм обучения и новых педагогических
технологий.
Учебная деятельность в виртуальном музее является эффективным средством реализации требований
ФГОС, направленных на развитие метапредметных результатов обучения. Учащиеся занимаясь в
небольших группах по интересам, осваивают азы исследовательской деятельности: учатся вычленять
главное и формулировать проблему исследования, анализируют полученные данные, занимаются
поиском и сбором источников и информации, оформляют выводы [3, с. 116].
На данный момент, в Алтайском крае насчитывается более 650 школьных музее, а также около 60
музеев краевого значения [5]. Непосредственным минусом является, что эти музеи носят
стационарный характер. Так же, необходимо отметить, что если проблема смены выставок в городских
музеях решается путем введения новых экспозиций, то в сельской местности данный вопрос вызывает
осложнения в связи с небольшой базой экспозиционных материалов. В результате, интерес учеников к
музею постепенно утрачивается, в связи с отсутствием каких либо нововведений.
Решением данной проблемы является создание «Школьного виртуального музея», который может
максимально индивидуализировать процесс обучения. Главным отличием виртуального музея от
�Содержание
традиционного, является то, что он не имеет строгих рамок и учитывая индивидуальные особенности
учеников позволяет самостоятельно определить интересующую проблематику исследования,
спланировать и организовать его, не ограничиваясь во времени.
Но, необходимо отметить, что в Алтайском крае и в большей части России существуют определенные
проблемы, связанные с внедрением современных информационных технологий в образовательный
процесс. Прежде всего: это недостаточная материально-техническая база школ, низкий
профессионализм учителей при работе с компьютерными технологиями, конкуренция с классической
системой обучения и т.д. [2, с. 80-81].
В условиях модернизации системы образования классический школьный музей постепенно начинает
утрачивать свое значение, в связи с оторванностью от образовательного процесса и интересов
учеников, так как для современного школьника такие традиционные источники получения
информации, как учебник или речь учителя, теряют свое прежнее значение. В связи с этим школьный
музей не способен в достаточной мере реализовывать требования ФГОС, направленные на
всестороннее развитие личности учащихся и на развитие компетенций в учебно-познавательной
деятельности.
Поэтому, мы предлагаем создать макет сайта (виртуального музея) который будет соответствовать
требованиям ФГОС, где главным образом будут учитываться: возрастные, индивидуальные и
психофизиологические особенности учащихся. Виртуальный музей, в отличие от классического,
способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам
образовательного процесса.
Но одной из первостепенных задач виртуального музея, является изучение региональной истории. Так
как, школьное краеведение является одним из важнейших средств, связывающих обучение и
воспитание с жизнью и важнейшим фактором личностного развития школьников. Участие школьников
в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым своей родины, ее природными,
экономическими, политическими, культурными особенностями способствует осознанию ими своей
принадлежности к определенной нации и формированию чувства гордости за это, пробуждает
стремление к знанию родной истории, сопричастности к судьбе своего народа, помогает решению
задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться
в своем районе, участвовать в его развитии [6, с. 242].
Таким образом, школьный виртуальный музей является эффективным компонентом учебновоспитательного процесса в современной школе. Так как виртуальный музей, не имея строгих рамок
способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам
образовательного процесса. А учитывая индивидуальные и возрастные особенности он способен
развивать у учащихся коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы, развивать
творческие способности, формировать интерес к отечественной истории и культуре своих предков.
Библиографический список
1. Корепанова, М. Г. Роль музейной педагогики в процессе повышения социальной активности
подростков / М. Г. Корепанова // Научно-исследовательские публикации. – № 5. – 2015. – С. 69–90.
2. Максимов, А. В. Информатизация образования Алтайского края: состояние и перспективы /
А. В. Максимов, С. А. Залогин // Известия Алтайского государственного университета. – № 1(61). –
2009. – C. 77-81.
3. Микулина, К. Г. Школьный краеведческий музей как основное средство достижения
метапредметных результатов в условиях введения ФГОС второго поколения / К. Г. Микулина //
Вестник ГОУ ДПО ТО "ИПК И ППРО ТО". Тульское образовательное пространство. – № 1. – 2017. –
С. 116–118.
�Содержание
4. Милованов, К. Ю. Педагогическая роль музеев в социокультурном пространстве современной
России / К. Ю. Милованов // Ценности и смыслы. – № 6. – 2013. – С. 84–100.
5. Школьные музеи Алтайского края на начало 2014 / 2015 учебного года [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: URL: http://akcdutik.edu22.info/Анализ%20шк%20муз%202014.pdf, свободный (дата
посещения 20.10.2017).
6. Ягудина, Р. И. Роль музейной педагогики и краеведения в воспитании гуманистического
мировоззрения школьников / Р. И. Ягудина // Теория и практика образования в современном мире. –
Санкт-Петербург : Реноме, 2012. – С. 242–243.
�Содержание
М. В. Сафонова, Л.В. Шлей,
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Обратите внимание на маятник.
– Что может рассказать маятник? Как связан этот предмет с наукой историей?
– Цикличные движения маятника, напоминают мне ход часов, ход времени, ход истории….
«Вот одна из тех историй, о которых люди спорят, и не день, не два, а много лет…» –
А спорят ученые о том, каково же происхождение науки «история». До сих пор существует несколько
версий, давайте обратимся к ним.
«Хистория» в Древней Греции восходит к слову «вид-тор», «вейд», т.е. видеть, знать. Глагол
«хисторейн», который появился в Ионии – значил «исследовать».
Славянофилы утверждали, что часть слова «Тор», сродни «торить» – прокладывать дорогу «торить
путь».
И еще один вариант объяснения основывается на славянском слове «исто», т.е. «исток».
В современных Толковых словарях мы читаем:
Истóрия – область знаний, а также гуманитарная наука, занимающаяся изучением человека (его
деятельности, состояния, мировоззрения, социальных связей, организаций и так далее) в прошлом.
В более узком смысле история – это наука, изучающая всевозможные источники о прошлом, чтобы
установить последовательность событий, объективность описанных фактов и сделать выводы о
причинах событий.
Выделив ключевые слова в каждом определении, мы понимаем: История– это не просто сухие факты,
даты и события.
История – это источник о прошлом – это деятельность, исследование, направленное на изучение
человека.
Вот так легко и просто на уроке мы определили значимость учебного предмета «История» и так
началось знакомство с моими первыми учениками.
Думаю, Вы согласитесь: История – один из самых трудных, и значимых предметов в школе,
формирующих мировоззрение учащегося, его отношение к своей стране, к обществу и самому себе.
И я задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить
реакцию «Не хочу! Не могу! Скучно!». Как сделать содержание своего предмета богатым,
привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими,
продуктивными. Как научить ребят учиться?
Во всем мне хочется дойти до сути! В работе, в поиске пути…..
И я нашла этот путь!
Одним из условий формирования личности является – внедрение интерактивных методов обучения.
Цель – использование интерактивности как средства развития познавательных способностей
учащихся, мотивации изучения истории на разных этапах, формирования активной творческой
�Содержание
личности, будущего гражданина России.
Можно прочитать горы литературы об активных методах, формах и приемах обучения, но научиться
им можно только путем личного участия, личной практики.
Поэтому в своей работе я тщательно подхожу к отбору форм и методов, составляющих основу
педагогических технологий, приоритеты отдаю следующим формам урока:
• урок – исследование;
• урок-диалог; дискуссия;
• защита проектов, творческих работ;
• урок – интервью;
• урок – игра.
Урок-дискуссия: «Иван Грозный: тиран или выдающийся политический деятель?»(6 класс), позволяет
обучающимся овладеть важнейшими приемами ораторского искусства и искусством доказательной
полемики.
Урок-Интервью: (7 класс). Учащимся предлагается инсценировать интервью с исторической
личностью. Это могут быть Петр I, А.Суворов, Степан Разин и др.
Урок-Исследование: «Что нужно человеку?» (из курса обществознания в 6 классе) позволяет
выступить в роли исследователей: составить анкету, провести опрос, проанализировать информацию
и представить ее в презентационном виде.
Такие формы урока способствуют активизации познавательной деятельности, формируют собственное
мнение и позицию; учитывать разные мнения; приходить к общему решению в совместной
деятельности. И все это необходимые качества современного человека.
Кроме того, разнообразные формы урока помогают повысить мотивацию обучения, сформировать
прочные знания, развивать творчество, свобода самовыражения.
Среди интерактивных видов деятельности я выделяю следующие:
Формы интерактивной деятельности:
Работа в парах, малых группах;
Дискуссия; Дебаты; Конференция; Семинар; Круглый стол.
Такое взаимодействие дает возможность развитию коммуникативной компетенции.
При планировании урока я стремлюсь сделать его интересным, эффективным, своеобразным и полным
информации. При этом я использую интерактивные средства обучения.
Например, использование анимированных карт на уроке истории оставляет сильное впечатление и
позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. При изучении темы в 5 классе
«Поэма Гомера «Одиссея»,мы показываем путь Одиссея на анимированной карте. Ученики видят
перед собой не «застывшую» картинку, а «оживающую» историю.
Еще одним эффективным инструментом развития познавательной активности являются
видеофрагменты.
В учебнике по теме: «Древняя Греция» приведены тексты мифов, которые являются историческими
источниками знаний. Однако, сухое изложения фрагментов не позволяет полностью раскрыть красоту
и привлекательность мифа и привлечь интерес учащихся к изучению истории. На помощь приходит
мультипликационные видеофрагменты из серии «Мифы Древней Греции». Используя их, можно
добиться наибольшего эффекта восприятия материала.
В рамках внеурочной деятельности в лицее под моим руководством создан киноклуб «КиноСреда».
�Содержание
Работа данного клуба дает более широкие возможности развития, воспитания личности через
эмоциональное воздействие.
Важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у учащегося внутреннее побуждение к знаниям,
напряженному умственному труду. Развитие учащегося происходит более интенсивно и результативно,
если он включен в деятельность.
«Думать легко, действовать трудно, а превращать мысль в действие – самая трудная вещь на
свете»,– считал великий Гете.
Я учу своих учеников думать – действовать – исследовать.
Исследование (в широком смысле – как способ освоения нового) является неотъемлемой частью
жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид познавательной деятельности
выделялся как элемент процесса обучения.
Например, Исследования краеведческого характера: «Наш край в Великой Отечественной войне».
Исследования, посвященные истории семьи: «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».
Исследования, связанные с анализом исторических источников:«Лев Толстой и Николай II».
Эта интересная тема построена на анализе писем и обращений великого писателя к императору.
Исследование исторических проблем, связанных с анализом литературных источников:
«Русская история XVIII века в творчестве и переписке А.С.Пушкина».
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро.
Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового.
Добиться результатов в образовательной практике учащихся невозможно без развития собственного
педагогического мастерства и профессиональной компетентности.
Я занимаюсь самообразованием. Применение в практике преподавания истории интерактивных
методов обучения способствуют повышению интеллектуальной активности обучающихся,
следовательно, и эффективности урока.
Использование интерактивности помогает выполнить заказ общества, т.е. подготовить личность,
способную самостоятельно мыслить и принимать решения.
А моя задача: найти среди огромного количества интерактивных средств те, которые наиболее
эффективны и обеспечат качество условий, обучения, результата.
�Содержание
А.В. Красникова, Б.А Арсланов
г. Барнаул, Россия
СОВЕТСКАЯ ПЕСНЯ КАК ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Люди привыкли искать ответы на то, что их волнует в настоящем, обращаясь к прошлому. История
народа продолжается, и потому ему необходимо ее понимание, осознание накопленного за столетия
опыта.
Очевидно, что среди тех источников, к которым русский человек может обратиться, чтобы осмыслить
свое этническое прошлое, пройденный своим народом путь, полноправное место могут занять
исторические песни. В них запечатлены характерные черты определенной эпохи, отражено отношение
народа к событиям того или иного времени [1, с. 3].
Использование на уроках истории песни в качестве исторического источника дает возможность
взглянуть на урок истории с другой стороны, позволяет познакомится еще с одним видом исторических
источников – песней. Научится извлекать из песни историческую информацию.
Песня или песнь — наиболее простая, но распространенная форма вокальной музыки, объединяющая
поэтический текст с несложной, легко запоминающейся мелодией. Песня многофункциональна и несет
различную смысловую нагрузку [2, с. 20].
Во-первых, она может служить великолепной иллюстрацией при изучении реальных исторических
событий. Во-вторых, песня позволяет создать определенный эмоциональный фон, внутренний
настрой. Это прекрасная возможность изучить тот или иной период не только на рациональном,
«научном» уровне, но и посредством чувственного восприятия. Через ритм, тембр, тональность
произведения вы сможете лучше ощутить так называемый «дух эпохи». В-третьих, посредством песни
очень хорошо передается не только эмоциональный настрой, но и сам образ изучаемой эпохи. Вчетвертых, песни – это отражение общественной идеологии. Достаточно вспомнить «Партия – наш
рулевой», «Взвейтесь кострами», «Интернационал», «Бухенвальдский набат», гимн СССР. В-пятых,
через текст песни мы можем проследить определенные ценности народа. Песня – это отражение
общественной идеологии. Особенно ярко это проявляется в песнях советского периода.
Рассмотрим пример использования исторической песни на уроке истории по теме «Освоение целины»
либо во внеурочное время.
Средства обучения: карточки с песнями и заданиями; памятки по составлению синквейна; карта СССР;
аудио и видеозаписи советских песен.
Используем на уроке композиции, связанные с освоением целины:«Едут новоселы» (Музыка: Е.
Родыгин, слова: Н. Солохина), «Планета Целина» (Музыка: О. Фельцман, слова: В. Харитонов), «Ой,
зарницы-озорницы...»: песня из кф. «Иван Бровкин на целине» : для смеш. нар. хора с сопровожд. / А.
Лепин ; сл. А. Фатьянова.
Во время прослушивания песен учащиеся заполняют Рабочий лист.
�Содержание
Рабочий лист
Какие слои населения участвовали в освоении
целины?
Какие территории подлежали освоению?
Какой был характер освоения целины
(добровольный, принудительный)
Как в песне отражен процесс освоения целины?
(организация людей, условий жизни и т.п.)
Итоги целинной кампании
Проанализировав несколько песен, посвященных теме «Освоение целины», учитель должен подвести
учащихся к тому, что в песне отражен исторический контекст, и она в полной мере может являться
историческим источником. Но не стоит забывать о том, что песня, как и другие исторические
источники, должна быть подвержена критическом анализу.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что историческая песня открывает для исследователя
новую дополнительную возможность воспринять события прошлого, известных государственных и
военных деятелей с точки зрения народа, а значит обнаружить еще одну ценную для исследователя
точку зрения, новую грань, обогащающие наши представления о прошлом. Опираясь на достижения
современной семиотики и социальной психологии можно утверждать, что исторические песни как
единый массив источников, принадлежащих одной территории, на протяжении продолжительного
времени является элементом механизма передачи важных для поддержания этнической
самоидентификации людей, идей, которые способствуют формированию и поддержанию
государственности, в чьих рамках существуют этносы. К числу факторов, объединяющих людей в
большие социальные группы, следует отнести общность в оценке значительных исторических лиц,
событий, других крупных социальных общностей. Все это в полной мере содержит в себе
историческая песня.
Библиографический список
1. Павлов, Д. Г. Нижегородские исторические песни как исторический источник [Текст]: автореферат
диссертации к. ист. н.: 07.00.0 / Д. Г. Павлов, Магомедов. – Арзамас, 2006. – 21 с.
2. Шаповал, В. Мозаика культур: учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы /
В. Шаповал. – Москва : Локус-пресс, 2005. – 317 с.
�Содержание
К. А. Токарева
г. Новоалтайск, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ
ПЯТИКЛАССНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРИЕМОВ
Наиболее приоритетной задачей в процессе образования школ России XXI века становится развитие
проектных навыков учащихся. Из опыта проектной деятельности ученик может научиться видеть и
решать проблемы, самостоятельно находить источники информации, обладать системным и
критическим мышлением, актуализироваться на саморазвитие и, что немаловажно, быть социально
ответственным.
Но что такое метод проектов? Ответов в специальной литературе множество. Я опираюсь на статью
Е.С. Полат «Метод проектов: история и теория вопроса», в которой исследовательница подчеркивает,
что «метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск
решения возникшей проблемы, проблемной ситуации» [2, с.46]. Сразу встает другой вопрос – как
организовать данную совместную деятельность педагога и учеников.
Как известно, существует несколько этапов работы над проектом (подготовительный, поисковый,
аналитический, презентационный). Представлю свое видение системы формирования проектноисследовательской навыков, а также развития критического мышления на подготовительном этапе
работы над проектом. База – историко-краеведческий кружок в 5 классе.
1 шаг. Определение уровня проектно-исследовательских умений учащихся с целью разработки
индувиализированного плана проектной деятельности.
2 шаг. С чего будем начинать проект? В первую очередь с идеи, она должна отвечать как интересам
учеников, так и учителя, а также быть значимой в творческом и исследовательском плане. Тема проекта
должна быть сформулирована понятным для детей языком. Мною была предложена тема «Дети ВОВ»,
часть учащихся сразу отреагировали с энтузиазмом, это облегчало мою задачу, но чтобы мотивировать
всех учеников, заинтересовать, а также развивать критическое мышление с первых шагов проекта,
были использованы некоторые интерактивные методы.
Метод
Мозговая атака
«Инсерт»
Содержание
Выявление знаний по истории ВОВ
– Что вы знаете о Великой Отечественной войне?
– Почему ВОВ исследователи считают самой ужасной войной в истории
России?
Ответы фиксируются на доске, учащиеся делают вывод, учитель переходит к
следующей теме «Дети войны»
Ученики заполняют таблицу во время чтения текста про жизнь детей во время
войны. После заполнения подводится итог на основе колонки «возник вопрос»
и переход к формулировке гипотезы, цели и задач проекта.
V
+
–
?
Совпало с
новое Не совпало с
Вызывает сомнение/
представлениями
представлениями непонимание, хочется узнать
больше
�Содержание
Текст. В тот далекий летний день 22 июня 1941 года люди занимались
обычными для себя делами. Школьники готовились к выпускному вечеру.
Девчонки строили шалаши и играли в д
" очки-матери", непоседливые мальчишки
скакали верхом на деревянных лошадках, представляя себя красноармейцами. И
никто не подозревал, что и приятные хлопоты, и задорные игры, и многие
жизни перечеркнет одно страшное слово – война. У целого поколения,
рожденного с 1928 по 1945 год, украли детство. И дело здесь не только в дате
рождения. Их воспитала война.
Дети войны теряли семью и друзей. Нередко малыши сидели долго рядом с уже
холодными телами убитых своих матерей... Война отучила этих детей
плакать, будешь плакать – не выживешь в нацистском концлагере или в
оккупации. Многие ребята с оружием в руках защищали нашу Родину в
партизанских отрядах или в рядах действующей армии.
Детство поглотила война, а также послевоенная разруха и голод. Дети
часами стояли в магазинах и ждали, когда продавец даст им горсточку
хлебных крошек, которые оставались после нарезки хлеба.
Именно эти дети во время войны и после нее восстанавливали разрушенное
хозяйство страны, в 12 лет становясь у станков на заводах и фабриках,
работая на стройках, на полях в колхозах. Воспитанные трудом и доблестью,
они рано взрослели, заменяя погибших родителей своим младшим братьям и
сестрам [1].
«картографирование Формулировка цели и задач проекта. Тема – дети войны. Вопросы к ученикам:
мысли»
Как можно представить эту тему? Что для этого нужно сделать? Где найти
информацию? Как собрать информацию?
По центру доски записывается основная тема, от нее разрастается в разные
стороны мысль, образуя разветвленную и определенным образом
организованную структуру, состоящую из ключевых слов и понятий. По ходу
картографирования мысли обсудили разные виды проекта, записали виды
исторических источников и мн. др. .Выбрали ключевое слово (Книга Памяти)
то, которое отражает цель, и второстепенные мысли – (военные рассказы,
фотографии, фильмы, воспоминания, интервью и т.д.), которые мы
«превратили» в задачи, и т.д. Затем, когда все записано, начинается
аналитическая и систематизирующая работа с картографическими данными.
Итог данной работы – паспорт проектной работы.
Дети в ходе проведения картографирования мысли были нацелены на то, что после создания Книги
Памяти, начнется новый этап проекта – написание исследовательских работ по данной тематике,
только это уже будет не групповая, а индивидуальная исследовательская работа. Например, «Школьные
уроки во время Великой Отечественной войны», «Игры времен ВОВ» и т.д.
3 шаг. Организация работы учащихся в группе. Естественно, что для создания Книги Памяти и сбора
интервью коллектив класса нужно разбить на рабочие группы. Существует несколько вариантов
деления класса. Мною был выбран вариант «Мозаика»: ребята получили фрагменты пропагандистских
плакатов времен ВОВ. Каждый получает одну часть и должен найти тех учеников, которые имеют
недостающие части данной иллюстрации. И хотя метод требует много времени, но он значительно
мотивирует и активизирует познавательный интерес к проекту учащихся.
В итоге получилось пять групп по три человека, и одна группа – четверо. При такой организации (по
трое учеников) две более сильные индивидуальности могут подавить более слабого члена группы. Тем
�Содержание
не менее, группы из трех человек являются наиболее стабильными структурами [3, с.51].
При работе в группе обучающиеся выполняют следующие роли: организатор (организует работу
группы, ведет журнал, где записывает результаты работы, общается с другими группами, докладывает о
работе руководителю проекта, помогает во всем другим членам группы), 2 журналиста (берут
интервью, записывают на диктофон, транскрибируют, анализируют). Роли распределяются после того,
как все внимательно ознакомятся с обязанностями и полномочиями. В нашем классе роли
распределились детьми добровольно и без разногласий. Также на данном этапе были установлены
правила работы в группах и между группами. Главное, напомнить детям, что каждый человек в группе,
и каждая группа вносят незаменимый вклад в работу, выполняемую всем классом.
Подводя итог, можно сказать, что подготовительный этап проектной деятельности требует большой
предварительной работы педагога. Чтобы работа не прошла даром, важно с первых шагов вовлечь
ребенка в проектный мир. Именно интерактивные методы и технологии развития критического
мышления способствуют развитию самостоятельных действий. Учащиеся с минимальной помощью
учителя смогли сами поставить цель, задачи, определить основные методы и источники своего
проекта. Интерактивный метод «мозговой штурм» – незаменимый помощник в составлении
вопросника интервью, а метод «Шесть шляп» – отличный способ рефлексии после проделанной
работы.
Таким образом, интерактивная методика эффективно способствует развитию проектноисследовательских навыков учащихся, их самостоятельной работе, а также создает атмосферу
сотрудничества и взаимодействия.
Библиографический список
1. Дети Великой Отечественной войны [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.otvoyna.ru/
deti.htm, свободный (дата обращения 23.08.2017)
2. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е. С. Полат // Школьные технологии. –
№6. – 2006. – С. 43–47.
3. Саплина, Е. В. Способы и приемы организации работы учащихся в группе / Е. В. Саплина //
Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социальногуманитарного цикла [под ред. Т.И. Тюляевой]. – Москва, 2007. – С.45–52.
�Содержание
О. Д. Мишина
г. Барнаул, Россия
О ПРЕПОДАВАНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ
Основным приоритетом нового Федерального Государственного образовательного стандарта среднего
(полного) образования признана направленность на содействие готовности учащихся к саморазвитию
и непрерывному образованию [1, с. 116]. Предмет «Обществознание» обладает значительным
потенциалом формирования мировоззрения учащихся [2, с. 40].
Особенность курса обществознание состоит в том, что он объединяет целый комплекс основ
социогуманитарных наук, что значительно осложняет процесс усвоения материала предмета
учащимися.
В данной статьи будут обозначены основные этапы методики преподавания
обществознания на основе технологии полного усвоения.
Данная технология включает следующие этапы:
I. Подготовительная работа учителя (разработка этапов и критериев усвоения учебного материала,
формирование установки на обучение, структурирование учебной информации).
II. Реализация технологии полного усвоения [3, с. 165].
Подготовительная работа начинается с того, что всё учебное содержание предмета разбивается на
отдельные «смысловые единицы» – небольшие по объёму и законченные по смыслу. Далее
разрабатываются критерии усвоения учебного материала учащимися на каждом из этапов, их
особенность состоит в том, что они формулируются в виде наблюдаемых действий, не допускающих
расширенного или двойного толкования.
Также перед началом непосредственной реализации авторы технологии рекомендуют сформировать у
школьников установку на обучение [5, с. 65]. Учитель знакомит учащихся с критериями, формируя
конкретные представления о том, какими знаниями и умениями им следует овладеть в результате
изучения определенной смысловой единицы.
При изложении нового материала рекомендуется предельно конкретизировать базовый теоретический
материал, подлежащий обязательному усвоению всеми учащимися, используя различные
педагогические средства, облегчающие усвоение теоретического материала: опорные конспекты,
схемы, таблицы [4, с. 56].
Так, критериями усвоения теоретического материала на этапе запоминание является самостоятельное
воспроизведение учащимися основного теоретического материала: понятий, типологий, характеристик
либо его распознавание. Для диагностики усвоения знаний на этапе запоминание используются
различные способы контроля. Преимущество устного фронтального опроса заключается в том, что
основной теоретический материал «проговаривается» самими учащимися, что способствует
устранению отдельных «пробелов» в знаниях в процессе самого опроса. Устный индивидуальный
опрос позволяет получить наиболее подробную информацию о степени усвоения всего объёма
необходимых знаний, но требует больших временных затрат.
Письменный опрос также может осуществляться в различных формах. Например, ученику предлагается
перечень ключевых понятий и типологий, которые следует изложить в письменной форме. Это
наиболее сложная форма проверочной работы, так как от ученика требуется самостоятельное
воспроизведение выученного теоретического материала без внешней опоры. Другой способ контроля
заключается в распознавании учащимися представленного теоретического материала. В данном случае
�Содержание
от учащихся требуется указать термины, соответствующие определению.
Следующий этап усвоения знаний понимание – направлен на более глубокое постижение сущности
изученного теоретического материала. Главная задача этого этапа – добиться того, чтобы основные
понятия были не просто механически заучены, а действительно поняты учащимися. В качестве
условий, обеспечивающих понимание учащимися содержания и сущности обществоведческих
понятий, рассматриваем следующие: учет уровня абстракции нового
понятия, уяснение его
структурной сложности, осмысление существенных связей изучаемого понятия, понимание различных
значений многозначных понятий.
Критериями усвоения теоретического материала по теме социальной сфере общества на этапе
понимание является сформированность следующих умений: характеризовать социальные объекты;
объяснять и сравнивать особенности социальных процессов и явлений; аргументировать
теоретический материал фактами общественной жизни, интерпретировать изученный материал с
использованием терминов обществознания.
На этапе применение учащимся предоставляется возможность использовать полученные задания в
сходных, изменённых и новых условиях, в решении заданий разного уровня и характера.
Тренировочные тесты необходимы для того, чтобы предоставить возможность самим школьникам
проанализировать степень усвоения собственных знаний: выявить «пробелы», произвести работу над
ошибками, обратиться за помощью к учителю по разъяснению непонятных вопросов.
Результаты выполнения учащимися итогового диагностического теста являются основанием для
дифференциации учащихся на «усвоивших» и «неусвоивших» учебный материал на базовом уровне.
Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, имеют возможность расширять и
углублять имеющиеся знания. Им предлагаются исследовательские, творческие, олимпиадные задания,
задания повышенной степени сложности. Также эти учащиеся могут изучать дополнительный
материал, либо помогать отстающим товарищам. Основное же внимание учитель направляет на
учащихся, которые не смогли продемонстрировать усвоение базового уровня. С ними проводится
дополнительная коррекционная работа.
На этапе анализ, обобщение, систематизация происходит формирование умений осуществлять
мыслительные операции более высокой степени абстракции. Для того, чтобы полученные
обществоведческие знания стали основой мировоззрения юных граждан, рекомендуем завершать
изучение раздела формированием рефлексии и ценностных ориентаций.
Представленная методика направлена на оптимизацию процесса усвоения знаний всеми учащимися,
формирование мировоззрения старшеклассников и выполнение требований государственного
стандарта.
Библиографический список
1. Губанова, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт: формулируем заказ /
Е. В. Губанова // Народное образование. – №7. – 2011. – С. 116–120.
2. Матвеева, Н. А. Принципы воспитательной работы и методика их реализации на уроках
социологии / Н. А. Матвеева // Материалы по всеобщей, отечественной истории и методике
преподавания. Сб. ст. Вып. 8. – Барнаул, 2005. – С. 37–43.
3. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. –
Москва, 1998. С. 165–166.
4. Мишина, О. Д. Формирование мировоззрения старшеклассников на уроках обществознания по
технологии полного усвоения / О. Д. Мишина // Преподавание истории в школе. – №7. – 2011. –
С. 56–57.
5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. – Москва, 1995. С. 56–57.
�Содержание
Л.В. Шлей, С.И. Конрад
г. Барнаул, Россия
ИНТЕГРАЦИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
– Как можно связать две противоположные науки математику и историю?
История – это время. Время – это физическая величина, а главное векторная величина, и её можно
представить в системе координат, где ось Х – время, ось Y – пространство, а какое-то историческое
событие – это координата во времени и пространстве. Работа с временной лентой целиком связана со
знанием математики и представления её в системе координат.
Вот такие нестандартные задачи и ситуации я использую на уроке для повышения познавательной
активности
Интеграция. Термин, вошедший в нашу жизнь совсем недавно, но уже ставший неотъемлемой частью
всего существования человеческого общества. Интеграция– это процесс объединения частей в целое. С
этим понятием мы встречаемся каждый день и повсюду: по дороге на работу, гуляя по парку, и,
безусловно, в учебной аудитории. Интеграция в учебно-воспитательном процессе – это процесс
объединения частей в целое( толковый словарь) это взаимосвязь учебных дисциплин, позволяющая
сформировать целостную картину мира.
Какое место ученик займёт в этой картине мира зависит не только от него самого, но и от правильного
взаимодействия всех участников образовательного процесса, от эффективного использования
интерактивных форм, методов и приемов.
История – один из самых трудных, и значимых предметов, формирующих мировоззрение учащегося,
его отношение к обществу и самому себе, к своей стране. На мой взгляд, Интеграция позволит сделать
процесс обучения истории познавательным, интересным.
Существует множество видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям.
Связующим звеном интеграции выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается
учащимися на уровне обобщения и абстрагирования, и реализуется через анализ причинноследственных связей, посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации
становится индивидуальное, необычное видение учеником окружающего мира (в слове, модели,
математической функции, графике, программе, схеме).
Изучая Древнюю Грецию мы, безусловно, обращаемся к литературе. Через анализ мифов Древней
Греции получаем представление о героях, рисуем портреты Геракла и Тесея, Одиссея и Ясона.
Среди многих требований, предъявляемых к современному уроку, существует необходимость повышать
эффективность учебной деятельности школьников. Важно продумать такие способы её организации,
которые обеспечивали бы высокую познавательную активность учащихся. Самый высокий
уровень творчества учащихся достигается тогда, когда они самостоятельно ставят проблему и находят
пути её решения.
Возвращаясь к Древней Греции, не могу не сказать об интеграции истории и физической культуры.
Тему «Олимпийские игры в Древней Греции» ученики изучают с огромным интересом. В процессе
изучения ребята делают открытия: Основу физического воспитания составляли бег, борьба, метание
диска и копья. В некоторых городах существовали специальные школы, направленные на занятия
спортом. В них обучались только мальчики.
�Содержание
Сопоставляя проведение Олимпийских игр в Античности и в 21 веке, находим общее: уважении к
спортсменам и высокий социальный статус олимпийских чемпионов.
Главные идеи интегративного обучения мне хотелось бы представить в виде высказываний известных
людей и философов:
1. Человек – это то, во что он верит – говорил А.П.Чехов. Главная идея интеграции -Человек– главная
ценность образовательного процесса.
2. «Овладевай всей широтой человеческих знаний, не замыкаясь в одной узкой специальности – вот
первое, что я хочу тебе посоветовать…» утверждал Николай Дмитриевич Зелинский. Идея:
Формирование обобщённых предметных структур и способов деятельности, системность в обучении.
(осознание связей внутри научной теории),
3. Discussio mater veritas est.(Истина рождается в споре), речь идет о диалогичности в обучении
Все эти идеи позволяют реализовать принцип системности обучения, создают оптимальные условия
для повышения познавательной активности, развития мышления, развивая логичность, гибкость,
критичность.
Интеграция делится на внутрипредметную, межпредметную, транспредметную. Взаимосвязь всех трех
ее составляющих– взаимопроникновения, взаимодополнения, взаимосочетаемости – способствует
развитию системного мировоззрения, формированию картины мира.
Так, например, внутрипредметную интеграция представляю, обсуждая Вторую мировую войну и
Великую Отечественную войну как единый, глобальный конфликт человечества 20в.
Примером межпредметной интеграции на моем уроке становится изобразительное искусство и музыка.
На этапе актуализации знаний я использую аудиозапись. 9 класс Тема «Февральская революция».
Звучат гимны: Интернационал и гимн Советской России. Ребята погружаются в атмосферу этого
тревожного времени, сравнивая настроение в музыке с настроением народа эпохи.
Через связи с Изобразительным искусством и МХК можно проследить развитие культуры, а иногда и
составить целостную картину исторической эпохи. Например, на уроке по теме «Становление
абсолютизма в Англии», применяю приём анализа, сравнения портретов королевы Елизаветы. Дети
приходят к выводу о качествах личности императрицы и получают представление о характере её
правления.
Практически на каждом уроке интегрирую знания географии и истории. Например, при работе с
картой по теме «Освоение Сибири» закрепляем знания учащихся, касающихся маршрутов
первооткрывателей Сибирской земли. Эти знания особенно актуальны, учитывая наше проживание в
данном регионе.
Интегративный подход в обучении требует от учителя повышенного уровня педагогического
мастерства, универсальности его образования, что в свою очередь заставит совершенствовать свои
знания и самого педагога. Таким образом, интеграция будет повышать профессиональные, моральные
качества как обучающегося, так и педагога. Как говорил Сенека: «Уча других, мы учимся сами».
Интеграция позволяет научить учащихся добывать знания самостоятельно, повышать
интеллектуальный уровень, развивать интерес к учению, расширять их кругозор, развивать
потенциальные возможности. При проведении интегрированных уроков и включение элементов
интеграции в урочную и внеурочную деятельность успешнее решается такая проблема, как
индивидуальный, дифференцированный подход в обучении детей с разными способностями.
Каждый урок имеет свою цель, система уроков обучает, многолетнее обучение дает всестороннее
развитие. К какому результату может стремиться интегрированный урок? Он способен каждый раз
расширять творческие задачи познавательной деятельности.
�Содержание
Л.Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
ОЛИМПИАДНОЕ ЭССЕ ПО ИСТОРИИ
Одним из самых объемных и непростых заданий Всероссийской олимпиады по истории на
муниципальном, региональном и заключительном этапах является эссе. Темы эссе представляют собой
высказывания историков или современников событий и касаются различных аспектов (социальноэкономические, политические, культурные) основных периодов истории России с древнейших времен
до современности. Причем высказывание это носит ярко выраженную личностную оценку.
Выполнение этого задания, безусловно, требует обширных знаний. Однако, для того чтобы написать
хорошее историческое эссе, недостаточно просто знать материал, поскольку критерии оценки
предполагают не пересказ известных из школьной программы исторических фактов, а высказывание и
аргументацию своей позиции по заявленной проблеме. Наличие критериев задает определенные
рамки, на которые следует ориентироваться при подготовке к выполнению этого задания.
К сожалению, участники олимпиады в Алтайском крае при написании эссе далеко не всегда
ориентируются на эти критерии – либо с ними не знакомы, либо игнорируют. Как следствие,
большинство получает низкий балл за выполнение этого задания. К тому же, в разных районах края
оценивают это задание по разному, не смотря на то, что методические рекомендации по составлению
и оцениванию олимпиадных заданий сегодня находятся в открытом доступе (например, на сайте
Одаренные дети Алтайского края talant22.ru).
В течение многих лет, являясь членом жюри регионального этапа Всероссийской олимпиады,
сталкиваюсь с этой проблемой. Поэтому на основе рекомендаций Центральной предметнометодической комиссии и многолетнего опыта работы предлагаю разобраться, на что обратить
внимание при подготовке ребят к олимпиаде и оценивании их работ.
При оценке эссе исходят из следующих критериев.
1. Обоснованность выбора темы (объяснение выбора темы и задач, которые ставит перед собой в
своей работе участник).
2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления.
3. Грамотность использования исторических фактов и терминов.
4. Четкость и доказательность основных положений работы.
5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу.
Обычно общее количество баллов за работу в целом пропорционально распределяется на все
критерии – на муниципальном этапе до 5 баллов (всего за эссе можно заработать 25 баллов), на
региональном этапе до 10 баллов (исходя из максимальных 50 баллов).
Критерий 1. Обоснованность выбора темы.
Данный критерий разбивается на две части.
А) объяснение выбора темы.
Максимальное количество баллов по первой части выставляется за четкое и оригинальное объяснение,
показывающее заинтересованность автора эссе в выбранной теме. Минимальная положительная
оценка может быть выставлена даже за формальную фразу «мне интересно» или «этот период важен».
�Содержание
Например, по теме «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и
благоденствии» (Петр I), минимальный балл по этой части критерия выставлен за следующие
высказывание: «Тему о Петре I я выбрала не случайно. По моему мнению, Петр является выдающейся
личностью не только российской истории, но и мировой».
А вот такое начало эссе: «Петр I Великий – император России в 1682-1725 годах. Я считаю, что цель
его правления заключалась в изменении в лучшую сторону жизни русского народа. Для этого он
проводил множество реформ – прогрессивных преобразований общественной жизни» не принесет
автору балла, поскольку никак не связано с темой и не объясняет, почему выбрана данная тема.
Другой пример. Тема: «В грозный час тяжких испытаний на фронте и полного развала, внутренней
политической и экономической разрухи страну может спасти от окончательной гибели только
действительно твердая власть, находящаяся в опытных и умелых руках…» (А.М. Каледин).
Достаточно высоко может быть оценено следующее обоснование выбора этой темы:
«Сто лет назад Россия была втянута в самую большую войну того времени – Первую мировую. Она не
была готова к столь длительной и кровожадной войне. В тылу начались массовые движения. Солдаты
стали покидать окопы и дезертировать домой. В это сложное для страны время была необходима
твердая рука власти. Николай II таким не являлся, что привело к революции. И сегодня мы не должны
повторять ошибок прошлого. Поэтому данная тема кажется мне наиболее актуальной из
предложенных».
Б) постановка задач, которые автор предполагает решить в эссе.
Максимальный балл по второй части критерия за четкую постановку двух-трех задач работы, исходя из
понимания смысла высказывания («мне предстоит ответить на такие-то вопросы», «я должен буду
высказаться», «определить свое отношение к таким-то проблемам» и т.п.).
Пример. «А.М. Каледин говорит нам, что в такие минуты нужна сильная власть, понимающая
ситуацию и знающая пути выхода из нее, готовая принять необходимые меры.
Таким образом, в этом эссе для меня важно:
1) выяснить причины двух русских революций,
2) показать результаты и жесткость политики новой власти,
3) сравнить большевистскую власть и временное правительство».
А вот за такую постановку задачи автор получит минимально возможный балл: «Действительно, Петр I
есть пример удивительного государя, который не жалел ни жизни, ни сил ради преуспеяния России.
Подтверждение слов Петра I – жизнь самого Петра I, его деяния, на чем остановимся подробнее».
Критерий 2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления.
Максимальная оценка ставится, если на протяжении всей работы автор демонстрирует ярко
выраженную личную позицию, заинтересованность в теме, предлагает оригинальные (имеющие право
на существование, исходя из фактов и историографии) мысли, проблемы и их решение, а работа
написана хорошим литературным языком.
Привести краткий пример по этому критерию достаточно проблематично, поскольку оценивается
работа в целом. К тому же оригинальных работ встречается крайне мало. Много интересных эссе
приведено у А.А. Талызиной [1].
Минимальный балл – за пересказ учебника (князь родился, женился, после такого-то события
произошло то-то и т.п.).
«Петр I был сыном Алексея Михайловича Романова, правителя России. У Алексея Михайловича было
два сына – Петр I и Иван V, которые, начиная с 1782 года, правили вместе под регентством Софьи.
�Содержание
Петр I, став самостоятельным правителем, начинает проводить решительную и агрессивную политику.
Анализируя неудачи Крымских походов Голицына, он в 1695 году начинает первый Азовский поход с
целью отвоевания у турок крепости Азов. Данный поход заканчивается неудачей, т.к. у Петра I не было
поддержки с моря. Построив за год внушительный флот, Петр I в 1696 году повторно осаждает Азов, в
этот раз удачно. Россия получает выход в Азовское море…».
Критерий 3. Грамотность использования исторических фактов и терминов.
Также, как и первый критерий, разбивается на две части.
А) все приведенные факты верны и по теме. При оценке по этому критерию за каждую ошибку
снижаются баллы – за грубую ошибку (перепутана эпоха, перевран век) – по 1 баллу, за 2-3 мелкие
ошибки по баллу.
Б) все приведенные термины использованы корректно и к месту (такое же снижение баллов, как и
по первой части критерия).
Если с фактическими ошибками все понятно, то важно обратить внимание еще на то, что факты
должны быть приведены в соответствии с заявленной темой, подтверждать или опровергать
высказывание, а не просто относиться к соответствующему историческому периоду или деятельности
личности. Так, следующие два примера показывают, что факты и термины приведены не по теме и не
к месту.
Тема: «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и благоденствии».
«В 1698 году Петр I отправляет в Европу «Великое посольство» с целью найти себе союзников в борьбе
с Турцией. Но, европейские правители были заняты вопросами о Испанском престоле, поэтому Петру
не удалось выполнить свою миссию. Поэтому он ставит себе новую цель – получение выхода в
Балтийское море и на словах оформляет антишведский договор с рядом стран. Великое посольство
прерывается сведениями о восстании стрельцов в Москве. Вернувшись в Россию, Петр I видит, что
бунт уже подавлен и он расправляется со стрельцами, попутно отправляя главную заговорщицу – свою
сестру Софью в монастырь…».
Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире.
Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где
зло казалось для него выгодою».
«Годунов проводил политику выхода из экономического кризиса и хозяйственного упадка: он провел
налоговую реформу, заменив тяжелые прямые налоги косвенными… Царь также хотел ослабить гнет
крестьян, поэтому частично восстановил возможность их перехода в Юрьев день, ослабил сыск беглых
крестьян, пытаясь снять социальное напряжение…»
Критерий 4. Четкость и доказательность основных положений работы.
Максимальное количество баллов по этому критерию выставляется, если на все вопросы (задачи),
поставленные во вводной части получены внятные аргументированные ответы, позиция автора
предельно ясна и все части работы логически связаны друг с другом, основные выводы вынесены в
заключение.
Минимальное количество баллов автор зарабатывает за формальный пересказ учебника, когда он
вообще ничего и никому не доказывает.
Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий,
предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси».
«Святослав знаменит своей внешней политикой, являлся отличным полководцем, был смел и храбр.
Святослав знаменит тем, что разбил Хазарский каганат, совершал походы на Волжскую Булгарию».
Критерий 5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу.
�Содержание
Максимальный балл ставится за изложение нескольких позиций с указанием авторов, причем эти
позиции используются на протяжении всего изложения, а не только в начале или в конце сочинения.
Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире.
Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где
зло казалось для него выгодою»
«В дореволюционной историографии практически единогласным является мнение, что Борис Годунов
был очень властолюбив, признается его авторитет и влияние среди бояр еще до царствования. В.О.
Ключевский указывает на активное участие Годунова в политике еще в правление Федора
Иоанновича, говоря о том, что Борис Годунов сыграл важную роль в установлении патриаршества на
Руси, пригласив в 1589 году русского патриарха Иова… Эту точку зрения поддерживает и большинство
современных историков, в том числе Буганов и А.Н. Сахаров… Однако многие утверждают, что
стремление Годунова к власти имело не только положительные, но и ряд отрицательных сторон. До
сих пор неизвестны подлинные события Угличской драмы 1591 года…».
Максимального балла за подобный ответ, конечно, не будет, поскольку это только часть текста эссе и
данные позиции не полностью раскрывают его тему, но это неплохой вариант работы с достаточно
высоким баллом.
Минимальное количество баллов за символическое упоминание о разных точках зрения.
Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий,
предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси».
«Деятельность Святослава историки оценивают по-разному. Одни считают, что он был великим
полководцем, другие читают, что его походы были бесполезными для Руси».
Написать эссе по истории, да еще при ограниченности во времени, дело, конечно, не простое,
требующее специальной подготовки. Но знание и следование (хотя бы в минимальном варианте!)
требованиям к подобного рода работам существенно повышает шансы на успех.
Библиографический список
1. Талызина, А. А. Историческое эссе: учебно-методическое пособие / А. А. Талызина. – Москва : ООО
«Русское слово учебник», 2016. – 320 с.
�Содержание
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ГИА ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ
Организация и проведение занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА должна
начинаться с четкого представления ожидаемых результатов. Результаты должны быть ориентированы
на сформированность знаний, умений и понимания теоретического материала, представленного в
спецификации и кодификаторе КИМов. Старшеклассник должен обладать целым комплексом умений,
таких как:
ОГЭ – описывать социальные объекты, выделяя их существенные признаки; сравнивать социальные
объекты, выявлять их общие черты и различия; объяснять взаимосвязи социальных объектов;
приводить примеры; оценивать поведение людей; решать познавательные и практические задачи;
ЕГЭ – характеризовать социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), определять их
место и значение в жизни общества как целостной системы; анализировать информацию, выявляя
общие черты и различия; устанавливать соответствия между чертами и признаками социальных
явлений и обществоведческими терминами и понятиями; объяснять внутренние и внешние связи
(причинно-следственные и функциональные); раскрывать на примерах теоретические положения;
осуществлять поиск социальной информации; извлекать из неадаптированных оригинальных текстов
(правовых, научно-популярных, публицистических и др.) знания по заданным темам;
систематизировать, анализировать и обобщать социальную информацию; оценивать действия
субъектов социальной жизни; формулировать собственные суждения и приводить аргументы;
подготавливать аннотацию, рецензию, реферат, творческую работу; решать познавательных задач,
связанные с социальным проблемам.
Учителю, реализующему подготовку учащихся к ГИА необходимо знать спецификацию
экзаменационной работы. Спецификация включает в себя назначение и структуру экзаменационной
работы, распределение заданий экзаменационной работы по частям, тематическим разделам (блокам),
видам деятельности и уровню сложности, систему оценивания отдельных заданий и работы в целом,
условия проведения и проверки результатов экзамена. На основе спецификации формируется структура
и отбирается содержание контрольно – измерительных материалов (КИМ).
При составлении примерного тематического план работы направленной на подготовку учащихся к
ГИА, необходимо проводить повторения пройденного учебного материал блочно-модульно, и
детально останавливаться на наиболее сложных темах и разделах.
Например, при подготовке к ГИА наиболее сложными темами при выполнении заданий являются
«Экономика», «Сфера политики и социального управления», «Право».
При организации подготовки учащихся к ГИА следует использовать дифференцированный подход.
Повторение рекомендуется проводить с учетом возможностей и способностей каждого учащегося для
выявления проблем, связанных с пониманием и усвоением пройденного материала.
На уроках следует прорабатывать знания и умения базового уровня. Важно добиться, чтобы задания,
содержащиеся в КИМах ГИА базового уровня были выполнены всеми учащимися. Базовые знания и
умения, проверяемые заданиями КИМов ГИА являются основой для выполнения заданий
повышенного и высокого уровня сложности. С этой целью при организации подготовки к ГИА
�Содержание
внимание должно уделяться повторению и закреплению наиболее значительных и наиболее слабо
усваиваемых знаний теоретической подготовки.
При организации подготовки учащихся к ГИА необходимо обращать внимание на практическую
направленность курса. В связи с этим подготовка должна быть направлена на систематизацию всего
пройденного материала, т.е. содержание изучаемого материала должно быть выстроено по
определенными содержательным линия, позволяющим понять логику содержания предмета,
дисциплины, а КИМы должны быть средством повторения и закрепления.
При организации подготовки учащихся к ГИА чаще всего используют следующие формы работы:
организация учебной деятельности на уроках с использованием заданий тестовой части КИМов ГИА;
домашнее задание по принципу «массив заданий»; работа в системе «СтатГрад» Московского
института открытого образования; подготовка на платформе сайта «РЕШУ ЕГЭ»; курс интенсивной
подготовки; элективные курсы; решение заданий КИМ прошлых лет.
На основе анализа тем, которые вызывают наибольшие затруднения у обучающихся при изучении и
воспроизведении в 9 классе, и анализе типичных ошибок, допущенных при выполнения заданий
КИМов ЕГЭ, мы пришли к выводу о том, что они являются преемственными. Поэтому необходимо в
10-11 классах данные темы изучать углубленно, это позволить повторить теоретический материал и
при практическом выполнении заданий, направленных на проверку данных тем в КИМах ЕГЭ
ликвидировать проблемы и повысить индивидуальные результат участников ЕГЭ.
При этом особое внимание должно уделяться практической подготовке, которая будет эффективной,
если использовать в обучении при проведении промежуточной и контрольной аттестации типов
заданий, представленных в структуре КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Мы советуем познакомиться с
формулировками всех заданий (Части 1 – тестовой, Части 2 – связанной с письменным оформлением
ответов на основе обществоведческого материала и социального опыта).
При этом на наш взгляд, наиболее эффективно будет организация подготовки старшеклассников
выстроенной в соответствии с содержательными линиями.
На дополнительных занятиях учитель имеет возможность выстроить материал не в соответствии с
календарно-тематическим планом, программой общеобразовательной дисциплины, а в свободной
форме.
Таким образом, учитель может сначала пройти содержательную линию «Человек и общество»,
провести проверку усвоенного материала путем составления тематических тестов именно по данному
материалу в соответствии с типами заданий, представленных в КИМах тестовой части. Обязательно
познакомить старшеклассников с заданиями, требующими развернутого ответа (Части 2). Необходимо
детально проработать задания Части 2, т.к. задания работы с текстом являются преемственными, т.е.
выполнение заданий ОГЭ закладывают основу для выполнения заданий ЕГЭ (формируют основные
умения, которые необходимы участнику ЕГЭ). При подготовке к выполнению заданий ОГЭ Части 1
обращаем внимание на задания 21, 22, 23, 24, модели которых видим в Части 1 КИМ ЕГЭ – 8, 12, 14,
17. При анализе заданий Части 1 КИМов ОГЭ и ЕГЭ можно сделать вывод о том, что задания по
содержанию отличаются только уровне предметной теоретической подготовки, но по содержанию
являются равноценными. Следует отметить, что КИМы ОГЭ Части 1 не предполагают несколько
правильных вариантов ответа, в отличии от КИМов ЕГЭ.
При анализе заданий Части 2 – 27, 28, 29, 30, 31 КИМов ОГЭ делаем вывод о том, что они являются
преемственными заданий Части 2 – 23, 24, 26, 27 КИМов ЕГЭ.В настоящее время наблюдается
тенденция к изменению структуры, содержания КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Поэтому, при организации
занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА следует в начале учебного года
познакомиться с демонстрационным вариантом КИМов ОГЭ и ЕГЭ.
�Содержание
Повышению качества обществоведческой подготовки учащихся образовательной организации
порекомендовать
1) организацию по подготовки к государственной итоговой аттестации проводить систематически с
использованием теста как средства проверки усвоенный знаний, сформированных умений и
готовности к тестированию как форме проведения ГИА, которая отличается от традиционной формы
выпускных экзаменов;
2) следует уделить внимание развитию фундаментальных умений работать с социальной
информацией, представленной в различном виде и в разных знаковых системах;
3) для развития необходимых умений, проверяемых ГИА можно использовать любые тексты:
фрагменты из учебника, материалов СМИ, специально сконструированные содержательные блоки;
4) организация подготовки учащихся к ГИА должна быть систематической с элементами заданий по
типу КИМов ГИА, особое внимание следует уделять второй части КИМов, которые требуют от
учащихся способности работать с фрагментами текстов, как более сложной составляющей КИМов,
содержащими научную информацию, обращать более пристальное внимание на отработку умений
находить, интерпретировать, комментировать информацию, полученную из текста и развивать умение
составлять план предложенного фрагмента текста или заданной темы с опорой на социальный опыт и
полученные теоретические знания;
5) необходимым является организация работа и выработка умения формулировать и аргументировать
собственное суждение по актуальному проблемному вопросу общественной жизни;
6) на каждом этапе подготовки учащихся к ГИА необходимо обращаться к заданиям, содержащимся в
КИМах и их решению, для развития умения их выполнения в соответствии с предъявляемыми
требованиями.
Библиографический список
1. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с
развернутым ответом экзаменационных работ ОГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017).
2. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с
развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017).
�Содержание
А. А. Порсин
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ
В современной образовательной системе очень остро стоит вопрос о создании качественной системы
подготовки учащихся к Единому Государственному Экзамену (ЕГЭ) в рамках образовательных
учреждений. Экзамен по истории тоже не является исключением. Особенно это актуально в последнее
время, что связано с заявлением министра образования О.Ю. Васильевой о том, что ЕГЭ по истории
станет обязательным с 2020 года[2]. В связи с этим, проблемы подготовки к экзамену по истории
становятся более острыми и требуют быстрого решения.
Для того, чтобы наиболее эффективно готовить учащихся к ЕГЭ по истории, необходимо определить
трудности, с которыми сталкиваются ученики и учителя в процессе подготовки.
Проанализировав задания в контрольно-измерительных материалах (КИМ), можно прийти к выводу,
что от выпускника требуется: знание хронологии (даты и последовательность); знание исторических
личностей, событий, явлений, процессов; умение анализировать исторический источник; умение
соотносить информацию; умение выделять причинно-следственные связи; давать оценку
исторической личности или событию. При этом границы исторических знаний определены Историкокультурным стандартом. Несмотря на то, что требования к сдаче ЕГЭ предельно ясны, средний балл в
большинстве регионов в 2017 году не превысил 45[1, с. 2]. В первую очередь, это связано с
допущением выпускниками ряда типичных ошибок.
Первой из таких ошибок становится невнимательность учащихся при выполнении заданий. Многие
выпускники зачастую даже не до конца читают представленное задание, что повышает вероятность
допустить ошибку. Особенно это касается работы с письменными историческими источниками. Для
того, чтобы избежать этого, учителю необходимо акцентировать внимание учащихся на работе с
документами. Так же рекомендуется намеренно подготавливать для учеников задания на
внимательность.
Слабость или отсутствие логического мышления – еще одна серьезная проблема для сдающих ЕГЭ.
Зачастую, выпускники при отсутствии знаний в какой-либо области, пытаются полагаться на удачу.
Естественно, шансы выполнить сложные задания существенно снижаются. Для развития логического
мышления у учащихся необходимо как можно больше выполнять задания на построение причинноследственных связей (в т. ч. и на уроках).
Еще одной трудностью выпускников является выполнение задания 24, где необходимо приводить
аргументы в подтверждение или опровержение предложенной точки зрения. Сложность заключается в
том, что учащиеся смотрят на проблему однобоко и не могут предположить альтернатив. Для
преодоления трудности необходимо больше времени уделять этому заданию и обращать внимание
учащихся на вариативность различных исторических явлений и процессов.
Форма проведения ЕГЭ также вызывает затруднения у сдающих, т. к. сам предмет предполагает в
большинстве своем устную форму. Поэтому измерить знания учащихся путем тестов представляется
сложным делом. Однако с этой сложностью борются достаточно простым способом – внедрение
пробных экзаменов в большом количестве, решение тестов на уроках и всевозможных подготовках к
ЕГЭ. Это порождает еще одну проблему – «натаскивание» выпускников на решение контрольноизмерительных материалов, что приводит к ограниченности суждений учащихся.
Еще одной сложностью для выпускников становится объем усваиваемых знаний. Большинство
�Содержание
учащихся начинают готовиться к ЕГЭ по истории в десятом или в одиннадцатом классе. Историкокультурный стандарт включает в себя больше трех тысяч дидактических единиц. Таким образом, можно
с уверенностью сказать, что большинство из учащихся не смогут усвоить весь представляемый объем
знаний за 1-2 года.
Проанализировав представленные проблемы, можно сделать вывод, что универсальным способом
борьбы с ними станет разработка различных форм работы для подготовки к ЕГЭ по истории. Они
должны комбинировать в себе занятия по усвоению материала, контролю пройденного и
самоподготовку учащихся.
Библиографический список
1. Методический анализ результатов ЕГЭ 2017г. по истории / А. Т. Царикаев, М. Т. Дзодзаева
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.ege15.ru/files/common/other/EGE2017/
Методичский%20анализ%20%20результатов%20ЕГЭ%202017%20г.%20по%20истории.pdf,
свободный (дата обращения 11.10.2017)
2. Роль и место науки и образования в сегодняшней России. Вызовы и перспективы. / О. Ю.
Васильева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.minobr.orb.ru/news/2017/nov_220517-2/
, свободный (дата обращения 11.10.2017)
�Содержание
И. В. Подшивайлова
с. Калманка, Россия
ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ КВЕСТОВ
Помните, как в детстве нам хотелось отправиться в далекое путешествие, открыть что-то новое,
неизведанное, действовать смело и решительно!? Наши дети из века информационных технологий
мечтают о том же. Есть замечательная технология, которая поможет осуществить мечту.
Квест – игра, в процессе которой школьники, объединенные в команды по 3-5 человек, перемещаются
по заданному маршруту, самостоятельно определяя последовательность выполнения заданий, решают
логические задачи, придумывая оригинальные способы. Квест создает возможности для личностного
развития подростков.
Цель квеста: опередить соперников в правильном выполнении заданий.
Особенности квеста:
• Каждый квест уникален, пройти его можно только один раз
• Для проверки выполнения задания используется фотоаппарат или камера мобильного телефона.
• Преимущества квеста:
• Является активным видом деятельности. Часто проводится на местности.
• Развивает способность принятия быстрых и взвешенных решений
• Выявляет скрытые качества участников
• Позволяет сплотить коллектив, вызывает сильные эмоции
• Развивает эрудицию и находчивость
• Способствует развитию коммуникативных навыков
Этапы подготовки квеста:
На подготовительном этапе определяется тема, возраст участников, выбирается место, готовятся
задания маршрутного листа.
На этапе проведения игры происходит распределение на команды, инструктаж по безопасности и
правилам игры, прохождение маршрута квеста.
На этапе рефлексии подводятся итоги, обсуждается характер взаимодействия в группе, способы
выбора маршрута, работа лидеров, познавательные открытия, сделанные группами.
Тематика квестов может быть различной. «Тайный город» – игра проводится по историческим и
легендарным местам, «Добрый квест» – знакомство с социально-значимыми организациями,
«Библиотечный квест» – игра, связанная с какой-либо книгой или литературным героем и т.д. В нашей
школе темы квестов соответствовали историческим юбилейным событиям: «Дорогами Победы»,
«История Великой российской революции в топонимике нашего села» и т.д.
При организации образовательного исторического квеста могут возникнуть сложности с разработкой
заданий. Из опыта проведения квестов рассмотрим примеры разработанных заданий по
определенным критериям.
1. Задания, на усвоение понятий, изучаемых на уроках истории.
Пример: На уроках истории изучается понятие «коммунизм».
�Содержание
В квесте задание может быть сфрормулировано так: «В России «красные»–сторонники большевиков
мечтали построить совершенное общество, основанное на общем благе, высоких моральных
ценностях. Одна из улиц нашего села до сих пор напоминает нам об этом. Сделайте фото на память на
этой улице».
(Улица носит название Коммунистическая)
2. Задания на усвоение и применение знаний фактов
Пример. На уроках изучается событие Октябрьский переворот.
Задание квеста: «Ваши бабушки и дедушки 7 ноября ежегодно выходили на демонстрацию – мирное
шествие с флагами, плакатами, призывами. Эти шествия посвящались важному событию,
произошедшему 100 лет назад. Одна из улиц нашего села названа в честь него. Сфотографируйтесь на
этой улице.
(Улица называется Октябрьская)
3. Задание на установление соответствия.
Пример. Задание квеста: «Матвей Иванович Ворожцов – большевик, руководитель партизанского
движения на Алтае в годы гражданской войны. Был делегатом 8 и 9 Всероссийских съездов Советов.
Умер в 1922 году от тифа. В нашем селе есть улица, носящее его имя. Сделайте фото на этой улице».
(Улица названа по партийному псевдониму Ворожцова – «Анатолий», улица Анатолия)
4. Задание на хронологию.
Пример. Задание квеста: «19.17.21.20.15.10.12. Как давно появилось это в нашем селе? Любым
способом покажите его возраст и сфотографируйтесь командой»
(Цифрами зашифровано название «Спутник» – кинотеатр, открытый в селе. На здании выложено не
только название кинотеатра, но и год его возведения. Со дня открытия прошло 55 лет.)
Организаторам следует помнить, что важный этап рефлексии должен проходить в уютном помещении,
где на экране можно посмотреть фотографии, сделанные командами во время квеста. Здесь проверяется
правильность принятых решений и определяется команда победительница. Следует поощрить не
только команду, занявшую первое место, но отметить и остальные группы. Участники часто говорят,
что для них важнее победы было чувствовать поддержку друг друга, испытывать радость от принятия
верного решения, узнавать новое в привычном окружении. Эти отзывы
подтверждают
востребованность квест-технологии в воспитательной работе школ.
�Содержание
В. В. Филипп
с. Волчиха, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Современная система образования двигается по пути постоянного совершенствования. Данный факт
обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В
системе преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности учащихся.
Интеллектуальное и творческое развитие учащихся главным образом зависит от реформирования
школьного образования и внедрения новых педагогических технологий.
Заказ современной системе образования на формирование социально-ориентированного поколения,
определяемый возросшей ролью гражданского общества и новыми геополитическими реалиями, в
значительной мере реализуется за счет такого общеобразовательного предмета, как обществознание.
Изучение курса обществознания в рамках школьного обучения должно обеспечивать формирование у
учащихся ценностно-смысловой и мировоззренческой сфер. В процессе усвоения знаний по предмету
у учащихся должны формироваться основы российской гражданской идентичности, социальной
ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности и приверженности
ценностям, которые присущи российскому народу и закреплены в Конституции Российской
Федерации.
В результате постижения курса «Обществознание» учащиеся должны усвоить навыки применения
полученных теоретических знаний в окружающем мире, сформировать собственную активную
гражданскую позицию в общественной жизни. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о
внедрении в систему преподавания обществознания интерактивных методов проверки знаний и
умений школьников.
Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников
представляются довольно слабыми[5]. Исходя из этого, сама собой, возникает необходимость
тщательного выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи
учебного материала и проверки его усвоения. Педагог должен способствовать личностному росту
ученика, самоосознанию его как личности, выявлению возможностей, стимулирующих саморазвитие,
самоуважение и самореализацию [2, с. 12].
Проверка результатов обучения является одним из обязательных компонентов процесса обучения.
Непосредственной целью проверки знаний и умений является выяснение уровня их усвоения
учащимися, т.е. уровня их учебных достижений, предусмотренных программой и стандартом
образования. Грамотная оценка знаний учащихся является одной из важнейших образовательных задач,
наряду с предоставлением учащимся качественных знаний, поскольку именно проверка знаний
способна показать прочность усвоения учащимися нового материала, необходимость повторения или
подачи материала в другом виде.
В процессе совершенствования различных приемов и методов в современной педагогике изменяются
отдельные формы и способы контроля знаний, но его главная суть – установление обратной связи и
информировать педагога насколько удачно прошел процесс усвоения изученного материала, остается
неизменной [6].
Изменения в Российском образовании, связанные с переходом на ФГОС второго поколения, требуют
�Содержание
от современного учителя нового подхода к профессиональной деятельности[1]. Благодаря введению
ФГОС общего образования (стандартов второго поколения) широко внедряются в образовательную
практику в России интерактивные методы проверки и контроля знаний и умений, как наиболее
эффективные форм оценки знаний и умений учащихся. Особенность интерактивных форм проверки
знаний и умений заключается в их высоком уровне взаимно направленной активности субъектов
образовательного процесса, эмоциональное, духовное единение участников образовательного
процесса. В отличие от традиционных форм проверки знаний и умений, интерактивные формы
позволяют организовать более активный образовательный процесс, способствуют раскрытию
творческого потенциала учащихся, в целом, оказывают довольно многоплановое воздействие на
обучающихся.
В рамках данного исследования предлагаем рассмотреть практическое применение интерактивных
форм проверки знаний и умений в процессе работы с учащимися МКОУ «Волчихинская средняя школа
№1».На сегодняшний день существует немалое количество различных видов интерактивных методов
для проверки знаний. Наиболее эффективными и интересными в педагогической практике являются:
дискуссия, ролевая игра, творческое задание.
Дискуссия. На итоговых занятиях по определенному блоку тем метод дискуссии используется в
групповых формах занятий. Дискуссия позволяет оценить ступень владения ученикам материалом по
пройденной теме, его умение анализировать информацию, умение давать пояснение внутренним и
внешним связям изученных социальных объектов и т.д.
В рамках занятий, где в качестве формы проверки знаний, умений и навыков учащихся используется
дискуссия на обсуждение выносятся спорные вопросы, касающиеся пройденной темы. Например, по
завершению изучения блока тем «Управление государством» по учебнику Кашаниной Т. В. и Кашанина
А. В. «Право. 10–11 классы» [3]ученикам предлагается подискутировать на следующие темы: «Граждане
России имеют возможность участвовать в корректировке законов», «Каждый сегодняшний подросток
может стать руководителем государства» и т.д.
Ролевая игра. Отличие ролевой игры от продуктивной деятельности заключается в ее
ориентированности не на процесс, а на демонстрацию его конечного результата. Результатом ролевой
игры становится демонстрация полученных знаний, умений навыков учащихся.
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет
контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к демонстрации знании
и умений; способствует реализации деятельностного подхода в обучении, когда в центре внимания
находится ученик со своими интересами и потребностями.
На занятиях по обществознанию продуктивными представляются сюжетно обучающие ролевый игры
бытового содержания по блокам тем «Семья», «Экономика»; имитационные обучающие игры
мировоззренческого содержания по блокам «Социальные отношения», «Человек и общество». Такая
форма занятия активизирует творческий потенциал учащихся, вызывает интерес, способствует
лучшему закреплению полученных знаний, активизации жизненного опыта.
В процессе педагогической практики применяются уроки-практикумы в форме ролевой игры. По теме
«Социальный конфликт» игра «Пути конструктивного решения конфликта» (решение ситуационных
задач) по модульному курсу О. А. Котовой и Т. Е. Лисковой «Я сдам ЕГЭ! Обществознание»[4]. По
темам «Выборы», «Президент Российской Федерации», «Конституционные права граждан» из раздела
«Управление государством» из учебника Кашаниной Т. В. и Кашанина А. В. «Право. 10-11 классы»
учащимся предлагается ролевая игра «Выборы президента».
Принцип подготовки и проведения ролевой игры и принцип подготовки и проведения дискуссии
довольно схожи. Тема игры подготавливается и оговаривается с участниками на подготовительном
�Содержание
занятии. Обсуждение текущих проблем подготовки и правил проведения сначала проводиться в малых
группах, а затем в более крупных. Темами для обсуждения в больших группах становятся проблемные
ситуации, требующие коллективного обсуждения и реализации их решения на практике в процессе
обсуждения дискуссии или проведения ролевой игры.
Творческое задание. Работа над творческими заданиями на уроках и дополнительных занятиях чаще
всего осуществляется к группах. Учащиеся в рамках работы групп выполняют следующие виды
деятельности: поиск и обработка информации («Проблема свободы личности при политических
режимах»), создание сайта («Права несовершеннолетних»); моделирование общественных явлений и
процессов (моделирование предвыборной ситуации и выборной кампании, судебное заседание).
В ходе выполнения творческой работы учащиеся-старшеклассники осваивают определенные методы
работы в Интернете: поиск социальной информации по теме, используя различные поисковики,
носители; учатся различать в социальной информации факты; приобретают умения работать с
первоисточниками, составлять таблицы, интерактивные карты, подготовят презентации и Webстраницы. Особый интерес вызывают у учащихся уроки по созданию интерактивных моделей:
(«Выборы», «Юридическая консультация», «Судебное разбирательство»). Все это позволяет решать
многообразные учебные и развивающие задачи: учить самостоятельно работать с информацией,
структурировать учебный материал, создавать целостную картину по определенным темам.
Педагогическая практика показала, что занятия с применением интерактивных форм проверки и
контроля знаний вызывают живой интерес школьников, к учебе, что значительно влияет на
эффективность всего обучения. Подобные занятия способствуют повышению самооценки, изменяют
стиль общения учителя и учащегося.
Результаты занятий с применением тех или иных интерактивных методов эффективность этих
методов. Собственный педагогический опыт применения интерактивных форм проверки и контроля
знаний учащихся показал удобство и результативность их применения. Частая практика подобного
вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности,
стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей,
улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает
чувство ответственности и т.д.
Библиографический список
1. Байлук, В. В. ФГОС основного общего образования в свете самообразования, самопознания,
самовоспитания и самореализации обучающихся / В. В. Байлук // Педагогическое образование в
России. – 2014. – № 5. – С.106–116.
2. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы /
И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С.11–15.
3. Кашанина, Т. В. Право. 10–11 классы. Учебник / Т. В., Кашанина А. В Кашанин. – Москва, 2008. –
320 с.
4. Котова, О. А. Я сдам ЕГЭ! Обществознание. Модульный курс. Методика подготовки. Ключи и
ответы: учебное пособие для общеобразовательных организаций / О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : Просвещение, 2017. – 254 с.
5. Можар, Е. Н. Стимулирование учебно-познавательной активности старшеклассников средствами
интерактивного обучения: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. Н. Можар. – Минск, 2006. – 218 с.
6. Никулочкина, В. Я. Роль оценки в учебной деятельности учащихся начальной школы // Психология,
социология и педагогика. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
psychology.snauka.ru/2013/12/2682, свободный (дата обращения: 18.08.2017)
�Содержание
Т. А. Бочарова
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В РЕТРОСПЕКТИВНОМ РАКУРСЕ
С момента введения ЕГЭ по обществознанию в 2001 г. и до настоящего времени структура и
содержание контрольно-измерительных материалов, а так же критерии их оценивания претерпели
значительное изменение.
Первоначальный вариант контрольно измерительных материалов 2001 г. включал в себя три блока
заданий: задания части «А» – с выбором одного правильного из четырёх представленных ответов;
задания части «Б» – с кратким ответом; задания части «С» – с развёрнутым ответом [1]. Подобное
деление контрольно-измерительных материалов на три блока сохранялось до 2015 г. В 2015 г.
произошло принципиальное изменение структуры контрольно-измерительных материалов и
выделение только двух блоков: задания первой части – с кратким ответом; задания второй части – с
развёрнутым ответом [7].
Переход на контрольно-измерительные материалы, состоящие из двух частей в 2015 г. был вызван
общей тенденцией в рамках ЕГЭ на сокращение и искоренение заданий позволяющих «угадать» и
«натаскать» на правильный ответ. Данные изменения были введены в результате острой
общественной критики формата заданий ЕГЭ предшествующего периода [5, c. 48].
Но, несмотря на серьёзную трансформацию в 2015 г. контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по
обществознанию с момента введения и по настоящее время включают два типа заданий: тестовые
задания и задания с развёрнутым ответом.
При этом анализ контрольно-измерительных материалов 2001–2018 гг. позволяет выявить чёткую
тенденцию на сокращение тестовых заданий и их усложнение, что наглядно иллюстрирует таблица 1.
Таблица 1
Количество и типы тестовых заданий в КИМ ЕГЭ по обществознанию 2001-2018 гг.
Годы
2001
2002
2003-2005
2006-2009
2010
2011
2012-2014
2015
2016-2018
Количе ство те стовых заданий
с одним правильным отве том
с кратким отве том
50
6
47
5
38
4
30
6
24
6
22
7
20
8
16
11
20
все го
56
52
42
36
30
29
28
27
20
Составлено по: «Спецификация контрольных измерительных материалов ….. по обществознанию»
2001–2018 гг.
Существенное изменение за годы реализации ЕГЭ претерпели не только количество, но и типы
тестовых заданий. В первоначальной модели контрольно-измерительных материалов использовались
следующие типы тестовых заданий:
�Содержание
• задания с выбором одного правильного ответа;
• задания с выбором множественного ответа;
• задания на установление соответствия;
• задание на определение понятий в рамках заданного контекста;
• задание на определение структурных элементов с помощью графиков и таблиц [1].
Модель 2018 г. уже предполагает использование 7 типов тестовых заданий, к ранее использовавшимся
были добавлены следующие задания: на выявление структурных элементов понятий с помощью
таблиц; на выбор обобщающего понятия для понятий, представленных в перечне; на определение
видовых понятий с родовыми [8].
Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по обществознанию 2018 г. содержат 9 заданий с
развёрнутым ответом. При этом наблюдается тенденция противоположная тенденции на сокращение
тестовых заданий. Так с 2001 по 2018 гг. число заданий с развёрнутым ответом увеличилось с пяти до
девяти, при этом появились шесть новых типов заданий – задания по тексту, задание на работу с
понятием и задание на составление плана [8]. Критерии и формулировки остальных заданий
претерпели достаточно серьёзные изменение в рамках их унификации и однозначности трактовок.
Этот процесс наглядно иллюстрирует ситуация с изменением критериев мини-сочинения, которые
корректировались и менялись в 2004, 2009, 2010, 2013, 2015, 2018 гг., т.е. фактически каждые три года.
Указанные выше трансформации контрольно-измерительных материалов существенным образом
повлияли на вес тестовых заданий и заданий с развёрнутом ответом в итоговом балле выпускника.
Так, в 2001 г. максимальный первичный балл составлял 75 баллов, при этом 62 балла (свыше 82%)
позволяли получить тестовые задания и только 22 балла (менее 29%) позволяли получить задания с
развёрнутым ответом [1]. В 2018 г. максимальный первичный балл составляет 64, при этом 35
первичных баллов позволяют получить тестовые задания и 29 – задания с развёрнутым ответом, что
составляет 55 и 45% соответственно в общем первичном балле [8]. При этом необходимо учитывать,
что понижение общего количества первичных баллов увеличило вес каждого балла при переводе в
100-бальную шкалу.
Изменения в количестве и типе заданий повлияли на уровень сложности контрольно-измерительных
материалов ЕГЭ по обществознанию. Современная модель включает в себя задания трех уровней
сложности:
• базовый (10 заданий тестовой части, 2 задания с развёрнутым ответом);
• повышенный (10 заданий тестовой части);
• высокий (7 заданий с развёрнутым ответом).
При этом преобладают задания высокого и повышенного уровня сложности, которые позволяют
получить 39% и 31,3% баллов от максимального первичного балла за всю работу соответственно [8].
Таким образом, современная модель контрольно-измерительных материалов обладает высокой
дифференцирующей способностью поскольку планируемый процент выполнения заданий высокого
уровня сложности составляет менее 40%, а в реальности не превышает 10% по некоторым заданиям.
Современная модель КИМ отражает общую тенденцию образования – это замещение «знаниевой»
парадигмы деятельностным подходом. Проверяемые умения и способы действийв рамках контрольноизмерительных материалов ЕГЭ по обществознанию позволяют оценить уровень сформированности
не только предметных результатов, но и многих метапредметных результатов, в том числе
универсальных учебных действий, обеспечивающих возможность успешного продолжения обучения
[3, c. 60; 5, c. 4].
С точки зрения проверяемого содержания в КИМ ЕГЭ по обществознания с 2001 г. так же произошли
серьёзные изменения, во многом связанные с изменением нормативно-правовой базы, определяющей
элементы содержания обществоведческого образования [6; 9]. Основными тенденциями в этом
�Содержание
аспекте являются:
• сокращение внимания к блокам человек, общество, духовная сфера и познание, что выразилось в
объединение в 2010 г. ранее самостоятельных содержательных линий в одну [2];
• отказ в 2015 г. от пропорционального количества заданий по блокам. В результате в современном
КИМ ЕГЭ преобладают задания по содержательным линиям экономика, политика, право, которые
связаны с социальными реалиями [8].
Таким образом, с 2001 г. по настоящее время ведётся активная работа по совершенствованию КИМ
ЕГЭ по обществознанию с учётом изменений нормативной базы, результатов экзамена каждого года и
итогов широкого общественного и профессионального обсуждения. Модель экзамена отрабатывается с
точки зрения отбора содержания, перечня проверяемых умений, подходов к оцениванию отдельных
заданий и работы в целом. И современная модель уже лишена тех недостатков, которые вызывают
острое общественное недовольство: возможности «угадывания» и «натаскивания» на правильные
ответы, проверка только знаний, оторванность проверяемых знаний от социальных реалий.
Библиографический список
1. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2001 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-igve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
образовательных организаций для проведения в 2010 г. единого государственного экзамена по
обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversiispecifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
3. Лазебникова, А. Ю. ЕГЭ по обществознанию: что нам показал взгляд «изнутри» /
А. Ю. Лазебникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 3. – С. 57–60.
4. Лискова, Т. Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа
типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1472212458/obshchestvoznanie.pdf,
свободный
(дата
обращения 25.10.2017)
5. Лискова, Т. Е. Об основных изменениях в структуре и содержании ЕГЭ по обществознанию
[Текст] / Т. Е. Лискова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 2. – С. 48.
6. Об утверждении Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования:
Приказ Минобразования РФ от 30.06.1999 N 56. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_91256, свободный (дата обращения 25.10.2017)
7. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2015 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
8. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2001 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017)
9. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году единого
государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/
ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 26.10.2017)
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [Текст]: приказ
Минобразования России от 05.03.2004 N 1089 (ред. от 07.06.2017). [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=423105#0, свободный (дата
обращения 26.10.2017)
�Содержание
Актуальные проблемы правоведения и профилактики
правонарушений
Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно полезного
труда в профилактике преступности несовершеннолетних
Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего избирательного
права российских граждан
Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ бакалавров юриспруденции
Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы
Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания
Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность для
детей
Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок»
Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае
Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики
преступности несовершеннолетних
Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как
направление профилактики преступности несовершеннолетних
Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в
Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи
Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за
терроризм
Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально
опасном положении
Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой
репутации в Российской Федерации
Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области за
2016 год
Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде
Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие
формирования социального здоровья школьников
Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности
несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг.
Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении
�Содержание
О.Р. Лагина, Н.А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩЕСТВЕННО
ПОЛЕЗНОГО ТРУДА В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Профилактика преступлений и иных правонарушений несовершеннолетних является одной из
важнейших задач современного общества. Динамика преступности несовершеннолетних
свидетельствует о наличии проблем в системе профилактики, оставляет открытым вопрос поиска
наиболее действенных мер предупреждения правонарушений.
Несовершеннолетний преступник не становится таковым непосредственно в момент совершения
преступления. Антисоциальные свойства его личности, как правило, формируются постепенно и
задолго до совершения уголовно наказуемого деяния. Поэтому целесообразным является
своевременное осуществление ранней профилактики преступности несовершеннолетних, оказание
помощи подросткам в процессе социализации, воздействие на личность несовершеннолетнего в
период формирования его характера, выработки жизненных ценностей и установок. Одним из
способов воздействия на личность несовершеннолетних является активное вовлечение их в
общественно полезные виды деятельности.
Впервые идеи о важной роли труда в процессе воспитания детей появляются в работах французского
философа-просветителя Ж.-Ж. Руссо, который называл ручной труд незаменимым средством
воспитания. Дальнейшее развитие и практическое применение идеи Ж.-Ж. Руссо получили в трудах
швейцарского педагога Генриха Песталоцци. В своей практической педагогической деятельности
Песталоцци впервые попытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их
посильного труда. По его мнению, труд не только развивает физическую силу и ум, но и формирует
нравственность, способствует сплочению людей в «крепкий общественный союз» [2] .
В России основоположниками идей трудового воспитания являются К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский. Общим положением всех рассматриваемых педагогических подходов является
определение общественно полезного труда как важного механизма формирования личности
воспитанника. При этом выделяется не столько важность трудового воспитания для получения
трудовых и профессиональных навыков, сколько воспитательный потенциал трудовой деятельности.
При общей схожести взглядов теоретиков трудового воспитания, можно выделить и отличительные
особенности. В педагогических воззрениях Ушинского физический труд рассматривается как одна из
составляющих воспитательного процесса, равномерное чередование физического и умственного труда
необходимо для формирования гармоничной, всесторонне развитой личности. [5] В работах советских
педагогов (Макаренко, Сухомлинский) акцент делается на коллективности трудовой деятельности и её
общественной значимости. Именно через совместную деятельность, направленную на достижение
общественно полезных результатов, происходит нравственное воспитание подростков. Не простая
механическая физическая работа, а осознанный труд, основанный на творчестве, становится
предметом радости и гордости воспитанников, оказывает влияние на формирование их личности. [1]
Вовлечение несовершеннолетних в занятия общественно полезным трудом не должно быть
искусственным, позитивное отношение к созидательной деятельности, «любовь к труду» должны
окружать ребёнка, ведущая роль в трудовом воспитании, по мнению Сухомлинского, принадлежит
личному примеру воспитателя-наставника. [4]
�Содержание
Теоретические разработки российских и советских педагогов получили практическое применение в
деятельности земледельческих колоний и ремесленных приютов для несовершеннолетних
правонарушителей второй половины XIX – начала ХХ веков и трудовых колоний для беспризорников
(детей, оторванных от семьи с утратой постоянного места жительства) 20-30-х гг. ХХ века. Результаты
деятельности этих учреждений подтвердили влияние общественно полезного труда на процесс
формирования личности. Активное вовлечение несовершеннолетних в трудовую деятельность
способствовало формированию профессиональных навыков и подготовке воспитанников к будущей
самостоятельной жизни, что, в свою очередь, повышало уверенность подростков в собственных силах.
В процессе осуществления коллективной деятельности по достижению социально значимых
результатов складывались навыки взаимодействия в социуме, формировались такие личностные
качества, как инициативность, ответственность, развивались коммуникативные навыки, происходило
сплочение коллектива, у воспитанников складывалось позитивное отношение к товарищам по труду,
умение сотрудничать, готовность прийти на помощь. Положительная оценка окружением результатов
труда подростков, оказываемое воспитанникам доверие при поручении важных, общественно
значимых задач способствовало формированию у них позитивной самооценки, переосмыслению
ценностных установок, развитию таких качеств, как честность, добросовестность, надёжность.
После распада Советского Союза с изменением политической и идеологической системы государства,
трансформацией структуры общества происходит существенное изменение всей системы воспитания.
На первый план выходят личные, а не общественные интересы. В молодёжной среде проявляются
такие негативные явления, как пренебрежительное отношение к физическому труду и представителям
рабочих профессий, лень, культ «лёгких денег», что не может не сказываться на состоянии
преступности
несовершеннолетних.
С
учётом существующей динамики
преступности
несовершеннолетних является целесообразным использование отечественного опыта вовлечения
подростков в занятия общественно полезным трудом с целью профилактики преступлений через
формирование нравственных качеств личности и позитивных жизненных установок.
Библиографический список
1. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. – Москва : Педагогика,
1972. – 334 с.
2. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – Москва :
Педагогика, 1988. – 416 c.
3. Савинкин, Д. Ф. Формы и методы перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей в
России (вторая половина XIX – начало ХХ веков) / Д. Ф. Савинкин // Сборник научных статей
аспирантов и соискателей. Вып. I. – Коломна: КГПИ, 2002. – С. 48–53.
4. Сухомлинский, В. А. Учитель – методист – наставник / В. А. Сухомлинский. – Москва :
Просвещение, 1988. – 289 с.
5. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. – Москва : Педагогика, 1988. – 528 с.
�Содержание
А. А. Коротцова
г. Барнаул, Россия
НЕРАВНОПРАВИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ФИЛЬТРА КАК ОГРАНИЧЕНИЕ
ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА РОССИЙСКИХ ГРАЖДАН
Избирательный процесс, как один из ведущих элементов избирательной системы, в российском
законодательстве определяется Конституцией РФ, федеральными законами,
практикой
правоприменения Конституционного и Верховного Суда РФ, нормативными актами субъектов
федерации и иными правовыми актами. В Конституции РФ, указывается, что свободные выборы
являются важнейшим институтом демократии [1]. Гарантиями свободы выборов являются условия и
средства, обеспечивающие избирателям свободу волеизъявления, а также охрану, защиту интересов
избирательных прав граждан, политических партий. В зависимости от уровня и видов выборов,
условия существенно меняются. Эволюция избирательного процесса, новые субъекты, их место в
системе избирательного права, требуют от законодателя регулирования правоотношений в
соответствии с конституционными положениями о праве избирать и быть избранным.
На сегодняшний день нормотворческий процесс, в ходе которого одновременно реформируются
старые и формируются новые избирательные правоотношения, в целом не рассматривает изменений
положений о праве избирать и быть избранным. Основу выборов составляет деятельность,
осуществляемая субъектами избирательного процесса. Процесс состоит из ряда последовательных и
взаимосвязанных этапов, причем каждый имеет строго отведенное назначение, а также сроки. Эти
этапы выстроены в структурированной последовательности. Важно отметить, что избирательные
права имеют сложную правовую природу, обладают определенной внутренней противоречивостью,
обусловленной сочетанием публичного и частного интересов, индивидуального и коллективного
начал
Для совершенствования избирательного законодательства и обеспечения равных избирательных прав
субъектов избирательного процесса, требуется кодификация данного института, а также внести
существенные поправки в законодательстве, которые позволяли бы участвовать в выборах губернатора
кандидатам-самовыдвиженцам. поскольку на сегодняшний день актуальной является проблема
«муниципальных
фильтров».
Муниципальный
фильтр
–
это
сбор
подписей
депутатов представительных органов муниципальных образований в поддержку кандидатов на
должности глав регионов, предусмотренный российским законодательством. [2, c. 32].
Инициатива о введении муниципального фильтра впервые была выдвинута мэром Самары Дмитрием
Азаровым в апреле 2012 года, во время рассмотрения президентского законопроекта о возврате
выборов глав регионов, для того, чтобы уже на этапе регистрации кандидатов отсеять заведомо
непригодных для этой должности лиц и не давать им возможности ввести в заблуждение избирателей.
Для этого задействовать в качестве экспертов депутатов муниципальных образований, которые сами
уже были избраны и получили мандат доверия народа. Тем самым поддержка губернатора
муниципальными депутатами сводится к установлению наличия минимально необходимого уровня
доверия кандидата со стороны населения, и соответственно, хотя бы минимальный шанс на его успех
в избирательной компании. Кроме того, данный механизм гарантирует согласие между губернатором и
муниципалитетами и предупреждение конфликтов региональной и муниципальной властей. В
процессе сбора подписей кандидат в губернаторы вынужден общаться с представителями местных
властей, узнавать об актуальных проблемах на местах, выстраивать конструктивное взаимодействие с
�Содержание
местными политическими элитами, т.е. договориться с муниципалитетами и пообещать решить их
проблемы после избрания на пост [2, с. 38].
На практике же муниципальный фильтр становится серьезным ограничителем политической
конкуренции, способом имитации конкурентной борьбы со стороны ручной оппозиции. Он чрезмерен,
его преодоление в большинстве регионов невозможно без содействия власти, и это может привести к
тому, что власть будет подбирать удобных себе кандидатов либо искусственно создавать их, проводя
выборы с безальтернативным результатом, тем более, каждый депутат или глава муниципалитета
может поддержать только одного кандидата. Создаются условия для тотального преимущества
доминирующей в регионе партии [3].
В рамках существующей системы представительных органов местного самоуправления,
сформированных в значительной части на партийной основе, трудно ожидать, что муниципальные
депутаты поддержат кандидатов, разделяющих взгляды других политических партий, создавать тем
самым конкурентов для представителей своих партий. Подписи соберут тем, на кого укажет глава
региона. Муниципальный фильтр лишает тем самым жителей региона своих кандидатов. Очевидно,
что политические предпочтения жителей при тайном голосовании, часто не соответствуют
предпочтениям муниципальных депутатов, находящихся в тесной зависимости от областных властей и
вынужденных выступать в поддержку кандидатов публично[3].
Таким образом, установление муниципального фильтра влечет за собой ограничение избирательных
прав граждан, создает условия для злоупотребления кандидатом правом на сбор муниципальных
подписей и оказывает негативное влияние на саму организацию местного самоуправления в нашем
государстве. В связи с этим, в целях дальнейшей демократизации российской государственности и
соблюдения международных избирательных стандартов, на наш взгляд, необходима замена данного
института сбором подписей избирателей как формой непосредственного выражения власти народа,
который является единственным источником власти в Российской Федерации.
Библиографический список
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от
30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // Собрании
законодательства РФ. 2014. №31. Ст. 4398.
2. Ахлюстин, В. А. Проблемы правового регулирования выборов высших должностных лиц субъектов
Российской Федерации / В. А. Ахлюстин // Актуальные проблемы юридической науки в условиях
модернизации правовой системы России: материалы Всероссийской научно-практической
конференции. – Санкт–Петербург : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС., 2013. – С. 32–39.
3. Черепанов, В. А. Муниципальный фильтр: за и против [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://xn7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/article/13831, свободный (дата обращения: 14.11.2017).
�Содержание
О. А. Трубникова
г. Барнаул, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
Организация образовательной деятельности в вузе на современном этапе развития образования не
может обойтись без новых образовательных технологий. Среди таких технологий Закон об
образовании называет «дистанционные образовательные технологии», электронное обучение (ст. 13
ФЗ Об образовании). Под электронным обучением понимается организация образовательной
деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации
образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных
технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей,
обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и
педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются
образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационнотелекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и
педагогических работников (ст. 16 ФЗ об образовании) [1].
Нормы об электроном обучении, установленные Законом об образовании, детализируются в
ведомственной нормативной базе. Так, порядок применения электронного обучения предусмотрен
Приказом Минобрнауки России, согласно которому образовательным организациям предоставлены
возможности самостоятельно определять применение электронного обучения для проведения любых
видов занятий, практик, осуществления текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации
обучающихся, самостоятельно определять порядок соотношения объема занятий, проводимых путем
непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся, порядок оказания
учебно-методической помощи обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций,
оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных
технологий [3].
Кроме того, в одном из Писем Минобрнауки России даны разъяснения по применению в
образовательных организациях системы электронного обучения, согласно которым организации
оказывают учебно-методическую помощь обучающимся, в том числе в форме индивидуальных
консультаций,
оказываемых
дистанционно
с
использованием
информационных
и
телекоммуникационных технологий; организации обеспечивают соответствующий применяемым
технологиям
уровень
подготовки
педагогических,
научных,
учебно-вспомогательных,
административно-хозяйственных работников организации [4]. При применении электронного
обучения, в том числе дистанционного образования, местом осуществления образовательной
деятельности является место нахождения организации или ее филиала независимо от места
нахождения обучающихся. В разъяснениях указано, что допускается отсутствие аудиторных занятий,
однако такое допущение возможно для образовательных организаций, занимающихся только
дистанционным обучением.
Действующий закон об образовании не рассматривает дистанционное обучение и дистанционное
образование ни как форму получения образования, ни как форму обучения, хотя при реализации
образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных
технологий возникает ряд особенностей в организации образовательного процесса: наличие
�Содержание
информационно-образовательной среды, установление соответствующих требований к профессорскопреподавательскому составу и другим работникам, обеспечивающим возможности применения
электронного обучения. Так, в Методических рекомендациях по реализации дополнительных
профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий,
электронного обучения в сетевой форме, указано, что педагогический работник должен иметь все
возможности по организации обучения, без возможности изменять контент курса (при необходимости
внести изменения, например, добавить индивидуальное задание для обучающихся, педагогический
работник обращается к разработчику курса); должна быть обеспечена возможность загрузки курсов в
том числе в формате СДО "Moodle"; должна быть встроена удобная система учета и отслеживания
активности обучающихся, позволяющая отслеживать участие как в курсе в целом, так и детальную
информацию по каждому элементу курса; должна быть интегрирована электронная почта,
позволяющая отправлять копии сообщений в форумах, отзывы и комментарии педагогических
работников и другую учебную информацию; должны быть предоставлены различные способы оценки
работы обучающихся с возможностью создания собственных шкал для оценки результатов обучения по
критериям; все оценки должны собираться в единый журнал, содержащий удобные механизмы для
подведения итогов, создания и использования различных отчетов, импорта и экспорта оценок и
другие требования [4]. Данные требования обусловлены тем, что возможности системы электронного
обучения непосредственно влияют на эффективность обучения с использованием дистанционных
образовательных технологий.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению
подготовки 40.03.01 «Юриспруденция (уровень бакалавриата)» предусматривает, что при реализации
программы бакалавриата организация вправе применять электронное обучение, дистанционные
образовательные технологии [2]. Образовательная программа бакалавриата по направлению
подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», реализуемая в Алтайском филиале Российской академии
народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (далее АФ РАНХиГС),
не
осуществляется
исключительно с применением электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий, однако филиал активно применяет систему электронного обучения.
Система онлайн-обучения (система Moodle) предоставляет широкие возможности для участников
образовательного процесса удаленно общаться друг с другом. Преподаватели всех кафедр и всех
направлений подготовки создают в системе свои курсы, размещают учебные материалы. Система
Moodle позволяет создавать, обновлять и использовать в учебной работе курсы, загружать
необходимую учебную информацию, использовать ресурсы системы: создание видеолекций, отсылки к
значимым сайтам, создание журнала посещаемости студентов и журнала оценок, создание
разнообразных практических и теоретических заданий для студентов, общение со студентами через
форум и другие. С текущего учебного года преподаватели заполняют электронный журнал
посещаемости студентов и электронный журнал оценок, а методисты учебного отдела и сами студенты
могут всегда получить информацию о посещении и оценках. Такое удаленное общение, применяемое
наряду с обычными аудиторными занятиями, способствует активизации работы студентов и
преподавателей, мотивирует их на поиски новых форм предоставления и получения необходимой
учебной информации, позволяет преподавателям контролировать процесс выполнения учебных
заданий, а студентам получать замечания и рекомендации по выполняемым заданиям в любое удобное
для них время.
Применение Алтайским филиалом РАНХиГС системы электронного обучения не ограничивается
только наличием системы Moodle и использованием ее в учебных целях. Поскольку образовательный
стандарт бакалавров юриспруденции предусматривает необходимость формирования электронного
портфолио обучающегося, в том числе сохранение работ обучающегося, рецензий и оценок на эти
работы со стороны любых участников образовательного процесса, то в филиале активно применяется
�Содержание
создание такого электронного портфолио, в котором отражаются как учебные достижения студентов,
так и их успехи в общественной и другой внеучебной деятельности. Ведение электронного портфолио
стимулирует студентов к активной деятельности, позволяет отслеживать свои достижения,
организовывать учебную и внеучебную работу, способствует формированию образа современного
студента.
В Алтайском филиале РАНХиГС созданы все условия для функционирования электронной
информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы,
электронные образовательные ресурсы, информационные и телекоммуникационные технологии,
соответствующие технологические средства.
Так, в филиале создана единая локальная сеть, пользователям которой предоставлен доступ к сетевым
дискам, программным продуктам, ресурсам глобальной сети Интернет. По сети происходит регулярное
обновление компонентов операционной системы, офисных и антивирусных программ. Для студентов,
преподавателей и сотрудников филиала через все компьютеры вуза обеспечен доступ к учебнометодической документации, электронным учебникам, электронным библиотечным системам (далее –
ЭБС). При проведении аудиторных занятий студенты имеют доступ к пополняемым базам справочноправовых систем «КонсультантПлюс» и «Гранат», с помощью которых они решают различные учебные
задачи, анализируют нормативные правовые акты. Большинство аудиторий оснащено
соответствующим оборудованием, позволяющим преподавателям и студентам проводить презентации,
использовать экран для предоставления наглядной информации.
Каждый обучающийся обеспечен доступом к электронно-библиотечным системам: «Университетская
библиотека онлайн», ЭБС «IPRbooks», ЭБС «Лань», ЭБС «ЮРАЙТ», Ebraru Akademic Complete , SAGE
Premier, сформированные на основании прямых договоров с правообладателями учебной, учебнометодической, научной литературы и других видов публикаций. Фонд электронных изданий отвечает
требованиям, предъявляемым к электронно-библиотечным системам, и соответствует всему профилю
филиала. Обеспечена возможность осуществления одновременного доступа к электроннобиблиотечной системе 100% обучающихся. Электронно-библиотечная система обеспечивает
возможность индивидуального доступа каждого обучающегося из любой точки, в которой имеется
доступ к сети Интернет. Объем доступного фонда всех четырех ЭБС составляет около 500000 тыс.
наименований.
В научной литературе высказывались мнения, что «сетевая форма реализации образовательных
программ является новеллой российского образования», что «целесообразно ввести самостоятельную
форму получения образования – дистанционное образование»[5, с. 8].Если с первым высказыванием
необходимо согласиться, то второе можно подвергнуть сомнению. Несмотря на все плюсы и удобство
дистанционного общения участников образовательного процесса, не следует отказываться от личного,
непосредственного, в том числе индивидуального общения преподавателя и студента, от
традиционных форм собеседования или опроса, от совместного решения учебных задач, когда личные
и профессиональные качества участников (студента и преподавателя) проявляются в совместной
учебной деятельности.
Таким образом, применение системы электронного обучения при реализации образовательных
программ высшего образования позволяет вывести на качественно новый уровень весь процесс
подготовки профессиональных кадров, способствует расширению возможностей образовательной
организации при предоставлении образовательных услуг, совершенствованию процесса контроля и
управления образовательным процессом, созданию системы непрерывного образования.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (в ред. от
20.07.2017) // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. –
�Содержание
2.
3.
4.
5.
Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 30.12.2016.)
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования
по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата): приказ
Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 (ред. от 13.07.2017) // Официальный интернет-портал
правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный
(дата обращения: 30.12.2016.)
Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при
реализации образовательных программ: приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 N 816 //
Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 20.09.2017.
О направлении методических рекомендаций по реализации дополнительных профессиональных
программ (вместе с "Методическими рекомендациями по реализации дополнительных
профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий,
электронного обучения и в сетевой форме"): письмо Минобрнауки России от 21.04.2015 N ВК1013/06 // Администратор образования. – N 12.–2015.
Баранков, В. Л. Правовые аспекты использования сетевой, электронной и дистанционной форм
реализации образовательных программ / В. Л. Баранков // Журнал российского права. – №3. – 2017.
– С. 5–11.
�Содержание
Н.С. Жданова
г. Барнаул, Россия
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРАВОВОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИЙСКОЙ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В начале XXI в. мир вступил в период изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по
существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации,
усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение
труда. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения
решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного
общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и
сотрудничеству, толерантности. В современной России данные процессы протекают на фоне
революционных политических, экономических и социальных преобразований, изменивших систему
общественных отношений и привычный социальный уклад.
Появление новых вызовов времени порождает новые требования к образованию, вынуждает
проводить реформы образовательных систем, осуществляемые сегодня во многих странах мира. В
последние годы в нашей стране были приняты основополагающие нормативные правовые акты, такие
как ФЗ «Об образовании», федеральные государственные образовательные стандарты, регулирующие
сферу образования и вносящие значительные изменения в правовое образование учащихся
образовательной школы в РФ. Процесс разработки и общественного обсуждения данных нормативных
актов стал мощным стимулом к переосмыслению профессиональным педагогическим сообществом
целей изучения права в современной школе, содержательных доминант школьного курса права,
технологий и методик обучения. Задача выбора эффективных путей обучения праву с ориентацией на
новые требования обрела для современных учителей практическую значимость. Значимость правового
образования как важнейшего фактора социализации личности, как условия построения правового
государства в последние годы определяет возрастающее внимание к изучению вопросов права среди
детей и подростков в системе обществоведческого образования.
Начиная с 1993 г. Министерство образования РФ систематически нацеливало педагоговобществоведов на изучение прав человека, а с середины 1990-х гг. развитие общего правового
образования приобрело статус национальной задачи. Одним из способов стало издание нормативнорекомендательных документов. Из двух десятков таких документов, изданных с 1993 г., следует особо
выделить Информационно-методическое письмо Департамента общего среднего образования МО РФ
№ 916/11-12 от 07.06.1998 г. «Об изучении прав человека в общеобразовательных учреждениях РФ в
1998/99 уч. г.» и Письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 от 15.01.2003 г. «О гражданском
образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [1]. В последующие
годы было выпущено одно, но весьма значимое письмо Департамента государственной политики и
нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России № 03-519 от
15.03.2007 г. «Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных
учреждениях Российской Федерации» [2].
Со второй половины 1990-х годов Министерство образования уделяет внимание выработке
ориентиров обучения правам человека в школе в виде минимумов содержания и стандартов. 19 мая
1998 г. приказом Министра образования Российской Федерации был утвержден «Обязательный
минимум содержания обществоведческого образования в основной школе», которые в дальнейшем
�Содержание
неоднократно дорабатывались. Они предусматривали изучение целого ряда проблем, имеющих
отношение к правам человека, в широком ценностном подходе, а также вопросы, непосредственно
связанные с правами человека (например, в основной школе – «Права человека. Всеобщая декларация
прав человека. Международное гуманитарное право. Права ребенка. Защита прав человека»). Такой
подход вполне адекватен международному опыту, он соответствует современным представлениям об
образовательных концепциях в сфере прав человека.
К 2004 г. в России формально завершился процесс становления общего правового образования [3, c.
13]. Именно в 2004 г. обществу были представлены государственные образовательные стандарты
(ФГОС) «первого поколения», которые предусматривали учебную дисциплину «Обществознание» с
модулем «Право» и профильный правовой курс для старших школьников. В связи с переходом к другим
концептам образовательных стандартов, междисциплинарный подход к гражданскому образованию и
образованию в области прав человека, содержащий предпосылки освоения проблематики прав
человека и в рамках большинства других школьных дисциплин, сужается. Дисциплинарные сферы
становятся четче, с разделением содержания образования на федеральный, региональный и школьный
компоненты содержательная сфера гражданского образования охватывается, в основном, предметом
«Обществознание», изучаемым на протяжении всего школьного образования, а также учебными
курсами «Экономика» и «Право» на уровне профильного изучения в старшей школе и возможностью
добавлять какие-либо курсы в рамках регионального и школьного компонентов. Специалисты в
области юридического образования положительно оценили сам факт ухода от традиционной модели
правового образования школьников, еще с советского времени обрывавшей правовое обучение в тот
момент, когда несовершеннолетние приобретали по закону дееспособность и почти в полном объеме
вовлекались в правоотношения, ощущая при этом острую потребность в правовой
информированности, т.е. когда обучение становилось по-настоящему мотивированным. Для юристов
также сегодня ясно, что можно положительно оценить один из структурных элементов стандарта –
раздел «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ», включающий в
себя перечень обязательных требований к усвоению дидактических юридических единиц и вопросов,
который в свое время вызвал шквал общественного неодобрения. Конечно, допустимо спорить о
содержании педагогически адаптированных научных знаний этого минимума, но бесспорна
необходимость такого раздела в ныне действующих ФГОС [4, c. 75].
Таким образом, до принятия нового ФГОС основного общего образования в 2010 г. система школьного
правового обучения и воспитания предполагала целенаправленное воздействие на личность ученика с
1 по 11 класс и выстраивалась на принципах системности и непрерывности. Для этого использовались
возможности урочной, внеклассной и внешкольной работы. Школьное юридическое образование,
построенное на основе взаимодействия и преемственности общеобразовательных и
профессиональных образовательных программ, входило самостоятельным элементом в систему
юридического образования России.
Однако подходы к правовому обучению и воспитанию постоянно меняются в зависимости от
политической, экономической, юридической ситуации в стране. Новый ФГОС основного общего
образования 2010 г., так называемого «второго поколения», уже не содержит в качестве приоритетной
цели правовое обучение и воспитание школьников. Однако, в «портрете выпускника основной средней
школы» при перечислении личностных характеристик все-таки упоминается, что выпускник – это
социально активный человек, уважающий закон и правопорядок. Вместе с тем, чтобы уважать
юридические законы и правопорядок, человек прежде должен их усвоить, хотя бы в рамках какой-либо
школьной дисциплины. Во ФГОС основного общего образования 2010 г. «Право» как самостоятельный
предмет или модуль (входящий, например, в «Обществознание») отсутствует. Тем не менее, новый
стандарт требует, чтобы «Обществознание» обеспечивало формирование правового самосознания
учащихся, приверженности их ценностям, закрепленным Конституции РФ.
�Содержание
В целом, косвенно новый стандарт признает необходимость для школьного образования изучения
правовых знаний и правовой информации, но не в виде дидактической системы (как это
предусматривалось стандартом 2004 г.), а фрагментарно, в подчинении, как правило, каким-то
определенным целям. Следовательно, курс «Обществознание» по-прежнему должен содержать
правовые знания. Анализируя текст ФГОС основного общего образования 2010 г., можно обнаружить
несколько, зачастую противоречащих друг другу ключевых терминов, относящихся к сфере права – как к
содержанию, так и к целям и задачам правового обучения и воспитания. Например, процесс
воспитания убежденности на уроках права, которому уделяли значительное внимание и в советское
время, сегодня может вступать в противоречие с вошедшим в последние годы в практику школы
формированием критического мышления. Кроме того, новый закон «Об образовании» в числе
основных принципов государственной политики (ст. 3) называет правовую культуру, в то время как это
положение не развито и не детализировано в тексте ФГОС. Вместе с тем, возникают определенные
сомнения в корректности используемых понятий (основы правосознания, правовое самосознание) во
ФГОС основного общего образования 2010 г. [5, c. 78]. Желательно все же, чтобы федеральные
государственные стандарты как нормативные акты использовали устоявшуюся в научной и
профессиональной среде терминологию или содержали глоссарий, разъясняющий позицию авторов,
их понимание предлагаемого термина. В итоге можно утверждать, что правовые (хотя и
фрагментарные) знания в основной школе остаются главным средством достижения поставленных
целей и задач общего образования.
Несколько иная картина правового образования в старшей школе, т.е. в 10-11 классах: в структуру
ФГОС среднего (полного) общего образования 2012 г. по-прежнему включен перечень юридических
дидактических единиц, которые должны изучаться в рамках учебного предмета «Право» предметной
области «Общественные науки». Предметные результаты освоения основной образовательной
программы представлены здесь на базовом и углубленном уровнях. Причем на базовом уровне
необходимо не просто «представление о Конституции РФ», как указывает стандарт, а именно знание ее
основных положений и основ отраслей права. Отметим, что в перечне названий отраслей права
отсутствуют экологическое и семейное право, хотя по ст. 5 ФГОС среднего (полного) общего
образования указано, что стандарт ориентирован на становление таких личностных характеристик
выпускника, как «выполнение экологически целесообразного образа жизни», осознанность и приятие
традиционных ценностей семьи, ответственности перед семьей. На углубленном уровне правовое
обучение и воспитание планируется осуществлять в рамках предмета «Право», предметные результаты
освоения которого включают в себя и результаты освоения базового курса. Углубленный уровень
обучения праву, вероятно, соответствует так называемому профильному правовому обучению, которое,
согласно ст. 66 ФЗ «Об образовании в РФ», может быть организовано в образовательной организации
– т.е. является не обязательным, а возможным для старшеклассника. Перечень требуемых стандартом в
качестве предметных результатов правовых знаний, умений, ценностных ориентаций и установок для
углубленного уровня является, на наш взгляд, очень лаконичным. В первую очередь это относится к
предметным (специальным) умениям.
При сравнительном анализе текста ФГОС для основной школы 2010 г. и старшей школы 2012 г.
обнаруживается отсутствие преемственности прежде всего в системообразующих правовых понятиях,
содержании правовых знаний и развитии предметных умений, в целях и задачах организации
усвоения правовой информации на уровне основной и средней (полной) общей школы. Это может
отрицательно сказаться на результатах правового обучения и воспитания несовершеннолетних при
оценке предметных результатов обучения, в первую очередь в ходе ЕГЭ. Положительным моментом
является, на наш взгляд, возможность выделить в предметной области «Общественные науки» в
качестве самостоятельной обязательную для старшеклассников учебную дисциплину «Право».
В настоящее время обязательный минимум начальной, основной и полной общеобразовательной
�Содержание
школы содержит ряд ориентиров для освоения проблематики прав человека. Например, в минимуме
для основной школы (9 классов) имеются темы «Понятие прав, свобод и обязанностей», «Права и
свободы человека и гражданина в России, их гарантии», «Конституционные обязанности
гражданина», «Права ребенка и их защита» и другие. Однако размещение их в разделе «Право» наводит
на мысль, что они рассматриваются с позитивно-юридической точки зрения. При этом ряд других
проблем, которые следовало бы рассматривать в едином контексте прав человека, например, «Свобода
совести», «Свобода и ответственность», «Толерантность» разнесены по совершенно разным разделам.
В «Обязательном минимуме» для профильного уровня (то есть, для старшеклассников, серьезно
интересующихся социально-экономическими и гуманитарными дисциплинами) о правах человека не
упоминается ни разу. Вероятно, разработчики этой части стандартов считают права человека
исключительно юридической дисциплиной, поэтому не включили их ни в философию, ни в
социологию, ни в политологию, ни в социальную психологию. Появление в 2007 г. рекомендованного
Министерством образования РФ предмета «Права человека» на уровне профильного обучения,
конечно, позволяет закрыть ряд пробелов, но не означает изменение позитивистско-юридического
подхода.
Можно констатировать, что правовое образование сегодня рассматривается как условие формирования
индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования. При
этом существующие программы обществознания и права в общеобразовательной школе должны в
большей степени способствовать усвоению системообразующих правовых понятий и содержания
правовых знаний, приобретению и развитию практических умений в области защиты прав человека.
Библиографический список
1. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный (май 2017).
2. Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных учреждениях
Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный
(май 2017).
3. Бугров А. С. Становление общего правового образования в России конца XX – начала XXI в.:
автореферат. диссертации канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009.
4. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова //
Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014.
5. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова //
Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014.
�Содержание
Ю. А. Зеленин
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ПОНЯТИЙ ФОРМ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ
ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ
Правовое воспитание реализуется в определенных правовых формах, методах и средствах. Однако
следует отметить, что в среди исследователей нечеткого разграничения данных характеристик
правового воспитания. Так авторы часто произвольно используют указанные термины и смешивают
понятия «формы» и «средства» правового воспитания. Например, С.А.Денисов в качестве средств
правового воспитания выделяет обучение, пропаганду права, самообразование и юридическую
практику [7, с. 7].
О.Г. Шапиева использует термин «формы нравственно-правового воспитания» и определяет их как
«способы внешнего выражения деятельности субъектов нравственно-правового воспитания по
воспитанию у личности уважения к праву и закону, строгого их исполнения, формирования высокого
уровня нравственного и правового сознания, социально-активного поведения, а также высокой
нравственно-правовой культуры» [16, с. 199].
Другие авторы определяют формы правового воспитания как различные виды организационной
деятельности государственных и общественных организаций, используемые в целях правового
воспитания граждан [10, с. 13] или как способ связи различных элементов его содержания [12, с. 18].
Представляется, более удачным традиционный подход к понятию формы правового воспитания, под
которым понимается способы внешнего выражения правовоспитательной деятельности [1, с. 210].
Нет также единства и по поводу перечня форм правового воспитания. По мнению В. П. Казимирчука и
В. Н. Кудрявцева к формам правового воспитания относятся обучение, просвещение, пропаганда и
правовое самовоспитание[11, с. 113–115]. Также указанные выше виды форм правового воспитания
часто дополняют таким важным элементом как юридическая практика [11, с. 422; 9, с. 113]. Н.П.
Вербицкий в качестве форм правового воспитания выделяет также средства массовой информации [5,
с. 20].
Большинство исследователей выделяют три основные формы правового воспитания – правовая
пропаганда, правовое обучение, организованная и контролируемая правовая практика [См. напр.: 3].
Под правовой пропагандой понимают разновидность правового воспитания, содержание которой
заключается в распространении и разъяснении в обществе правовых знаний, практики применения
юридических норм в целях формирования у населения убежденности в целесообразности соблюдения
законов [4, с. 60]. Однако термин «пропаганда» часто воспринимается негативно и ассоциируется с
агрессивным навязыванием часто далекой от истины информации. В том числе поэтому в
исследовательской литературе часто используются такие близкие по содержанию с правовой
пропагандой термины как «правовое просвещение» и «правовое информирование» [См. напр.: 11].
Не менее важной формой правового воспитания является правовое обучение. Данный вид правового
воспитания отличается от правовой пропаганды тем, что воспитатели и воспитуемые значительное
время непосредственной взаимодействуют друг с другом. Этот единый правовоспитательный процесс
основывается на логически выверенной программе. Он включает в себя не только теоретические, но и
практические занятия.
Полностью следует согласиться с мнением, что «от формы правового воспитания необходимо отличать
правовоспитательное средство как канал, источник правовой информации, с помощью которого
�Содержание
осуществляется правовое воспитание» [1, с. 51]. Если правовоспитательная форма показывает, как
организационно оформлено правовое идеологическое воздействие на воспитуемых, то
правовоспитательное средство при помощи чего оно осуществляется.
Однако нет единства и в классификации средств правового воспитания. Так Баранов П. П. и Русских
В. В. делят средства правового воспитания на материальные (нормативно-правовые акты, акты
применения норм права, газеты, журналы, популярная и художественная литература, кино,
телевидение) и устные (лекции, беседы, семинары) [1, с. 53].
А. С. Бондарев выделяет три вида средств – устные, печатные и виртуальные [3]. Он отмечает, что
устные, опосредованные через технические устройства (радио, телевидение) средства правовой
пропаганды – лекции, беседы, консультации, ответы на вопросы, поступившие в редакции,
парламентский час и т.д. – имеют то преимущество перед непосредственными средствами, что они
более мобильны, могут охватывать большие массы воспитуемых одновременно, а потому менее
затратны – они приходят прямо к слушателям в дом. Однако СМИ не дают возможности для
установления диалогических отношений, так как осуществляют однонаправленное воздействие на
аудиторию, и, следовательно, те, кто владеет средствами коммуникации или кто в них работает, те и
диктуют свои мысли, установки, мнения всем потребителям информации, которые лишены
возможности высказать свои мнения, возражать или спорить.
Частично, по нашему мнению, этот недостаток может восполняться с помощью так называемых
виртуальных средств правового воспитания (прежде всего это Интернет и средства мобильной связи),
позволяющие сочетать достоинства непосредственных устных форм с опосредованными. Так с
помощью Интернета не только можно активно использовать такие справочно-правовые системы как
«Гарант», «Консультант-Плюс», но и общаться на различных правовых форумах, получать интернетконсультации. Следует отметить также, что виртуальные средства правового воспитания являются
наиболее привлекательными для несовершеннолетних.
М. М. Галимов и О. Ф. Мураметс считают, что зачастую невозможно провести четкую линию между
средствами и формами правовоспитательной деятельности, так как один и то же феномен может
оказаться и средством, если его брать в отношении целей правового воспитания, и формой, если
характеризовать его по отношению к содержанию правового воспитания [6, с. 44].
В научной литературе от форм правового воспитания отграничиваются его методы. Под методами
правового воспитания А. С. Бондарев понимает «совокупность приемов и способов, с помощью
которых субъект правового воспитания воздействует на объект, побуждая его развивать и
совершенствовать свое правосознание и правомерную правовую практику»[2, с. 62].
Другие
исследователи трактуют их как способы целенаправленного воздействия субъекта правового
воспитания на правосознание и психику коллектива, группы или одного человека и относят к ним
убеждение, принуждение и поощрение [1, с. 54]. Следует согласиться с данными авторами, что
убеждение является основным методом правового воспитания.
Есть другая точка зрения на классификацию методов правового воспитания. К примеру некоторые
авторы выделяют информационно-просветительный метод, направленный приобретение
воспитуемыми
правовых знаний и информации; ориентационно-деятельностный метод,
развивающий правовую активность и формирующий ценностно-правовые мотивы поведения; методы,
направленные на развитие оценочной деятельности [8, с. 139–140].
Таким образом, под формами воспитания следует понимать способы внешнего выражения
правовоспитательной деятельности. К основным формам правового воспитания несовершеннолетних
относятся правовая пропаганда (правовое просвещение), правовое обучение и правовая практика. На
данном этапе общественного развития ведущими средствами правового воспитания
несовершеннолетних постепенно становятся (не умаляя значения устных и печатных средств)
�Содержание
виртуальные средства, а основным методом – метод убеждения.
Библиографический список
1. Баранов, П. П. Актуальные проблемы теории правосознания, правовой культуры и правового
воспитания. Учебное пособие. / П. П. Баранов, В. В. Русских. – Ростов на Дону : Издательство
СКАГС, 1999. – 80 с
2. Бондарев, А. С. Объект, предмет и методы правового воспитания в их соотношении. /
А. С. Бондарев. //Ученые записки юридического факультета. – 2010 – № 18. – С. 56 – 65.
3. Бондарев, А. С. Правовая пропаганда и обучение формы правового воспитания: понятие и средства
воздействия / А. С. Бондарев // Вестник Пермского университета. Юридические науки. – 2008. –
№1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/pravovaya-propagandai-obuchenie-formy-pravovogo-vospitaniya-ponyatie-i-sredstva-vozdeystviya, свободный (дата обращения:
01.09.2017).
4. Величко, А. Н. Особенности участия российского суда в правовой пропаганде среди населения в
современных условиях. / А. Н. Величко // Юридическая наука и правоохранительная практика. –
2007. – № 2 (3). – С. 57–65.
5. Вербицкий, Н. П. Теоретические вопросы правового воспитания школьников: автореферат.
диссертации канд. юр. наук: спец. 12.00.01. / Н. П. Вербицкий. – Москва, 1987. – 23 с.
6. Галимов, М. М. Правовое воспитание трудящихся и роль закона в его осуществлении. /
М. М. Галимов, О. Ф. Мураметс. – Казань: Издательство Казанского университета, 1976. – 172 с.
7. Денисов, С. А. Теория государства и права: конспект авторских лекций. / С. А. Денисов,
П. П Смирнов. – Тюмень : Издательский дом «Вильямс», 2000. – 480 с.
8. Каландаришвили, З. Н. Деформация правового сознания молодежи и юридические способы ее
преодоления: диссертация ... канд. юрид. наук: спец. 12.00.01. / З. Н. Каландаришвили. – Ростов на
Дону, 2003. – 205 с.
9. Кильмашкин, Н. Ф. Формирование правосознания сотрудников полиции как элемент социальнопсихологического аспекта управления в органах внутренних дел (по материалам МВД Республики
Казахстан): диссертация канд. юрид. наук: спец: 12.00.13. / Н. Ф. Кильмашкин. – Москва, 1998. – 197
с.
10. Корниенко, Л. М. Проблемы формирования правосознания школьников: автореферат. диссертации
канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. / Л. М. Корниенко. – Москва, 1974. – 20 с.
11. Казимирчук, В. П. Современная социология права: учебник для вузов. / В. Н. Кудрявцев,
В. П. Казимирчук. – Москва : Юристъ, 1995. – 297 c.
12. Леонтьева, Т. Н. Вопросы деятельности трудовых коллективов в свете советской теории права:
автореферат диссертации канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. – Москва, 1975. – 24 с.
13. Осипов, Р. А. Правовое информирование: понятие и соотношение со смежными категориями /
Р. А Осипов // Вестник СГЮА. 2015. №3 (104). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/pravovoe-informirovanie-ponyatie-i-sootnoshenie-so-smezhnymi-kategoriyami,
свободный (дата обращения: 01.09.2017).
14. Правовое воспитание и социальная активность населения / Б. М. Бабий Н. И. Козюбра, В. В
Оксамытный. – Киев : Наук. думка, 1979. – 327 c.
15. Серегин, А. В. Теория государства и права: учебное пособие. / Н. М. Чепурнова, А. В. Серегин. –
Москва : ЕАОИ, 2007. – 465 с.
16. Шапиева, О. Г. Нравственно-правовая социализация личности: диссертация док. юр. наук: спец.:
12.00.01. / О. Г. Шапиева. – Санкт-Петербург, 1997. – 376 с.
�Содержание
М. О. Булгакова
г. Барнаул, Россия
РИСКИ, СВЯЗАННЫЕ С РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ,
ПРЕДСТАВЛЯЮЩЕЙ ОПАСНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ
В современном мире дети учатся не только в школе. От того, что они видят, слышат, что они читают, во
многом зависит морально нравственный климат в обществе в целом.
Считаю, что обоснованные требования к рекламе, к работе средств массовой информации, к интернет-контенту,
к сетям распространения печатной и видеопродукции должны стать объектом серьёзного, повышенного
внимания общественности и законодателей.
© Владимир Путин
На сегодняшний день СМИ играют одну из главных ролей в нашей жизни, оказывают огромное
воздействие на становление личности, в особенности ребенка. Так, в статье 17 Конвенции о правах
ребенка указывается, что государства-участники признают важную роль средств массовой информации
и признают необходимость обеспечения доступа ребенка к информации и материалам из различных
национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые
направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому
физическому ипсихическому развитию ребенка. [2, с. 121].
Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 г., утверждённая Указом Президента
РФ от 1 июня 2012 г. определяет основные проблемы российской федерации в сфере детства, в
области конструирования информационного пространства, одна из них -несоответствие современной
системы обеспечения информационной безопасности детей новым рискам, связанным с развитием
сети «Интернет» и информационных технологий, нарастающему противоправному контенту [4].
Такая же проблема находит закрепление на региональном уровне в «Стратегии действий в интересах
детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы».[5] Анализ стратегий позволяет выявить механизмы
решения проблем связанных с не соответствием современной системы обеспечения информационной
безопасности детей новым рискам, связанным с развитием сети "Интернет" и информационных
технологий, нарастающему противоправному контенту. В частности среди них:
Создание и внедрение программ обучения детей и подростков правилам безопасного поведения в
интернет-пространстве, профилактики интернет-зависимости, предупреждения рисков вовлечения в
противоправную деятельность, порнографию, участие во флешмобах; создание правовых механизмов
блокирования информационных каналов проникновения через источники массовой информации в
детско-подростковую среду элементов криминальной психологии, культа насилия, других откровенных
антиобщественных тенденций и соответствующей им атрибутики; внедрение системы
мониторинговых исследований по вопросам обеспечения безопасности образовательной среды
образовательных учреждений, а также по вопросам научно-методического и нормативно-правового
обеспечения соблюдения санитарно-гигиенических требований к использованию информационнокомпьютерных средств в образовании детей; создание общественных механизмов экспертизы
интернет-контента для детей; создание порталов и сайтов, аккумулирующих сведения о лучших
ресурсах для детей и родителей; стимулирование родителей к использованию услуги "Родительский
контроль", позволяющей устанавливать ограничения доступа к сети "Интернет".
В статье 2 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ "О защите
детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию" информационная безопасность
�Содержание
детей определена как «состояние защищенности детей, при котором отсутствует риск, связанный с
причинением информацией вреда их здоровью и (или) физическому, психическому, духовному,
нравственному развитию» [3]. По мнению профессора О. А. Карабановой, современное состояние
информационного рынка отличается известной парадоксальностью. С одной стороны, ни для кого не
секрет, что информационная продукция может наносить не только экономический, но также
значительный моральный и психологический вред. С другой стороны, практически всегда
предупреждения об опасности основываются на бывших ранее прецедентах и почти никогда не
связаны с экспертизой той продукции, которая реально предлагается потребителям [1, с. 38]. Следует
согласится, что отсутствуют механизмы предупреждающие вред от информации, отсутствуют
специалисты, которые адекватно могут определить грань информационного потока (что можно
смотреть? с какого возраста?).
Одним из важных направлений разработки проблемы информационной безопасности стала
разработка соответствующих критериев оценки состояния информационной безопасности в
отношении детей и подростков. Поскольку информационная среда в современном обществе является
одним из ключевых ресурсов развития ребенка, а СМИ становится одним из важнейших институтов
социализации нового поколения наряду с институтом семьи и школы, проблема обеспечения
информационной безопасности оказывается в фокусе внимания общества.
Выход из сложившейся ситуации связан, прежде всего, с активизацией общественной дискуссии и
формированием общественного мнения по вопросам защиты инфосреды. Большое подспорье здесь
может оказать экспертиза реальной продукции, если сделать еѐ доступной широкой общественности на
специальных сайтах, в популярных и специализированных изданиях (имеются в виду, например,
журналы, выходящие под эгидой Общества потребителей, а также специальные бюллетени).
Результаты конкретной экспертизы позволят привлечь внимание общественности к проблеме
информационно-психологической безопасности, способствовать более осознанному выбору
продукции потребителями, что в свою очередь может повлиять на спрос и заставить производителя
считаться с требованиями общества. Одновременно необходимо создать общественный орган (Совет
по СМИ при Обществе защиты прав потребителей или Общественной Палате), который служил бы
местом кристаллизации общественной активности. Только сильный общественный орган может
заставить с собой считаться и выйти на диалог с государственными и законодательными структурами
как равноценный партнер. И только тогда начнется реальный процесс формирования механизмов
законодательного и исполнительного регулирования инфосферы.
Библиографический список
1. Бурменская, Г. В. Критерии оценки состояния информационной безопасности детей и подростков /
Г .В. Бурменская, О. А. Карабанова // Наука и жизнь. – 2013. № 7. С.33–45
2. О правах ребенка: Конвенция от 20 ноября 1989 г. // Сборник международных договоров СССР. –
Вып. ХLVI. – 1993. С. 116–128.
3. Федеральный закон от 29 декабря 2010 года № 436 – ФЗ «О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/, свободный (дата обращения: 08.12.2016).
4. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах
детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70183566/,
свободный (дата обращения: 08.12.2016).
5. Постановление Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 «Стратегия действий в
интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.altairegion22.ru/upload/iblock/dab/617_12.PDF, свободный (дата обращения: 08.12.2016).
�Содержание
А.В. Красникова
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ «ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК»
В современное время в Российской Федерации в целом, и в Алтайском крае в частности, наблюдаются
тенденции к увеличению числа подростков с трудным поведением. Согласно статистическим
показателям, в течение последних трех лет в Алтайском крае количество преступлений, совершенных
несовершеннолетними, возросло более чем на 5%. Причем, из общего числа лиц несовершеннолетнего
возраста, совершивших преступление, около 48% составляют учащиеся школ. За этот же период детская
преступность, по различным оценкам, составляет 30–40% от общего количества преступлений,
совершенных в стране. По различным оценкам в России насчитывается от 3 до 5 миллионов детей –
беспризорников [3, с. 3].
Вследствие этих причин, возникает необходимость профилактики
правонарушающего поведения
несовершеннолетних,
предупреждения беспризорности
и
безнадзорности, обеспечения защиты прав детей.
В связи с этим, в последние годы проблема «трудных» детей стала одной из центральных в педагогике
и психологии. На сегодняшний день существует острая проблема работы педагогов с трудными детьми.
Это связано с несколькими причинами: во-первых, недостаточна подготовка будущих учителей к
работе с такой категорией детей, так как в основном упор в педагогической деятельности ставится на
«среднего ученика», а педагогическая коррекция поведения трудного подростка игнорируется либо
осуществляется не в полной мере ввиду загруженности педагогических кадров, недостаточного
количества времени на осуществление специальной педагогической и профилактической работе с
трудными детьми.
Но чтобы организовать эффективную работу с трудными подростками, необходимо определиться с
понятийным аппаратом. Прежде всего, существуют разные позиции и взгляды на определение понятия
«трудный ребенок». Наряду с данным термином используются такие понятия, как «педагогически
запущенные дети», дети «группы риска», дети с отклонениями в поведении.
Помимо того, что не сложилось в науке однозначного понимания понятия «трудные дети», возникает
проблема и в самой формулировке термина, в целесообразности его использования. Понятие «трудные
дети» возникло изначально не в науке, а в обыденной жизни и имело широкое распространение в
довоенное время. На сегодняшний день этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики
и педагогической психологии. Педагоги критично относятся к использованию данной терминологии,
так как считают, что название «ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка».
Такие дефиниции в подходе к данному понятию возникли в связи с выделением педагогами различных
проблем трудновоспитуемости подростков.
П.П. Блонский с понятием «трудный ребенок» связывал как «педагогически трудного», так и
«трудновоспитуемого» и «социально запущенного». Л.С. Выготский связывал трудновоспитуемость с
психологическими особенностями возраста, преодолеть которую можно путем своевременного
изменения системы педагогического воздействия. В.И. Куфаев видел сущность трудновоспитуемости в
противоправном поведении.
В понимании одних исследователей трудный подросток – это подросток, требующий особого
педагогического подхода со стороны учителя и коллектива класса. Согласно второй точке зрения,
понятие трудный ребенок рассматривается как синоним педагогически запущенного ребенка, и
обозначает учащегося с большой педагогической запущенностью и нарушающего общепринятые нормы
�Содержание
поведения.
На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3
существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком
является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства
пользуются сокращением «отклоняющееся поведение».
Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения
которых нелегко исправляются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и
«педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными.
Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются
перевоспитанию.
«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей
и внимании коллектива сверстников. Истоки таких негативных явлений, как асоциальное поведение
подростков, детская преступность, безнадзорность и беспризорность, отклонений в поведении
несовершеннолетних, по мнению педагогов, наблюдаются еще в школьном возрасте. В связи с этим,
особую роль в коррекции асоциального поведения играют учителя, а также сверстники, которые
находятся в непосредственной связи с «трудными детьми».
Несмотря на актуальность данной темы в научно-педагогической литературе, необходимо
констатировать, что имеются определенные проблемы как теоретического, так и практического
плана, требующие неординарного, новаторского и системного подхода к изучению понятия «трудного
подростка», личности трудного подростка с целью получения наиболее объективной, целостной,
завершенной, универсальной концепции и модели.
Недостаточная разработанность отдельных положений, нерешенность многих проблем, связанных с
наличием несхожих, зачастую противоречивых подходов в исследовании особенностей личностного
развития «трудных» подростков ведет к неправильному применению методов работы с такой
категорией детей.
Таким образом, на основании анализа научно-педагогической литературы, можно выделить три
признака, характеризующих понятие «трудные дети»: наличие у подростка отклоняющегося от нормы
поведения; нарушения поведения, которые нелегко исправляются; потребность в индивидуальном
подходе со стороны педагогов и сверстников. Проблема трудновоспитуемости, девиантного поведения
подростков нуждается в интегративном подходе, то есть требует междисциплинарного взаимодействия
и сотрудничества ряда самостоятельных наук: педагогики, психологии, социологии, криминологии,
права.
Библиографический список
1. Магомедов, Г. А. Подготовка студентов педвуза к профилактической работе с «трудными»
подростками: автореферат диссертации к. пед. наук 13.00.08 / Г. А. Магомедов. – Махачкала, 2013. –
180 с.
2. Пронин, М. В. Психологический подход к изучению личности «трудных» подростков /
М. В. Пронин // Территория науки. – 2007. – №1. – С.137–142.
3. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей / В. Г
Степанов. – Москва : Академия, 1997. – 320 с.
�Содержание
С. А. Винс
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Говоря о преступности как о сложнейшем социальном явлении, хотелось бы особо отметить, что такая
разновидность преступности, как преступность среди несовершеннолетних, всегда вызывает у ученых
повышенное внимание [1, с. 173] т.к. она является своеобразным индикатором социальной ситуации в
стране. Этот вид преступности чрезвычайно чутко реагирует на состояние общества [2, с. 22].
Рост преступности несовершеннолетних, как правило, свидетельствует о неблагоприятных
социальных процессах.
Общей чертой многих криминологических работ является явно недостаточное внимание к
детерминации и причинности преступности. [3., с. 249]
Причины преступности являются фундаментальной и самой острой проблемой науки криминологии. В
ней сконцентрированы элементы философии, экономики, политики, юриспруденции, социальной
психологии, социологии и социальной практики. В условиях обострения социально-экономической и
политической обстановки в стране, роста преступности, упадка нравственности и морали изучение
причин преступности становится особенно актуальным [4, с. 123].
Под причинами преступности в криминологии принято понимать негативные социальные явления и
процессы, обусловленные закономерностями функционирования общества, которые порождают и
воспроизводят преступность и преступления как свое закономерное следствие. Условиями
преступности являются различные явления социальной жизни, которые не порождают преступность,
но содействуют, способствуют ее возникновению и существованию [5].
Основные причины преступности несовершеннолетних коренятся в сфере формирования личности, в
семье, в образовательных учреждениях (в дошкольных, общеобразовательных и профессиональных) и
другой микросреде, досуговой и трудовой деятельности, поэтому причины и условия, способствующие
совершению преступлений несовершеннолетними можно условно разделить на общесоциальные и
социально-пихологичекие [6, с. 35].
Ведущая роль в формировании личности несовершеннолетних принадлежит семье. Ее влияние
продолжительно, осуществляется с самого раннего детства, поэтому стереотипы поведения, нормы
общения, принятая в семейном окружении система ценностей усваиваются очень прочно и
приобретают обычно личностный характер. По данным исследований ученых, примерно в 40% семей,
в которых воспитываются несовершенные преступники, способом разрешения внутренних конфликтов
являются скандалы, драки; почти в 35% – злоупотребляют алкоголем; до 80% – не выполняют
функции надзора за детьми; члены каждой четвертой семьи подростков-правонарушителей
привлекались к уголовной ответственности [7, с. 304].
Большую роль в формировании личности играет и микрогруппа (одноклассники, сверстники, друзья).
Подросток стремиться к самоутверждению в своих микрогруппах, к завоеванию авторитета, и зачастую
это самоутверждение проходит путем совершения преступлений, чаще таких, которые связаны с
открытым пренебрежением опасностью, с риском, применением силы (грабеж, разбой, а также
причинение вреда здоровью и совершение убийств из хулиганских побуждений и др.), к поддержанию
своего престижа в микросреде, а временное или постоянное отсутствие у ряда родителей воз-
�Содержание
можности обеспечить минимально необходимые потребности детей, сопрягается с корыстным
желанием поживиться за чужой счет (приобрести модные, «престижные» вещи, иметь наличные
деньги, а так же спортивные принадлежности с тем, что бы физически развиваться, выглядеть сильнее
своих сверстников), – желание выглядеть взрослым, самостоятельным, независимым и др. Вместе с
тем, некоторые ученые считают а именно Ю.Ф. Кваши, А.С. Зайналабидова, А.П. Зрелова, Д.Ю.
Тамбовцева, Н.А. Свистуновой, М. В. Краснова, что преступность несовершеннолетних объясняется:
избранием несовершеннолетними антисоциального образа поведения в связи с неадекватной оценкой
обстоятельств и отсутствием жизненного опыта в целях самоутверждения. [8, с. 24]. А так как в СМИ
происходит романтизация преступной жизни, то это приводит к тому, что среди подростков,
негативное социальное поведение приобретает привлекательность.
Массовое приобщение к потреблению алкоголя несовершеннолетних – еще одна причина
преступности Еще более разрушительное воздействие на состояние соматического и психологического
здоровья молодого человека оказывают наркотические и другие сильнодействующие, одурманивающие
вещества.
Одно из негативных проявлений общественной жизни– сокращение рабочих мест. Это привело к
уменьшению возможностей устройства на работу подростков, в том числе отбывших наказание в
воспитательных учреждениях. По данным Росстата, в 2015 г. уровень безработицы в возрастной
группе 15–19 лет составил 31,4%, что значительно превышает уровень безработицы в других
возрастных группах (например, для группы молодежи 20–24 года этот показатель равен 12,7%).[9]
Одной из специфических причин преступности несовершеннолетних на современном этапе жизни
общества является катастрофическое положение с организацией досуга детей и подростков по месту
жительства. Многие детские учреждения, организации прекратили свое существование, а помещения,
принадлежавшие им, переданы в аренду коммерческим структурам. Ежегодно тысячи учащихся
покидают школу до получения основного образования. «Образование как социальный институт не
отвечает сегодня запросам как со стороны семьи (не дает нужных инновационных знаний ребенку), так
и со стороны детей (не способствует успешной их социализации)» [10, с. 113]. В качестве
криминологически значимых проблем школы отмечаются: недостаточное знание особенностей
личности учащихся, источников отрицательного влияния на них, педагогические ошибки при
использовании методов воспитания, невнимание к профессиональной ориентации подростков и
юношей и др. Констатируемое в последние годы, в том числе и на официальном уровне, существенное
ослабление влияния школы на формирование личности несовершеннолетних имеет существенное
криминогенное значение [11, с. 304].
Вместе с тем, самый обычный мальчик из стабильной семьи, находящийся в окружении порядочных
людей может отвергнуть принятые в его среде нормы и проявлять явные признаки преступного
поведения (стать делинквентом). В этом случае мы сталкиваемся с индивидуальным отклонением от
норм в пределах одной субкультуры. Такая личность обычно рассматривается как индивидуальный
девиант.
Таким образом, молодое поколение является естественным резервом социального развития, а
нарушения уголовного закона лицами юного возраста, их распространенность не только
свидетельствуют о существующих недостатках воспитания, недостаточности условий для включения
молодежи в жизнедеятельность общества, но и в значительной мере выступают в качестве
прогностической характеристики преступности в целом.
Библиографический список
1. Криминология / под ред. В. Н. Бурлакова. Санкт-Петербург, – 1998. – 740 с.
2. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов
�Содержание
преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата
обращения: 1.11.2017.)
3. Номоконов, В. А. Причины преступности в современной России: проблема обостряется /
В. А. Номоконов // Всероссийский криминологический журнал. 2017. – Т. 11. – № 2. – C. 247–257.
4. Основы криминологии: учебное пособие / А. В. Майоров, А. С. Черепашкин. – Челябинск, 2016. –
141 с.
5. Криминология: учебник / под ред. В. Д. Малкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва, 2013. –640 с.
6. Жадан, В. Н. Некоторые подходы к анализу причин и условий, способствующих совершению
преступлений несовершеннолетними / В. Н. Жадан // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 834-838.
7. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н Бурлакова,
Н. М. Кропачева – Санкт–Петербург : Питер, 2013. – 304 с.
8. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов
преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата
обращения: 1.11. 2017.)
9. Дементьева, И. Ф. Факторы риска современного детства. / И. Ф Дементьева // Социологические
исследования, 2011.– № 10 – 113 с.
10. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н. Бурлакова,
Н. М. Кропачева – Санкт-Петербург : Питер, 2013. – 304 с.
�Содержание
О. В. Коваленко
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛЯХ
ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время в России существует очень серьёзная проблема, связанная со здоровьем и
воспитанием подрастающего поколения. По официальной статистике, большую часть
правонарушителей среди несовершеннолетних составляют беспризорные, безнадзорные и подростки,
относящиеся к категории социальных сирот. Для решения этой проблемы государственными и
общественными институтами разрабатываются различные проекты и программы, направленные на
использование методов экологического воспитания в целях профилактики таких социальных
заболеваний детей и молодежи, как алкоголизм, наркомания, безнадзорность и т.д. Но реализуются эти
программы, исключительно, по инициативе учителей-энтузиастов, сотрудников заповедников и
общественных организаций. Проводятся десятки эколого-оздоровительных летних смен для
подростков, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Организуются экспедиции,
походы по заповедникам, сплавы, погружения с аквалангом.
Согласно Федеральному закону от 14 марта 1995 г. N 33-ФЗ "Об особо охраняемых природных
территориях», государственные природные заповедники относятся к особо охраняемым природным
территориям федерального значения. В границах государственных природных заповедников природная
среда сохраняется в естественном состоянии и полностью запрещается экономическая и иная
деятельность, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Федеральным законом, а именно
статья 9 п. 2 в которой говориться, что на территориях государственных природных заповедников
допускаются мероприятия и деятельность, направленные на: ведение эколого-просветительской
работы и развитие познавательного туризма.[1]
Экологическое просвещение – это распространение знаний об экологической безопасности,
информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов в целях
формирования экологической культуры населения.
В настоящее время экологическое просвещение достигается, как правило, на уроках природоведения
или на внеклассных экологических мероприятиях.
Редким исключением являются продолжения урока на экологической тропе. А ведь многие
специалисты отмечают, что важнейшим педагогическим условием воспитания и образования на ряду с
теоретическим обучением на уроках, является организация разнообразных видов деятельности
учащихся среди природы [4].
Сейчас в заповедниках и национальных парках существуют разнообразные методики по
экологическому просвещению. Экологические экспедиции в таких заповедниках, являются самой
действующей моделью экологического воспитания личности.
В ходе таких экспедиций проводятся исследования о влиянии природных комплексов на состояние
человека. Исследования проводились при помощи методов социально-психологической диагностики.
Результаты таких исследований показывают высшую степень благоприятного влияния экологических
экспедиций на психофизиологическое состояние подростков. По итогам проекта издаются сборники и
методические рекомендации по профилактики безнадзорности несовершеннолетних и социальных
заболеваний детей и молодежи.
�Содержание
Учитывая опыт и результаты исследований ученых считаем, целесообразным создавать детские
центры, в которых будет использоваться, как один из ведущих методов, экологическое воспитание в
профилактике безнадзорности и социальных заболеваний детей и молодёжи. Это могут быть
оздоровительные центры федерального значения, с сетью экологических троп и маршрутов активного
туризма, различной степени сложности для организации работы с детьми и молодежью со всей
России.
Но на сегодняшний день таких центров с инфраструктурой активного экологического туризма для детей
и подростков не существует.
Библиографический список
1. Федеральный закон от 14 марта 1995 г. №33-ФЗ «Об особо охраняемых природных территориях» //
Собрание законодательства Российской Федерации – 20 марта 1995 г. – №12 – Ст. 10.
2. Баскакова, С. И. О законодательном регулировании особо охраняемых природных территориях /
С. И. Баскакова, Ю. Е. Лихачева // Российская юстиция. – 2011. – № 6. – 50 с.
3. Болелова, А. Г. Быть частью хорошего: современные технологии профилактики правонарушений
несовершеннолетних. Научно-методическое пособие / Под. ред. Е. Г. Артамоновой. Москва : АНО
«ЦНПРО», 2015.– 168 с.
4. Моралева, Н. В. Опыт развития экологического туризма на российских охраняемых территориях /
Н. В. Моралева, Е. Ю. Дедовских // Экологический туризм на пути в Россию. – 2008. – № 3.– 197 с.
5. Руденко, И. А. Природное наследие и экологический туризм / И. А. Руденко. – Алма-Ата, 2007. –
230 с.
�Содержание
Ж. А. Петухова
г. Барнаул, Россия
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЛЕТНЕМ
ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ
ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Необходимость творческого самовыражения обычное явление в жизни каждого подростка. Одним из
таких видов самовыражения является музыкальная деятельность. Отдых в детском оздоровительном
лагере, хоть и частично, но целенаправленно заполняет существующие пробелы и помогает раскрыть
творческий потенциал несовершеннолетних.
В детских оздоровительных лагерях существует достаточное количество мероприятий, направленных
на формирование и развитие творческих способностей несовершеннолетних. Музыка играет
незаменимую роль во всех мероприятиях, способствующих организации досуга несовершеннолетних.
Однако, на данный момент, не существует четко разработанного плана по вовлечению и приобщению
несовершеннолетних в музыкальную деятельность.
Существует определенный накопленный многолетний опыт современных и зарубежных педагогов по
организации летнего отдыха несовершеннолетних, но проблема организации летней занятости,
правильной организации досуга несовершеннолетних в каникулярный период остается открытой.
Целесообразно рассмотреть возможности организации летнего отдыха несовершеннолетних,
находящихся в трудной жизненной ситуации. К этой категории принято относить детей, оставшиеся
без попечения родителей; детей-инвалидов; детей с ограниченными возможностями здоровья, и
других детей, указанных в ст. 1 Федерального Закона «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации»[1]. Работа с такими несовершеннолетними значительно отличается от работы
с детьми, социально благополучными детьми и требует, как правило, комплексного подхода и
основывается на всестороннем развитии и социально-психологическом воздействии.
В связи с тем, что несовершеннолетние правонарушители имеют искаженную форму сознания,
полученную от друзей и знакомых, организация их досуговой и образовательной деятельности должна
значительно отличаться от привычной.
Одной из распространенных форм деятельности детского оздоровительного лагеря является
музыкальная деятельность, направленная на пробуждения интереса к музыке. Заинтересованность
несовершеннолетних в данной форме деятельности может возникнуть со знакомства с неизвестными
ранее стилями и музыкальными жанрами, использование музыки как составляющую часть игры,
способ передачи чувств и эмоций, взаимодействие музыки и других форм и видов деятельности.
Музыкальная деятельность включает не только внутренние педагогические процессы, но и влияет на
музыкальное воспитание несовершеннолетних.
Музыкальное воспитание – процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества [3].
Процесс музыкального воспитания состоит из трех видов музыкальной деятельности: восприятие,
исполнение (творчество) и музыкально-образовательная деятельность. Под действием музыки
несовершеннолетние могут приобрести душевное равновесие, снять напряжение, развить
мыслительные процессы и расширить круг общения со сверстниками.
Например, во время утреней зарядки в детском оздоровительном лагере, музыка дает возможность
проснуться, так как есть дети, не выполняющие физические упражнения, а музыка позволяет им
�Содержание
подвигаться, потанцевать, что помогает взбодриться. Музыкальные игры оказывают помощь в
образовании дружелюбных взаимоотношений между несовершеннолетними, что позволяет
объединению командного духа. Принятие участия несовершеннолетних в играх позволяет выразить
чувства и эмоции, проявляющиеся в невербальном общении, создается чувство уверенности, что
способствует адаптации в различных жизненных обстоятельствах.
Незаменимым и главным моментом в жизни детского оздоровительного лагеря является подготовка
творческих номеров к мероприятиям [2]. Педагог раскрывает творческую сторону
несовершеннолетнего, помогает освоить технику сценического мастерства, развития мыслительных
способностей, что способствует самовыражению и самоутверждению ребенка.
Неотъемлемой частью жизни детского оздоровительного мероприятия являются танцевальные вечера
(дискотеки). Данный вид музыкальной деятельности способствует выражению собственной
индивидуальности несовершеннолетнего, рост веры в свои возможности.
Большое количество семей по различным причинам не могут надлежаще исполнять воспитательные
функции в отношении своих детей, а зачастую и служат фактором, разрушающим гармоничное
развитие несовершеннолетних. Ежедневно игнорируя потребности и интересы несовершеннолетних,
такие семьи приводят к полному разрушению психического и физического здоровья, интеллектуального
и морального развития ребенка. Предоставленные сами себе, такие дети все больше отдают
предпочтение уличным компаниям, бесполезному времяпрепровождению, увеличивают количество
преступлений. Этим и объясняется необходимость показа подростку возможных форм раскрытия
творческого потенциала, способствование в выстраивании отношений в обществе с исключением
поведения асоциальной направленности. Мероприятия данного направления, проводимые в детских
оздоровительных лагерях, являются яркими, по-настоящему увлекательными, способными
заинтересовать подростка, тем самым обеспечить мотивировку несовершеннолетнего к выстраиванию
творческой, гармоничной и правопослушной жизни.
Библиографический список
1. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации», редакция от 28.12.2016.
2. Боровик, Н. В. Педагогика лета / Н. В. Боровик. – Минск : ООО «Красико–Принт», 2002. – 176 с.
3. Педагогический энциклопедический словарь. – Москва, 2002. – С. 152–153
�Содержание
Т. П. Бородулина, А. А. Коротцова, С.Х. Хасанов
г. Барнаул, Россия
УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА В АЛТАЙСКОМ КРАЕ КАК
СУБЪЕКТ ПРАВОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ МОЛОДЕЖИ
Сложнейшие государственно-правовые явления, в конечном счете, концентрируются в правах
человека как основе, центральном звене государственной и правовой жизни. Среди основных
принципов, являющихся ценностными ориентирами в современном мире и закрепленными в
Конституции Российской Федерации, отметим следующий: «Личные, политические, экономические,
социальные и культурные права и свободы равноценны; в единой системе этих прав нет иерархии» [1,
с. 32].
Реализация основных прав и свобод часто зависит от уровня правовой культуры и правового сознания
населения, в частности, от знания этих прав и механизмов их защиты. Детальный подход государства к
проблеме правового воспитания запускает деструктивный механизм в целом в процессе
формирования правовой культуры в российском обществе, что создает питательную почву или среду
для экстремистской пропаганды, для культивации межнациональной розни [2, с. 251].
В молодежной среде получают распространение правовой нигилизм, инфантилизм, абсентеизм,
идеализм и в итоге перерожденное правосознание, низкий уровень толерантности как следствие
недостаточной правовой грамотности молодежи. Поэтому широкое распространение знаний о правах
человека является одной из гарантий их соблюдения [2, с. 252].
Актуальность правового просвещения обусловлена современным состоянием всех сфер общественной
жизни: экономики, культуры, политики. В Основах государственной политики Российской Федерации
в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан записано: «Развитие правового
государства, формирование гражданского общества и укрепление национального согласия в России
требуют высокой правовой культуры, без которой не могут быть в полной мере реализованы такие
базовые ценности и принципы жизни общества, как верховенство закона, приоритет человека, его
неотчуждаемых прав и свобод, обеспечение надежной защищенности публичных интересов» [3].
В преодолении ситуации не все зависит только от государства, которое не располагает сегодня ни
надежным механизмом защиты прав человека, ни достаточными экономическими ресурсами, ни
подлинной волей к устранению такого положения. Нужны усилия всех правозащитных организаций.
Свою востребованность жителями края и действенность демонстрирует институт Уполномоченного
по правам человека, выступая связующим звеном между обществом и государственной властью.
Один из первых субъектов Сибирского федерального округа, где был создан этот правозащитный
институт – Алтайский край. Неслучайно инициатором программы правового образования и
просвещения населения Алтайского края, целью, которой является создание системы правового
просвещения и образования граждан края, ориентированной на формирование правового сознания и
правовой культуры стал Уполномоченный по правам человека, чей статус включает просвещенческую
составляющую.
Важной, на наш взгляд, целевой группой в процессе правового просвещения является студенческая
молодежь. В современных условиях защита прав студентов – одно из проблемных направлений,
поскольку проецируется на большое количество граждан, с другой стороны – этим мало кто
занимается.
�Содержание
В механизме правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых
нестандартных форм и методических приемов по изучению и усвоению правовой информации
несовершеннолетними. Основная цель обновления методических приемов заключается в выработке у
молодежи устойчивых моделей поведения в различных жизненных сферах, регулируемых правом.
Знания о правах человека должны войти в общегуманитарную и общекультурную подготовку каждого
студента российского вуза, а это возможно обеспечить только при введении их в государственные
образовательные стандарты и программы по всем специальностям и на всех уровнях образования.
Кроме того, следует поощрять и развивать включение тематики прав человека в существующие общие
курсы по социальным и гуманитарным наукам. В первую очередь, необходимо включение тематики
прав человека в программу обучения студентов-педагогов всех специальностей. На пути построения
правового общества нашему государству необходимы специалисты, умеющие качественно передавать
знания подрастающему поколению, понимающие приоритет ценностей человека над ценностями
государства и общества. Важность подготовки такого специалиста – учителя права – несомненна в
условиях государственной задачи – повышения правовой культуры граждан страны.
В Алтайском крае Комитетом по образованию г. Барнаула была разработана концепция по правовому
просвещению населения региона. Правовое просвещение на сегодняшний день не вопрос дискуссий, а
прямая обязанность государства по выполнению задач повышения правовой культуры населения.
Разработанная программа мероприятий также носит информационно-просветительский характер и
призвана быть реализованной как в сфере образования, так и посредством иных социальных
институтов. Активная позиция студенческой молодежи в вопросах правового просвещения
приветствуется, потому важным процессом является повышение правовой культуры студенчества, как
наиболее мобильной части общества.
Адекватную модель правового воспитания молодежи, результатом которой выступит человек с
высоким уровнем правосознания можно создать силами агентов правовой социализации, в числе
которых не последнее место занимает Уполномоченный по правам человека. Как первоочередную
задачу в этом процессе необходимо определить повышение правовой культуры различных возрастных
групп в рамках уровней образования, разнообразия форм воспитательных ресурсов. Критерии этого
подхода должны быть выработаны государством. В итоге может быть создано единое правовое
пространство в сфере образования, что, несомненно, положительно скажется на достижении целей
правового воспитания в качестве правового сознания молодежи.
Сложившаяся и достаточно эффективная, на наш взгляд, форма взаимодействия Уполномоченного по
правам человека с образовательными организациями – ежегодный конкурс научных работ студентов,
целью которого является пропаганда правовых знаний и развитие у студентов знаний в области прав
человека. Также это способствует формированию активной гражданской позиции и навыков
правозащитной деятельности; выявлению способных и одаренных студентов, интересующихся
правоприменительной практикой в области прав человека. В 2016 году были организованы конкурсы:
на лучший видеофильм по теме «Права человека и их защита»; на лучшее освещение правозащитной
тематики средствами массовой информации. К участию допускались профессиональные и
любительские коллективы, в том числе школьные и студенческие.
Итоги конкурсов свидетельствуют о разносторонних интересах молодежи, поисках оригинальных
решений актуальных проблем в защите прав человека. Значительную роль в правовом просвещении
молодежи играют и региональные просветительские проекты. Одним, из которых является «Алтайская
зимняя школа прав человека», который собирает студентов и магистрантов юридических вузов и
факультетов из различных регионов Сибири. Он дает возможность молодежи не только общаться с
квалифицированными экспертами в соответствующей сфере, но и объединяет будущих юристов
Сибири, имеющих уникальную возможность обменяться знаниями и опытом защиты прав человека в
�Содержание
ходе работы разнообразных сессий, тренингов и деловых игр. Следует отметить масштабный проект
«Юристы – населению», активно реализуемый с 2013 года. Основными задачами проекта являются –
повышение правовой грамотности, правосознания молодежи, обеспечение доступной бесплатной
юридической помощи населению Алтайского края.
В рамках Международного молодёжного управленческого форума «Алтай. Точки Роста»,
объединившего молодых людей из разных стран мира, с Уполномоченным по правам человека
обсуждаются различные вопросы, связанные с реализацией прав человека, в частности, такие темы как
«Уполномоченный по правам человека в Алтайском крае: статус и компетенции. Особенности
контроля в ходе избирательной компании», «Проблемы реализации социальных прав граждан.
Компетенция Уполномоченного по правам человека в Алтайском крае». Участники «Школы молодых
ученых Большого Алтая» в 2017 году обсуждали с Уполномоченным вопросы приграничного
взаимодействия, реализации экологических прав на территории трансграничного региона, что
особенно актуально. Студентов из республики Хакасия, Алтайского края, Новосибирской и Томской
областей интересовали, в том числе, вопросы доступности для инвалидов инфраструктуры городов,
образовательных учреждений.
В защите мало чего можно добиться, если не будет социально активного населения, которое знает свои
права и умеет их отстаивать. Элементарное знание прав индивида поможет ему не только защищать
свои права, но и также не нарушать чужие. Вместе с тем, к причинам крайне медленного
формирования гражданского общества в Алтайском крае (как и по всей Российской Федерации)
относится не только недостаток знаний, некомпетентность, но и сложившееся годами убеждение
большинства граждан, что ничего нельзя изменить.
Учитывается тот факт, что в последние годы во всем мире особое внимание уделяется проблеме
соблюдения прав несовершеннолетних и, соответственно, их правовому просвещению. В механизме
правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых нестандартных форм и
методических приемов по изучению и усвоению правовой информации несовершеннолетними, на что
нацелена работа Уполномоченного по правам человека в крае.
Библиографический список
1. Бычкова, Е. И. Конституционное право : учебник / Е. И. Бычкова, А. М. Багмет. – Москва : ЮНИТИДАНА, 2015. – 431 с.
2. Платунова, Т. Л. Современная модель правового воспитания в РФ: роль агентов правовой
социализации в ее построении / Т. Л. Платунова // Проблемы социально-гуманитарного
образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы III всероссийской
научно-педагогической конференции. – Барнаул, 2009. – 306 с.
3. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) // Российская
газета. – 2011. –№ 151.
�Содержание
Н. А. Сапронова, А. С. Свидовская
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О СНИЖЕНИИ ВОЗРАСТА УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА
ТЕРРОРИЗМ
Терроризм нередко называют глобальной проблемой современности и относят его к числу наиболее
опасных преступлений. Действительно, преступления террористической направленности создают
обстановку беспокойства и страха в обществе, связаны с угрозой жизни и здоровья человека. Кроме
того, последствия после совершения террористических актов непредсказуемы.
Как известно, Федеральный закон от 06.07.2016 № 375-ФЗ, направленный на усиление мер
обеспечения общественной безопасности, в частности, понизил возраст уголовной ответственности за
преступления террористической направленности до 14 лет [2],Принятая поправка снижает возраст
уголовной ответственности с 16 до 14 лет, за участие в массовых беспорядках, угон самолета,
организацию незаконного вооруженного формирования, а также за несообщение о готовящихся
террористических преступлениях.
В прессе и научной литературе ведутся непрекращающиеся споры о возрасте уголовной
ответственности. Т. Н. Рычкова считает, что ко времени достижения 14-летнего возраста
несовершеннолетние уже приобретают социальный опыт, осознают запрещенность уголовным
законом деяний, обладают способностью осознавать фактический характер совершаемых ими действий
и могут руководить своими поступками [4].Тем временем в Госдуму поступают законопроекты,
предлагающие уголовно наказывать детей с 12 лет за самые серьезные преступления: убийство,
изнасилование и терроризм [6]. Так же существует мнение, что ужесточением наказания
положительных результатов не добиться [1].
При установлении возраста уголовной ответственности законодатель руководствуется следующими
критериями: 1) способность осознания совершаемых действий и руководства ими, 2)
распространенность деяния, 3) степень общественной опасности.
Так ст. 20 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее УК РФ) закрепляет возраст уголовной
ответственности с 16 лет, а так же в ч. 2 приведен перечень преступлений, уголовная ответственность
при совершении которых наступает с 14 лет [5]. Вместе с тем в ч. 3 данной статьи закреплено: «Если
несовершеннолетний достиг возраста, предусмотренного частями первой или второй настоящей
статьи, но вследствие отставания в психическом развитии, не связанном с психическим
расстройством, во время совершения общественно опасного деяния не мог в полной мере осознавать
фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими,
он не подлежит уголовной ответственности». Данный факт устанавливает судебная психологопедагогическая экспертиза, и если отставание в развитии подтверждается – уголовная ответственность
к лицу не применяется.
Обратимся к понятию «терроризм», которое закреплено законодателем в ст. 3 Федерального закона от 6
марта 2006 г. № 35-ФЗ «О противодействии терроризму».Под терроризмом понимается идеология
насилия и практика воздействия на принятие решения органами государственной власти, органами
местного самоуправления или международными организациями, связанные с устрашением населения
и (или) иными формами противоправных насильственных действий [3]. В ст. 205 УК РФ
террористический акт – это совершение взрыва, поджога или иных действий, устрашающих население
и создающих опасность гибели человека, причинение значительного имущественного ущерба либо
�Содержание
наступления иных тяжелых последствий в целях дестабилизации деятельности органов власти или
международных организаций либо воздействия на принятия ими решений, а также угроза совершения
указанных действий в тех же целях.
Возникает вопрос, способен ли несовершеннолетний в силу интеллектуального развития,
приобретенного социального опыта, физиологических и психологических особенностей здоровья в
полной мере осознавать степень общественной опасности деяний, которые закреплены в ст. 205 –
205.5 УК РФ. Как известно дети по своей природе зачастую бывают импульсивны, и им требуется
время, чтобы научиться контролировать эти чувства. Отметим, что ребенок может и не осознавать, что
он втянут в «идеологию насилия», а так же его могут и не информировать о том, с какой целью он
совершает те или иные действия.
Так же важно понимать при установлении возраста уголовной ответственности предвидит ли
несовершеннолетний общественную опасность последствий, которые могут наступить. Безусловно,
несовершеннолетний обязан понимать, что взрыв, поджог и иные действия способны привести к
гибели человека, причинить значительный имущественный ущерб. Но цель «дестабилизации
деятельности органов власти» трудна для понимания и осознания подростка.
Одними из важнейших направлений, на наш взгляд, которые должно предпринимать государство – это
меры по предупреждению преступлений, в том числе и относящихся к терроризму. Необходимо
осуществлять работу по правовому просвещению и педагогической профилактики преступности в
школах и других образовательных организациях.
Вместе с тем с родителями несовершеннолетних необходимо также проводить соответствующую
деятельность по формированию законопослушного поведения детей. Кроме того в целях
предупреждения указанных преступлений каждый факт установления ложного сообщения об акте
терроризма освещать в СМИ, разъясняя, что заведомо ложное сообщение о готовящемся
террористическом акте является преступлением, предусмотренную меру наказания, иные негативные
последствия.
Таким образом, полагаем, что включение в ч. 2 ст. 20 УК РФ преступлений, предусмотренных ст. 205 –
205.5 УК РФ, за которые предусмотрена уголовная ответственность несовершеннолетних с 14 лет
достаточно спорно и неоднозначно. Считаем, что в первую очередь необходимо организовывать
разъяснительную, просветительскую, профилактическую работу с несовершеннолетними и их
родителями, а не понижать возраст уголовной ответственности.
Библиографический список
1. Комерсант. ru. Уголовная ответственность может стать моложе. – [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3439877, свободный (дата обращения 13.10.2017)
2. О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской Федерации и Уголовно-процессуальный
кодекс Российской Федерации в части установления дополнительных мер противодействия
терроризму и обеспечения общественной безопасности: Федеральный закон от 06.07.2016 № 375ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2016. – № 28. – Ст. 4559.
3. О противодействии терроризму: Федеральный закон от 6.03.2006№ 35-ФЗ // Российская газета. –
2006. – № 48.
4. Рычкова, Т. Н. О субъективных признаках заведомо ложного сообщения об акте терроризма /
Т. Н. Рычкова // Российский следователь. – 2009. – № 12.
5. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 // Собрание законодательства РФ. – 1996. –
№ 25. – ст. 2954.
6. Sibnet.Ru. Преступники молодеют: куда сажать в 12 лет. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://info.sibnet.ru/article/527321/, свободный (дата обращения13.10.2017)
�Содержание
К. И. Халявина
г. Барнаул, Россия
ОПЫТ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ И СЕМЬЯМИ,
НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ
Статистика свидетельствует, что за последние годы наблюдается рост количества семей, попадающих в
социально опасное положение, среди них нередко встречаются и многодетные семьи. На это повлияли
объективные факторы, в частности низкий уровень жизни, высокий уровень безработицы,
злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических средств. Вступив на такой путь,
семья деградирует в социальном и моральном плане, обрекая на такое же существование и детей. Не
удивительно, что дети уходят из дома, большую часть времени проводят на улице, тем самым
пополняют асоциальные группы.
Исходя из этого, в современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не
только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Вместе с тем в условиях нарастающего
материального и социального расслоения общества происходят изменения семьи. Семейное
неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации и развития
личности детей приводит к росту социально-средовой дезадаптации детей и подростков. В результате
страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, все общество в целом[2, с. 16].
Проблемы современной семьи относятся к числу наиболее важных и актуальных. Их значимость
определяется тем, что, во-первых, семья – один из основных социальных институтов общества, вовторых, тем, что этот институт в настоящее время переживает глубокий кризис. Семья действительно
находится в кризисе. И причиной его, если рассматривать проблему в широком плане, являются общие
глобальные изменения, рост мобильности населения, урбанизация и другие, которые ведут к
«расшатыванию» семейных устоев. Эти и ряд других факторов обусловили падение значимости семьи
как социального института, изменение ее места в ценностных ориентациях.
Воздействие на семью – это одна из форм связей отношений, включающих взаимодействие со всеми
членами семьи. Особое внимание следует уделить семьям «потенциальной группы риска», в которых
открыто не наблюдается нарушение функций, когда семья находится на докризисном этапе развития.
Для того чтобы помочь таким семьям, в социальной работе существует следующее направление –
индивидуальная профилактическая работа с семьей, находящейся в социально опасном положении.
Эффективность индивидуальной профилактической работы напрямую зависит от организации
выявления семей, находящихся в социально опасном положении и оказания помощи на ранних
стадиях семейного неблагополучия, когда реабилитационный потенциал семьи сохранен и остается
возможность восстановления нормальных условий для развития ребенка. Организация комплексной
поддержки семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и профилактическая работа с
семьями группы социального риска, являются главными направлениями деятельности всей системы
социальной защиты.
Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних», от 24.06.99 № 120-ФЗ устанавливает основы правового регулирования
отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних [4, с. 89].
В научной литературе существует большое количество критериев отнесения семей к семье, находящихся
социально опасном положении: проживание несовершеннолетнего в обстановке, не отвечающей
�Содержание
требованиям к его воспитанию или содержанию, отсутствие у родителей (иных законных
представителей) постоянного заработка, жилья; неисполнение родителями (иными законными
представителями) своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой
одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий проживания
несовершеннолетнего);отсутствие личного примера в воспитании детей со стороны родителей (иных
законных представителей) (злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических
средств, аморальный образ жизни); вовлечение детей в совершение антиобщественных действий
(правонарушения, распитие спиртных напитков, бродяжничество, попрошайничество, проституция и
т.д.);жестокое обращение с детьми со стороны родителей (иных законных представителей) (нанесение
вреда физическому, психическому здоровью детей);отсутствие контроля за воспитанием и обучением
детей, неисполнение родителями (иными законными представителями) обязанностей по обучению
детей; совершение правонарушения или преступления несовершеннолетними; семьи, где родители
ограничены в родительских правах или лишены родительских прав.
В этой связи, для организации работы с семьей, находящейся в социально опасном положении,
необходимо четко определить понятие «семья, оказавшаяся в социально опасном положении».
Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении – лицо, которое вследствие
безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его
жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо
совершает правонарушение или антиобщественные действия.
Семья, находящаяся в социально опасном положении – это семья, имеющая детей, находящихся в
социально опасном положении, а также семья, где родители или законные представители
несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или)
содержанию и (или) отрицательно влияют на поведение либо жестоко обращаются с ними.
Анализ научной литературы показывает, что главными причинами, вследствие которых семья попала в
категорию социально опасного положения, можно выделить три основных фактора: наследственнодемографический фактор; жилищно-бытовые условия жизни семьи; нарушение межличностных связей.
Выявление таких семей, создание базы данных о детях, находящихся в социально опасном положении,
организация работы с ними с привлечением всех заинтересованных ведомств – важное звено
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [6, с. 12].
В результате анализа деятельности работы субъектов системы профилактики можно выделить
направления работы с семьей, находящейся в социально опасном положении: разработка программ
реабилитации семей, находящихся в социально опасном положении. На основе сбора всей
информации от субъектов профилактики, родственников и соседей, специалистами составляется
индивидуальная программа реабилитации, а также составление учетной карты на семью;
использование инновационных форм и методов в осуществлении индивидуальной профилактикой
работы; создание единого банка данных семей, находящихся в социально опасном положении;
осуществление контроля за семьями, находящимися в социально опасном положении. Данное
направление связано с ранним выявлением данной категории и постановка их на учет, оказания
комплекса услуг, тем самым выведение их из социально опасного положения.
Таким образом, безусловно, самое главное в работе с семьей – решение коренных социальноэкономических задач, повышение уровня жизни и духовной культуры людей, снижение напряженности
в обществе, обеспечения социальной, в том числе правовой защищенности семьи, создания
благоприятной обстановки в ней. Необходима государственная политика, где реальным приоритетом
должна быть здоровая семья с детьми как основа общества. В первую очередь это связано с осознанием
ценности института семьи как государственной опоры, основы духовности и нравственности.
Кризисная семья или семья, находящаяся в социально опасном положении, – это семья, требующая
�Содержание
срочной социальной помощи со стороны государства вследствие возникновения непредвиденных
обстоятельств [3, с. 56.]
Основным инструментом улучшения положения детей и семей, находящихся в социально опасном
положении, в соответствии с законом, является индивидуальная профилактическая работа –
деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально
опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению
совершения ими правонарушения и антиобщественных действий.
Как показал опыт работы, ни одна из служб, отдельно взятая, не в состоянии самостоятельно
вывести семью из социально опасного положения, это возможно только путем объединения
совместных усилий, в рамках межведомственного взаимодействия и оказания комплексной помощи
семьям. Межведомственное взаимодействие в настоящее время – одна из важных форм работы
субъектов профилактики, позволяющая совместными усилиями решать общие задачи защиты прав
детей, профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, а также профилактики
социально опасного положения семей. Одна из основных целей специалистов, занятых в
профилактике, состоит в том, чтобы, руководствуясь доступной информацией, помочь всем участникам
взаимодействия создать работающую социальную систему путем согласования взаимных обязанностей
и приоритетов.
Отметим, что работа с семьей, находящейся в социально опасном положении строится на одном
важном принципе – найти контакт не только с детьми, но и с родителями. Таким образом, вся
деятельность представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и
социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства несовершеннолетних и их семей.
При работе с семьями, находящимися в социально опасном положении должна соблюдаться система
работы и внедряться специализированные программы.
Библиографический список
1. Голикова, Т. А. Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.minzdravsoc.ru, свободный (дата обращения 28.10.2017)
2. Семейный кодекс Российской Федерации: федеральный закон № 223-ФЗ от 29.12.1995 (ред. от
28.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – ст. 16.
3. Мартынова, М. С. Социальная работа с детьми группы риска: Учебное методическое пособие / под
ред. С. С. Гиль. – Москва : Издательство РГСУ, 2004. – С. 56.
4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федеральный закон № 120-ФЗ от 24.06.1999 (ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. –
№ 1999. – № 26. – ст. 3177.
5. Об опеке и попечительстве: федеральный закон N 48-ФЗ от 24.04.2008 (ред. от 28.11.2015) //
Собрание законодательства РФ. – 2008. – № 17. – ст. 1755.
6. Колесниченко, Ю. А. Работа с семьями, находящимися в социально-опасном положении и семьями
«группы риска» / Ю. А. Колесниченко, Н. С Ступинина // Социальное обеспечение. – 2008. – №24.
– С. 12.
�Содержание
Е. В. Косач
г. Барнаул, Россия
ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ МОЛОДЕЖИ ПО ВОПРОСАМ ЗАЩИТЫ ЧЕСТИ,
ДОСТОИНСТВА И ДЕЛОВОЙ РЕПУТАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Проживая в социуме, человек ежедневно взаимодействует с другими людьми по вопросам различного
характера. Межличностная коммуникация играет важнейшую роль в нашей жизни. Испокон веков
слову придавали могущественное значение. Слово – это не только сочетание букв, но и своеобразный
инструмент. Семантика которого способна расстроить человека или, наоборот, привнести в жизнь
яркие эмоции. Выдающийся российский юрист Анатолий Федорович Кони писал: «Слово – одно из
величайших орудий человека. Бессильное само по себе, оно становится могучим и неотразимым,
сказанное умело, искренне и вовремя. Оно способно увлекать за собой самого говорящего и ослеплять
его и окружающих своим блеском» [3]. Под воздействием различных факторов в процессе
коммуникации информации, передаваемая коммуникатором реципиенту, может носить не правдивый
характер. Информация, полученная реципиентом осознается, в силу индивидуально – психологических
особенностей личности, по-разному. В зависимости от отношения к коммуникатору, к самому дискурсу
или возникшей ситуации общения информация ложного характера способна вызвать негативные
эмоции человека и навредить его психологическому здоровью или не вызвать никаких чувств.
Безусловно, темперамент, качества характера, гибкость психики будут влиять на последствия
реагирования на различного рода информацию ложного характера. Молодежь, в силу своей
психологической неустойчивости и социальной незрелости, способны в эмоциональном порыве
распространять ложную информацию, руководствуясь разной целью. Кроме того, не все граждане
хорошо осведомлены о механизме реализации своих прав, что может привести к непоправимым
последствиям. Считаем необходимым условиям для формирования правовой грамотности молодежи
просвещать по вопросам, касающихся последствий и механизмов защиты своих прав.
В пункте 4 статьи 152 ГК РФ закреплена норма для тех случаев, когда сведения, порочащие честь,
достоинство или деловую репутацию гражданина, стали широко известны и в связи с этим
опровержение невозможно довести до всеобщего сведения, гражданину предоставлено право
требовать удаления соответствующей информации, а также пресечения или запрещения дальнейшего
распространения указанных сведений путем изъятия и уничтожения без какой бы то ни было
компенсации изготовленных в целях введения в гражданский оборот экземпляров материальных
носителей, содержащих указанные сведения, если без уничтожения таких экземпляров материальных
носителей удаление соответствующей информации невозможно. Так пункт 10 статьи 152 ГК РФ
гарантирует судебную защиту в случаях распространения о лицах не только сведений, порочащих их
честь, достоинство или деловую репутацию, но также любых распространенных о них сведений, если
эти сведения не соответствуют действительности. Данная статья предусматривает право заявлять в суд
по делам о защите деловой репутации, как физическим лицам, так и организации независимо от
организационно-правовых форм и форм собственности (включая государственные, муниципальные,
общественные организации), а также индивидуальные предприниматели. Статья 151 ГК РФ
закрепляет право на получение компенсации за причинение морального вреда. При определении
размеров компенсации морального вреда суд принимает во внимание степень вины нарушителя и
иные заслуживающие внимания обстоятельства [1]. Суд должен также учитывать степень физических
и нравственных страданий, связанных с индивидуальными особенностями гражданина, которому
причинен вред.
�Содержание
В соответствии со статьей 128.1 УК РФ распространение заведомо ложных сведений, порочащих
честь и достоинство другого лица или подрывающих его репутацию именуется как клевета и
наказывается штрафом в размере до пятисот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного
дохода осужденного за период до шести месяцев либо обязательными работами на срок до ста
шестидесяти часов. В пункте 2 статьи 128.1 закреплено, что клевета, содержащаяся в публичном
выступлении, публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации
наказывается штрафом в размере до одного миллиона рублей или в размере заработной платы или
иного дохода осужденного за период до одного года либо обязательными работами на срок до двухсот
сорока часов [4]. Иск о распространении ложных сведений в рамках административного дела по статье
5.61 КоАПП может быть подан только в случае использовнаия ответчиком оскорбительной
информации [2]. При разрешении дел данной категории суды общей юрисдикции руководствуются
разъяснениями высших судебных органов, которые ориентируют на правильное толкование и
применение гражданско-правовых норм в целях разрешения споров.
Проанализировав практику рассмотрения дел о защите чести, достоинства и деловой репутации
Верховным Судом Российской Федерации в 2010 – 2015 годах, следует отметить, что данные судебной
статистики свидетельствуют о том, что количество таких дел, рассматриваемых ежегодно в судах
общей юрисдикции, является стабильным. В среднем в год рассматривается пять тысяч дел в судах
общей юрисдикции. В целях восстановления нарушенных прав заявители используют как специальные
способы защиты чести, достоинства и деловой репутации – опровержение распространенных
порочащих сведений, опубликование своего ответа, удаление соответствующей информации,
например, из интернета, так и общие гражданско-правовые способы защиты о компенсации
морального вреда или возмещении убытков, которые причинены распространением порочащих
сведений. Решение об удовлетворении иска о защите чести, достоинства и деловой репутации
выносится судом в случае установления совокупности трех условий: сведения должны носить
порочащий характер, быть распространены и не соответствовать действительности. При этом
заявитель обязан доказывать факт распространения сведений лицом, к которому предъявлен иск, и
порочащий характер этих сведений. На ответчика же возложена обязанность доказать, что
распространенные им сведения соответствуют действительности.
Библиографический список
1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ (ред. от
28.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 1994. – № 32. – ст. 3301.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 03.04.2014 № 195-ФЗ
(ред. от 03.04.2017) // Российская газета. – N 256.– 31.12.2001.
3. Кони, А. Ф. Приемы и задачи прокуратуры [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://az.lib.ru/k/
koni_a_f/text_1924_priemy_i_zadachy.shtml, свободный (дата обращение: 23.09.17).
4. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-Ф3 (ред. от 17.04.2017) // Собрание
законодательства РФ. – 1996.– № 25.
�Содержание
О. А. Каленицкий, Е. А. Кот
г. Калининград, Россия
К ВОПРОСУ О МОНИТОРИНГЕ НАРКОСИТУАЦИИ В КАЛИНИНГРАДСКОЙ
ОБЛАСТИ ЗА 2016 ГОД
Наркомания – одна из актуальных проблем всех времен и народов, затрагивающих все слои населения.
Именно наркомания вызывает особую тревогу во всем мире, так как данное явление представляет
непосредственную и реальную угрозу здоровью не только отдельной личности, но и нации в целом,
правопорядку и государству. Поэтому мировое сообщество признает наркоманию одним из наиболее
опасных социальных явлений.
Несмотря на снижение количества преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков, так за 2016
год зарегистрировано 201165 преступлений (-15,1%) [2], вопрос профилактики наркомании стоит
наиболее остро, так как является одним из основных направлений антинаркотической политики
каждого государства.
Ключевым инструментов профилактики наркомании на сегодняшний день является мониторинг
наркоситуации как в отдельных регионах, так и в Российской Федерации, в целом.
Рассматривая вопрос мониторинга наркоситуации необходимо, прежде всего, определить, что
понимать под этим термином. По определению И.А. Кривобокова, мониторинг – это специально
организованный, непрерывный процесс поиска, группировки и комплексной обработки индикаторов с
целью оперативной оценки, и прогнозирования возможных состояний социально-экономической
системы и ее уровней, выработки корректирующе-упреждающих мер управленческого воздействия [6,
с.4]. По мнению И.А. Гурбан, мониторинг позволяет не только изучить состояние объекта, но и
контролировать протекающие в нем количественные и качественные изменения с целью
предотвращения и минимизации негативных последствий [4, с.4].
Карпец А.В. под мониторингом наркоситуации понимает регулярное отслеживание ключевых
элементов (индикаторов) положения дел с наркотиками посредством регистрации данных из разных
источников с последующим использованием полученной информации в целях противодействия
наркотизму и незаконному обороту наркотиков [5].
Под мониторингом наркоситуации, в соответствии с Методикой и порядком осуществления
мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее
субъектах, понимается система наблюдения за развитием ситуации в сфере оборота наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров, новых потенциально опасных психоактивных
веществ, а также в области противодействия их незаконному обороту, профилактики немедицинского
потребления наркотиков (за исключением случаев их применения в ветеринарии), лечения,
комплексной реабилитации и ресоциализации лиц, допускающих незаконное потребление наркотиков
в немедицинских целях [3].
Мониторинг наркоситуации, на наш взгляд, можно определить и как регулярное наблюдение за
характеристиками распространенности наркотиков в обществе с целью их оценки и прогноза.
Говоря о необходимости осуществления мониторинга и оценки наркоситуации в Российской
Федерации и ее субъектах, следует отметить, что эта деятельность является одной из основных задач
Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года,
утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 9 июня 2010 г. № 690 [7].
�Содержание
В свою очередь, цели, задачи и порядок организации мониторинга наркоситуации в Российской
Федерации установлены Положением о государственной системе мониторинга наркоситуации в
Российской Федерации [8].
На территории субъекта Российской Федерации, в соответствие с Положением, мониторинг
наркоситуации осуществляется антинаркотической комиссией, члены которой осуществляют
обобщение, анализ и оценку ведомственных статистических данных, а также результатов их
антинаркотической деятельности, и связанной с ней деятельности.
Так, результаты мониторинга на территории Калининградской области за 2016 год свидетельствуют о
том, что широкое распространение наркозаболеваемости обусловлено рядом факторов. При этом,
современная ситуация, связанная с распространением наркотиков на территории Калининградской
области, во многом, определяется получившими распространение в 1990-х годах деструктивными
процессами, такими как: экономическая нестабильность, снижение уровня жизни большей части
населения, значительная безработица, отсутствие социальных гарантий, проблемы с реализацией
собственного социального потенциала и отсутствие социальных лифтов, значительная
криминализация общества [9].
Как позитивный момент следует отметить, что в 2016 году существенно снизилась доля респондентов,
которые считают, что проблема наркомании в регионе очень распространена. Если ранее так считали
около 20 % респондентов, то в 2016 году только 12,1%. Несколько выросло число тех, кто считает, что
проблема совсем не распространена. В зависимости от места проживания мы видим, что в городах о
распространении говорит несколько больше респондентов, чем в поселках, но в целом разница данных
незначительна.
Как свидетельствуют данные исследования, структура факторов, приводящих к употреблению
наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом
респондентами выделена моральная деградация общества – этот фактор назвали 43% опрошенных
жителей Калининградской области. Почти столько же молодых людей (42%) считают, что причиной
может стать неудовлетворенность жизнью, социальное неблагополучие. Доступность наркотиков
назвали 36,4% респондентов. Около 30% говорят о незанятости и излишней свободе молодых людей.
Безработица как фактор влияния на распространения наркомании находится на пятом месте (24,1%).
Говоря о мерах, которые следует предпринять для решения проблемы наркомании, важность именно
законодательных мер остается на первом месте (ужесточение наказания за преступления) – этот фактор
назвали более 52,8% населения области. Растет и понимание важности расширения работы с
молодежью (сейчас этот фактор назвали 38%). Принудительное лечение наркоманов как мера
противодействия продолжает ежегодно терять свою популярность – сейчас его назвали 35,4%
жителей. Важность систематической работы профессиональных специалистов в области
профилактики наркомании отметили 28,4%.
Заслуживает внимания и продолжающаяся тенденция снижения числа респондентов, кто считает, что
наркотики достать очень трудно или трудно. Сейчас это чуть более 4% опрошенных. Практически 30%
жителей Калининградской области считают, что наркотики достать сравнительно легко. И 21,7%
говорят о том, что это очень легко.
Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, структура факторов, приводящих к
употреблению наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом
респондентами выделен мотив, связанный с интересом познания сути наркотического воздействия –
«интерес, любопытство» (64,6%), на втором «по популярности» месте – мотив употребления наркотика
«за компанию». Несколько выросла значимость таких факторов как получение удовольствия (19,6%) и
снятие напряжения (15,8%).
�Содержание
Представленная структура мотивов потребления наркотиков, прежде всего, свидетельствует о
недостаточной культуре досуга, информированности о социально приемлемых, позитивных способах
саморегулирования и регулирования интимных, дружеских и семейных отношений.
Распределение возраста первой пробы наркотика в группах, дифференцированных по уровню
образования, свидетельствует о том, что уровень образования не имеет определяющего влияния на
начало карьеры наркопотребителя: для всех образовательных подвыборок в большей степени
возрастом первой пробы наркотического вещества определен диапазон от 16 до 18 лет (46,9%). В более
раннем возрасте наркотики попробовали 21,2% респондентов, и в студенческом возрасте 25,7% (19–25
лет).
В 2016 году самый высокий уровень распространенности наркомании в области оставался в
возрастной группе 20–39 лет, показатель на 100 тыс. населения – 373,0 (1116 случаев) (2015г. – 395,7 –
1184 случаев), второе место занимает возрастная группа 40–59 лет – 145,7 (401 случай) (2015г. – 157,0
– 432 случая), на третьем месте –15–17 лет – 3,9 (1 случай) (2015 г. – 0 сл.). В возрастных группах 0–14
лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы (в 2015 г. – 1 случай (4,9) в
возрастной группе 18–19 лет и 2 случая (1,0) в возрастной группе 60 лет и старше).
Показатель распространенности наркомании среди совокупного населения Калининградской области
составил 155,5 (1518 случаев, (на 101 сл. (-6,2%) в сравнении с 2015г. (165,8 – 1619 сл.)).
По первичной заболеваемости, соответственно, 20–39 лет – 19,1 (57 случаев) (2015г. – 16,7 – 50 сл.),
40–59 лет – 1,8 (5 случаев) (2015г. – 3,3 – 9 сл.), 15–17 лет – 3,9 (1 случай – впервые за пятилетний
период (2012–2016гг.)).
В возрастных группах 0–14 лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы.
В возрастной группе 20–39 лет в сравнении с 2015 годом отмечен рост наркомании на 14,4% (на 7
чел.).
Показатель первичной заболеваемости наркоманией среди совокупного населения Калининградской
области составил 6,5 (63 сл., на 4 сл. (+8,3%) (2015г. – 6,0 – 59 сл.) [10].
В структуре потребления наркотических средств в области, преобладает канабисная (гашиш,
марихуана) группа (76,2%). Далее идут различные курительные смеси (10,3%), так называемые клубные
наркотики (ЛСД, экстази и т.д.) (9,4%) и далее с большим отрывом амфетамин (4,4%), кокаин (3%) и
наркотики опийной группы (3,1%).
Ряд факторов, в том числе некоторое закрепление обозначившейся с 2005 года тенденции сокращения
числа стоящих на учете в медицинских учреждениях лиц с диагнозом наркомании, не привели к
стабилизации наркоситуации на территории Калининградской области.
Так по данным Министерства здравоохранения Калининградской области на 1 января 2017г. на
территории Калининградской области зарегистрировано 1517 (2015г. – 1611) наркозависимых граждан
из них опийная группа – 1444 (2015г. –1554), канабисная группа (марихуана) – 33 (2015г. – 34), др. – 21,
сочетание (алкоголь-наркотики) – 13, несовершеннолетних – 1.
Вместе с тем выросла доля лиц с диагнозом «употребление наркотических средств с вредными
последствиями, в том числе впервые в жизни» – всего 964 человека (2015г. – 408) с диагнозом,
установленным впервые в жизни 293 человека (2015г. – 300).
Данные изменения, на наш взгляд, возможно связанны с двумя причинами, первое это изменение в
2014 году порядка подсчета и введение более точных критериев, второе это снижение числа лиц,
состоящих на диспансерном наблюдении за счет смертности, так в 2015 году по данному критерию
снято с учетов 57 человек в 2016 году – 113.
Кроме того, в процессе проведенного исследования мы пришли к выводам, что заболеваемость
�Содержание
наркоманией в Калининградской области выше среди городского населения в сравнении с сельским в
5,6 раза (в 2015г. – в 1,8), наркомания среди женщин встречается реже, чем среди мужчин:
соотношение мужчин и женщин с синдромом зависимости от наркотических средств, соответственно,
среди совокупного населения 2,2:1; в городах 2,1:1, на селе у женщин случаи наркомании не
зарегистрированы (2015г. – 1 сл.), среди мужчин 3 случая (2015г. – 7 сл.). И как позитивный момент
следует отметить, что областной уровень заболеваемости наркоманией ниже уровня заболеваемости
по Российской Федерации.
Анализ ситуации, связанной с незаконным оборотом наркотиков, свидетельствует о том, что данная
проблема остается достаточно актуальной, несмотря на общее снижение количества преступлений
данного вида в 2016 году (-15,1 %). Общественно-опасный характер преступлений, связанных с
незаконным оборотом наркотиков, подтверждается тем, что в структуре зарегистрированной
преступности в Российской Федерации, в целом, и в Калининградской области, в частности, этот вид
преступности занимает значительное место. Так, по данным Генеральной прокуратуры РФ по итогам
2016 года, из общего количества зарегистрированных в стране преступлений (2 160 063 преступлений),
201165 – связаны с незаконным оборотом наркотиков, что составило 9,3% [1].
По итогам 2016 г. на территории Калининградской области зарегистрировано 828 (-39%)
преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в том числе 453 (+0,2%) – отнесенных к
категории тяжких и особо тяжких преступлений, 324 (+26,1%) – в крупном и особо крупном размерах.
Удельный вес пресеченных наркопреступлений составил 72% (+29,5%). Из общего числа выявленных
преступлений в сфере НОН, 295 (+23,4%, 2015 г. – 239) – факт незаконного приобретения, хранения,
перевозки, изготовления, переработки наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов
(ст. 228 УК РФ), 284 (-13,6%, 2015 г. – 329) – незаконное производство, сбыт или пересылка
наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов (ст. 228.1 УК РФ, все факты сбыта НС
и ПВ).
Как положительный момент следует отметить, что количество раскрытых наркопреступлений возросло
на 12% (с 282 до 316), в том числе на 20% – тяжкой и особо тяжкой категории, на 44,7% –
совершенных в крупном и особо крупном размере. Вместе с тем, снижено число раскрытых фактов
сбыта (с 75 до 56, –25,3%).
Из незаконного оборота с территории Калининградской области изъято 27,7 кг. наркотических средств.
За период январь-декабрь 2016 г. На территории области задокументировано 473 (2015 – 468, 2014 –
461) административных правонарушения в сфере НОН, в том числе по ст. 6.8. – 167(2015 – 43, 2014 –
48), по ст. 6.9. – 116 (2015 – 360, 2014 – 334), по ст. 6.9.1. – 20, по ч. 2 ст. 20.20. – 19 (2015 – 22, 2014 –
47), по ст. 20.22. – 6.
Подводя итог анализа обстановки в сфере незаконного оборота наркотиков на территории
Калининградской области следует отметить, что она остается достаточно напряженной, но
стабильной. Анализ складывающейся наркоситуации в сфере незаконного оборота наркотиков дает
основание предполагать, что существенных изменений в наркоситуации в целом не ожидается.
Одним из факторов, на наш взгляд, негативно влияющим на ситуацию в сфере незаконного оборота
наркотиков, по – прежнему является наличие в соседних странах (Литва, Польша) опробованных и
действующих технологий производства синтетических наркотиков. Высокая стоимость амфетамина и
метамфетамина в регионе и высокий спрос данного вида наркотика в молодежной среде, сохраняют
предпосылки для попыток организации больших объемов поставок синтетических наркотиков на
территорию Калининградской области.
Свободная продажа кодеиносодержащих препаратов в Польше, может привести к увеличению оборота
и потребления дезоморфина на территории Калининградской области.
�Содержание
Библиографический список
1. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/analytics, свободный (дата обращения 10.09.2017)
2. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/offenses_map, свободный (дата обращения 10.09.2017)
3. Государственный антинаркотический комитет МВД РФ. Методика и порядок осуществления
мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее
субъектах (третий пересмотр) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://гак.мвд.рф/komitet/
pravo/metodika, свободный (дата обращения 10.09.2017)
4. Гурбан, И. А. Мониторинг социально-экономических последствий распространения наркомании в
регионе: диссертация канд. экон. наук: 08.00.05. – Екатеринбург, 2008. – 172 с.
5. Карпец, А. В. Мониторинг и оценка наркоситуации / А. В. Карпец, И. Е. Махров,
Э. М. Виноградова, – Москва : Юстицинформ, 2010. – 290 с.
6. Кривобоков, И. А. Социальный мониторинг: теоретико-методологическое обоснование,
статистический анализ: дис. ... канд. философ. наук: 22.00.04. – М., 1994. – 116 с. – Библ.: с. 4.
7. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации
до 2020 года: Указ Президента РФ 09.06.2010 № 690 // СЗ РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015.
8. Об утверждении Положения о государственной системе мониторинга наркоситуации в Российской
Федерации: Постановление Правительства РФ 20.06.2011 № 485 // СЗ РФ. – 2011. – № 26. – Ст.
3808.
9. Правительство Калининградской области. Отчет по результатам ежегодного мониторинга
потребления психоактивных веществ и наркоситуации на территории Калининградской области за
2016 год [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://gov39.ru/vlast/ank/, свободный (дата
обращения 10.09.2017)
10. Управление Роспотребнадзора по Калининградской области. Анализ динамики заболеваемости
наркоманией, алкоголизмом и алкогольными психозами по показателям социально-гигиенического
мониторинга в Калининградской области в 2016 году и за период с 2012 по 2016 годы
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://39.rospotrebnadzor.ru/content/informacionnyy-byulletenanaliz-dinamiki-zabolevaemosti-narkomaniey-alkogolizmom-i, свободный (дата обращения 10.09.2017)
�Содержание
Н. Н. Рыжаков
г. Барнаул, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Провозглашенный ещё врачами древности постулат о том, что любую болезнь легче предупредить, чем
лечить, становится буквальным по отношению к детской и подростковой наркозависимости. Детская и
подростковая наркомания – это, прежде трагедия для семьи и общества. Ответственность за
предотвращение и спасение детей и подростков от возможной угрозы наркозависимости должно нести
образовательное учреждение, в котором проходит процесс социализации обучающихся. Одним из
наиболее доступных путей реализации антинаркотического воспитания подрастающего поколения
выступает внедрение и активное использование педагогических приемов в рамках проведения
профилактической работы в образовательной среде. Использование данных приемов способствует
обеспечению безопасной и поддерживающей среды [5, С. 46]. Профилактика зависимости от
наркотических веществ, представляет собой стратегии, направленные либо на снижение факторов
риска заболевания наркоманией, либо на усиление факторов, снижающих восприимчивость к
наркозависимости [3, С. 8].
Процесс формирования установок на здоровый образ жизни и культуру здорового поведения
необходимо начинать уже в дошкольном и младшем школьном возрастах, так как именно в этот период
закладываются необходимые жизненные ориентиры и базис как биологического, так и социального
компонента здоровья. Начатое в раннем детстве формирование приоритетного отношения к своему
здоровью должно «сопровождать» ребенка, по крайней мере, до наступления его физиологической и
социальной зрелости [1, С. 23].
Так, например, в младших классах следует воспитывать отрицательное отношение к наркотическим
веществам в целом, вырабатывать эмоционально негативную оценку о психоактивных веществах. В
качестве учебного материала могут использоваться средства, воздействующие на их образное
мышление и эмоциональную сферу такие как: буклеты, озвученные слайды и видеофильмы [4, С. 61].
При работе со средним образовательным звеном следует приводить конкретные факты и при
необходимости статистические данные с целью формирования устойчивого негативного отношения к
наркотическим веществам и недопустимости даже однократного приема какого–либо наркотика. В
качестве раздаточного материала на занятиях целесообразно использовать памятки, фильмы, буклеты,
рассчитанные на более высокий уровень внимания, восприятия научных данных, а также обобщения
полученной информации [2, С. 22].
Профилактическая работа в старших классах в свою очередь должна быть направлена на выработку
ценностного отношения к вопросам здоровой жизнедеятельности, раскрытие индивидуальных
психофизиологических и социальных аспектов здоровья. У старшеклассников в этом возрасте активное
развитие получают интеллектуально–познавательная и потребностно-мотивационная сферы. Поэтому
более эффективным и результативным послужит творческий подход к проблеме обеспечения здоровья,
а также формирования ценностного отношения к собственному здоровью как высшей
ценности [2, С. 22]. При проведении антинаркотической работы со старшеклассниками необходимо
использовать средства, несущие научную аргументацию, информацию, раскрывающие тематику,
наиболее значимую для этого возраста (здоровье, семья, будущее потомство). Наряду с этим следует
воздействовать на эмоциональную сферу подростков через комплексы средств наглядной агитации [4,
�Содержание
С. 41].
В целях повышения эффективности антинаркотической работы со старшеклассниками целесообразно
избегать излишней детализации информации, касающейся подробных сведений о внешнем виде
наркотических веществ, местах их произрастания, способах транспортировки, способах приема,
вызываемых ощущениях. Подобная информация может играть роль своеобразной рекламы и вызывать
у подростков желание экспериментировать. Особое внимание педагог должен уделять выбору
конкретных примеров, ориентирующих обучающихся на непредсказуемость последствий употребления
наркотиков, большую опасность, связанную с их передозировкой и развитием осложнений.
Организация профилактической работы в образовательных организациях должна делиться на два
этапа: 1) подготовительный этап; 2) этап реализации. На подготовительном этапе необходимо уделять
особое внимание оценке проблемы, определению стратегии профилактических мероприятий. Также,
на данном этапе необходимо тщательно выбирать методы для проведения профилактической работы, и
самое главное – необходимо подготовить благоприятную среду для дальнейших действий.
Немаловажным будет изучение наркологической ситуации в крае, городе, районе, селе, выявление
степени распространенности тех или иных наркотиков среди несовершеннолетних. Для
результативной профилактической работы представителям образовательных учреждений в
обязательном порядке необходимо сотрудничать с представителями медицинских организаций и
сотрудниками органов внутренних дел. В самой образовательной организации должен быть проведен
мониторинг наркологической ситуации, направленный на выявление групп риска, с которыми в
дальнейшем будет проводиться дифференцированная профилактическая работа. Эти данные внесут
существенный вклад при организации антинаркотического контроля в образовательном учреждении.
Общая логика построения профилактической программы требует, прежде всего, формирования в
педагогическом коллективе ценностно-смыслового единства по отношению к проблеме наркомании. С
этой целью для педагогического коллектива руководству образовательного учреждения следует
организовать и подготовить серию специальных семинаров по проблеме наркомании, направленных
на решение ряда задач. А, именно: воспитательных – осознание педагогами личной ответственности за
здоровье и безопасность воспитанников, формирование готовности к непосредственному участию в
процессе педагогической профилактики;
образовательных – формирование представления о
различных аспектах наркотизма среди несовершеннолетних.
Неотъемлемой частью профилактической работы является включение в рассматриваемый процесс
родителей обучающихся. Только в этом случае можно рассчитывать на эффективность и
результативность проводимых профилактических мероприятий. Руководству, педагогам и классным
руководителям необходимо проводить собрания, семинары, круглые столы посвященные проблеме
распространения наркомании среди детей и подростков, раскрывающие суть и значимость проведения
профилактической работы.
Следующим, после подготовительного этапа является – этап реализации. При его проведении
информационную поддержку и антинаркотическую пропаганду, профилактические мероприятия
следует проводить регулярно, целенаправленно и последовательно, так как единичные
профилактические меры не смогут сформировать стойкого негативного отношения к наркотическим
веществам у детей и подростков.
Библиографический список
1. Круглянский, В. Ф. Наркомании и токсикомании у подростков / В. Ф. Круглянский. – Минск:
Высшая школа, 1989. – 95 с.
2. Макеева, А. Г. Педагогическая профилактика наркомании в школе / А. Г. Макеева. – Москва, 1999. –
54 с.
�Содержание
3. Сенотрусова, Р. Р. Профилактика наркомании в образовательном учреждении: Методический
сборник для преподавателей образовательных учреждений / Р. Р. Сенотрусова. – Уфа, 2009. – 58 с.
4. Трушов, В. П. Учителю о наркотиках и наркомании / В. П. Трушов. – Липецк: ЛЭГИ, 2003. – 210 с.
5. Шилова, А. М. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе:
практическое пособие / А. М. Шилова. – Москва: Айрис–пресс, 2004. – 96 с.
�Содержание
С. Г. Абрамкина, Е.А. Попадьина
г. Барнаул, Россия
ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ЭКСТРЕМИЗМА В ДОЛ КАК УСЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ
Общество во все времена имело сою социальную структуру и иерархию, что нередко служило
причиной конфликтов и противостояния различных социальных групп. В данном исследовании мы
рассматриваем экстремистское поведение, основой которого служит неприязнь по какому-либо
социальному признаку.
Согласно Халикову М.И., социальный экстремизм – это противоправные действия, обусловленные
социальной неприязнью, которая порождает пропаганду неполноценности по социальному признаку и
нарушение прав и свобод человека и гражданина по тому же признаку [2, с. 104].
Социальный экстремизм тесно связан с таким понятием как «социальное здоровье». Существует
несколько подходов к определению социального здоровья. Одна группа ученых связывают социальное
здоровье с разновидностью физического здоровья, а другая группа большее значение придает
культурному контексту и определяет социальное здоровье как социальную ценность. Всемирная
организация здравоохранения понимает под социальным здоровьем состояние полного физического,
духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и физических дефектов [1, с.
119].
Следовательно, проявление социального экстремизма можно считать нарушением показателей
социального здоровья.
В силу своей социальной и эмоциональной лабильности, молодежь наиболее подвержена
проявлениям социального экстремизма, особенно это явление характерно для школьников.
Детский оздоровительный лагерь является оптимальной средой, где детский временный коллектив
объединяет школьников с разных образовательных учреждений, разного материального дохода и
уровня социализации. В большинстве лагерях Алтайского края существует система льготных путевок,
которые государство предоставляет по различным категориям. Это могут быть воспитанники детских
домов, дети из неблагополучных и малоимущих семей и т.д. В связи с этим наблюдается
дифференциация детского коллектива на «бедных» и «богатых». На этой почве могут возникать
различного рода конфликты, связанные с игнорированием, травлей и избиением таких детей в
желании самоутвердиться за их счет и завоевать авторитет в коллективе. Данный временный детский
коллектив позволяет выявить и отследить признаки нарушения социального здоровья. В то же время,
он является площадкой для эффективной профилактики социального экстремизма.
В рамках работы было проведено исследование в виде анкетирования на базе ДОЛ «Березка»
Алтайского края, направленное на выявление проявлений социального экстремизма среди школьников
в возрасте 14-16 лет.
Анкета состояла из трех основных блоков:
- личность и интересы школьника;
- семья как первичный социальный институт;
- отношение школьника к различным социальным группам.
В ходе исследования было выявлено:
�Содержание
1. Большинство респондентов предпочитают решать конфликты мирным путем и легко находят общий
язык с новыми людьми;
2. Свободное время респонденты проводят в компании друзей и семьи;
3. Наиболее важными ценностями для респондентов являются: здоровье, семейное счастье, свобода и
самостоятельность, материальная обеспеченность;
4. Отношения в семье опрашиваемых школьников по большей части доверительные, но, тем не менее,
22% респондентов не рассказывают родителям о своих переживаниях;
5. В большинстве своем, отношение респондентов к малообеспеченным группам населения можно
охарактеризовать как толерантное, но 28% опрошенных проявляют нетерпимость.
Таким образом, значимых отклонений в сторону проявления социального экстремизма материалы
исследования не выявили. Можно предположить, что в лагере профилактическая работа со
школьниками прямо или косвенно ведется. Но нельзя забывать о том, что после лагеря школьник
вернется в свою постоянную среду, где начатая работа станет резервом для дальнейшей профилактики
социального экстремизма.
Библиографический список
1. Рагимова, О. А. Социальное здоровье молодого поколения / О. А. Рагимова // Социальногуманитарные знания. – 2008. – №1. – С. 119
2. Халиков, М. И. Социальный экстремизм / М. И. Халиков // Вестник Удмуртского университета. –
2010. – №3. – С. 104
�Содержание
Е. А. Полякова
г. Барнаул, Россия
УРОВЕНЬ ПРЕСТУПНОСТИ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
СОСТОЯНИЯ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ТЕРРИТОРИИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В 2013–2015 ГГ.
Из года в год проблема преступности несовершеннолетних остается, к сожалению, не менее
актуальной темой.
Изначально следует обратиться к понятию «преступности» в целом. Ряд авторов говорят о
преступности, как о социально опасном и сложном явлении, проявляющемся на определенной
территории за определенный период времени. В.Д. Малков рассматривает такие стороны этого
социального явления как исторически изменчивое, массовое, уголовно-правовое, а так же системное
[1,c.32].Л.В. Мальцева считает, что преступность есть не простая сумма совершенных преступлений, а
явление, имеющее свои закономерности существования, внутренне противоречивое, связанное с
другими социальными явлениями, часто ими определяющееся. Из всех нарушений преступность
наиболее опасна для общества [2,c.102].
Отсюда, преступность несовершеннолетних – это социально – правовое явление, включающее
совокупность
запрещенных
законом
общественно-опасных
деяний,
совершенных
несовершеннолетними в возрасте уголовной ответственности, в течение определенного периода
времени на определенной территории.
Одним из основных показателей преступности, данных, которые дают качественную и
количественную, является состояние преступности. Состояние преступности определяется общим
количеством совершенных преступлений, а так же числом лиц, их совершивших, на определенной
территории за конкретный период времени.[1, c.33] Состояние преступности может выражаться как в
абсолютных, так и в относительных показателях. Абсолютное количество преступлений,
зарегистрированных на определенной территории и за определенный промежуток времени – это
объем преступности (П.V). Относительное число, зарегистрированных преступлений или лиц их
совершивших к количеству населения, проживающему на определенной территории – это уровень или
коэффициент преступности (К).
Для того, чтобы изучить уровень преступности несовершеннолетних на территории Российской
Федерации, нами была проведена работа по сбору и обработке статистических данных, а так же
соответствующие расчеты коэффициентов преступности.
Таким образом, число зарегистрированных преступлений, совершенных несовершеннолетними или
при их соучастии на территории Российской Федерации за период с 2013 по 2015 гг. достигло
наивысшего значения в 2013 г. и составило 67225 преступлений. В 2014 г. прослеживается тенденция
снижения объема преступности, количество совершенных преступлений несовершеннолетними
снизилось на 7985 преступлений, а в 2015 г. опять возросло на 1913 [3].
Для определения уровня преступности, как правило, используется два вида коэффициентов. Из
расчетов коэффициента преступности несовершеннолетних на территории РФ (K 1), который
показывает, как население РФ страдает от преступности, следует сделать выводы о том, что уровень
преступности достиг наивысшего значения в 2013 г. и составил 46,9 на 100000 тыс. человек, снизился
в 2014 г. до отметки 41,2 и снова вырос в 2015 г. до показателя 41,7. При этом численность населения
�Содержание
на территории РФ с каждым последующим годом увеличивалась и составляла на 2013 г. – 143,3 млн.
чел., на 2014 г. – 143,7 млн. чел., на 2015 г. – 146,3 млн. чел. [4].Из расчетов коэффициента
преступности несовершеннолетних (K2), рассчитанного на население в возрасте уголовной
ответственности, который показывает уровень криминологической активности населения можно
сделать следующие выводы. Уровень криминологической активности населения в возрасте уголовной
ответственности был самым высоким в 2013 г. и составил 939,9, самым низким в 2014 г. – 851,6, а в
2015 г. снова вырос на 43,8. При этом численность населения на территории РФ в возрасте от 14 до 18
лет с каждым годом снижалась.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что уровень преступности
несовершеннолетних в период с 2013 по 2014 г. снижается, что сопоставимо с фактом снижения
численности населения данной категории лиц на территории Российской Федерации. А в период с
2014 по 2015 г. опять возрастает при дальнейшем снижении численности несовершеннолетних,
проживающих в РФ. Отсюда следует, что необходимо усовершенствования мер профилактики с целью
нормализации и снижения, в частности, уровня преступности несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Малков, В. Д. Криминология / В. Д. Малков. – Москва : ЗАО «Юстицинформ», 2006. – 528 с.
2. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика, право. 2011. N 4. С. 102 – 105.
3. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/, свободный (дата обращения: 23.01.2017).
4. Федеральная Служба Государственной Статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/#,
свободный
(дата
обращения: 23.01.2017).
�Содержание
И.В. Рогожина
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О СУДЕЙСКОМ УСМОТРЕНИИ
Выполнение судом правоприменительных действий первой стадии носит субъективный, оценочный
характер, во многом зависит от усмотрения судьи. Именно судейское усмотрение невидимо движет
процессом принятия решений, и в его рамках определяется выбор одного из нескольких возможных
вариантов решения представленного на рассмотрение суда вопроса. Полагать, что судьи при
рассмотрении споров и вынесении решений способны подавлять свой внутренний голос и
действовать как автоматы, означало бы игнорировать такие факторы, как интуиция и предпочтение,
присущие всем без исключения людям, включая судей.
В то же время понятие судейского усмотрения в законодательстве отсутствует, пределы судейского
усмотрения, в частности при определении уголовного наказания, весьма широки, что является
поводом для сомнений в справедливости решения судей. Диапазон возможностей судейского
усмотрения используется порою для бездоказательного подозрения судей в коррупции. Следует
признать, что данный вопрос уже длительное время обсуждался в научной среде. Так, различные
теоретические и проблемные аспекты судейского усмотрения, рассматривались такими ученымиправоведами как: А.М. Барак, Л.Н. Берг, А.И. Бычков, М.Г. Вилова, В.И. Галин, Ю.В. Грачева, С.В.
Липень, Т.М. Лопатина, О.А. Макарихина, С.Ю. Некрасов, О.А. Папкова, М.С. Пермиловский, А.А.
Пивоварова, В.И. Полудняков и др. Однако, комплексных исследований данной тематики явно
недостаточно, а монографических работ практически нет.
Относительно понятия судейского усмотрения можно отметить, что легальное определение
рассматриваемого понятия в действующем законодательстве РФ отсутствует, что порождает дискуссии
в научных кругах относительного определения и сущности судейского усмотрения. Ученые-правоведы
не пришли к единому мнению о понятии судейского усмотрения. Так, А. Барак считает, что судейское
усмотрение – это полномочие выбирать между двумя и более альтернативами, когда каждая из
альтернатив законна [1].
О.А. Папкова полагает, что судейское усмотрение – это предусмотренная юридическими нормами,
осуществляемая в процессуальной форме мотивированная правоприменительная деятельность суда,
состоящая в выборе варианта решения правового вопроса, имеющая общие и специальные пределы
[9].
Судебное усмотрение, по мнению Л.Н. Берг, – это элемент судебной правоприменительной
деятельности, заключающейся в выборе мотивированного законного и обоснованного решения,
совершаемого уполномоченным субъектом (судьей) по конкретному юридическому делу в пределах,
установленных нормой права [2].
С.В. Липень считает, что ни по степени разработки, ни по научному влиянию идеи «свободного
права» нельзя поставить в один ряд с ведущими направлениями в юридической науке
дореволюционной России, такими как юридический позитивизм, социологическая юриспруденция,
психологическая школа права. Проблема судейского усмотрения обсуждалась, как правило, не
самостоятельно, а в дискуссиях по другим теоретическим вопросам правоведения [6] .
А.А. Пивоварова придерживается мнения о том, что судейское усмотрение – это предоставленное
законом право судьи выбирать один из вариантов решения по своему убеждению [10].
Судейское усмотрение позволяет судье при разрешении дела руководствоваться наряду с нормами
�Содержание
права внутренним убеждением, сформированным на основе всестороннего, полного, объективного и
непосредственного исследования имеющихся в деле доказательств, а также совестью. М.Г. Вилова
подчеркивает, что в ходе отправления правосудия судья должен занимать позицию «беспристрастного
наблюдателя» [4]. В то же время, по мнению М.С. Пермиловского, внутреннее убеждение и совесть
связаны с интеллектуальными и психологическими особенностями судьи, что индивидуализирует
судейское усмотрение [11].
Как справедливо отмечает В.И. Полудняков, понятие судейского усмотрения в законодательстве
отсутствует. «Судейское усмотрение» – такой терминологии, такого словосочетания в процессуальном
законодательстве нет. И в общении на бытовом уровне редко говорят об этой судейской функции
именно как о судейском усмотрении. Усмотрение кем-либо в чем-то – это не просто наблюдение,
созерцание чего-либо. Результатом усмотрения всегда является принятие решения. В обычном,
житейском смысле оценка судейского усмотрения и его последствия выражается в категориях
«правильно – неправильно», «мало дали – много дали» и т.п. Однако на самом деле в обществе,
особенно в средствах массовой информации, постоянно обсуждается именно судейское усмотрение,
причем почти всегда в негативном аспекте [12].
Сегодня можно отметить увеличение интереса к вопросам судейского усмотрения, уяснению его
сущностных характеристик и пониманию правовой природы. Так, А. М. Барак рассматривает судейское
усмотрение как право суда выбрать одну из предложенных правовой нормой альтернатив, каждая из
которых является законной. При этом законодатель определяет содержание правового регулирования
до определенного момента, далее суд осуществляет нормотворчество и выступает в качестве
«вторичного законодателя» [1]. Идея рассмотрения судебного усмотрения как специфического вида
правоприменительной деятельности принадлежит О.А. Папковой. Т.М. Лопатина подчеркивает, что
судейское усмотрение носит не только ограниченный, но и условный характер, поскольку
осуществляется в пределах, очерченных уголовным законом [5].
Таким образом, сущность судейского усмотрения воспринимается далеко не однозначно как
теоретиками, так и практиками: в одном случае усмотрение анализируется как объективная реальность
и необходимость, с помощью которых обеспечивается гибкость и развитие права; с другой стороны,
судейское усмотрение рассматривается в качестве крайне опасного и нежелательного явления для
участников правосудия и общества, поскольку, применяя усмотрение, суд может допустить
злоупотребления и нанести вред охраняемым законом интересам. Сказанное свидетельствует, что
судейское усмотрение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Вопрос о пределах судейского усмотрения обсуждался и в советский период при решении актуальных
проблем правоприменительной деятельности. Некоторые ученые пытались предоставить
правоприменителю возможность под тем или иным предлогом отступать от закона [7]. Так, в ч. 2 ст.
68 УК РФ законодатель указал правило назначения наказания, устанавливающее формализованные
пределы судейского усмотрения, использовав прием дифференциации наказания. В ч. 3 ст. 68 УК РФ
предусмотрены условия, при наличии которых суд может назначить наказание ниже одной трети,
установленной в ч. 2 ст. 68 УК РФ [3].
Общество всегда с осторожностью относилось к такой категории, как внутреннее убеждение судьи.
Большинство считает судейское усмотрение синонимом понятия внутреннего убеждения судьи. Если
проанализировать данные проводимых опросов, то можно убедиться в том, что именно эти
фундаментальные составляющие правового государства, которые являются нормальными и
необходимыми, большинство воспринимает категорично и считает чуть ли не единственной причиной
проблем, возникающих в правоприменительной деятельности, в частности острых проблем
коррупции.
Почему судейское усмотрение попало в категорию тех явлений, которые нужно искоренять? Почему
�Содержание
такое явление, как внутреннее убеждение судьи, воспринимается как некая прямая возможность
произвола? Отвечая на поставленные вопросы, в научной литературе отмечается, что общественное
доверие не является некоей данностью. Его наличие нельзя считать подарком. Общественное доверие
– это текучее явление. Его следует воспитывать. Легче подорвать его, чем сохранить. Годы усилий
могут быть потеряны навсегда из-за одного злополучного решения. Поэтому, осуществляя свое
усмотрение, судья должен иметь в виду эту потребность. Если все правовые доктрины не помогают и
судья остается один на один со своей совестью, он должен спросить самого себя, какое воздействие
будет иметь его решение на общественное доверие к судебной системе, иными словами, на
общественное ощущение, что судья осуществляет правосудие в соответствии с правом. Это доверие
может быть подорвано недолжным осуществлением судейского усмотрения. Из этого можно сделать
вывод: правила судейской этики – крайне важны. Неосторожное заявление в зале суда или в решении
способно погубить доверие, которое суд приобретал в течение ряда лет [8].
Отправление правосудия является особым видом осуществления государственной власти. Применяя
общее правовое предписание (норму права) к конкретным обстоятельствам дела, судья дает
собственное толкование нормы, принимает решение в пределах предоставленной ему законом
свободы усмотрения (иногда весьма значительной) и зачастую оценивает обстоятельства, не имея
достаточной информации (иногда скрываемой от него). При столь большой зависимости результата
осуществления правосудия от судейской дискреции разграничение незаконных решений, принятых в
результате не связанной с ошибкой судьи и его неосторожной вины, представляет собой
трудновыполнимую задачу. Поэтому необходимо всегда учитывать, что отождествление неправильного
судебного акта (незаконного и необоснованного) непосредственно с виной судьи означало бы
отрицание права на любое судейское усмотрение, реализуемого при принятии каждого судебного акта,
что является недопустимым.
Среди нерешенных проблем теории судебной власти в настоящее время по-прежнему имеются
вопросы, касающиеся научного осмысления проблемы судейского усмотрения. Проблема состоит в
определении рамок усмотрения и установлении пределов свободы судьи, реализующего это
правомочие.
Важное практическое значение для правильного разрешения споров имеет вопрос пределов судейского
усмотрения, которое в целом выступает положительным фактором, позволяющим свершиться
правосудию в ситуации, когда закон умалчивает относительно должного поведения. Однако для
обеспечения стабильной судебной системы и правопорядка в стране судейское усмотрение должно
сводиться к правильному выбору подлежащих применению правовых норм и их толкованию для
уяснения действительного смысла, но не к правотворчеству, поскольку оно не отнесено к компетенции
суда.
Проблема судейского усмотрения сводится к вопросу о свободе суда в принятии процессуального
решения, что с формально-логической точки зрения представляет собой логико-мыслительный
процесс, в котором конкретные факты конкретного уголовного дела подводятся под модель поведения,
описанного в диспозиции правовой нормы. При этом одни уголовно-правовые нормы устанавливают
жесткий алгоритм их применения, где нет свободы выбора и исключена вариантность процессуальных
решений. Другие – либо содержат два или несколько вариантов возможных решений, либо включают
оценочные понятия или пробелы в правовом регулировании. Наличие последних обусловлено
невозможностью предусмотреть в законе все жизненные вариации, что и предполагает применение
усмотрения суда при принятии решений. Собственное представление, а значит, субъективное мнение
судьи по поводу того или иного явления, обстоятельства, личностных качеств лица, совершившего
преступление, а также потерпевшего, и других элементов объективной реальности, дает возможность
судье не только определять меру наказания для подсудимого, делать вывод о виновности лица и
�Содержание
степени его вины, возможности исправления, но и в силу ч. 6 ст. 15 УК РФ переквалифицировать
деяния.
Однако, несоответствие уголовно-правовых норм критерию формальной определенности,
порождающее субъективизм судейского усмотрения, а также создающее предпосылки для
формирования неоднозначной и противоречивой правоприменительной практики, свидетельствует о
назревшей потребности фундаментального реформирования уголовной юстиции Российской
Федерации. Для того чтобы исключить всякое сомнение в объективности судейского усмотрения
необходимо в уголовно-процессуальном законе предусмотреть дополнительные меры, исключающие
саму возможность появления обстоятельств, дающих основание полагать, что судья лично прямо или
косвенно заинтересован в исходе данного уголовного дела.
Библиографический список
5. Барак, А. М. Судейское усмотрение / А. М. Барак. Москва : Норма, 2012. 310 c.
6. Берг, Л. Н. Судебное усмотрение и его пределы (общетеоретический аспект) / Л. Н. Берг.
Екатеринбург, 2008.15 с.
7. Воронин, В. Н. Критерии индивидуализации наказания при рецидиве преступлений /
В. Н. Воронин // Актуальные проблемы российского права. 2016. № 8. С. 121–128.
8. Вилова, М. Г. Концепция «беспристрастного наблюдателя» как основа беспристрастности суда /
М. Г. Вилова // Мировой судья. 2015. № 7. С. 9.
9. Лопатина, Т. М. Судейское усмотрение: теория и практика регионального применения /
Т. М. Лопатина // Журнал российского права. 2016. № 7. С. 149–156.
10. Липень, С. В. Доводы «за» и «против» расширения свободы судебного усмотрения в
юриспруденции дореволюционной России: две системы научной аргументации / С. В. Липень //
Юридическая техника. 2013. № 7. С. 177–180.
11. Липень С. В. Идеи «свободного права» в юридической науке дореволюционной России: Автореф.
дис. ... канд. юрид. наук / С. В. Липень. Москва, 1994. С. 17–21
12. Некрасов, С. Ю. Судейское усмотрение и доверие общества к судебной власти / С. Ю. Некрасов,
В. И Галин // Российский судья. 2016. № 1. С. 55–57.
13. Папкова, О. А. Усмотрение суда / О. А. Папкова. Москва : Статут, 2005. 413 c.
14. Пивоварова, А. А. Правосознание и усмотрение судьи: соотношение понятий, роль при назначении
наказания: Автореф. дис. канд. юрид. наук: 12.00.08. / А. А.Пивоварова. Самара, 2009. С. 7.
15. Пермиловский, М. С. Конституционная ценность как основа судейского усмотрения /
Пермиловский, М. С. // Российский судья. 2016. № 3. С. 9–13.
16. Полудняков, В. И. Судейское усмотрение – это самостоятельность и независимость судьи /
В. И. Полудняков // Российский судья. 2016. № 5. С. 44–45.
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С.Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Арсланов Б.А – студент исторического факультета Туркменистан
Бармин В.А. – доктор исторических наук, профессор кафедры всеобщей истории Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Белов Д.П. – учитель физической культуры МБОУ «СОШ №118» г. Барнаул, Россия
Булгакова М.О. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бочарова Т.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Винс С.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Вдовин А.С. – учитель истории МБОУ «Гимназия № 11» г. Рубцовск, магистрант исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Вдовина В.М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Гайдукова О.М. – кандидат педагогических наук, преподаватель-методист учебного отдела
межрегионального южного учебного центра ФСИН г. Краснодар, Россия
Головеева Л.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Гибельгаус Т.А. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Жданова Н.С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Кладова Н.В. – кандидат исторических наук, доцент кафедры Отечественной истории Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Леонова В.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко К.Ю. – учитель истории и обществознания МБОУ «Новичихинская СОШ», с. Новичиха
�Содержание
Россия
Каленицкий О.А. – Западный филиал ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте РФ», заведующий кафедрой «Государственного и
муниципального управления и права»
Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Красникова А.В – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Коваленко О.В. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Коротцова А.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент III курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Лагина О.Р. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А.В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мишина О.Д. – учитель обществознания МБОУ «Лицей Сигма» магистрантка исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Новолокина О.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия
Осипова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназия №3» г. Рубцовск, Россия
Попадьина Е.А. – студентка IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Порсин А.А – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Подшивайлова И.В. – учитель истории и обществознания МБОУ Калманская СОШ им. Г.А. Ударцева
с. Калманка, Россия
Полякова Е.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Петухова Ж.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Рихерт И.Т. – аспирант Московского городского педагогического университета г. Москва, Россия
Рогожина И.В. – магистрантка юридического факультета «Алтайского государственного университета»
г. Барнаул, Россия
Рыжаков Н.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Сафонова М.В. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия
Свидовская А.С. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Павлодар, Казахстан
Токарева К.А. – учитель истории МБОУ СОШ №3 г. Новоалтайск магистрантка исторического
факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Трубникова О.А. – зам. зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин, Алтайского филиала
Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской
Федерации (АФ РАНХиГС) г. Барнаул, Россия
Усольцева Я.В. – педагог-психолог МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Халявина К.И. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Хасанов С.Х. – студент исторического факультета, Таджикистан
Шлей Л.В. Учитель русского языка и литературы, зам. директора по воспитательной работе МБОУ
«Лицей №122» г. Барнаул, Россия
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования — Россия. 3. Общеобразовательная школа. 4. Высшее профессиональное образование. 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. преподавание истории. 8. преподавание обществознания. 9. правоведение. 10. профилактика правонарушений. 11. гражданско-правовое воспитание. 12. духовно-нравственное воспитание.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой ; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 151 с.
Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em><br />Матвеева, Наталья Александровна, <br />Макарова, Ирина Ивановна, <br />Сапронова, Наталья Алексеевна.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
29.03.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe</a>>.
Высшее профессиональное образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание.
модернизация образования
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Организация образования — Россия
правоведение
преподавание истории
преподавание обществознания
профилактика правонарушений
российские школы
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/131/_[650].png
890cc7fed1a9f820df1a96ef1f175af8
http://books.altspu.ru/files/original/76/131/ist_prav.pdf
795121e8b34ea87a65fcc8af4acd6612
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
Материалы седьмой международной научно-практической конференции
г. Барнаул, 14 декабря 2018 года
Под научной редакцией И.И. Макаровой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-939-3
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-939-3
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и
духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 12 616 КБ.
Дата подписания к использованию: 09.09.2019
Корректура – П.Е. Мананникова, Н.С. Жданова
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Методические аспекты социально-гуманитарного образования
Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках
обществознания
Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории
Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса
обучения истории
Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в
процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода
Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе
Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах
обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв.
Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории
Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат
подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае
Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов
Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации
поисковой исследовательской работы школьников по краеведению)
Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов Б. А. Методологические основы обучения
административному праву в современной общеобразовательной школе
Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство
пятиклассников к военной истории
познавательного
интереса
Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории
Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира
Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства
Санкт-Петербурга
Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического
мышления на уроках истории
Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по
истории России для развития критического мышления школьников
Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор
формирования познавательного интереса к предмету история
Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего
мира
Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического
текста
Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана
�Содержание
Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного
интереса на уроках истории
Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса
младших школьников к истории Казахстана
Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе
обучения истории
Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор
формирования метапредметных умений
Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А.
Троицкого
Психолого-педагогические
образования
аспекты
модернизации
социально-гуманитарного
Абрамкина С. Г. Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков
Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных
представлений о семейно-брачных отношениях
Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой
грамотности молодёжи
Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы
Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС
Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона
о конституционном собрании
Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской
Федерации
Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ
Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных
школах
Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в
педагогическом коллективе
Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных
ценностей студенческой молодёжи
Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской
школе
Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с
использованием индивидуального подхода
Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода
Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных
учреждениях Алтайского края
�Содержание
Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации
обществознанию
по
Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации
детей дошкольного возраста
Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные
движения
Мананникова
П. Е.,
Ким
М. Ю.
Анализ
студентов-первокурсников педагогического вуза
практики
социального
воспитания
Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности
Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом
Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на
уроках истории в рамках реализации ФГОС
Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников
общеобразовательной школы
Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными
потребностями
Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива
Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и
жертвой во всемирной паутине
Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде
студенческой молодёжи
Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными
возможностями здоровья
Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной
жизненной ситуации
Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе
Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных
Актуальные вопросы теории и практики правового воспитания молодёжи
Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае
Василенко Д. А. Практика
общеобразовательной школе
правового
образования
в
современной
российской
Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Дудников
Д.
В.
несовершеннолетними
Вопросы
профилактики
потребления
наркотических
средств
Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России
Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт
Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение
практико-ориентированного метода преподавания частного права
задач
(казусов)
в
основе
�Содержание
Кузнецова
М. Е.
Воспитание
общеобразовательной школы
гражданственности
в
правоохранительных
классах
Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными
организациями
Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних
Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы
Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
Тоняева К. В. Особенности
муниципальном уровнях
преступности
несовершеннолетних
на
региональном
Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Сведения об авторах
и
�Содержание
Методические аспекты социально-гуманитарного
образования
Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках
обществознания
Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории
Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса
обучения истории
Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в
процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода
Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе
Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах
обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв.
Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории
Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат
подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае
Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов
Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации
поисковой исследовательской работы школьников по краеведению)
Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов. Б. А. Методологические основы обучения
административному праву в современной общеобразовательной школе
Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство познавательного интереса пятиклассников
к военной истории
Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории
Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира
Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства
Санкт-Петербурга
Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического мышления
на уроках истории
Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по истории
России для развития критического мышления школьников
Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор формирования
познавательного интереса к предмету история
Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего
мира
Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического
текста
Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана
�Содержание
Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного интереса
на уроках истории
Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса младших
школьников к истории Казахстана
Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе
обучения истории
Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор
формирования метапредметных умений
Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А.
Троицкого
�Содержание
М.Н. Абрамова
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С
ИСТОЧНИКАМИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего
образования является формирование метапредметных умений и результатов. Метапредметные
результаты -это результаты освоения школьниками в процессе изучения нескольких учебных
дисциплин межпредметных понятий и способов деятельности, в основе которых лежат универсальные
учебные действия, которые можно применять не только в процессе обучения, но и в жизненных
ситуациях, выходящих за пределы образовательного процесса.
Универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможности
для широкой ориентации учащихся в различных предметных областях, включающие в себя осознание
учащимися цели учебной деятельности, а также ценностно-смысловых и операционных
характеристик. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя общеучебные,
логические действия по постановке и решению проблем. Универсальные учебные действия
представляют собой совокупность различных способов действий учеников, обеспечивающих
возможность самостоятельно усваивать новые знания и умения.
Организация освоения универсальных учебных действий в рамках метапредметности выступает как
инвариативная часть образовательного процесса. Степень их освоенности является «индикатором»
метапредметных образовательных результатов [3, с.12]. «Овладение учащимися универсальными
учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [6, с.46].
Каждый из предметов гуманитарного цикла обладает значительным потенциалом для формирования
метапредметных умений, прежде всего умение работать с различными источниками информации, и с
большими объемами информации, а это немаловажное умение для человека XXI века, ведь в
современном мире достаточно сложно определить степень объективности информации. Предмет
«Обществознание» в современной школе занимает особое место, одной из задач которого является
социализация личности, ее самоопределение. Через изучение данного предмета происходит
воспитание граждан, интегрированных в современное общество через освоение гражданской культуры.
Его содержание охватывает все аспекты отношений в гражданском обществе [6, с.30].
Как
интегрированный предмет, школьный курс изучения «обществознания» нацелен на формирование
целостных представлений о мире и общей культуры учащихся путем освоения систематических
научных знаний и способов действий на метапредметной основе. В системе предметных результатов
обществознания ФГОС называет – сформированность навыков оценивания социальной информации,
умения находить информацию в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев
с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития. Включая
умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и
интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.
Названный выше метапредметный результат обучения дополняет ряд требований к предметным
результатам в области общественных наук: сформированность навыков критического мышления,
�Содержание
анализа и синтеза и умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для
общественных наук; обобщать анализировать и оценивать информацию с целью проверки гипотез и
интерпретации данных из различных источников [2].
Одним из информационных источников на уроках обществознания является текст [4].
Фундаментальное ядро содержания общего образования определяет примерный перечень
универсальных учебных действий, которые формируются в процессе работы с текстом как источником
информации. В первую группу – общеучебных действий – включены следующие действия:
-
поиск и выделение необходимой информации;
-
смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели;
-
определение основной и второстепенной информации;
-
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей;
-
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста.
В группу универсальных логических действий входят:
-
анализ объектов с целью выделения признаков;
-
синтез как составление целого из частей;
-
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
-
подведение под понятия, выведение следствий;
-
установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений,
доказательство [6, с. 49].
Текстом (документом) принято называть письменные источники – носители социальной информации,
не адаптированные и не предназначенные специально для процесса обучения общественным наукам.
В процессе обучения обществознанию используются научные и научно-популярные тесты,
философские тексты, нормативно-правовые документы, политические тексты, статистические данные
и информация из СМИ, публицистические материалы, личные документы.
Использование документальной базы в учебном процессе позволяет достичь более глубоких и
осознанных знаний о сферах общественной жизни и обществе в целом. Текст может дополнять
информацию в учебнике, восполнять недостающее, углублять и расширять основной материал. Работа
с неадаптированным текстом позволяет сформировать комплекс метапредметных умений: рассуждать,
сравнивать, анализировать, выявлять отдельные черты, явления, находить обоснования, выстраивать
логические цепочки, делать заключения. Специфика работы с текстом на уроках обществознания
заключается в работе над содержанием, идентификация источника, определение его функционального
значения практически отсутствует. На уроках обществознания учащиеся рассматривают фрагменты
текстов вне временной принадлежности, без оценки степени достоверности источника. Тем не менее
это не вызывает разрыва с исторической традицией, теоретическое знание может раскрываться на
конкретных исторических примерах. Содержание обществознания основано на современных научных
знаниях о человеке и обществе и раскрывает картину современного мира. Документ на уроке может
привлекаться в качестве иллюстративного материала; для углубления теоретического содержания; для
представления жизненных ситуаций; отражения социальных ролей, проблем современности.
�Содержание
Таким образом, главные познавательные универсальные учебные действия, формируемые и
используемые при работе с фрагментом текста (документа) – это умения анализировать и
структурировать информацию, выделять в ней главное и делать соответствующие выводы.
Одним из источников, используемым в курсе обществознания являются фрагменты нормативноправовых документов, например Конституция РФ, федеральные законы, международные правовые
акты. В работе с данными источниками отсутствует проблема идентификации. Данный вид источника
позволяет изучать достоверную информацию.
Одним из метапредметных результатов освоения курса «обществознание» должна стать способность
демонстрировать результаты учебных умений в различных формах, одной из таких форм является
проектная деятельность.
В ФГОС учебный проект как педагогическая категория рассматривается в качестве интегративного
средства развития, обучения и воспитания школьников. Работа над проектом позволяет учащимся
вырабатывать и развивать умения и навыки целеполагания, планирования деятельности, применения
имеющихся знаний и поиска информации, рефлексии и самоанализа, презентации полученных
результатов [5].
Умения, которые формируются в процессе работы над проектом можно соотнести со всеми аспектами
«умений учиться». На отдельных этапах работы над учебным проектом могут быть востребованы
познавательный, регулятивный, коммуникативный и личностный блоки «универсальных учебных
действий».
Можно предложить следующий алгоритм работы над проектом:
1. Цель проекта: что надо сделать, чтобы решить данную проблему, каков должен быть конечный
результат деятельности.
2. Развернутый план работы: какую информацию и где необходимо искать; в каком виде она должна
быть представлена.
3. Основные этапы и формы работы [1].
Современные подходы к обучению, отраженные в Федеральном государственном образовательном
стандарте среднего общего образования, фокусируют внимание на достижении личностных,
метапредметных и предметных результатах образовательного процесса. Важнейшая компетенция
современного человека – умение работать с источниками информации различного рода. Это один из
главных результатов сформированности метапредметных умений. Источники информации могут быть
самые разнообразные, в том числе и неадаптированные тексты, которые могут погружать учащихся в
прошлое и требовать от них умения переводить достаточно сложную информацию на современный
язык. В курсе обществознания источник-это своеобразный катализатор, который активизирует
мыслительную деятельность по анализу, обобщению, оценке явлений процессов социальной
реальности. Работа с источниками способствует актуализации теоретических знаний, выработке и
формированию личностной позиции, дает возможность применять полученные знания в жизненной
ситуации.
Библиографический список
1. Алексашкина, Л. Н. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5–9 классы : пособие для
учителей общеобразовательных организаций / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина ; под ред.
Г.С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2014. – 124 c.
�Содержание
2. Коваль, Т. В. Формирование метапредметных умений в школьном курсе обществознания: работа с
источниками социальной информации / Т. В. Коваль // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2016. – № 3. – С. 21- 30.
3. Пурышева, Н.С. О метапредметности, методологии и других универсалиях / Н. С. Пурышева,
Н. В. Ромашкина, О. А. Крысанова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. –
2012. – № 1 (1). – С. 11-17.
4. Уваров, А. Ю. Об описании компетенций XXI в. / А. Ю. Уваров // Образовательная политика. –
2014. – № 4. – С. 13-30.
5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утвержден
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2013.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / [Российская академия образования] ; под
ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва : Просвещение, 2009. – 59 с.
�Содержание
А.А. Авдеев
с. Бобково, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
ИСТОРИИ
В школах реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования второго поколения [1, с. 7] (далее – ФГОС ООО). В структуре требований стандарта к
результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования [4, с. 12]
(далее – ООП ООО) отдельной позицией выделены предметные умения как специфические для
каждой предметной области.
Во ФГОС обозначены результаты освоения ООП ООО по каждой предметной области и предмету с
учетом специфики их содержания. Так, в перечне требований к результатам обучения предметам
«История России» и «Всеобщая история» предметной области «Общественно-научные предметы»
указано на развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в разных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способность определять и
конкретизировать свое отношение к ней и др. [4, с. 12].
Важной составляющей новой концепции стандартов общего образования является нормативный
документ для разных субъектов образовательной сферы «Фундаментальное ядро содержания общего
образования». Данный документ фиксирует «базовые национальные ценности, основополагающие
элементы научного знания, универсальные учебные действия» [2, с. 7]. Также данный документ
указывает на необходимость «организации экспериментальной работы по апробации и внедрению
нового содержания образования» [2, с. 8].
В разделе «Фундаментальное ядро» «Система основных элементов научного знания в средней школе» в
пояснительной записке к предметной области «История» одной из задач устанавливается
необходимость развития навыков исторического анализа, формирования понятия взаимовлияния
исторических событий и процессов [2, с. 24].
В «Примерных программах по учебным предметам» («История. 5-9 классы») в разделе «Требования к
результатам обучения и освоения содержания курса по истории» пояснительной записки одними из
предметных учебных действий названы анализ и объяснение. В группу предметных результатов
отнесены: «называние характерных, существенных признаков исторических событий и явлений;
раскрытие смысла, значения важнейших исторических понятий; сравнение исторических событий и
явлений, определение в них общего и различного; изложение суждений о причинах и следствиях
исторических событий» [4, с. 77].
Необходимой составляющей формирования предметных умений является учебная деятельность.
Учебная деятельность считается особой формой социальной активности, осуществляемой
предметными учебными действиями. Формирование является процессом, в ходе которого создается
новое, фундаментом которого являются качества личности различного рода: как генезисного, так и
личностного характера. Формирование умений требует времени. Исторические умения формируются
годами. В отличие от процесса усвоения знаний, исторические умения носят интегративный характер
и практически всегда присутствуют предметные связи, опираясь на уровень которых учитель
определяет оптимальную программу для формирования исторических умений школьников.
�Содержание
Формирование умений, в частности исторических, проходит в несколько этапов. На начальном этапе
учитель знакомит детей с приемом работы, составляющие его действия, их последовательность
выполнения, а затем от действий по образцу учащиеся постепенно переходят к самостоятельным
действиям. На промежуточном этапе формирования умений изучаемый прием применяется в новых
условиях, осваивают новые действия. На заключительном этапе в результате многократного
повторения и применения в новых условиях у учащихся вырабатывается прочное умение.
При этом следует отметить, что прочность и скорость формирования умения зависит от того, как
ученик конструирует свою деятельность, проявляет инициативу, находит новые способы решения
поставленной задачи. Т.е. самостоятельно выполняет усваиваемый тип задания на новом учебном
материале.
При изучении истории у учащихся вырабатываются, среди прочих умений учебного труда,
интеллектуальные умения, когда ученики в ходе анализа исторического текста выделяют главное,
сравнивают исторические факты и явления и, обобщая изученное, делают вывод. В процессе изучения
исторического материала, у учащиеся формируется историческое диалектическое мышление.
В процессе изучения истории у учащихся, начиная с 5 класса, формируются так называемые
специальные исторические умения, в процессе которых учащиеся овладевают умением локализовать
исторические факты во времени посредством установления длительности и последовательности
исторических событий, их синхронности; устанавливать этапы и периодизацию исторических
явлений и процессов, а также определять их место в определенном историческом периоде.
При работе с картой на уроке истории формируется умение определения исторического события или
явления в пространстве. Данное умение состоит из следующих действий: «чтение» исторической
карты при помощи условных обозначений, использовать карту как источник знаний, ориентируясь в
исторических и географических объектах.
Начиная с 5 класса на уроках истории у учащихся формируются умения работать с текстом учебника, а
также с государственными документами различных исторических эпох, периодической печатью своего
времени. При работе с текстом учащиеся выполняют следующие действия: составляют план простой
или сложный; изучая различные и политические материалы, выделяют в них главное; для поиска
ответов на определенные вопросы используют несколько источников.
Среди специфических исторических умений также выделяют умение используя полученные
теоретические знания применять для понимания и объяснения хода исторических событий и
происходящих процессов, что состоит из освоения учащимися следующих действий: умение видеть как
развиваются исторические события, выявлять их причины и следствия. При этом необходимо умение
доказывать и сопоставлять однотипные исторические события.
Проиллюстрируем формирование некоторых исторических умений средствами учебника. Анализируя
учебник истории для 5 класса «История Древнего мира» авторов А.А. Авгасина, Г.И. Годера и И.С.
Свенцицкой [3, с. 59] на предмет создания условий формирования исторических умений, следует
отметить, что содержание учебника направлено на формирование исторических умений. Так, при
изучении всех представленных тем «»Древний Восток», «древняя Греция», «Древний Рим» учащиеся
для определения исторического события или явления в пространстве работу с картой. Изучение темы
начинается с карты, изучая которую ученики учатся ее читать при помощи условных обозначений,
определяют место изучаемого предмета относительно других, учатся ориентироваться в
представленных на карте объектах.
Учебные тексты представлены как основным, так и дополнительными документами изучаемой эпохи.
�Содержание
Так, первым текстом при изучении темы «Древний Восток» представлен учебный текст «Древний
Египет», познакомившись с которым учащиеся узнают про страну Египет, разливы Нила. А вопросы
после текста помогут им осмыслить его содержание. Ответы на поставленные вопросы предполагают
осмысление текста, его анализ. ТАК, отвечая на вопрос «Древнегреческий историк Геродот называл
Египет даром Нила. Прав ли был Геродот?», учащиеся должны проанализировать изучаемый текст,
выяснить, какую роль играл Нил для Египта, используя материал учебного текста. При этом у учащихся
формируется умение анализировать текст и делать выводы.
При изучении параграфа «Жизнь великого вельможи» кроме учебного текста учащимся предлагается
древнеегипетская повесть «Приключения Синухета», прочтение которой поможет им в выполнении
задания «Составьте рассказ от имени вельможи, которого пригласили во дворец фараона. Что он там
увидел? Какие чувства испытал?». При выполнении данного задания формируется умение
использовать несколько текстов для выполнения задания.
Таким образом, даже небольшой анализ позволяет утверждать, что содержание учебника позволяет
учителю организовать работу по формированию исторических умений школьников. Что
представляется возможным при содержании в учебнике кроме учебных текстов еще и текстов
изучаемого исторического периода как художественных («Хвалебные песни египтян Нилу и солнцу»,
Древнеегипетская повесть «Приключения Синухета»), так и документальных («Поход фараона Тутмоса
на город Мегоддо» из египетской летописи, «Поучения писцов ученикам» из текста папируса). Для
определения исторического события в пространстве в учебнике присутствуют карты практически ко
всем представленным темам.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, следует отметить, что формирование умений, в том
числе и исторических является сложным целенаправленным процессом, который происходит во все
время обучения. Для формирования каждого умения необходима только для него разработанная
методика, которая подбирается учителем индивидуально. При этом необходимо учитывать возрастные
особенности учащихся, базовый уровень их знаний, сформированные межпредметные умения.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. –
Москва : Просвещение, 2011. – 48 с.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва : Просвещение, 2011. – 79 с.
3. Вигасин, А. А. История Древнего мира : учебник истории для 5 класса / А. А. Вигасин, Г.И. Годер и
И. С. Свенцицкая. – Москва : Просвещение, 2011. – 248 с.
4. Примерная основная общеобразовательная программа образовательного учреждения. Основная
школа / под ред. И. А. Сафронова. – Москва : Просвещение, 2011. – 168 с.
5. Рябенко, В. Этапы формирования предметных компетенций учащихся на уроках истории /
В. Рябенко // Образование и воспитание. – 2015. – № 5. – С. 8–10.
�Содержание
Е. В. Авдеева
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О РОЛИ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование
творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно
использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из
важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для развития личности
каждого ученика на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей.
Возрастные особенности школьников проявляются в процессе физического, физиологического,
психологического, социального и духовного развития. Историческое образование не является
исключением в общем педагогическом процессе.
Однако границы возраста подвижны и не совпадают в различных исторических и социально
экономических условиях развития личности. Современный школьник довольно сильно отличается от
ученика, которого описывали в классической возрастной психологии. По этому поводу Д. Б. Эльконин
справедливо заметил, что детство не только удлиняется, но меняется структура и особенности всех его
этапов. Происходит качественное изменение отрезков процесса развития ребенка, возникают новые
стадии [1, с. 45].
Предметом нашего внимания является возраст 10-12 лет, соответствующий средней ступени
общеобразовательной школы. Данный возраст называют еще средним школьным возрастом
(подростковым), этот возраст, как известно, характеризуется своей избирательностью, подросток
находится на рубеже возрастов, он еще не вступил в юность, но уже и не в детстве.
Для этого периода характерна масса противоречий и трудностей. То, что побуждало ранее учащегося
учиться и познавать новое, уже не актуально, а дальнейшие перспективы еще не доступны. В это время
не только серьезно увеличивается объем изучаемой информации, но и растет число преподавателей.
Для требований, предъявляемых к ученику, характерен повышенный уровень трудности. Все это в
совокупности может способствовать отчуждению ребенка от познавательного процесса.
Увлеченность – одна из особенностей данного возраста. Подростки в это время активно участвуют во
внеурочной деятельности, которая иногда вредит деятельности учебной. Дети часто самовыражаются в
подвижных играх с элементами соперничества, интеллектуальных играх соревновательного характера.
Проведенное Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 76] исследование показало, что учебные
предметы начинают выступать для подростка особой областью теоретических знаний, так как несут
огромный объем информации, которую можно почерпнуть не только из текста учебника. Школьников
начинают интересовать не просто исторические факты, но их сущность, причины и последствия.
Образы и представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности
подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и
сделать необходимые выводы. Следовательно, для подросткового периода развития личности больше
характерно запоминание материала, чем его обдумывание [5, с. 343–344].
�Содержание
Как отмечает Л. С. Выготский, для подростков характерно формирование идеала, он для подростков
как образ, которому школьник стремится подражать. Чаще объектами подражания становятся герои
каких-либо художественных фильмов. Это объясняется тем, что несмотря на взросление, подросток
продолжает жить в мире иллюзий. Несоответствие идеала окружающему миру может привести к
замыканию в себе, отчуждению от классного коллектива и потере познавательного интереса к
предмету.
Эмоционально подросток проявляет себя бурно, например, на небольшую критику или замечание
может последовать негативная реакция. Раздражительность, недоверие, слабость самоконтроля
сопутствует подростковому возрасту, но проявляется по-разному. Тем не менее, если школьник
заинтересован, он может заниматься сосредоточенно и с удовольствием. В этом возрасте быстро
развивается самостоятельность, учащиеся на занятиях чаще стараются делать все сами, стараются
понять и запомнить не только алгоритм действий, но и определить, почему именно он приносит
положительный результат.
Коллектив и общество в подростковом возрасте становится для школьника главным носителем
ценностей.
Согласно Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 75], уровень устойчивости и продуктивности
внимания у подростков нестабилен, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Нужно организовывать занятия таким образом, чтобы внимание подростков не рассеивалось, а было
направлено на предмет исследования. Этого можно добиться, только заинтересовав учащихся
процессом и результатом обучения. Нужно дать правильную, положительную мотивацию для работы
подростка на уроке и вне его.
А. Н. Леонтьев считал мышление высшей ступенью познания. Формирование мышления в школьных
условиях всегда направлено на решение какой-либо учебной задачи благодаря развитию таких
психических процессов и компонентов мыслительной деятельности, как творческое восприятие,
воображение, логичность, креативность (именно, как способность к обнаружению и постановке
проблем, творческой продуктивности), память, эмпатия (способность к сопереживанию), анализ и
сопоставление, наличие личностно-значимого стимула, обусловливающего позитивную мотивацию и
динамику образного мышления, ассоциативность (способность при восприятии заданного образа
активизировать внутренние схожие образы), волевые операции (самоконтроль, критика и т.д.) [2, с.
176].
Наиболее ярким показателем психической индивидуальности младшего подростка в процессе развития
является память и воображение. Физиологической основой процессов памяти младшего подростка
являются временные нервные связи в коре головного мозга, которые обычно называют ассоциациями.
Ассоциации – это отражение связей предметов и явлений действительности. У младших подростков
ассоциативное мышление приобретает конкретный характер, опосредованный. Основываясь на
конкретном опыте познания действительности, ассоциации обретают новое качество с развитием
памяти и воображения подростка. Часто в психологическое литературе мышление соотносят с
воображением. Воображение – это психологический процесс, заключающийся в создании образов
путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение – это
самостоятельное создание новых образов, оно требует отбора материала, необходимого для построения
образа в соответствии с собственным замыслом [3, с. 247].
Сегодня роль учителя заключается не только в создании системных знаний учащихся, но и в
обеспечении познавательного интереса школьников к предмету, а именно в обучении применению
�Содержание
усвоенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни, создании условий
для становления у учащихся гражданской позиции, готовности к жизни в поликультурном,
меняющемся современном обществе.
Анализ возрастных особенностей школьников 10-12 лет показал, что для этого периода развития
личности характерна высокая учебная мотивация. Важно отметить, что для достижения высоких
результатов работы на уроках истории необходимо использовать методические приемы и средства
обучения, которые отвечают возрастным и познавательным особенностям школьников.
Библиографический список
1. Бадмаева, Б. Б. Возрастные особенности современных школьников 10–12 лет / Б. Б. Бадмаева //
Образование и наука. – 2012. – № 7. – С. 45-53.
2. Борисов, В. Ю. Развитие художественно-образного мышления школьников 4-5 классов /
В. Ю. Борисов // Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена. – 2011. – № 125. – С. 176-179.
3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики : (психолого-педагогические основы
построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) : учебное пособие для
студентов вузов / В. П. Зинченко. – Москва : Гардарики, 2002. – 431 с.
4. Касаткина, Н. Э. Возрастные особенности подростков и методы организации образовательного
процесса / Н. Э. Касаткина, Е. С. Брыксина // Вестник Кемеровского государственного университета. –
2014. – № 3. – С. 75-78.
5. Шапкина, Е. А. Психологические особенности среднего школьного возраста / Е. А. Шапкина,
С.О. Щелина // Молодой ученый. – 2015. – № 19. – С. 343-345.
�Содержание
Н. Н. Авилова
г. Барнаул, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НА
ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Для
успешного
преподавания
истории
современному
учителю
необходимо
быть
высокопрофессиональным специалистом в своей области. Быстро меняющиеся условия жизни,
затрагивающие все ее стороны, меняют и систему российского образования.
Требования нового Федерального государственного образовательного стандарта к личностному,
коммуникативному, познавательному и социальному развитию личности ребенка предопределили и
требования к профессиональному уровню педагога, зафиксированные в профессиональном стандарте.
Только творчески работающий учитель, владеющий современными технологиями способен
реализовать цель и задачи современного образования, запросы государства, личности, общества.
Появление профессионального стандарта для педагогов, новых образовательных стандартов,
концепций образования требуют перестройки не только всего учебно-познавательного процесса, но и,
прежде всего, перестройки сознания субъектов образовательного процесса, отказа от только лишь
традиционного понимания сущности обучения.
Совершенно очевидно, что для успешного преподавания истории необходимо знание психологопедагогических особенностей обучающихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать
правильные методы и приемы преподавания истории, осуществляя тем самым индивидуальный,
личностно-ориентированный подход к обучению.
Таким образом, гуманизация образования позволила прийти к пониманию важнейшей роли
использования системно-деятельностного подхода к обучению, ставшего основой всей современной
системы российского образования.
Для того, чтобы личность ребенка менялась, происходило ее развитие, необходимы внутренние
побудители, самостоятельное осознание необходимости перемен, а значит, задача учителя развивать
познавательный интерес, мотивацию к процессу обучения и активизировать познавательную
активность обучающихся.
Помогают решить поставленную задачу инновационные технологии, лежащие в основе системнодеятельностного подхода и положительно влияющие на формирование устойчивого интереса к
предмету.
Активизация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся невозможна и без нового,
соответствующего требованиям Концепции учебно-методического комплекса. На сегодняшний день не
все рекомендованные УМК соответствуют условиям реализации системно-деятельностного подхода,
следовательно, здесь должен проявиться творческий профессионализм педагога.
Анализ практики преподавания истории в школах города Барнаула и собственного опыта работы
позволил прийти к выводу, что основными методическими условиями применения системнодеятельностного подхода для активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников
в процессе обучения истории являются:
- четкое и логичное формулирование целей и планирования конкретных результатов урока учителем;
- применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности в зависимости от
возрастных и психофизиологических особенностей школьников, уровня сформированности их
знаний и умений, возможности применения тех или иных средств обучения истории;
�Содержание
-
построения урока в соответствии с критериями его результативности; для построения урока в
рамках ФГОС ООО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне
зависимости от его типологии.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы
обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение,
обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта [1].
Вне зависимости от выбранного типа урока на каждом из них должны прослеживаться следующие
этапы.
На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся
к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и
умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является
самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании
потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности [2].
На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной
темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки,
каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью
содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости
и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы [2].
Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы,
формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным
(познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к
освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные
знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.
�Содержание
На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного
задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный,
эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для
выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и
предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление
ситуативного задания .
На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной
целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению
ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и
оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, представленные этапы не только способствуют развитию информационноинтеллектуальной компетентности школьников, но и обеспечивают условия для формирования
личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) результатов [2].
-
сочетание репродуктивных и диалоговых форм обучения;
-
определение критериев самоконтроля и самооценивания в процессе применения которых
происходит формирование навыков контрольно-оценочной деятельности обучающихся;
-
создание ситуации успеха на основе оценки реального продвижения каждого ученика;
-
поощрение выражения собственной точки зрения обучающимися и обучения их конкретным
формам выражения собственного мнения;
-
глубокое личностное взаимодействие между учителем и учеником.
Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность обучающихся в рамках системнодеятельностного подхода, обеспечивает вариативность, дифференциацию и индивидуализацию
обучения, а значит, действенна и продуктивна в решении задач современного образования.
Библиографический список
1. Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе
начальной школы : сборник материалов / сост. О. В. Петрова, Т. П. Савушкина, А. В. Ильина,
Ю. Ю. Баранова и др. ; под ред. М. И. Солодковой. – Челябинск : ПОЛИГРАФ-мастер, 2011. – 41 с.
2. Технология конструирования урока на основе системно-деятельностного подхода в основной школе
: учеб.-метод. пособие / сост. Н. В. Колпакова. – Барнаул : АКИПКРО, 2013. – 43 с.
�Содержание
С.В. Белан
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Современное общественное развитие России остро поставило задачу духовного возрождения нации.
Особую актуальность этот вопрос приобрёл в сфере патриотического воспитания молодёжи.
Программа патриотического и гражданского воспитания молодёжи всё чаще определяется как одна из
приоритетных в современной молодёжной политике. Нам, педагогам, исключительно важно, каким
будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли – роль ГРАЖДАНИНА и
роль ПАТРИОТА.
Решение множества проблем в жизни страны во многом зависит от уровня сформированности
гражданской позиции у подрастающего поколения, потребности в духовно-нравственном
совершенствовании, уважения к историко-культурному наследию своего народа и народов России.
Патриотизм ещё не стал в полной мере объединяющей основой общества. Всё это свидетельствует о
необходимости продолжения работы, направленной на решение комплекса проблем патриотического
воспитания.
В отдельные периоды истории патриотизм был щитом в борьбе за независимость народов, главным
лозунгом в руках политиков, стремящихся развязывать захватнические войны, силой способной
предотвратить умирание этноса и обеспечить его процветание.
Анализ подходов к определению и сущности воспитания, изучение Концепции патриотического
воспитания граждан РФ, Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на
2011-2015гг.», Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России, содержания Государственного образовательного стандарта второго поколения, Программы
воспитания и социализации школьников дает основание рассматривать патриотическое воспитание
школьников в широком и узком смыслах, а также как процесс, систему и деятельность.
В нашей школе сложилась комплексная система патриотического воспитания детей, которая включает
различные направления формирования у ребят чувства патриотизма. Но при этом основная нагрузка
ложится, несомненно, на месячник гражданско-патриотического воспитания, который традиционно
проходит в школе в феврале – марте.
Все мероприятия, проводимые в рамках месячника, можно условно разделить на 5 групп:
1.
Разработка и реализация социальных проектов;
2.
Проведение патриотических акций;
3.
Научно-исследовательская деятельность;
4.
Проведение культурно-массовых мероприятий;
5.
Проведение спортивных мероприятий.
�Содержание
Учащимися МКОУ «Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского
края были разработаны два социальных проекта «Никто не забыт, ничто не забыто» и «Школьный
музей». Проект «Никто не забыт, ничто не забыто» предусматривал капитальный ремонт и
благоустройство памятника односельчанам, погибшим на полях сражений Великой Отечественной
войны. Идея проекта принадлежала членам детской республики «Ровесник» (основного органа
школьного самоуправления) и была поддержана всеми членами коллектива школы. Второй проект
«Школьный музей» явился ещё одним звеном единого комплекса по увековечиванию памяти боевого и
трудового подвига односельчан в годы войны. В частности были оформлены «Уголок Боевой славы»,
стенд «Они сражались за Родину», экспозиция «Труженикам тыла посвящается». Музей стал местом
проведения классных часов, уроков-встреч, тематических утренников, посвящённых знаменательной
дате – Дню Победы.
Большой отклик в сердцах детей нашли и проводимые в рамках месячника Победы патриотические
акции: «Бессмертный полк», «Солдатский треугольник», «Подарок ветерану» и «Часовой у знамени
Победы». За последний год удалось восстановить боевой путь 21 односельчанина, их портреты
пополнят строй солдат «Бессмертного полка» в День Победы. К сожалению, ветеранов в селе не
осталось, но ко всем, кому пришлось пережить весь ужас той войны, придёт «Солдатский
треугольник», в котором много слов искренней благодарности и самых тёплых пожеланий. Стало
доброй традицией проводить для тружеников тыла мини-концерты на дому с вручением подарков,
заботливо сделанных детскими руками. Впервые в рамках месячника была проведена акция «Часовой у
знамени Победы». Особую торжественность этой акции придали члены ВПК «Кадеты», которые
продемонстрировали отличную солдатскую выправку при смене караула, готовность служения Родине,
уважение к светлой памяти всех участников той Великой войны. В акциях приняли участие 100%
обучающихся школы, что может рассматриваться как показатель сформированности гражданской
идентичности.
Научно-исследовательской деятельностью обучающиеся МКОУ «Трусовская СОШ» успешно
занимаются уже десять лет, большинство из этих работ экологические и краеведческие, посвящённые
изучению истории малой Родины, выявлению экологических проблем и поиску путей их решения.
Особое внимание уделяется истории детского дома, который был открыт в селе весной 1944 года.
Детский дом был образован на основе детского дома, эвакуированного из Ростовской области.
Материалы районного и краевого архива, беседы со старожилами села, поиск бывших воспитанников
детского дома – всё это слагаемые научной работы. Исследование с точки зрения обучающегося — это
возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая
позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои
знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Эта деятельность направлена на
решение проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися, когда результат носит
практический характер, имеет важное прикладное значение. Неоценимым вкладом научноисследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, появляющийся в результате
исследования и представленный в стандартном виде. Исследование с точки зрения учителя — это
интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания школьников, которое
позволяет формировать и развивать УУД: анализ проблемной ситуации; целеполагание;
формулирование вопросов; планирование действий; отбор необходимой информации; логические
умения; умение строить гипотезы и делать выводы; рефлексия; самоконтроль, самооценка и др.
В подготовке и проведении мероприятий принимают участие учащиеся всех классов, не остаются
равнодушными родители, работники сельского дома культуры. Повышается интерес учащихся к
исследовательским видам деятельности, требующим самостоятельного и глубокого изучения истории
страны, родного края, своей семьи. Только благодаря целенаправленной, сознательной деятельности
�Содержание
учителя и активному участию детей в изучении российской истории, истории родного края, в
познавательной исследовательской и творческой деятельности, можно реализовать идеи гражданскопатриотического воспитания личности.
Все мероприятия послужили основой эстетической и ценностно-смысловой ориентации обучающихся,
создающей основу для формирования позитивной самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма,
потребности в творческом самовыражении. Они оказали большое влияние на формирование
личностных УУД, таких, как осознание уникальности своей личности, которая обладает
индивидуальными особенностями, определенными интересами, привязанностями и ценностями;
умение давать оценку своим действиям; ориентация в человеческих качествах, осознание значимости
таких нравственных категорий, как добро, красота, истина; российской гражданской идентичности и
толерантности как основы жизни в поликультурном обществе через приобщение к достижениям
национальной, российской и мировой музыкальной культуры и традициям.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к
мысли. Система заданий / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение, 2011. – 159 с.
2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – Москва : Просвещение, 2009. – 23 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования :
утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.05.2012, № 413 // Вестник образования России. – 2012. –
№ 16. – С. 18-45.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : утв.
приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 17.12.2010 г. // Вестник образования. –
2011. – № 2. – С. 11-77.
�Содержание
А.С. Булгакова, Н.С. Жданова
г. Барнаул, Россия
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСАХ
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ
XXI ВВ.
В конце XX - начале XXI в. многие страны мира активное внимание стали уделять повышению
финансовой грамотности населения, не исключением стала и Россия. Развитие это формировалось в
виде отдельных инициатив общественных и частных организаций, направленных на оказание
содействия поддержки гражданам в управлении личными финансами и осведомлении о тех или иных
продуктах экономики и услугах. Экономическая грамотность – сложная сфера, предполагающая
осознание ключевых финансовых понятий и применение этой информации для принятия разумных
решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию общества. Актуальность
экономического образования определена современной потребностью общества, которое нуждается в
человеке грамотном, умеющим ориентироваться в потоке экономической информации, разобраться в
ней без знания экономических дисциплин невозможно.
Постоянно усложняющаяся на протяжении многих лет структура экономики в нашей стране, появление
широкого набора новых финансовых продуктов и услуг ставят перед людьми весьма трудные задачи, к
решению которых, к сожалению, они оказываются неподготовленными. Поэтому объективной
потребностью для современного российского общества стало повышение экономической грамотности
у будущего поколения [2, c.13]. Ускоренное становление этого процесса вполне объяснимо, поскольку
экономическая грамотность способствует развитию как экономики в целом, так и обеспечению
финансового благосостояния населения, улучшению уровня жизни граждан [2, c.18].
Будущее отечественной экономики и степень цивилизованности рынка финансов во многом зависят от
экономической грамотности населения нашей страны. Так как будущее России будет создаваться
молодежью, необходимо акцентировать интерес на формировании экономических знаний у
старшеклассников. Экономическое образование является всё более важным в наши дни и возникает
необходимость в формировании у обучающихся новой экономической позиции, нового стиля
мышления, востребованного временем. Очевидно, что низкая экономическая и финансовая
грамотность населения не способствует развитию экономики современной России, а приводит к
значительному снижению качества жизни населения в нашей стране.
Многие взрослые столкнулись с трудностями в том, что они не знают и не умеют управлять своими
финансовыми потоками, следовательно, их не обучали этому целенаправленно, и они не могут создать
правильное отношение к деньгам у своих детей. Отсутствие экономического воспитания нередко
проявляется в небрежном отношении детей к своим вещам, они не понимают, что замена этих вещей
стоит их родителям значительных денежных затрат. Способность управлять финансовыми потоками –
это не врожденное умение человека, это приобретенная система представлений, ценностей и
сформированных навыков, которая должна быть заложена еще в школьном процессе обучения. Ученик
должен знакомиться понятиями денежных валют и операций с ними, с такими терминами, как
производство, распределение, обмен и потребление, с обретением финансовой независимости и т.д.
уже на школьной скамье.
�Содержание
Для того чтобы понять, как должно развиваться школьное экономическое образование в России, нужно
обратиться к отечественному историко-педагогическому опыту его формирования в нашей стране. На
разных этапах исторического развития по-разному решались вопросы грамотности человека и
образования. Российская педагогика во все времена уделяла пристальное внимание проблемам
экономического образования и воспитания учащихся. А.Ф. Аменд, Л.П. Кураков, В.К. Розов, Н.П.
Рябинина, И.А. Сасова и др., изучая различные аспекты экономической подготовки учащихся,
пристальное внимание уделяли решению проблем взаимосвязи экономического воспитания с
трудовым и формированию экономически значимых качеств личности. В публикациях А.Ф. Аменда,
Ю.К. Васильева, В.К. Розова, Б.П. Шемякина, и других ученых рассматривались задачи и содержание
экономического воспитания и образования на уроках и во внеурочной деятельности при изучении
соответствующих школьных предметов.
Промежуток с XIX века по начало XX является предисторией зарождения этапов становления
отечественной школы экономического образования.
Период до 1861 г. считается дореформенным, он сформирован на практике профессионализации
народной школы того периода.
Послереформенный период до революции 1917 г. Этот период характеризуется ремесленным
ученичеством, мануфактурным обучением, при фабриках и заводах были открыты школы.
По 1930г. – революционно-реформистский период. Единая политехническая школа – развитие
некоторых экономических знаний и умений, попытка сформировать гражданское и трудовое
самоопределение.
С 1930 до начала 50-х годов XX века содержание экономического образования включало некоторые
элементы экономических знаний о системе социалистического производства, изучение основных
принципов современного производства, знания отдельных производственно-технологических
процессов. Образование способствовало формированию практических навыков использования знаний
экономики на практике, экономии и бережливости. С середины 50-х до конца 60-х годов XX века,
невзирая на попытки привлечь внимание к вопросам школьного экономического образования – ни в
каких документах проблема необходимости получения учащимися экономических знаний и развитии у
них экономического мышления не ставилась.
Период с середины 80-х до начала 90-х годов можно охарактеризовать модернизационнореформистским этапом развития школьного экономического образования [2].
Период начала 90-х годов является фундаментом образовательных реформ, в ходе которых произошло
изменение старой тоталитарной, административно-командной системы образования, смена типа и
характера экономической политики.
Период с ХХ века до нашего времени выступает в качестве элемента периодизации, поскольку
отражает процесс последовательного превращения теории и практики школьного экономического
образования в России в целостную педагогическую систему [7, c.134]. В 2006 году в школах появилось
профильное обучение, тем самым это позволило открывать социально-экономические классы.
Состояние и стремление развития современного общества, глубокие социально-экономические
изменения, картина кризиса в российской и мировой экономике ставят перед современной
образовательной системой России цель сформировать экономически воспитанное подрастающее
поколение. Экономическая подготовка должна обеспечивать опыт познавательной и практической
деятельности, обозначенный в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) как
[9, с.11]:
�Содержание
1. работа с источниками экономической информации с использованием современных средств
коммуникации (включая ресурсы Интернета);
2. критическое осмысление экономической информации, экономический анализ общественных
явлений и событий;
3. освоение типичных экономических ролей через участие в обучающих играх и тренингах,
моделирующих ситуации реальной жизни, которые обеспечиваются проблемными ситуациями,
проблемными вопросами и заданиями, наличием деловых игр и т.д.
Говоря о школьной системе образования, интенсивное внимание экономической грамотности
уделяется в рамках уроков обществознания в главе «Экономика». Курс «Основы экономики»
предназначен для формирования и развития у школьников экономической культуры. В ходе данного
курса школьники знакомятся с понятием финансовой грамотности, изучают проблему ограниченности
экономических ресурсов, учатся анализировать структуру бюджета государства и тд. По окончании
пройденного курса ученики должны понимать место и роль России в современной мировой
экономике, уметь ориентироваться в текущих экономических событиях в России и в мире, знать
возможности финансовых инструментов в сегодняшнем мире и уметь ими пользоваться. Вопросы
финансовой грамотности и детали из курса экономики уже включены в Единый государственный
экзамен по обществознанию, и, как вы видим, школьники встречают сложности на пути решения
данных задач. Это все происходит потому, что детям дается большой объем экономической
информации в коротком промежутке времени, охват изучаемого учениками материала достаточно
велик для школы, а это является некоторой сложностью в восприятии и, тем самым, пропадает
заинтересованность к изучению данного предмета.
Экономическая грамотность школьников на уроках истории происходит в несколько ином формате, чем
на уроках обществознания. В ходе курса истории ученики могут наблюдать закономерность развития
экономики на этапах становления государства. Изучение вопросов экономики на уроках историидовольно трудная задача, потому что такой материал более труден, да и в учебнике он изложен
значительно суше: много цифр, отвлечённых формулировок, скучных диаграмм. Изложенный в такой
форме материал не вызывает интереса у школьников. Большой вклад в вопросы экономики на уроках
истории внес А.А. Вагин. В своей книге «Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X
классах» он пишет о том, что большинство педагогов с недоверием отнеслись бы к утверждению, что
уроки на тему «Экономическое развитие России в конце XVIII в.» или «Развитие капитализма после
реформы 1861 г.» [7, c.4] могут быть проведены столь же увлекательно и интересно, доходчиво и с
таким же воспитательным результатом, как уроки, например, о восстании декабристов или о разгроме
Деникина. Не удивительно, что вопросы экономики в курсе истории значительно слабее усваиваются
учениками даже в старших классах. Многие школьники слабо представляют себе закономерный
процесс развития первобытно - общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического
строя, недостаточно чётко различают существенные черты, присущие каждой из этих исторических
систем общественного хозяйства.
На уроках истории перед учащимися раскрываются картины труда в различные исторические эпохи. На
протяжении всего курса истории необходимо делать акцент на экономическом развитии общества в
определенных периодах становления государства, чтобы учащиеся понимали социальноэкономические противоречия и закономерности.
Исходя из акцента экономической грамотности на уроках обществознания и истории, школьник должен
не только знать основные понятия из курса экономики, но также активно пользоваться полученной
информацией в жизненных условиях, применять полученные знания и умения в практической
�Содержание
деятельности. Экономическое образование должно быть непрерывным. Получив экономические
знания в школе, ребенок в последующем должен применять эти знания как базу в высших
образовательных учреждениях.
Библиографический список
1. Ануфриева, Е. А. Разработка методического сценария бизнес-школы для младших школьников как
инновационного подхода к решению проблемы формирования экономической культуры личности
ребенка и повышения доли частного предпринимательства в России / Е. А. Ануфриева // Инноватика2015 : сборник материалов XI Международной школы-конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых. –2015. – С. 536-540.
2. Аменд, А. Ф. Непрерывное экономическое образование в условиях общеобразовательной школы:
монография / А. Ф. Аменд, А. И. Тюнин. – Алматы, 2014. – 45 с.
3. Вагин, А. А. Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах / А. А. Вагин. //
Учебное педагогическое издательство. – Москва, 1955. – С.227
4. Досбенбетова, А. Ш. Экономическая деятельность как важнейшее условие формирования
экономической культуры школьников / А. Ш. Досбенбетова // Вестник Московского государственного
университета культуры и искусств. – 2012. – № 2 (46). – С. 149-153.
5. Захаренко, Л. Н. Формирование экономической культуры учащихся в современной школе /
Л. Н. Захаренко // Наука. Инновации. Технологии. – 2009. – № 3. – С. 141-147.
6. Колова, С. М. Функциональная экономическая грамотность как ценность образования /
С.М. Колова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 5. – С. 59-62.
7. Лебедева, Л. Школа с экономическим профилем: и знания, и практическая деятельность /
Л. Лебедева, Г. Хаткевич, Т. Лазаренко // Народное образование : Российский общественнопедагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 148-158
8. Михеева, С. А. Становление школьного экономического образования в России / С. А. Михеева //
Вопросы образования. – № 2. – 2010. – С. 134-138.
9. Новикова,
В. Экономическая
грамотность
старшеклассников
одно
из
условий
конкурентоспособности выпускников / В. Новикова // Народное образование : Российский
общественно-педагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 185-189
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/336 (20.10.2018).
�Содержание
В. М. Вдовина
г. Барнаул, Россия
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ИСТОРИИ
Внедрение ФГОС определило не только перестройку системы образования по истории, но и
существенным образом изменило отношение к внеурочной деятельности в целом и по предметам в
частности.
В письме Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников
муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности» дается следующее
определение внеурочной деятельности: «Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС
понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и
направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы» [1].
Внеурочная деятельность реализуется с учетом интересов обучающихся и возможностей организации,
осуществляющей образовательную деятельность. Главной целью внеурочной деятельности является
решение задач воспитания и социализации детей. В процессе внеурочной деятельности формируются
нравственные черты личности, школьник учится коммуникации не только в обществе, но и вне его.
В ходе внеурочной деятельности обучающийся должен научиться действовать, чувствовать, принимать
решения.
Результатом проведения внеурочной деятельности в школе предполагается увеличение численности
детей, охваченных организованным досугом, формирование социальной культуры школьников, чувства
патриотизма и гражданственности, предрасположенность к здоровому образу жизни, воспитание
толерантности, уважительного отношения к окружающему миру.
Кроме того, для большинства родителей, у которых нет физической или финансовой возможности
водить детей в учреждения дополнительного образования или какие-то частные спортивные секции и
развивающие студии, внеурочная деятельность образовательного учреждения позволяет предоставить
своим детям такую возможность на бесплатной основе.
Эффективной формой организации внеурочной деятельности является проектная деятельность
(учебный проект).
Проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством педагогического работника по
выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любом
избранном направлении деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской,
социальной, художественно-творческой, иной).
История как учебный предмет обладает несомненными преимуществами по сравнению с другими,
поскольку изучает жизнь людей во всем ее многообразии, что позволяет организовать многоплановую
внеурочную деятельность обучающихся.
Одним из вариантов организации внеурочной деятельности в виде проектов может стать подготовка
проектов на основе «Тетрадей для проектов и творческих работ», подготовленным различными
издательствами в рамках соответствующих УМК по всеобщей и отечественной истории [2-5].
�Содержание
Во время урока или в качестве домашнего задания работа над проектами, предложенными в тетради,
чаще всего носит избирательный характер, предлагается учащимся для выполнения по желанию и
чаще носит индивидуальный характер. Во внеурочной деятельности это может быть не только
индивидуальная, но и групповая работа, поскольку учащиеся, объединившись совместно работают над
проектом в течение отведенного времени на занятии. Количество разработанных проектов в тетрадях
12-15, что позволяет разработать полноценную программу по внеурочной деятельности на 17 часов по
курсу средних веков и на 17 часов по истории России для реализации их в первом и втором
полугодиях.
Наряду с проектами, которые разработаны в тетрадях по курсам, учитель может, опираясь на интересы
и потребности учащихся, сам разработать программу внеурочной деятельности школьников с учетом их
возрастных особенностей. Например, междисциплинарный курс «Народные промыслы России» для
учащихся 5-6 классов. На каждом из занятий ребята изучают особенности одного народного промысла,
затем самостоятельно раскрашивают специально подготовленные рисунки в соответствии с техникой
росписи Хохломы, Гжели и т.д. Познакомившись с дымковской игрушкой, из глины или теста
изготавливают и раскрашивают похожие игрушки и т.д. Результатом работы школьников над проектом
может стать выставка поделок учащихся в школе.
Другой формой проектной деятельности может стать разработка одного направления или одной темы
из курса истории. Например, программа проекта «Средневековый замок» будет состоять из
теоретической части, когда учащиеся будут подробнее, чем на уроках знакомиться с внешним и
внутренним устройством средневековых жилищ феодалов и практической, когда школьникам придется
разрабатывать план замка и строить его из определенных материалов. Такая работа увлекает
школьников, они видят, как последовательно замысел воплощается в реальный материальный продукт.
Проделанная работа может стать основой написания исследовательского или информационного
проекта по теме, подтолкнуть ребят к более детальному и глубокому изучению средневековых замков.
Неважно какое направление проектной деятельности изберёт учитель для реализации его во
внеурочной деятельности, главное, чтобы работа над проектом способствовала развитию у школьников
навыков проектной деятельности: постановка цели и планирование работы, отбор необходимой
информации, способов действий при решении различных задач, и наконец, презентация результатов
своей работы.
Библиографический список
1. Письмо Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников
муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности». – Режим доступа : https://
www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71938994/ (дата обращения : 11.11.2018).
2. Артемов, В. В. Всеобщая история средних веков. Тетрадь для проектов и творческих работ. 6 класс :
учебное пособие для общеобразовательных организаций / В. В. Артемов, Л. А. Соколова. – 2-е изд. –
Москва : Просвещение, 2017. – 95 с.
3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира : 5 класс : Тетрадь проектов и творческих
работ: учебное пособие / А.А. Вигасин, Л.А. Соколова и др. – Москва : Просвещение, 2016. – 80 c.
4. Чернова, М. Н. История России. 6 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие /
М. Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2018. – 80 c.
5. Чернова, М.Н. История России. 7 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие /
М.Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2019. – 112 c.
�Содержание
В. М. Глотов
г. Барнаул, Россия
ВЛИЯНИЕ СТАТУСА И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОЛОЖЕНИЯ НАСЕЛЕННОГО
ПУНКТА НА РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Введение в систему образования ЕГЭ поднимает проблему подготовленности учащихся, сельских и
городских школ, к прохождению процедуры итоговой аттестации, подготовленности, как умственной,
так и психологической [1, с. 7].
В связи с этим в школах Алтайского края было проведено исследование, целью которого стало
выявление влияния статуса населенного пункта и его экономическое положение на результат
подготовки к сдаче ЕГЭ.
В связи с целью исследования, поставлены следующие задачи:
Определить разницу и общее в сдаваемых предметах, среди сельских и городских школ. Выявить,
влияет ли статус населенного пункта на выбор способа подготовки к ЕГЭ. Определить, какие факторы,
кроме способа подготовки, влияют на готовность к экзаменам.
Исследование, проводимое в школах сел, райцентров и в г. Барнауле Алтайского края у учеников
одиннадцатых классов, показало, что на высокий результат сдачи, а так же на выбор предметов
большое влияние имеет статус населенного пункта и его экономическое положение.
Например, в селах ощущается нехватка учителей иностранного языка, поэтому ни один из
анкетируемых не указал этот предмет в качестве дополнительного для сдачи. В городе же совсем другая
ситуация из 80 опрошенных, 32 указали английский язык в качестве экзамена по выбору, так же,
отметим экзамен по информатике, который в городе выбрали 6 учеников, в школах села и райцентра
таких не оказалось. Обществознание же является основным предметом по выбору, как у сельских
жителей, так и у городских.
Отличается и число сдаваемых экзаменов, в городе число учеников сдающих пять предметов достигло
16 человек и 1 ученик сдает шесть экзаменов, в райцентре же пять экзаменов из опрашиваемых будет
сдавать всего один человек, в селе 0, но по 1 ученику будут сдавать по шесть экзаменов.
Следующей проблемой является альтернатива способа подготовки, большая группа городских учеников
на вопрос «Основной багаж знаний, для подготовки к ЕГЭ, вы получаете в школе?» ответила «скорее
нет, чем да» – 28 и ответ «нет» – 13 человек. В школах райцентров и обычных сел лидируют ответы
«да» – 8 и 10 соответственно, и ответ «скорее да, чем нет» – 16 и 9 соответственно. Здесь проблема
заключается в том, что в сельских населенных пунктах просто нет выбора, заниматься им с учителем,
который, зачастую, сам не подготовлен к сдаче или пойти к репетитору. В городе же у учеников
представляется выбор, причем учителя здесь, в основном более квалифицированны и могут помочь
ученику набрать высокий балл, так же здесь вполне реально найти хорошего репетитора, что вдвойне
благоприятно скажется на сдаче экзамена [4, с. 49].
Многие городские ученики даже отказываются от школьных консультаций, таковых оказался 21
человек, их отрицательные ответы звучат так: «Занимаюсь с репетитором», «Занимаюсь
самостоятельно» и «Знаний из интернета можно получить больше, чем говорят учителя». Но все равно,
значительное количество детей получает консультации от учителя – 59.
�Содержание
Большое количество городских учеников, занимающихся с репетитором, подтверждают ответы на
вопрос «Обращаетесь ли вы за помощью к репетитору?»: ответ «да» – 58, ответ «нет» – 21. На вопрос
«С какой целью?» они обращаются к репетитору, многие отвечали, что им «недостает объема
практического решения ЕГЭ на уроке в школе», «В школе бесплатные консультации зачастую
бесполезны», «С целью улучшения подготовки к ЕГЭ», «Чаще всего репетиторы имеют опыт
(основанных на других учениках), знают, что точно может ждать на экзамене». На вопрос «По какой
причине?» ученики не обращаются к репетитору, в основном звучали ответы, что это дорого, «Нет
нужды, учителя компетентны в своей работе, дают нужную информацию», и что ученики готовятся
сами [2, с. 122].
У многих сельских учеников такого выбора получения информации нет, если в райцентре показатели
положительных и отрицательных ответов, по вопросу о репетиторе примерно равны 18 против 12, то
в селе этот показатель 8 против 21. Здесь большую роль отрицательных ответов играет финансовый
фактор и фактор отдаленности от города.
Все же, при ответе на вопрос «Что вам мешает получить знания для сдачи ЕГЭ?» во всех населенных
пунктах минимум учеников указал на «неподготовленность учителей», мнение учеников разделилось
пополам, между «собственной ленью» и тем, что им вообще «ничего не мешает».
Другой проблемой является время, которое требуется ученикам на подготовку, многие из опрошенных
указали именно на этот ответ «Что самое трудное в подготовке к ЕГЭ?», в современном мире, при
высокой занятости учеников домашними заданиями других учителей, секциями, кружками и прочим,
сложно выделить время на действительно хорошую подготовку, приходится жертвовать
успеваемостью по учебе или дополнительными занятиями, развивающими ученика.
Так же высокий процент в этом опросе набрал ответ «правильно настроить себя», что не удивительно,
ведь ЕГЭ отрицательно влияет на психологическую составляющую ученика, а некоторое учителя
только усугубляют эту ситуацию, говоря, что ученики не смогут сдать экзамен. Исходя из ответов,
многие городские ученики не отказались бы и от помощи психолога, не смотря их высокую подготовку,
со стороны учителей и репетиторов, хотя такой большой поток информации может в психологическом
плане повлиять как раз негативно. Это можно предположить, исходя из результатов ответов райцентра
и села, где в основном все ученики отказались от помощи психолога [5, с. 177].
Таким образом, наше исследование открыло много проблем, как ЕГЭ, так и образования в целом.
Многие вопросы ЕГЭ возможно понять только с помощью опытного учителя, которых в селах зачастую
не хватает. Это исходит из другой проблемы, экономического упадка сел, в которые учителя не хотят
ехать. А ехать в город к репетитору, где они, в основном и работают, дорого. В итоге, получается чтобы
решить проблему подготовки учеников, нужно сперва решать экономические проблемы сел, чтобы
учителя видели, что там есть «жизнь», а не «стабильная» разруха советского прошлого.
Другие открывшиеся проблемы, это нехватка времени и психологический настрой учеников. Чтобы
ученик мог хорошо подготовиться, ему приходится жертвовать, либо учебой, зачастую учителя и в
одиннадцатом классе задают большое количество домашнего задания. Либо жертвуя своим развитием,
бросая ходить в различные кружки и секции.
С психологической стороны, в основном, ученик остается один на один с проблемой подготовки к
экзамену и боязнью не сдать его, что может сказаться отрицательно и на результате самого экзамена.
Здесь учителям стоит всячески поддерживать учеников, а не наоборот еще более угнетать их. Просить
помощи школьного психолога, где он есть [3, с. 56].
�Содержание
Такие проблемы нельзя оставлять без внимания, так как это влияет на образованность и
психологическую составляющую нашего будущего поколения.
Библиографический список
1. Гаврилова, И. Н. Проблемы реформирования образования в современной России // Проблемный
анализ и государственно-управленческое проектирование. – Москва, - 2012. – Т.5. – № 3. – С. 6–16.
2. Иванова, С. А. Проблема ЕГЭ в российском образовании // Культура, духовность, общество. –
Новосибирск, 2014. – № 10. – С. 120-124.
3. Коровникова, А. В. Проблемы тревожности школьников при подготовке и сдаче ЕГЭ в
современных исследованиях / А. В. Коровникова // Актуальные психолого-педагогические
исследования. – Магнитогорск, 2017. – С. 55-57.
4. Мычка, С. Ю. Проблемы образования в Российской Федерации / С. Ю. Мычка // Территория
науки. – Воронеж, 2012. – С. 48–50.
5. Овсянникова, Н. Н. Проблема ЕГЭ с позиции сохранения здоровья выпускников /
Н.Н. Овсянникова, О. Л. Ляхова // Ученые записки Орловского Государственного Университета. Серия:
естественные, технические и медицинские науки. – Орел, 2008. – № 2. – С. 176–178.
�Содержание
Л. Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ
ИСТОРИЧЕСКИХ КУРСОВ
Достижение метапредметных результатов в современном образовании – требование времени. ФГОС
основного общего образования [6] метапредметные результаты ставит после личностных, но раньше
предметных, что с точки зрения развития личности вполне справедливо.
Что относят к метапредметным результатам? Согласно ФГОС – «межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и
осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и
сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [6]. Идея уходит корнями в
советское прошлое, только тогда речь шла об общеучебных умениях, иногда их называли еще
надпредметными.
В 1970-1980-е гг. разными авторами было разработано несколько программ развития общеучебных
умений у школьников [например, 2]. Сегодня в соответствии с требованиями ФГОС и Примерной
основной образовательной программы основного общего образования [4] каждая образовательная
организация самостоятельно определяет перечень ключевых межпредмтных понятий и разрабатывает
программу формирования универсальных учебных действий (УУД), т.е. выстраивает специфическую
для данной организации траекторию достижения метапредметных результатов обучающимися.
Насколько это необходимо делать в каждой организации автономно, большой вопрос. Объясним,
почему.
Во-первых, не совсем понятно, почему перечень ключевых (!) межпредметных понятий определятся
самой образовательной организацией [4, c. 18]. Кроме того, в программе заявлено, что этот перечень
определяется «в зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала,
используемых методов работы и образовательных технологий» [4, c. 18]. Это значит, что каждая
организация определяет ключевые понятия самостоятельно? Это значит, что эти самые ключевые
понятия в разных организациях могут быть разными? Представляется, что перечень основных
межпредметных понятий должен быть выработан на научно-педагогической основе, что учителям
сделать далеко не всегда под силу. И речь здесь не о том, что педагогам не хватит квалификации для
выполнения такой работы. Для того, чтобы объединить подходы, присущие различным школьным
учебным предметам, выработать общие позиции, необходимо время, а его у учителя и так
недостаточно. И еще. Если в школе не все благополучно с материально-технической базой, или
кадрами, или какие-то не те методы использует учитель, то значит и количество и качество освоения
ключевых межпредметных понятий может быть как-то ограничено? Странная позиция.
Во-вторых, в примерной программе на нескольких страницах расписано, как нужно составлять
программу развития УУД в образовательной организации – состав рабочей группы, направления и
этапы ее деятельности, структура программы. Возможно, это и верно, однако, представляется, что
программа (возможно, примерная) должна быть разработана с учетом всех условий и рисков на более
высоком, чем смогут школьные учителя, обобщающем научно-педагогическом уровне. В школе такая
�Содержание
программа, безусловно, может быть скорректирована в зависимости от конкретных обстоятельств, но
составить самостоятельно научно обоснованную программу смогут далеко не все педагогические
коллективы.
Вместе с тем, не смотря на спорность решения некоторых проблем и «примерность», Примерная
основная образовательная программа остается документом, на основе которого школа выстраивает
учебный процесс, поэтому, для достижения метапредметных результатов в процессе обучения,
необходима систематическая работа по формированию у школьников универсальных учебных
действий. Поэтому необходимость определения межпредметных понятий, формируемых на разных
ступенях школьного образования, и надобность программы формирования УУД в школе очевидна.
Предметное построение школьного обучения имеет давнюю историю и, безусловно, себя оправдывает.
Однако дальнейшая дифференциация наук и предметная подготовка учителей в вузах усугубляет
отдаление друг от друга даже тех школьных предметов, из которых складываются предметные области.
Как показывает практика, учитель зачастую знает и считает важнейшим «свой» предмет. Автор
программы и учебника – это специалист, как правило, только в определенной области знаний,
незнакомый с программами и учебниками по другим предметам. Именно поэтому одни и те же
понятия в учебниках трактуются по-разному, а ссылки на подобную информацию в учебниках по
другим предметам практически отсутствуют. Кроме того, на уроках учитель зачастую объясняет лишь
понятия, изучаемые в рамках данного предмета, не углубляясь в суть межпредметных понятий.
Интегрирующую функцию реализует разве что только курс обществознания, но это общего положения
не спасает, т.к. относится он только к предметной области «Общественно-научные предметы».
Поэтому определение перечня межпредметных понятий и выстраивание поэтапного их формирования
на различных предметах необходимо.
К числу межпредметных понятий, формированию которых необходимо уделять достаточное внимание
на уроках истории, можно отнести такие, как например, анализ, гипотеза, доказательство,
достоверность, закономерность, метод, объект, понятие, процесс, развитие, система, структура,
субъект, факт, явление. Работа с такими понятиями выстраивается аналогично работе с любыми
историческими понятиями в соответствии с этапами (уровнями) усвоения учебного материала от
восприятия первичной информации о понятии до его применения в разной степени сложности
ситуациях.
Межпредметные понятия, не смотря на их метапредметность, относятся к знаниевому компоненту
обучения, и не дают представления о способах деятельности, которые формируются на основе
универсальных учебных действий. Их важность не подлежит сомнению – от уровня их
сформированности зависит успешность учения. Если ребенок к пятому классу плохо читает, то вряд ли
возможно говорить об усвоении исторического материала, все его усилия будут направлены на
узнавание букв, складывание из них слогов и слов, до понимания текста дело не дойдет.
В Примерной образовательной программе перечень УУД представлен достаточно подробно, можно
говорить о преемственности с начальной школой. Так, например, в начальной школе выпускник
научится в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи [3], а в основной школе
предполагается сформировать умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и
формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности (регулятивное действие).
Практика показывает, что на уроках по истории древнего мира в пятиклассники, используя
сформированные в начальной школе регулятивные УУД, вполне справляются с самостоятельной
постановкой цели и задач урока.
�Содержание
Одно и познавательных УУД в начальной школе предполагает научение строить рассуждения в форме
связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях, которое позволяет перейти к
умению выполнять более сложные действия в основной школе – строить рассуждение от общих
закономерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим закономерностям и на основе
сравнения предметов и явлений, выделяя при этом общие признаки. Уже в 6 классе школьники
способны отвечать на такие вопросы, как «Какую роль в политической и культурной жизни Булгарии
сыграло принятие в качестве государственной религии ислама?», «С какой целью славяне позвали
варягов в свои земли?», выполнять задания на сравнение, например, политики первых князей
Древнерусского государства.
Коммуникативные универсальные учебные действия также совершенствуются и усложняются,
например – от адекватного использования речевых средств для решения коммуникативных задач в
начальной школе до самостоятельного определения задачи коммуникации и отбора в соответствии с
ней речевых средств в основной.
Помощь определении метапредметных результатов (в отличие от межпредметных умений) оказывают
методические пособия для учителей истории, в них определяется перечень результатов, которые
должны быть достигнуты по завершении изучении определенного исторического курса [например,
1,5]. Кроме того, в технологических картах уроков уже определены основные виды деятельности
учеников на уровне учебных действий как универсальных, так и специфических для истории
[например, пособиях издательства «Просвещение», 1]. В более сложном варианте – включены в
поурочные рекомендации в виде вопросов и заданий [например, пособиях издательства «Дрофа», 5].
Примерные образовательные программы и методические пособия для учителя, являющиеся
неотъемлемой частью учебно-методического комплекса по истории, могут стать основой для
разработки программы формирования УУД и ориентиром для определения этапов работы по развитию
универсальных учебных действий обучающихся, а значит и по достижению метапредметных
результатов обучения истории.
Библиографический список
1. Журавлева, О. Н. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс : пособие для учителей
общеобразоват. организаций / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение, 2015.
2. Лошкарева, Н. А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников /
Н.А. Лошкарева. – Сельская школа. – 1998. – №4. – С. 51-58.
3. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnajaprogramma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf, свободный.
4. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. – [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programmaosnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/, свободный.
5. Симонова, Е. В. История России с древнейших времен до XVI века. 6 класс : методическое пособие
к учебнику И. Л. Андреева, И. Н. Федорова / Е. В. Симонова. – Москва, Дрофа, 2016.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. –
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/#/document/71320596/paragraph/1:1, свободный.
�Содержание
А. М. Демин
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ (из опыта организации поисковой исследовательской
работы школьников по краеведению)
Поисковая исследовательская работа школьников является важным средством формирования
исследовательской компетенции школьников, активизации познавательной деятельности,
совершенствования всего учебно-воспитательного процесса.
Исследовательская работа школьников в целом должна соответствовать всем основным требованиям,
предъявляемым для любого уровня научного исследования (курсовой, дипломной работы студента или
диссертации аспиранта). Тем не менее, ее организация в школе отличается некоторой спецификой, так
как подобное исследование решает не только научные – познавательные задачи, но и специфические –
учебные и воспитательные. Главным в этом процессе является педагогический аспект. Учащиеся
впервые сталкиваются с подобного рода деятельностью и поэтому должны освоить методику
проведения исследовательской работы. Ученику крайне необходима постоянная помощь со стороны
научного руководителя, который должен помочь организовать, провести исследование, оформить его в
соответствии со всеми требованиями и представить полученный результат.
Организация исследования школьников может включать следующие этапы:
1. Предварительный выбор темы, составление базовой библиографии, изучение литературы и ее
анализ.
2. Подготовка программы исследования.
3. Решение поставленных в программе задач.
4. Оформление результатов исследования.
5. Подготовка выступления для участия в научно-практической конференции.
Остановимся на этих этапах подробнее.
Чтобы вовлечь школьников в творческий поиск нужно в первую очередь предложить им интересные
темы исследовательской работы.
Объектом исследования может стать история, населенного пункта, школы, традиционная материальная
и духовная культура, топонимика и археология региона, биографии земляков, повседневный быт
сельского и городского населения, генеалогия семьи и так далее.
К тематике ученических исследований по краеведческой тематике предъявляются определенные
требования. Тема исследования должна:
а) иметь важное образовательно-воспитательное значение;
б) быть тесно связанной с программой школьного курса (основного и ли факультативного);
в) способствовать глубокому пониманию общих закономерностей и особенностей развития региона
(города, села);
г) быть обеспеченной необходимым количеством разнообразных источников.
�Содержание
В начале учебного года руководитель предлагает список примерных, тем, прежде всего учащимся,
которые являются членами краеведческих кружков, факультативов, активистам школьного музея, а
также всем желающим, как правило, школьникам 7-10 классов. При этом необходимо учитывать
склонности и интересы учащихся, их индивидуальные способности и уровень подготовленности.
При составлении списка можно использовать следующие издания: Алтайский край: календарь
знаменательных и памятных дат (издается с 1987 г.), Барнаульский хронограф, Календарь
знаменательных и памятных дат Алтайского края (издается с 1995 г.). Каждая статья этого издания
может стать темой исследовательской работы. Здесь же даны список литературы, и даже
документальные источники. Инициатива может исходить и от самого учащегося. Главное, чтобы тема
была увлекательной и создавала возможности для творческого развития школьника.
Как правило, на начальном этапе тема формулируется очень широко, например, «История памятника
«Сквер павших борцов за социализм». Однако в таком виде она еще не является предметом
исследования, так как не заключает в себе проблемы, которая подлежит разрешению. Тем не менее, она
может быть принята в качестве рабочего варианта, который позволяет очертить круг интересов и
организовать дальнейшую работу.
Исследование начинается с изучения опубликованной литературы, которое включает
библиографический поиск, ознакомительное и углубленное чтение с выписками в форме конспектов.
Первоначальную литературу может рекомендовать научный руководитель. Это может быть учебная
литература, словари и энциклопедические издания, но в его функции не входит предоставление всей
информации об изданиях по теме. Основная работа должна быть проделана самостоятельно, и она
требует специальных умений и навыков обращения с библиотечными каталогами, правильного
библиографического описания книг и статей, конспектирования, цитирования. Поэтому для
начинающих исследователей проводятся специальные занятия: теоретические в школе и практические
в библиотеке. После чего школьники работают самостоятельно, хотя всегда могут получить
необходимую консультацию у руководителя в специально отведенные для этого дни и время.
Четко спланированная работа позволит правильно организовать исследовательскую деятельность
школьников в течение всего учебного года, а учителю (научному руководителю) осуществлять контроль
за ходом исследования, вовремя оказывать помощь, не сковывая самостоятельности и инициативы
учащихся.
Параллельно с поиском литературы ведется ее изучение. Необходимо нацелить учащихся на
правильную работу. При чтении следует обращать внимание не только на фактическую сторону
вопроса. Главной задачей является анализ истории изучения темы, выявление «белых пятен»,
авторских концепций и точек зрения. Результатом может стать написание реферата, в котором
представлена историография вопроса, а также выявлены проблемы, на разрешение которых может
быть направлено будущее исследование.
Ключевым этапом организации исследовательской работы является составление программы
исследования, которая определяет стратегию поиска и позволяет правильно отбирать информацию по
теме. Программа исследования имеет четкую структуру, логику построения и включает следующие
разделы: актуальность, проблема, объект и предмет исследования, цели и задачи, территориальные и
хронологические рамки, методы, примерная структура работы.
Учитывая важность этого этапа и отсутствие у школьников необходимых знаний и навыков, эта работа
не может быть выполнена учащимися самостоятельно и должна быть произведена под
непосредственным руководством педагога, при активном участии школьника. Руководитель должен
�Содержание
объяснить суть всех разделов, их назначение для организации исследования, помочь определить и
сформулировать основные положения. Работа проводится в форме групповых теоретических занятий
по общим вопросам, а также индивидуально по избранной тематике.
Принимая во внимание хорошую разработанность этих вопросов в методической литературе [1] кратко
остановимся на характеристике основных разделов программы исследования.
Выбор темы исследования должен определяться ее актуальностью Учащиеся должны ясно осознавать
практические потребности общества в знаниях по избранной тематике, а также степень ее научной
изученности (наличие нерешенных проблем, различных точек зрения). Например, «Опрос
проведенный среди учащихся нашей школы показал, что большинство учащихся знают памятник и
представляют, где он находится. Однако о событиях, послуживших основой для создания памятника и
о том, кто захоронен в братских могилах, лишь самые общие представления («борцы за социализм»).
Актуальность вопроса тесно связана с постановкой проблемы, на разрешение которой может быть
направлено исследование. Обычно это какой-либо пробел в наших знаниях, который может
восполнить данная работа. Например, «Анализ литературы по данному вопросу показал, что на
протяжении истории своего существования менялся внешний облик памятника, менялось отношение к
событиям послужившим основой для создания мемориального комплекса, вместе с тем история
создания памятника не написана, не определено его место в общественной жизни города».
Следующим шагом является определение объекта и предмета исследования, которое необходимо для
выделения его четких рамок и границ.
Объектом исследования является процесс, который порождает проблемную ситуацию. Например,
объектом данного исследования может быть «Монументальная архитектура города Барнаула».
Предмет исследования более конкретен и включает только те факты и аспекты объекта, которые
выбраны исследователем для изучения в данной работе – «История памятника «Сквер павших борцов
за социализм».
Именно предмет окончательно определяет тему работы, которая обозначается на титульном листе как
ее название («История памятника «Сквер павших борцов за социализм»).
Предмет исторического исследования должен быть очерчен тремя границами: временными и
территориальными рамками и проблемой, на разрешение которой направлено исследование. Эти
границы должны быть четко определены, обоснованы и по возможности отражены в названии
работы.
Например, «Хронологические рамки нашего исследования охватывают период времени период с 1917
г. когда происходили события, послужившие основой для создания памятника – по сегодняшний день
(2019 г.)»
«Территориальные рамки исследования включают территорию Алтайской губернии (1917-1925) с
центром в г. Барнауле, события гражданской войны на которой и послужили основой для создания
памятника».
Проблема исследования должна быть отражена в его цели, на достижение которой направлена работа.
Цель исследования формулируется предельно кратко и выражает то основное, что намеревается
сделать исследователь.
Например, «Реконструировать историю памятника «Сквер павших борцов за социализм».
�Содержание
Цель должна быть увлекательной, реальной, конкретной и понятной школьнику, чтобы он четко
представлял вопрос, на который должен получить ответ.
Предмет исследования, цель и название работы должны соответствовать друг другу.
Достижение цели предполагает решение определенного количества задач, количество которых может
быть различно. Для школьной исследовательской работы оптимальным является от трех до пяти.
Например:
1. На основании изучения исторической литературы восстановить события, послужившие основой для
создания памятника.
2. Реконструировать историю создания и перестройки памятника на протяжении времени его
существования.
3. Определить место памятника в общественной жизни современного г. Барнаула.
Задачи указывают пути достижения цели. Именно через решение этих задач достигается общая цель.
Однако важным является не только сама постановка исследовательских задач, но и определение
способов их решения. Речь идет о методах исследования. Начинающий исследователь должен иметь
четкое представление, о том, что он должен сделать для решения той или иной задачи. Например, в
данном исследовании применялся следующий комплекс методов исследования: метод исторической
реконструкции, историко-генетический, хронологический: составление хронологической таблицы
позволит реконструировать последовательность событий; изучение планов, схем, фотографий и их
сравнительный анализ позволит выявить конструктивные особенности сооружения, изменение его
внешнего облика на протяжении времени существования; изучение прессы, анкетирование и
интервьюирование позволит определить изменение места и значения памятника в истории города и
края. Если в работе присутствуют статистические данные, их можно представить в виде таблиц,
графиков, схем, диаграмм, которые позволяют заметить определенные тенденции, уловить какие-то
закономерности (статистический метод) и т.д.
Описание решения задач должно составлять содержание отдельных глав и параграфов основной части
работы.
Часто для решения поставленных задач бывает недостаточно имеющейся литературы по теме. В
качестве дополнительных источников, а часто и основных, могут быть использованы архивные
документы, периодика, сведения, полученные путем устного опроса, результаты экспедиционных
исследований и т.д. Задача научного руководителя состоит в том, чтобы научить начинающего
исследователя самостоятельно работать с источниками. Методика работы с документами — это
отдельная область организации работы и предмет особого разговора.
Определив цель, задачи исследования и методы их решения, можно приступить к конструированию
примерной структуры работы, в которой дается перечень основных ее элементов: введение, основная
часть, заключение список использованной литературы и приложения.
После составления программы исследования начинается ее практическое осуществление, то есть
решение поставленных задач.
На данном этапе школьники работают самостоятельно. В случае необходимости они всегда имеют
возможность обратиться за консультацией в специально отведенное для этого время.
�Содержание
По мере написания отдельных параграфов и глав, учащиеся предоставляют их первоначальный
вариант научному руководителю. Варианты исследовательских работ после их тщательного
рецензирования возвращаются с обязательными рекомендациями и советами по улучшению их
содержания. После доработки ученик предоставляет новый вариант. Таких вариантов может быть
несколько. Таким образом идет работа над основной частью исследования.
Окончательное оформление работы начинается с написания введения. Введение включает все
основные разделы программы исследования (актуальность, предмет, объект, цель и задачи,
территориальные и хронологические рамки, историографию вопроса) формулировки которых
уточняются, а также те разделы, которые могут быть сформулированы только после завершения
изучения темы: новизна исследования, практическая значимость и апробация результатов.
Исходя из анализа степени изученности и проведенной работы, автор делает вывод об уровне новизны
своего исследования. Критериями новизны являются: введение в оборот новых источников; изучение
темы под иным углом зрения; рассмотрение проблемы в новых рамках (например, изучение
глобальных тем на региональном уровне) и т.д.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью привлечения этих
материалов для решения практических и учебно-педагогических задач.
Апробация результатов предполагает указание на то, как сам автор использовал материалы
исследовательской работы. В первую очередь речь идет о выступлении на научных конференциях,
публикациях, проведении уроков, экскурсий, лекций, создание экспозиций музея.
Все это необходимо отразить во введении.
В конце введения обычно раскрывается структура
последовательность расположения ее основных разделов.
работы,
то
есть
ее
обосновывается
Содержание основной части определяется темой, поставленной целью, задачами и строится обычно
по проблемному принципу, когда в отдельных главах и параграфах рассматриваются те проблемы,
которые определены в задачах. Здесь подробно излагается ход исследования, и формулируются его
промежуточные результаты в виде выводов по каждой главе. Часто по тем или иным причинам не
удается решить все задачи, поставленные в программе исследования, поэтому при оформлении
работы, нерешенные задачи следует исключить. В этом случае необходимо скорректировать цель,
предмет исследования и название работы.
Подведение итогов всей работы представляется в заключении. В этой части необходимо соотнести
результаты исследования с поставленными задачами и целью. Логическое построение выводов может
строиться в соответствии с порядком формулирования задач или логикой изложения в основной части.
При этом, важно указать какие новые научные задачи встают в связи с проведенным исследованием,
наметив, таким образом, его дальнейшие перспективы.
Большое значение имеет правильность оформления письменной части работы: титульного листа,
оглавления, системы ссылок, списка литературы, приложения и так далее. Мы не будем
останавливаться на этом вопросе специально, сошлемся на издания где он освещается более детально
[1, 2].
В завершенном виде исследовательская работа должна отвечать основным критериям оценки
ученических творческих работ [3, с. 9–10]. Учащиеся должны быть ознакомлены с ними заранее.
Знание этих критериев делает их деятельность более целеустремленной, мобилизует на более
вдумчивое, глубокое, самостоятельное и целенаправленное проведение исследования.
�Содержание
Не менее важным этапом, чем само написание исследовательской работы является подготовка
устного доклада для участия в научно-практической конференции. Даже от великолепно написанной
работы впечатление может быть испорчено плохим, неподготовленным выступлением. Поэтому текст
доклада необходимо тщательно готовить.
В соответствии со структурой работы устную часть можно разделить на три, каждая из которых
представляет собой самостоятельный смысловой блок (введение, основная часть, заключение).
Так как рамки доклада строго ограничены временем (на выступление отводится не более 10 минут), во
введении необходимо кратко освятить все основные разделы и подробно остановиться на вопросах,
которые так и не нашли разрешение у предшественников, или обратить внимание на дискуссионные
моменты.
В основной части, особое внимание следует уделить тому новому, что удалось достичь самому
исследователю, показав свой вклад в разработку темы.
Заключительная часть доклада строится по тексту заключения письменной работы.
Выступление будет смотреться более выигрышно, если докладчику удастся привлечь наглядный
иллюстративный материал. Вот почему большое распространение получили компьютерные
презентации, которые наглядно представляют структуру работы, иллюстрируют ее основные
положения.
Презентация включает заглавие и слайды, представляющие основные разделы работы.
В заглавии указывается тема работы, фамилия, имя, отчество исследователя и научного руководителя, а
также наименование учебного заведения (школа, гимназия, лицей), класс в котором выполнена работа.
Отдельный слайд посвящен введению и включает его главные разделы (объект, предмет исследования,
цель и задачи).
Далее на представляется основная часть работы. Здесь могут размещаться рисунки, фотографии, схемы,
таблицы и графики, наиболее удачно иллюстрирующие содержание доклада. Необходимо тщательно
продумать их использование, чтобы они органично вплетались в текст выступления.
На последнем слайде представляются результаты исследования, полученные автором.
Использование компьютерной презентации делает выступление более ярким, понятным,
информационно насыщенным, позволяет избежать повторов и рационально использовать отведенное
время.
После подготовки доклада необходима его первичная апробация, для того чтобы докладчик научился
свободно владеть материалом, грамотно использовать наглядность, укладываться в отведенное время и
отвечать на поставленные вопросы.
Первичная апробация может представлять собой прослушивание перед членами кружка, факультатива
или класса. Вторым этапом должна стать школьная краеведческая конференция, на которой и
принимается решение об участии в конференциях более высокого уровня.
Организованная таким образом деятельность позволяет учащимся получить определенные навыки
поисковой исследовательской работы, публичного выступления и достойно представить результаты
своего исследования.
�Содержание
Библиографический список
1. Контев, А. В. Основы организации научно-исследовательской работы школьников по истории и
историческому краеведению : учебно-методическое пособие / А. В. Контев. – 2-е изд. переб. и доп. –
Барнаул: ИнтерПро, 2013. – 161 с.
2. Матис, В. И., Бармин В. А. Общие требования и правила оформления конкурсных работ участников
конференций, конкурсов, олимпиад (методическое пособие). – Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та,
2001. – 41 с.
3. Положение о краевом открытом конкурсе для одаренных школьников и молодежи «Будущее Алтая –
2005». – 10 с.
4. Дёмин, А. М. История памятника «Сквер павших борцов за социализм» в Барнауле / А.М. Дёмин,
Д. Кривенко // Краеведение и туризм : материалы регион. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию
историка и краеведа Алексея Дмитриевича Сергеева (Барнаул, 8 апреля 2010 г.) / редкол. :
В. Б. Бородаев, М. А. Дёмин, А. В. Контев (отв. ред.). – Барнаул : АлтГПА, 2010. – С. 174-181.
�Содержание
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
Э. Б. Велиев
Азербайджан
Б. А. Арсланов
Туркменистан
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АДМИНИСТРАТИВНОМУ
ПРАВУ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Современное образование должно способствовать «формированию человека и гражданина,
интегрированного в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование». В XXI веке
российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной
образовательной политики провозглашено достижение современного качества образования и его
соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества.
Для образовательной области «Обществознание» реализация данной важной задачи государственной
образовательной политики проявляется в развитии правовых знаний. По многочисленным
исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных правовых
знаний. В современной отечественной педагогической литературе вопрос о формировании
административно-правовых знаний учащихся рассматривается в контексте личностноориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных
точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их
обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния.
В современной методике обществознания проблеме формирования административно-правовых знаний
уделяется особое внимание – ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в
журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих
курсов). В рамках общероссийских исследований наиболее значимыми являются работы
Л.А. Морозовой [2, с. 212]. Содержательные характеристики административного права и
формирование правосознания обучающихся включает монография Е. А. Певцовой [4, с. 16].
Проблемам методики обучению права уделяет внимание О.А. Пугина [5, с. 26], специфику основных
подходов к методике преподавания и обучения праву в современной общеобразовательной школе
освещает И.С. Огоновская [3, с. 28]. Таким образом, в методической науке сегодня имеются
предпосылки для создания методики формирования административно-правовых знаний.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики
массового преподавания обществознания и личный опыт показывают, что формированию
административно-правовых знаний учащихся в процессе обучения обществознанию может
способствовать наличие мотивации и их познавательной активности, развитие рефлексии, применение
личного опыта для решения практических и теоретических задач.
Сегодня представляется важным обращение к работам ученых-юристов, сочетание юридических и
методических подходов в процессе преподавания основ отраслей права. Многие современные ученые
и государственные деятели придерживаются популярной в России концепции отечественных
традиционалистов конца XIX века, которые признают первостепенной при правовом обучении, в том
числе в области административного права, роль воспитания [6, с. 89; 1, с. 78]. Опыт зарубежных стран,
где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется на постоянной основе, хотя и не
может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, тем не менее, должен
способствовать большей практической направленности в изучении отраслей права, а русская традиция
понимания права – воспитанию правомерного поведения.
�Содержание
Вопрос об особенностях административных правоотношений в научной литературе всегда имел
дискуссионный характер и в период перехода от плановой экономики к рыночным отношениям
приобрел еще большую актуальность. Отметим, что административно-правовые отношения по своей
сути – организационные, возникающие по инициативе любой из сторон. В отличие от гражданскоправовых и ряда других видов правоотношений административно-правовые отношения построены на
началах «власть-подчинение», в которых отсутствует юридическое равенство сторон. Поэтому изучая
административное право, целесообразно подробно разбирать виды административной
ответственности, определять её цели. Учащимся может быть предложена общеклассная работа
по сопоставительной таблице «Административная ответственность». В левой колонке приводятся
виды правонарушений, а в правой учащиеся вписывают те виды административных взысканий,
которые, по их мнению, налагаются за это правонарушение. Такое задание, способствует с одной
стороны закреплению только что полученных знаний, с другой стороны — активизации
мыслительной деятельности школьников, развитию умений применять полученные знания.
Основное же внимание при изучении данного вопроса отводится эвристической беседе по проблеме
«Административное право в современной России». В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу о
том, что, несмотря на значительное количество нарушений административного права, в стране
существует чёткое административное законодательство, регламентирующее эти правоотношения. Для
изменения же ситуации в лучшую сторону, для реального формирования правового государства
необходимы усилия членов общества: знание законов и уважение к ним, соблюдение всех норм, отход
от правового нигилизма, безразличия и неверия в возможность силами хотя бы одного человека
искоренить повсеместное нарушение законов.
Кроме того, эффективной и актуальной при изучении избирательного права для школьников может
стать дискуссия «Я — молодой избиратель». Такая работа вызывает интерес у учащихся, способствует
активизации мыслительной деятельности, формированию критического мышления, собственной
позиции по политико-правовым вопросам, её обоснования. В ходе общеклассной работы учащиеся
обсуждают ряд положений современного российского избирательного права.
Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования,
логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания
обществознания в школе обусловили актуальность поиска эффективных подходов в обучении
административного права.
Библиографический список
1. Васильев, А. А. Актуальность и социальная ценность консервативной правовой идеологии России /
А. А. Васильев // Российский юридический журнал. – 2016. – № 2.
2. Морозова, Л. А. Теория государства и права: Учебник / Л. А. Морозова. – 5-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Норма, 2015.
3. Огоновская, И. С. Основные подходы к методике преподавания и обучения праву в современной
общеобразовательной школе / И. С. Огоновская // Юридическое образование. – 2008. – № 4.
4. Певцова, Е. А. Образовательное право и формирование правосознания обучающихся : монография /
Е. А. Певцова. – Москва: АПК и ППРО, 2006.
5. Пугина, О. А. Проблемы методики преподавания права / О. А. Пугина // Вестник Тамбовского
университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2013. – № 7.
6. Сорокин, В. В. Понятие и сущность права в духовной культуре России / В. В. Сорокин. – Москва :
Высшая школа, 2008.
�Содержание
В. А. Кароннов
г. Барнаул, Россия
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЯТИКЛАССНИКОВ К ВОЕННОЙ
ИСТОРИИ
Переход учеников из начальной школы в среднее звено сопровождается увеличением числа предметов,
ранее отсутствовавших в расписании - географии, биологии, истории.
На первых порах у детей возникают колоссальные трудности в освоении новых дисциплин, связанные
со сложностью восприятия предметов, в частности истории. От детей требуется понимание и
владение понятийным аппаратом, вводимым в ходе освоения исторической науки, умение
выстраивать причинно-следственные связи, навык работы с контурной картой и т.д.
Столь большая нагрузка вызывает естественные сложности у пятиклассников, которые могут привести
к неприятию и отторжению изучаемой дисциплины. В связи с этим перед учителем стоит задача
заинтересовать ребёнка, поддерживать его желание постигать новый предмет. Существует много
способов заронить интерес к истории, но не всегда они могут помочь учителю достичь
должного эффекта.
Наш личный (хоть и не большой) опыт показал эффективность использования предметной наглядности
как средства активизации познавательного интереса к истории. Предметная наглядность, являясь
образным средством представления рассматриваемых фактов, обеспечивает постоянную связь
мышления с изучаемым объектом и обогащает процесс мышления деталями, утраченными в
абстрактных понятиях, помогая тем самым раскрыть внутреннее свойство изучаемого
явления [1, с. 253]. Анализ практики применения предметной наглядности выявил более прочное
усвоение знаний школьниками и возросший познавательный интерес к предмету.
Использование данных средств обучения мы начинаем после первичной адаптации учеников 5 классов
к учебному процессу средней школы. Как только начинается изучение орудий труда первобытного
человека, перед учениками раскладываются изготовленные из папье-маше «каменные» зернотерки,
наконечники стрел, рубила. Во время демонстрации макетов школьникам предлагается подумать, как
первобытный человек мог использовать эти предметы и обосновать собственную точку зрения.
Изучению истории культуры Древнего Египта, в частности, вопроса о строительстве пирамид,
способствует привлечение к работе над макетом самих учеников. Дети, демонстрируя созданное ими
наглядное пособие, объясняют остальному классу устройство пирамиды, принципы строительной
техники этого периода и историю создания наиболее ярких культурно-исторических памятников
изучаемой эпохи.
При изучении истории Месопотамии мы предлагаем школьникам написать небольшое сообщение
клинописными знаками на кусочке пластилина, выполняющего роль глиняной таблички. В каждом
классе работа строится одинаково: клинописью заполняется порядковый номер, например, 5 Г, затем
«табличка» оборачивается вторым куском пластилина, на котором аналогичная информация. В ходе
практической работы школьники выясняют, что так поступали писцы Древнего Двуречья для защиты
письменных договоров, в обилии заключавшихся в городах Месопотамии [2, 3].
�Содержание
Особенно активно предметная наглядность применяется в изучении вопросов военной истории
Древнего мира[4]. Для этого в классе, в котором проводится педагогический эксперимент,
используются заранее изготовленные макеты рассматриваемых битв, фигурки воинов, выполненные
из бумаги или картона. Изучая, к примеру, Марафонскую битву, мы раскладываем изготовленный из
папье-маше макет участка местности, на которой происходило сражение. Затем ученикам
демонстрируются виды участвовавших в битве воинских формирований, выполненные из картона и
раскрашенные в соответствии с исторической справкой о доспехах и вооружении. На слайд выводятся
отрывки текста «Истории» Геродота, к которым подготовлены вопросы о причинах, участниках, ходе и
итогах битвы. В процессе работы над текстом «Истории» Геродота и ответов на поставленные
вопросы, постепенно заполняется поле макета, на котором в соответствии с рассматриваемой
ситуацией появляются те или иные воинские формирования. Параллельно на доске создается меловая
схема сражения, которую ученики переносят в свои тетради. В контрольном классе на параллели
проводится урок с использованием видеофрагмента и работой над вопросами к нему в соответствии с
поставленными образовательными целями урока.
Проверка знаний показала, что в контрольном классе дети хорошо усвоили детали сражения, однако
слабые ученики не справились с заданием по заполнению контурной карты битвы. В
экспериментальном классе школьники смогли самостоятельно оперировать историческими фактами,
выстраивать на их основе причинно-следственные связи и восстановить картину сражения. Проверка
остаточных знаний показала, что в экспериментальном классе все дидактические единицы темы
усвоены полностью, а в контрольном классе появились ошибки (Мильтиад становился Фемистоклом,
Эгейское море - Средиземным).
Таким образом, применение предметной наглядности в процессе изучения истории позволяет
полноценно формировать познавательный интерес школьников к предмету, активизировать их
познавательную деятельность и добиться наиболее успешного усвоения нового материала.
Библиографический список
1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной школы. – Москва, 1982. – 319 с.
2. Оппенхайм, Л. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации / Л. Оппенхайм. – Москва,
1990. – 319 с.
3. Кьера, Э. Они писали на глине: Рассказывают вавилонские таблички / Э. Кьера. – Москва, 1984. –
136 с.
4. Кароннов, В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней школе:
первый опыт, проблемы и перспективы // Современные проблемы обучения истории,
обществознанию и праву: материалы первой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 19 апреля 2017года / В. А. Кароннов. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 21-22.
�Содержание
В. О. Колесников
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной
личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано
помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в
ладу с самим собой, в обществе.
Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения,
но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств
отводится, в частности, урокам истории.
Метод проблемного обучения основан на получении учащимися новых знаний путём решения
теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. При
проблемном обучении, деятельность учителя будет состоять в объяснение содержания наиболее
сложных для учащихся понятий в форме систематического создания проблемных ситуаций, сообщение
учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на
основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.
В современной
теории
проблемного
обучения
различают
два
вида
проблемных
ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая в свою очередь касается деятельности учеников,
а вторая представляет организацию учебного процесса.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении,
закреплении, контроле.
Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых
учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают
знания.
В соответствии с концепцией содержания образования И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают
классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников,
которой выделяют две группы:
1) репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные;
2) продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские.
Было выдвинуто предположение, что проблемное обучение как метод обучения истории способствует
развитию познавательной активности учащихся.
Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МБОУ «Шипуновской СОШ №2». В
процессе обучения был применен метод проблемного обучения в 5 «А» классе при изучении главы
«Западная Азия». 5 «Б» класс изучал данную главу без использования метода проблемного обучения.
Перед началом изучения этой главы, было проведено анкетирование для выявления уровня
познавательной активности учащихся 5-х классов. В анкетировании приняло 42 учащихся из 5 «А» и 5
«Б» классов. Анкетирование показало, что 20% респондентов имеют высокий уровень познавательной
активности, 45% - средний. У 35% учащихся был выявлен низкий уровень познавательной
активности.
�Содержание
На протяжении изучения главы «Древнее Двуречье» каждый урок у 5 «А» и «Б» классов содержал
элементы проблемного обучения.
Элементы проблемного обучения можно использовать на разных видах и этапах урока. Например, урок
«Древнее Двуречье» был полностью разработан на основе метода проблемного обучения.
При объяснении новой темы можно использовать метод поисковой беседы. Смысл поисковой беседы
в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью
подготовленной заранее системы вопросов. Например, урок по изучению Древнего Междуречья
можно начать так: «Однажды путешественники из Египта направились на северо-запад Азии. Через
много дней странствий по пескам, они вышли к полноводной реке Евфрат. Посмотрев на бегущую
воду, люди воскликнули: Быть не может! Да ведь это река, текущая наоборот!» Учитель задает вопрос:
Почему они так решили? – и предлагает обратиться к карте и сравнить реки Евфрат и Нил.
Изучение Древнего Двуречья можно провести в сравнении с Древнем Египтом. На этапе первичного
усвоения новых знаний учитель рассказывает о различиях и общих чертах Древних государств, а позже
предлагает ученикам разделиться на группы и составить собственное мнение и получить углубленные
знания по отдельным аспектам истории Древнего Междуречья и Древнего Египта.
И уже на этапе урока первичной проверки понимания класс делится на группы. Каждой группе было
дано свое задание. Первая группа должна была заполнить таблицу «Местоположение и природа»,
сравнивая Древний Египет и Древнее Междуречье. Вторая группа должна заполнить таблицу
«Постройки». Третья группа должна была выяснить сходства и различия письменности и обучения двух
государств. Четвертая группа должна была составить таблицу, посвященную богам и религии
Междуречья и Древнего Египта.
Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный
познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель,
источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного
познания учащихся.
На этапе закрепления учащиеся, которые «собрали» информацию учителя и при самостоятельной
работе, обоснованно выражают свое мнение.
Домашнее задание можно тоже дать исследовательское задание: проанализировать пословицы и
поговорки Древнего Междуречья. Можно использовать такие пословицы, как «Бедняк в долг занимает
– себе забот наживает», «Не все семьи бедняков одинаково покорны», «Бедняк съедает своё серебро».
Учащиеся должны объяснить смысл этих пословиц, описать, в каких ситуациях их использовали и
найти схожие по смыслу русские пословицы.
После изучения главы «Древнего Междуречья» 5 «А» и 5 «Б» классами было проведено повторное
анкетирование, которое показало совсем другие результаты. 5 «А» и 5 «Б». Высокий уровень
познавательной активности наблюдался уже у 30% учащихся, у 45% - средний уровень. И низкий
уровень познавательной активности по итогам повторного анкетирования наблюдался у 25%
учащихся.
По итогам проведенного исследования можно сделать вывод, что использование методов
проблемного обучения способствует развитию познавательной активности учащихся.
Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети
добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде.
�Содержание
Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к
науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного
обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить
школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по
следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).
Ознакомившись с работами И.Я. Лернера, И.Я. Скаткина и других, приходим к выводу, что
проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически
мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и
накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует»
перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью
всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.
Библиографический список
1. Леонтьев, А. Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А. Г. Леонтьев / Знание – сила. - № 2. –
2000.
2. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – Москва:
Педагогика, 1972. – 208 с.
3. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в
М.И. Махмутов. – Москва: Просвещение, 1977. – 240 с.
школе: книга для учителей /
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических
вузов и институтов повышения квалификации / Г. И. Селевко. – Москва: Народное образование,
1998. – 255 с.
�Содержание
Е. А. Кравченко
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО
ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА
Учебно-методический комплекс (УМК) – это совокупность учебно-методических материалов и средств
обучения, обеспечивающих реализацию требований ФГОС в школе [1, с. 121].
В методике обучения истории определены основные компоненты УМК по истории в школах. Один из
них, это учебные пособия: учебники, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради. При этом,
учебники, как и программы, отбираются в соответствии с образовательной программой школы.
Особенность УМК заключается в том, что это многофакторный подход к истории, позволяющий
продемонстрировать одновременное действие различных факторов. Немало важным является и то, что
происходит ориентация учащихся на самостоятельный поиск ответов на важные вопросы мировой
истории, формирование собственной позиции при оценке ключевых исторических проблем.
Для исследования нами были использованы учебник по Всеобщей истории за 5 класс авторов
А.А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой и рабочая тетрадь Г. И. Годера.
Наиболее распространенным видом пособия для ученика являются рабочие тетради. В большинстве
случаев они создаются в качестве приложений к конкретным учебникам. Структура таких тетрадей, как
правило, полностью соответствует структуре учебника. Авторы многих тетрадей часто видят главное
их предназначение в освоении, повторении и закреплении материала учебника школьниками.
Существуют рабочие тетради, которые не привязаны к какому-либо учебнику, они могут быть
посвящены определенному периоду истории или учебному курсу.
В современные рабочие тетради все чаще включаются тексты исторических первоисточников,
художественной и научно-популярной литературы, репродукции художественных произведений,
условно-графическая наглядность, плакаты. Все эти источники знаний сопровождаются методическим
аппаратом.
Но существует ряд проблем. Работая с уже имеющимися тетрадями, ученики испытывают ряд
трудностей. Зачастую требуются дополнительные источники информации для подготовки домашнего
задания. Для выполнения, которого в домашней библиотеке необходимо иметь, по меньшей мере,
специальную литературу. Так, например, задание № 2 в рабочей тетради гласит: «Кошки почитались
египтянами как священные животные. Если бы не они, то всему населению Египта угрожал бы голод.
Подумайте почему [2, с. 28]?
Вопросы и задания в тетрадях стандартны для всех учащихся – класса, школы, района, области,
региона, страны, что не способствует ни индивидуализации, ни дифференциации обучения.
Часть заданий, на первый взгляд достаточно простых, трудна даже для сильных школьников. Так,
пятикласснику предлагается ответить на следующие вопросы. Задание № 67 – В Ветхом Завете сказано:
«Я убью его и отрублю голову ему и узнают все, что есть Бог в Израиле!» Кому принадлежат эти слова?
Против кого они направлены [2, с. 51]?
�Содержание
Рабочая тетрадь имеет свои цели. Во-первых, формировать историческое мышление – давать
представление об общем и особенном при характеристике древних обществ, а также представление о
том, чем отличается Древний мир от мира современного. Во-вторых, осветить взаимодействие
человека с окружающей природной средой, экономическое развитие древних обществ, различные
формы социального и политического строя; показать наиболее яркие личности Древнего мира и их
роль в истории и культуре; раскрыть на конкретном материале положение о том, что каждый из
народов древности оставил позитивный след в истории человечества.
Анализируя рабочую тетрадь и просматривая пункты, относящиеся к вводному уроку и первой теме:
«Жизнь первобытных людей» следует сказать о том, что задания разнопланового уровня, а именно
представлены не только опросом, но и работой с иллюстративным материалом, подразумевающим
работу с таблицами, контурной картой и кроссвордом. Так, например, на странице 4-5 учащимся
предлагается заполнить контурную карту «Древнейшие люди на Земле» [2, с. 5].
Немаловажным является и тот факт, что присутствует соответствие возрастным особенностям
учащихся, их познавательным интересам и возможностям. Прибегают к использованию жизненного
опыта учащихся. Показательным является задание №96 [2].
Особенностью исторического факта является его временная определенность. Только определив время
совершения события, можно установить его связи с предшествовавшими и последующими событиями,
его причины и последствия. Изучение истории в школе требует, чтобы учащиеся умели представлять
исторические события во времени, знали, когда произошло то или иное событие. Самые яркие
представления учащихся о прошлом, если они не связаны с представлением об определенном
времени, в значительной мере лишены познавательной ценности, не являются знанием истории,
которая вся развивается во времени. Вот почему задания в рабочей тетради в большинстве своем
начинаются с постановки проблемы выработки временных представлений, с проблем усвоения
хронологии. Так, ученику 5 класса предлагается выполнить следующие задания. (Задание № 54.
Заполните «линию времени», отметьте на ней годы правления Хаммурапи в Вавилоне. Сколько лет
правил этот царь? Сколько лет назад он умер? Задание № 55. Найти на линии времени годы правления
Хаммурапи и Тутмоса.)
Наибольший интерес для нас представляет раздел под названием «Счет лет в истории», включающий в
себя ряд заданий на знание хронологии. К примеру, задание № 19 весьма сложное, там предлагается
заполнить линию времени, нужно ответить на вопросы, по стилистике отдаленно напоминающие
кроссворд.
Задание № 78. Отметьте на линии времени 100-й год до н.э. и 100-й год н.э. Подсчитайте, какой год
был раньше. На сколько раньше [2]?
Определено можно сказать о том, что рабочая тетрадь по истории древнего мира Г.И. Годера за 5 класс
составлена к учебнику авторов А.А. Вигасина, Г.И. Годера, И.С. Свенцицкой, доработанному в
соответствии ФГОС ООО соответствует учебнику [3]. Разнообразные упражнения рабочей тетради
способствуют развитию оперативного ума, усвоению основных исторических фактов, исторических и
историко-географических терминов, необходимых учебных умений и навыков. Рабочая тетрадь
содержит новые разделы «Проверьте себя» и «Тесты для итогового повторения». При этом следует
сказать о том, что ряд заданий представляется сложным для понимания пятиклассника и требует
наличие дополнительной учебной литературы.
Таким образом, при анализе учебника и рабочей тетради мы пришли к выводу о том, что УМК в
большинстве своем соответствует познавательным способностям учащихся 5 класса и полностью
оправдывает цели курса, а именно формирование исторического мышления. При этом, часть заданий
не только в учебнике, но и в рабочей тетради направлены на автоматизацию понимания исторической
хронологии.
�Содержание
Библиографический список
1. Баранов, В. В. Методика обучения истории. Учебник для вузов / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина ,
Н. Н. Лазукова. – Москва : Academia, 2014. – С. 121.
2. Годер, Г. И. История Древнего мира. Рабочая тетрадь для 5 класса / Г. И. Годер. – Москва :
Просвещение, 2014. – 80 с.
3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учебник для
общеобразовательных организаций / А. А. Вигасин, Г. И. Годер, И. С. Свенцицкая; под ред.
Искандерова. – Москва: Просвещение, 2014. – 303 с.
�Содержание
А. М. Легостаева
г. Санкт-Петербург, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
В настоящее время, в условиях реализации ФГОС стало актуальным применение различных
развивающих технологий. Одними из быстро развивающихся в данном направлении являются квесттехнологии, так как их применение обусловлено возможностями реализации системнодеятельностного подхода.
Данная технология направлена на формирование универсальных учебных действий (УУД)
-
коммуникативных;
-
познавательных;
-
регулятивных
Слово Quest в переводе с английского – продолжительный, целенаправленный поиск.
Родоначальниками веб-квестов считаются Берни Додж и его ученик Том Мартч. В 1995 году они
разработали веб-квесты, т.е. интегрировали сеть Интернет в учебный процесс. Данная технология
стала широко распространяться, в итоге, в настоящее время под квестом, стали понимать любую
занимательную игру, которая направлена на самостоятельный поиск информации на основе
разработанного маршрута.
В процессе изучения культурного наследия Санкт-Петербурга возможно широкое применение квесттехнологий. В связи с тем, что данная технология способна реализовывать следующие задачи:
-
усвоение новых знаний и закрепление имеющихся;
-
повышение мотивации;
-
развитие логического мышления;
-
развитие творческих способностей;
-
развитие пространственных представлений;
-
получение положительных эмоций (ощущение приключений);
Применение данной технологии позволяет по-новому рассмотреть экскурсию как один из основных
методов преподавания культурного наследия Санкт-Петербурга.
Алгоритм подготовки квеста включает в себя составление интересного маршрута, который должен
быть объединен общей темой. Данная тема должна быть необычно сформулирована. Отобраны
объекты, связанные с темой маршрута. На остановках участникам даются различного рода задания,
такие как, например: головоломки, кроссворды, проблемные вопросы.
Приведем один из квестов, который был разработан в процессе преподавания культурного наследия
Санкт-Петербурга. Данный квест носил название «Путешествие в Новую Голландию». Разработан для
учащихся 5-6 классов. Тема была выбрана не случайно, так как связана с морской тематикой города.
�Содержание
Основными целями данного квеста являлись:
-
знакомство учащихся с городскими объектами, относящимися к морской тематике города;
-
показать, как было связано здание Адмиралтейства и Новая Голландия
Предполагалось решить несколько задач:
-
проложить маршрут экскурсии;
-
выяснить какие объекты находятся на территории Новой Голландии;
-
способствовать формированию умения «считывать информацию с объекта»;
-
способствовать формированию умения ориентироваться в городском пространстве;
-
развитие коммуникативных умений школьников;
-
создать условия для формирования интереса к самостоятельным путешествиям по городу,
экскурсиям и культурному наследию СПб.
Маршрут включал 7 остановок
1
Станция м. Адмиралтейская
7минут
2
Переход через улицу Малую Морскую улицу и Гороховую улицу
10-15
3
Здание Адмиралтейства
10 минут
4
Переход через Конногвардейский бульвар
15-20 минут
5
Мемориальная Табличка «Адмиралтейский канал»
10минут
6
Стенд «Новая Голландия»
10 минут
7
Пруд «Новой Голландии»
10 минут
8
Здание Кузни
10 минут
9
Здание Морской тюрьмы
10 минут
10
Переходы
Важен соревновательный этап. Поэтому за каждое правильно выполненное задание начислялись
баллы. Маршрутные листы предлагается выдавать по мере прохождения маршрута. В начале
прохождения маршрута участникам следует иметь карту города.
В конце маршрута с участниками игры следует подвести итоги в одном из кафе «Новой Голландии»
либо на лужайке. Обсудить игру, провести рефлексию. Сделать выводы о том, как же связана первая
верфь Санкт-Петербурга с Новой Голландией. Сделать акцент на формирование города в первую
очередь как морского центра начала XVIII века. На территории комплекса проговорить о складывании
Новой Голландии как ансамбля архитектуры.
Приведем несколько примеров заданий.
Остановка № 1. _______(Станция метро «Адмиралтейская»)
Вопрос маршрутного листа направлен на «считывание информации», поиск взаимосвязей места и
событий из жизни Петербурга. «Ты находишься на станции метро «Адмиралтейская». Внимательно
осмотрись. Рассмотри мозаику на стене вестибюля. Какое событие на ней изображено? Кто на ней
изображен?». (предполагаемый ответ: Петр 1. строительство Адмиралтейства)
�Содержание
Следующее задание формирует умение школьников ориентироваться по карте в пространстве города:
Тебе нужно идти к архитектурному сооружению, которое изображено на мозаике. С помощью карты
проложи маршрут к заданному зданию. При построении маршрута используй улицу с морским
названием, а также улицу, название которой раскрывается в загадке: «Голова на ножке, в голове
горошки»
(предполагаемый ответ: должны построить маршрут от метро «Адмиралтейская» через Малую
Морскую улицу и Гороховую к Зданию «Адмиралтейства»)
Почему метро получило такое название?
Пройдя маршрут, выполнив задания, учащиеся оказываются на территории Новой Голландии. Одним
из заданий является: на плане «Новой Голландии» подпиши объекты, которые находятся на острове.
Посмотри на все объекты, что их объединяет? (Предполагаемый ответ: Архитектура, все объекты
выполнены из одного материала, имеют арочные окна.)
Сделай главный вывод, Как это место было связано с морской тематикой города? Чем служит сейчас?
Почему можно утверждать, что Петербург – морская столица России? (На этом острове находились
склады для хранения строительного леса, использующегося для строительства кораблей. Сейчас объект
служит культурно-развлекательной площадкой).
Таким образом, через самостоятельный поиск информации происходит более легкое усвоение нового
материала. Момент обучения происходит ненавязчиво, многие воспринимают экскурсию как прогулку,
однако в процессе квеста формируется умения работать в команде. У некоторых проявляются
лидерские качества.
Библиографический список
1. Новая Голландия. Памятники архитектуры и истории Санкт-Петербурга. Адмиралтейский район.
Барокко и классицизм // сост. Б. М. Кириков, О. М. Кормильцева. – Санкт-Петербург: Коло, 2012. –
384 с.
2. Олимпиада по краеведению. Что нужно знать, как готовиться, где искать нужную информацию? :
пособие для юных краеведов-исследователей, их родителей и преподавателей / Санкт-Петербургский
городской Дворец творчества юных ; авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова. – Санкт-Петербург :
Изд-во ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», 2016. – 96 с.
3. Путешествуй, исследуй, побеждай! / Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных;
авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова, Н. Г. Шейко. – Санкт-Петербург : Изд-во ГБНОУ «СПБ
ГДТЮ», 2015. – 96 с.
4. Сапрыкина, О. В. Квест-технологии как инновационная форма взаимодействия между субъектами
образовательного процесса в ДОУ / О. В. Сапрыкина, Л. Н. Витязь // Молодой ученый. – 2018. –
№ 42. – С. 76-78.
�Содержание
О. А. Литвинова
с. Омутское, Шелаболихинский район,
Алтайский край, Россия
РАБОТА С ИСТОРИЧЕСКИМИ ДОКУМЕНАМИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
В современном обществе все более востребованной становится личность выпускника школы,
обладающего критическим мышлением, способным осваивать, преобразовывать и создавать новые
способы организации своей деятельности, предлагать новые идеи. Именно поэтому, наиболее
значимым достижением образовательного процесса является подготовка молодого поколения к
самостоятельной жизни и формирование образа будущего, создание жизненной перспективы. Именно
предметы социогуманитарного цикла вводят человека в пространство культуры, создавая готовность к
восприятию окружающего мира через призму собственных ценностей.
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения также поставил на
первое место в качестве главных результатов образования личностные и метапредметные, а не
предметные универсальные учебные действия (УУД). Реализация этого положения достигается путем
активного, сознательного присвоения учащимися социального опыта, а качество усвоения
определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения становится их ориентация на
достижение не только предметных образовательных результатов, но и прежде всего, на формирование
личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, которые
позволяют обеспечить им успешность в познавательной деятельности на всех ступенях образования.
Работа по формированию и развитию УУД на уроках истории способствует познавательной
деятельности учащегося в области других наук, и адаптации его в обществе.
В связи с этими требованиями, мы видим, что особая роль в образовательном процессе, безусловно,
принадлежит изучению исторических источников, которые в полном соответствии с новой
образовательной программой способствуют формированию знаний о современном обществе,
человеке, мышлении, позволяют ориентироваться в окружающем мире, развивают аналитические и
практические умения, умения творческой деятельности, конкретизируют опыт эмоциональноценностного отношения к окружающей действительности, миру и самому себе [3].
В современной школе сохраняется существенная потребность в расширении методических приемов и
средств, а также активных форм обучения, помогающих и позволяющих реализовывать системнодеятельностный подход в обучении. Одним из таких приемов, позволяющих реализовывать такой
подход является технология развития критического мышления. Цели этой технологии отвечают целям
современного образования, они дают возможность ученику и учителю овладеть способами работы с
информацией, методами организации учения, самообразования, формируют интеллектуальные
качества личности, выстраивание своего индивидуального образовательного пути. Вместе с тем,
применение технологии развития критического мышления совместно с работой над формированием
познавательных УУД у учащихся, позволяют сформировать максимально благоприятные условия для
активизации и развития мыслительных способностей школьников.
�Содержание
На базе МБОУ «Кипринская СОШ», филиал «Омутская СОШ», на уроках гуманитарного характера,
таких, как история, где приходится часто работать с объемными текстами, был проведен эксперимент
по апробации технологии критического мышления при работе с историческими документами. В ходе
этой работы нам удалось выявить, что многие приёмы технологии развития критического мышления
позволяют сделать урок более продуктивным, помогают ученикам сформировать собственную
позицию, освоить навыки работы с источниками, документами, справочниками, хрестоматиями,
энциклопедиями 1 .
В ходе эксперимента был разработан и проведен ряд уроков с применением приемов технологии
развития критического мышления. Данная технология применялась как на определенном этапе урока,
так и в течение всего урока. Самыми интересными и запоминающимися стали урок на которых этот
метод был применен на одном из этапов урока, например, 8 классе использовался прием составления
кластера, при работе с документом «Либеральные реформы 60-70-х гг. XIX века» о земских
учреждениях. Ребятам было дано задание графически изобразить структуру земских учреждений,
изложенную в документе. Не менее интересными и насыщенными получились уроки проведенные в 9
и 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная Война 1941-1945 гг.», в ходе которых мы
применили прием «6 шляп» при работе с анализом документа для того чтобы оценить идеологию
гитлеровской Германии и соотнести её с тем, что происходит в современном мире.
Для апробации теоретических положений о методике развития критического мышления кроме
использования отдельных приемов, был разработан и ряд уроков в 7-11 классах.
Так, например, в 7 классе был проведен урок по теме: «Начало славных дел Петра». И эта же тема
рассматривалась на уроке в 10 классе, но использовался другой прием при работе с документами.
Обобщая результаты, полученные на таких уроках, следует отметить, что в их структуре, мы
использовали несколько приемов работы по формированию критического мышления у обучающихся
при работе с историческими источниками – это: ключевые слова, кластер, инсерт, методика «тонких» и
«толстых» вопросов, дискуссия, синквейн.
В итоге проведенного эксперимента мы выявили, что приемы развития критического мышления при
работе с историческими источниками можно и нужно использовать по мере необходимости для
достижения конкретных целей. Опыт работы показывает, что можно использовать практически все
приемы методики развития критического мышления для работы с источниками. Суть не в них, а в
принципах и в модели «вызов – осмысление содержания – рефлексия».
Использование данной технологии позволяет не только активизировать деятельность учащихся на
уроке, но и развить их мыслительную деятельность, толкающую старших подростков оценивать,
анализировать, искать новую информацию и соотносить её с уже известной. Они задают больше
вопросов, читают текст исторического источника более вдумчиво, лучше выделяют основные идеи,
составляют кластеры и синквейны, с удовольствием пишут эссе. В глазах светится живой интерес.
В ходе проведения эксперимента по нашей теме мы пришли к выводам:
1. Технология развития критического мышления позволяет в системе формировать критическое
мышление учащихся на уроках истории именно при работе с историческими документами. Ведь
именно благодаря различным видам исторических документов мы можем извлечь ту или иную
информацию, которая позволит нам объективно оценить какое-либо историческое событие. И
помогает в жизни правильно формировать свою позицию и умение доказывать свою точку зрения.
�Содержание
2. Работа с историческими документами может помочь учителю в формировании критического
мышления на уроках истории. Как мы убедились, при работе с историческими документами для
формирования критического мышления на уроках истории эффективней использовать методики,
ориентированные на творческо-поисковый, преобразующий и воспроизводящий уровни
познавательной деятельности, являющиеся основой для развития критического мышления. Это
позволяет целенаправленно развивать у учащихся умение анализировать, сопоставлять тексты
документов, высказывать и обосновывать собственные оценки и суждения по рассматриваемой
проблеме.
3. Для применения приемов технологии критического мышления на уроках истории учителю
необходимо не только разбираться в приемах технологии критического мышления, но и хорошо
ориентироваться в исторических источниках, уметь их классифицировать и знать особенности работы
с разными видами документов. Это нужно для того, чтобы правильно выстроить весь
образовательный процесс применения технологии развития критического мышления, направленный
на целенаправленное развитие критического мышления при работе с историческими документами на
уроках истории.
Данная экспериментальная работа, проведенная нами в МБОУ «Кипринская СОШ», филиал
«Омутская СОШ», позволила нам выработать следующие методические рекомендации:
- целенаправленное развитие критического мышления старших подростков в процессе обучения их
истории возможно при учете психологических особенностей старших школьников подросткового
возраста;
- для развития критического мышления подростков в процессе обучения их истории необходим отбор
соответствующего учебного материала: в частности, исторических документов;
- для более эффективного развития критического мышления нужно использовать различные
методические приемы развития критического мышления при работе с историческими документами
на уроках и практических работах по истории;
- в ходе обучения старших подростков развитие критического мышления недолжно происходить
спонтанно, эта работа должна войти в систему, только тогда будет достигнут желаемый результат.
В практической же деятельности учителю истории необходимо помнить о том, что никто не может
думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление
может быть критическим только тогда, когда ученики имеют достаточно свободы, чтобы думать
собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы [2].
Работа по формированию познавательных УУД остается одной из основных задач для современного
учителя. Так как именно эти универсальные учебные действия становятся помощниками выпускников
для адаптации и реализации себя в современном обществе в котором в настоящее время мы наблюдаем
стремительные перемены в экономической, социальной и духовной сфер жизни.
Библиографический список
1. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек,
И.В Муштавинская. – Санкт-Петербург : Издательство «Альянс-Дельта», 2003. – 191с.
2. Литвинова, О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического
мышления на уроках истории : выпускная квалификационная работа бакалавра по направлению
44.03.01 Педагогическое образование: История / О. А. Литвинова ; науч. рук. Л. Ю. Головеева ;
Алтайский государственный педагогический университет, Исторический факультет. – Барнаул, 2017.
3. Умбрашко, К. Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К. Б. Умбрашко //
Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 4-12.
�Содержание
О. В. Логачева
г. Барнаул, Россия
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ИСТОРИИ РОССИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие критического мышления является одним из главных задач современного образования.
История как предмет, опирающаяся на различные источники, дает немало возможностей для
реализации данной задачи в рамках урока, которая будет более успешной и эффективной в случае
самостоятельной деятельности и мотивированности школьников на получение результата. Стать
главными действующими лицами урока учащимся позволяет метод проектов. Использование метода
проектов для развития критического мышления школьников создает ситуацию поиска путей решения
вопросов, для которого ему потребуется свое собственное критическое видение проблемы.
Применение технологии развития критического мышления учителем на уроках будет успешным при
условии систематической отработки навыков анализа, синтеза, сравнения, оценки и т.д. Нацеленность
аппарата учебно-методического комплекса (далее УМК) на реализацию данной задачи значительно
упростит работу учителя и сделает возможным подойти к ее реализации на протяжении изучения
всего курса.
С целью возможности развития критического мышления школьников нами был проанализирован УМК
по истории России под редакцией А.В. Торкунова для 6 класса, который включает следующий
перечень методических материалов: 1) Рабочая программа и тематическое планирование курса [9]; 2)
Поурочные рекомендации [4]; 3) Учебник [8]; 4) Тетрадь проектов и творческих работ [7]; 5) Рабочая
тетрадь [5]; 6) Контрольные работы [2]; 7) Атлас [1]; 8) Контурные карты [3]; 9) Сборник рассказов [6].
Следует отметить, что данный методический комплекс разработан в соответствии с ФГОС и
Историко-культурным стандартом, поэтому в нем реализованы все основные требования УМК нового
поколения. В учебнике после параграфов предусмотрены разноуровневые вопросы и задания, которые
мы поделили на две группы в соответствии с рубриками:
1) вопросы и задания для работы с текстом параграфа, направленные на закрепление материала
(задания носят репродуктивный характер и не нацелены на развитие критического мышления
школьников);
2) задания рубрики «Думаем, сравниваем, размышляем», нацеливающие учащихся на размышление,
анализ, дискуссии, сопоставление разных точек зрения, проведение собственного исследования.
Данная группа заданий может использоваться в качестве средств эффективного развития критического
мышления школьников.
Например, в рубрике «Думаем, сравниваем, размышляем» к § 3 «Восточные славяне и их соседи» есть
задание сравнить сложившуюся систему управления у восточных славян с системой управления
древнегреческого полиса, выделить общее и различия и представить материал в виде таблицы [8, ч. 1,
с. 34]. Задание предполагает вспомнить имеющие знания из истории Древней Греции (материал 5
класса), сравнить с новыми знаниями и, проанализировав, выделить общие и отличительные
признаки. Таким образом, для выполнения данного задания школьник должен активизировать
критическое мышление.
�Содержание
Во второй части учебника есть перечень информационно-творческих проектов, которые предполагают
задания на такие мыслительные операции как анализ, синтез, выявление причинно-следственных
связей, оценка и т.д. [8, ч. 2, с. 117-118]. Рассмотрим один из предложенных проектов.
Тема проекта «Иван Калита: оправдывает ли цель средства» фактически является проблемным
заданием, для решения которой предлагается разделиться на две группы – за и против достижения
цели Иваном Калитой [8, ч. 2, с. 117]. С помощью дополнительной литературы и интернет-источников
каждая группа должна подобрать положительные и отрицательные высказывания историков,
писателей и публицистов, оценивавших деятельность Ивана Калиты. Собранный материал должен
помочь в аргументации позиции каждой из групп в дискуссии. Данный проект предполагает
выявление причинно-следственных связей, вырабатывание собственного мнения на основе
различных противоположных позиций, аргументирование своей точки зрения, самообучение,
сотрудничество в группе – т.е. при работе над данным проектом учащийся выполняет огромное
количество операций критического мышления, тем самым развивая критичность в комплексе, а не
отдельный ее элемент.
Для работы над проектами в помощь ученикам разработана тетрадь для проектов и творческих работ
[4]. В целом, данная тетрадь соответствует технологии развития критического мышления. Сложность
для учителя лишь в том, что в поурочных рекомендациях не отведено урочного времени на объяснение
учащимся сути проектной деятельности и реализации проектов. Предполагается, что проекты будут
выполняться во внеурочное время.
Таким образом, содержание учебника и его методический аппарат можно использовать как основу для
развития критического мышления школьников с использованием проектной деятельности. А тетрадь
для проектов и творческих работ должна быть помощником и ориентиром для учителя и учащихся по
реализации основных этапов проекта.
Рабочая тетрадь дублирует все задания, прописанные к параграфам учебника, поэтому так же содержит
задания разного уровня. Большинство заданий направлены на развитие критического мышления
учащихся. Например, в задании на сравнение (№ 7 к § 8) предлагается сравнить организацию
православной и католической церкви [5, с. 40]. Есть задания на применение (№ 6 к § 11), задания на
выявление причинно-следственных связей (№ 6 к § 22).
Сборник контрольных работ включает проверку знаний по главам в форме проверочных заданий и
контрольных работ в нескольких вариантах. Задания разноуровневые: на воспроизведение знаний, на
аргументацию различных точек зрений, на выявление причинно-следственных связей, на
систематизацию, выявление по определенным признакам, задания с использованием исторических
текстов, иллюстраций, карт, схем. Некоторые задания, включенные в данный сборник проверочных
работ, могут стать контрольно-измирительным материалом не только для проверки усвоения
полученных знаний, но и для диагностики уровней развития критического мышления школьников.
Например, задание № 2 в Проверочной работе № 2, Вариант 1 к Главе II «Русь в IX – первой половине
XII в.»: «Существует точка зрения, что время правления Ярослава Мудрого является расцветом
Древнерусского государства. Приведите не менее двух аргументов, подтверждающих эту точку
зрения» [2, с. 24]. Успешное выполнение этого задания дает основание утверждать о
сформированности у учащегося умения анализировать исторические события и на основе этого
анализа умение аргументировать предложенную позицию. Таким образом, можно провести
диагностику одной из операций критичного мышления – анализа.
Материалы атласов и контурных карт в качестве отдельных проектов на уроках истории мы не
использовали, но включали в один из этапов проектирования (например, чтобы показать взаимосвязь
�Содержание
географического положения и государственного устройства княжеств или расположение и маневры
войск в сражениях). С этой же целью, т.е. как дополнительный материал для проектов, можно
использовать сборник рассказов к учебнику 6 класса.
В целом, линия использовавшегося в школе УМК имеет ряд достоинств для применения метода
проектов на уроках с целью развития критического мышления школьников:
1) УМК разработано в соответствии с современными нормативными требованиями: содержание и
методический аппарат разработаны с установкой на развитие критического мышления школьников;
2) предусмотрены темы, рассчитанные на проектную деятельность учащихся, в том числе и
предполагающие задания на развитие у детей способности критически мыслить.
Библиографический список
1. История России. Атлас. 6 класс / А. Ю. Мерзликин, И. Г. Старкова. – Москва : Просвещение, 2016. –
32 с.
2. История России. Контрольные работы. 6 класс / И. А. Артасов. – Москва : Просвещение, 2016. –
80 с.
3. История России. Контурные карты. 6 класс / В. В. Торопов. – Москва : Просвещение, 2017. – 14 с.
4. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение,
2016. – 192 с.
5. История России. Рабочая тетрадь. 6 класс / И. А. Артасов, А. А. Данилов и др. – Москва :
Просвещение, 2016. – 128 с.
6. История России. Сборник рассказов. 6 класс / А. А. Данилов, Г. В. Демидов и др. – Москва :
Просвещение, 2017. – 47 с.
7. История России. Тетрадь проектов и творческих работ. 6 класс / М. Н. Чернова, М. И. Макарова. –
Москва : Просвещение, 2018. – 128 с.
8. История России. Учебник. 6 класс. В 2 ч. / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов и др.; под ред.
А.В. Торкунова. – Москва : Просвещение, 2016.
9. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А.А. Данилов, О. Н. Журавлева, И. Е. Барыкина. – Москва : Просвещение, 2016. – 77 с.
�Содержание
И. И. Макарова, Д. М. Кондакова
г. Барнаул, Россия
ВНЕУРОЧНАЯ ЭКСКУРСИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ
ИСТОРИЯ
В связи с введением ФГОС в систему образования меняются и требования к процессу и результатам
образования. Соответственно изменились требования к процессу школьного обучения истории. ФГОС
предполагает активную, самостоятельную и мотивированную деятельность ученика по усвоению
знаний, умений и формированию навыков, в процессе которой он меняется и отслеживает эти
изменения как достижение нового качественного уровня в получении образования. Цель оправданная,
но достаточно трудно достижимая, т.к. подобная активная и осознанная деятельность среди учеников
встречается в основном только в случаях, когда школьник максимально заинтересован в изучаемом
предмете, потому что он нужен ему для реализации каких-либо целей, либо если ученик имеет
способности в данной области обучения. В связи с этим перед учителем встает задача формирования
познавательного интереса к предмету за счёт все различных методов обучения, тем самым добиваясь
цели, заданной в Федеральном государственном стандарте образования.
Максимальное количество таких методов включает в себя внеурочная деятельность, которая позволяет
сформировать у подростков познавательный интерес к предмету, развивать предметные умения,
позволяющие успешно применять полученные знания в социальной практике.
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС ОО следует понимать образовательную
деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, направленную на достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы [1].
Существуют разнообразные виды внеурочной работы, в числе наиболее популярных из них можно
отметить экскурсионную деятельность, которая призвана «закрепить» и расширить знания, полученные
учащимися на уроках. Учебная экскурсия - форма организации учебно-воспитательного процесса,
позволяющая проводить наблюдения и изучение различных предметов и явлений в естественных
условиях или в музеях, на выставках. Это один из основных видов занятий и особая форма
организации работы по всестороннему развитию школьников, нравственно-патриотическому,
эстетическому воспитанию, но в то же время одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения.
Однако и развитие познавательного интереса есть одна из актуальнейших проблем психологии и
педагогики. Каким бы не было интересным содержание учебного материала, если учащийся не
вовлечен в активную учебную деятельность, у него не развивается стойкий сознательный интерес.
Сравнительно легко вызвать первоначальный интерес к предмету у ученика только что приступившего
к его изучению. Гораздо сложнее руководить процессом развития интересов, придумывая новые
направления, ассоциации, стимулирующие работу мысли [2, с. 11].
Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в
них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом.
Поэтому при формировании познавательных интересов у учащихся особое место принадлежит такому
эффективному педагогическому средству, как внеурочная экскурсионная деятельность.
�Содержание
В качестве методологического ключа к пониманию и объяснению сущности данного направления
предложим, прежде всего, обратить внимание на категорию "деятельность". Именно в процессе
деятельности создаются все социальные свойства и способности человека. Кроме того, деятельность
представляет собой целенаправленное производство идеалов, ценностей, идей, понятий,
представлений. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.
Внеурочная экскурсионная деятельность помогает задействовать учебные потребности, которые у
учащихся уже сформированы. Преподаватель должен подбирать такой учебный материал, который бы
вызвал интерес к познанию нового. Ученик должен осознать, что знания нужны ему для достижения
определенной конкретной цели. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их
работу. Мотивировать ученика на каждом этапе урока означает привлечь его к деятельности, которая
вызывает у него интерес. Если это произойдет, то можно ожидать, что постепенно интерес перерастет
в потребности и мотивы к этой деятельности.
Метод экскурсий универсален для любой возрастной категории. Даже если в учебной программе
отсутствует курс региональная история, в рамках внеурочной экскурсионной деятельности всегда
можно найти в городе (поселении) памятники, соответствующие какой-либо эпохе, изучаемой в рамках
курса «История России». Это создаст определенную привязку, ассоциативный ряд и поспособствует
лучшему запоминанию информации.
Практический опыт показывает, что развитию познавательных интересов, любви к изучаемому
предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при
которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия»
новых знаний, решает вопросы проблемного характера [3].
Также актуальность школьной экскурсии как метода обучения в настоящее время повышается и из-за
перенасыщенности современного ученика информацией, в условиях, постоянно расширяющейся
предметно-информационной среды. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее
время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти
источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы
становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Таким
образом внеурочная экскурсионная деятельность отвечает современным запросам образования,
являясь активным действенны способом приобретения знаний и формирования стойкого
познавательного интереса к урокам истории. Экскурсии являются наиболее эффективным средством
комплексного воздействия на формирование личности школьника.
Для детей наиболее актуален принцип «Лучше один раз увидеть, чем семь раз услышать!»
Библиографический список
1. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный
ресурс]. − Режим доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения: 12.11.2018).
2. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для
учителя / В. Б. Бондаревский. – Москва : Просвещение, 1985. – 143 с.
3. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. – Москва :
Педагогика, 1971. – 351 с.
�Содержание
О. О. Неверова
г. Барнаул, Россия
ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА
УРОКАХ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА
История как учебная дисциплина является важнейшей составной частью содержания школьного
образования. Этот учебный предмет дает возможность учащимся получать необходимые знания об
историческом пути человечества, о развитии человеческих общностей, о духовном и социальном
опыте предшествующих поколений.
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке
каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за
результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровые технологии обучения.
Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека, удивительный
феномен нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций,
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением. Значение игры невозможно исчерпать и оценить
развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее особенность, что, являясь
развлечением, она способна перерасти в обучение и творчество.
Применение игровых технологий на уроках истории в различных проявлениях и видах не только
интересно обучающимся, но и позволяет активизировать работу учащихся по изучению исторических
персоналий, дают возможность отдельным учащимся глубоко изучить исторический материал и
проявить свои знания в форме, отличной от традиционного ответа.
Было выдвинуто предположение, что в процессе игровой деятельности познавательный интерес
учащихся растет.
Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МКОУ «Топчихинской СОШ № 1 им.
Героя России Дмитрия Ерофеева».
Исследование проводилось в параллели 5-х классов. 5Б класс - 28 человек, из них – 12 мальчиков, 16
девочек. 5А класс – 24 учащихся, из них – 11 мальчиков, 13 девочек. Уровень знаний учащихся средний:
одинаковое количество учащихся на оценку «3» (4 человека), остальные – хорошисты и отличники.
При изучении новой темы «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» был принято решение
провести в 5А классе урок с элементами игровой деятельности и также повторительно-обобщающий
урок с элементами драматизации и игры-конкурса «Юные детективы». Напротив же, 5Б класс изучал
эту тему без игровых элементов на уроке и повторительно-обобщающий урок был проведен без
применения метода драматизации и игры-конкурса.
Игровые технологии хороши тем, что их возможно использовать на разных видах и этапах урока. Так,
на уроке по изучению нового материала на этапе актуализации знаний можно провести игру «Чистая
доска». Учитель в разных концах школьной доски в произвольном порядке записывает слова, значение
которых необходимо объяснить. Например, такие слова: шамаш, клинопись, зиккурат, Иштар, шумеры,
«сыновья школы», священное число, Гильгамеш, «отец школы». Учащиеся должны выбрать слово, дать
ему определение или объяснить его значение. Если учение отвечает верно, то это слово стирается с
доски. Данную игру можно провести, используя интерактивную доску или просто вывесив на доску
листы, на которых распечатаны слова.
�Содержание
На этапе проверки усвоенных знаний можно провести игру «А судьи кто?». Выбираются три ученика,
они – судьи во времена царя Хаммурапи, на них надеваются ленты с надписями «судья». Также,
выбираются «потерпевшие», которые приходят к «судьям» за помощью. «Судьи» должны, выслушав
потерпевшего, назвать статью закона и объяснить, как будет улажено дело.
Первый потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя о помощи знатный человек Хирам.
Крестьянин из соседней деревни украл моих овец».
Судьи должны ответить: «Вор должен возместить в десятикратном размере украденное. Если вор не
имеет чем платить, он должен быть убит».
Второй потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя купец Гордий из города Ашшура.
Крестьянин Нарх не отдает мне долг в 50 монет, говорит, что у него нет таких денег».
Судьи должны ответить: «Если человек, взявший в долг под проценты, не имеет серебра для
возвращения долга, а имеет только зерно, то, ты должен взять в качестве процента 100 ка на 1 гур
одним зерном».
Третий потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просят тебя жители деревни около города Ура. Наш
сосед Эвмей затопил свое поле и наши поля. Урожай погиб! Мы будем голодать!»
Судьи должны ответить: «Ваш сосед должен возместить зерно, которое он погубил. Если он не в
состоянии возместить зерно, то его самого и его имущество должны продать за серебро, а владельцы
полей, зерно которых вода затопила, должны разделить это серебро между собой».
После проведения этой игры проводится обсуждение: «Жестоки ли законы Хаммураппи?»
Дополнительным домашним заданием для 5 «А» класса было написать «Оду милосердию». Учащиеся
должны представить, будто попали на совет вельмож, которые обсуждают наказания за разные
проступки и преступления. На этом совете учащиеся имеют возможность высказаться против жестоких
законов Хаммураппи. Именно эта речь и будет являться одой «К милосердию». Это задание учащиеся
встретили воодушевленно, на следующем уроке были зачитаны некоторые «оды», а после обсуждены
всем классом.
Игровые технологии можно применить не только на уроке, который посвящен изучению нового
материала. На повторительно-обобщающем уроке у 5 «А» класса был использован элемент
драматизации и игра-конкурс «Юный детектив».
Несколько учащихся 5А класса готовят опережающее задание совместно с учителем: ставится
небольшую пьесу из жизни Вавилонии по теме «Законы Хаммураппи». Уже на этапе подготовки
ученики с огромным интересом и ответственно взялись за дело: выбор роли, поиск костюмов и
репетиции и многое другое.
Часть класса, которая не принимала участия в постановке, с удовольствием посмотрела пьесу. После
этого актеры и зрители приняли участие в обсуждении просмотренного фрагмента. Цель вопросов и
заданий, которые рассматривали ученики, ещё раз доказать, что Древний Вавилон – это государство
основанное на силе закона.
Следующим этапом повторительно-обобщающего урока был конкурс «Юных детективов».
Класс делился на две группы. Одна из которых – «юные детективы», вторая – «юные судьи». Задача
первой группы «юных детективов» состояла в следующем: представить, что они проводят
расследование нескольких преступлений, опираясь на законы Хаммурапи. В их распоряжении
несколько параграфов законов, которые помогут в трудной работе детектива прошлого.
Второй группе, «юным судьям» предстоит «вынести приговор», опираясь на законы царя Хаммурапи.
Многие преступления в Вавилонии карались в соответствии с древним обычаем «око за око, зуб за
зуб». И этой группе было предложено привести в соответствие начало и конец нескольких параграфов,
определяющих преступления и меру наказания за них.
�Содержание
После окончания работы «юных детективов» подводятся итоги их работы и повторительнообобщающий урок завершается общим выводом по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его
законы».
После проведения уроков в 5-х классах и повторительно-обобщающих уроков, учащиеся прошли
тестирование по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы». По итогам тестирования лучшие
результаты показали ученики 5А класса: отметку «отлично» получили – 35% учащихся, «хорошо» - 50%,
«удовлетворительно» - 15%. В 5 Б классе были иные результаты: отметку «отлично» получили – 25%
учащихся, «хорошо» - 45%, «удовлетворительно» - 25%, «неудовлетворительно» - 5%. Из этого следует,
что тему «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» 5 А класс, на уроках которого были применены
игровые технологии, усвоил тему лучше, чем 5Б класс, в котором изучение темы проходило без
использования игры.
Важной задачей школы становится развитие у школьников умений самостоятельного разрешения
проблем, самостоятельной оценки и отбора получаемой информации, социального взаимодействия и
коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить подобные умения
поможет игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на
уроке и во внеурочное время.
После проведения экспериментальной работы, мы пришли к следующим выводам:
Игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры
гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса отчасти потому, что
человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо
больше, чем у обычной учебной деятельности.
В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание,
запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и
сделать яркой, запоминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого ученика в активную работу, это форма, которая противостоит
пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен
выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.
Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют
сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески
работающий учитель может добиться у учащихся интереса к своему предмету, желания изучать его, а,
следовательно, хороших знаний.
Библиографический список
1. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителя / Л. П. Борзова. – Москва :
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.
2. Игры и занимательные задания по истории / авт.-сост. М. А. Субботина, И. Б. Горячева,
Л.М. Добролюбова и др. – Москва : Дрофа, 2003. – 336 с.
3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.пособие / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Эльконин, Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная
природа ролевой игры. / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. – 2004. – № 1 – С. 60–68.
�Содержание
О. А. Новолокина
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОБЛЕМЕ
ПОНИМАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ТЕКСТА
В современный исторический период делаются многочисленные попытки переписать историю,
исказив факты и интерпретировав их с русофобских позиций. Особенно это касается событий 20 века.
В общественную жизнь вступают новые поколения, которые не участвовали лично и почти не
соприкасались с очевидцами тех событий. Поэтому актуальность формирования культуры
исторического мышления у подростков, для которых характерно распространение знаний без
понимания, выходит на первый план образовательной системы РФ.
В современной парадигме личностно-ориентированного образования, когда учебник остается
основным источником исторической информации школьников, к тому же часто с перенасыщенными
текстами и отсутствием у обучающихся навыков выделять главное и второстепенное, проблема
понимания текста приобретает все более актуальное значение не только в системе образования, но и в
культурном аспекте нации.
Предлагаемая педагогическая технология школьного исторического образования Ю.Л.Троицкого, в
основе которой лежит работа с подлинными текстами (фрагментами) изучаемой эпохи, является
наиболее эффективным путем в решении проблемы исторической истины, способствуя формированию
« понимающих стратегий ученика или коммуникативной личности, осуществляющей определенные
типы действий по достижению понимания в учебном диалоге, а не запоминанию фактов.
На уроках истории проявляется в наибольшей степени значимость смысловой интерпретации знаний,
выражающейся впоследствии в авторской позиции обучаемого, без которой трудно избежать, так
называемой Ю.Л. Троицким, « предметной отчужденности», когда не происходит преобразование
предметных значений в личностные смыслы субъекта, то есть в понимание и дальнейшее
самостоятельное осмысление и саморазвитие. Таким образом, по мнению Ю.Л. Троицкого, личностноориентированный подход стратегии понимания может быть осуществлен через понятие
«субъектности», которая выражается в виде авторской позиции обучающегося и способствует
пониманию. Эффективнее всего формирование субъектности решается средствами развивающей
образовательной среды, которая не ведет к готовым результатам, а создает условия и необходимые
ресурсы (информационный, сбалансированный по объему, разнообразию, логике предлагаемого
материала инструментальный, представляющий систему преобразующих аналитических приемов и
способов), для самодвижения формирующейся личности к наиболее этическому и ответственному
решению. Приоритет при этом отдается способам работы, путям освоения тем, то есть такой
организации учебной деятельности, компонентами которой помимо традиционно указанной темы,
являются ее основные проблемы, наличие исторических источников и определенные мыслительные и
поведенческие стратегии.
Смысл изучения фактического материала должен заключаться в формировании четких и
эмоциональных представлений о месте и важности изучаемых событий в курсе истории и раскрытии
их в последующих событиях. В авторской позиции отдельные знания и мнения должны получить
целостную форму и проявиться в полном и непротиворечивом смысловом высказывании
обучающегося, отражающем его формирующуюся жизненную позицию и индивидуальность.
�Содержание
Знание учителем историографии темы и дискуссионных проблем по ней позволят соотносить их с
версиями учеников. В этом реализуется воспитательный компонент технологии, когда сталкиваясь с
различными точками зрения, школьник видит одну историческую личность и как выдающегося
правителя , и как жестокого тирана, и критически подходя к обеим позициям, делает этический выбор,
преодолевая монологизм мышления и однозначность суждений. А это в свою очередь способствует
повышению интереса к истории и формированию истинной гражданственности. Работа с
историческими документами формирует мыслительные стратегии по структурированию событий,
переводу информации с текста документа на понятный школьнику язык, добыванию, переработке и
передаче информации. Трудность работы с первоисточниками заключается в опосредованном
отражении в них исторической действительности. Изучаемое историческое событие, лицо должно
описываться в текстах с разных точек зрения и неодинаковыми способами. Из столкновения
противоположных позиций появляется проблемный вопрос или задание, требующие умственных
усилий для их решения.
К тому же работа с документальным материалом от древности до наших дней приближена к
историческому исследованию и способствует развитию творческого мышления, так как предполагает
анализ источников для составления целостной и логической версии событий. Вопросы к текстам
должны привести к связному описанию излагаемых исторических событий и ставиться с учетом
возрастных особенностей школьников сначала на репродуктивном уровне, помогающем освоить и
понять текст, когда ответы обнаруживаются при поверхностном анализе; и творческом, когда учащиеся
с помощью различных мыслительных операций и внетекстовой информации извлекают скрытые
факты, определяют время, стиль, цели написания и используемые автором источники информации.
Показывая противоречивость и сложность самого исторического события и его познания, школьники
при анализе документов проделывают две основные операции: извлекают из них факты и
интерпретируют их в связном описании событий, используя в комплексе с картами, таблицами,
портретами и другими источниками. Чем больше будет различных элементов, тем содержательнее
будет их интерпретация.
Таким образом используются основные способы познавательной деятельности: ориентация в
информации, критический анализ, объяснение, предвидение. В итоге школьники получают личностно
значимый и понятный им текст и моделируют историческую ситуацию При этом учащиеся не столько
запоминают, сколько размышляют, выбирают и принимают решения, что способствует продуктивной
познавательной деятельности, в которой учащиеся самостоятельно не только открывают новое для
себя, но и создают его. Например, по мере усложнения учебной деятельности, школьники с помощью
сложных мыслительных стратегий придумывают дополнительные вопросы к тексту, составляют
тексты, аналогичные подлинным документам, формулируют исторические метафоры, выражающие в
сжатой форме суть изучаемых событий или процессов. В ходе работы с документами вместо
объяснения и рассказа в классе выстраивается учебный диалог, на основе которого возникает
несколько равноправных, порой взаимоисключающих версий событий, и при котором, любая форма
монологической речи является ответом на реплику собеседника и ожиданием обратной связи.
В этом заключается смысл школьного исторического образования, под которым понимается
формирование исторического мышления, то есть мыслительных и поведенческих стратегий,
позволяющих на основе исторических фактов через освоение ролевых позиций самостоятельно
интерпретировать и представлять события, описывать их с разных точек зрения и проводить
исторические параллели между ними.
Предлагаемая нами методика предполагает рассмотрение исторических событий с ролевых позиций
современника, потомка, иностранца. Первая -позволяет стать участником или свидетелем событий.
�Содержание
Эта роль дает эмоциональную окраску историческому материалу. В освоении этой позиции главными
становятся вопросы о соотношении факта и версии в тексте, домысла, вымысла, используемых
источников информации. В ролевой позиции потомка приоритет должен принадлежать объяснению и
пониманию, а не оцениванию на основе поверхностного и безальтернативного суждения. Эту
позицию помогает освоить составление словаря новых понятий из текста с их пояснениями. Ролевая
позиция иностранца дает возможность инокультурного взгляда на собственную историю, что
приобретает особую значимость для новейшего периода истории, когда современный человек
существует и мыслит среди многих культурных социумов. При этом эта позиция должна
сопоставляться с точкой зрения носителя собственной культуры.
Таким образом, внедрение в практику элементов рассматриваемой технологии будет способствовать
деятельностному освоению прошлого, так как она ориентирована не только на усвоение знаний, но и
способы этого усвоения, на развитие познавательного и творческого потенциала обучающихся, что
соответствует основным положениям системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС.
�Содержание
А. К. Нуркенова
г. Павлодар, Республика Казахстан
ГЕРОИЧЕСИЙ ЭПОС КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ
КАЗАХСТАНА
История развития государственности на территории Казахстана является одной из актуальных проблем
современной казахстанской историографии. Важнейшим этапом формирования казахской нации
и казахской государственности является позднее средневековье. В ХIV–ХV вв. завершился
многовековой процесс формирования казахской народности и сложения ее этнической территории,
фактически в тех же пределах, в которых размещались казахи в последующие века.
Устное народное творчество казахов, уходящее своими корнями в глубокую древность, этническую
историю, представлено героическими сказаниями, лирико-эпическими поэмами, преданиями,
легендами, созданными преимущественно на основе пережитых народом исторических событий.
Единение народа – главная цель всех героических сказаний.
Самый древний пласт казахского героического эпоса относится к VIII–X вв. Это была эпоха, когда
начинался распад патриархально-родовых отношений и постепенно вызревание патриархальнофеодального уклада. С этой эпохой связан эпос об Алпамысе. После завоевания Чингисханом земель,
принадлежавших родам кипчаков, канглы и др., сыновья Чингисхана включили их в свои владения. Но
завоеванные племена не подчинились чингизидам, не раз восставали они против Золотой Орды. Эти
события также нашли отражение в эпосе.
Герой эпоса является идеалом борца за независимость, заступника. Преданность к родным и
соратникам сочетаются у Кобланды с ненавистью к врагу. Тяжелый ратный труд батыра венчается
победой, а победа несет независимость, освобождение, мир его народу:
Интересующий нас период (XVIII–XIX века) очень богат, к сожалению, трагичными для судеб
казахского народа событиями.
В процессе закрепления знаний, полученных на основе работы (в том числе) и с отрывками из
эпической поэмы учащимся предлагается выполнить следующий тест. По результатам теста можно
определить уровень сформированных знаний по изученному историческому периоду.
В памяти казахского народа 18 век остался как век тяжелого испытания. Изменилось соотношение сил
в степях Евразии. В Великой степи, в начале XVIII века остались только два кочевых народа: казахи и
калмыки, или, как их называли, джунгары.
Когда в XV-XVI веках ослабленная междоусобицами Золотая Орда распалась, возникла угроза
завоевания от соседней Джунгарии. В начале XVII века джунгары нападали на казахские аулы,
захватывая их территории. Поэтому эпоха героической борьбы с джунгарами и калмыками – время
окончательного сложения героического эпоса. Именно к ней приурочено действие большинства
казахских эпических произведений, в том числе и тех, которые возникли раньше. К их числу относятся
произведения «Карабеке», «Утеген-батыр» и другие произведения, где разрабатывается утвердившаяся
тема объединения племен для защиты от калмыко-джунгарских нападений. Такая группировка редких
по происхождению песен вокруг событий одной эпохи обычна для эпоса: историческая жизнь
показана в эпосе обобщенно.
�Содержание
Каждая эпоха, отражая исторические события, выдвигала на арену ярчайших личностей. Кабанбай,
Богембай, Жасыбай, Исатай и многие другие батыры являются гордостью казахского народа. События
времен джунгарского нашествия не могли не отразиться в творчестве казахского народа. Сложенная в
«Годы Великого бедствия» («А?табан ш?бырынды») народная песня «Елим - ай» («О, народ мой!»)
также отражает все страдания казахского народа данного времени:
С вершин Каратау спускается кош…
Среди других лишь верблюжонок идет без ноши.
О, как тяжко лишиться родных сестер и братьев!
Из черных очей, сверкая, текут слезы…
Что за время такое, что за эпоха такая жестокая,
Время, спугнувшее птицу счастья с нашей головы!
Бредем, не зная куда, поднимая пыль столбом…
Страшнее январской стужи, снежного бурана
Что за время такое, время «багы» («самозванцев»)
Вернуться ли вновь прошлые времена?
Осталось чернеть (пустовать) место родных,
Озеро слез пролил я из глаз моих [5, c. 77–78].
Народные предания дают еще другие указания о размерах бедствия: после выражения «АктабанШубырынды», «Алка-коль сулама» добавляют – «Каин сауган», что дословно означает – «доили березу»,
т.е. обнажали березу и употребляли в пищу сок березовой целлюлозы. В голод 1918 года старики
вспоминали предания, что когда-то при нашествии калмыков предки их употребляли в пищу те же
продукты, что в 1918 году: «джау джумур» - нечто вроде полевой картошки, «алгыр» - похожий на лук
корень очень горького растения (в сыром виде – яд); «козы куйрык» (грибы) и др. растения и их корни, а
также нечистые твари [2, c. 167].
Для установления причинно-следственных связей и закрепления знаний школьникам предлагается
следующее задание: внимательно изучив произведение (песня «Елим-ай»), ответить на
детализирующие вопросы.
А. Диваев приводит предание, что Младшая Орда с частью Старшей три года воевала с калмыками,
пока Тайлак-батыр (из Младшей Орды) с племянником Саурык-батыром (Большая Орда, ошакты, род
тас-журек) на берегах р. Буланты и Буленты (юго-восточный угол Иргизского уезда) и в местности
Кара-Сиыр нанес калмыкам полное поражение; отсюда и место разгрома калмыков до сих пор
известно под именем «Калмак-кырылгын» – место гибели калмыков. Весть об этой блистательной
победе моментально распространилась по степи, подняла упавший национальный дух и вызвала
всеобщий энтузиазм и горячее желание отомстить врагу. На горячий взаимный призыв сбросить иго
неверных калмыков, на отчаянную борьбу не на жизнь, а на смерть откликнулись сыны трех Алаша;
натренировали трех скакунов, перетянули султаном их челки, заплели в косички гривы, туго
перетянули хвосты и с пиками, с айбалтами, луками ринулись со всех концов степи, ведя победоносное
наступление… [3, c. 17–18].
�Содержание
Оставляя до дальнейшего установление даты наступления казаков и периода героической борьбы,
остановимся на преданиях и других данных, из которых можно выяснить общую картину борьбы.
Имеется два предания, относящиеся к данному периоду; к первому из них, сохранившемуся среди
дулатов Чимкентского и Аулие-Атинского уездов, силы Старшей Орды перешли Сырдарью около
впадения реки Чирчика и перевалили Келес-Бадамский хребет западнее казахского «Арарата» – горы
Казыкурта; Средняя Орда поднималась несколько севернее, а Младшая Орда наступала по западному
склону Каратауских гор.
По другому преданию, приведенному также А. Диваевым, после калмак-кырылганской победы война
продолжалась еще 3–4 года, и во вторую войну калмыки вновь потерпели поражение в местности,
получившее впоследствии название «Анракай», т.е. место стона и рыданий врага; при этом Диваев со
слов стариков, утверждает, что «Анракай» находится «при озере Ит-ишпес» на Ала-кульской стороне…
к горам, что на севере от Аральского моря» [1, c. 67].
Предание об анракайских победах сохранилось и у казаков Пишпекского и Алматинского уездов; но
Анракай находится не там, где указывает А. Диваев, а в 120 верстах на юго-восток от южной
конечности от озера Балхаш, известной у казаков под именем «Ит-ишпес Алакуль» (озеро Алакуль, воду
которого не станет пить даже собака, т.е. до того плохая). От залива Алакуль на юг тянутся горы
Абулъхайр, Сункайты (на карте речка «Суу-кайтын»), Аксуйексай (лог «Белой кости») и изветная гора
Хан-тау; на этих горах находится урочище «Улкен Орда конган» и «Кши Орда конган» (место стоянки,
или ставки Старшего и Младшего хана) [5, c. 69].
В «Материалах по киргизскому землепользованию Каркаралинского уезда» в родословной рода
«каракесек» читаем следующее примечание, подтверждающее слова Базека о походе Есима: «Аргынские
батыры после одного набега на народ катаган делили между собой пленных дев, которых было сорок;
при этом Чанчар взял Нурбике, Карпык - Даулетбике, Байборе – Оразбике,а род Тобыкты – Конырбике.
Это были дочери вожаков народа катаган» [4, c. 210].
По словам казахского генеалогиста Шакарима Кудайбердиева, на Конырбике женился его предок в
девятом поколении – Сары.
О походе Есим-хана на калмыков есть предание и у киргизов, рассказанное Есенали Арамбаевым,
уроженцем юго-западного побережья Иссык-Куля, к нему присоединились киргизы; родовитые
киргизы делали Есиму подарки; между прочим, были приведены к нему один жеребец гнедой масти и
два жеребца чалой масти; предок Арамбаева в девятом поколении Тугельбай подарил Есиму лучшего
скакуна во всей Киргизии – саврасого мерина.
Поход окончился для Есима удачно: на обратном пути на север от Иссык-Куля стал гнедой жеребец –
эта местность до сих пор называется «Торы-айгыр» («гнедой жеребец»). Чалые жеребцы стали, пройдя
Аулие-Ата, на сопках, получившие от них свои названия: «Улкен – Буурул» («Большой чалый») и «Кчи
Буурул» («Малый чалый»). Примерно через год Есим прислал Тугельбаю знатную пленницу, девицу из
рода катаган. Тугельбай женил на ней своего сына Мангыта; от нее родился сын, настоящее имя
которого забыто, так как все потомство его стало называть по роду матери «Катаганом» [6, c. 85–86].
Таким образом, предания, сохранившиеся среди казаков Чимкентского, Ташкентского, Каркаралинского
уезда, подтверждают поход Есима на катаганов, о чем только вскользь упоминает Абулгазы –
Богадурхан.
Говоря об истории государственности казахского народа, мы так же не можем не упомянуть о значении
шежире в освещении данного вопроса. В шежире закладывается фундаментальное начало единения
народа и государства. Казахское шежире содержит ряд уникальных преданий мифического характера,
�Содержание
правда, не лишенных исторических подоплек, предназначение которых - обоснование единства народа
и целостности государства. Это, прежде всего, легенды об Алаша хане – мифическом первопредке и
правителе казахов. С его именем связан этнополитический и социальный порядок в обществе.
Подавляющее большинство легенд этого цикла представляют родоначальниками трех казахских жузов
(Улы жуз, Орта жуз, Киши жуз) сыновей Алаша хана: «В далекие времена жил один хан и он, следуя
древним обычаям, убивал детей, которые рождались пестрыми. Но однажды жена хана родила
пестрого ребенка. Она вырастила его, скрывая от хана. Однажды она рассказала хану о своей тайне.
Хан очень рассердился и хотел убить этого ребенка. И после этого мать помогла сбежать своему сыну.
В один из дней для поиска этого ребенка было отправлено сто человек, и так как они не вернулись, хан
послал еще сто человек. Таким образом, количество людей достигло триста человек. Эти триста
человек оказали поддержку Алашу. Отсюда и возникли три жуза» [7, c. 52].
Одной из форм организации сложной работы с эпическими и мифологическими источниками знаний
является структурированная дискуссия. Школьникам может быть предложено проведение её в виде
пресс-конференции. Учитель вводит класс в русло предлагаемой вербальной ситуации с помощью
вводного слова: «О времени возникновения жузов, причинах их появления, о внутренней структуре
нет общего мнения, но сегодня ученики на основе найденных ими материалов проведут пресс –
конференцию и мы об этом узнаем…».
В результате проделанной работы класс приходит к выводу о том, что жузы отличались внутренней
сплоченностью в руководстве с властью. Каждый жуз имел своего бия. Казахские жузы были
хозяйственно – культурными и политическими частями казахского народа. В мирное время
большинство внутренних проблем, отношений решались внутри самих жузов. Внутренняя близость,
патриотизм проявлялись во время джунгарских набегов на казахскую землю.
В других вариантах шежире мы встречаем более подробные сведения о происхождении казахского
народа и его государственности.
Библиографический список
1. Аристов, Н. А. Опыт выяснения этнического состава киргиз-казаков Большой Орды и
каракиргизов / Н. А. Аристов // Живая старина. – Санкт-Петербург, 1896. – С. 60–84.
2. Артыкбаев, Ж. О. Казахское общество: традиции и инновации / Ж. О. Артыкбаев. – Астана :
Парасат əлемі, 2003. – 278 с.
3. Асылгазина, З. М. Мифы тюркоязычных народов / З. М. Асылгазина // Вестник ПГУ, серия
гуманитарных наук. – 2007. – № 44. – С. 15–25.
4. Валиханов, Ч. Ч. Киргизское родословие / Ч. Ч. Валихов // Собр. соч.: в 5 т. – Алматы : АН КазССР,
1961. – Т. 1. – С. 391.
5. Кабульдинов, З. Е. Значение фольклора в изучении казахов Тобольской и Томской губернии /
З. Е. Кабульдинов // Вестник ПГУ, 2001. – № 2. – С. 67–75
6. Кудайбердиев, Ш. Родословная тюрков, казахов,
пер. Б. Каирбекова. – Алматы : СП «Дастан», 1990. – 120 с.
киргизов
и
ханских
династий
/
7. Толстова, Л. С. Исторический фольклор каракалпаков как источник изучения этногенеза и
этнокультурных связей этого народа / Л. С. Толстова. – Москва : Наука, 1977. – 68 с.
�Содержание
В. Ю. Романова
г. Барнаул, Россия
ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
История - особый гуманитарный предмет, в большинстве тем которого находится историческая
личность. Именно это обстоятельство определяет специфику преподавания данного предмета.
Современное преподавание истории представляет собой набор фактов, в изучении которых учащиеся
не видят практической направленности. В результате у учащихся снижается интерес к данному
предмету, вместе с тем интерес к конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой
обучения. Интерес учащегося к новому становится мотивом исследовательской деятельности,
возникает желание расширить свой кругозор путём получения новой информации. Интерес играет
важную роль в формировании мотивации учения.
Проблема формирования учебной мотивации есть, прежде всего, проблема становления социальных
по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения личности школьника.
Заинтересовать школьника в изучении предмета можно при помощи новых форм подачи материала и
организации процесса обучения. Особый интерес у школьников вызывают исторические личности,
которые изучаются в школьном курсе истории, но их бывает трудно запомнить, поэтому следует
уделять внимание способам обучения, которые бы способствовали, запоминаю исторических
личностей. К тому знание исторических личностей и деятелей является необходимым при сдаче
единого государственного экзамена по истории [3, с. 21].
Проблемой изучения исторической личности в образования занимались Ю. В. Сенько, В. А.
Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.; теории изучения исторической личности П.В. Гора, Н.И. Запорожец,
А.Т. Маланичева А. В. Степанищев и др.; антропологического подхода в образовании Н. В.
Гизатуллина, Л. К. Рахлевская, К. Д. Ушинский, В. Н. Филиппов и др.
Мы считаем, что на уроках истории изучение исторической личности является эффективным средство
повышения мотивации учащихся, т.к. изучение исторической личности с социально-психологической
точки зрения позволяет учащимся эмоционально воспринимать изучаемый материал. Эмоциональное
отношение приводит к пониманию, а не механическому запоминанию изучаемого материала, учащиеся
проникая в суть изучаемых явлений осознают необходимость в получении новых знаний, т.е.
выявляют практическую значимость учения.
Исторический портрет как способ изучения исторической личности позволяет на уроках истории
использовать разнообразные способы раскрытия учебного материала, что позволяет учащимся
воспринимать материал в новой форме его представления. При этом следует придерживаться
определенной логики изучения исторической личности, например:
1. Характеристика личности оставленная о нём современниками, потомками и историками.
2. В процессе прослушивания высказываний, задачей учащихся является выявить основные черты
личности императора. Данная форма работы с историческим портретом позволяет развивать умение
школьников выделять главное, анализировать материала, искать нужную информацию по нескольким
источникам.
�Содержание
3. Затем учащимся предлагается методика «Ряд слов», предложенная Е. Зубковой . На доске учитель
пишет ряд ключевых слов относящихся к исторической личности, задачей учащихся является
определить своё отношение к тому или иному слову и решают, подходит ли оно к личности.
Неподходящие слова вычёркиваются, вызывающие сомнения - берутся в скобки. В результате на доске
остаются ключевые слова, отражающие главные выводы учащихся.
4. После того, как учащимися создан устный портрет исторической личности, учитель предлагает им
обратиться к его изображению художниками. Учащиеся могут обнаружить расхождения устного
портрета с наглядным изображением исторической личности. Начинается работа класса над вопросом:
«Почему высказывания современников и потомков, иногда не сходятся с представлениями
современного человека?».
5. Зная основные черты исторической личности, учащимся предлагается самостоятельно определить
основные направления ее деятельности.
6. После всех выше перечисленных этапов работы над личностью исторического деятеля, изучается
материал учебника. Данный этап работы над исторической личностью необходим. При столкновении с
несоответствием собственных суждений и мнений с исторической реальностью, учащимся необходимо
возвращение к пройденному материалу для анализа несоответствия, возникшего при изучении
материала учебника. Происходит рефлексия собственных суждений, обнаруживаются допущенные
ошибки при построении своих логических цепочек. Рефлексия подводит учащихся к более точному
пониманию связи обстановки в стране с принятием решений историческим деятелем [2, с. 85].
Работа над исторической личностью применяемая на уроках истории значительно повысила уровень
заинтересованности учащихся в изучении предмета, активность. Устная характеристика исторического
деятеля позволяет развивать речь учащихся, мышление, умение доказывать свою точку зрения, вести
дискуссию. Каждая выдвинутая версия аргументируется учащимися, рассматривается учителем вместе
с классом, выявляются возможные ошибки в аргументации учащегося, выдвинувшего версию. После
того как все версии и взгляды на проблему рассмотрены, учитель вместе с классом делает обобщение
по всему услышанному, после чего учитель подводит учащихся к правильному варианту решения
данной проблемы.
Таким образом. работа с исторической личностью является эффективной, что отражается на результатах
обучения (усвоение исторического материала происходит на более высоком уровне, успеваемости
учащихся – им легче воспроизвести материал по характеристики исторической личности при
подготовке и выполнении заданий ЕГЭ по истории).
Библиографический список
1. Дайри, Г. Н. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Г. Н. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – 438 с.
2. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения
исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с.
3. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова. – Москва :
Педагогика, 1983. – 64 с.
4. Розин, В. М. Личность и её изучения / В. М. Розин. – Москва : УРСС, 2004. – 232 с.
�Содержание
А. Е. Суджанова
г. Павлодар, Республика Казахстан
РАБОТА НАД ПРОЕКТАМИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИСТОРИИ
КАЗАХСТАНА
Одной из задач современной системы образования Республики Казахстан является качественное
обучение подрастающего поколения. Однако далеко не всегда школьники готовы к процессу обучения,
часто из-за элементарного отсутствия познавательного интереса к изучаемым предметам.
Следовательно, формирование познавательного интереса школьников является необходимым условием
повышения качества результатов образования.
В практике преподавания средней школы существуют разные подходы к стимуляции познавательных
интересов учащихся.
Так, например, учитель истории ГУ «Гимназия № 3» г. Павлодара Сырова Татьяна Васильевна
полагает, что профессиональные знания, полученные в процессе самообразования и собственный
практический опыт позволяют учителю успешно реализовывать воспитание и обучение учащихся на
основе краеведческого материала. Системно-деятельностный подход, рекомендованный ГОСО, она
применяет как на уроках, так и в процессе внеурочной работы школьников (факультативный курс
«Юный исследователь».
Программа разработанного ею факультатива рассчитана на 4 года обучения с учётом возрастных
особенностей учащихся. Теоретические знания являются руководством к проведению ряда ученических
исследований: собственной родословной, традиций и семейных праздников, флоры и фауны, заочных
экскурсий к объектам города. При исследовании того или иного объекта работа ведется по
определенному плану:
-
обращение к источникам информации (беседы со знающими людьми, книги и Интернет,
наблюдения, экскурсии и т.д.);
деление на группы, где распределяются обязанности по желанию или с учётом индивидуальных
особенностей учащихся;
определение графика представления работ;
консультационная помощь учителя, родителей;
сбор итогового материала в обобщенном виде;
использование полученных материалов в конкурсах, на уроках, на классных часах;
анализ проделанной работы, определение дальнейших планов.
В зависимости от объекта исследования представленный план работы корректируется. [1, с. 191]
В основу использования краеведческого материала на уроках ложатся результаты как экспрессисследований, так и долговременных. В качестве примера выступает исследование на тему «Познай
историю своей малой родины». В результате были созданы проекты: «Исторические памятники»,
«Художественные ремёсла Павлодарской области», «Исторические памятники города», «Водоёмы
области», «Театры родного города». Результат исследования – создание сборника «Изучаем историю
родного города».
�Содержание
Тереньтева Н.А. учитель истории ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского района
Павлодарской области при организации исследовательской и проектной деятельности использует
похожие формы.
Так, например, учащиеся начальных классов под руководством классных руководителей выполняли
коллективный проект «След войны в судьбе моей семьи». Со своими работами они выступали на
классных часах. Совместно с родителями, ветеранами войны и труда в школьном музее было
проведено внеклассное мероприятие «Я помню, я горжусь!».
Учитель на практике использует и индивидуальные проекты по темам «История моей семьи», «Наши
семейные традиции», «Игрушки в бабушкином сундучке» и др.
Искаков Т.Б. – учитель истории в пятых классов ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского
района Павлодарской области темы проектно-исследовательской деятельности выбирает в
зависимости от интересов детей, отсюда и особые типы проектов и исследований:
-
исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет,
драматизации;
-
ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и
решают по-своему поставленные проблемы);
-
информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют
ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);
-
творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например
«Театральная неделя»).
её,
Учитель истории Актогайского района с.Коксары, Филименко Т.Г. работает по программе гражданскопатриотического воспитания «Я – Казахстанец». В рамках этой программы учитель истории
осуществляет работу над следующими проектами: «Письмо защитнику Сталинграда» и «Мой
прадедушка – защитник Родины». [2, с. 176]
Анализ практики организации исследовательской и проектной деятельности в начальной школе и
обобщение опыта ряда педагогов из нескольких районов Павлодарской области показали, что,
несмотря на выбор разнообразных форм организации деятельности школьников, значительная часть
педагогов опирается в этом процессе на личностный субъективный опыт учащихся, их, возможно, не
до конца осознанное желание увидеть взаимосвязи между историей своей семьи и места, в котором
семья живет, значимых событий истории малой родины и истории всего Казахстана.
Каждый учитель в своей работе использует разные формы проектно-исследовательской деятельности,
но общим является одно – если эта деятельность осуществляется на уроке, то в обязательном порядке
формируются навыки, заложенные в ГОСО, если же это внеурочная деятельность, то работа ведется на
основе желания / инициативы ребенка.
Как мы уже отмечали, отдельного предмета «История» в начальной школе нет. Однако учителяпредметники, работающие в основной и средней школе и занимающиеся исследовательской и
проектной деятельностью со старшими подростками, во внеурочную исследовательскую работу
включают младших школьников, учитывая их возрастные особенности.
Темы исследовательских работ соответствуют возрастным особенностям школьников и выбраны ими
на основе личных интересов и склонностей.
�Содержание
Значительная часть проектов, выполненных школьниками, строится на применении групповой
работы, в процессе которой учащихся формируются обязательные результаты обучения, заложенные в
ГОСО, а именно предметные результаты, к которым учащиеся приходят при исследовании в рамках
предмета, личностные, которые включают три блока: самоопределение, смыслообразование и
морально-этическая ориентация, а также метапредметные, ведь эти исследования проводятся в рамках
истории, географии и математики. При такой работе, достигаются высокие результаты.[3, с. 23]
Главная сложность начального обучения истории состоит в том, что при обучении необходимо
опираться на личный социальный опыт школьников, актуализировать его, но этот опыт чрезвычайно
мал. Не стоит забывать о том, что в рамках психофизиологических особенностей этого периода
развития ребенок запоминает в основном ту информацию, которая вызывает у него интерес. [4, с. 45]
Исследование практики начального обучения истории убеждает, что для учеников младших классов
личностную значимость имеет учебный исторический материал пропедевтического курса, в том числе
проектов по истории, связанный с историей семьи школьника, его родного города, края. Школьники с
удовольствием приобщаются к генеалогическому поиску, посредством которого происходят
осмысление судеб родственников во взаимосвязи с отечественной историей, понимание
преемственности, осознания своего места в цепи поколений, ответственности за свою судьбу и судьбы
близких, развитие логического мышления и творческих задатков подростков. Выходит, что обращение к
региональной и локальной истории есть необходимое условие актуализации исторических знаний, а
также патриотического воспитания.
Организация внеклассной историко-краеведческой работы в школе базируется на тесной связи
обучения, воспитания и образования с жизнью, так как мы уже отмечали, что восприятие детей этого
возраста образное, поэтому учебно-воспитательная работа по историческому краеведению состоит из
двух органически связанных между собой и дополняющих друг друга частей: а) сбора, изучения,
обработки, систематизации и оформления материала по местной истории, что обычно осуществляется
в порядке внеклассной поисково-исследовательской деятельности; б) использования краеведческого
материала в учебно-воспитательном процессе. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной
историко-краеведческой работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого изучения местной
истории широко использует знания учащихся, полученные на уроках. Познание общих
закономерностей исторического процесса помогает школьникам глубже понимать историю своего края
как частицу истории нашей страны, а знания местной истории способствуют осознанному пониманию
общеисторических закономерностей. [5, с. 163]
При организации проектно-исследовательской работы во внеурочной деятельности младших
школьников, учитель должен:
-
-
-
помнить о широком круге интересов учащихся, привлекать их к подготовке различного рода
мероприятий;
менять виды работы, учитывая, что нужно не только переключение с одного вида деятельности на
другую, но и занятость, насыщенность работы;
чаще использовать наглядность;
учитывать высокую восприимчивость и эмоциональность, впечатлительность и в то же время
слабость произвольного внимания, на этой основе строить ход проводимых мероприятий,
затрагивая эмоциональный мир детей;
рассчитывать проводимое мероприятие на 30-45 минут, монологические высказывания на 1,5-2
минуты. Терпеливо относится к проявлениям подвижности, несдержанности, планировать по 1-2
веселой паузе;
доверять учащимся, развивать их творческие способности, знать и учитывать их в работе.
Регулярно менять поручения.
�Содержание
Обобщение опыта самостоятельной работы и результатов деятельности ряда учителей-практиков
позволило определить методические условия формирования познавательного интереса школьников к
истории Казахстана в процессе работы над проектами:
-
создание причинно-следственной связи с изучаемой на уроке темой по истории Казахстана, а
также установление межпредметной связи с другими учебными дисциплинами, такими, например,
как казахская литература, культурология;
-
использование познавательных заданий, построенных на работе с различными источниками
исторических знаний в процессе обучения, в самостоятельной исследовательской и проектной
деятельности школьников;
-
рациональное использование проектно-исследовательской деятельности в учебно-методическом
комплексе по истории Казахстана на основе выявления особенностей познавательных процессов,
уровня логического мышления школьников;
-
адаптация исторических источников и заданий к ним в соответствии с возрастными
особенностями школьников;
-
для повышения уровня познавательной активности школьников проектно-исследовательская
деятельность должна быть интересной и соответствующей по объему изучаемой теме, она не
должна привести к перегрузке школьников на уроке;
-
с целью повышения эффективности процесса обучения педагогу необходимо предоставлять
учащимся такие формы работы проектно-исследовательской деятельности, которая была бы для них
увлекательной и соответствовала уровню знаний и умений;
-
необходимо также включать в работу с проектно-исследовательской деятельностью задания разного
уровня сложности;
-
создавать возможность самостоятельно собирать и анализировать устные исторические источники
по истории Казахстана, что в дальнейшем позволит привлекать их в научно-исследовательские
работы по данному направлению.
Библиографический список
1. Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – Москва : Первое сентября,
2010. – 44 с.
2. Тиг, Дж. ван. Прикладная общая теория систем / Дж. ванн Тиг. – Ч. 1, 2. – Москва, 1981.
3. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор
школы. – 1998. – №4. – С. 7-12.
4. Чшиева, Т. Л. Использование технологии деловых компьютерных игр при обучении основам
экономики и управления / Т. Л. Чшиева // Народное образование. – 1999. – № 6. – С. 50-55
5. Шацкий, С.Т. избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий. – Москва, 1980. – Т. 1. –
365 с.
�Содержание
Н. Ю. Шатилова
г. Новоалтайск, Россия
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
В настоящее время вступили в силу ФГОС среднего общего (полного) образования, являющиеся
ориентиром для освоения учащимися универсальных учебных действий.
Выделены четыре блока УУД: личностные; регулятивные, включая саморегуляцию; познавательные,
включая логические, познавательные и знаково-символические; коммуникативные. [3, с. 20]
Коммуникативные умения – это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и
адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Коммуникативные УУД включают:
общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией;
способность действовать с учетом позиции других и уметь согласовывать свои действия; организацию
и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; работу в группе (включая
ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы); следование морально-этическим и
психологическим принципам общения и сотрудничества; речевые действия как средства регуляции
собственной деятельности. [1, с. 57-59]
Одним из средств формирования коммуникативных УУД на уроках истории является учебный диалог.
Белова С.В. рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой
обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату». Диалог как
содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность, на свое
становление, на свои отношения с миром. [2, с. 10]
Учиться быть в диалоге - это значит учиться понимать мир в его многочисленных связях, осознавать
свою «встроенность» в него и в жизнь других людей, видеть значимость совместной деятельности,
сотрудничества, сотворчества, события людей, развивать в себе стремление к целостности. [2, с. 12]
В рамках учебного диалога происходит продуктивная деятельность участников для достижения общего
познавательного результата. Основными целями учебного диалога являются: объединение класса в
спор или обсуждение проблемы, создание стимула к познавательной деятельности, формирование
умения давать оценку другим и совершать нравственный выбор.
Осознание уроков истории как диалога все более утверждается в современной методике преподавания
истории в школе. Ученик учится самостоятельно разобраться в той или иной исторической проблеме,
высказывать и отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, давать оценку ответу
товарища и самооценку. На уроках истории должны быть открытость, взаимопонимание, доверие,
сотрудничество и гуманизацию, а значит и диалогичность содержания и форм урока истории.
Достижению
коммуникативной
компетенции,
т.е.
достижение
определенного
уровня
коммуникативных умений, речевых навыков, владения различными формами общения, умения
устанавливать контакт с участниками учебного процесса, грамотно доказывать свою позицию, а также
выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке исторического разговора,
интервью, беседе призвана диалогическая речь. Сюжетно – ролевые игры на уроках истории
способствуют формированию коммуникативных умений учащихся, вызывают у ребят интерес к
предмету, погружение в ту или иную историческую среду, «проживание» чьей – то жизни.
�Содержание
Сюжетно – ролевые игры используются чаще всего во внеклассных мероприятиях, в неделях истории,
но небольшие сценки, игровые ситуации, фрагменты на различные исторические сюжеты
разыгрываются непосредственно на уроке, занимая немного времени. Ролевые игры способствуют
психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, учат умению общаться. Размышляя вместе с
историческими персонажами, споря, от лица своего персонажа, на уроке, происходит формирование
коммуникативной компетенции учащихся.
В 6-м классе, например, сюжетно – ролевая игра: « Дело жизни Яна Гуса», Учащиеся охотно участвуют
в составлении диалога и инсценировке «Баллады о Робине Гуде». Данные диалоги можно
разнообразить элементами дискуссии, предложив учащимся такие темы: «Кто он – Робин Гуд:
защитник народа или разбойник?», «Может ли разбойник быть благородным человеком?».
Работа с историческими источниками также является неотъемлемой частью процесса обучения
диалогу. Документы приближают ученика к историческому контексту и помогают ему понять
менталитет эпохи; они позволяют развивать такие интеллектуальные умения, как анализ, синтез и
оценка, и предоставляет учителю возможность конкретизировать оперативные цели, развивать
коммуникативную культуру учащихся. Использование исторических документов помогает преодолеть
трудности в понимании прошлого и усвоении достаточно абстрактных исторических.
Метод обучения, в котором инициатива в задавании вопросов принадлежит ученику, называется
методом эвристического диалога, учащихся учатся задавать вопросы, самостоятельно добывать
информацию, логически и образно мыслить, расширяет кругозор. Коммуникативная компетенция в
методе эвристического диалога основывается в умениях учащихся корректно вести учебный диалог,
умениях искать и находить компромиссы, иметь позитивные навыки общения в обществе. Данный
метод актуален и применяется на уроках особенно в 5 –7-х классах. Начиная с 7 класса, особую
актуальность приобретает урок – исторический портрет с элементами дискуссии. Семиклассники
знакомятся с памяткой для оценки исторического деятеля. Восприятие истории происходит у
школьников через конкретные исторические образы, например: Петра I, Екатерины II, Елизаветы
Петровны, Емельяна Пугачева и др. Можно предложить такие формулировки названий по данному
виду урока: «Две Елизаветы – две правительницы», «Золотой век» Елизаветы Английской и «золотой
век» Екатерины Великой.
Учебная дискуссия также призвана развивать у учащихся мыслительные, коммуникативные
способности, культуру общения, умение аргументировать, владение терминологией по предмету.
Элементы дискуссии можно применять уж в 5- 6-х классах.
Таким образом, учебный диалог – это субъект-субъектное взаимодействие учителя и обучающихся, а
также самих обучающихся, перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации
общеклассной дискуссии при постановке и решении учебных задач.
Библиографический список:
1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к
мысли. Система заданий: пособие для учителя /А.Г. Асмолов. – Москва: Просвещение, 2014. – 159 с.
2. Белова, С. В Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие / С. В. Белова. –
Москва: АПКиПРО, 2002. – 148 с.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании / И. Я. Зимняя. – Москва: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
�Содержание
О. А. Ширина, Е. В. Авдеева
г. Барнаул, Россия
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 5 КЛАССЕ КАК
ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ
На сегодняшний день, как отмечается в стандартах второго поколения, учителю важно не вооружить
ребенка определенным набором знаний по предмету, которое он должен запомнить раз и навсегда, а
сформировать у него набор определенных компетенций, благодаря которым он сможет жить в
изменяющемся обществе. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жесткие требования – это
высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремленность, креативность, качества
лидера, а самое главное – умение выстраивать свою деятельность, понимать какие цели и задачи
необходимо поставить, чтобы достичь определенного результата.
Проектная деятельность – форма учебной деятельности, которая направлена на выработку
самостоятельных исследовательских умений: формулировать проблему, собирать и обрабатывать
информацию, проводить анкетирование, эксперименты и анализировать полученные результаты. Она
развивает творческие способности, интегрирует знания различных школьных предметов, личного и
социального опыта обучающихся, учит взаимодействовать с представителями различных возрастных и
статусных групп, формирует навыки сотрудничества, партнерства, работы в команде.
Попробуем на примере отдельного урока показать возможность применения проектной технологии. В
качестве примера мы взяли тему «Древнейший Рим» - урок изучения нового материала. Это первый
урок в теме «Рим: от его возвышения до установления господства над Италией». На уроке ребятам
предстоит познакомится с географическим положением, выделить основные занятия, разобрать
социальный строй, систему управления (царский период). Класс делим на 5-6 групп, планируем
групповую работу. Ребятам раздаем 2 рабочих листа (на одном – текст, который ребятам необходимо
изучить, на другом кластер, элементы которого необходимо заполнить) ученики могут использовать
учебник. Конечный результат – изучение новой темы и создание продукта – кластера, анализ работы и
представление результата.
Непосредственный этап работы над проектом начинаем с определения целей (изучения целой страны,
раздела и конкретного урока), задач (когда приступаем к изучению новой страны на что обращаем
внимание?) – это и есть основные элементы нашего кластера. Оговариваем источники (откуда берем
информацию?): учебник, карта (на доске и в учебнике), рабочий лист.
По нашему мнению, сложность группового проекта заключается в том, что детям приходится
договариваться о содержании проекта (элементах кластера), а также о распределении обязанностей в
группе. Иногда в группах разгорались жаркие споры по тому или иному вопросу. Однако, здесь можно
увидеть большой плюс – развитие коммуникативных умений в целом: умение вести дискуссию,
отстаивать свою точку зрения и, самое важное, умение слушать и слышать собеседника.
Последний этап урока - представление результата и защита проекта. Для этого мы используем
документ-камеру, чтобы результат проекта вывести на экран. Элементов кластера у нас 5, групп тоже 5,
поэтому каждой группе достается представить свой элемент, а остальные группы дополняют ответ,
задают вопросы.
�Содержание
На этапе рефлексии ребята обсуждают что получилось, а что не получилось в результате работы над
проектом, делают выводы, говорят о том, всего ли удалось достичь, о трудностях, с которыми
столкнулись, о роли каждого участника, ставят оценки друг другу.
Таким образом, групповые проекты очень важны для учащихся. В рамках проектной деятельности у
школьников при совместном выполнении задания происходит взаимообучение, расширение кругозора,
развитие творческих и коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в
дальнейшей жизни каждого ученика, чем предметные знания. Именно групповая работа способствует
улучшению психологического климата в классе, развитию терпимости, умению вести диалог и
аргументировать свою точку зрения.
Однако не стоит забывать, что в каждом классе есть такие ученики, которые просто не решались
высказывать свое мнение, или такие, которые наоборот навязывали свое мнение окружающим. Имеют
место и проблемы с дисциплиной. Изначально мы предполагали, что каждый получает свой “участок
работы”, и достичь результата можно только при условии, что каждый выполнит свой фрагмент общего
задания.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать
проектированию т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы
путем решения задач вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Огромный плюс проектной деятельности, заключается в том, что он связывает теорию и практику, а
это имеет огромное значение. Метод проектов опирается на уже имеющийся опыт ученика, его
собственный путь искания, преодоления затруднений. Помимо потенциальных творческих
способностей, умения и эрудиции он требует от школьников самостоятельности, умения проблемно
мыслить и определенных, еще слабо сформированных, требующих развития исследовательских
навыков [1, с. 104].
Главный результат – компетентность учащихся в изучаемой области знаний по истории, конкретные
умения и навыки, которые формируются в ходе проектной деятельности. Проектная деятельность
способствует более глубокому осмыслению учащимися исторического прошлого, социальных явлений,
происходящих в обществе, ведет к формированию собственных оценок, развитию критического
мышления учащихся.
Ученики развивают аналитическое и логическое мышление. У ребят развиваются творческие и
ораторские навыки. Все это выражается в повышении показателей качества успеваемости учащихся, но
самое главное, формируется главная компетенция ученика – умение учится.
Немало этот метод проектов дает и мне как учителю. Это и возможность творчества, и новые умения,
и, главное, новый этап сотрудничества и взаимодействия с ребятами. Метод проектов позволяет
интегрировать различные виды деятельности, делая процесс обучения более увлекательным, более
интересным и поэтому более эффективным.
Библиографический список
1. Вагина, С. Г. Исследовательская деятельность учащихся на уроках гуманитарного цикла и во
внеурочное время / С. Г. Вагина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – № 1. – С. 102–110.
2. Машерук, В. П. Проектная и исследовательская деятельность на уроках истории как одно из средств
развития познавательных учебных действий / В. П. Машерук // Исследовательская работа школьников. –
2012. – № 1. – С. 35– 42.
�Содержание
О. С. Юст
г. Барнаул, Россия
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ Ю.Л. ТРОИЦКОГО
История – это наука и школьный предмет, которая предполагает работу с историческими источниками.
Не всегда на уроках истории мы используем документы, так как проще читать учебник и
воспроизводить полученную из него информацию. Исторический источник есть отражение
субъективного знания и на его основе можно сформировать свою точку зрения, свое мнение на то или
иное историческое событие, явление или процесс. Если таким образом работа не выстроена на уроке,
то знания у учащихся формальны.
Поэтому одним из способов решения этой данной проблемы является использование технологии Ю.
Л. Троицкого. Технология предполагает использование системно-деятельностного подхода, который
предписан Федеральным государственным образовательным стандартом.
В результате работы с документами, по технологии Ю. Л. Троицкого, школьники не только получают
новую информацию, но развивают мышление.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами были определены
подходы к изучению проблемы использования технологии Ю. Л. Троицкого для развития мышления
школьников в процессе обучения. Анализ практики показал, что использование документально
методического комплекса (ДМК) на уроке истории способствуют развитию мышления у учащихся.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходим из положения о том, что на уроках
истории с помощью технологии Ю. Л. Троицкого можно и нужно развивать мышление учащихся, так
как в целом роль истории как предмета позволяет создать множество ситуаций работы с документами,
способствующих повышению уровня мышления учащихся.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа.
1) диагностический;
2) практический;
3) обобщающий;
На диагностическом этапе в рамках исследования уровня развития мышления обучающихся было
проведено тестирование учащихся 10 классов и в 2 группах, соответствующих 10 классу
общеобразовательной школы, СПО.
Всего в тестировании приняло участие 76 учащихся. Цель данного тестирования – изучение уровня
мышления учащихся. На первоначальном этапе исследования обучающиеся решали тест, который
позволил выявить уровни развития мышления на начальном этапе исследования.
С помощью тестирования мы определили уровни развития мышления обучающихся по следующим
критериям: гибкость (по двум методикам), аналитичность и быстроту. Каждый из критериев мышления
имеет три уровня: низкий, средний и высокий [1, с. 43]. Для выявления уровня развития мышления мы
использовали такие методики, как «Анаграмма», «Переводчик», «Сравнение», «Исключение» [2, с. 92–94].
�Содержание
Проанализировав полученные данные первичного тестирования, мы получили следующие результаты:
по всем методикам, кроме «Анаграммы», мышление учащихся, в большей степени, соответствует
низким показателям. Полученные результаты школьников можно объяснить тем, что на данный момент
деятельность обучающихся на уроках истории, зачастую, сводятся к воспроизведению услышанного,
прочитанного материала. Редко преподаватели уделяют время изучению, анализу исторических
источников.
С одной стороны, это можно объяснить большим объемом материала и ограниченным количеством
часов на изучаемые темы, с другой стороны в современной школе, в данных классах, упор делается на
подготовку к ЕГЭ по истории, так называемое «натаскивание» школьников на решение заданий
контрольно-измерительных материалов (КИМов).
Низкие же результаты студентов можно объяснить так же огромным объемом материала и
недостаточным количеством часов на его изучение. За один учебный год студенты изучают всю
историю, начиная с первобытного мира и зарождения цивилизаций, затем темы по древнему миру,
средним векам, новому и новейшему времени, современности, причем изучают все эти темы по
всеобщей и отечественной истории параллельно. В связи с этим учителя не всегда имеют возможность
использования на уроках технологии Ю. Л. Троицкого.
И в итоге мы наблюдаем, что общественно-значимые дисциплины, которые призваны создавать
мыслящего человека, сводятся к элементарному контролю и проверке «вызубренных» пунктов
параграфа учебника, а ценность человеческого мышления на уроке теряется. И в итоге все это вытекает
затем в низкий уровень развития мышления учащихся.
Проведение уроков истории в экспериментальном классе велось на достаточно профессиональном
уровне. Однако мы обратили внимание, на то, что в данном классе редко использовали в работе
исторические источники. Также мы отметили, что некоторая часть класса неактивно принимает
участие в учебном процессе. Это обусловлено в первую очередь незаинтересованностью обучающихся
в учебном процессе и нехваткой времени на уроке, когда учитель мог бы уделить внимание каждому
ученику класса и не всегда имеет достаточно времени для работы с историческими источниками.
Именно этими факторами, на наш взгляд, обусловлен преимущественно низкий и средний уровни
мышления школьников.
После проведения первичного тестирования в каждом образовательном учреждении мы выбрали,
рандомно, два класса, которые стали экспериментальными и два – контрольных.
На практическом этапе экспериментальной работы осуществлялось обучение школьников с
использованием исторических источников. С экспериментальными классами, мы разрабатывали и
проводили уроки истории с использованием технологии Ю. Л. Троицкого.
Со студентами колледжа работали по тому же плану.
С другими классами и группами (контрольными) работали в штатном режиме.
После проведения данных уроков на обобщающем этапе мы повторно провели тестировании, на
завершающем этапе исследования, с целью выявления уровня развития мышления, сравнили
показатели первоначального и завершающего тестирования.
Для доказательства развития мышления учащихся на уроках истории с использованием технологии
Ю. Л. Троицкого был проведен анализ экспериментальной работы.
Наблюдение за учащимися на первых уроках позволяет отметить, что работа с документальными
текстами для них затруднительна.
�Содержание
На последующих уроках ребят, принимающих участие в процессе решения проблемных вопросов,
становилось значительно больше. Увеличивалось также количество реплик учащихся.
Таким образом, мы видим, что показатели первоначального и итогового тестирования изменились в
лучшую сторону. Не по всем критериям развития мышления удалось достичь желаемых результатов, но
при этом данные по всем показателям улучшились. На наш взгляд такие результаты, объясняются
использованием исторических источников на уроках истории. При работе с источниками учащиеся
развивали такие уровни мышления, как гибкость, аналитичность, быстрота. Показатели контрольного
класса (группы) значительно не изменились, результаты увеличились только при решении менее
сложных методик. Это можно объяснить тем, что учащиеся решали их повторно, были уже с ними
знакомы, поэтому им не составило труда решить их лучше, чем на первоначальном этапе тестирования.
Следовательно, мы пришли к выводу, что использование технологии Ю. Л. Троицкого на уроках
истории действительно способствует развитию мышления школьников. Работа с историческими
источниками на уроках истории приближает учеников к изучаемому событию, создает особый
эмоциональный фон восприятия, позволяет учащимся выработать свое собственное отношение к
рассматриваемой проблеме, а самое главное повышает уровень мышления учащихся
Учебный процесс, в свою очередь, приобретает исследовательский характер. Изменяется и
функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно как организатор и координатор
самостоятельной работы учащихся.
Библиографический список
1. Ратанов, Т. А. Психологические методы изучения личности / Т. А. Ратанов, Л. И. Золотарев,
Н.Ф. Шляхта. – Москва: Флинта, 1998 г. – 264 с.
2. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя /
Л.М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. – Москва : Просвещение, 1988. – 207 с.
�Содержание
Психолого-педагогические аспекты модернизации
социально-гуманитарного образования
Абрамкина С. Г., Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков
Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных представлений о
семейно-брачных отношениях
Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой грамотности
молодёжи
Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы
Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС
Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона о
конституционном собрании
Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской
Федерации
Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ
Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в
педагогическом коллективе
Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных ценностей
студенческой молодёжи
Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской школе
Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных школах
Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с использованием
индивидуального подхода
Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода
Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях
Алтайского края
Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации по
обществознанию
Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации
детей дошкольного возраста
Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные
движения
Мананникова
П. Е.,
Ким
М. Ю.
Анализ
студентов-первокурсников педагогического вуза
практики
социального
Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности
воспитания
�Содержание
Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом
Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на
уроках истории в рамках реализации ФГОС
Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников
общеобразовательной школы
Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными
потребностями
Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива
Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и
жертвой во всемирной паутине
Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде
студенческой молодёжи
Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными возможностями
здоровья
Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной
жизненной ситуации
Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе
Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных
�Содержание
С. Г. Абрамкина, А. В. Макова
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Интернет – прекрасная платформа для получения новых знаний (в том числе, и по школьной
программе), разнообразной информации, расширяющей кругозор ребёнка. С каждым годом возраст
интернет-пользователей «молодеет». В России за последние несколько лет сформировалось целое
«цифровое поколение». Сейчас уже у всех учащихся даже начальной школы есть смартфон с выходом в
интернет, планшет или компьютер. Интернет выходит на первое место как источник значимой
информации, постижения реальности, а не ухода от нее [1].
Вместе с тем, всё больше беспокойства со стороны психологов, социальных педагогов, учителей школы
вызывает использование подростками ресурсов глобальной сети Интернет, а в особенности –
чрезмерное нахождение подростка в неконтролируемом со стороны взрослых интернет-пространстве.
Бытует мнение, что активное использование социальных сетей вредно для подростка и оказывает
губительное воздействие на формирование его как личности. Ведь «подросток – это
несовершеннолетний, находящийся на этапе развития личности, характеризующемся коренной
психофизиологической
перестройкой
организма,
формированием
новых
адаптационных
механизмов» [3]. Подросток находится на критическом переходном этапе между детством и взрослой
жизнью, он наиболее чувствителен к разного рода воздействиям, и факторы социальной среды, в
которой он находится, оказывают на его становление наибольшее влияние. Если лет 20 назад
социальная среда подростка ограничивалась общением в семье, в школе и в секциях по интересам, то в
современном мире одной из главных сфер интереса школьников становится интернет-пространство. В
связи с этим необходимо учитывать влияние этого пространства на становление личности подростка.
Негативная информация, полученная из социальных сетей, несет вред здоровью школьника
(переутомление,
психологическую
зависимость,
соматические
заболевания,
снижение
работоспособности и др.). Может происходить переоценка нравственных норм, снижение интереса к
искусству, чтению, перенос образцов поведения из виртуальной действительности в реальность и др.),
ребенок испытывает трудности в обучении (отсутствие времени на чтение, выполнение домашнего
задания, перегрузка излишней информацией, снижение успеваемости) [2, с.15].
Нередко подростки 12-16 лет ведут «двойную жизнь», они постоянно стремятся выделяться среди
сверстников в школе, им приходится создавать свой имидж как в реальной жизни, так и в виртуальном
мире. Почти все подростки ежедневно посещают в Интернете сайты «Вконтакте.ру», «Твиттер»,
«Инстаграм», «Одноклассники» и др. Зачастую у одного и того же подростка может быть по нескольку
профилей в разных социальных сетях, каждый из которых отнимает определённое количество
реального времени. Согласно данным опроса, проведенного автором, в МБОУ "СОШ №117" города
Барнаула среди учащихся 8-9-х классов были получены следующие ответы респондентов по поводу
проведения ими свободного от учёбы времени:
-
взаимодействие с компьютером (игры, мультимедиа) опрошенные – 75,3%;
-
просмотр видео и прослушивание музыки – 63,5%;
-
общение с друзьями – 43,7%;
-
прогулки с друзьями – 40,7%.
�Содержание
Результаты исследования показывают, что подросток в течение дня тратит более пяти часов на
взаимодействие с компьютером, телефоном, планшетом, причём, большая часть времени (75,3%)
уходит на развлечения – «серфинг в сети», компьютерные игры, мультимедиа и пр.».
Безусловно, разумный контроль со стороны родителей и учителей необходим, ведь в интернетпространстве царит информационный хаос. Подросткам необходима хорошая навигация, умение
отсеивать ненужную и находить требуемую информацию, правильно обрабатывать её и не усваивать
лишний «информационный мусор».
Таким образом, цифровая революция уже произошла, и нам необходимо самим приспособиться к
жизни в современной реальности и направить виртуальную деятельность подростков в правильное
русло, вместо того, чтобы слепо запрещать использование социальных сетей.
Библиографический список
1. Малых, Т. А. Информационная безопасность несовершеннолетних / Т. А. Малых // Методические
рекомендации для проведения занятий по информационной безопасности с детьми, их родителями и
педагогами. – Иркутск, 2015. – 60 с.
2. Онлайн-словарь. – Режим доступа: http://www.insai.ru/slovar/podrostok
3. Цымбаленко, С. Б. Подростки в информационном пространстве: шаг в завтра [Электронный ресурс] /
С. Б. Цымбаленко. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/51220
�Содержание
С. Г. Абрамкина, Е. А. Музыка
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ТРАДИЦИОННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
Важнейшей проблемой современного общества является духовно-нравственное воспитание молодёжи,
поскольку для всех очевиден дефицит добра, любви, сострадания и душевной щедрости. Причин
много, но одна из них – утрата обществом семейных и духовных ценностей, которая приобретает
особую остроту в молодежной среде. Представители подрастающего поколения зачастую не знают
своих корней, у них нет примера сильных личностей, теряются родственные связи. Во многом
изменилась роль старшего поколения – бабушек и дедушек, которые продолжают работать, выйдя на
пенсию, изменилась и роль женщины в семье – большинство матерей по различным причинам
перестали заниматься исключительно воспитанием детей, многие из них воспитывают детей без отца.
Все эти изменения отражаются на духовно-нравственном развитии подрастающего поколения.
Главными ценностями семьи всегда были и остаются: духовно здоровая семья, чувство любви,
уважения, взаимной моральной ответственности между членами семьи, послушание родителям,
совместный труд, семейные традиции. Семья является основным носителем культурных образов,
передающихся из поколения в поколение. Именно в семье ребенок приобщается к культуре общества и
его традициям, приобретает знания о нравственном поведении в обществе, нормах морали, понятии
чести, добра, справедливости. Семья способствует формированию
интеллектуального,
эмоционального фона для совершенствования отношений между людьми. Особенно важна семья для
подростков, так как в этом возрасте наблюдается некий разрыв детей с родителями, с одной стороны, с
другой – семья дарит эмоциональное тепло, поддержку при решении подростками возникающих в
этом возрасте сложных жизненных ситуаций. Ведь «именно семья признается всеми исследователями
основным носителем культурных образцов, наследуемых от поколения в поколение, а также
необходимым условием социализации личности. В семье человек обучается социальным ролям,
получает основы образования, навыки поведения» [2].
Вместе с тем, следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост
числа разводов супружеских пар и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей;
падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей; распространение жестокого
обращения с детьми, снижение ответственности за их судьбу. Растущие масштабы асоциального
поведения среди родителей стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде. Все это
отражается в целом на демографической ситуации и даже может привести к демографическому кризису
[1]. Именно поэтому современная семья продолжает оставаться объектом постоянного внимания
государства, так как она обеспечивает всестороннее развитие личности, укрепление физического,
психического, нравственного здоровья подрастающего поколения. Об этом свидетельствует ряд
нормативно-правовой документации, направленной на поддержание семей и детей в них:
1. Конституция Российской Федерации;
2. Семейный кодекс Российской Федерации;
3. Федеральный закон РФ от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодежных и
детских общественных объединений»;
�Содержание
4. Федеральный закон РФ от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной
поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;
5. Федеральный закон РФ от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации»;
6. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
7. Указ Президента Российской Федерации от 14.05.96г. № 712 «Об основных направлениях
государственной семейной политики».
В настоящее время, когда во многих российских семьях остаются невостребованными духовнонравственные ценности, роль учебных заведений по формированию у обучающихся традиционных
представлений о семейно-брачных отношениях и семейных традициях возрастает. Педагогам
открываются большие возможности в корректировке семейного воспитания обучающихся для
реализации программ внеурочной деятельности по духовно-нравственному направлению.
В учреждения, обеспечивающие получение среднего профессионального образования, приходят
подростки с уже сложившимися взглядами на семью, часто негативными, поскольку не всегда опыт
проживания в собственной семье был положительным. При обращении к личности учащегося, педагог
учитывает особенности юношеского возраста, когда у молодого человека существует потребность в
самосовершенствовании, самоопределении и самовоспитании. Поскольку юношеский период
представляет собой завершение периода детства и отрочества, начало самостоятельной жизни,
изменение системы оценок других людей и себя, выстраивание своего собственного "Я", необходима
организация специальных мероприятий, направленных на подготовку к семейной жизни, изменение
негативного отношения к семье.
Одним из приоритетных направлений КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства» является
работа с обучающимися, которые относятся к категории детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, выпускники центров помощи и школ-интернатов. Эти молодые люди никогда
не жили в настоящих семьях, не знают и не имели семейных традиций, а только слышали о семейных
ценностях, родственных связях и отношениях.
С целью повышения уровня семейного и духовно-нравственного воспитания студентов данной
категории в академии ведет свою работу клуб «Семья». Семья – это важнейшая ценность для каждого
человека. Она является своего рода убежищем, позволяющим пережить трудности и проблемы. Во
взаимной любви, взаимопонимании ощущаешь себя нужным другим. Такой подход помогает молодым
людям подготовиться к самостоятельной семейной жизни и планировать семейные отношения. В
рамках работы клуба, с обучающимися проводятся тематические занятия, на которых используются
различные формы работы:
1. Специалистом по социальной работе проводятся ролевые игры и ведутся беседы на актуальные
темы устройства быта, организации досуга в молодой семье, по подготовке к будущему осознанному
родительству. Эти занятия часто проходят с элементами тренинга;
2. Педагогом-психологом используются различные технологии, направленные на развитие
эмоционального фона молодых людей: песочная терапия, метафорические ассоциативные карты;
3. Занятия с приглашенными специалистами Кризисного центра для женщин, Перинатального центра
«ДАР» (которые проводят курс занятий по специально-разработанным программам) направлены на
охрану женского, материнского здоровья, формируют у девушек осознанное желание материнства;
�Содержание
4. В рамках сотрудничества с общественной организацией «Синерджи» проводятся бесплатные
юридические консультации;
5. Осуществляется сотрудничество с краевым реабилитационным центром «Солнышко», который по
необходимости предоставляет временное жилье молодым людям, оказавшимся в трудной жизненной
ситуации;
6. За обучающимися, являющимися выпускниками центров помощи и школ-интернатов, закрепляются
патронатные воспитатели, которые так же проводят работу по семейному воспитанию, сами являясь
положительным примером для обучающихся.
В качестве результата работы клуба «Семья» можно привести в пример тот факт, что за период
существования клуба в академии (с 2008 года и по настоящее время), большинство обучающихся,
относящихся к категории лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
создают полные семьи и имеют уже по несколько детей. Среди обучающихся этой категории за данный
период не было ни одного отказа от новорожденных, ни одного лишения родительских прав. Клуб
«Семья» не прекращает работу по подготовке подрастающего поколения к ответственному
родительству, а ставит перед собой новые задачи, в частности, обратить внимание на формирование
позитивных родительских установок, которые способствовали бы осуществлению правильного
подхода к созданию семьи.
Библиографический список
1. Багирова, А. П. Семья и родительство сквозь призму мнений студенток / А. П. Багирова, О.М. Шубат
// Социологические исследования. – №7. – 2017. – С. 128 -131.
2. Фролов, С. С. Основы социологии / С. С. Фролов. – Москва, 1997. – 334 с.
�Содержание
В. А. Абулова
г. Барнаул, Россия
КВЕСТ-ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МОЛОДЕЖИ
Высокий уровень финансовой грамотности необходим каждому человеку не только для достижения его
личных финансовых целей, но и для обеспечения жизненного цикла. Какой бы ни была конкретная
цель, выигрышем от финансовой грамотности будет повышение уровня жизни и уверенность в
будущем, стабильность и процветание экономики и общества в целом. Финансовую грамотность
можно определить, как способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные
действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и
планов в текущий момент и будущие периоды. Понятие «финансовая грамотность» выходит за пределы
политических, географических и социально-экономических границ, а потребность в финансовом
просвещении населения возрастает в геометрической прогрессии. Финансовая грамотность помогает
молодежи изменить свое отношение к деньгам, управлению ими, заставляет думать о будущем,
планировать потребности своего жизненного цикла.
Проблема финансовой грамотности студенческой молодежи требует комплексного исследования.
Именно поэтому, мы предлагаем повысить у студенческой молодежи ключевые компетенции
финансовой грамотности с помощью квест-игры «Через тернии к финансовым звездам». Игра
направлена на формирование основ знаний о личных финансах (доходы и расходы, обязательные
платежи и налоги), о семейном бюджете, способах его оптимизации.
Первый этап игры – подготовительный и характеризуется первичной подготовкой. Деятельностью
этого этапа являются:
- Проведение совещаний с координатором проекта, изучение литературы по теме, консультации с
руководителем вузовского гранта по формированию финансовой грамотности школьников,
изучение методики проведения игры «Не в деньгах счастье», разработка квест-игры «Через тернии
к финансовым звездам».
Второй этап – разработка проекта. Он, в первую очередь, направлен на непосредственную работу с
целевой аудиторией. Задачей этапа является достижение ожидаемых результатов проекта. Основной
деятельностью этого этапа является:
- Вовлечение студенческой молодежи в квест-игру «Через тернии к финансовым звездам».
- Непосредственная работа со студентами во время игры.
Основной идеей третьего этапа является:
- подведение итогов игры, получение обратной связи от участников мероприятия;
- обобщение полученного опыта;
- выводы и рекомендации.
Сценарий квест-игры может быть использован преподавателями, обучающимися колледжей, вузов для
дальнейшего проведения мероприятия в каждом новом учебном году со студентами первого курса по
формированию финансовых компетенций, необходимых, в том числе, для адаптации первокурсников.
�Содержание
Так как игра-квест «Через тернии к финансовым звездам» способствует приобретению навыков
повседневного взаимодействия молодого человека с деньгами, то задачами игры являются результаты
следующих составляющих финансовых компетенций.
Компетенция 1: «Способность формировать личный (семейный) бюджет, оценивать возможность
увеличения доходов и снижения расходов» предполагает получение следующих результатов обучения:
1.1. Знать источники доходов семейного бюджета;
1.2. Знать статьи расходов семейного бюджета;
1.3. Знать способы повышения доходов семейного бюджета;
1.4. Знать способы снижения расходов семейного бюджета;
1.5. Уметь формировать и анализировать семейный бюджет с точки зрения сбалансированности его
доходной и расходной части.
Компетенция 2: «Способность использовать математические вычисления для выяснения личных
доходов и расходов» предполагает следующие результаты обучения:
2.1. Применять такие математические действия как сложение, вычитание, умножение, деление,
вычисление простых и сложных процентов;
2.2. Уметь рассчитывать доходную и расходную часть семейного бюджета;
2.3. Уметь рассчитывать сумму налоговых отчислений.
Компетенция 3: «Способность понимать формализованные письменные тексты и ориентироваться в
их содержании» предполагает следующие результаты игрового обучения:
3.1. Знать структуру кассового чека;
3.2. Уметь находить основные позиции в чеке [1].
Общий сюжет игры–квеста «Через тернии к финансовым звездам» построен на аналогии с
компьютерными играми-симуляторами жизни (например, The Sims), где участники сами создают
персонажей и руководят их жизнью. В игре-квесте действие происходит в воображаемом городе. Для
устройства города можно использовать как настоящие декорации, изображающие улицы, так и простые
средства: стулья, картон, перегородки. Важно, чтобы каждый участник игры мог легко ориентироваться
в аудитории и свободно перемещаться от одной игровой станции к другой. Каждый участник выбирает
себе на старте игровую цель, записывая ее в маршрутном листе, и старается в течение игры достигнуть
ее. В ходе прохождения станций участники набирают баллы за активную и самостоятельную работу.
Таким образом, игра «Через тернии к финансовым звездам» способствует формированию всех
составляющих финансовых компетенций обучающихся и является важнейшей базой для воспитания
финансово грамотного гражданина.
Библиографический список
1. Игры-квесты по финансовой грамотности [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://questigra.ru/
finquest (дата обращения: 11.11.2018).
�Содержание
Е. Е. Амельченко
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Для ребёнка духовным центром, нравственным основанием является семья, её ценности, устои,
отношения – семейный уклад. Поэтому не случайно в последние годы особую важность и значимость
приобретает работа образовательного учреждения с семьёй. В Законе Российской Федерации “Об
образовании” говорится о том, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны
заложить основы физического, интеллектуального и нравственного развития личности ребёнка уже в
младенческом возрасте.
Сотрудничество учителя с родителями является залогом успешной воспитательной деятельности с
учащимися, так как семья оказывает значительное влияние на развитие личности ребёнка. Следует
подчеркнуть, что значимой проблемой для учителя являются организационные вопросы, связанные с
включением родителей в жизнь школьного учреждения. Родители должны быть убеждены, что их
участие в жизни школы важно не потому, что так хочет учитель, а потому, что это необходимо для
развития их ребёнка. Существенно и то, что воспитание учащихся в школе и воспитание в семье
должно стать единым неразрывным процессом. [2]
Целью работы педагога с родителями является: вовлечение в единое образовательное пространство
родителей; оказание помощи современной семье в вопросах воспитания и обучения школьников,
установление доверительных и партнерских отношений, в чем очень помогает различные встречи,
праздники с участием родителей.
Направление по привлечению родителей к различным мероприятиям оказалось очень интересным,
увлекательным, полезным, ну и, конечно же, самым трудоемким для педагога в плане организации и
проведения. Любое мероприятие, организованное и проводимое с родителями, позволяет им увидеть
изнутри все сложности, с которыми приходится сталкиваться учителю, требует от него высокой
психологической подготовки в вопросах детско-родительских отношений, и педагогической
компетентности в вопросах взаимодействия педагога с родителями. [3]
В процессе взаимодействия с родителями были выявлены такие качественные показатели, как
инициативность, ответственность, отношение родителей к продуктам совместной деятельности детей
и взрослых. Такой анализ позволил выделить три группы родителей: родители – лидеры, которые
умеют и с удовольствием участвуют в воспитательно-образовательном процессе, видят ценность
любой работы учреждения; родители – исполнители, которые принимают участие при условии
значимой мотивации; родители – критические наблюдатели.
Изменение восприятия родителей, как участников образовательного процесса, привело к изменению
понимания типов семей: активные участники педагогического процесса, заинтересованные в
успешности своих детей; заинтересованные, но желающие решить проблемы с помощью
специалистов; равнодушные, живущие по принципу: «меня воспитывали так же». [1]
В зависимости от различий в семейном воспитании, в структуре общения, педагогической и
психологической просвещенности родителей необходимо применение разнообразных форм работы.
Кроме того, важно дифференцировать работу, разделив родителей на две большие группы: так
называемые гармоничные семьи ( активные семьи; семьи благополучные в психолого-педагогическом
�Содержание
отношении) и проблемные семьи (требующие длительной помощи кризисные семьи; семьи групп
риска). В зависимости от проблем, возникающих в семьях, выбирается та или иная тематика
мероприятий.
Очень трудно бывает активизировать родителей. Скорее всего, причина в том, что часто не
используется или используется недостаточно положительный опыт семейного воспитания, не всегда
осуществляется своевременная подготовка родителей к родительским собраниям, консультациям,
беседам. Активность родителей повышается, если своевременно попросить их рассказать о своем
опыте, о проблемах, возникающих в воспитании детей.
Эффективность работы с родителями во многом зависит и от психологического настроя, который
возникает в процессе повседневных контактов между учителем и родителями. Этот настрой
определяется индивидуальным подходом к самим родителям, тем, как учитываются особенности
личности родителей и затруднения семейного воспитания. [2]
Таким образом, в воспитательно-образовательном процессе совместной деятельности педагогов и
родителей позволяет повысить качество образования школьников, так как родители лучше знают
возможности своего ребенка и заинтересованы в дальнейшем его продвижении. Работа с родителями
приобретает особое значение и становится актуальной, поэтому необходимо осуществлять постоянное
взаимодействие с родителями. Являясь посредником в системе взаимодействия личности ребенка,
семьи и общества, учитель должен влиять на формирование воспитывающих, гуманистических,
духовно-нравственных отношений среди детей и взрослых.
Библиографический список
1. Бочарова, Н. И. Методика организации досуговых мероприятий. Организация досуга детей в семье :
учеб. пособие для СПО / Н. И. Бочарова, О. Г. Тихонова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Издательство Юрайт, 2018. – 218 с.
2. Левина, И. Д. Художественно-творческое развитие детей средствами народной культуры /
И. Д. Левина, Н. А. Опарина // Среднее профессиональное образование. – 2016. – № 3 – С.62–65.
3. Литвинова, С. Н. Организация досуга детей и подростков: методическое пособие для педагогов
системы дополнительного образования и для родителей [Электронный ресурс] // Дополнительное
образование: информац. портал. – Москва, 2012.
4. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников/
Н. А. Еньшина/ Сборник научных трудов. – науч. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ,
Барнаул, 2017. – С.160-164.
�Содержание
Д. А. Белобородов
г. Барнаул, Россия
АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ СЕЛЬСКОЙ
МЕСТНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
На сегодняшний день к учителям средних школ выдвинуты определенные требования, закрепленные
профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который
был утвержден приказом Минтруда от 18 октября 2013 г. Помимо всего прочего, указанного в
документе, педагог обязан вести свою профессиональную деятельность в рамках Федерального
государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) [2].
Стандарт, регулирующий начальное общее образование, был принят в 2009 г. [4] ФГОС, который
предъявлял требования уже к ученику основного общего образования, появился в 2010 г. [3] На
основании данных документов учитель обязан выстраивать образовательный процесс.
Вопрос адаптации учителей в системе модернизирующегося образования мало освещен. Наиболее
плотно подошла к проблеме М. С. Сотникова. Исследователь рассматривала проблемы адаптации
молодых учителей, выделив ряд условий, препятствующих данному процессу. По мнению автора,
успешной адаптации педагога должна сопутствовать психолого-педагогическая помощь [6, с. 531].
Работа Е. А. Сиденко была направлена на исследование вопроса о затруднениях педагога в реализации
системно-деятельностного подхода. Автор приходит к выводу, что ФГОС требует от учителей делать
упор на развитии личностных результатов у ученика, отодвигая на задний план предметные и
метапредметные [5, с. 6]. Частично касаясь проблемы приспособления учителей в рамках реформы
образования, Л. Н. Чипышева указывает на особую роль системно-деятельностного подхода, предлагая
модель совершенствования учителя в рамках реализации ФГОС, которая направлена в первую очередь
на самосовершенствование самого педагога [7, с. 142]. Исходя из опыта работы отдельно взятой
школы, Л. А. Коровникова в своей работе разработала ряд правил, которые помогут учителю стать
более успешным в профессиональном плане [1, с. 13].
Адаптация педагогов к новым требованиям, которые в полную меру внедрены в начальную школу, но
ещё во многих школах 9, 10 и 11 классы учатся по старым программам, требует более тщательного
изучения.
Мы опросили 20 педагогов различных школ Алтайского края. Респонденты имели различный
педагогический стаж и квалификацию. Учителям были заданы различные вопросы, начиная от плюсов
и минусов образовательной реформы, учебного процесса, выстроенного по ФГОС, заканчивая
удовлетворенностью педагогов предлагаемым учебно-методическим комплектом (далее УМК).
Учителя начальных классов (15 процентов от опрошенных) в 67 процентах случаев согласны, что
реформа 2009 г. носила положительный характер. Более половины (53 процента) учителейпредметников не согласны с внедрением ФГОС. По всей видимости, такие расхождения связаны с тем,
что начальные классы полностью перешли на ФГОС, когда старшие классы ещё занимаются по старым
рабочим программам. Соответственно учителям легче работать «по-старому».
�Содержание
Мы спросили учителей, согласны ли они с утверждением, что те учащиеся, которые обучаются по
ФГОС, показывают лучшие результаты, чем те, которые обучаются по старым программам (9-11
классы)? Процент респондентов, которые не согласны с данным утверждением, равен 71 среди
учителей-предметников. Учитывая вышеприведенные данные, можно сделать вывод, что педагог
более адаптирован к более ранней системе образовательного процесса, и, что немаловажно, ученики.
На вопрос о принципиальном отличии учебного процесса, выстроенного по ФГОС, от предыдущего,
59 процентов респондентов ответили, что внедряющаяся система предоставляет учащимся больше
самостоятельности. Около трети не смогли ответить на данный вопрос, а чуть более десяти процентов
опрошенных указали на увеличении нагрузки на учителя, что связано с «бумажной волокитой». Более
80 процентов учителей-предметников указали, что в связи с внедрением ФГОС нагрузка на работника
образования увеличилась. Причем, учителя, область знаний которых относится к техническим наукам,
в каждом случае отметили увеличение нагрузки, нежели гуманитарии. Учителей младших классов на
данные вопросы мы просили не отвечать, поскольку они уже перешли полностью на ФГОС,
соответственно, респонденты не имеют возможности сравнивать.
Так же педагогам был задан вопрос о положительных и отрицательных чертах организации
образовательного процесса, выстроенного в соответствие с ФГОС. Более половины учителей
выделили системно-деятельностный подход в положительном свете. Подавляющее большинство, 75
процентов респондентов, выделили в качестве плюса наличие многообразия творческих заданий.
Около трети опрашиваемых увидели позитивные моменты в организации деятельности учителя,
разнообразии внеурочной деятельности и в развитии коммуникативных навыков учащегося.
Те же самые варианты выбора ответа были в вопросе об отрицательных чертах ФГОС. Половина
педагогов выделила в качестве основного минуса организацию работы учителя. Треть учителей указала
на большое разнообразие внеурочной деятельности, что связано, по всей видимости, с нагрузкой на
учителя. Пятая часть респондентов не обнаружила отрицательных сторон. И всего 15 процентов
высказались о том, что требования, которые предъявляет ФГОС, не учитывают реальные возможности
сельской школы в плане организации обучения и материальных ресурсов.
Примечательно, что учителя, опыт работы которых более шести лет (50 процентов респондентов), в 90
процентах случаев указывают на разнообразие творческой деятельности как на положительный
момент, а четыре из пяти молодых учителей, педагогический стаж которых от одного до пяти лет,
указывают на системно-деятельностный подход. В то время как половина опытных учителей указывает
на основной минус ФГОС – разнообразие внеурочной деятельности, то треть молодых учителей
указывают на организацию деятельности учителя; такое же количество педагогов со стажем более 6 лет
выбрали данный вариант.
Наконец, 60 процентов учителей высказали отрицательную позицию на вопрос об удовлетворенности
предлагаемым УМК. Треть учителей начальных классов так же поддержала данную мысль.
Итак, вопрос адаптации учителей к образовательному процессу в рамках внедрения ФГОС остается
актуальным. Можно говорить о том, что большинство учителей начальных классов устраивает работа
по ФГОС. Чуть более половины учителей-предметников данная реформа не устраивает, хотя и
педагоги указывают на то, что дети, обучающиеся по стандарту, показывают более лучшие результаты.
Все минусы работы по стандартам, выделенные респондентами, по сути, сводятся к педагогической
нагрузке. Если это внеурочная деятельность, то она входит в организацию труда педагога,
соответственно, повышая нагрузку. Получается, при данных условиях, адаптация учителей в рамках
внедрения ФГОС затруднена объективными причинами. Как правило, в сельской местности учителя
берут в нагрузку свыше одной ставки, что связано, во-первых, с нехваткой кадров, во-вторых, с низкой
оплатой труда. И условия труда прямым образом влияют на адаптацию педагогов в условиях
внедрения образовательных стандартов.
�Содержание
Таким образом, адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС затруднена не самим стандартом, а условиями труда. Поэтому все рекомендации
сводятся к повышению престижности профессии, о чём должно заботится государство, которое
гарантирует доступ к образованию, а не к изменениям содержания стандартов.
Библиографический список
1. Коровникова, Л. А. «First rules» (первые правила) для учителя при организации учебного процесса в
рамках введения ФГОС (из опыта работы школы № 41) / Л. А. Коровникова // Муниципальное
образование: инновации и эксперимент. – 2013. – № 6. – С. 9-14.
2. Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. [Электронный ресурс]. – URL: https://
rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129
3. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897. – URL:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – URL:
https://минобрнауки.рф/документы/922.
5. Сиденко, Е. А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения. С чем
связаны трудности педагогов, преступающих к реализации системно-деятельностного подхода? /
Е. А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2012. – № 2. – С. 4-6.
6. Сотникова, М. С. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения
профессиональной адаптации молодых учителей в ситуации внедрения новых образовательных
стандартов / М. С. Сотникова // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 9.–
С. 525–533.
7. Чипышева, Л. Н. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в условиях
введения в действие ФГОС НОО / Л. Н. Чипышева // Научное обеспечение системы повышения
квалификации кадров. – 2011. – № 3. – С. 136–143.
�Содержание
Т. П. Бородулина, Г. А. Бузунов
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО КОНСТИТУЦИОННОГО
ЗАКОНА О КОНСТИТУЦИОННОМ СОБРАНИИ
Один из корифеев отечественной науки конституционного права С.А. Авакьян неоднократно
высказывался как о необходимости внесения первоочередных поправок, так и о пересмотре
Конституции 1993 года. «Конституция развивается вместе с обществом, она должна меняться, если
есть необходимость. Стабильность Конституции обеспечивается не тем, что в нее не вносятся
изменения, а тем, что она соответствует потребностям общества» [1, с. 20].
Если говорить о сегодняшних реалиях, то следует отметить, что власть инициировала модернизацию
действующей Конституции, организовав политически конъюнктурное внесение поправок (декабрь
2008 года, февраль-июль 2014 года). Эта проблема весьма актуальна, поскольку уже существуют
законопроекты о пересмотре положений глав 1, 2 и 9. Так, предлагается внести изменения в статьи 5,
29, 43, 135 Основного Закона. Однако полномочного органа по принятию данных поправок
фактически не существует.
Процесс пересмотра данных глав – сложная процедура, определяющая стабильность и вместе с тем
динамизм Конституции, возможность ее развития и принятия новой. В первой части этого процесса
активная роль принадлежит Федеральному Собранию, без инициирующей функции которого
невозможен пересмотр основополагающих глав Конституции и созыв Конституционного Собрания.
Затем начинаются новые стадии и процедуры: наиболее сложный и ответственный этап, на котором
начинает действовать новый орган – Конституционное Собрание, порядок формирования которого в
Конституции не определен, а предусмотрено принятие о нем Федерального Конституционного Закона
(ФКЗ), единственного не принятого из почти полутора десятков ФКЗ, упомянутых в Конституции.
Конституционное Собрание – орган учредительной власти, имеющий аналоги во многих зарубежных
странах.
Главную задачу Конституционного Собрания российская Конституция установила, однако, оно не
обладает конституционными полномочиями Федерального Собрания, не заменяет этот орган, который
действует наряду с ним. Задача Конституционного Собрания либо подтвердить неизменность
Конституции, либо разработать проект новой (ч.1. ст. 135 Конституции Российской Федерации) [2].
Но в этой статье нет ответа на важный вопрос: Если Конституционное Собрание решит разрабатывать
новую Конституцию в связи с конкретным предложением, касающимся пересмотра одной из норм глав
1, 2, 9, можно ли в новом тексте отразить и другие идеи, созревшие к этому времени. Видимо, если уж
началась разработка этих идей, Конституционное Собрание должно воплотить все, что соответствует
моменту истории. Тогда концепцию новой Конституции необходимо обсудить на Конституционном
Собрании и одобрить, причем лучше сначала основные концептуальные положения – текст после
подготовки все равно подлежит обсуждению Конституционным Собранием (принять или вынести ее
на референдум). Это и должен отразить ФКЗ «О конституционном собрании Российской
Федерации» [3].
Идея Конституционного Собрания известна давно, еще в проектах декабристов первой четверти XIX
века. Неудачей завершилось и ее реализация в 1918 году [4, с. 44]. В современной России она
�Содержание
реанимирована в двух аспектах. Во-первых, как один из возможных вариантов принятия в начале 90-х
гг. XX века новой Конституции, минуя Съезд народных депутатов. Во-вторых, уже в Конституции
1993 года в качестве «сдержки» в последующем необдуманных и поспешных конституционных
изменений и дополнений. Конституционное Собрание предполагалось создать для того, чтобы
усложнить процедуру изменения Конституции РФ, по сравнению с Конституцией 1978 года. Несмотря
на серьезные обсуждения данного правового института (на 2018 год было осуществлено 6 неудачных
попыток принятия законопроекта), закон не принят.
В рамках устранения данного юридического пробела, еще 5 марта 2012 года Президентом Российской
Федерации было дано поручение разработать предложение по подготовке проекта ФКЗ «О
конституционном собрании Российской Федерации» [5]. Однако, администрация президента сочла
нецелесообразным подготовку данного проекта, отметив, что в поручении «не говорилось создать», а
поручалось «проработать» вопрос. Кстати, еще до 2012 года законопроекты о Конституционном
Собрании Российской Федерации же были внесены в Государственную Думу Российской Федерации
(1998 г. – проект Зюганова, тогда же Звалинского). Продолжают срабатывать аргументы о
несвоевременности принятия закона, недостаточно проработанных оснований для внесения
изменений глав 1, 2, 9, что может являться индикатором стабильности функционирования в целом
политической системы, опасения, что принятие ФКЗ может быть расценено как попытка изменить
Конституцию в целом некоторые другие.
Вместе с тем, на наш взгляд, принятие ФКЗ «О конституционном собрании Российской Федерации»
необходимо, потому что это федеральный орган, который предусмотрен Конституцией. Более того, он
обладает важными полномочиями по изменению и созданию новой Конституции, в то время как
действующую многие ученые-правоведы считают несовершенной и целесообразно создать новый
основной закон. Положения глав 1, 2, 9 не могут быть пересмотрены Федеральным Собранием, что в
значительной мере выключает парламент из процедуры пересмотра Конституции, а институт
Конституционного Собрания в России не сконструирован на нормативном уровне. Двусмысленность
и неточность конституционных положений, относящихся к Конституционному Собранию на сегодня
требуют их дополнительного толкования Конституционным Судом, прежде чем они станут нормами
федерального конституционного закона.
Библиографический список
1. Авакьян, С.А. Проекты законов о поправках к Конституции Российской Федерации / С.А. Авакьян //
Конституционное и муниципальное право. – 2013. – №2. – С. 20.
2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрание законодательства
РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398.
3. Бортко, В.В. Законопроект Федерального Конституционного закона «О Конституционном
Собрании Российской Федерации» № 316307-7 [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.gov.ru (дата
обращения: 20.02.2019).
4. Митюков, М.А. Образ Конституционного Собрания в материалах Конституционного Совещания
1993 г. / М. А. Митюков // Конституционное и муниципальное право. – 2014. – №4. – С. 43–50.
5. Кремль отказался от подготовки проекта ФКЗ о созыве Конституционного Собрания,
предусмотренного Конституцией [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.ru/news/view/70829 (дата
обращения: 21.02.2019).
�Содержание
Т. П. Бородулина
г. Барнаул, Россия
Шукур Рахманов
Туркменистан
КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ПРАВА НА ЖИЗНЬ В
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Среди личных прав человека право на жизнь является ключевым и в решающей степени
предопределяет демократический и гуманистический характер всех остальных прав и свобод человека
и гражданина. Это неотъемлемое право человека, охраняемое законом. Никто не может быть
произвольно лишен жизни, что провозглашено международно-правовыми актами, конституциями
стран мира и приобретается человеком в силу факта его рождения. В соответствии с п. 1 cт. 2, ч. 2 ст. 2
Конвенции о защите прав человека и основных свобод допускается лишение жизни в результате
«абсолютно необходимого применения силы: а) для защиты любого лица от противоправного насилия,
б) для осуществления законного содержания или предотвращения побега лица, заключенного под
стражу на законных основаниях, в) для подавления, в соответствии с законом, бунта или мятежа» [1].
Признание этого права означает, что государство должно реально принимать законодательство,
которое квалифицирует преступление как преднамеренные убийства, совершенные и частными
лицами и сотрудниками государственных органов, действующими вне пределов их законных
полномочий.
В мирное время в результате преступных посягательств в Российской Федерации жертвами ежегодно
становятся десятки тысяч человек. В мирных условиях гарантии этого права не сводятся к запрещению
убийства – это безоговорочно закрепляется Уголовным Кодексом Российской Федерации (УК РФ).
Государство обязано организовывать эффективную борьбу с преступностью, особенно с
террористическими акциями, например, Федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ «О
противодействии терроризму» [2].
С точки зрения эволюции системы правовых гарантий права на жизнь особое значение имеет вопрос
о смертной казни. Конституция 1993 года коренным образом сократила круг деяний, караемых
смертной казнью, введено несколько гарантий против ее произвольного применения. В январе 1996
года процесс вступления России в Совет Европы создал в отношении смертной казни новую правовую
ситуацию. Еще 28 апреля 1983 года страны, входившие в Совет Европы подписали Дополнительный
протокол №6 к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, касающийся
отмены смертной казни. Статья 1 Протокола гласит: «Смертная казнь отменяется. Никто не может быть
ни приговорен к этому наказанию, ни казнен». В статье 2 государствам-участникам разрешено
введение смертной казни за преступления, совершенные во время войны, либо в условиях, когда
грозит ее приближение. Условием вступления России в Совет Европы становится законодательная
отмена смертной казни в течении 3-х лет, а до этого – введение моратория на исполнение смертных
приговоров. Министерство иностранных дел Российской Федерации подписало Протокол №6 к
Европейской конвенции, однако, Государственная Дума его не ратифицировала. Тем не менее, на
основании подзаконных актов, с середины 1996 года фактически было приостановлено приведение в
исполнение приговоров суда о назначении исключительной меры наказания.
�Содержание
Конституционный суд Российской Федерации постановлением от 2 февраля 1999 года №3-П объявил
мораторий на исполнение смертной казни. Далее он указал на недопустимость применения наказания
в виде смертной казни до введения на всей территории Российской Федерации судов с участием
присяжных заседателей. Последним субъектом Российской Федерации, в котором с 11 января 2010
года должны были вводиться суды присяжных заседателей, стала Чеченская Республика. Однако
Конституционный Суд Российской Федерации в 2009 году разъяснил невозможность дальнейшего
применения смертной казни в Российской Федерации даже при условии повсеместного введения суда
присяжных. Основанием для этого послужило то обстоятельство, что «в результате длительного
моратория на применение смертной казни сформировались устойчивые гарантии права человека не
быть подвергнутым смертной казни и сложился конституционно-правовой режим в рамках которого –
с учетом международно-правовой тенденции и обязательств, взятых на себя Российской Федерацией,
– происходит необратимый процесс, направленный на отмену смертной казни как исключительно
меры наказания, носящей временный характер, и допускаемой лишь в течении определенного
переходного периода».
В определении Конституционного Суда от 19 ноября 2009 года №1344-О-Р фактически вводится
запрет на применение смертной казни в России, однако, в самом определении Конституционного Суда
закреплено: «Поскольку Дополнительный протокол №6 к Европейской Конвенции о защите прав
человека и основных свобод до сих пор не ратицифицирован, он как таковой не может
рассматриваться в качестве нормативного правового акта, непосредственно отменяющего в
Российской Федерации смертную казнь в смысле статьи 20 (часть 2). При этом в федеральном
законодательстве сохраняются положения, предусматривающие данный вид наказания, а также
процедуру его назначения и исполнения» [3].
Как заявил председатель Конституционного Суда Валерий Зорькин «В России сложился
конституционно-правовой режим на протяжении длительного времени, в результате которого
граждане получили право не быть приговоренными к смертной казни»[4].
Реализация защиты права на жизнь имеет конкретные временные пределы (начало и конец жизни).
Смерть человека наступает в результате гибели организма как целого. Добровольный уход из жизни
человека – эвтаназия в связи с наличием неизлечимого заболевания, в России запрещен, а
постановлением Правительства Российской Федерации от 20 сентября 2012 года установлены правила
прекращения реанимационных мероприятий и определения момента смерти человека; моментом
смерти человека является момент смерти его мозга (устанавливается консилиумом врачей) или его
биологической смерти (необратимой гибели человека) [5].
Гарантиями права на жизнь в Российской Федерации служит система здравоохранения и, в частности,
предупреждение детской смертности; охрана от несчастных случаев на производстве; системы
профилактики дорожно-транспортных происшествий, пожарной безопасности (ст. 34 ФЗ «О
пожарной безопасности» устанавливает: «Граждане имеют право на защиту их жизни, здоровья,
имущества в случае пожара) [6]. Право на жизнь предполагает и проведение государством
миролюбивой внешней политики, исключающей войны и конфликты. Ряд государств провозгласили в
конституциях отказ от войны, от применения вооруженной силы как средства разрешения
международных споров.
Правовое государство, каковым Россия определяется первой статьей Конституции, обязано
поддерживать обороноспособность страны на случай любых посягательств, но должно строго
регламентировать использование регулярной армии на своей территории и за рубежом, поскольку это
ведет к гибели как мирного населения, так и личного состава [7]. Однако подобного рода гарантии в
Конституции Российской Федерации нет.
�Содержание
Таким образом содержание права на жизнь в Российской Федерации носит практически абсолютный
характер и не подлежит ограничению.
Библиографический список
1. Конвенция о защите прав человека и основных свобод (заключена в г. Риме 04.11.1950) (с изм. от
13.05.2004) // Собрание законодательства РФ. – 2001. – №2. – Ст. 163.
2. О противодействии терроризму : федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ (ред. от 18.04.2018) //
Собрание законодательства РФ. – 2006. –№11. – Ст.1146.
3. О разъяснении пункта 5 резолютивной части Постановления Конституционного Суда Российской
Федерации от 2 февраля 1999 года №3-П : определение Конституционного Суда РФ от 19.11.2009
№1344-О-Р // Собрание законодательства РФ. – 2009. – №48. – Ст. 5867.
4. Конституционный суд о запрете применения смертной казни в России [Электронный ресурс]. –
URL:https://pravo.ru/news/view/20423/ (дата обращения: 21.01.2019).
5. Об утверждении Правил определения момента смерти человека, в том числе критериев и
процедуры установления смерти человека, Правил прекращения реанимационных мероприятий и
формы протокола установления смерти человека : постановление Правительства РФ от 20 сентября
2012 г. №950 // Собрание законодательства РФ. – 2012. – №39. – Ст. 5289.
6. О пожарной безопасности : федеральный закон от 21.12.1994 №69-ФЗ (ред. от 30.10.2018) //
Собрание законодательства РФ. – 1994. – №35. – Ст. 3649.
7. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ, от
30.12.2008 №7-ФКЗ, от 05.02.2014 №2-ФКЗ, от 21.07.2014 №11-ФКЗ) // Собрание законодательства
РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398.
�Содержание
С. А. Буйнов
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКА К ЕГЭ
Подготовка к единому государственному экзамену является одной из основных проблем выпускников.
По своей сути ЕГЭ и ГИА является своеобразной проверкой знаний, социальной и психологической
готовности школьников к постоянно меняющимся условиям современной реальности. В этой связи,
психологическая устойчивость старшеклассников является одной из основных характеристик,
способствующих успешной аттестации в форме ЕГЭ и ГИА.
Все мы неоднократно сдавали экзамены: когда заканчивали школы, поступали в институты, сдавали
сессии. И все мы в целом представляем себе, что это такое. Проблемы и перспективы, связанные с
ЕГЭ, активно обсуждаются с тех самых пор, когда он впервые вошел в школьную жизнь. Вопросы
подготовки школьников и педагогов к ЕГЭ рассматривались уже неоднократно.
Над этими проблемами активно работают методисты. Так, есть целый перечень рекомендаций для
педагогов, разработаны и представлены нормативные материалы по ЕГЭ, проводятся
методологические конференции, «круглые столы», семинары для педагогов, размещены материалы и
сборники для проведения факультативов и дополнительных занятий, готовятся рекомендации по
организации и проведению обобщающего повторения, по использованию опубликованных
демонстрационных вариантов заданий ЕГЭ [3, с. 3]. На официальном сайте Министерства
образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), представлено огромное количество различных
материалов по Единому государственному экзамену для различных категорий читателей: школьников,
родителей, классных руководителей, учителей – предметников, организаторов экзамена и др.
Но эти документы носят общий дидактический характер. Вместе с тем остается практически
неосвещенной психологическая составляющая Единого государственного экзамена, а также проблемы
психологического характера, которые испытывает на себе выпускник, и возможности психологической
поддержки со стороны родителей и педагогов. Под психологической готовностью к сдаче ЕГЭ
подразумевается:
- сомнение в полноте и прочности своих знаний;
- сомнение в собственных способностях: умение анализировать, концентрировать и распределять
внимание;
- психофизические и личностные особенности: быстрая утомляемость, тревожность, неуверенность в
себе:
- стресс незнакомой ситуации;
- стресс ответственности перед родителями и школой.
Главной задачей является формирование у школьника этих психологических свойств и социальных
компетенций, без которых невозможна успешная сдача ЕГЭ [1]. При рассмотрении проблемы
подготовки к ЕГЭ исследователи упоминают важность психологического тренинга и психологической
поддержки выпускников, их родителей и учителей выпускных классов, но дальнейшего развития и
методического обеспечения эта тема не получает.
�Содержание
Примером тому, что этой проблеме не уделяют достаточное количество внимания, служит отсутствие
на официальном сайте Министерства образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), какихлибо материалов по психологической подготовке выпускника и педагога. Единственное, что удалось
найти, так это статью «советы родителям» на этом же ресурсе, где поверхностно даны рекомендации
для поддержки своего ребенка на время подготовки к экзамену [2].
Эта проблема появилась с первых лет возникновения такого вида экзамена как ЕГЭ и с каждым годом
набирает обороты, потому что задания усложняются и экзамену уделяется все больше внимания со
стороны школы и семьи. Соответственно, чем больше давления испытывает выпускник, тем больше он
переживает по поводу подготовки и сдачи экзамена. Важным аспектом этой проблемы является тот
факт, что часть школьников уходит с девятого класса, потому что испытывают страх, что не сдадут ЕГЭ
или сдадут, но на низкий балл, что не позволит им поступить в ВУЗ. М.Ю. Чибисова отмечает, что
сама ситуация экзамена является стрессовой, потому что этот экзамен является как выпускным, так и
вступительным. Усугубляется этот стресс присутствием незнакомых людей, которые составляют
комиссию, неуверенностью в себе и ответственностью перед родителями и педагогами [3, с. 28].
Чтобы сравнивать мнения учёных, отражённых в их трудах с ситуацией, происходящей вокруг нас,
было проведено мини-исследование. Среди учеников 9 и 11 классов из сельских образовательных
учреждений было проведено анкетирование. По результатам анкетирования выяснилось, что 80 %
респондентов сомневаются в своих знаниях, а также испытывают тревогу. 60 % опрошенных
чувствуют ответственность перед родителями и педагогами. Половина респондентов будет
испытывать дискомфорт, когда будут находиться под видеонаблюдением.
Таким образом, мы видим, что проблема психологической подготовки школьников является одной из
главных проблем ЕГЭ. Но, к сожалению, этой проблеме уделяется не так много внимания со стороны
школы, педагогов и родителей.
Библиографический список
1. Орлова, А. Н. Психологические аспекты подготовки школьников к сдаче ГИА и ЕГЭ. – Режим
доступа:
http://gym1534uz.mskobr.ru/info_add/social_no-psihologo-pedagogicheskaya_sluzhba/
psihologicheskie_aspekty_podgotovki_shkol_nikov_k_gosudarstvennoj_itogovoj_attestacii_v_forme_og_9_klass_i_
eg_11_klass/
2. Сайт Министерства образования, посвященный ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ЕГЭ
http://ege.edu.ru/ru/
3. Чибисова, М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами,
родителями / М. Ю. Чибисова. – Москва : Генезис , 2009. – 184 c.
�Содержание
Н. А. Еньшина, Т. С. Фролова
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
СОТРУДНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
В каждом педагогическом коллективе случаются конфликтные ситуации. Причины их возникновения
разнообразны: методы преподавания, заработная плата сотрудников, наличие инновационных
технологий и т.д. Из них нужно уметь профессионально выходить, искать пути управления
конфликтами. Именно социально-психологические особенности научно-педагогических работников
следует учитывать в конфликтных ситуациях.
Для более полного представления о том, как тот или иной человек поведет себя в стрессовой ситуации
необходимо определить стили поведения личности в конфликтах. В этой связи важно принимать во
внимание опросник «Стиль поведения в конфликте», который был разработан К. Томасом.
Томас Кеннет – известный американский специалист в области психологии конфликта. Он выделил
пять основных типов поведения людей в конфликтных ситуациях и разработал методику для
определения склонности человека к одному из этих типов:
1) соревнование (конкуренция), выражающееся в стремлении добиться удовлетворения своих
интересов в ущерб другому;
2) приспособление, выступающее антиподом соперничеству, направленное на принесение в жертву
собственных интересов ради другого;
3) компромисс – соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, временно
снимающего возникшее противоречие;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к взаимодействию, так и отсутствие
тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к консенсусу, полностью удовлетворяющему
интересы обеих сторон. [2]
Немаловажное значение для характеристики поведения людей в конфликтной ситуации имеет их
темперамент.
Ганс Юрген Айзенк — знаменитый английский психолог, широко известный не только как крупный
ученый, но и как блестящий популяризатор достижений психологической науки разработал технологию
выявления темперамента личности. [1]
Темперамент - характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психических
процессов, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности психических процессов.
В Алтайском институте экономики – филиале ЧОУ ВО «Санкт-Петербургский университет технологий
управления и экономики» было проведено исследование, которое помогло выявить поведение
преподавателей в конфликтных ситуациях.
Исследование проводилось с помощью 2-ух методик: К. Томаса и Г.Ю. Айзенка.
�Содержание
В исследовании приняли участие 10 сотрудников, среди них: доценты, профессора, заведующие
кафедрами.
Данные анализа теста Г.Ю. Айзенка показали, что абсолютное большинство (6 человек) имеют
темперамент сангвиника, 3 преподавателя являются меланхоликами, а 1 преподаватель обладает
темпераментом холерика. Флегматический тип темперамента не был выражен.
Тест К. Томаса выявил, что четверо преподавателей предпочитают стратегию поведения
сотрудничества; трое– компромисса; один – избегания; один – уступчивости, один – создания
(разжигания) конфликтов.
Затем проведён анализ связи присущего темперамента и свойственной сотрудникам стратегии
поведения в конфликте.
По результатам исследования были выявлены следующие особенности: наличие общего в типах
личности трёх преподавателей, использующих стратегию поведения в конфликте – компромисс. Им
присущ оптимизм, быстрая смена настроений. По темпераменту оба преподавателя - ярко выраженные
сангвиники. Они хорошо справляются со своими обязанностями, не конфликтуют, проявляют
инициативу и высокую работоспособность.
Подчеркнём, что одна из сотрудниц стремится к избеганию конфликтов, обладает легкой
внушаемостью. По типу темперамента она меланхолик. Двое преподавателей, с присущим им
темпераментом меланхоликов, по-разному способны выходить из конфликтных ситуации, выбирая при
этом, стиль поведения сотрудничества или уступчивости.
Три преподавателя, с присущим им темпераментом сангвиника, предпочитают стиль сотрудничества,
решая проблемы совместно с конфликтующей стороной.
В ходе анализа данных был выявлен импульсивный, активный преподаватель с темпераментом
холерика, который за счёт напористости жестко отстаивает свою точку зрения. Безусловно, это человек
решительный, способный принимать самостоятельные решения. Зачастую, он может вмешиваться в
спор или сам создаёт конфликтные ситуации. Такие свойства темперамента могут привести к
разжиганию конфликта в педагогическом коллективе.
Итак, в ходе исследования, были выявлены социально-психологические особенности поведения в
конфликтах, которые следует учитывать во взаимодействии педагогических работников.
Следует подчеркнуть, что тип поведения в конфликте во многом связан с темпераментом личности.
Библиографический список
1. Айзенк, Г. Парадоксы психологии = Psychology is about people / Г. Айзенк. – Москва : Эксмо-Пресс,
2009. – 352 с.
2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 544 с.
�Содержание
Н. А. Еньшина, Я. Е. Худеньких
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ
ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ
Актуальность исследования института семьи обусловлена кардинальными изменениями всего
российского общества, которые затронули его основы и традиционные устои. Именно семье
принадлежит ведущая роль в формировании семейных ценностей, ценностей детей, их воспитания,
обучения и развития. Семья является основой любого общества, главным и ведущим условием
сохранения и поддержания духовной истории народа, традиций, национальной безопасности.
Существенно важным в современных условиях становится вопрос о формировании семейно-брачных
ценностей у студенческой молодежи, как наиболее мобильной и восприимчивой частью общества. От
успешного выполнения репродуктивной и социализационной функций молодой семьи зависит не
только демографическая ситуация в нашем обществе, но и его развитие в целом.
Формирование семейных ценностей начинается в семье, затем продолжается в образовательных
учреждениях, в том числе и в вузах, которые обладают определенным потенциалом для подготовки
молодежи к семейной жизни. Вопросы формирования семейно-брачных ценностей современной
студенческой молодежи требуют особого внимания, как со стороны всего общества, так и со стороны
государства.
Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «АлтГПУ», позволило выявить
отношение студенческой молодёжи к семье и семейно-брачным ценностям.
В структуре семейно-брачных ценностей и репродуктивных установок молодёжи можно выделить как
позитивные, так и негативные элементы. С одной стороны, семья остаётся одной из главных
ценностей молодых людей, большинство из них отдаёт предпочтение легитимному браку. В то же
время, большинство студентов относится толерантно к сожительству. Семейные модели и практики
поведения в настоящее время не подразумевают чёткого образца поведения. Сегодня традиционная
семья является не столько эталоном и образцом, сколько одной из возможных трактовок семейного
поведения. Вместе с тем, именно данная социальная конструкция лежит в основе общественных
предпочтений.
Преобладающим мотивом создания семьи в студенческом возрасте служит любовь, взаимное
уважение, рождение и воспитание детей, но в то же время, молодёжь не спешит узаконить свои
отношения. У студенческой молодёжи наблюдается снижение репродуктивных установок. При
создании семьи студенческая молодёжь планирует наличие в своей семье не более 1-2 детей, к
сожалению, есть те студенты, кто не хотел бы иметь детей вообще. Большинство студентов считает,
что создание многодетной семьи является неактуальным. Мы полагаем, что снижение рождаемости
обусловлено ориентацией современных молодых людей на достижение определённого стандарта
жизненного уровня, что требует значительных средств и экономного ведения домашнего хозяйства.
Таким образом, важно пропагандировать ценности брака, семьи, детей, поэтому нами был разработан
проект по формированию семейно-брачных ценностей студенческой молодёжи «Семейный очаг».
Проект был реализован с 1 января по 6 июня 2018 года. В ходе проекта были проведены следующие
мероприятия:
-
мастер-класс по изготовлению семейного оберега «Кукол-неразлучников»;
�Содержание
-
тренинг «Семейные ценности и традиции»;
-
лекция на тему «Сохранение репродуктивного здоровья молодёжи» (лекция проводилась
специалистом центра здоровья и преподавателя кафедры основ медицинских знаний и
безопасности жизнедеятельности);
-
встреча поколений (представители старшеге поколения поделились со студентами опытом
семейной жизни, фотографиями, советами по решению семейных проблем);
-
дискуссия на тему: «Сожительство. За и против» (студенты были разделены на 3 команды: «за
сожительство», «за официальный брак», «те, кто состоит в зарегистрированном браке». С этих
позиций студенты отстаивали свои мнениями);
-
проведение круглого стола (студенты высказали своё мнение о необходимости проведения данного
комплекса мероприятий в учебных заведениях, что поспособствовало сделать вывод о качестве
проведённых мероприятий).
По итогам внедрения проекта была произведена оценка результатов по количественным и
качественным показателям, которые позволили сделать вывод о необходимости реализации проекта
«Семейный очаг».
Таким образом, необходимо формирование семейно-брачных ценностей у молодого поколения. Нужно
знать и понимать современные ценности и интересы молодежи, предвидеть, как они будут изменяться,
и своевременно реагировать на эти изменения. Необходимо постоянно предлагать новые актуальные
формы и виды досуговой деятельности.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Семья как аспект социального здоровья студенческой молодежи / С. Г. Абрамкина //
Стратегия формирования здорового образа жизни молодёжи: опыт и перспективы развития :
материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 5–6 октября 2017 года /
Алтайский государственный педагогический университет ; [под науч. ред. Н. А. Матвеевой,
Е. В. Четошниковой]. – Барнаул, 2017. – С. 137–139.
2. Жильцова, Ю. В. Формирование семейных ценностей у студенческой молодежи [Электронный
ресурс] / Ю. В. Жильцова, И. Р. Сорокина // Современная психология : материалы II Международной
научной конференции (Пермь, июль 2014 г.). – Электрон. дан. – Пермь : Молодой ученый, 2014. –
С. 41–43. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/111/5654/, свободный. – Загл. с экрана (дата
обращения: 19.06.2018).
3. Хомутова, И. А. Семейные ценности современной российской молодежи [Электронный ресурс] /
И. А. Хомутова, Е. В. Кузнецова // Сборник материалов IX Всероссийской научно-практической
конференции молодых ученых с международным участием «Россия молодая» (Кемерово, 18–21 апреля
2017 г.). – Кемерово, 2017. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?
id=30473593, авторизованный. – Загл. с экрана (дата обращения: 19.06.2018).
�Содержание
В. С. Еременко
с. Кулунда, Россия
ШКОЛЬНЫЙ ПОИСКОВЫЙ КРУЖОК КАК ФУНДАМЕНТ РАЗВИТИЯ
ПАТРИОТИЗМА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
В школу дети приходят с уже накопленным первоначальным опытом исторических знаний, понятий
«патриотизм» – принятых в конкретной семье. В этом возрасте ребенок впервые соприкасается с
историей через рассказы, беседы с родными, знакомство с фотографиями, предметами быта семьи [1].
В тоже время идет активное развитие высшей нервной деятельности, формируются ее виды, что
способствует адекватному восприятию исторического времени [2. 16]. Изучение истории семьи
позволяет заложить мощную основу для развития исторического сознания роли «ячейки общества» в
судьбе страны.
Однако важным, основополагающим элементом формирования патриотизма является учебновоспитательный процесс в современной школе. Систематизированная урочная и внеурочная
деятельность педагога и учащихся должна вовлекать последних в процесс социализации и
формирования мировоззренческой позиции учащегося. От учителя зависит многое, а именно:
правильно выбрать те методы и формы воспитательных мероприятий, которые могли бы
актуализировать мировоззренческие, поведенческие и эмоциональные аспекты формирования
исторической памяти и патриотического воспитания.
Одним из видов внеурочной деятельности в школе является работа в рамках кружка. В отличии от
городских, сельские школы не обладают большой ресурсной базой, да и варианты «сводить детей в
музей», могут быть ограничены, как наличием самого музея, так и расстоянием до ближайшего
районного центра или города. Ввиду этого школьный кружок, в данном случае патриотический,
является одним из выходов из сложившейся ситуации.
Работа патриотического кружка «Живая память», Кулундинская СОШ №2 ведется по следующим
направлениям:
- изучение истории своей семьи и ее роли в жизни села;
- работа в сельском архиве и сбор материалов по истории села и школы;
- работа по уточнению имен воинов-кулундинцев, погибших в годы Великой Отечественной войны
и не учтенных в списках районного мемориала победы.
- изучение жизни школы, ее традиций;
- встречи с участниками Великой Отечественной войны, ветеранами трудового тыла, войнамиинтернационалистами;
- подготовка и проведение мероприятий ко Дню Победы, дней Воинской Славы, Вахты Памяти,
митинги, военно-спортивные праздники.
Особое значение кружок уделяет поисковой деятельности. В рамках ее ведется поиск родственников
солдат, погибших в 1941 – 1945х. гг. Это очень трудоемкий труд, требующий терпения и времени. В
этом нам помогает Алтайское региональное отделение общероссийского общественного движения по
увековечению памяти воинов, погибших при защите Отечества «Поисковое движение России» [4], в
лице руководителя Д.К. Вейна. В составе краевого поискового отряда «Сибиряк», с 2016 года, учащиеся
�Содержание
школы, ведут работы в местах военных действий (Новгородской и Брянской областях). Так, летом 2017
года, в городе Севск, Брянской области, учащийся 9 класса, Хамуд Джасем собственноручно обнаружил
останки красноармейца, погибшего летом 1941 года. Боец находился также в ячейке, рядом с ним были
патроны, гильзы от ППШ и мундштук. К сожалению, и его имя установить не удалось. Джасем по
возвращении из экспедиции рассказал: «Я много читал о войне, но, оказавшись здесь, многое
переосмысливаешь, переживаешь некоторые моменты, которые испытывали наши земляки. Меня
удивил масштаб военных действий, происходивших здесь, хорошо подготовленных позиций, окопов,
блиндажей… Испытываешь непередаваемое ощущение, когда находишь бойца – он много лет считался
пропавшим без вести, но теперь его останки будут с почестями перезахоронены на мемориале». К
слову Прадед Джасема, Степан Ильич Деменков, геройски погиб в 1942 году, под Демянском, а в 2015
году, его останки были найдены и перезахоронены на малой Родине… В 2018 году, учащиеся школы
совершили поездку в Брянскую и Новгородскую области, стали участниками международной военноисторической экспедиции «Волховский фронт-Чудово».
Зимой 2018 года, участники школьного кружка начали поиск информации по районному мемориалу
«Победы», ввиду неполного списка воинов-кулундинцев, погибших на фронтах Великой
Отечественной войны. Планируется завершить данную работу к 9 мая 2019 года.
Параллельно идет сбор материалов «Великая Отечественная война в судьбах родственников учителей
и учащихся школы №2».
В рамках краеведческого направления деятельности, в перспективе на 2018 – 2020 гг., архивная работа
для сбора материалов истории сел Кулундинского района, в том числе создание интерактивной карты
«Села бывшие и существующие на территории Кулундинского района».
Другой не менее важной работой кружка является музейная деятельность. К сожалению, в данный
момент не каждая школа может похвастаться собственным музеем. Поэтому, многие школьники не
имеют возможности посещать музеи и тем более заниматься музейной работой [3, 7 – 22].
Систематически проходят мероприятия, в которых принимают участие не только школьники, но и
представители районной администрации, ветераны-афганцы, представители пограничного пункта
пропуска с. Кулунда.
Представители кружка являются организаторами и участниками районных мероприятий. Квест
Победы, посвященный «Дню Победы», Интеллектуальный турнир «Молодежь района поколению
победителей», посвященный 75 годовщине «Московской битвы», акция фотографий «От героев былых
времен» и целый ряд других мероприятий. С октября 2018 года, участники кружка включились в
работу по созданию электронной книги памяти Алтайского края, работая над составлением
электронной базы данных по алтайским воинским формированиям. Главной особенностью кружковой
деятельности является эмоциональная насыщенность работы.
Тема семьи является одной из главных в работе кружка. Учитывая, что многие годы это направление
краеведческой деятельности находилось, если не в полном забвении, то в основательном
пренебрежении. Сегодня актуально внедрить в жизнь семьи элементы культурного формирования
семейных традиций, домашних архивов. Воспитывать любовь к семье – стратегическая задача этого
направления работы.
Каждый человек проходит через школу, а она многими нитями связывает людей с окружающим миром,
является инструментом социализации. Задача педагога – подать необходимые знания через семью,
родителей, учеников, а кружковая деятельность позволяет актуализировать связать воедино все эти
составляющие.
�Содержание
Библиографический список
1. Кулиш, В. В. Преемственность поколений в семье как показатель функционирования исторической
памяти молодежи / В. В. Кулиш // Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия
сопредельных территорий: сборник статей / Международная научно-практическая конференция,
посвященная 70-летию Алтайского края. – Барнаул: АГАУ, 2007. – С. 215–218.
2. Кулиш, В. В. Формирование семейной исторической памяти в школе: учебно-методическое пособие /
В. В. Кулиш; науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул: АлтГПА, 2014. – 93 с.
3. Майстровская, М. Т. Музейная экспозиция: тенденции развития / На пути к музею XXI века: сб. науч.
трудов. – Москва : Российский институт культурологии, 1997. – С. 7–22.
4. Общероссийское общественное движение по увековечению памяти погибших при защите Отечества
«Поисковое движение России» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rf-poisk.ru/ (дата
обращения : 21.09.2018).
�Содержание
И. В. Зинченко
с. Ярославцев Лог, Родинский район, Алтайский край, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В
СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛАХ
Одной из остро стоящих проблем сельских малокомплектных школ является отдаленность от города,
районного центра. Поэтому реализовать различные формы досуга для школьников довольно сложно.
Социально-экономические трудности порождают внеинституциональные формы молодежного досуга.
Особенно это оказывает влияние на подростков, чаще всего незадействованных где-либо, кроме учебы
[4]. Ведь общественные отношения, в которые вступают учащиеся в процессе досуговой деятельности,
формируют их взгляды, убеждения, идейно-нравственные качества.
Исходя из этого, актуальность данного исследования связана с организацией досуговой деятельности в
сельских малокомплектных школах. Поэтому цель исследования – определить основные направления
организации досуга сельских школьников.
Организацию досуга следует понимать как «наличие необходимых для достижения выдвинутых целей
и задач людских, материальных, информационных ресурсов учреждений культуры, содержание и
последовательность намеченных практических действий штатного аппарата, общественных
работников культуры, инициативных групп, кружков, объединений, составляющих в своей
совокупности клубную общность» [3].
Организаторская деятельность предполагает наличие у специалистов умения распределить работу,
определить персонально обязанности, права и ответственность, устанавливать время выполнения
работ, разрабатывать систему контроля исполнения принимаемых решений, вести дела так, чтобы
видеть и решать коренные вопросы в перспективе. При определении основных задач организатору
культурно-досуговой деятельности необходимо: уметь выделить главные задачи и второстепенные,
внимательно следить за выполнением всей суммы задач, что позволяет вовремя увидеть изменение
статуса второстепенной задачи, ее переход в разряд основных, своевременно решить те
второстепенные задачи, которые оказывают или могут оказать влияние на ход выполнения основных.
[3].
Каждое учреждение культуры как культурный комплекс, как территориальная система должно иметь
четкие административные и территориальные границы, в рамках которых происходит объединение
усилий, консолидация культурных возможностей социума.
Учреждение культуры как организация – это:
1) внутренняя
упорядоченность,
согласованность,
взаимодействие
более
дифференцированных и автономных частей целого, обусловленные его строением;
2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию
взаимосвязей между частями целого;
и
или
менее
совершенствованию
3) объединение людей, совместно реализующих программу, достигающих цели и действующих на
основе определенных правил и процедур [3].
�Содержание
Многие проблемы организации досуга детей возникают из-за недоступности социально-культурной
инфраструктуры, низкого уровня досу-говых запросов и интересов. Смещение акцента в сторону
массовой, развлекательной культуры привело к общему падению творческой активности школьников,
поскольку почти исчезли виды деятельности, развивающие нравственность, интеллект, творческие
способности [1].
В целях изучения данной проблемы 2018 г. было проведено анкетирование «Организация досуговой
деятельности школьников», обучающихся в МКОУ «Ярославцевологовская СОШ», «Зеленолуговкая
СОШ», «Шаталовская ООШ», «Степнокучукская ООШ». В анкетировании приняли участие 132
ученика с 5 - 9 классы. Результаты исследования показали, что во всех образовательных учреждениях
существуют определенные проблемы, связанные с организацией досуговой деятельности учащихся.
Так, 64% опрашиваемых школьников на вопрос: «Где Вы проводите свободное время?», ответили, что
«дома», а 18% – «общаюсь с друзьями». При этом, 69% учащихся отметили, что материальнотехническая база образовательного учреждения не соответствует их интересам, а 21% респондентов
высказали мнение, что в их населенном пункте организовать досуг невозможно.
При этом следует отметить, что на вопрос: «Почему Вы не занимаетесь в свободное время ни одним из
предложенных вашим образовательным учреждением видов деятельности?», – 75% опрошенных
ответили, что «нет возможности реализовать свои интересы». Это является показателем проблемы
организации свободного времени подростков [4].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что организация досуга школьников сельских
малокомплектных школах является малоэффективной. Основную роль по их организации играет школа,
и связана она, как правило, с кружковой деятельностью. Остальные формы досуга используются слабо
или не используются вообще. Здесь прослеживаются проблемы отсутствия профессиональных кадров,
наличия
необходимого
оборудования,
материально-технической
базы
и
отсутствие
заинтересованности в досуговой деятельности детей. Более того, зачастую в селах прослеживается
слабое взаимодействие школы с администрацией, населением, другими школами и организациями на
районном уровне. Следует подчеркнуть, что при оптимальном взаимодействии всех перечисленных
структур организация досуга может стать гораздо эффективнее.
Библиографический список
1. Гармаш, И. И. Игры и развлечения / И. И. Гармаш. – Киев: Урожай, 2013. – 272 с.
2. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников /
Н. А. Еньшина / Сборник научных трудов. – науч. ред. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ,
Барнаул, 2017. – С. 160–164.
3. Жарков, А. Д. Культурно-досуговая деятельность. / А. Д. Жаркова. –М.: МГУКИ, 2014. – 462с.
4. Зинченко И. В. Основные формы досуга сельских школьников / И. В. Зинченко // Педагогическое
образование на Алтае . – №1. – 2018. – С. 29–31.
�Содержание
Я. В. Колпащикова
г. Барнаул, Россия
УПРАВЛЕНИЕ АДАПТАЦИЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКА В ШКОЛЬНОМ
КОЛЛЕКТИВЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
Обращаясь к требованиям ФГОС НОО о необходимости своевременной адаптации ученика первого
класса к обучению в начальной школе, можно обнаружить, что содержание учебно-воспитательной
деятельности должно быть ориентировано на личностный результат ребенка, который он достигает за
счет системно-деятельностного подхода к обучению. Именно поэтому большинство существующих
программ адаптации первоклассника к начальной школе нацелены на следующие достижения:
- формирование четкого осознания со стороны ребенка содержания и значимости позиции школьника;
- поддержание адекватного уровня уверенности ребенка в своих возможностях;
- формирование оптимальной мотивации к познавательной и учебной деятельности и др. [2, с.344].
Для создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации
первоклассников к школьному обучению, предлагается подразделить деятельность педагогов на три
периода: подготовительный период, организационный период и аналитико-заключительный период
[3, c.].
Остановимся на первом, наиболее значимом подготовительном периоде. В МБОУ «СОШ №93» г.
Барнаула в его содержание входят:
1. Организация работы дошкольной образовательной группы «Предшкольная пора» с 1 октября каждого
года. Главная цель: помочь шестилетним детям построить содержательный образ настоящего
школьника, способствовать лучшей адаптации их к школе в условиях систематического обучения.
2. Организация работы с детскими садами. Базовыми для педагогического коллектива являются: МДОУ
«Детский сад № 176» и МБОУ «Детский сад № 197» и др., расположенные на п, Южный г. Барнаул.
Дети впервые знакомятся с учителями школы на занятиях, которые проводятся в стенах детского сада
для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно.
3. Проведение учителями родительских собраний в выпускных группах детских садов. Раннее
знакомство дошкольников и их родителей с будущим учителем, общение с ним в стенах детского сада
создаёт особый положительный эмоциональный фон и является одним из первых шагов успешной
адаптации первоклассников к школе. Таким образом, придя в школу 1 сентября, дети не будут бояться
встречи с новым для них человеком – учителем, а напротив с радостью спешат увидеться с ним.
4. Работа в микрорайоне школы.
Учёт детей в микрорайоне. Приглашение жителей микрорайона на праздничные мероприятия,
проводимые в школе.
5. День открытых дверей для родителей будущих первоклассников.
6. Знакомство детей и родителей со школой и её территорией (экскурсия).
7. Знакомство с администрацией школы, с учителями и специалистами.
�Содержание
8. Создание групповых и индивидуальных консультаций для родителей будущих первоклассников, с
целью сообщения родителям полезной информации по организации жизни ребёнка перед началом
школьных занятий.
9. Организация работы по записи детей в 1 класс.
10. Проведение в мае родительских собраний с практическими советами « В игре готовимся к школе»,
«Готов ли мой ребёнок пойти в школу?», «Мой ребёнок будущий первоклассник», проведение бесед в
непринуждённой обстановке в виде консультаций, диалогов, опираясь на уже имеющийся опыт
родителей.
11. Опираясь на собственный опыт в адаптации первоклассников к обучению в школе, на
подготовительном этапе необходимо разработать совместный план работы школы и МДОУ по
решению проблемы преемственности обучения и воспитания [1, с.3-7].
Подобное внимание к индивидуальности и неповторимости ребенка призвано не только формально
включить его в школьный режим, но также наделить всеми возможностями для включения в школьный
коллектив с учетом его индивидуальных особенностей. Педагог, озабоченный трудностями адаптации
первоклассников, использует различные, в том числе и такие формы работы как: создание
преемственной развивающей и подготовительной среды для перехода в первый класс между детским
садом и начальной школой, переорганизация учебного графика с выделением облегченных дней и
постепенным повышением плотности учебных часов на протяжении всего года, организация
предметно-пространственной развивающей среды, введение отличительных особенностей по
временной организации учебной работы и воспитания первоклассников в деятельности классного
руководителя и учителей-предметников.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Реализация индивидуального подхода к адаптации первоклассника в школьном
коллективе [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, Я. В. Колпащикова // Педагогическое образование
на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С.3–7.
2. Головей, Л. А. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / Л. А. Головей. – Екатеринбург:
У-Фактория, 2006. – 631 с.
3. Котова, С. А. Новые проблемы и подходы в психологическом сопровождении первоклассников /
С.А. Котова, О. В. Самойлюк // Школьные технологии. – 2017. – № 4. – С. 82–88.
�Содержание
Д. М. Кондакова
г. Барнаул, Россия
ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЛЯ ШКОЛЬНОГО ЭКСКУРСОВОДА
Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по всестороннему
развитию школьников, нравственно-патриотическому, эстетическому воспитанию, но в то же время
одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения [1, с. 179], поскольку является одной из форм
организации учебно-воспитательного процесса.
Одним из аспектов успешного использования экскурсии как формы обучения является речь
экскурсовода.
Звание «экскурсовод» предполагает наличие у человека определенных знаний, умений и навыков,
приятных внешних данных, хорошо поставленного голоса и грамотной речи.
Если экскурсия проводится для «взрослых», то предполагается, что ее участники заинтересованы в
проблематике и добровольно на нее пришли. Школьникам необходима дополнительная мотивация,
которую экскурсовод должен поддерживать разнообразными способами на протяжении всего занятия.
Его цель – «завлечь, зацепить и постараться удержать внимание детей» в течение всей экскурсии.
Самое главное «оружие» экскурсовода, безусловно, знания! [2, с. 185-186]. Однако без
дополнительного инструментария они так и станутся невостребованными. Чтобы дети усвоили
материал экскурсии, нужно чтобы они внимательно слушали и запоминали факты, даты, события.
Поэтому к речи экскурсовода предъявляются определенные требования: правильность, понятность,
точность, выразительность, чистота, лаконичность.
Под правильностью речи понимается соблюдение правил произношения, постановки ударения,
словоупотребления, формообразования, построения синтаксических конструкций, стилистики.
Понятность речи предполагает доступное, доходчивое изложение. Очень важно во время экскурсии со
школьниками не перегружать монолог специальными терминами. В этом случае информация
воспринимается и усваивается гораздо легче и в большем объёме.
Точность изложения необходима при характеристике объекта и во многом определяет воздействие
экскурсовода на аудиторию. В экскурсии недопустима отвлечённость, употребление стереотипов,
общих слов, смысл которых давно стёрся, которые семантически обесценились.
Под выразительностью понимают особенности речи, которые поддерживают внимание и интерес у
слушателей.
Чистой называется речь, в которой нет чуждых литературному языку элементов: слов–паразитов,
просторечий, жаргонизмов, бранных слов. Такие вещи категорически недопустимы в общении со
школьниками [3, с. 305].
Лаконичной и экономной делает речь устранение лишних слов, общих фраз, которые ведут к потере
внимания аудитории. Сжатость придаёт речи силу. Чем четче структурирован и краток будет материал,
тем больше шансов, что он запомнится. Расплывчатые и слишком объемные описания, перегруженные
деталями и характеристиками, не позволяют школьнику сосредоточиться на главной цели экскурсии,
отвлекают внимание от объекта и, следовательно, уменьшают в разы эффективность проведенного
занятия.
�Содержание
Очень внимательно нужно следить за темпом речи. Не стоит его ускорять из желания выдать как
можно больше материала, однако, не стоит и затягивать повествование. Экскурсоводу полезно в
процессе подготовки мероприятия самому пройти свой маршрут, если он выбран впервые, чтобы
рассчитать, достаточно ли материала для наполнения экскурсии и, в тоже время, не слишком ли много
информации. Четко распределить время, которое будет уделено каждому объекту. Если очень долго
стоять у одного и того же здания и вести рассказ, детям очень быстро наскучит, и они переключатся на
другой объект. Дети на экскурсии в первую очередь хотят посмотреть. Кроме всего прочего, в
повествовательной речи также немаловажно делать паузы. Это поможет структурировать материал,
даст детям и экскурсоводу передохнуть и поспособствует лучшему усвоению.
Экскурсовод должен уметь наладить контакт с группой, даже если он является давно знакомым
школьникам человеком с определенным статусом (учителем или классным руководителем). Подобное
занятие переносит группу в новую обстановку, не предполагающую строгие правила и жесткую
дисциплину урока. Удержать внимание ребят можно только на интересе и с помощью диалога. Следует
уделять постоянное внимание всей группе. Когда в своём рассказе экскурсовод обращается к одномудвум экскурсантам, выделяя их и, таким образом, проверяя усвоение излагаемого материала по их
реакции на увиденное и услышанное в ходе экскурсии, его поведение можно назвать некорректным.
Также важно отметить эмоциональный аспект. Если экскурсовода волнует то, о чём он говорит, если
он сам воодушевлён этим, то экскурсанты воспринимают целеустремлённость экскурсовода как свою
собственную. Чем интереснее повествование, тем больше запомнят дети. Школьники лучше всего
усваивают тот материал, который интересен самому учителю.
Перечисленные выше требования к речи экскурсовода служат основой культуры публичного
выступления. Умение применять различные речевые приемы и их комбинации является одним из
основных факторов успешного проведения школьной экскурсии.
Библиографический список
1. Матюхина, Ю. А. Экскурсионная деятельность: учебное пособие для среднего профессионального
образования / Ю. А. Матюхина, Е. Ю. Мигунова. - Москва : Альфа-М : ИНФРА-М, 2012. – 223 с.
2. Скобельцына, А. С. Технологии и организация экскурсионных услуг: учебное пособие для студентов
вузов / А. С. Скобельцына, А. П. Шарухин. – Москва : Академия, 2010. – 188 с.
3. Трофимова, Г.П. Проектирование учебной программы «Внеурочная деятельность учащихся» /
Г.П. Трофимова // Алтайский краевой педагогический лицей: неограниченные возможности: сборник
статей / Главное управление образования и молодежной политики Алтайского края, Алтайский
краевой педагогический лицей ; [редкол.: В. С. Былков (общ. ред.), С. М. Черниченко, С. В. Еременко]. –
Барнаул, 2016. – Вып. 8. – С. 303-305.
�Содержание
А. Н. Ломакин
г. Барнаул, Россия
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
В настоящее время проблема адаптации молодых педагогов образовательных учреждений Алтайского
края является актуальной, так как, несмотря на достаточное количество исследований, проводимых
социологами, психологами, педагогами, проблема закрепления и сохранения молодых педагогов в
образовательных учреждениях не решается. После окончания педколледжей и педвузов, лишь малая
часть выпускников идет работать в школы края, которые ежегодно нуждаются в пополнении своих
образовательных организаций молодыми педагогами- специалистами. Механизм, способствующий
закреплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, не выработан в полной мере и в
надлежащей форме. Связано это с тем, что институты образования не учитывают основные
противоречия, возникающие в процессе освоения педагогической профессии у молодых педагогов,
влияние внешних и внутренних факторов, которые способствуют или препятствуют адаптации
молодых педагогов в образовательных учреждениях.
На сегодняшний день образование в Российской Федерации подвергнуто серьезным и коренным
изменениям. Это проявляется в том, что у педагогов в школах края повысилась педагогическая
нагрузка: увеличилось количество документации, введение новых предметов в образовательную среду,
введение внеурочной(внеклассной) деятельности и т.д. Устраиваясь на работу в образовательную
организацию края, молодые педагоги зачастую сталкиваются с проблемой большой нагрузки. Прежде
всего это также связано и с тем, что в малокомплектных школах возникает дефицит педагогических
кадров из-за того, что создается такая ситуация, когда педагоги с большим педагогическим стажем
уходят на заслуженный отдых, а заменить их некому. Начинающий педагог приходя в такую
образовательную школу начинает свою работу в режиме стресса и усталости, т.к. все это
сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. И, к
глубочайшему сожалению, у опытных педагогических кадров зачастую не хватает свободного времени
для того, чтобы оказать помощь молодому специалисту.
Адаптация молодого педагога-специалиста- это приспособление к новым условиям труда и
жизнедеятельности, а также и активное усвоение основных норм и правил профессионального
общения, получения производственных навыков- по сути, процесс вхождения его в новую для него
социальную среду. Молодой педагог в этих условиях вынужден сконцентрировать свою волю и
энергию для того, чтобы освоить навык управления эмоциями.
В данной статье представлены результаты исследования, проведённые студентом 1 курса магистратуры
ИФ АлтГПУ Ломакиным А.Н. в 2018 году среди молодых учителей Алтайского края, а также
магистрантов, обучающихся в Алтайском государственном педагогическом университете и работающих
учителями в образовательных учреждениях края. В исследовании приняли участие около 30 молодых
учителей со стажем работы от одного
года до трёх лет. По возрастным группам распределение следующее: до 25 лет — 100%. Метод
исследования — анкетирование.
�Содержание
На вопрос о том, чем обусловлены мотивы выбора профессии педагога 60 % опрошенных ответилитак сложились обстоятельства (случайно) и из-за того, что при работе в сельской малокомплектной
школе администрация края выделяет молодым специалистам подъемные средства из краевого бюджета
в размере 217 тыс. рублей. Среди основных проблем и затруднений возникающих в процессе
преподавания, большинство опрошенных ответили- страдает дисциплина учащихся и составление
учебно- методических планов. В основном методическую помощь молодому педагогу оказывает:
наставник и методист УО. Основной формой работы с молодыми учителями опрошенные предпочли
ответить- общение с молодыми специалистами других школ, общение с опытными учителями и
проведение обучающих семинаров- практикумов.
Основываясь данными результатов анкетирования, следует сделать вывод о том, что об эффективной
социальной адаптации можно говорить при условии, что в процессе жизнедеятельности человек легко
отыскивает либо вырабатывает такие адаптивные стратегии, которые позволяют ему, не вступая в
конфликт с законами, нормами и традициями общества, эффективно преодолевать многочисленные (в
том числе мировоззренческие) адаптивные барьеры, успешно взаимодействовать с различными
социальными общностями, сохраняя при этом психологическую стабильность и состояние
эмоциональной удовлетворённости. Исходя из этого полагаем, что в результате процесса адаптации
желательно
достижение
оптимального
соответствия
профессионально-педагогической
подготовленности молодого педагога, его личного профессионального потенциала требованиям,
предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы
общеобразовательной школы [3].
В исследовании определена специфика адаптации молодых педагогов, обусловливаемая содержанием
педагогической деятельности, спецификой образовательной среды конкретного образовательного
учреждения. Реализация педагогической деятельности в значительной степени продиктована
взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями,
коллегами по работе, администрацией школы) либо организацией этого взаимодействия между ними.
Соответственно, мною сделан вывод о том, что адаптация молодого учителя к педагогической
деятельности осуществляется в основном в сфере взаимодействия.
Адаптации молодых педагогов к новой среде, можно выделить в несколько основных аспектов:
1. Организационный- он проявляется в усвоении роли педагога в структуре образовательной
организации, особенностях управления данной организации и привыкание к новым условиям
трудовой деятельности. Молодой педагог сталкивается со сложностью в осознании того, что он
педагог, его роль и место в целом в системе российского образования. В момент самоопределения
очень важно место занимает поддержка коллег, ведь иначе молодой специалист может принять
неправильные нормы поведения, что может негативно отразиться на его профессиональной
деятельности и на эффективности выполнения трудовой функции.
2. Психофизиологический- приспособление к психологическим и физическим нагрузкам педагога, его
физиологическим условиям труда. После окончания педвуза и при принятия на работу происходит
процесс перехода статуса из «студента» в «молодой специалист» и соответственно полностью
перестраивается структура его деятельности [1, с. 53].
3. Профессиональный- освоение молодым специалистом всех основных видов деятельности педагога
в соответствии с должностными обязанностями, доведение основных показателей до нужного и
необходимого уровня. Огромную роль будет играть уровень профессиональной подготовки
специалиста в вузе. От того какие теоретические знания, умения, навыки получил молодой специалист
обучаясь в вузе, и то как он сможет практически их реализовать в общеобразовательном учреждении.
�Содержание
4. Социально- психологический- приспособление молодого педагога к новому социуму, нормам
поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических
требований. Важную роль в подготовке молодого педагога, следует уделить его сотрудничеству с
учащимися и коллегами по работе, но также и с родителями учеников. На педагогических практиках
этому аспекту практически не уделяется должного внимания и соответственно, когда молодой
специалист приходит в образовательную организацию, то у его возникает ряд существенных проблем
[2].
На сегодняшний день абсолютно во всех аспектах адаптации молодых педагогов имеются сложности и
проблемы. Анализирую все вышесказанное по данной проблеме, следует сделать вывод, о том, что:
1. В образовательных организациях края следует должное внимание уделить институту
наставничества- сопровождение молодого педагога более опытным коллегой-педагогом, который
может решить многие проблемные вопросы, связанные с изучением структуры и основных функций
образовательной организации, особенностей ведения необходимой документации, взаимоотношений в
педагогическом коллективе и т.д.
2. Курсы подготовки перед выпуском. Если выпускников педвуза, решивших начать свою
профессиональную карьеру в сфере образования, готовить уже непосредственно к работе в
образовательной организации края, то тем самым можно повысить их стрессоустойчивость, и, как,
следствие, адаптировать их в новых условиях.
3. Сотрудничество работодателей и администрации вуза. Для молодых педагогов, работающих в
образовательных учреждениях, нужно проводить курсы по адаптации к конкретной образовательной
организации. В условиях сотрудничества с преподавателями вуза выпускникам намного проще будет
применить на практике полученные за годы обучения в университете знания и адаптировать их к
работе.
Таким образом, проблема адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях сегодня стоит
особо остро. И ее решение сможет увеличить количество молодых специалистов в сфере образования,
снизить уровень сложности в работе педагога и повысить престиж профессии.
Библиографический список
1. Буравлева, Н. А. Особенности психологической адаптации молодых специалистов / Н.А. Буравлева //
Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2(9). – С. 52-55.
2. Данилюк, Е. С. Проблемы адаптации молодого педагога / Е. С. Данилюк // Социальная сеть
работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // nsportal.ru / shkola /
administrirovanie-shkoly / library / 2013 / 09 / 23 / problem- adaptatsii- molodogo- pedagoga, свободный (апрель
2013).
3. Мельникова, Н. Н. Стратегии социальной адаптации : дис. … канд. психол.
Н.Н. Мельникова. – Ярославль, 2004. – 74 с.
наук /
�Содержание
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ
АТТЕСТАЦИИ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ
Проанализировав опыт подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по
обществознанию, мы пришли к выводу, что применяемые формы организации подготовки школьников
к государственной итоговой аттестации в образовательных организациях, методические материалы,
которые используются учителем при подготовке к государственной итоговой аттестации по
обществознанию не всегда являются эффективными. На основе анализа аналитических отчетов ФИПИ,
методических рекомендаций для председателей и членов РПК, спецификации, кодификатора и
демоверсий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию нами была выделена теоретическая
преемственность тем и сформированных умений и навыков, которыми должны обладать школьники
для успешного выполнения заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ.
В связи с этим обоснована целесообразность подготовки школьников к ЕГЭ по обществознанию
начиная с 10 класса. Нами была разработана и апробирована учебная программа подготовки
школьников 9, 10, 11-х классов к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию на основе преемственности заданий.
На основе проведенного теоретического анализа, мы пришли к выводу, что система подготовки
школьников к государственной итоговой аттестации соответствующей требованиям предъявляемыми к
теоретические знания и практические умения и навыкам школьников для выполнения заданий КИМов
ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию должна основываться на преемственности заданий и осуществляться
на протяжении 9, 10 и 11 классов.
Для более успешной подготовки школьников к ГИА нами были определены методические условия, при
которых подготовка будет более эффективной: 1) включение нового материала в систему ранее
изученного, т.е. усложнение теоретических знаний; 2) раскрытие сущности заданий КИМов
государственной итоговой аттестации, особенностей оформления развернутого ответа на задания
Части 2 КИМов ОГЭ и ЕГЭ; 3) осознание теоретических знаний через собственный социальный опыт;
4) включение школьников в различные виды деятельности на основе системно-деятельностного
подхода; 5) контроль индивидуальных достижений школьников с использованием различных
диагностических материалов, с целью корректировки выявленных пробелов.
При подготовке школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию необходимо
использовать лист наблюдений, позволяющий учителю фиксировать динамику умений школьников
необходимых при выполнении заданий ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию в соответствии с
предъявляемыми требованиями; этапы организации, что позволить корректировать их при
необходимости индивидуально.
Проведение работы по внедрению системы подготовки школьников к государственной итоговой
аттестации по обществознанию; нами были получены результаты, которые позволяют нами сделать
вывод об эффективности предлагаемой системы подготовки школьников к ГИА.
�Содержание
Данная система подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию
основанная на преемственности заданий, умений и навыков позволяет актуализировать ранее
полученные знания и практически закрепить их после изучения каждой содержательной линии, что
является эффективным при выполнении КИМов ГИА по обществознанию в форме основного
государственного экзамена и единого государственного экзамена.
При подготовке школьников к ГИА по обществознанию по предложенной системе у школьников
формируются и развиваются умения, необходимые для выполнения КИМов ОГЭ и ЕГЭ такие как:
-
перечислять признаки какого-либо явления, объекты одного класса и т.д.;
-
применять обществоведческие понятия в заданном контексте;
-
раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных
наук;
-
приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций;
-
решать познавательные и практические задачи, отражающие актуальные проблемы жизни человека
и общества;
-
осуществлять поиск, анализ и интерпретацию социальной информации по определенной теме из
оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических,
публицистических);
-
формулировать на основе приобретенных обществоведческих знаний собственные суждения и
аргументы по социальным проблемам, что позволяет им выполнять задания на более высоком
уровне и как результат получать баллы выше среднего, что доказывают полученные результаты
сдачи ОГЭ и ЕГЭ школьниками экспериментального класса.
Таким образом, использование принципа преемственности заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию школьник может получить более высокие результаты, по сравнению со школьниками,
осуществляющими подготовку к ГИА по обществознанию не систематически.
Библиографический список
1. Караваева, Л. В. Единый государственный экзамен как форма оценки учебных достижений : дис…
канд. пед. наук : защищена : утв. / Л.В. Караваева. – Москва : 2007. – 158 с.
2. Киба, O. В. Преподавание курса «обществознание» в гимназических классах: компетентностный
подход / О. В. Киба // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета –
2011. – № 3. – C. 21–41.
3. Киселев, В. П. Подготовка к ЕГЭ по обществознанию / В. П. Киселев // Преподавание истории в
школе. – 2010. – № 10. – С. 23–29.
4. Котова, О. А. Обществознание. 9 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с.
5. Котова, О. А. Обществознание. 10 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т.Е. Лискова. –
Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с.
6. Котова, О. А. Обществознание. 11 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : «Национальное образование», 2016. – 224 с.
�Содержание
О. В. Маляревич
г. Барнаул, Россия
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В процессе социализации ребенок-дошкольник усваивает и развивает накопленный человечеством
социокультурный опыт, включающий в себя: социокультурные навыки, знания, поведение,
опосредованное традициями, правилами; социальные чувства, установки и мотивы, позволяющие
человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. От социализации
дошкольника зависит развитие ребенка, раскрытие способностей, становление личности, поэтому
задача дошкольного образовательного учреждения – направить все силы на успешность социализации
дошкольника. Семья и детский сад как первичные социальные воспитательные институты способны
обеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды
для развития, жизни и самореализации ребенка. Главный эффект успешного влияния в дополнении
друг друга. [1, с. 85]
Так как детский сад является одним из основных институтов социализации, представляется
необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности дошкольного образовательного
учрежденияпо организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его
поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной,
межличностной сторон его жизни.
Важным условием для полноценной социализации ребенка-дошкольника является вовлечение
родителей в учебно-воспитательный процесс ДОУ, которыйнесет в себе множество функций, из
которых приоритетной является социальная функция, она предполагает вовлечение в процесс
воспитания всего социального окружения детей, психологическую поддержку, как детям, так и
родителям, компенсацию негативных влияний социальной среды. Организованная в детском саду №
226 г. Барнаула«Школа талантливых родителей» с проведением в ней совместных практических и
тренинговых занятий будет способствовать эффективному взаимодействию детей и родителей.
Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении
охватывал основные виды социализации ребёнка: естественно-культурного, социально-культурного,
социально-психологическогои задавал начальные условия для полной и успешной социализации
личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных
отношений как компонента этой системы, то есть ребёнок должен стать частью социума.
По мнению А. Н.Острогорского, игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ
переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Это подлинная социальная
практика ребенка [5, c.3].Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты. Игровой
клуб в детском саду с участием педагогов, детей и родителей один из способов в успешной работе по
привлечению родителей к процессу социализации детей. В данном направлении родители совместнос
детьмизанимаются в игротеке, изготавливают игровые макеты, знакомятся с опытом организации игр.
Одним из источников вовлечения родителей в процесс социализации детей дошкольного возраста
может стать семейный театр. В театрализованной деятельности процесс социализации как нигде очень
ярко проявляется, «дети знакомятся со сказкой, символически переживают её, могут выразить свое
отношение к героям и их поступкам, а взрослый получает обратную связь через общение, насколько
впечатлили детей различные моменты из проигранной истории» [6, с. 112].Ведь сюжет каждой сказки
основан на жизненных ситуациях, которые актуальны и сегодня, они могут научить ребенка тому, как
вести себя в жизни.
�Содержание
Семейный театр – это конструктивная форма взаимодействия ДОУ с родителями, объединяющая всех
членов семьи в целях повышения уровня их ответственности за воспитание ребенка при поддержке
педагогов [7, с. 2].
Для дошкольных учреждений результативными формами в процессе социализации детей могут
бытьтакже следующие формы совместной работы с родителями:
-
совместные мероприятия педагогов и родителей: родительские конференции, консультации,
беседы, вечера для родителей, педагогические советы, диспуты, кружки для родителей, встречи с
администрацией, тренинги и т.д.;
-
совместные мероприятия педагогов, родителей и детей: дни открытых дверей, утренники и
праздники, концерты, викторины, спортивные соревнования, турпоходы, выпуск газет, выставки
совместного творчества, тематические вечера, благоустройство ДОУ и территории и т.д.
Не следует забывать и о наглядных формах работы: библиотеки, папки-передвижки, видеофильмы,
памятки-рекомендации, открытки-приглашения, фотовыставки, уголки для родителей.
Все эти формы работы позволяют родителям улучшить свои педагогические знания, применять их на
практике, узнавать что-либо новое, обмениваться знаниями друг с другом, обсуждать некоторые
проблемы развития детей.
Именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи возможна полноценная
социализация ребёнка. Поэтому воспитателям и другим сотрудникам ДОУ в своей работе необходимо
опираться на помощь семьи, а родителями согласовывать свои действия с работой детского сада, с
целью достижения общего результата – правильной и полной подготовки ребенка к условиям внешнего
мира, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник для
студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. Г. Асмолов. – Москва : Смысл: ИЦ
Академия, 2002. – 414 с.
2. Билялова, З. Ш. Социализация детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и
семьи [Электронный ресурс] / З. Ш. Билялова // Молодой ученый. – Электрон. журн. – Казань,
2017. – №35. – С. 82-83. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/169/45470/ , свободный.
3. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход / О. И. Давыдова,
Л. Г. Богославец, А. А. Майер. – Москва : ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.
4. Данилина, Т. А. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: пособие для практических
работников ДОУ / Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – Москва : АРКТИ, 2004. – 80 с.
5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебник для педагогических вузов / А. В. Мудрик; под ред.
В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2002. – 194 с.
6. Шиян, О. А. Развитие детского творческого мышления. Работаем по сказке / О. А. Шиян. – Москва :
МОЗАИКА-Синтез, 2016. – 112 с.
7. Абрамкина, С. Г. Социальные механизмы вовлечения родителей в процесс социализации детей
дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, О. В. Маляревич // Педагогическое
образование на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С. 10-12. – Свободный доступ из сети Интернет. –
URL http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1067/1003.
�Содержание
К. А. Мамаева
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПОСТРЕДСТВОМ
ВОВЛЕЧЕНИЯ В МОЛОДЁЖНЫЕ ДВИЖЕНИЯ
Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодых людей. Он имеет
особое значение в социализации и развитии личности школьников и является для них одной из
первостепенных ценностей. В области досуга реализуются многие социокультурные потребности
старшеклассников. Повышенный интерес к социологическому исследованию досуга обусловливается
также важностью вопросов организации досуга старшеклассников.
Организация досуга является процессом, который требует усилий квалифицированных специалистов в
этой области, что является важнейшей проблемой современной школы. В сельской местности вопрос
организации досуга школьников стоит наиболее остро, в силу отсутствия на селе специализированных
досуговых центров и такого большого спектра форм проведения досуга, как в городе. Процесс
социализации сельских школьников отличается от городских стандартов, что, несомненно, оказывает
влияние на организацию их досуга и только повышает научный интерес к данной проблеме.
Вовлечение старшеклассников в молодёжные движения в данной работе рассматривается как подход к
оптимизации организации досуга сельских школьников, поскольку это направление является одним из
ведущих в деятельности молодёжных движений. Молодёжные движения предлагают большой выбор
проведения досуга, реализуют приоритетные направления молодёжной политики, способствуют
развитию социальной и гражданской активности и открывают дополнительные возможности для
сельских школьников.
Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «МКОУ Селиверстовский филиал
Солоновской СШ им. Н. А. Сартина», позволило выявить ряд проблем, существующих в организации
досуга старшеклассников в сельской школе. К ним относятся:
-
несоответствие предлагаемых форм проведения досуга и досуговых интересов старшеклассников;
-
необходимость внедрения новых форм и методов в сферу досуга старшеклассников;
-
необходимость расширения возможностей в области досуга старшеклассников для реализации
своих интересов, умений и способностей.
Основные выводы об особенностях организации досуга старшеклассников в сельской местности
послужили основанием для разработки и реализации проекта вовлечения старшеклассников в
молодежные движения «Школа жизни – палитра возможностей». Его реализация позволила
существенно повысить уровень организации досуга старшеклассников и компенсировать недостаток
квалифицированных специалистов в этой области в сельской школе.
Предложенный в проекте механизм совершенствования организации досуга реализован с помощью
создания школьного актива лидеров, который самостоятельно курирует деятельность молодёжного
движения в школе и выступает организатором здорового, общественнополезного досуга
старшеклассников.
�Содержание
Для содействия решению выявленных недостатков в рамках проекта, в период с декабря по март 2018
года была осуществлена деятельность по следующим направлениям:
-
создание игровой программы выявления лидеров;
-
апробация игровой программы выявления лидеров;
-
создание актива школы из числа лидеров-старшеклассников;
-
организация участия актива в ежегодной выездной «Школе актива» молодежного движения «Школа
жизни».
Для оценки эффективности реализации проекта были разработаны качественные и количественные
показатели. В соответствии с ними были получены результаты, позволяющие сделать вывод о том, что
проект по вовлечению старшеклассников в деятельность молодёжных движений «Школа жизни палитра возможностей» эффективен.
Таким образом, проведенная работа позволила не только погрузить старшеклассников в механизм
работы молодёжного движения «Школа жизни» и организовать здоровый, общественно-полезный
досуг, но и компенсировать недостаток квалифицированных кадров в сфере досуга активистами школы.
Это способствовало существенному повышению уровня активности старшеклассников, в связи с
удовлетворением их досуговых интересов.
Бибилиографический список
1. Еньшина, Н. А. Организация досуга молодёжи как направление деятельности общественных
организаций: проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы / Н. А. Еньшина, К. А. Мамаева ; под ред. И. И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ,
2015. – С. 80–82.
�Содержание
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВПЕРВОКУРСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В рамках исследования наличия компонентов социального воспитания в условиях гуманитарной
среды педагогического вуза, было проведено анкетирование студентов Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Алтайский государственных
педагогический университет». Участие в анкетирование приняли обучающиеся первого курса учебных
подразделений вуза: исторического и филологического факультетов, лингвистического института и
института физико-математического образования. Всего – 107 человек.
Анкетирование было построено на основе научно-методической разработки по выявлению
социального самочувствия студентов [1, с. 140] авторов Э. Ф. Зеера и И. И. Хасанова.
Обучающимся высшей школы было предложено ответить на вопросы на следующие вопросы
открытого и закрытого типа:
1) Какой деятельностью вы занимались в школе помимо учебы?
2) Хотелось бы вам заниматься общественной работой в вузе?
3) Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли?
4) Какой социальный институт в большей степени помогает молодому человеку в возрасте от 18 до 25
лет адаптироваться в обществе?
5) Что вы вкладываете в понятие «социальное воспитание»?
6) Что необходимо для успешной социализации студента-первокурсника в вузе?
7) Когда в университете возникают какие-то проблемы, к кому в первую очередь вы обращаетесь за
помощью?
8) Какую роль, по вашему мнению, выполняет куратор учебной группы?
9) Какую роль, по вашему мнению, выполняет тьютор учебной группы?
10) По какому вопросу вы обращаетесь за помощью к куратору / тьютору учебной группы?
11) Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе?
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. До поступления в вуз большая часть
респондентов (34%) занималась активной деятельностью в школьных кружках, секция и клубах по
интересам. В этом направлении обучающиеся реализовывали свои культурно-творческие способности,
примеряя на себя роли театралов, участников вокальных и танцевальных коллективов, активных
членов тематических дискуссионных площадок, которые организовывались, как правила
администрацией школы в лице заместителя директора по воспитательной или учебно-воспитательной
работе, а также учителями-предметниками.
Процент анкетируемых, которые никак не проявляли себя в школе и не принимали активного участия в
жизни школьного коллектива составил 4%.
Сопутствующим вопросом для студентов-первокурсников стал вопрос о их желании заниматься
общественной работой в вузе. Анализ ответов на данный вопрос, показал, что в первый год своего
обучения 43% опрошенных (46 человек) не смогли определиться с выбором направления своей
внеучебной деятельности и не до конца включены в процесс социализации в условиях
�Содержание
университетской среды педагогического вуза. Во многом это объясняется нежеланием заниматься
дополнительной деятельности в свободное от учебы время, за которой кроется занятость на работе и
ориентация молодых людей на достижение материального благосостояния и независимости от
родителей.
При этом на вопрос «Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли?» 52% респондентов
(56 человек) ответили, что готовы включиться в структуры студенческого самоуправления вуза – в
студенческие отряды и клубы. На втором и третьем месте в выборе деятельности студентов оказалась
волонтерское направление (19%) и студенческая наука (14%). Распределение первой и второй по
популярности позиции среди ответов на данный вопрос объясняется стремительным развитием
движения студенческих линейных отрядов по направлениям в условиях вуза, города, края и всей
страны, необходимостью волонтерской помощи и возрождением добровольческого движения в стране
в соответствии с провозглашением соответствующей государственной политики [2, с. 22], а также
усилением роли Российского союза молодёжи и вовлечением студенчества в ряды Национальной Лиги
студенческих клубов и реализуемых вышеперечисленными организациями грантов. Интерес студентов
к науке объясняется наличием в педагогическом вузе ряда научных школ по отраслям и открытого
пространства для реализации научного потенциала.
Следующая группа вопросов анкетирования была направлена на выявление понимания сущности
процесса социализации молодёжи в условиях гуманитарной среды педагогического университета.
По мнению 83% опрошенных молодому человеку в возрасте от 18 до 25 лет в успешной социализации
помогает учебное заведение – от средне-специального до высшего. На этот возраст приходится пора
студенчества, которая считается одной из ступеней социального взросления человека.
На вопрос «Что вы вкладываете в понятие «социальное становление»?» студенты первого курса
предложили ряд ответов, которые можно группировать следующим образом (см. рис.1):
Рис. 1.
По мнению большинства респондентов (41%), социальное становление студента в стенах учебного
заведения происходит в процессе интеграции обучения и воспитания. Подобный выбор объясняется
наличием в педагогическом вузе учебных программ, предполагающих изучение социально
ориентированных дисциплин – социологии, основ педагогического мастерства, истории,
�Содержание
конфликтологии, социальной педагогики и др., а также существованием эффективного
воспитательного аппарата в каждом учебном подразделении университета и проводимой
воспитательной деятельностью по разным ее направлениям. Вторую по популярности позицию среди
ответов на данный вопрос занимает общественная деятельность, посредством которой происходит
социальное становление молодёжи. Этот ответ выбрали 36 % опрошенных первокурсников вуза.
Анализ ответов можно соотнести с ответами на третий вопрос данного анкетирования. Выбор
позиции «общественная деятельность» объясняется активным включением молодых людей в ряды
студклубовцев, активных участников студенческих движений, которые дают возможность для
саморазвития, самореализации и выстраивания новых взаимоотношений со сверстниками и
единомышленниками в одном из направлений внеучебной деятельности. Подтверждение
высказанному выше утверждению служит анализ ответов респондентов на вопрос «Что необходимо
для успешной социализации студента-первокурсника в вузе?». 36% опрошенных сделали свой выбор в
пользу позиции «участие в молодёжных объединениях факультета / вуза».
В социальном становлении студентов в вузе, согласно анкетированию, главными помощниками
выступают кураторы и тьюторы учебных групп. По мнению студенчества, куратор – это, в первую
очередь, помощник в трудных обстоятельствах, а тьютор – помощник в адаптации в вузе.
Второстепенными для первокурсников являются такие функции куратора и тьютора, как организатор
досуга, старший товарищ, творческий наставник. Действительно, для бывшего школьника – студентапервокурсника в первый год его пребывания в вузе необходимы помощники в адаптации. Ими и
выступают кураторы и тьюторы. Основная задача куратора, более опытного и старшего человека,
выбранного, как правило, из числа преподавателей, – решение образовательных и воспитательных
проблем [1, с. 146] академической группы в целом и каждого отдельно взятого студента, у которого
возникают трудности в освоении образовательных программ. Тьютор или тьютор-стажер из числа
студентов старших курсов, в свою очередь, необходим для помощи первокурснику в освоении
университетского пространства [3, с. 17].
К куратору и тьютору студенты первого курса обращаются по следующим вопросам: взаимоотношения
с преподавателями (36%), личные вопросы (27%), перенос занятий в расписании (22%).
Отвечая на вопрос о том, какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе, 44%
респондентов отдали предпочтение социальному воспитанию. На втором месте оказалось духовнонравственное воспитание – 40% . Эстетическое воспитание выбрали практически 7% опрошенных
(см. рис. 2).
1,9
Социальное
Эстетическое
40
44
Духовнонравственное
Патриотическое
6,5
Рис. 2. Ответы на вопрос «Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе
Такой выбор позиций можно объяснить тем, что респонденты – студенты первого курса. Первый год
обучения для первокурсников педагогического вуза – это процесс погружения в новую социальную
�Содержание
среду, период выстраивания многоуровневых отношений и накопления компетенций, необходимы для
будущей реализации себя как педагога-профессионала. Для этого молодому человеку необходима
поддержка со стороны представителей того социума, в который он погружается; знания, посредством
которых у личности сформируются социальные и профессиональные качества; объединения, где
студент сможет реализовать свой потенциал – научный, творческий, спортивный и др. И под
социальным воспитанием студенты понимают в большей мере помощь со стороны администрации
вуза, профессорско-преподавательского состава, сотрудников и товарищей-старшекурсников в
успешной адаптации в вузе в самый сложный период университетской жизни.
Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что для студентов первого
курса социальное воспитание является пусть и не до конца понятным и расшифрованным понятием,
но необходимым условием комфортного пребывания в университетской среде, а также для осознания
себя, как важной единицы общества и накопления значимых ценностей, знаний, мотивов и норм
поведения. Понимание социального воспитания, на наш взгляд, должно формироваться у молодёжи
всеми субъектами образовательного процесса через интеграцию обучения и воспитания.
Библиографический список
1. Зеер, Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе / Э. Ф. Зеер, И.И. Хасанова. –
Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2003. – 158 с..
2. О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений : федеральный
закон от 5 апреля 2013 г., № 56-ФЗ, принят Госдумой 19 марта 2013 г., одобрен Советом Федерации 27
марта 2013 г. // Вестник образования России. – 2013. – № 10. – С. 20–24.
3. Серебровская, Т.Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей школы / Т.Б. Серебровская //
Вестник ОГУ. – 2011. - №5(124). – С. 13–18.
�Содержание
Е. И. Обрывко
г. Барнаул, Россия
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Школа, является важным и уникальным социально-правовым институтом, в котором не только
закладываются необходимые знания, умения и навыки, но и формируются интересы, круг общения,
раскрываются способности ребенка.
Профессиональный и организационный ресурс школы, сфера ее социального влияния позволяют в
рамках образовательной среды осуществлять комплексное и системное воздействие на установки,
интересы и ориентиры всех участников образовательного процесса с целью формирования модели
поведения, основанной на взаимном уважении и недопущении совершения противоправных
поступков.
Следует отметить, что школа реализуя свои традиционные функции, а также выступая организатором
различных образовательных активностей, создавая места свободного времяпрепровождения и
неструктурированного общения и социально значимой деятельности несовершеннолетних совместно с
другими детьми и взрослыми, – т.е. будучи действительно социально-культурным центром, – способна
не только сгладить неблагоприятное влияние на ребенка внешкольной среды, семьи, но и в целом
формировать социально «здорового» человека [4, с. 36].
В настоящее время представляется важным тот факт, что в нашей стране для большинства школ
характерен территориальный принцип формирования коллектива обучающихся школы, который
означает, что в нее зачисляются дети, проживающие на закрепленной за ней территории. В этой связи
школа призвана быть основным досуговым центром по месту жительства ребенка, что в целом
позволяет обеспечивать содержательную занятость детей в свободное от учебы время.
Именно поэтому очень важно, чтобы школа в своей работе использовала гуманно-ориентированную
концепцию и уделяла большое внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса,
учитывала гендерные различия и возраст детей, индивидуальные особенностей конкретного ребенка, а
также условия региона и местности, в которой она расположена, долей несовершеннолетних из
неблагополучных, малообеспеченных семей и др.
Использовать гуманно-ориентированную концепцию в работе с детьми достаточно сложно, так как это
требует дополнительных морально-психологических, временных затрат педагога на творческий подход
к построению учебного пространства, на усиление воспитательной составляющей в образовательной
деятельности, на выявление проблем ребенка, определение направлений помощи и их реализацию.
В качестве отличительных черт данной концепции следует отметить, в частности, усиление
воспитательной составляющей школьной деятельности через особое структурирование учебного
процесса, в том числе и с учетом особенностей обучающихся разных возрастов; предоставление
ребенку права выбора в определении направления его движения в образовательном пространстве,
развитие самостоятельности, ответственности обучающихся через различные формы учебной работы,
стремление всеми способами сделать школьную жизнь интересной для каждого учащегося в этой школе
ребенка и др.
�Содержание
Основой социализирующего воздействия школы на обучающихся, являются образовательные и
воспитательные программы, реализуемые в деятельности школы. На основе выбранной школой
образовательной программы осуществляется деятельность педагогического коллектива школы по
развитию и реализации общевоспитательной системы школы.
Цель таких программ – через координацию деятельности педагогического коллектива школы,
родителей, учреждений дополнительного образования, правоохранительных органов, КДНиЗП и
других социальных институтов обеспечить обучающимся полноценное развитие – нравственное,
патриотическое, эстетическое, трудовое, правовое, экономическое, экологическое, здоровый образ
жизни и социально полезное поведение.
Среди задач, на решение которых направлены эти программы, закрепляются: формирование у ребенка
диалектического мировоззрения, политической культуры, нравственных качеств, социальных черт
характера, воспитание правовой культуры. В числе основных направлений реализации таких программ
предусматриваются: организация и управление воспитательным процессом в школе, коллективные
творческие дела, патриотическое и гражданское воспитание обучающихся, совместная деятельность
детей и взрослых, воспитательные программы различной направленности, привлечение родителей,
общественности к сотрудничеству и обеспечению жизнедеятельности школы [2, с. 123].
Социализация подрастающего поколения происходит в широком правовом поле, поэтому такой вид
образовательной деятельности школы, как правовое воспитание надо начинать с начальных классов.
Правовое воспитание направлено на создание условий для развития гражданско-правовой
активности, ответственности, правосознания обучающихся, дальнейшее освоение основ правовой
грамотности и правовой культуры, навыков правового поведения, необходимые для эффективного
выполнения в будущем основных социальных ролей в обществе (гражданина, налогоплательщика,
избирателя, члена семьи, собственника, потребителя, работника).
Общая, базовая цель правового воспитания стремиться к тому, чтобы право стало для молодых людей
реальностью, касающейся каждого из них самым непосредственным образом, чтобы они сверяли свои
поступки, желания не только с собственными взглядами и мнениями их ближайшего окружения, но и с
предписаниями государства [1, с. 15].
В школе правовое воспитание осуществляется путём проведения учителями-предметниками,
классными руководителями, социальными педагогами уроков правоведения, классных и внеклассных
мероприятий, викторин, деловых и ролевых игр.
В г. Барнауле в трех школах в течение учебного года уроки правоведения вели специалисты КДН и ЗП.
Занятия были построены не только в лекционной, но и в игровой форме, в подготовке к урокам были
задействованы и сами ученики. Детям предлагался обзор основных федеральных законов и кодексов,
нормы которых, так или иначе, затрагивают права и интересы детей. Результат такой деятельности
выявил значительный интерес школьников к изучению действующих в нашей стране законов, причем
не только как абстрактных сводов норм, но и как источников, закрепляющих права
несовершеннолетних, способы их защиты, механизмов разрешения конфликтных ситуаций. Дети
старались выяснить положения законов, применимых в конкретных интересующих их жизненных
ситуациях.
В этой связи считаем необходимым развитие данного направления воспитательной деятельности
школы – например, привлечения к сотрудничеству со школами специалистов в области права.
Осуществляемое школами эстетическое воспитание проходит в рамках преподавания соответствующих
�Содержание
учебных предметов, таких как литература, история, философия, музыкальное и изобразительное
искусство. Также оно реализуется в рамках работы различных школьных кружков, клубов, посещений
детьми театров, музеев, встреч с художниками, писателями, поэтами, артистами и т.д. Считаем очень
важным то, что школа способна сегодня предложить детям иные существующие в культуре общества
нормы и ценности, активно пытается сформировать личность ребенка, эстетически развитую на
классических образцах литературы, музыки, живописи.
Трудовое воспитание, осуществляемое в рамках уроков труда, домоводства, а также помощи в
благоустройстве и озеленении школы, поддержания порядка в классе. Значимость трудового
воспитания очень высока, т.к. утрачивается культура труда (особенно физического), навыки простейших
видов деятельности в быту. Поэтому важным является обучение ребенка навыкам самообслуживания,
а также привитие культуры труда в целом, выбора рода деятельности не только и не столько в
зависимости от вознаграждения, сколько в зависимости от своих способностей, склонностей,
предпочтений.
Пропаганда здорового образа жизни и социально полезного поведения является еще одним
направлением воздействия школы на личность ребенка и привития ему социально одобряемых
ценностей и навыков поведения. Осуществляться в школах с первых классов, прежде всего, в рамках
уроков физкультуры, работы спортивных секций, клубов, проведения различных спартакиад,
соревнований, спортивных праздников. Школам предлагается большое разнообразие соответствующих
программ рекомендованных Министерством просвещения Российской Федерации, Министерством
здравоохранения Российской Федерации, и авторских программ («Здоровым быть здорово», «Путь к
здоровью», «Все цвета, кроме черного», «Трое из Простоквашино», «Перешеек», «Ровесник Ровеснику» и др).
Реализуется такая воспитательная деятельность в виде работы педагогов в рамках учебных предметов
ОБЖ, психологии, биологии, а также в рамках классных часов, групп продленного дня, ролевых игр,
тренингов, лекций, школьных мероприятий (например, социальные проекты по привлечению
школьников к здоровому образу жизни, спортивные конкурсы, конкурсы рисунков или плакатов), с
родителями - в рамках бесед, дискуссий, работы круглых столов, просветительских площадок.
Данное направление воспитательной работы школы помогает ребенку получать и анализировать
информацию об опасностях, которые его подстерегают, а также ему прививаются правила поведения,
которые являются полезными и безопасными как для него самого, так и для общества в целом.
В практике работы школ патриотическому воспитанию детей уделяется очень большое внимание. В
школах разработаны специальные программы патриотического воспитания. В них включены уроки
истории и литературы, беседы, классные часы, читательские конференции; торжественные линейки,
уроки Мужества, Вахты Памяти; экскурсии, игры гражданско-патриотического содержания, походы по
историческим местам; смотры строя и песни, военно-спортивные игры «Зарница» и «Орленок»;
мероприятия по увековечиванию памяти павших в борьбе за независимость нашей Родины;
проведение конкурсов патриотической песни; обращение к государственной символике; краеведческая
деятельность; поисковая работа.
Считаем необходимым более активно начинать прививать детям любовь к Родине, знание и уважение
ее истории и культуры, важность и значимость принадлежности к своей стране.
Успешной будет деятельность той школы, которая создает спектр возможностей для самореализации
интересов учащихся, сфер деятельности, которые являются для них значимыми. Положительный
эффект формирования указанных возможностей состоит еще и в том, что участие детей в подобной
деятельности способно повысить их статус, поддержать его личную самооценку и самоутвердиться в
�Содержание
кругу референтных лиц. Поскольку для самого ученика чрезвычайно важно быть успешным в школьном
театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников, т.е. добиться полной интеграции в
своем жизненном микросоциуме [3, с.58].
В этой связи школе необходимо стремиться стать центром личностной самореализации своих
учеников, работать не только для получения учениками высоких оценок и успешной сдачи ЕГЭ, но и
для того, чтобы ученики были гармонично развивающимися личностями и полноценными членами
общества.
Библиографический список
1. Долгова, А. Правовое воспитание несовершеннолетних / А. Долгова, А. Кожевникова,
А. Медведев. – Москва : Знание, 1977. – 96 с.
2. Евладова, Е. Нужны ли книги по воспитанию / Е. Евладова // Народное образование. – 1998. –
№ 9/10. – С. 123– 124.
3. Кондратьев, М. Ю. Психологопедагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве
(Материал по результатам смотра «Учебный округ - 99») / М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая,
С. Л. Нечаева, Н. Н. Швыкин // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 3-4. – С. 58–59.
4. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях /
А.К. Лукина // Перемены. – 2002. – №1. – С. 36–37.
�Содержание
Д. С. Огнев
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И
ВУЗОМ
В наши дни возникают сложности при определении понятия «образование». В силу исторических
особенностей мы привыкли, что образование – это жёсткая систематизированная структура. В
результате усвоения классифицированных знаний происходит формирование личности, которая
способна действовать только по заданной схеме в определённых условиях. Современное образование
должно выглядеть не как результат обучения, а как процесс накапливания, усваивания, передачи,
преобразования социального опыта, как в школе, так и в учреждениях среднего и высшего
образования. Для этого необходимо обратить внимание на преемственность, которая послужит
своеобразным «мостиком» при переходе на каждую следующую ступень обучения.
Проблема в том, что каждый этап образования человека связан друг с другом условно и при переходе
всё приходится начинать сначала. На любом образовательном уровне необходимо наличие
определённых знаний, которые помогут адаптироваться в новой образовательной среде. При
неподготовленности учащегося к новым условиям период адаптации затягивается и приходится
«перестраиваться». Приходится изменять привычный образ жизни, выстраивать отношения с новыми
людьми, не зная как, подстраиваться под систему организации обучения. Всё это влияет на качество
образования, которое снижает и процесс социализации личности в новых условиях.
При анализе литературы по данной теме выяснилось, что у большинства исследователей превалирует
педагогический подход к проблеме преемственности в образовании. Внимание в основном уделяется
учебному процессу.
В системе российского образования существует конкурсная основа для поступления абитуриентов в
образовательные учреждения среднего и высшего образования.
Коллектив исследователей [3]. отмечает, что на желаемую специальность поступают по конкурсу
менее 30%.[3, с.139]. Такие данные формируются из-за ряда факторов. Выделяют три группы
специальностей, по которым вузы ведут прием
-
«низкоконкурсные», непрестижные (конкурс до 2 человек на место);
-
«среднеконкурсные» (конкурс от 2 до 5 человек на место);
-
«высококонкурсные», престижные (конкурс выше 5 человек на место) [3, с.137]
Чем престижнее специальность, тем сложнее на неё попасть, а, как правило, у современной молодёжи
востребованы одни и те же профессии. С этим и связана статистика, в которой желание не
соответствует действительности. Отсюда вытекают следующие проблемы: отсутствие мотивации к
обучению, нежелание потом работать по полученной специальности, снижение уровня
заинтересованности студента и т.п. [1, с. 35]. Также существует и внеконкурсная основа для
определённых категорий студентов, целевой и внебюджетный приём, но их мы затрагивать не будем.
С.М. Годник [4]. рассматривает преемственность в образовании на основе философского подхода как
связь между старым и новым, прошлым и будущем. Тоесть, предполагается развитие того, что было
достигнуто ранее и обеспечивается целостность при переходе от одной ступени к другой путём
обучения.
�Содержание
М.Е Добрускин [5]., Ю. А. Захаров [7]., Сманцер А.П. [8]. выделяют два типа преемственности:
вертикальную и горизонтальную.[8, с. 54-55]. Количественные изменения происходят при переходе с
имеющимися знаниями на следующий уровень образования при горизонтальной преемственности.
Например, «последовательность в изучении материала, сформированность целостного знания,
единство образовательных технологий, схожесть методик обучения». [5, с. 131] Вертикальная же
преемственность предполагает количественные изменения. Например, «подготовка к обучению на
последующей ступени образования». [7, с. 31]
Л.Н. Воронина [2], В.В. Емельянов [6]. оценили уровень преемственности на практике при помощи
анализа ответов студентов-первокурсников. Для большинства самым настоящим шоком стало
обучение. Они не успевают адаптироваться к большому объёму заданий, которые сложно выполнять
по причине того, что они непонятны. С каждым днём приходится разбираться с новыми знаниями,
которые вертятся в голове и постоянно путаются. По словам начинающего студента, система
преподавания в корне отличается от школьной, и она намного хуже. [6, с. 81]
В рейтинге сложностей второй выступают отношения в коллективе, к которым студенты не были
готовы. Формирование микрогрупп происходит по различным основаниям, которые бывшему не так
давно школьнику даже неизвестны. Если студент не состоит ни в одном из таких объединений, он
может испытывать ещё больший стресс на фоне остальных изменений в его жизни. В такой ситуации
сложно заниматься образованием, поэтому резко падает успеваемость.[2, с. 66].
Таким образом, преемственность в образовании выражена очень слабо и за собой формирует ещё ряд
проблем.
С целью выявления схожести или отличия мнения исследователей с мнением современных студентов
было проведено анкетирование. В результате были получены следующие данные. При обучении в
образовательном учреждении после школы представители женского пола заявили, что знания,
полученные во время уроков, в большинстве совсем не понадобились. Это объясняется тем, что
наименование учебных дисциплин, как и их содержание значительно отличаются от привычных
школьникам. Что касается парней, то школьный курс им был необходим на 50%.
Предметы, которые были усвоены лучше остальных, гуманитарного профиля. Студенты объясняют это
тем, что на данные уроки было отведено больше времени. При подготовке домашнего задания
приходилось обращаться к большому количеству материалов, в том числе и дополнительных.
При обучении в университетах и колледжах необходим навык общения, который должен быть развит
на уровень выше школьного. В этом студентам и абитуриентам помогло самообразование.
Большинство опрошенных отметили, что самостоятельная подготовка способствовала успешной сдаче
экзаменов и формированию общей эрудиции.
Студенты отмечают, что для поступления на желаемую специальность приходилось сдавать экзамены
по предметам, которые либо не нравились, либо плохо усваивались. Приходилось искать
дополнительные способы обучения – репетиторство. Это приносило свои плоды, и экзамены были
сданы успешно, но материал был заучен и применять его на практике в университете или колледже не
получалось.
Если школьник не мог определиться, куда ему поступать, то в ход шла помощь и советы родителей.
Около 60% отметили, что влияние родителей сказывалось негативно на выбор экзаменов. Подготовка
шла неохотно, материал не запоминался, повышался уровень стресса и т.п. Остальные же 40%
прислушавшись к советам родителей, хорошо усвоили материал, сдали экзамены и поступили туда,
куда хотели.
�Содержание
В результате опроса выяснилось, что студенты сами отмечают ряд проблем при поступлении после
школы. Конкурсная основа предполагает высокую конкуренцию на такие специальности как:
юриспруденция, экономика, менеджмент, государственное муниципальное управление. Большая часть
опрошенных определяют эти направления подготовки как приоритетные, и стремятся поступить и
обучаться на них. Высокий спрос на одни и те же профили способствует росту проходного балла и те,
кто не набирает нужного количества, вынужден выбирать что-то другое. Есть, конечно, внебюджетный
набор, но не каждая семья может себе его позволить. Здесь возникает проблема при обучении по
специальности, которая не интересна. Студенты отмечают, что возникает много сложностей именно в
первые годы обучения. Приходится перестраиваться на новый вид занятий (лекции, семинары),
распределять иначе своё свободное время и успевать готовиться, анализируя больше материала, чем в
школе.
Таким образом, вопрос преемственности в образовании актуален и стоит в наши дни весьма остро.
Полученные в ходе анкетирования данные говорят о том, что сами школьники и абитуриенты
замечают проблему. При переходе от школьного обучения к следующему уровню образования
отсутствует связующее звено, которое помогало бы приспособиться к новым условиям обучения. В
идеале было бы, чтобы обучение просто продолжалось, только с изменениями форм занятий, но пока
этот вопрос не решён и остаётся открытым.
Библиографический список
1. Бермус, А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии /
А.Г. Бермус // Общественные науки и современность. – 2008. – № 5. – С.33–40.
2. Воронина, Л. Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л. Н. Воронина,
Ю.Р. Вишневский, Я. В. Дидковская, С. И. Минеева // Университетское управление. – 2011. –
№ 4 (19). – С. 65–69.
3. Высшее образование в России: правила и реальность / А. С. Заборская и др.; отв.ред.
С.В. Шишкин. – Москва, 2014. – 218 с.
4. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. – Воронеж,
1981. – 169 с.
5. Добрускин, М. Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность / М. Е. Добрускин //
Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 128–132.
6. Емельянов, В. В. Студены об адаптации к вузовской жизни / В.В. Емельянов // Социологические
исследования. – 2001. – №9. – С. 77–82
7. Захаров, Ю. А. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского
комплекса / Ю. А. Захаров, Т. М. Чурекова // Университетское управление. – 2003. – № 2(25). –
С. 31– 34.
8. Сманцер, А. П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов:
теория и практика / А. П. Сманцер. – Минск, 1995. – 217 с.
�Содержание
Н. С. Подлегаева
г. Кемерово, Россия
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ
СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В
РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
В процессе организации обучения истории учитель использует различные методические приемы
изучения теоретического материала, включая учащихся в познавательную деятельность, которая требует
при решении заданий мыслительного умения. Учащиеся, осуществляя внешние учебные действия по
познанию предмета (читают, пишут, говорят и т.д.), совершают соответствующую умственную
деятельность, которая скрыта от глаз учителя [2, с. 80]. Достигая на уроках конкретных результатов,
учащиеся получают знания о способах познавательной деятельности и постепенно овладевают
предметными умениями.
К основным операциям словесно – понятийного мышления или учебно-логическим умениям,
которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с требованиями ФГОС, относятся анализ,
синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др. Учитель, осознающий способы осуществления
каждой мыслительной операции и их сочетание, при решении познавательных задач вначале пошагово
руководит деятельностью учащихся. На начальном этапе он, раскрывая познавательный процесс,
сообщает цель использования приема, который формирует умение, его содержание и порядок
выполнения действий [1, с. 134]. Обучение мыслительным умениям происходит на конкретном
учебном материале каждого предмета, и как способы учебной работы они, чаще всего, состоят из
нескольких последовательных действий. По мере многократного повторения приема и усвоения
мыслительных умений в качестве обобщенных (познавательные Универсальные учебные действия)
учащиеся самостоятельно применяют их на новом учебном материале. Стихийное формирование и
овладение умственными операциями не обеспечивает усвоение знаний в полной мере.
Главными среди мыслительных операций являются анализ и синтез, т.к. остальные производны от
перечисленных выше, и любое мыслительное действие без них не происходит. Расчленение целого на
части, определение существенных признаков и отграничение объектов от других объектов - это анализ.
Противоположный ему прием - мысленное соединение частей в единое целое – это синтез. При
овладении этими учебными логическими умениями у учащихся обеспечивается понимание и знание
объекта в целом.
Учащиеся при изучении теоретического материала, его запоминания, выполнении заданий могут
столкнуться с большим объемом учебной информации, которая усложняется от класса к классу. Это
может служить и причиной снижения учебной мотивации. Важнейшей и сложной формой мышления
является систематизация. Знания вне системы чаще всего бесполезны, если они не структурированы.
Учебная деятельность по овладению и развитию умений извлекать и перерабатывать историческую
информацию (текст учебника, исторический документ, электронный ресурс) связана с формированием
умения применять прием систематизации. Объединяя сходные объекты по общим для них признакам,
устанавливая связи и отношения событий, процессов в их последовательности, учащиеся переходят к
умению обобщать изучаемый материал, делать выводы и раскрывать сущность исторических событий
и явлений. Обобщение обычно проявляется в умозаключениях, определениях, выводах, правилах.
Учащиеся, овладевая основами анализировать историческую информацию, представленную в разных
знаковых системах (текст, карта, таблица, схема), используя письменно – графический прием, учатся ее
систематизировать самостоятельно [3, с.50]. На первых этапах учитель организует учебную
�Содержание
деятельность по составлению и оформлению простейших таблиц и схем, помощь по их заполнению.
Схемы — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления
обозначаются условными знаками, а отношения и связи взаимным расположением. Схемы бывают
сущностными, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов, и логическими
(отражают причинно-следственные связи явлений) [2, с. 109].
Письменно - графические приемы и средства изучения теоретического материала помогают осмыслить
историческую информацию, учат видеть и выделять главное в тексте. Они необходимы при изучении
событий, фактов, их причин и последствий, помогают решать учебно-познавательные и практические
задачи. Активизирует на уроке мыслительную деятельность учащихся сочетание приемов обучения:
при устном изложении материала допускается деятельность учащихся на преобразующем уровне, когда
по ходу объяснения учителя они составляют логические схемы и сравнительные таблицы, проводят их
комментирование.
Создать представление о развитии одной или нескольких стран за все ее периоды помогает задание
выписать хронологическую последовательность важнейших событий с основными датами, оформить
их в таблицу. Анализируя исторический источник или текст учебника, учащиеся составляют
синхронические таблицы. В старших классах можно систематизировать значительный объем
информации из разных источников о социально-экономических и политических процессах,
происходивших в разных государствах одного исторического периода, или рассмотреть их в развитии,
применяя прием сравнения.
Таблицы могут быть сравнительными, обобщающими и тематическими [3, с. 108].
Памятка по составлению таблицы:
1. Прочитать текст и выделить существенное в материале;
2. Определить признаки, по которым можно систематизировать материал;
3. Начертить таблицу с определенным количеством граф, озаглавить ее;
4. Определить названия столбцов, строк таблицы или вписать признаки в графу;
5. Записать в соответствующие графы материал из текста в сокращенном виде;
6. Сделать вывод (оценочный, обобщающий).
Например:
1 вариант
Тема…..
Год
Государство
Государство
…
…
…
2 вариант
Тема…..
ОБЩЕЕ:
1…2…3…
РАЗЛИЧИЯ:
1…2…3…
1…2…3…
�Содержание
3 вариант
Тема…..
Линия
сравнения
Сходство
Различие
1…
2…
3…
4 вариант
Тема…..
Линия
сравнения
1…
2…
3…
Тема 1
Вывод:…
Тема 2
Вывод:…
Тема 3
Вывод:…
Тема 4
Вывод:…
В условиях расширения информационного пространства современный учитель использует
разнообразные приемы обучения, направленные на развитие исследовательской и творческой
активности учащихся. Кроме того, использование учителем технологии развития критического
мышления помогают учащимся осмыслить и обобщить ранее приобретенные знания. Составление
кластера и ментальной карты – это удобная и эффективная техника визуализации мышления, способ
структурирования и систематизации информации. Их использование развивает логическое мышление,
память и воображение. Техника ментальной карты помогает целиком воспринимать изучаемую тему,
решать на уроке проблемные и познавательные задачи, которые направлены на развитие
самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Работа над кластером и ментальной
картой создает мотивационную основу для формирования мыслительных умений (анализа, сравнения
и систематизации и др.), выступает средством привлечения интереса к изучению истории. На уроке
осуществляется переход от репродуктивного уровня учебной деятельности к продуктивному и
творческо – поисковому [2, с. 55].
Существуют специальные компьютерные программы, в которых можно составлять ментальные карты в
цифровом режиме. Выполненная учащимися готовая творческая работам (индивидуально или
групповая) может выступать как наглядное средство обучения. Ее презентация перед классом
формирует умение публично представлять и защищать результаты своей работы (коммуникативные
умения). При коллективном обсуждении учитель обозначает плюсы и минусы представленного
кластера или ментальной карты. Учащиеся вносят корректировки и делают выводы.
В процессе организации учебной деятельности, учащиеся могут составлять памятки - алгоритмы
действий по созданию кластера и ментальных карт, использовать их при выполнении
самостоятельных заданий. Алгоритмы действий формируют систему работы по определенным
правилам и заданиям при изучении объекта [3, с. 78]. Учитель может применять памятки на уроках как
раздаточный материал. Учащиеся имеют возможность корректировать памятку-алгоритм,
совершенствовать уже готовый кластер и ментальную карту.
�Содержание
Памятка по составлению кластера:
1. Определить и записать ключевое слово или словосочетание - центр («сердце») кластера;
2. Ознакомиться с материалом по изучаемой теме, выделить в нем большие и малые смысловые
единицы;
3. Формулировки смысловых единиц (названия) записать в кружки, овалы, прямоугольники и
объединить записи в группы;
4. Установить логические связи между центром кластера и отдельными смысловыми единицами,
которые соединяются стрелками;
5. На основе других источников информации дополнить кластер новыми сведениями, необходимыми
для раскрытия темы.
6. Сделать вывод.
Памятка по составлению ментальной карты (в виде «древовидной» схемы):
1. Определить основную тему ментальной карты. Ключевое слова (понятия) выбранной темы
расположить в центре листа;
2. От центральных слов (понятий) расположить «ветви», на которых записать «говорящие» слова,
детализирующие тему ментальной карты. От каждого нового слова (понятия) также расположить
новые уровни ветвей.
3. Для наглядности отображать ветви разными цветами и толщиной, использовать символы и
иллюстрации;
4. Ментальную карту можно дополнить новыми элементами, раскрывающими ключевые слова
(понятия).
5. Сделать вывод.
Основной признак овладения умением систематизировать – это способность ученика совершать
умственные действия, составляющие прием без опоры на памятки-алгоритмы в новой учебной
ситуации. Одновременно учащиеся решают незнакомые познавательные задачи по другим школьным
предметам. Умение не сводится только к знанию способа использования приема, необходим
самоконтроль и конструирование собственной деятельности учащегося. Он должен проявлять
инициативу и творчество в выполнении поставленной учителем задачи, преобразуя алгоритмы
действий находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения [2, с. 93- 94]. С
овладением приема систематизировать происходит и развитие других важных познавательных
умений: анализа и синтеза, обобщения и определения понятий, доказательства и т.д. Они являются
частью метапредметных умений, которые обеспечивают способность учащегося самостоятельно
планировать познавательную деятельность, через выполнение общеучебных логических операций
усваивать знания по разным предметам.
Библиографический список
1. Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессионального
мастерства: практическое пособие / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва: ВЛАДОС, 2001. –
159 с.
2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие
для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва: Владос, 1999. – 191 с.
3. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: учебник для студентов вузов /
М.Т. Студеникин. – Москва: ВЛАДОС, 2000. – 239 с.
�Содержание
А. Д. Подольская
г. Барнаул, Россия
МОТИВАЦИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ И К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА
«ИСТОРИЯ» У ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Образовательный процесс – это двусторонний процесс: учителя и учащихся, обучения, развития и
воспитания. Одной из важнейших составляющих образовательного процесса является наличие
мотивации у учащихся. Как утверждает доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя,
мотивация является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности, в том числе и
познания» [1, с. 15]. Без мотивации невозможно должным образом организовать образовательный
процесс, обеспечить высокую вовлеченность учащихся к работе и тем самым добиться высоких
результатов усвоения материала у учащихся. В настоящее время остро встает вопрос повышения
положительной мотивации школьников. По сложившейся традиции, вызвать интерес у учеников к
обучению должен учитель, показать им, что данный предмет действительно интересен, и более того
нужен в их будущей жизни.
Мотивацию можно определить как внутреннюю потребность личности, зависящую от интереса к
предмету, его новизны и способа подачи материала. Согласно И. А. Зимней, учебная мотивация
определяется специфическими факторами: самой образовательной системой, образовательным
учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса;
субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности,
уровень притязаний, самооценка, взаимоотношения с другими учениками и т. д.); субъектными
особенностями педагога (отношение к ученику, к своему делу); спецификой учебного предмета [2, c.
201].
Мотивационная сфера должна развиваться, начиная с младшего школьного возраста. Мотивация у
учащихся к обучению с взрослением претерпевает разные изменения. С возрастом происходит
развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих
потребностей и их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и
вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для
школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [4, с. 14]. Мотивация ребят, только переступивших
порог «храма знаний», достаточно высока. Происходит сочетание, как внутренних мотивов: интерес ко
всему новому - знаниям, незнакомые ребята, новое заведение, проявление любознательности; так и
внешних мотивов: повышенная опека и интерес родителей к школьной жизни ребенка, контроль за
выполнением домашнего задания. Особенностью мотивации большинства школьников младших
классов является беспрекословное выполнение требований учителя, роль играют и получаемые
школьниками отметки. У школьников младшего подросткового возраста сохраняется стабильный
интерес к учению [3. с. 431]. У отдельных учащихся 5 классов, возможно, наблюдение снижения
мотивации к учению. На данный процесс могут влиять ряд внешних факторов: переход из начальной
школы в основную, сопровождается сменой обстановки, появлению новых учителей, перетасовкой
классов. У учащихся 7-9 классов наблюдается снижение общей мотивации к учению, проявление
стойкого интереса к определённому предмету, на первое место выходит потребность в познании и
оценке свойств своей личности. Порой единственным мотивом к обучению становятся внешние
давления со стороны родителей и учителей. Мотивом посещения уроков у учеников старших классов
становится – «не потому, что хочется, а потому, что надо».
�Содержание
Перейдем к наглядному представлению результатов анкетирования. Анкетирование прошли учащиеся
11 классов, всего 20 человек. На вопрос «Почему ты вообще учишься?» 75 % (15 учащихся) учащихся
ответили для дальнейшей успешной жизни, дальнейшего образования. Вторым по популярности
ответом стал: «хочу быть грамотным», так ответило 40% (8 учащихся). К вопросу о воспитании и
развития гражданского общества – 30% (5 учащихся) анкетируемых, выбрали такие варианты: «это мой
долг» и «хочу стать полезных гражданином», интересна и гендерная выборка, данные ответы 4 из 5
выбрали женщины. Ответ «заставляют родители и классный руководитель» выбрал лишь один
учащийся. Основным побудительным мотивом, лежащим в основе учебы 85 % (17 учащихся) ответили
мысли о будущем, либо стремление получить высшее образование. Лишь трое анкетируемых отметили
внешние мотивы: заставляют родители и учителя. Из данных вопросов можно сделать промежуточный
вывод, что в основном у учащийся преобладают внутренние мотивы к обучению: обучение для
будущей профессиональной и социальной идентификации, успешного поступления в ВУЗ.
На вопросе «ваша цель на уроке…» определилось практическая, узконаправленная определенность
старшеклассников в обучении. 60 % (12 учащихся) выбрали ответ: «получение необходимых для себя
знаний», лишь 15 % (3 учащихся) отметили: «попытаться понять и усвоить как можно больше
материала». Двое из анкетируемых целью отметили: «пообщаться с друзьями, посидеть в телефоне»,
если посмотреть на первый вопрос, то один ответил родители заставляют родители, второй
анкетируемый – быть полезным гражданином, что идет в разрез с целью конкретно урока. Исходя из
результатов, анкеты и личного опыта можно сделать следующий вывод, старшеклассники к обучению
подходят с практической стороны, наибольшую заинтересованность, активность они проявляют к
предметам необходимых им для дальнейшей учебы, для жизни. Но, пожалуй, одним из важнейших
мотивов учебы является подготовка и успешная сдача ЕГЭ. Русский, математика и предметы по выбору
находятся в приоритете у старшеклассников, и очень часто мотивации на подготовку к остальным
предметам просто отсутствует, в частности к предмету история. Очень часто учителя данных
предметов находят единственный мотив для привлечения внимания к материалу фразой: «Данный
материал есть в ЕГЭ!». Следовательно, у учащихся возникнет дополнительная мотивация к обучению.
Учителя предметов, по которым нет экзаменов, либо мало выпускников выбрали его для сдачи, могут
столкнуться с проблемой поверхностного отношения к предмету, отсутствия подготовки к урокам.
Далее рассмотрим отношения учащихся к предмету «История». 30 % анкетируемых (6 учащихся)
отметили отрицательное отношение к предмету. Анкетируемые отметили трудность усваивания
предмета. Также отметили не нужность предмета для будущей профессии и жизни. Подавляющее
большинство, из отметивших в приоритете данный предмет уточнили, что их интересуют лишь
отдельные факты и хорошие отношения с учителем. Лишь 15% (3 учащихся) отметили необходимость
предмета для дальнейшего образования. Вариант: «предмет – нужно знать всем, история моей страны»
выбрало 25% (5 учащихся), что практически идентично показателям: «хочу быть полезным
гражданином».
В целом, анкетируемые отмечают интерес к данному предмету, признают его важность. На практике,
на уроках из 70% отметивших интерес к данному предмету активно работают, вступают в беседу
меньше половины. Последней частью анкеты было практическое задание. Учащимся предлагался
список из 10 имен, принадлежащих российским государственным деятелям, полководцам, людям
искусства, и задавался вопрос: «Кем были эти люди?» Требовалось выбрать подходящий вариант из
десяти возможных.
Целью задания была диагностика историко-культурных знаний. 70 % (14 учащихся) абсолютно верно
соотнесли исторических персоналий с их деятельностью. Один анкетируемый отказался от
выполнения, пояснив, что не чего не знает. Возникла путаница при определении статуса Дмитрия
�Содержание
Донского, один анкетируемый отметил вариант: «генеральный конструктор ракетно-космической
промышленности» тем самым перепутал с Королевым; другой отметил вариант ответа А. В. Суворова.
Неожиданностью стало не знания Г. К. Жукова 25 % (5 учащихся) респондентов. Г. К. Жукова
соотнесли со следующими вариантами: «русский полководец XVIII не проигравший ни одного
сражения», один выпускник перепутал с П. А. Столыпиным. Данный опрос показал достаточно
высокий уровень знаний исторических персоналий. Усложненный вариант задания, без варианта
ответов деятельности персоналий, вызвал бы больше затруднений.
Таким образом, у учеников старшей школы преобладают внутренние мотивы в обучении. Внешнее
давление со стороны родителей и учителей не оказывают такого влияния, как на учеников средней и
младшей школы. Использование различных форм, средств обучения далеко не всегда повышает
интерес, активность со стороны школьников. Подготовка к поступлению в профессиональное учебное
заведение является основным мотивом учения старшеклассников.
Библиографический список
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. – 480 с.
2. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. –
Москва : Просвещение, 1985. – 160 с.
3. Минина, Н. В. Особенности формирования интереса к учению школьников младшего подросткового
возраста / Н. В. Минина // Вестник Омского университета. – 2012. – № 4. – С. 430–432.
4. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. – Москва : Просвещение,
1983. – 96 с.
�Содержание
В. В. Рейнгардт
г. Барнаул
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТИ. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
И ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ.
Методы и приемы преподавания литературы для особенных детей является острой проблемой, к
которой хотелось бы обратиться.
Литература – это один общеобразовательных предметов, целью которого является сформировать
умения работать с текстом, способствующий общему развитию, формированию нравственных,
эстетических и духовных ценностей. При чтении у школьников активно обогащается словарный запас,
формируются коммуникативные навыки, помогающие в освоение остальных предметов, в частности
при изучении русского языка.
В силу возможностей детей с ОВЗ, данный предмет не может быть усвоен в полном объеме, который
предполагают современные стандарты образования, так как возникает ряд проблем:
-
дети с ограниченными возможностями, ограничены в словесной коммуникации, и не могут
передать, то что было ими понято в необходимом объеме;
-
часто ограниченный словарный запас, способствует минимальному усвоению понятий,
используемых на уроке, что влечет за собой неспособность использовать понятийный аппарат, в
особенности при изучении поэтических произведений, где необходим анализ произведения;
-
трудности освоения текста на первичном этапе знакомства с текстом - при чтении текста, такие
дети часто допускают ошибки, искажают структуру – соответственно смысл произведения
становиться не понятен изначально, при этом дальнейшая работа с текстом уже невозможна;
-
сниженные внимание и работоспособность детей влечет за собой затруднение в построение
логических цепочек в тексте, выявления структурных особенностей и причинно-следственных
связей в произведении.
Данные проблемы могут быть тяжело решаемы в общеобразовательном классе, так как возникают еще
и другие факторы, усиливающие их. Поэтому в современном образовательном процессе широко
получает применение дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Дистанционное обучение – образовательная система, в рамках которой осуществляются
образовательные услуги детям с особыми нуждами с помощью специализированной информационнообразовательной среды на любом расстоянии от учреждения образования. [2]
Дистанционное обучение для детей с особыми образовательными потребностями при изучении такого
предмета как литература может значительно облегчить работу учителя-предметника. Данный тип
обучения предусматривает активное взаимодействие учителя – ученика, либо небольшой группы
учеников (2-6 человек), что позволяет всем участникам процесса принимать участие на уроке, задавать
вопросы и с помощью учителям находить выход из ситуации. Ученик находиться в постоянной
поддержке учителя, но при этом не устанавливается физический контакт, который часто просто не
возможем при работе с детьми ОВЗ.
�Содержание
Для детей с ограниченными возможностями здоровья дистанционное обучение предоставляет
возможность обучаться, выбирая не только место и темп обучения, но и время, что важно при
соблюдении курса лечения с частой госпитализацией детей-инвалидов. Также каждому ребенку
предоставляется возможность осваивать общеобразовательные программы по индивидуальному
учебному плану или обучаться по программам специальных школ, отвечающих личным потребностям
и диагнозу. [3, с.48]
Все это способствует результативности образования учащегося с особыми образовательными
потребностями. Для эффективной реализации дистанционного обучения необходимо учитывать
следующие составляющие:
-
эффективное взаимодействия педагога и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены
расстоянием;
-
использование при этом педагогических технологий;
-
эффективность разработанных методических материалов и способов их доставки;
-
эффективность обратной связи [1].
Так как для усвоения какого-либо материала при работе с детьми ОВЗ необходимо использовать
активные методы и приемы изучения, т.е. сигнальные карточки, наглядных материал, воздействующих
на визуальные рецепторы, использование презентаций и фрагментов, то и при изучении литературы
дистанционно это будет актуально.
Учителю необходимо создание карточек, карт, ассоциативно- образных рядов в презентациях, с
использование визуальных эффектов, которые будет реализоваться на вступительном этапе знакомства
с произведением, до чтения. Благодаря этому, у ученика уже будет созданы образы, которые он отыщет
в произведении, и они ему будут понятны уже первоначально, так как были уже сформированы.
Создание опорного материала, частично раскрывающего смысл и идею произведения, его структуру,
будет для учеников с особенностями развития служить связующим компонентов между учеником, как
субъектом и произведением- объектом изучения, поможет ученику, хоть не полностью, но частично
приблизиться к усвоению текста.
Для этого предлагаю разрабатывать к вводному уроку знакомства с новым текстом карту произведения.
Где опорно будут указаны этапы изучения ребенком произведения, которые он будет заполнять в
течение знакомства с творчеством автора. В карте можно указать: жанр произведения и его
особенности (ученик подкрепляет их примерами из текста), указываются основные персонажи и их
характеристики, создается жизненный путь героя(-ев) (частично учителем, остальное заполняется
ребенком), композиция и структура произведения, вывод по произведению. Наполненность карты
будет зависеть непосредственно от уровня способностей и особенностей усвоения знаний
обучающегося, от того, какие проблемы ребенок с особенностями развития испытывает при изучении
данного предмета.
Карта предполагает использование наглядных материалов: картинок, фотографий, рисунков (возможно
их создание самим ребенком), ассоциативных рядов, жизненный путь должен быть ярким и четко
отражать содержание произведение, желательно структурировано, чтобы ребенок наглядно мог
проследить сюжет в целом, а не фрагментарно, как он часто дается в тексте современной литературы.
При дистанционном обучении карта создается в электронном варианте, и выдается ученику вместе с
домашним задание к последующему уроку. Учащийся дома знакомиться с картой и может частично ее
заполнить, либо же это задание выполняется на уроке вместе с учителем в течении урока. На каком
�Содержание
этапе урока работать с картой выбирает учитель, зависит это той цели, которую поставит учитель.
Если учащийся должен самостоятельно до урока освоить произведении, то это задание выполняется
дома, а на уроке работа ведется над произведением с опорой заполненную карту. Либо учитель
работает по заполнению и знакомству с картой в начале урока и ставит с учащимся цели, которые им
необходимо выполнить: определить жанр и его особенности, найти в тексте действующие лица и
определить их роль, характеристику; выстроить композиционное своеобразие произведения, тематику,
идею текста и т.д.
Так же ученику предлагается подобрать к карте иллюстрации, что позволит создать наглядные образы
произведения, создать портрет героя, место действия, время. Либо учитель сам подбирает ряд
иллюстраций, из которого учащийся самостоятельно выбирает наиболее подходящие варианты к теме
урока.
Такой способ может облегчить работу с детьми, так как основа карты будет одна, и изменяется только
содержание, которое заполняется учащимся.
Данную карту можно применять и на других уроках, например, на уроке истории, при изучении
знаменательных дат и событий. Учитель предлагает учащемся заполнить даты, участников, цели
сторон, место действия, причины, подобрать ил создать сам иллюстрации, сделать выводы. Данная
технология позволит структурировать изученный материал и легко в нем ориентироваться в
последующем.
На данный момент дистанционное обучение – это обучение, которое необходимо учащимся с
ограниченными возможностями здоровья. Обучение, которое облегчает усвоение школьного материала
по предметам, позволять подобрать учителю индивидуальный подход, так необходимый данным
обучающимся, разработать методы и адаптировать их для учащегося.
Библиографический список:
1. Закотнова, П. А. Подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения:
автореф. дис. … канд. пед. наук / П. А. Закотнова. – Омск, 2004. – 24 с.
2. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №137 «Об использовании дистанционных образовательных
технологий». – Режим доступа: http://www.zakonprost.ru.
3. Скворцов, В. Н. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как
инновационная форма образования в регионе / В. Н. Скворцов, М. И Никитина, Л. М. Кобрина,
Е.Т. Логинова // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2010. – №3.
�Содержание
Т. Н. Самарина
г. Барнаул, Россия
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО
КОЛЛЕКТИВА
Значительную роль в формировании подрастающего поколения играет школьный коллектив, так как
большая часть времени школьников, их учебной, творческой, трудовой деятельности, общения
складывается и протекает в условиях образовательного учреждения. Следовательно, вопросы
формирования детского коллектива представляют исключительный интерес.
В основе Федерального Государственного Стандарта лежит системно-деятельностный подход,
который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования
[1].
В современной системе образования и воспитания все более актуальным становится использование
приемов и методов, которые формируют умение школьников самостоятельно добывать новые знания,
собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
Поэтому главная цель организации работы над проектом состоит в создании условий для проявления у
учащихся интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных
знаний на практике.
Следует отметить, что замысел проекта объединяет участников, роли распределяются, далее
организуется содержательная работа. Так складываются группы, которые могут стать основой для
создания прочных дружеских связей школьников. Предлагая детям участвовать в проектной
деятельности, мы получаем возможность управлять созданием групп. В групповых проектах у
участников формируются навыки сотрудничества, что способствует развитию коллектива [2].
Под сформированностью детского коллектива мы понимаем нахождение коллектива на определенном
уровне сотрудничества. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг наивысшего
уровня сотрудничества, выступают: целенаправленность (стремление к общей цели);
мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности); целостность
(взаимосвязанность участников деятельности); структурированность (распределение функций, прав,
обязанностей, ответственности); согласованность (согласование действий участников деятельности,
низкий уровень конфликтности); организованность (планомерность деятельности, способность к
управлению и самоуправлению); результативность (способность достигать результатов).
Оценка уровня сформированности школьного уровня проводилось на базе Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 85» г. Барнаула. В качестве респондентов
выступили учащиеся гимназии, которые были разбиты на три группы в соответствии со ступенью
образования:
1 ступень – учащиеся начальной школы (1 – 4 классы);
2 ступень – учащиеся среднего звена (5 – 9 классы);
3 ступень – учащиеся старшего звена (10 – 11 классы).
�Содержание
Для изучения уровня сформированности школьного коллектива использовался диагностический
комплекс, который состоял из следующих методик:
1. Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин)
[3];
2. Методика «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой сплоченности
Сишора» (Е. И. Рогов) [4].
Данные, полученные в результате проведения методики изучения уровня развития детского коллектива
«Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин), показывают, что классные коллективы учащихся начальной
школы (1 – 4 классы) находятся на 2 ступени, среднего звена (5 – 9 классы) – на 3 ступени, старшего
звена (10 – 11 классы) – на 4 ступени уровня развития детского коллектива.
Анализ результатов методики «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой
сплоченности Сишора» (Е.И. Рогов) показывает, что классные коллективы учащихся начальной школы
(1 – 4 классы) имеют на низкий уровень групповой сплочённости, среднего звена (5 – 9 классы) средний уровень групповой сплоченности, старшего звена (10 – 11 классы) – выше среднего.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в гимназии проводится систематическая работа,
направленная на формирование школьного коллектива. Уровень сформированности детского
коллектива повышается от ступени к ступени.
Кроме того, опыт работы учителей, анализ плана воспитательной работы МБОУ «Гимназия № 85» г.
Барнаула позволяет говорить о том, что в формировании детского коллектива в классах гимназии
большую роль играет реализация проектного подхода.
Необходимо отметить, что в плане работы гимназии представлены ежегодные проекты, реализациях
которых являются уже традицией гимназии. Разработаны и реализованы творческие, ролевые,
информационные, исследовательские проекты, в которых принимают участия школьники всех
параллелей гимназии. Основная цель данных проектов – сплочение коллектива, формирование
коллективного действия, отработка навыков работы в группе [2].
Таким образом, результаты исследования показали, что в процессе оптимальной реализации
проектного подхода по формированию школьного коллектива при его переходе на следующую ступень
образования уровень сформированности коллектива повышается.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (в ред.
приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) - [Электронный ресурс] –
Режим
доступа :
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/
c2b2d8185c0a6e95fd5e5cbd2eec34b4445cf314/ (дата доступа 29.10.2018), свободный.
2. Самарина, Т. Н. Формирование детского коллектива средствами проектной деятельности
[Электронный ресурс] / Т. Н. Самарина // Педагогическое образование на Алтае. – 2018. – № 1. – Режим
доступа : http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1078 (дата доступа 29.10.2018),
свободный.
3. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе [Электронный ресурс] /
П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. – Москва : Академия: АПКиПРО, 2003. – 82 c. –
Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/1/0259/1_0259-55.shtml#book_page_top (дата доступа 29.10.2018),
свободный.
4. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп
[Электронный ресурс] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – Москва: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – C.126-127. – Режим доступа : http://www.novsu.ru/file/1217029 (дата доступа
29.10.2018), свободный.
�Содержание
Н. А. Сапронова, Е. С. Алещенко
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРНЕТ: КАК НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕМУ НЕ СТАТЬ
ПРЕСТУПНИКОМ И ЖЕРТВОЙ ВО ВСЕМИРНОЙ ПАУТИНЕ
Интернет день за днем уже не просто внедряется в нашу повседневную жизнь, а можно сказать –
захватывает все ее сферы. Уже практически не существует семей, в которых нет компьютера с доступом
в интернет, перестают выпускать устройства, которые не подключаются к интернету, уходят в прошлое
места, где нет интернет-соединения. Выйти в сеть можно не только из дома, но и из кафе,
университета, даже из автобуса. Практически у каждого есть своя страница в социальной сети, все мы
зарегистрированы на каких-то форумах и сайтах по интересам. Особенно если говорить о подростках,
то тут можно смело отметить, что они и вовсе вряд ли представляют свою жизнь без интернета.
Несмотря на то, что многие несовершеннолетние предпочитают оставаться анонимными, находясь в
сети, тем не менее, каждый человек несет за свои действия ту же ответственность, что и в любой
другой сфере коммуникации, – как в соответствии с моральными нормами, так и в соответствии с
законом. Законодатель не разграничивает публичную коммуникацию в реальной и виртуальной жизни,
и интернет – это априори сфера публичной коммуникации. А публичность – это один их критериев
квалификации многих противоправных действий, в том числе действий, квалифицируемых как
экстремистские. К высказываниям, попадающим в зону ответственности, относятся не только
собственные реплики пользователя, но и так называемые репосты со страниц других людей и иных
ресурсов, что соответственно ставит несовершеннолетнего в некую, возможно для него самого,
неизвестную степень этой ответственности. Более того, законодатель не разграничивает степень
ответственности за собственные высказывания и за репост чужих, чем в основном пестрят личные
страницы несовершеннолетних.
Утвержден документ от 5 мая 2014 г. № 97-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
информации, информационных технологиях и о защите информации» и отдельные законодательные
акты Российской Федерации по вопросам упорядочения обмена информацией с использованием
информационно-телекоммуникационных сетей» [1]. Этот документ называют законом о так
называемых «блогерах», которые пишут свои «блоги».
И именно свобода выбора тем написания своих блогов, чаще всего провоцирует на плохо обдуманные,
рискованные и порой незаконные поступки, в частности несовершеннолетних, которые в силу своего
развития не в полной мере могут осознавать всю важность своих высказанных мыслей либо же их
разделять, демонстрируя на своих социальных страницах, в виде репостов.
Именно поэтому важно осознавать свои поступки, совершаемые через интернет, и быть готовыми не
только самому нести за них ответственность, но и предупредить об этой ответственности других.
Следует заметить, что зачастую смешная, забавная, игровая форма – это очень и очень популярный в
сети интернет прием создания и распространения материалов, которые в итоге признаются судом
экстремистскими. Особенно в молодежной среде. Распространены в интернете изображения с
Гитлером, нацистской свастикой, изображениями евреев в национальной одежде, мусульман, так
называемых лиц кавказской национальности с надписями и подписями явно негативного характера,
которые, если говорить с обыденной, неэкспертной точки зрения, просто-напросто направлены на то,
�Содержание
чтобы подорвать традиционные моральные устои общества. И эта форма очень привлекательна для
подростков, которые в свою очередь подобные изображения ради эпатажа или ради смеха берут себе
на «стену» в социальных сетях, делятся личными сообщениями, а в результате получают статью – не
потому, что являются идейными националистами и экстремистами, а просто по незнанию, по
неведению того, какова ответственность за подобные действия.
При размещении таких материалов, которые обычно доступны неограниченному количеству
пользователей, что имеет квалифицирующий признак правонарушения, на страницах школьников и
школьниц, студентов и студенток – свастики, Гитлера, уничижительные высказывания в адрес евреев,
азиатов и других групп лиц, в большинстве случаев хозяева этих страниц даже не подозревают, что
совершают что-то незаконное. В подобных случаях задача эксперта, который привлекается для
определения высказанных слов или выставленных изображений – просто доказать тождество
представленных материалов с материалами, внесенными в Федеральный список материалов. Именно
поэтому за данным списком нужно следить, быть знакомым с ним и уметь осознанно выбирать, какие
материалы мы впускаем в окружающее нас информационное поле, а какие нет, что говорит о том, что
не каждый взрослый человек знаком с данным перечнем, что в таком случае говорить о
несовершеннолетних, которые просто могут заблуждаться в определении направленности мысли,
контекста автора, у которого они знакомятся с представленными источниками информации, конечно
неумолима и обязанность взрослого населения, занимающегося воспитанием несовершеннолетних,
полноценно развивать, приобщать, объяснять какую важность представляет то, что порой читают или
видят несовершеннолетние дети, следить, за недопустимостью искажать правовые, моральные
нормы.
В целом чтобы избежать экстремизма, вольного или невольного, следует соблюдать нехитрые правила,
о которых должен знать каждый несовершеннолетний, а именно:
1. Не размещать видеозаписи, картинки (демотиваторы, карикатуры) и музыкальные композиции,
содержащие насилие, оскорбления, унизительные высказывания в адрес национальных, религиозных,
политических и иных групп.
2. Не делать репостов таких материалов, если они уже размещены кем-то другим.
3. Избегать полемики на форумах, в комментариях и обсуждениях политических вопросов, не
прибегать к резким и оскорбительным высказываниям.
4. Не размещать на своей странице, в блоге или в группе нацистскую символику и похожие на нее
символы.
5. Не высказывать призывов к какому-либо насилию, в том числе насильственному изменению
конституционного строя – бунту, революции, вооруженному восстанию, отделению каких-либо
территорий от Российской Федерации.
6. Не пытаться оправдать действия террористов и экстремистов, не призывать других людей к
экстремисткой и террористической деятельности [9, с. 141].
Сейчас в школах распространены уроки толерантности – занятия, на которых детей и подростков учат
терпению и уважению к тем, кто не похож на них и представляется чужим. Но, легко ли научить
человека быть добрым? Довольно трудно убедить человека, в особенности подростка, в том, что он
должен кого-то любить и уважать. Конечно, это не значит, что такие занятия не нужны – как сказано в
Библии, что всякое семя, брошенное в добрую почву, прорастет. Но знание закона, а именно – против
экстремизма – не менее важно. И помимо занятий психологического характера правовое просвещение
�Содержание
молодежи относительно конкретных юридических аспектов толерантности, безусловно, важно и
заслуживает особого времени и внимания.
Дети и подростки, а как показывает обширная практика правоохранительных органов, и взрослые
люди не всегда осознают, что интернет – это только средство общения и взаимодействия. В нем
встречаются те же люди, которых мы видим на улице, в транспорте, в общественных местах. И все, что
происходит с нами в интернете, отличается от реальной жизни только технически, но не с точки
зрения закона и не в психологическом плане.
Итак, с какими угрозами может столкнуться подросток, выходя в сеть?
-
груминг – установление дружеских отношений с несовершеннолетним с целью личной встречи,
вступления с ним в отношения шантажа и эксплуатации (растление);
-
кибербуллинг – издевательство (часто коллективная травля) человека через интернет, угрозы,
оскорбления, распространение компрометирующих сведений, в худших случаях – доведение до
самоубийства;
-
втягивание в секты и другие запрещенные организации;
-
наркотизация, вовлечение в торговлю наркотиками;
-
кибермошенничество – причинение материального или иного ущерба путем хищения личной
информации пользователя (номера банковских счетов, паспортные данные, коды, пароли и др.);
-
интернет-зависимость;
-
любые вербальные преступления: экстремистские высказывания, угрозы, пропаганда наркотиков,
оскорбления и др. [10, с. 98].
Таким образом, как показывает практика, каждое из современных средств коммуникации может быть
использовано не только во благо, но и во зло. Взрослым необходимо помнить, что интернет – это
потенциально опасная информационная среда. Задача родителей и педагогов – сделать так, чтобы эта
среда стала для ребенка не болотом, которое затягивает и отравляет жизнь, а сферой радостного и
удобного общения, поиска нужной и полезной информации, правильных и законных развлечений.
В связи с этим не вызывает сомнений актуальность просвещения подростков в сфере возможных
интернет-угроз и воспитания культуры виртуальной коммуникации.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: Федеральный закон от
30.12.2001 № 195-ФЗ (ред. от 18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 1. – Ч. 1. –
Ст. 1.
2. Семейный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от
18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – Ст. 16.
3. Уголовный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от
27.12.2018) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954.
4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (ред. 27.06.2018) // Собрание законодательства РФ. –
1999. – № 26. – Ст. 3177.
�Содержание
5. О полиции : Федеральный закон от 07.02.2011 № 3-ФЗ (ред. от 03.08.2018) // Собрание
законодательства РФ. – 2011. – № 7. – Ст. 900.
6. О внесении изменений в Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о
защите информации» и отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам
упорядочения обмена информацией с использованием информационно-телекоммуникационных сетей»
: Федеральный закон от 05.05.2014 № 97-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 19. –
Ст. 2302.
7. О противодействии экстремистской деятельности : Федеральный закон от 25.07.2002 № 114-ФЗ
(ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 30. – Ст. 3031.
8. О средствах массовой информации (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2018) : Закон РФ от
27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 18.04.2018) // Российская газета. – 1992. –№ 32..
9. Борисова, Н. Е. Правовое положение несовершеннолетних в
Н.Е. Борисова. – Москва : Изд-во МГСУ, 2008. – 287 с.
Российской
Федерации
/
10. Ветров, Н. И. Профилактика правонарушений среди молодежи / Н. И. Ветров. – Москва : Юрид.
лит., 2014. – 184 с.
11. Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика, профилактика : пособие для
школьных психологов / ред. В. Л. Малыгина. – Москва : Информационно-методический центр
«Арсенал образования», 2012. – 136 c.
�Содержание
Д. А. Сыпков
г. Барнаул, Россия
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПОНЯТИЯ
«ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» В СРЕДЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ
В последние годы в российском обществе все больше уделяется внимание на проблемы формирования
гражданских и патриотических ценностных ориентиров личности. Исследователи считают, что это
следствие социальных изменений – возрастания роли политических, культурных институтов, разных
социальных групп в отстаивании национальных интересов.
Запрос на патриотическое воспитание был отражен в федеральном законе «Об образовании в
Российской федерации», в ст. 3 которого указано, что политика и правовое регулирование опираются в
т.ч. на воспитание патриотизма [5]. В р. 2, п. 9. пп. 1 ФГОС ООО среди результатов освоения
основной образовательной программы основного общего образования упомянуто «воспитание
российской гражданской идентичности: патриотизма» [4]. Наиболее полное выражение запрос
получил в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации
на 2016-2020 годы» [3], являющейся логическим продолжением программ 2001-2005, 2006- 2010, 20112015 гг.
В указанных документах особое внимание обращается на целесообразность развития у педагогических
кадров профессиональных характеристик, необходимых для работы с подрастающим поколением по
формированию у его представителей патриотических чувств и качеств. Однако, слабая разрешенность
базовых вопросов создает потребность найти ответы на такие, казалось бы простые вопросы, как,
например, проблема цели и задач патриотического воспитания[1]. В связи с этим считаем
необходимым уделить внимание вопросу ценностно-смыслового наполнения самого понятия
«патриотическое воспитание».
Объектом исследования были выбраны студенты очной формы обучения исторического факультета
АлтГПУ. Предметом – ценностно-смысловое наполнение понятия «патриотическое воспитание». Для
описания существующих среди студентов представлений о патриотическом воспитании была
адаптирована анкета Ю.С. Панфиловой, изначально составленная для экспертного опроса по вопросу
организации патриотического воспитания в системе высшего образования в современной России [2].
Всего в проведенном нами опросе участвовало 100 студентов бакалавриата и магистратуры
исторического факультета АлтГПУ.
На вопрос «Какие элементы, по вашему мнению, входят в понятие "патриотическое воспитание"?»,
допускающий выбор нескольких вариантов, даны следующие ответы: 1) воспитание любви, уважения
и верности родине – 76 %; приобщение к истории страны и ее традициям – 67 %; мотивация к
выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей – 42 %; гражданское просвещение,
способствующее осознанию молодежью своих прав и свобод – 42 %; воспитание гордости за страну –
36 %; формирование готовности трудиться и служить на благо родины – 36%.
Нет единого мнения и по вопросу о том, кто должен выступать основным инициатором и
организатором мероприятий патриотической направленности. Так, самым популярным ответом стал
«Организации, подчиненные министерствам обороны и внутренних дел» – 40%. Популярность этого
варианта может объясняться существующим преобладанием военно-патриотического компонента в
�Содержание
патриотическом воспитании [1, с. 187]. Далее по популярности «учителя» и «администрация школы» –
21 и 19 % соответственно. Мнение о том, что инициативу должны проявлять «Школьники
посредством кружков или школьного самоуправления» разделяют 20 % опрошенных.
Выбирая важнейшие критерии оценки эффективности реализации системы мероприятий
патриотической направленности наиболее предпочтительным среди опрашиваемых оказался вариант
«повышение интереса к истории страны» – 38 %. Также популярен выбор такого количественного
показателя, как количество мероприятий патриотической направленности и число участников – 28 %.
«Активное участие молодежи в политической жизни страны» и «рост числа волонтеров» набрали 18 и
15 % соответственно. Один человек, воспользовавшись возможностью дать свой вариант ответа,
высказался в пользу критерия адекватности оценки политики своей страны.
Наиболее существенными проблемами, стоящими на пути реализации патриотического воспитания,
были выбраны «формализм организаторов» (58 %), «незаинтересованность школьников» (55 %) и
«излишняя бюрократизация» (49 %). Не остались без внимания и проблемы недостаточного
финансирования (40 %) и нехватки специально подготовленных кадров (30 %).
На вопрос о том, необходимы ли в системе образования специальные подразделения, ответственные
за организацию и координацию работы по патриотическому воспитанию, большая часть высказала
мнение или об их невостребованности в силу того, что патриотическое воспитание должно быть
основано на неформальных практиках (43 %), или о том, что существующих подразделений вполне
достаточно (36 %). Что создание специальных подразделений высоко востребовано считают 21 %
опрошенных.
Результаты опроса показывают, что студенты склонны чаще связывать патриотизм с ценностными
установками и знаниями, чем с осмыслением личностью своего правового статуса и
мотивированностью трудиться и служить на благо родины. В то же время, по ряду других вопросов
патриотического воспитания следует отметить отсутствие доминирующих точек зрения, характерное
не только для опрашиваемых в нашем исследовании, но и среди представителей экспертного
сообщества. Вероятно, это связано с отсутствием в стране единой для всех ступеней образования
системы патриотического воспитания, в наименьшей степени зависящей от изменений политической
ситуации в стране и мире [1, с. 186-188].
Библиографический список
1. Москвина, Н. Б. О патриотическом воспитании: что
С. П. Машовец // Наука и школа. – № 2. – 2017. – С. 186-190.
воспитываем?
/
Н. Б. Москвина,
2. Панфилова, Ю. С. Организация патриотического воспитания в системе высшего образования в
современной России: экспертный взгляд / Ю. С. Панфилова // Материалы всероссийской студенческой
научно-практической конференции «Организация работы по патриотическому воспитанию в
образовательных организациях высшего образования» (Майкоп, 21-24 ноября 2017 года) [Электронный
ресурс] : материалы конференции / Адыгейский государственный университет – Эл. изд. – Электрон.
текстовые дан. (1 файл pdf : 308 с.). – Майкоп: ЭлИТ, 2017. – Режим доступа : http://201824.selcdn.ru/elit060s/index.html (дата обращения : 23.10.2018).
3. Постановление Правительства РФ от 30.12.2015 № 1493 (ред. от 13.10.2017) "О государственной
программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020
годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_192149/
(дата обращения : 23.10.2018)
�Содержание
4. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении
федерального
государственного
образовательного
стандарта
основного
общего
образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 01.02.2011 № 19644) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ (дата обращения : 23.10.2018)
5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
Федерации» [Электронный
ресурс]. –
Режим
доступа :
cons_doc_LAW_140174 (дата обращения : 23.10.2018)
образовании в Российской
http://www.consultant.ru/document/
�Содержание
Е. М. Талдыкина
г. Барнаул, Россия
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
«Новая школа — это школа для всех. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья
кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы
развития, основными принципами которой являются:
1. Психологическая безопасность.
2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям.
3. Единство совместной деятельности.
4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.
При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении
можно значительно смягчить. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелейшими
нарушениями, но вместе с этим благодаря использованию новейшего оборудования, современным
коррекционным программам ученики достигают нужного уровня развития в своей возрастной
категории.
Одной из основных задач обучения и воспитания детей с нарушениями является оптимальное
развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности и личности в целом,
подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.
Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в нашей школе созданы условия:
обеспечена на постоянной основе подготовка, переподготовка и повышение квалификации
педагогических и руководящих работников, активно работает в этом вопросе и психолого-медикопедагогическая комиссия по вопросам образования и реабилитации детей указанной категории.
Педагогические работники посещают семинары, вебинары и круглые столы, активно участвуют в
изучении нормативных и методических материалов, обобщают собственный опыт работы на разных
уровнях.
В этой связи работа с детьми с ОВЗ в нашей школе направлена на создание специальных условий для
жизни и успешного развития ребенка с ОВЗ, а также формирования у него необходимых качеств
личности. Основная роль в данного рода деятельности отводится не родителям ребенка, а педагогу,
который знает особенности работы с данной категорией детей, знает свои профессиональные
возможности и может спрогнозировать ситуацию развития для каждого ребенка индивидуально.
Структурно профессиональная готовность, включающая психологическую и специально
профессиональную готовность, к работе с детьми с ОВЗ представлена следующим образом (А.Я.
Афанасьева, Н.А. Першина):
- эмоциональное принятия детей с ОВЗ (принятие-отторжение);
- готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (изоляциявключение);
- удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1, с. 32].
�Содержание
Психологическая готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предусматривает, прежде всего, умение
педагогом преодолевать возникающие психологические барьеры, которые неизбежны в данного рода
профессиональной деятельности. Умение педагогов преодолевать психологические барьеры составляет
основу целостной, психологической и личностной готовности, которая представляет собой
определенную совокупность нравственных, социальных, психологических и профессиональных
качеств и способностей, дающих возможность на высоком профессиональном уровне обеспечивать
возможность результативной деятельности по включению ребенка с особыми образовательными
потребностями во взаимодействие с другими участниками образовательного процесса.
Готовность к принятию детей с ОВЗ не происходит естественным путем, поэтому необходимо
проведение специальной работы по формированию психологической готовности к принятию
педагогами детей с ОВЗ. Данное качество можно сформировать как в процессе профессионального
обучения педагога, так и путем глубокой рефлексии самим педагогом, а также посредством
самообразования и саморазвития. В качестве задач, стоящих перед профессиональным обучением,
можно выделить следующие [1, с. 33]:
-
осознание собственной уникальности и уникальности других;
-
развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей;
-
овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного
общения;
-
информирование об особенностях людей с ОВЗ и о том, какие приспособления и условия
позволяют им вести самостоятельную жизнь, информирование об их жизни, правах и
возможностях, о том, какими видами спорта и творчества они могут заниматься.
Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен развивать и совершенствовать у себя такое качество, как
толерантность, так как в работе с детьми с ОВЗ зачастую возникают ситуации, которые создают
определенного рода проблемы в реализации педагогом своих профессиональных функций, а также
создают проблемы для взаимодействия других участников образовательного процесса. Поэтому
необходимо решать каждую педагогическую ситуацию исходя из положения, что каждый ребенок с
ОВЗ требует к себе индивидуального подхода, тем не менее, он личность со своими запросами и
потребностями.
Педагогическая толерантность – способность понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в
нём носителя иных ценностей, логики, мышления, иных форм поведения. Воспитывать у сверстников
толерантное отношение к детям с ОВЗ.
Таким образом, профессиональная уверенность педагога, эмоциональная и мотивационная готовность
работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов, от их правильно построенной
работы. Наш коллектив ставит перед собой следующие задачами:
-
дальнейшая адаптация детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в
детском коллективе (а в дальнейшем – в обществе);
-
развитие межличностных отношений в школьном коллективе на основе толерантности,
терпимости к окружающим, умение искать и находить компромиссы;
-
создание устойчивой и развивающейся системы обратной связи между учителем и учащимися с
ограниченными возможностями здоровья.
�Содержание
Библиографический список
1. Афанасьева, А. Я. Факторы психологической готовности принятия педагогами учащихся с
ограниченными возможностями здоровья / А. Я. Афанасьева, Н. А. Першина // Сборник научных статей
шестой всероссийской интернет-конференции. – Ярославль, 2016. – С. 32-34.
2. Уланова, С. А. Инклюзивное образование – система обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья / С. А. Уланова, Т. А. Селихова, Ю. В. Живилова, Ж. В. Шарафуллина //
Образование в Республике Коми. – 2015. – № 2. – С. 42-45.
3. Яковлева, Н. Г. Дети с ОВЗ / Н. Г. Яковлева. – Волгоград: Учитель, 2015. – 154 с.
�Содержание
Е. А. Шаталова
г. Барнаул, Россия
МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И
ПОДРОСТКОВ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
В настоящее время приобретает большую актуальность деятельность с детьми и подростками,
оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Дети и подростки, попавшие в сложную жизненную
ситуацию не способны самостоятельно восстановить собственную жизнедеятельность и для
восстановления личностных ресурсов или их компенсации, применяется интегрированная
технология – социально-педагогическая реабилитация.
Социально-педагогическая реабилитация является одним из компонентов практической деятельности
социальных педагогов, учителей, воспитателей и сотрудничающих с ними медиков, психологов,
реабилитологов. Наиболее ярко социально-педагогическая реабилитация представлена в
специализированных учреждениях для детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем, центрах
помощи семье и детям, коррекционных и исправительно-воспитательных учреждениях.
В данной статье нами рассмотрены основные методы социально-педагогической реабилитации,
эффективно зарекомендовавшие себя в социально-педагогической работе с детьми, попавшими в
трудную жизненную ситуацию.
Анималотерапия (от латинского "animal" - животное) - вид терапии, использующий животных и их
образы для оказания психотерапевтической помощи. Это цивилизованный научный метод лечения и
профилактики серьезных заболеваний. В анималотерапии используются символы животных: образы,
рисунки, сказочные герои, игрушки, а также настоящие животные, общение с которыми безопасно [2].
Функции анималотерапии:
-
Психофизиологическая функция. Взаимодействие с животными
нормализовывать работу нервной системы, психики в целом.
может
снимать
стресс,
-
Психотерапевтическая функция. Взаимодействие людей с животными может существенным
образом способствовать гармонизации их межличностных отношений.
-
Реабилитационная функция. Контакты с животными являются дополнительным каналом
взаимодействия личности с окружающим миром, способствующим как психической, так и
социальной ее реабилитации.
-
Функция удовлетворения потребности в компетентности. Потребность в компетентности,
выражаемая формулой "я могу", является одной из важнейших потребностей человека.
-
Функция самореализации. Одной из важнейших потребностей человека является потребность в
реализации своего внутреннего потенциала, потребность быть значимым для других,
представленным в их жизни и в их личности.
-
Функция общения. Одной из важнейших функций, которую могут осуществлять животные в
процессе взаимодействия человека с ними – это функция партнеров общения.
�Содержание
Виды анималотерапии: ненаправленная анималотерапия и направленная анамалотерапия
(иппотерапия, апитерапия, фелинотерапия, канистерапия, гирудотерапия, дельфинотерапия) [1].
Арт-терапия (от англ. Art – искусство; therapy – терапия, лечение, забота) – реабилитационная
технология, основанная на использовании средств изобразительного искусства. Активно применяется
в деятельности социальных педагогов, педагогов - психологов, социальных работников, дефектологов
и др.
Определён достаточно большой
спектр проблем, при решении которых могут быть использованы
техники арт-терапии: внутри- и межличностные конфликты; кризисные состояния; экзистенциальные
и возрастные кризисы; травмы; потери; постстрессовые расстройства; невротические расстройства;
психосоматичесие расстройства; развитие креативности; развитие целостности личности и др.
Выделяют следующие виды арт-терапии: анимационная терапия; библиотерапия; видеотерапия;
драматерапия; игротерапия; маскотерапия; музыкотерапия; оригами; песочная терапия; работа с
тестом; сказкотерапия; цветотерапия; фототерапия.
В процессе арт-терапевтической реабилитации достигается: развитие коммуникативных навыков с
помощью элементов рисования и музыки; преодолевается негативное отношение друг к другу, ребята
становятся контактными; стабилизируется психо-эмоциональный фон в группе; появляется
возможность коррекции негативных эмоциональных состояний; внимание становится более
устойчивым; значительно улучшается работоспособность детей и подростков; развивается мелкая
моторика руки; развивается творческое, образное мышление; дети получают возможность выразить
себя и быть услышанными.
Танцевальная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития
социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека.
Социально-реабилитационная направленность: работа с детьми и подростками с разнообразными
эмоциональными проблемами, снижением интеллектуальных возможностей и тяжелыми
заболеваниями, работа со всеми возрастами в групповой и индивидуальной терапии, развитие
навыков общения, позитивного образа себя и эмоциональной стабильности.
Выделяют следующие техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия;
преувеличение; трансформация движения в коммуникацию; развитие темы в действие; внимание к
взаимодействию; использование ритма; освобождение от напряжения; работа с реквизитом; танец
стихий.
Туротерапия - это реабилитационная технология социально-культурной деятельности, в основу
которой положены туристические виды.
Когда у человека есть возможность сменить обстановку, изменить привычный образ жизни, получить
положительные эмоции и расширить свой кругозор, тогда социальная адаптация и реабилитация
становятся более эффективными.
Социально-реабилитационная направленность: развитие физических возможностей; отвлечение от
личных проблем; выработка позитивной установки; тренинг эмоциональной сферы.
Функциями туризма с социально-педагогической точки зрения
компенсаторная, восстановительная, реабилитационная.
являются: воспроизводящая,
Терапевтическое воздействие туризма способствует переключению мышления на оздоровительное,
когда ситуация не кажется безысходной, и человек находит решение проблем.
�Содержание
Условия эффективности социально-реабилитационного метода-туротерапии:
1. Вид туризма подбирается в зависимости от нарушенных функций и в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации; также необходимо учитывать персональный интерес,
желание, финансовые возможности, место проживания (город или сельская местность), ожидаемые
реабилитационные результаты.
2. Туризм должен быть безопасным для туристов и окружения.
3. Туристская деятельность обязательно предусматривает осмотр достопримечательностей.
4. Турист должен иметь некоторую физическую подготовку, готовность преодолевать трудности
психологического характера и погодные условия.
5. Туризм должен снимать комплексы, приносить удовольствие.
6. Формы туризма должны соответствовать индивидуальности. Очень важны методические
тренинги, в зависимости от степени нарушения функций.
7. В туризме физические нагрузки и условия должны быть адекватны состоянию здоровья.
Таким образом, рассмотренные методы социально-педагогической реабилитация включают в себя
систему мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов
влияющих на развитие личности детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, что
в настоящее время является актуальным.
Библиографический список:
1. Артёмова, О В. Дельфинотерапия как метод психотерапии [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.psi.lib.ru, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 09.09.2018).
2. Казакова, Л. А. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации [Электронный ресурс] /
Л.А. Казакова. – Ульяновск, 2008. – 38 с.
�Содержание
О. Е. Шнейдер
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из актуальных проблем современного образования является повышение мотивации учения.
Данному вопросу посвящено много исследований, однако, общего решения или точки зрения нельзя
предложить в виду сложности и многогранности самого явления мотивации. Мы имеем в виду,
прежде всего, наличие внешней и внутренней мотивации. Внешняя мотивация существует объективно
и находится в постоянной динамике. В своей преподавательской деятельности учитель должен её
учитывать, чтобы создавать благоприятные импульсы. Но, непосредственной задачей учителя является
развитие у учащихся внутренней т.е. положительной мотивации учения [4, с. 21].
Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины,
заставляющие личность учащегося действовать, совершать определённые поступки. Мотив можно
определять и как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленности на эту
деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы.
Мотивы представляют собой сложные образования, динамические системы в которых осуществляется
анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решения. При рассмотрении классификации мотивов,
действующих в системе образования, мы получаем следующие группы мотивов по видам –
социальные и познавательны; по уровням – широкие и узкие; по направлению воздействия – внешние
и внутренние [5, с. 14].
Социальные мотивы характеризуются желанием школьников выполнять социально значимые
обязанности, например, учиться, достижением успеха в учебном труде, овладением новыми знаниями,
способами действий. Познавательные мотивы можно разделить на три подгруппы, это широкие
познавательные мотивы – овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы – способы
добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы
самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний способы
добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы
самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [2, с. 17].
Широкие мотивы это, прежде всего, получение знаний, чтобы быть полезным обществу, самому себе,
т.е. это мотивы всесторонне развитой личности, узкие же мотивы определяются стремлением занять
определённую позицию к конкретному учебному предмету, направленность учебной деятельности
конкретизируется.
Внешние мотивы исходят от педагогов и приобретают форму подсказок, указаний, требований и даже
принуждений, они, как правило, действуют, но их выполнение нередко встречает внутреннее
сопротивление. Истинный же источник мотивации учащегося заключается в нём самом, т.е.
внутреннем мотиве. Поэтому решающее значение придаётся не мотивам обучения – внешнему
давлению, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. Именно на них должна опираться
деятельность преподавателя в учебном процессе.
�Содержание
Педагогический опыт показывает, что учащийся проходит несколько этапов включения в процесс
учения.
1. Для отрицательного отношения к учёбе характерны слабая заинтересованность в успехах, неумение
ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, негативное отношение к школе,
преподавателям.
2. Безразличное отношение к учёбе имеет отличительные характеристики от отрицательного этапа.
Оно подразумевает наличие способностей и возможностей, которые при благоприятном внешнем
воздействии могут привести к положительным результатам процесса обучения. Способный, но
пассивный – основная характеристика ученика данного типа.
3. На этапе положительного отношения учащегося к учению наблюдается постепенное нарастание
мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому и наиболее действенной. Наивысший
уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить цели, предвидеть последствия
своей учебной деятельности, преодолевать препятствия в ходе её выполнения [4, с. 46].
Отношение учащихся к учению характеризуется активностью на уроке. Активность учения определяет
степень соприкосновения учащегося с предметом его деятельности. В структуре активности можно
выделить следующие компоненты:
- готовность выполнять учебные задания;
- сознательность выполнения задания;
- стремление повысить свой личный уровень достижений;
- стремление к самостоятельной деятельности.
Активность имеет отношение к одной из важных сторон мотивации – самостоятельности, связанной с
определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи учителя.
Сильнейшим мотивом учебной деятельности является интерес. Интерес – это реальная причина
действий, ощущаемая человеком. Интерес проявляется в познавательной деятельности учащегося,
эмоциональном отношении к объекту познания, является указанием на то, что учебная деятельность
совпадает с потребностями. Существует определенная зависимость интереса учащегося к предмету и
его отношения к преподавателю.
Среди методов и средств в развитии положительной учебной мотивации, можно выделить
следующие: увлечённое преподавание; новизна учебного материала; использование новых форм
обучения; отношение учителя к своему предмету и учащимся; создание благоприятного микроклимата
в классе; педагогический такт и мастерство учителя [1, с. 54].
Учитель должен уметь развивать мотивацию учения у своих учеников, для этого необходимо
поддерживать ровные взаимоотношения с классом, ободрять учащихся при возникновении у них
трудностей в процессе учения, применять разнообразные методы и формы преподавания учебного
материала, поощрять учащихся за выполнение заданий повышенной трудности, учить учащихся
предъявлять требования, прежде всего, к самому себе.
Библиографический список
1. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – Москва : Просвещение, 1986. – 231 с.
2. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович,
Л.В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения и подростков : сб. ст. – Москва : Педагогика,
1972. – С.41-42.
�Содержание
3. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологичекие особенности школьников / К. М. Гуревич. –
Москва : Знание, 1988. – 80 с.
4. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения
исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с.
5. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова. – Москва :
Педагогика, 1983. – 64 с.
�Содержание
М. В. Щепочкин
г. Барнаул, Россия
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СОСТАВЛЕНИЯ РОДОСЛОВНЫХ
Оценивая современный этап генеалогии, можно сказать о том, что эта вспомогательная историческая
дисциплина, занимающаяся изучением истории родов, происхождением отдельных лиц,
установлением родственных связей и составлением родословий, переживает сейчас свой золотой век.
Многие интересуются историей своей фамилии, своей семьи, своего рода.
Однако, результаты анкетирования старшеклассников МБОУ «Лицей № 122» показывают, что лишь 5%
опрошенных интересовались историей своего рода, остальные сослались на нехватку времени
заниматься этим. При этом 75% опрошенных знает, что такое генеалогия, родоначальник, пращур,
старожил и переселенец, что свидетельствует о начальном уровне генеалогической культуры.
Процент интересующихся историей своего рода среди студентов техникумов, училищ, колледжей чуть
меньше 3 % опрошенных, а у студентов ВУЗов- 8%. Анализ ответов позволяет сделать вывод о
необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию генеалогической
культуры молодежи. В этой связи становится актуальным разработка методики обучения составлению
родословной.
Перед каждым новичком в генеалогии начинают вставать вопросы: «С чего начинается
генеалогический поиск? Как систематизировать материал? Как работать с источниками?»
Предназначение генеалогии как раз и заключается в оказании помощи в изучении родственных связей,
вопросах происхождения и содержания исторических источников.
Если вы решили составить свою родословную, а затем написать историю рода, необходимо начинать с
опроса всех своих родственников, особенно, пожилых. Именно, из устных данных, из воспоминаний
можно узнать много интересного о жизни конкретных родственников. Чтобы эти беседы превратились
в настоящий исторический источник, необходимо использовать методику сбора устных исторических
источников, предложенную Т.К.Щегловой. Особенностью данного вида источника является то, что он
содержит двойную информацию: фактологическую и оценочную. И та, и другая, может быть интересна
для исследователя. Можно использовать опрос двух видов: анкетирование и интервьюирование.
Необходимо заранее подготовить опросники. Проводя интервьюирование (устный опрос), Необходимо
знать: 1. О чём, именно, спрашивать; 2. Как спрашивать; 3. Кого спрашивать; 4. Какие задавать
вопросы; 5. Где вести беседу; 6. Как обрабатывать данные. Обычно, выделяют три этапа этого
процесса: 1. Введение и установление контакта. 2. Программные вопросы. 3. Оформление
паспортички, которая обычно содержит: 1. Ф.И.О. 2. Дата рождения 3. Место рождения 4. Профессия
5. Где и в каком качестве работал 6. Адрес.
Вопросы надо задавать так, чтобы не задеть самолюбие человека, его достоинство. Необходимо уметь
вызвать на искренность, при этом выбирая оптимальное время и место для разговора. Нельзя
прерывать собеседника, или резко подвергать сомнению его суждения. Т.К.Щеглова составила даже
«кодекс» интервьюера. Уместно использовать диктофон. Затем рассказ оформляется на бумажном
носителе и после ознакомления с ним респондента заверяется его же подписью. Только тогда ваши
беседы с родственниками приобретают значение устного исторического источника.
�Содержание
Параллельно со сбором устной информации, необходимо знакомиться с фотодокументами. В каждом
доме, семье есть фотоальбомы. Они и являются сосредоточием ценнейшей информации. Необходимо
обращать внимание не только на лицевую сторону фотографии, но и изучать подписи на обороте, где
может быть помечена дата снимка, указана степень родства друг к другу сфотографированных, имена,
фамилии, какие-то другие данные. Фотографии необходимо тут же переснять и систематизировать в
фотоархиве. Он является составной частью семейного архива, где, как правило, сосредоточены
несколько групп источников: 1. Метрические записи (свидетельство о рождении, бракосочетании,
разводе, смерти); 2. Данные об образовании (аттестаты, дипломы и т.д.); 3. Документы о
профессиональной деятельности ( трудовые книжки, грамоты, свидетельство ветерана труда и т.д.); 5.
Свидетельства боевых заслуг ( ордена, медали); 5. Источники личного происхождения ( дневники,
письма, воспоминания, автобиографии). После того, как собран семейный архив, необходимо
обеспечить его правильное хранение, вдали от источника солнечного света, в папках.
При неполных, недостающих метрических данных можно воспользоваться информацией, высеченной
на надгробных памятниках. Посещение мест захоронений близких и дальних родственников на
кладбищах, помимо чисто человеческой значимости, может оказать и информационную помощь.
Данные, полученные на основе семейного архива, можно оформить разными способами. Генеалогия
предлагает несколько видов родословий. 1. Восходящая – это первоначальный вид родословия, когда у
исследователя мало сведений. Здесь объектом исследования является лицо, о предках которого
собираются сведения именно, он является началом родословия, которое далее по восходящим ступеням
идёт к отцу, деду, прадеду и т.д. 2. Нисходящая, где начинают с самого отдалённого предка, постепенно
переходя к его потомкам. Эти два вида родословий бывают двух вида: 1. Мужскими, указывающими на
всё потомство, произошедшее лишь от мужчин. 2. Смешанное, где учитывается всё потомство – как и
произошедшее от мужчин, так и от женщин) 3. Родословное дерево, которое выглядит красиво и
наглядно, но, к сожалению, не вмещает в себя подробную информацию о упоминаемых в нём
персонах. 4. Родословная таблица. 5. Родовая таблица. 6. Кругообразная таблица. Какой бы вид
родословий вы не выбрали для оформления информации, важна точность и полнота его заполнения.
Особую роль в оформлении информации играют генеалогические росписи – это подробные
письменные описания каждого родственника по поколениям.
Успех родословного поиска во многом зависит от умений и навыков работы с архивными
источниками. Но для этого необходимо владеть информацией о населеннм пункте, где проживали
ваши предки. Для этого необходимо ознакомиться с краеведческой литературой по отдельным районам
края и сёлам. При этом нужно точно найти информацию о названии района, в состав которого входило
село, о близлежащих сёлах, райцентре, озере(реке). Надо учесть, что до революции вместо районов
были волости и нужно учесть, что названия районов может не совпадать с названием волостей. Если
вы не будете знать к какой волости относилось ваше село, то в архиве информацию найти не удастся.
Во-первых, вам необходимо ознакомиться с Всероссийской переписью населения 1917 года. Далее,
ознакомиться с именными списками крестьян и метрическими книгами. Эта очередность
использования источников соответствует схеме, где далее она раздваивается, так как старожилы и
переселенцы внесены в разные источники. Для поиска информации по старожилам, необходимы
окладные книги и Ревизские сказки, а по переселенцам – алфавитные списки.
Методику работы с архивными источниками Алтайского края подробно представила Е.В. Замятина.
Следуя этой методике можно значительно облегчить работу с архивными материалами по поиску
информации для своей родословной. В составлении родословной также поможет Интернет-ресурс.
Существуют специальные программы для составления семейного дерева. Одна из них – «Древо
жизни». Именно, этой программой автор пользовался для составления своего родословия. Кроме
�Содержание
этого, важную информацию о родственниках участниках ВОВ содержит сайт-проект Минобороны РФ
по систематизации учетных данных и документах о погибших воинах во Второй мировой войне и
последующих конфликтах. Необходимые сведения о невинно-репрессированных мы можем
почерпнуть на сайте Центра Генеалогических Исследований. Кроме этого, издан десятитомник Книги
Памяти жертв политических репрессий, где тоже можно почерпнуть информацию. Помогут выйти на
связь с родственниками: сайт телефонного справочника по городам России, социальные сети, сайт
однофамильцев и истории происхождения фамилии и т.д.
Следует отметить, что формирование генеалогической культуры учащейся молодежи в процессе
целенаправленного взаимодействия семьи и образовательного учреждения является одним из
перспективных направлений развития общества . В национальной доктрине образования Российской
Федерации нашли отражение задачи воспитания, выполнение которых призвано обеспечить
историческую преемственность поколений, воспитание бережного отношения к историческому
наследию народов России, воспитание молодых людей, обладающих высокой нравственностью и
целостностью миропонимания. Реализация задач, определенных в национальной доктрине
образования, в значительной мере возможна в целостной образовательной среде семьи и
образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Замятина, Е. В. Методика составления родословной в Алтайском крае / Е. В. Замятина ; науч. рук.
Ю. М. Гончаров // Молодежь-Барнаулу : материалы научно-практической конференции (22-23 ноября
2004 г.) / Комитет по делам молодежи администрации г. Барнаула, Совет ректоров вузов Алтая;
[редкол.: Н. П. Черепанов (предс.) и др.]. – Барнаул, 2004. – С. 40-41.
2. Ильина, Е. В. Источники и методы восстановления генеалогии крестьянских родов сер.XVII –
нач.XX вв. – Барнаул, 2010.
3. Лукьянова, Л. И., Терентьева, Е. М. Как составить родословную своей семьи. – Барнаул, 2011.
4. Щеглова, Т. К. Методика сбора устных исторических источников : [учебное пособие] / Барнаульский
государственный педагогический университет ; [разраб. Т. К. Щеглова ; отв. ред. Н. В. Кладова]. –
Барнаул : Изд-во БГПИ, 1992. – 24 с.
5. Юртаев, Н. И. Где твои корни? : пособие по составлению родословной / Алтайский краевой
институт повышения квалификации работников образования, Барнаульский государственный
педагогический университет ; [сост. Н. И. Юртаев]. – Барнаул, 1997. – 30 с.
�Содержание
Актуальные вопросы теории и практики правового
воспитания молодёжи
Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае
Василенко Д. А. Практика правового образования в современной российской общеобразовательной
школе
Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Дудников Д. В. Вопросы профилактики потребления наркотических средств несовершеннолетними
Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России
Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт
Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение
практико-ориентированного метода преподавания частного права
Кузнецова
М. Е.
Воспитание
общеобразовательной школы
гражданственности
в
задач
(казусов)
в
правоохранительных
основе
классах
Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными
организациями
Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних
Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы
Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
Тоняева К. В. Особенности преступности несовершеннолетних на региональном и муниципальном
уровнях
Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
�Содержание
Т. П. Бородулина, С. А. Иващенко
г. Барнаул, Россия
ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ НА АЛТАЕ
Избирательная система на территории Алтайского края имеет довольно обширную историю. Начало
эволюции избирательной системы на Алтае связано со второй половиной XVIII века, когда в 1766 г.
Екатериной II был опубликован проект Уложения. Указанный проект определял порядок созыва
депутатов, порядок из избрания. Для сельских жителей вводились трехступенчатые выборы, а право
выбора депутатов принадлежало государственным крестьянам, и, кроме того, оседлым инородцам
Сибири и Поволжья. Помещичье крестьяне не могли выбирать депутатов, так как считалось, что их
интересы представляют их хозяева.
В дальнейшем последовал, уже в XIX веке, этап формирования органов местном самоуправления, стал
протекать процесс организации земских и волостных выборов в одноименные управы, выборы в
крестьянские, городские общества. Подобный толчок к данному процессу усовершенствования
местного самоуправления, что непосредственно отразилось на системе выборов на Алтае,
предоставили городовые положения 1870 г., 1892 г. Например, положение 1870 г. признавало
органами городского самоуправления городские избирательные собрания, городскую думу и городскую
управу. Также городская дума имела определенный порядок её формирования, путем выборов. Она
определялась городским избирательным собранием (коллегией выборщиков), которое голосовало за тех
или иных кандидатов [3, с.367]. Из числа выбранных на четыре года депутатов под председательством
городского головы и состояла городская Дума. Данный порядок работы городских органов местного
самоуправления действовал с незначительными изменениями до начала XX века.
Действие избирательной системы на Алтае в сельской местности определялось участием в её
формировании крестьянства, которое состояло из бывших заводских крестьян и мастеровых, которые
закрепились на земле. Они активно избирались в сельские и волостные общества. Высшими органами
самоуправления у них был сельский и волостной сходы. Сельский сход включал крестьян и всех
выборных сельских должностных лиц, которым руководил сельский староста. Обязанностью схода
было формирование органов сельского управления, в особенности: выборы сельского старосты,
сборщиков податей и иных выборных должностных лиц местного самоуправления. Другой его задачей
являлось назначение делегатов на сельский волостной сход. Решения принимались или большинством
голосов, или, чаще всего, с общего согласия. Следует заметить, что основная доля выборных, в
особенности на момент начала XX века, приходилось на крестьянство Алтая.
Однако избирательная система на Алтае стала изменяться на фоне таких поворотных событий как
первая русская революция 1905-1907 гг.; Февральская революция 1917 г.; Октябрьская революция
1917 г. Под их давлением на первое место выходят выборы советов и представляющих их
должностных лиц. В ходе Гражданской войны, противостояния «красных» и «белых» закрепились в
первую очередь на Алтае выборы в советы. Вместо земских, волостных, сельских и иных сходов на
территории Алтае установились партийные органы, функционирующие на основе советов [2, с.407].
На протяжение существования советской власти выборы в советы, в особенности на уровне краев,
протекали на основе прямого, тайного и равного голосования населением края. Выборные депутаты
перемещались в краевой центр на постоянно проводимые депутатские сессии, где ими принимались
решения по вопросам социально-экономического, культурного характера, в рамках данного региона. Из
своего состава депутаты выбирали крайисполком, который функционировал в постоянном формате.
�Содержание
Особую роль в закрепление того, что выборы по сравнению с дореволюционной ситуацией на Алтае
стали более демократическими, сыграл процесс принятия Конституции СССР 1936 г. По сравнению
досоветским периодом на Алтае выборы стали всеобщими, равными, прямыми и тайными, стала
формироваться разноплановая сеть советов народных депутатов всех уровней. Следует заметить, что
усовершенствование избирательной системы на Алтае протекало параллельно с процессом
образования Алтайского края в 1937 г. До начала 1990-х гг., то есть до крушения СССР, и
непосредственно системы советов, советских законов, избирательная система на Алтае не
подвергалась изменениям. В годы Великой Отечественной воины на уровне советов стоял вопрос
размещение эвакуированных, обеспечение населения жильем, устройство госпиталей. В послевоенное
время они стали затрагивать более широкие вопросы, так алтайские народные депутаты в 1970-1980
гг. стали уделять внимание не только социальной сфере, но и экономической отрасли региона.
Однако, в начале 1990-х гг. Алтайский край вступил, исходя из процесса ломки социалистической
системы и формирования «Новой России» в обновленный этап развития, в особенности в плане
избирательной системы. Законодательная власть в крае перешла к Законодательному Собранию.
Процесс принятия Конституции РФ в 1993 г. повлиял на то, что краевой представительный орган
приобрел статус высшего законодательного органа государственной власти Алтайского края. В ходе
данных преобразований в Алтайском крае в марте 1994 г. состоялись выборы депутатов в Алтайское
краевое Законодательное Собрание. Первый состав депутатов в соответствии с временным
положением об Алтайском краевом Законодательном Собрании был избран на два года.
Председателем нового выборного органа 29 марта 1994 года стал А.А. Суриков [1].
Дальнейшее обновление избирательной системы на Алтае закреплялось, исходя из Устава Алтайского
края, принятого 20 апреля 1995 г., который установил, что Алтайское краевое Законодательное
Собрание является единственным законодательным органом государственной власти края, определил
его полномочия, порядок деятельности и основные элементы структуры [4]. В соответствии с
принятым уставом Алтайское краевое Законодательное Собрание состояло из 50 депутатов,
избираемых на 4 года по одномандатным округам. Второй по счету депутатский созыв был
сформирован после выборов в марте 1996 г. Данный выборный орган осуществлял свою деятельность
на основе планов законопроектной и контрольной работы. Регулярное планирование позволило
сосредоточить усилия на перспективных вопросах, более тщательно подходить к разработке проектов
нормативно-правовых актов. Реализуя свои планы и полномочия, АКЗС провело 40 сессий, на
которых были обсуждены и приняты 307 законов, 1806 постановлений [1].
Таким образом, избирательная система на Алтае прошло довольно сложный путь формирования.
Оформление её протекало неотрывно от процессов всероссийского характера, однако путь изменений
общественно-политических, социально-экономических структур постоянно затрагивал разные сферы
жизни, особенно систему избрания должностных лиц. Алтай в этом плане совместно со страной
прошел путь от ломки старых избирательных систем до создания новых, с учетом той ситуации,
которая на тот момент складывалась в государстве.
Библиографический список
1. Алтайское краевое Законодательное Собрание [Электронный ресурс] : официальный сайт
Алтайского краевого Законодательного Собрания. – Режим доступа: http://www.akzs.ru/ (дата обращения
11.11.2018).
2. Избирательные системы на Алтае (вторая половина XVIII-начало XXI вв.) : сборник документов /
Управление архивного дела Алтайского края ; Избирательная комиссия Алтайского края ; [редкол.:
А.Р. Ивонин (науч. ред.) и др. ; сост.: Я. Е. Кривоносов (отв. сост.) и др.]. – Барнаул, 2006. – 538 с.
�Содержание
3. Местное самоуправление на Алтае, 1747-1919 : Сборник документов / Администрация Алтайского
края. Управление архивного дела ; Сост.: В. А. Дударева, Л. И. Ермакова, К. В. Лен и др.; Науч. ред.
В.А. Скубневский. – Барнаул : Управление архивного дела администрации Алтайского края, 2003. –
693 с.
4. Устав (Основной закон) Алтайского края : С изм. и доп.принятыми КЗС 31.08.99 № 255 //
Алт. правда. – 1999. – С. 3-4.
�Содержание
Д. М. Варнакова
г. Барнаул, Россия
ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В
АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Преступность в среде несовершеннолетних на протяжении нескольких десятилетий является
актуальной проблемой современного общества. Подростковая преступность представляет собой
сложное социально-правовое явление и является объектом пристального внимания государственных и
социальных органов, общественных организаций, общеобразовательных учреждений и других органов
системы профилактики преступности несовершеннолетних. Подростковая преступность деформирует
личностное развитие самого несовершеннолетнего преступника, способствуя тем самым продолжению
его криминальной деятельности. Подростковая преступность служит мощным источником
самодетерминации преступности. Криминальная зараженность несовершеннолетних на сегодняшний
день благоприятствует преступному распространению криминального образа мыслей и способа
поведения в «здоровой» подростковой среде и ее «криминальному заражению», что приводит к
криминальной зараженности «завтрашних» несовершеннолетних [1, c. 12-22]. Проводимые в данной
области исследования демонстрируют, что многие опасные преступники начинали свою преступную
деятельность в подростковом возрасте, и чем раньше лицо начинает совершать преступления, тем
труднее оно поддается исправлению [2, c. 164].
Детерминация преступности связывается обычно с социальной, интеллектуальной и моральной
неоднородностью общества, которая ведет к противоречиям. Следует полностью согласиться с
мнением Ю. М. Антоняна [3, с. 47], который говорит о том, что человеческое поведение и взгляды в
значительной степени формируются под негативным воздействием социальных факторов и порой
неуловимых процессов восприятия и обучения. Неблагоприятное влияние, оказываемое на ребенка в
детстве, особенно его психологическое отчуждение от родителей, способствуют формированию
негативных черт его личности, которые с большим трудом поддаются коррекции. По мнению Е. П.
Ильина [4, с. 131], именно в юношеском возрасте формируется моральный компонент воли, часто
волевая активность приобретает характер целеустремленности.
Рассматривая формирование саморегуляции личности в юношеском возрасте, Ю. А. Миславский [5,
с. 28] весьма обоснованно указывает на важность всестороннего развития личности в целом. Он
полагает, что такие основные структурные компоненты личности, как ценности индивида,
определяющие цели активности личности, образ «я», идеалы, уровень притязаний, самооценку и
самоконтроль, могут рассматриваться как система саморегуляции личности, в которой функция
обеспечения ее активности регулируется только в процессе взаимодействия этих компонентов.
Одной из причин преступности несовершеннолетних выступают экономические факторы. Ученые
указывают на возрастание доли преступлений, совершаемых из-за крайней нужды (составляют более
40 %), обусловленной ухудшением уровня жизни беднейших слоев населения [6, с. 283]. Стоит
обратить внимание на то, что подросток, в силу своего возраста, наиболее остро ощущает ярко
выраженный социально-экономический разрыв между различными категориями в социуме, тем самым
создаёт уверенность в несправедливости устройства общества. Многие подростки ощущают
потребности в ряде дорогих вещей, которые, к примеру, есть у их сверстников, одноклассников, друзей
и т.д. Желание получить такие же вещи и в то же время осознание того, что получить их законным
путём не удастся, могут подтолкнуть несовершеннолетнего на совершение преступление. Следующей
группой детерминант являются социальные факторы, а именно к ним относятся: семейная обстановка,
�Содержание
школьная среда и досуговая сфера, в которой находится несовершеннолетний. Одной из причин,
подталкивающих подростков на совершения преступлений, может стать неблагоприятная, негативная
семейная обстановка. Присутствующее в семье насилие в отношении подростка может способствовать
его нежеланию находиться дома. Кроме того, у подростка сформируется озлобленность и негативное
отношение к другим детям из более благополучных семей. Также в семьях с негативной семейной
обстановкой, где родители ведут аморальный образ жизни (употребление алкоголя, наркотиков), может
сложиться и иная ситуация, при которой подростки, в силу своего возраста, лабильности психики и
невозможности полностью оценить ситуацию, сближаются с родителями, их компанией, тем самым
принимая их образ жизни. Таким образом, данное сближение и подобные взгляды на жизнь лишь
усугубят положение подростка и откроют для него мир алкоголя, наркотиков и, как следствие,
преступности. Так, на межведомственном учете в Алтайском крае состоит порядка 3609 семей,
находящихся в социально опасном положении, из них: 1611 – злоупотребляющих спиртными
напитками; 51 – употребляющих наркотические вещества; 43 – за жестокое обращение с детьми; 522 –
по другим основаниям (не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или)
содержанию ребенка, вовлекают в преступную деятельность); 1328 – семей, где дети состоят на учете
за правонарушения [7].
Ещё одним фактором преступности среди несовершеннолетних может послужить недостаточное
внимание со стороны родителей, законных представителей. Проблемы подростковой преступности
встречается и в семьях с достаточно высоким уровнем материального обеспечения и условиями
жизни. В таких семьях отсутствует контроль за свободным временем ребёнка, его интересов, увлечений
и в целом времяпровождения, что, конечно же, будет нести за собой ряд последствий, которые очень
часто могут оказаться негативными. Так, ежегодно в целях реализации Закона Алтайского края от 07
декабря 2009 г. № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах
на территории Алтайского края» [8] порядка 400 несовершеннолетних обнаруживаются в местах,
нахождение в которых может причинить вред их здоровью, физическому, интеллектуальному,
психическому, духовному и нравственному развитию. Выявляется около 2000-2500 фактов нахождения
несовершеннолетних в ночное время в общественных местах без сопровождения родителей [9].
Становится очевидно, что такого рода времяпрепровождение является объективной детерминантой
либо совершения преступления самим подростком, либо совершение преступления в отношении него.
Следующей детерминантой преступности подростков служит низкий уровень организации досуга
несовершеннолетних, недостаточное количество бесплатных кружков по интересам, спортивных
секций, культурно массовых мероприятий. И если на уровне г. Барнаула выбор бесплатных спортивных
секций, в принципе, может быть, то в Алтайском крае в целом картина несколько хуже. [10, С. 127140]. Отрицательное влияние средств массой информации, интернет-ресурсов также может стать
одной из причин подростковой преступности. Многие подростки ищут в социальных сетях понимание
и возможность реализоваться, конечно же, чаще всего это происходит на негативном уровне.
Примеров такого рода воздействия достаточно много – это и создание групп, которые нацелены на
склонение ребенка к суицидальному поведению, антисоциальным ориентирам, и культивирование
необходимости наличия на странице подростка информации в виде фото- и видеосъемок, которые
смогут заинтересовать и взбудоражить сверстников. Таким образом, у подростков могут сложиться
неправильные представления, которые, в свою очередь, могут повлечь и склонить
несовершеннолетних на необдуманные поступки и решения.
Также, ещё одной детерминантой подростковой преступности выступает недостаточная
индивидуализация в работе с подростками основных субъектов профилактики преступности. К
примеру, нехватка времени педагога в школе на заинтересованность потребностями ученика,
проблемами и тревогами влечет снижение его интереса к учебе, недостаточному развитию уровня
навыков социализации, несвоевременному выявлению проблем в семье.
Другим аспектом является
необходимость обеспечения должной безопасности образовательного учреждения в целях
предотвращения возможных преступных посягательств [11, с. 41-45]. Нравственно-психологические
�Содержание
факторы, проявляющиеся в кризисе нравственного состояния общества, деградации и деморализации
населения, падении уровня правовой культуры и правосознания и, как следствие, готовности его к
преступному поведению. Ценностные ориентации несовершеннолетних постепенно смещаются в
сторону положительного восприятия действий криминальных структур, выбора преступных лидеров в
качестве образца для подражания и даже зависти [12, с. 285].
Таким образом, мы определили, что детерминантами преступности несовершеннолетних является
комплекс социальных явлений, совместное действие которых порождает преступность. Причины
преступности среди подростков носят разносторонний характер. Как мы выяснили, это могут быть как
экономические, так и социальные факторы, способствующие формированию преступности. Изучение и
анализ причин преступности подростков позволит разработать возможные способы предупреждения
преступности несовершеннолетних, меры её профилактики. Лишь комплексный подход, включающий
в себя выявление причин и условий формирования преступности подростков, а также качественная
всесторонняя профилактическая работа по их устранению позволит снизить уровень преступности
среди несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Болотова, Е. Д. Особенности преступности несовершеннолетних, её динамика и структура//
Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий
научный форум». – Москва. – 2017. – С. 12-22.
2. Воронцова, М. В. Теория деструктивности: учеб. пособие / М. В. Воронцова, В. Н. Макаров,
Т. В. Бюндюгова. – Таганрог, 2014. – 360 с.
3. Антонян, Ю. М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение / Ю. М.
Антонян. – Ереван, 1987. – С. 59.
4. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург, 2000. – 434 с.
5. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте /
Ю. А. Милославский. – Москва,1991. – С. 28.
6. Криминология : учебник / колл. авторов ; под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция, 2017. –
424 с.
7. Статистический отчет о работе комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
муниципальных районов и городских округов Алтайского края за 2014 год. Официальный сайт
Алтайского края http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiya-po-delam-nesover
shnotnikh-izashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/dokumenty-komissii/otchety/ (дата обращения 20.02.2018 г.).
8. Закон Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в
общественных местах на территории Алтайского края» (в ред. от 31.05.2017). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru (дата обращения 01.03.2018 г.)
9. Отчет о результатах работы субъектов профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних по исполнению требований закона Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об
ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского
края» за 2014 год. Официальный сайт Алтайского края www.altairegion22.ru/upload/DOC/doc/
otchet_po_real_ zak99_2014.docx (дата обращения 25.01.2018 г.).
10. Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского // Юридические
науки. – 2018. – Т. 4 (70). – № 1. – С. 127–140.
11. Репьев, А. Г. Организационно-правовое регулирование профилактической деятельности
участкового уполномоченного полиции на административном участке с образовательным
учреждением // Научный вестник Омской академии МВД России. – 2016. – № 4 (63). – С. 41–45.
12. Криминология: учебник / под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция. – 2017. – 424 с.
�Содержание
Д. А. Василенко
г. Барнаул, Россия
ПРАКТИКА ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Сегодня возникла необходимость повышения уровня правового воспитания именно подрастающего
поколения, что вызвано возросшим значением роли права в государственной и общественной жизни
общества. Еще А. С. Макаренко подчеркивал, что воспитываются буквально все: люди, вещи, явления.
Именно в юношеском возрасте, когда формируются личностные установки человека, необходимо
закладывать основы для становления человека, уважающего закон. Многие правовые ценности
личность усваивает в процессе разнообразной социальной практики, через каналы общественного
сознания. В решении задач правового воспитания граждан нашей страны важное место занимает
формирование правосознания подрастающего поколения.
Несмотря на проводимые меры, правовое воспитание молодежи остается низким, и сегодня
необходимо создать условия для повышения ее правовой активности. Знание права, воспитание в духе
права должно идти с детства, с воспитания в семье, в школе, т.к. это есть необходимая составляющая
всесторонне развитой личности. Недаром в древнем Риме, в период республики и демократии
элементарное юридическое образование, как и воспитание, было частью общего образования. Тогда
весь уклад римской жизни требовал общего знакомства всех и каждого с элементарными положениями
права: весь народ принимал участие в политической жизни, весь народ призывался к обсуждению и
решению законодательных вопросов [3].
Одной из проблем правового воспитания в России, решение которой требует принятия мер, является
ненадлежащий уровень правового обучения в школах небольших районных городов и сельской
местности. В ходе изучения и работой над темой был проведен небольшой письменный опрос
школьников с 9 по 11 класс школ сельской местности с. Воронихи, с. Харитонова и р. п. Тальменка
Алтайского края. Общее количество опрошенных учеников составило 96 человек. Опрос показал, что
все ученики знают, что такое Конституция Российской Федерации, но не все знают год ее принятия. В
ходе опроса выяснилось, что большинство учеников путают понятие «право» и «закон», но никто не
ответил, что система общеобразовательных правил это «мораль» или «обычай». Чуть больше половины
опрошенных видят разницу между правом и обязанностью. 47% ответили правильно на вопрос,
касающийся определения правосознания. 75% учеников осознают, что за правонарушения
несовершеннолетних понесут ответственность их родители. Всего 34% смогли правильно соотнести
понятия «правовая культура» с его определением. Все это говорит, о недостаточном уровне правового
образования школьников старшей школы, которым через короткий промежуток времени придется
сменить свой образ жизни и возможно уехать от родителей, что бы продолжить обучение в ВУЗе.
Соответствующий уровень образования можно объяснить рядом причин.
Во-первых, процесс правого обучения в школе имеет проблемы, с которыми сталкивается еще в
начальной школе (1-4 классы) в интегрированном курсе «Окружающий мир» правовые вопросы
представлены минимально (3 часа из 264 часов, 1,1%), затронуты только отдельные элементы
государственного права (Конституция РФ, государственные символы, федеративное государство,
Президент РФ, права ребёнка) [2].
�Содержание
В основной школе содержательная область «Право» включена в курс обществознание и до 9 класса
изучается в незначительном объеме: 5-7 классы – освещены отдельные вопросы по правовой тематике
в минимальном объеме (за три года 17 из 102 часов, 17%): 5 класс – 5 из 35 часов (государственное
право, повторение изученного содержания в начальной школе); 6 класс – правовые вопросы не
изучаются; 7 класс – 12 из 35 часов (права и свободы человека и гражданина, обязанности гражданина
РФ, правовой статус несовершеннолетнего, правонарушение). 8-9 классы – право представлено
единым содержательным блоком в курсе обществознания (за два года 22 из 68 часов, 32%). 8 класс –
правовые вопросы не изучаются. 9 класс – 22 часа (обзорно затронуты ключевые вопросы теории
государства и права, первое знакомство с содержанием отраслей права). Содержательный блок права
изучается в конце первого полугодия и втором полугодии, учащиеся в этот период в основном
готовятся к ОГЭ.
В старшей школе курс права изучается в различных объемах и на различной содержательной основе:
Курс права изучается внутри базового курса обществознания в 10-11 классах (22 из 134 часов, 16%), его
изучают более 50% учеников, которые не сдают ЕГЭ по обществознанию (раздел право изучается во
втором полугодии 11 класса, учащиеся уделяют много внимания именно подготовке к ЕГЭ).
Отдельный курс права изучается в объеме 134 часов в классах социально-гуманитарного профиля, и 68
часов классах социально-экономического профиля, эти профили выбирают учащиеся, которые сдают
обществознание как ЕГЭ в 11 классе. В контрольно-измерительных материалах по обществознанию из
21 задания первой части, ориентированных на определенную область знания, только 5 заданий
посвящены праву [1].
Во-вторых, большинство школ Российской Федерации испытывают дефицит преподавателейспециалистов в области права в учебных заведениях, право преподают учителя истории и
обществознания, это допустимо в 5–9 классах и 10–11 для базового обществознания [1]. Многие
учителя сельской местности ведут по несколько предметов, которые преподаватели мало изучали в
ВУЗах, на курсах повышения квалификации; само преподавание стало дискуссионным и диалогичным,
использование новых технологий обучения тяжело дается учителям «старой закалки»[2].
В-третьих, одной из основных проблем преподавания на сегодняшний день является не обеспечение
учебного процесса правового образования высококлассными учебно-методическими материалами,
обогащенными современными представлениями о праве и государстве. В основном изучение права в
образовательном учреждении проходит по учебникам, написанным педагогами, историками,
философами. На страницах учебников отстаиваются такие ценности, как приоритет прав личности над
правами любого социума, подмена социальной справедливости формальным юридическим
равенством и другие. Вне правого обучения оказывается большинство учащихся, кроме тех, кто изучает
право, как профильный курс; начальная школа потеряна для правового образования в основной школе
право фактически начинают изучать в 7 классе (14 лет), с полным содержанием права учащиеся
знакомятся только с 9 класса; более 50% старшеклассников получают минимальные знания по праву изза непродуманной структуры базового обществознания и значительного влияния ЕГЭ на
образовательный процесс; в школе не изучают системно Конституцию Российской Федерации, не
говоря о других отраслях права, происходит размывание содержательной стороны права в курсах
обществознания; отсутствует общественный контроль над содержанием правовых элементов КИМ в
рамках ЕГЭ, эта одна из причин низких результатов учащихся в области право внутри курса
обществознания. Необходимо найти точные ориентиры для развития отечественной юридической
науки, гармонично сочетать традиции и новаторство в образовательном процессе. Без качественных
учебников и пособий невозможно донести грамотно на высоком научно-методическом уровне до
учеников новейшие достижения юридической науки.
�Содержание
В-четвертых, немаловажной проблемой является методика преподавания права. Учебный процесс
правового образования зависит от применения передовых образовательных технологий, современных
методик преподавания. Обучение новым методам познания, готовности к восприятию нового, а не
усвоение выведенных законов в различных отраслях науки, способствует реализации правового
образования в современной школе. Поэтому необходимо использовать интерактивные методы
обучения, разумно сочетая их с классическим чтением лекционного материала.
Эффективное правовое воспитание невозможно без организации школьной жизни в соответствии с
нормами права, без создания в школе правового пространства – это тот фундамент, на котором следует
формировать современную правовую культуру участников образовательного процесса. Создание в
школе правового пространства позволяет формировать у школьника социально значимые качества,
необходимые ему в будущем для умения защищать свои права, быть законопослушным и проявлять
правовую активность в необходимых ситуациях [3].
Мы только строим правовое государство, на пути встречается немало проблем, и одна из них это
практика преподавания права в школе. Проблем, которые нужно решить очень много, начиная
создание соответствующей литературы и заканчивая нехваткой специализированных кадров, которые
смогли бы поднять уровень правового образования. Процесс правового воспитания должен органично
включаться в систему общегражданского воспитания, базироваться на формировании нравственного и
религиозного сознания, активной жизненной позиции, патриотизма, толерантности, здорового образа
жизни, только тогда применение знаний на практике будет эффективно. От безграмотно выстроенного
образования, не стоит ожидать хороших результатов. Государство должно учесть существующие
проблемы в системе правового образования, для того чтобы построить демократическое правовое
государство с высоким уровнем грамотных людей в сфере права.
Библиографический список
13. Атагимова, Э. И., Фёдоров, И. Н. Нравственно-правовое воспитание и правовое просвещение в
современной школе: проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. И. Атагимова,
И.Н. Фёдоров.. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/v/nravstvenno-pravovoe-vospitanie-i-pravovoeprosveschenie-v-sovremennoy-shkole-problemy-i-puti-resheniya (дата обращения: 18.11.2018).
14. Дрягилева, Е. С., Бурлака, С. Н. Актуальные проблемы преподавания права в школе [Электронный
ресурс] / Е. С. Дрягилева, С. Н. Бурлака.. – Режим доступа : http://na-journal.ru/1-2017-gumanitarnyenauki/860-aktualnye-problemy-prepodavanija-prava-v-shkole (дата обращения: 18.11.2018).
15. Каримулаева, Э. М. Проблема формирования правового воспитания в современной школе
[Электронный ресурс] / Э. М. Каримулаева. – Режим доступа : http://www.eurasia-allnews.ru/nauchnye-stati/
item/492-problema-formirovaniya-pravovogo-vospitaniya-v-sovremennoj-shkole.html
(дата
обращения:
18.11.2018).
�Содержание
Д. В. Дудников
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПОТРЕБЛЕНИЯ НАРКОТИЧЕСКИХ
СРЕДСТВ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
Несмотря на международный характер проблемы зависимости молодого поколения от психоактивных
веществ, в России она имеет ряд специфичных черт. Пути вовлечения молодёжи в употребление
наркотиков приобретает всё более изощрённый характер.
Можно без преувеличения сказать, что любое развлекательное или досуговое мероприятие с участием
несовершеннолетних является потенциально опасной с точки зрения вовлечения в потребление
наркотиков.
Подростки начинают приобщаться к употреблению наркотических веществ с достаточно раннего
возраста. В России зарегистрированы случаи, когда несовершеннолетнему, попавшемуся за
употребление наркотических средств, было на момент постановки на учет 10 лет. Если бы он и дальше
продолжил употребление наркотиков, то до совершеннолетия он мог бы и не дожить.[4 c 145]
Употребление алкоголя, наркотиков и наркотикосодержащих средств в детском и подростковом
возрасте приводит к очень тяжелым последствиям: развитие зависимости, расстройства личности,
депрессия, проявление агрессии к сверстникам и как следствие возможность вовлечения
несовершеннолетнего в преступную среду. Чтобы не допустить этого, вовремя остановить
несовершеннолетнего, замеченного в употреблении наркотиков важно вовремя заметить проблему ещё
на начальном этапе, когда он только начинает пробовать, и знать, что с этим делать дальше и куда
обращаться за соответствующей помощью. Для этого нужно знать признаки наркотического опьянения,
особенности поведения при длительном злоупотреблении. Всем этим должны заниматься не только
родители но и соответствующие органы и должностные лица занимающиеся предупреждением
преступности среди несовершеннолетних, определённые в статье 4 Федерального закона от 24.06.1999
№ 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних».
В
систему
профилактики
безнадзорности
и
правонарушений
несовершеннолетних входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы
управления социальной защитой населения, федеральные органы государственной власти и органы
государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное
управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в
сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления
здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, учреждения уголовноисполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовноисполнительные инспекции).[1.ст 4]
Для понимания что такое наркотики и наркотикосодержащие вещества законодатель указал
исчерпывающий перечень этих веществ. В соответствии с Федеральным законом от 08.01.1998 № 3ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» наркотические средства - это вещества
синтетического или естественного происхождения, препараты, включенные в Перечень наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в
соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской
Федерации, психотропные вещества - вещества синтетического или естественного происхождения,
препараты, природные материалы, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных
веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с
законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации.[2]
�Содержание
В соответствии с Федеральным законом «О наркотических средствах и психотропных веществах» от
08.01.1998 № 3-ФЗ законодатель выделяет органы занимающиеся профилактикой и определяет их
полномочия в сфере профилактики наркотической зависимостью. Профилактику незаконного
потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании осуществляют:[2]
федеральные органы исполнительной власти; органы государственной власти субъектов Российской
Федерации.
Органы местного самоуправления, организации независимо от организационно-правовых форм и
форм собственности, граждане имеют право участвовать в мероприятиях по профилактике
незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании, которые
проводятся в установленном порядке федеральными органами исполнительной власти, органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, а также самостоятельно разрабатывать и
реализовывать комплексы таких мероприятий в соответствии с законодательством Российской
Федерации.
Профилактические
работы
преимущественно
проводятся
как
непосредственно
с
несовершеннолетними, так и с лицами из прямого их окружения.
Основные усилия уделяются позитивным усилиям, утверждению позитивных ценностей поощрению
и всесторонней поддержке правомерного поведения и соответствующих изменений в лучшую сторону.
Сочетаются долгосрочные мероприятия со «сдвиговыми технологиями», представляющие собой
интенсивные усилия, сфокусированы на определении направления профилактической работы.
Осуществляется постоянное взаимодействие со СМИ. В структуре профилактики в образовательных
организациях выделяют три направления - первичную, вторичную, третичную профилактику.
Первичная профилактика направлена на предупреждение вовлечения и приобщения к употреблению
наркотиков, которые в свою очередь вызывают у несовершеннолетних пагубную зависимость. Эта
работа направлена на мероприятия со здоровыми детьми, а также несовершеннолетними из групп
возможного риска по употреблению наркотиков. К группам риска в первую очередь относятся
несовершеннолетние, в ближайшем окружении которых встречаются лица страдающие алкогольной
или наркотической зависимостью, как взрослые так и несовершеннолетние, а также
несовершеннолетние, находящиеся в трудных жизненных обстоятельствах и условиях.[3]
Вторичная профилактика - система социальных, психологических и медицинских мер, направленных
на несовершеннолетних страдающих наркотической зависимостью, с целью предотвращения и
нивелирования последствий от употребления наркотиков . Основными целевыми группами
несовершеннолетней молодёжи для вторичной профилактики являются лица, постоянно
употребляющие наркотики, но не наблюдающих признаками проявления формирования зависимости
как болезни в первую очередь наркотической зависимости.
Третичная профилактика злоупотребления наркотиков - система социальных, психологических и
медицинских действий с лицами, имеющими наркотическую зависимость, направленных на
недопущение у несовершеннолетних повторных случаев связанных с употреблением наркотиков, а
также
активно
способствующих
восстановлению
здоровья,
социального
положения
несовершеннолетних в обществе, возвращение несовершеннолетнего в семью если он находился на
лечении от наркотической зависимости, а также к общественно-полезным видам деятельности.
Третичная профилактика направлена на всестороннюю и комплексную реабилитацию и поддержку
несовершеннолетних, страдающих наркотической зависимостью. [3, с. 123]
Профилактическая работа сосредоточена на пяти основных объектах: непосредственно
несовершеннолетний, семья, лица из окружения несовершеннолетнего, образовательная организация и
общество в целом. Исследования, которые проводятся в сфере профилактики употребления наркотиков
среди несовершеннолетних показывают, что, если профилактическую работу проводить комплексно на
нескольких объектах, то результативность подобной работы очень сильно повышается.[4]
�Содержание
Таким образом, можно сказать о том, что такое явление как наркомания имеет многовековую историю,
но столь устрашающего состояния в нашей стране ранее не наблюдалось, поэтому главной задачей на
сегодня является поиск в решении вопроса снижения наркозависимых среди несовершеннолетних.
Нужно не бояться взять подростка за руку и привести на прием к наркологу. Добровольное анонимное
обращение не влечет никаких последствий для ребенка. Он не будет поставлен на учет, сведения о нем
не будут передаваться в полицию и в школу, никто не будет сообщать на работу родителям. Анонимное
наблюдение преследует только одну цель – вылечить ребенка, предотвратить развитие тяжелых
проблем со здоровьем. Это возможно только при активном сотрудничестве родителей с лечащим
врачом, раннем обращении и выполнении всех рекомендаций. В выигрыше от этого будут все, а самым
главным победителем будет ребенок.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
2. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08.01.1998 № 3-ФЗ //
СЗ РФ. – 12.01.1998. – № 2. – Ст. 219
3. Социально-педагогическая профилактика зависимости от психоактивных веществ детей и
подростков : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. А. Попов, М. В. Данилова,
Т. В. Егорова и др. ; под ред. В. А. Попова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 176 с.
4. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций: Организационнометодическое пособие / Хасан Б. И., Дюндик Н. Н., Федоренко Е. Ю., Кухаренко
И. А. Привалихина Т. И.; Краснояр. Гос. ун-т. – Красноярск, 2003. – 335 с.
�Содержание
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ
В построении системы правового обучения образовательное учреждение профессионального
образования выступает как центральное звено [2, с. 49-52]. Конечно, чтобы правовое образование
являлось эффективным, доставляло удовлетворение и ощущение собственного достоинства сам
процесс обучения должен воспроизводить высшие правовые, культурные и нравственные ценности,
понимание особенностей русского права и государства, стремление к постоянному
самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
Представители отечественной консервативной мысли полагали, что для народа важно не
теоретическое, доктринерское образование, а профессиональное образование, т.е. приобретение
навыков и умений прикладного характера в сочетании с религиозным воспитанием. Современные
ученые-юристы согласны с данным утверждением, поскольку современное образование, в том числе
высшее, сориентированное лишь на трансляцию знаний, оказалось оторванным от практики и не
решило проблемы нравственного, культурного развития личности [1, с. 21].
Опираясь на наследие отечественных консерваторов, можно признать обоснованными и
целесообразными меры государственной политики в сфере развития правосознания, которые
призваны, прежде всего, возродить и закрепить духовно-нравственные ценности российского
общества. В «Основах государственной политики в сфере развития правовой грамотности и
правосознания личности» отмечается, что должна быть проведена взаимосвязь правового образования
с патриотическим, трудовым, экологическим и другими видами воспитания на общей нравственной
основе. Несмотря на критику данной инициативы с точки зрения конституционного принципа
свободы совести, очевидно, что религиозно-нравственное образование – путь и средство
формирования духовно развитой личности и одухотворенного правосознания в российском обществе.
Насыщение образовательной программы такими курсами как этика, религиоведение, эстетика будут
способствовать развитию духовного мира личности, а вместе с тем, и правосознания человека.
Вузы являются учреждениями, обеспечивающими доступ в профессию, что определяет их
институциональную роль в правовом профессиональном образовании. Однако, существует различие
условий их реализации. Во-первых, вуз осуществляет преемственность с началами правового
образования, которое молодые люди получают в школе. В первичной социализации у юношей и
девушек, ставших студентами, определенные элементы правосознания сложились под влиянием семьи,
сверстников, СМИ. Следовательно, в вузе в правовом гражданском образовании и коммуникациях с
преподавателями и студентами проходит этап вторичной социализации. По-иному складываются
условия правового профессионального образования студентов, получающих профессию юрист,
поскольку у данного процесса нет предшественников. Вуз является тем социальным институтом,
который несет ответственность за приобщение личности к нормам, регулирующим содержание, форму
и границы проявления профессиональной компетентности. При этом молодой человек в процессе
первичной социализации не имел информации для формирования зачатков профессионального
правосознания. В итоге в юридическом вузе протекает процесс первичной социализации студента как
представителя в будущем определенной профессиональной группы. В этом процессе решающая роль,
по-видимому, принадлежит правовому образованию,
которому должно
сопутствовать
профессиональное правовое воспитание. Оно выступает во взаимодействии с педагогами,
�Содержание
представляющими в вузе профессиональную группу; со специалистами, с которыми студенты
контактируют в ходе практики и которые демонстрируют профессиональное правосознание и
правоотношение; со студентами, могущими выступать носителями различных типов правосознания и
правоотношения и влиять на товарищей по студенческой скамье.
Моральные императивы как составные части профессиональной культуры предусмотрены в сфере
подготовки кадров для юридической практики. Так, федеральные государственные образовательные
стандарты для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция»
предусматривают в качестве необходимых компетенций: способность добросовестно исполнять
профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста; способность осуществлять
профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и
правовой культуры, способностью эффективно осуществлять правовое воспитание. Кроме того, в
качестве обязательной дисциплины учебного плана подготовки бакалавра по направлению
«Юриспруденция» предусмотрена «Профессиональная этика». ФГОС среднего профессионального
образования юридического профиля, хотя и в меньшей степени, но включает подобные компетенции:
выполнять профессиональные задачи в соответствии с нормами морали, профессиональной этики и
служебного этикета, понимать и анализировать вопросы ценностно-мотивационной сферы. В целом,
по юридическим профилям подготовки наблюдается тенденция уменьшения количества часов на
дисциплины базовой части учебного плана и увеличение часов на прикладные, вариативные курсы,
что неоднозначно оценивается специалистами. В условиях неопределенности статуса бакалавриата в
системе высшего образования, «сжатия» по времени всех этапов подготовки юриста как специалиста
требуют от педагогов и студентов повышения эффективности учебного процесса в вузах на основе
реализации дидактически обоснованного проекта современной подготовки юриста. Трехгодичный
срок обучения в колледжах и четырехгодичный срок обучения в вузах крайне мал, чтобы дать студентам
фундаментальное юридическое образование. Бакалавриат не дает достаточных знаний для
профессиональной пригодности.
Несколько иная ситуация складывается в профессиональных образовательных учреждениях
неюридических профилей. В высших образовательных учреждениях правовые знания можно получить
в рамках самостоятельной дисциплины «Правоведение», количество часов на которую позволяет лишь
освоить базовые нормы основных отраслей права, не изучая многие отрасли права и не углубляясь в
теоретические особенности отечественного права, что не позволяет понять сути современных
правовых явлений. Обучающиеся начальных и средних профессиональных учреждений лишены даже
подобной возможности и, по-прежнему, как и в общеобразовательной школе, осваивают нормы права
в рамках дисциплины «Обществознание», в лучшем случае – дисциплины «Право» при минимальном
количестве часов и схожей со средней школой модели преподавания.
Таким образом, выпускники средних и высших профессиональных образовательных учреждений
зачастую не имеют глубоких, фундаментальных знаний и высокой правовой культуры, позволяющих
принимать грамотные решения в профессиональной сфере, осознанно реагировать в обыденной жизни
и способствовать доминированию нравственных и духовных ценностей в российском обществе.
Поэтому сегодня одним из способов правового образования общества является расширение количества
часов в учебных заведениях профессионального образования на изучение дисциплины
«Правоведение», занимающую ключевое положение в учебно-воспитательном процессе по
формированию правовой грамотности студентов неюридических специальностей [4, с. 210]. С учетом
того, что представитель любой профессии (точно так же как и лицо, не получившее специального
образования) постоянно сталкивается с правом в повседневной жизни, может нарушить
законодательство, а может и пострадать от посягательства третьих лиц на его права и обязанности, то
необходимо обучение широких масс людей, по крайней мере, историческим аспектам российского
права. Лишенные возможности самостоятельно заниматься в силу отсутствия досуга, специалисты
совершенно разных профессий могут попасть в сложную ситуацию из-за простого незнания основ
�Содержание
права. Кроме того, курсы правоведения могли бы включать в себя блоки вопросов о своеобразии
русской правовой системы, особенностях ее становления и развития.
Вместе с тем, в самой системе профессионального образования отсутствуют учебные курсы по
правовому воспитанию и правовой культуре, а, следовательно, не являясь предметом теоретического
освоения и изучения, данная проблема не может рассматриваться в качестве научно-теоретической [5,
с. 140]. Актуальность изучения данных аспектов связана и с тем, что в существующей концепции
правового воспитания практически отсутствуют четко отработанные методики правовоспитательного
процесса, применимые к различным социальным группам, и прежде всего, к молодежи, которые
учитывали бы возрастные и психологические особенности данных социальных групп и которые
возможно было бы применять к различным объектам правовоспитательного процесса (школьникам –
младшим и старшим, несовершеннолетним, студентам и т.д.). Отсутствие же наработанных,
внедренных и функционирующих методик затрудняет реализацию всей системы правового
воспитания, т.е. деятельность органов, организаций или специально уполномоченных государством
лиц, осуществляющих правовоспитательную деятельность, а также правовоспитательные
мероприятия, осуществляемые в определенных формах с использованием специальных правовых
средств и методов.
Признается необходимость поддержания высокой духовно-нравственной культуры системы правового
и юридического образования, ориентации на подбор и воспитание нравственно развитых личностей.
Нравственная культура юриста является залогом обеспечения духовных ценностей в сфере
правотворчества и правоприменения [1, с. 20]. В нетипичных юридических ситуациях, когда норма
права отсутствует, единственным критерием для принятия нравственно взвешенного решения
юристом остается совесть. В таком случае качественное состояние совести юриста, а не совершенство
закона, предопределяет духовную обоснованность правоприменительного акта с точки зрения высших
нравственных принципов – справедливости и милосердия.
В данном контексте выглядят весьма опасными тенденции по превращению правового образования в
России в узкоспециализированное обучение юридическим технологиям в правотворчестве и
правоприменении на основе принципов прагматизма, рыночного заказа, практической
востребованности. При таком подходе правовое образование теряет нравственный контекст и
выхолащивается в формальную и прагматическую подготовку правовых «технарей», подготовленных
лишь к удовлетворению интересов клиента любой ценой, даже путем отказа от собственной совести.
Сама юриспруденция становится лишь техникой для защиты соответствующих интересов, теряя свое
высокое нравственное призвание – обеспечение мира, справедливости, помощь слабым, укрепления
духовности и государственности.
Угрожающей является тенденция наращивания платной системы в подготовке современного юриста,
оборачивающаяся падением уровня профессиональной и моральной культуры юриста и превращением
юридического образования, в том числе в государственных образовательных учреждениях, в
разновидность прибыльного дела. Характерно, что перепроизводство юридических кадров и правовая
инфляция не приводят к повышению правопорядка в российском обществе. В связи с обособленным
положением негосударственных учреждений профессионального образования и неконвертируемостью
выдаваемых ими дипломов об образовании важным направлением в развитии правового образования
в России является совершенствование системы учебных заведений, ведущих подготовку
профессиональных юристов (среднеспециальные и высшие учебные заведения и факультеты) [3,
с. 106].
Наиболее активным и успешным субъектом правового образования учеными признается вуз, поскольку
в нем не только реализуются задачи теоретического образования, но и существует ориентация на
формирование правовых оценок, установок правомерного поведения как осознанных принципов
правового поведения. Обучение в университете должно строиться с существенным практическим
�Содержание
уклоном. Правовое образование последовательно и системно должно быть интегрировано с наукой и
практикой. Поэтому необходимо повышение эффективности исследовательской и инновационной
деятельности образовательных учреждений в области права, уровня их кооперации с научными
центрами и ведущими бизнес-структурами, положения в российских и международных рейтингах по
приоритетным направлениям модернизации и социально-экономического развития экономики
территорий. Одним из главных условий развития системы профессионального образования является
вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования. Это
позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое
поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний.
Исходя из существующего бюджетного финансирования образовательного процесса государственного
университета в целом, без разделения средств на исследовательскую и образовательную деятельность,
необходимо закрепить нормы-гарантии для университетской науки. Внебюджетные же источники у
университета возникают в результате инициативной деятельности на конкурентном рынке.
Около трети средств западные университеты (более адаптированные к рыночным условиям) получают
от грантовой деятельности. В российских университетах, и в том числе гуманитарных, эта
деятельность нередко носит характер «разовой». Между тем государство ориентировано на обновление
механизмов финансирования образовательных учреждений в соответствии с задачами
инновационного развития, и государственное грантовое (конкурсное) финансирование может стать
одним из главных инструментов повышения эффективности государственных расходов на науку,
уровень которых планируется довести к 2020 г. в общем объеме средств, направляемых на научные
исследования, до 30%. Для развития прикладных и фундаментальных научных исследований, и
повышения качества образовательного процесса получила широкое практическое использование
материально-техническая, учебно-методическая, информационная база учреждений всех уровней
профессионального образования.
Современным требованием к специалистам разных профилей является освоение смежных со своей
профессиональной областью знаний (междисциплинарность). Востребованными являются юристы с
хорошим знанием экономики (финансово-правовая специализация), экологии (эколого-правовая
специализация), информатики (информационно-правовая специализация), т.е. неюридических
специальностей. Представители неюридических профессий также должны обладать теоретическими
знаниями и практическими навыками в области права. Это требует новых подходов в формировании
государственных образовательных стандартов.
Требуется институциализация в системе правового и юридического образования дистанционного
обучения. Дистанционное обучение рассматривается как часть общего учебного процесса.
Приобретение знаний «лицом к лицу» остается жизненно важным для социализации личности,
особенно в детстве, при получении начального и среднего образования. Дистанционное образование –
прерогатива высшего профессионального и послевузовского образования, особенно в целях
непрерывного образования в течение всей жизни.
Сегодня активно реализуется взаимосвязь юридического образования в системе «средняя
общеобразовательная школа – вуз» через государственную поддержку вузов, осуществляющих
профессиональную ориентацию молодежи, направленную на изменение отношения родителей и
детей, молодежи к разным профессиям, сложным и перспективным наукоемким специальностям.
Потенциал ведущих учреждений предлагается использовать для целевой работы со школьниками,
проявляющими интерес к научно-исследовательскому творчеству, в том числе с детьми из отдаленных
труднодоступных территорий, через создание специализированных школ, включая дистанционные.
Созданы и успешно работают правовые школы для школьников на базе многих ведущих вузов страны,
появились яркие творческие коллективы педагогов в Брянске, Самаре, Красноярске, развивается
система дополнительного правового образования, проводятся научные олимпиады по праву, правовые
школы в каникулярное и летнее время. В связи с этим появилось много направлений, концепций
�Содержание
правового обучения и воспитания школьников, которые не только спорят, дополняют друг друга, но и
позволяют оптимально сочетать научно обоснованное содержание методически разработанного
процесса передачи и усвоения научно-правовых знаний и его результата в виде умений
систематически пополнять знания, пользоваться ими в инновационном, гуманистически
ориентированном режиме, а также в виде прогностического способа моделирования практической
деятельности. Реализуются пилотные проекты по интеграции вузов и образовательных учреждений
начального и среднего профессионального образования. Ключевыми элементами программ является
ориентация на развитие непрерывного образования и опережающей переподготовки,
соответствующей подготовки преподавательских и управленческих кадров.
В рамках региональных комплексных программ модернизации профессионального образования
создаются условия для системной подготовки и переподготовки кадров в соответствии с
приоритетами социально-экономического развития территорий. Признается важным подготовка
квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой. Кроме
того, в настоящее время подготовку учителей (преподавателей) права для общеобразовательных
учреждений осуществляют лишь немногие высшие учебные заведения страны. Проблема наличия
квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой и
способных реализовать программу правового образования и воспитания молодежи, решается крайне
медленно. В этой связи требуется создание специального комплекса обучения праву учителей.
Реализация данной идеи может осуществляться как в рамках вузовского образования при подготовке
будущих специалистов, так и в условиях повышения квалификации учителей (преподавателей), что
предусмотрено законодательством об образовании. Сегодня отмечается, что профессиональный
уровень выпускников соответствует требованиям практики, однако вопросам социального воспитания
обучающихся уделяется недостаточно внимания.
В целом, стратегические цели инновационного развития могут быть достигнуты через эффективную
работу региональных систем профессионального образования на перспективные потребности
территориально-отраслевых учреждений. Реализация данных инициатив позволит осуществить
масштабную модернизацию профессионального образования субъектов Российской Федерации в
соответствии с потребностями и возможностями конкретных регионов, сохранив единые принципы
организации и функционирования системы образования в стране.
Библиографический список
1. Васильев, А. А. Социальная ценность и актуальность российской консервативной правовой
идеологии / А. А. Васильев / Российский юридический журнал. – 2016. – № 2 (107).
2. Долинина, И. Г. Правовое просвещение: концептуальные основы / И. Г. Долинина, Е. А. Шакирова //
Высшее образование сегодня. – 2013. – № 3.
3. Жинко, А.Н. Правовая социализация личности в контексте правового воспитания и юридического
образования: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. – Ростов-на-Дону, 2012.
4. Концепция правового воспитания российского общества / Под ред. В. В. Сорокина и
А. А. Васильева. – Барнаул: Азбука, 2014. – С. 210.
5. Медведев, В. А. Правовая культура российского общества: особенности и тенденции развития: дис.
канд. юрид. наук: 12.00.01. – Чебоксары, 2004.
�Содержание
О. А. Каленицкий, И. А. Ушаков
г. Калининград, Россия
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЙ: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ
ОПЫТ
В Российской Федерации в современных экономико-социальных условиях реализации, как крупных
национальных проектов, так и необходимости повышения уровня стабильности во всех сферах
общественной жизни, вопрос системы предупреждения преступлений становится одним из ключевых
вопросов работы правоохранительных органов страны. На современном этапе развития такого
явления, как «предупреждение преступлений» существует несколько важных моментов,
характеризующих это явление, как не до конца оформленное, как в мировой практике, так и в
Российской, а также и осложняющих развитие системы предупреждения преступлений. В работах
некоторых исследователей, например, Жубрина Р. В. «Предупреждение преступности на современном
этапе развития Российского общества: понятие, содержание, принципы» [1], отмечается возникающая
сложность определения процесса предупреждения преступлений, которая связана, прежде всего, с
различным истолкованием сущности и границ этого процесса. Ключевой задачей нашего исследования
мы видим обобщение материала, который может послужить опорной базой для выработки актуальных
критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений. Однако сначала
рассмотрим понятие и структуру системы предупреждения преступлений в России.
Система предупреждения преступлений характеризуется постоянным изучением поведения
потенциальных общественно опасных элементов, профилактикой совершения преступлений, а также
непрерывной динамикой анализа наиболее уязвимых общественных отношений, которым может быть
причинён существенный вред. Выяснение наиболее уязвимых сфер общественных отношений также
проводится путём сбора статистических данных о количестве и категориях преступлений,
совершённых в той или иной среде общественных отношений. Российская система предупреждения
преступлений основывается на Приказе МВД от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов
внутренних дел по предупреждению преступлений» [2], в которой закрепляются основные принципы
и направления деятельности правоохранительных органов по проведению мероприятий по
предупреждению преступлений, а также по взаимодействия правоохранительных органов с другими
общественными институтами для более эффективного решения поставленных задач. Данный Приказ
утверждает инструкцию деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений, а
также в части 2 подпунктах 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 устанавливает спектр возможных мероприятий, а
также возможности межобщественного взаимодействия правоохранительных органов для решения
поставленных задач. Отдельно в пункте 5 и подпунктах определяется систематическая экспертноаналитическая деятельность органов МВД России по сбору и обработке информации о совершённых
преступлениях, а также на основе оперативных данных разрабатывают комплекс профилактических
мероприятий по предупреждению преступлений. Для разработки предложений по улучшению
отечественной системы предупреждения преступлений считаем необходимым также обратиться к
зарубежному опыту подобной практики.
Некоторые исследователи [3], рассматривая вопрос реформирования и оптимизации российской
системы предупреждения преступлений, предлагают обратиться к зарубежному опыту. Однако
анализируя снижающийся уровень преступности в рассматриваемых странах, также проводится анализ
�Содержание
и описание принимаемых мер соразмерно данной социальной и экономической обстановке. То есть,
это сложная, структурированная деятельность по выявлению конкретных эффективных механизмов
развития системы предупреждения преступлений.
Исходя из анализа проведённых Гордеевым исследований, можно сделать вывод о том, что различные
страны, совершенствуя свою систему предупреждения преступлений, основывались на том или ином
виде воздействия на социальную среду с учётом многоканального последовательного действия.
Примером может служить, обозначенная Гордеевым политика реформирования системы
предупреждения преступлений в США в 90-х годах XX века. В Америке было применена политика
воздействия с одной стороны на систему наказаний, которая была существенно ужесточена, а с другой
стороны, была усилена пропаганда полной нетерпимости к любым преступлениям среди населения
страны. Особо важным, исходя из зарубежного опыта, реформирования систем предупреждения
преступности, мы считаем постоянную оценку окружающей среды и влияния её факторов на рост или
спад преступности в стране, оценку и описание наиболее криминогенных факторов среды.
В исследовании, посвящённому анализу применения положительного опыта предупреждения
преступления в иностранных государствах [6] отмечаются также меры внутриобщественного
воздействия, которые также оказывают значительный эффект на развития и поддержание системы
предупреждения преступлений. В Канаде и Великобритании отмечается положительная практика
привлечения населения к участию в патрулировании районов, особенно криминогенных районов.
Отмечается положительное отношение населения к такой практике, активное взаимодействие с
правоохранительными органами и снижения уровня преступности вместе с ростом у населения
чувства защищённости. Такие меры без сомнения носят экспериментальный характер и должны
внедряться, как продукты интеллектуального труда межведомственного характера (например, в
результате сотрудничества правоохранительных органов и общественных организаций). Также
интересен опыт Японской модели по реформированию системы предупреждения преступности. Как
отмечают исследователи [3], японская система предупреждения основывается на таких принципах:
тесного взаимодействия со всеми структурами общества, неформальное воздействие на общество,
профилактика первичной, вторичной и рецедивной преступности. Считаем важным отметить, что
японская система предупреждения преступления использует также различные сферы законодательного
и общественного уровня для формирования образа жизни, в котором нет места преступности. Таким
примером может являться формирование менталитета, создание особой семейной политики в стране,
которая формирует общественно полезные стереотипы законной жизни граждан. Сформированная
система предупреждения преступлений в Австрии формирует социально полезное и пропагандирует
наказуемость общественно опасного поведения через интернет и социальные сети. Этому вопросу
отводится много внимания, что позволяет воздействовать на молодёжную аудиторию. Одним из
ключевых факторов Итальянской системы предупреждения преступлений является её индивидуальная
направленность (в зависимости от вероисповедания общественной группы, роды занятий, профессии,
возраста и района проживания). Данная точечная направленность и формирование
узкоспециализированной системы предупреждения преступлений помогает добиться результатов.
Одной из характеристических особенностей политики Италии в этой области является рассмотрение
семьи – как первого субъекта предупреждения преступлений.
Не маловажным для современной работы системы предупреждения преступлений в России является
механизм и критерии оценки эффективности работы данной системы. Отечественные исследователи
выделяют различные проблемные и структурные аспекты данного вопроса. Например, С. В. Веленко
определяет эффективность системы, как соотношение целей и непосредственно методов, приёмов и
способов достижения этих целей. В свою очередь, А.И. Марцев определяет основным критерием
эффективности
государственное
регулирование
карательной
системы
и
воздействия
�Содержание
правоохранительных органов, А.Х. Миндагулов видит основой оценки эффективности системы
предупреждения преступлений – успешность решения задач на каждом уровне профилактики
преступлений. Также, источники характеризуют следующие позиции: «Д.Б. Магомедов отмечает, что
эффективность системы профилактики преступлений более корректно оценивается по наиболее
низкому показателю эффективности какой- либо составляющей части (например, общесоциального
предупреждения преступности). А.С. Барабаш и Л.М. Володина пишут: «Эффективность — это
понятие, характеризующее основанную на законе деятельность правоприменителя, направленную на
достижение социально значимых целей, сформулированных в законе» [7]. На наш взгляд, основываясь
на мнениях экспертов, можно утверждать, что критерии оценки эффективности системы
предупреждения преступлений должны включать в себя фактические (статистические) данные, а также
количественные данные по реализации профилактических программ и превентивных мер различного
характера. Однако в данной проблеме считаем важным обратиться к зарубежному опыту. Так, Панова
Е. А. в своем исследовании [8], анализируя критерии оценки эффективности системы предупреждения
преступлений в США описывает такой критерий, как глубина воздействия пропаганды и
профилактических мер. То есть речь о воздействии в различных социальных группах, таких как семья,
общественность, рабочий коллектив. Также среди важнейших критериев выделяется финансирование
программ ранней профилактики преступлений среди молодёжи, это считается одним из приоритетных
направлений работы системы в принципе. В Российской системе оценки системы предупреждения
преступлений, считаем важным, внести критерий глубины воздействия системы на различные
социальные уровни и группы, взаимосвязанные также в одной территориальной плоскости.
Однако для полноценного анализа материала по вопросу выработки актуальных критериев оценки
эффективности работы системы предупреждения преступлений, считаем важным, отметить такие
позиции, как высказанное А. Э. Жалинским мнение: «Получение данных об эффективности элемента
профилактики влияет на целеполагание, выбор методов воздействия на криминогенные и
антикриминогенные факторы, на принятие решений о корректировке и стимулировании деятельности,
повышение ее качества. В основе определения эффективности лежит соотношение показателей
профилактики, взятое с сопоставлением критериев эффективности» [9]. Основным вопросом
становится выработка актуальных критериев оценки эффективности работы системы предупреждения
преступлений. Однако в уголовно-правовом значении предупреждение преступлений, как правило,
направлено на конкретные виды преступлений (т.е. отдельная система оценки критериев
эффективности разрабатывается для предупреждения конкретного вида преступлений). В нашем
исследовании мы ставим вопрос о создании новой, единой системы оценки предупреждения
преступлений исходя из ощутимых материальных факторов. В условиях разработки таких критериев
необходимо обратить внимание на имеющуюся практику по данному вопросу.
В монографии В.Ф. Борисовой, Е.В. Ильговой, И.О. Кузнецовой «Оценка эффективности деятельности
системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [10] содержится
определённый метод оценки эффективности работы данной системы. Таковой метод включает в себя
структурирование органов, работающих над решением проблемы (например, органы опеки, органы по
делам молодёжи, комиссии по делам несовершеннолетних, органов службы занятости, органов
здравоохранения и т.д.), и составляется список критериев оценки эффективности работы данных
органов, из которого формируется оценка работы всей системы. То есть применяется метод
структуризации и выведения суммарного коэффициента, что позволяет более детально описать
критерии к органам, занимающимся вопросом, на который направлена деятельность системы
профилактики, как составляющей системы предупреждения правонарушений. Считаем, что данный
метод стоит принять во внимание. В современной научной литературе также рассматривается вопрос
сведения критериев оценки эффективности к критериям общей направленности деятельности по
�Содержание
предупреждению преступлений и приведения этих критериев к международно-правовым стандартам:
«а) допустимых характера и уровней суровости и интенсивности уголовной ответственности; б)
приоритетов уголовно-правовой защиты; в) требований, предъявляемых к должностным лицам по
поддержанию правопорядка; г) щадящего уголовно-правового воздействия на отдельные категории
населения (дети, женщины, этнические группы, ведущие племенной или полуплеменной образ
жизни)»[11]. Считаем, что данная модель труднореализуема в условиях Российской действительности,
когда уровень криминализации по-прежнему достаточно высокий. Однако формирование новых
критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений также, на наш взгляд,
должно включать в себя элементы социологической оценки деятельности органов, реализующих
программу по предупреждению преступлений. В исследовании Полищука Д. А. [12] также содержится
важная для выработки критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений идея,
предполагающая критерием оценки эффективности деятельности правоохранительных органов
профессиональные и квалификационные характеристики сотрудников, а также общественную оценку
работы этих органов. Считаем, что данные критерии также могут стать рабочей площадкой для
выведения системы единых критериев оценки эффективности предупреждения преступлений, так как
от навыков и умений сотрудников зависит их успешная деятельность в этой сфере, а общественная
оценка поможет не только просмотреть как население видит проделанную работу, но и станет
дополнительным стимулом для сотрудников, осуществляющих деятельность по предупреждению
преступлений. Полагаем, что проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что
основными теоретическими критериями для оценки эффективности системы предупреждения
преступлений могут стать такие критерии, как: структуризация деятельности органов, реализующих
программу предупреждения преступлений и выработка критериев оценки эффективности
деятельности именно этих органов, а затем суммарное определение эффективности работы всей
системы; общественная оценка деятельности органов по предупреждению преступлений; оценка
количества проведённых пропагандистских и просветительских мероприятий среди различных групп
населения; квалификационный уровень сотрудников органов, осуществляющих деятельность по
предупреждению преступлений.
Одним из самых актуальных вопросов на сегодняшний день является возможность, а главное
эффективность применения того или иного опыта предупреждения преступлений, а возможно и,
формирование собственных методик. Вместе с тем, считаем важным отметить, что наиболее
актуальными методами, которые можно применить в Российской системе предупреждения
преступлений могут стать воздействие на общественную сферу через семейную политику, так как в
России по-прежнему остаётся высокая ментальная ценность семьи. Среди возможных эффективных
мер, применимых нашей стране, также хотим отметить создание и функционирование гражданских
патрулей, которые могут явиться аналогами советских дружинников, что, тем не менее, может быть
проблематично, поскольку уровень общественной активности в стране не очень высок. Ужесточение
системы наказаний в современной России не представляется наиболее актуальной темой для
внедрения, как элемента системы предупреждения преступлений, а воздействие на конкретные
социальные группы, подобно Итальянскому опыту, в условиях российского общества, считаем, может
принести конкретные плоды по предупреждению и первичной профилактике совершения
преступлений. В завершении исследования, отметим, что реформирование системы предупреждений
преступлений в России и создание единых критериев оценки эффективности предупреждения
преступлений это не задача с конкретным сроком, это должен быть непрерывный процесс поиска и
реализации новых методов формирования правомерного поведения общества с помощью воздействия
через различные институты общества, которые должны тесно взаимодействовать с
правоохранительными органами. Применение зарубежного опыта должно основываться на
тщательном анализе условий и показателей применения тех или иных мер, а главной задачей
�Содержание
российской системы предупреждения преступлений на данном этапе мы видим разработку и
внедрения отечественных методов предупреждения преступлений с учётом особенностей российского
общества и его внутренних взаимосвязей.
Библиографический список
1. Жубрин, Р. В. Предупреждение преступности на современном этапе развития Российского
общества: понятие, содержание, принципы / Р. В. Жубрин // Russian Journal of Criminology. – 2016. –
№ 4. – С. 627–637.
2. Гордеев, А. Ю. К вопросу о положительном опыте предупреждения преступлений в зарубежных
странах / А. Ю. Гордеев / Вопросы российского и международного права. – 2017. – № 11A. –
С. 115– 121.
3. Портал правовой статистики Генеральной Прокуратуры РФ. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа : https://moluch.ru/archive/115/31115/ (дата обращения: 26.02.2019).
4. Информационно-статистический ресурс [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://
www.numbeo.com/crime/rankings_by_country.jsp?title=2018-mid (дата обращения: 2.03.2019).
5. Семененко, Г. М., О применении положительного опыта правоохранительных органов
иностранных государств в предупреждении преступлений / Г. М. Семененко, Н. Д. Де Соуза Даш,
В.Н. Фалер, А. Коэлью // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. –
С. 2181– 2185. – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2017/970763.htm.
6. Информационно-учебный портал [Электронный ресурс]. –Режим доступа : https://lawbook.online/
ugolovnoe-pravo-ross-kniga/teoreticheskaya-model-kriterii-otsenki-79286.html (дата обращения: 6.03.2019);
7. Панова, Е. А. Оценка эффективности программ раннего предупреждения преступлений: на
материалах США [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://xn----7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/
article/5384 (дата обращения: 10.03.2019).
8. Научно-учебный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://monographies.ru/en/book/
section?id=12065 (дата обращения: 6.03.2019).
9. Борисова, В. Ф. Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних / В. Ф. Борисова, Е. В. Ильгова, И. О. Кузнецова. – Саратов,
2015. – 124 с.
10. Федеральный правовой портал «Юридическая Россия» [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://law.edu.ru/book/book.asp?bookID=123697 (дата обращения: 6.03.2019).
11. Приказ Министерства Внутренних Дел Российской Федерации от 17 января 2006 г. № 19 «О
деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений».
�Содержание
Е. Ю. Коваленко, Т. Л. Платунова
г. Барнаул, Россия
М. Хусенов
г. Астана, Казахстан
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ (КАЗУСОВ) В ОСНОВЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ЧАСТНОГО ПРАВА
Избирая методику и технологии обучения студентов-юристов частному праву, необходимо понимать
практический результат, который достигается в сформированности определенной профессиональной
компетенции студентов.
Инновационные вызовы в образовании так же влияют на выбор технологий обучения и методов,
которые являются непосредственным дидактическим инструментарием. Преподавателей частного
права особенно интересует методика решения задач, как основного способа формирования навыков
правоприменительной деятельности [4].
Метод-это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов
теоретического и практического познания в процессе обучения. В международном словаре по
вопросам образования метод обучения – это стандартная методика проведения занятий,
заключающаяся в различного рода деятельности преподавателя и учащегося, предполагает учебнопознавательную деятельность учащегося. Способ обучения отражает особенность организации учебной
деятельности и представления учебного материала.
Методика преподавания должна непрерывно развиваться. Так полезным является обращение к опыту
немецкой методики преподавания права. К примеру, фабула немецких задач, в отличие от фабулы задач
в российских методических разработках, содержит не только «сухой» юридический сценарий одной
отраслевой принадлежности, но и описание человеческих чувств и эмоций в связи с событиями,
изложенными в задаче. Кроме того, немецкие задачи всегда имеют яркое и хлесткое наименование
(нередко с чувством юмора), облегчающие запоминание учебного материала через ассоциативную
память.
Однако, наибольшее внимание заслуживает алгоритм решения задач. Здесь существенное отличие
немецкой и российской методик заключается в наличии у немцев модельного решения задач (эталона
решения или «тела» ответа). Модельное решение выполняет несколько функций.
Первая – обучающая (студенты учатся выявлять и в определенной последовательности решать
правовые проблемы, изложенные в фабуле). Дело в том, что немецкий преподаватель считает главным
на семинаре не опросить студентов, а научить их решать задачи (основной контроль за качеством
знаний студентов в Германии осуществляется на экзамене).
Вторая функция – проверочная. Перед введением задачи в учебный процесс преподавательразработчик задачи сначала готовит письменное решение сам, а затем предлагает проверить ее коллеге.
Только так можно убедиться в «работоспособности» задачи, т.е. в способности задачи обеспечить
достижение поставленных учебных целей [5]. Изучая зарубежный опыт, важно подчеркнуть, что у
преподавателей, в общем-то, одинаковая цель-обеспечить такой уровень преподавания, чтобы
студенты могли ощутить тесную связь теоретических знаний со сложными практическими правовыми
ситуациями и обрести устойчивые способности и навыки к их разрешению.
�Содержание
Семинарские занятия могут и должны быть использованы как мощный фактор становления личности
юриста на основе выявления и реализации потенциальных способностей личности.
Практико-ориентированный подход оптимально сочетается с активными и интерактивными методами
обучения, которые чаще всего характеризуются сочетанием нестандартных форм, средств и методов,
направленных на организацию образовательного пространства. При этом при интеграции с
активными методами, средствами обучения развивает у обучающихся навыки самостоятельной
интеллектуально-практической деятельности в процессе овладения новым учебным материалом,
ориентирован на более широкое взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом, и
на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.
Без обращения высшего образования к практико-ориентированным технологиям обучения и
воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи-сформировать
компетентного представителя юридической профессии.
ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера в подготовке бакалавра
юриспруденции, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной
жизни.
В деятельностно-компетентностной парадигме, исследователь Ф. Г. Ялалов определяет сущность,
которая отражает направленность практико-ориентированного образования - приобретение кроме
знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и
социально значимых компетентностей [6]. При таком подходе обеспечивается вовлечение студентов в
работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению
теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи(казуса). Данная
разновидность
практико-ориентированного
обучения
составляет
суть
деятельностнокомпетентностного подхода.
В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта
практической деятельности.
Профессиональная деятельность юриста связана с решением юридических дел, представляющих собой
определенные жизненные обстоятельства, сплетение различных юридических фактов, решение
которых требует конкретных действий на основе норм действующего законодательства. Примерами
юридических дел в сфере частного могут служить гражданские споры, в том числе корпоративные,
деликты, семейные конфликты имущественного и иного характера, и др. Юридическое дело как
жизненное обстоятельство, прямо предусмотренное законом, нуждается в юридическом обеспечении
со стороны юриста-профессионала.
Для подготовки такого юриста-профессионала целесообразно использовать технологии практикоориентированного обучения на основе деятельностно-компетентстного подхода в процессе
преподавания частного права. Речь идет о так называемом и задачном обучении в том числе.
Технология такого обучения представляет собой комплексную систему, состоящую их методов,
приемов и способов, используемых для решения поставленной перед обучающимися практической
задачи.
Учебная задача (юридический казус) – требует разрешения посредством стандартного, а иногда и
нестандартного юридического анализа. При ее решении учащийся должен найти общий способ
(принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в
последующем успешнее им решаются. Основной метод обучения – это метод введения учащихся в
�Содержание
ситуацию учебной задачи(казуса) и организация учебных действий в процессе аналитической работы
обучающихся. Казус решается посредством системы определенных учебных действий. Первым из них
является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Необходимо определить
исходное отношение в ситуации, определить отраслевую проблему, отраженную в казусе. Необходимо
раздробить казус на ряд мелких смысловых частей и найти между ними логическую связь.
Технология задачного обучения в процессе преподавания частного права состоит в рассмотрении и
разрешении с точки зрения теории и практики права реальных юридических казусов. В процессе
использования данной технологии могут быть задействованы такие методы, приемы и средства как:
кейс-стади, деловая игра, групповая работы, мозговой штурм, критическое мышление, симуляция и
другие. Технология задачного обучения тесно соприкасается с такой методикой обучения как кейсстадии. Это форма интерактивного обучения зародилась в Гарвардской школе, используется активно в
западных бизнес-школах [1].
Анализ задач по частному праву по сути своей это анализ конкретных учебных ситуаций как метод
обучения, предназначен для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях:
выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией - осмысление значения деталей,
описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и
заключениями; оценка альтернатив и принятие решений; слушание и понимание других людей навыки групповой работы.
Метод кейс-стади относится к имитационным активным методам обучения. Преимуществом кейсов
является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно
важным при подготовке высококвалифицированного юриста. В рамках кейс стадии происходит работа
студента с различными источниками информации, с материалами судебной практики.
Сам процесс решения казуса и проблемы, заключенной в нем – это творческий процесс познания,
подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности.
В специальной литературе исследовались преимущества кейсового метода, в частности, развитие у
студентов навыков анализа и критического мышления, понимание взаимосвязи между теорией и
практикой; изучение теории принятия решений на конкретных примерах из практики бизнеса и
отработка типовых схем решения проблемных ситуаций, тренировка навыков принятия
управленческих решений; возможность выбора из множества вариантов решений, развитие
творческих начал; поощрение индивидуальной и самостоятельной работы студентов в сочетании с
групповым обсуждением, развитие навыков работы в команде; возможность контроля и текущей
оценки знаний и умений студентов [3].
Эффективности обучения методом разрешения казусов содействует, во-первых, наличие хорошей
практической проблемы, заключенной в сути задачи и выверенная методика –как дорожная карта для
разрешения. Командная работа над содержимым кейса- так же путь к эффективному результату.
Современное осмысление российскими учеными указанного метода, к примеру, представлено в работе
А.М. Долгорукова:
Данный метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых
плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов,
которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется
от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и
ориентацию в их проблемном поле; акцент ставится на творческое взаимодействие студента и
преподавателя в процессе работы над кейсом.
�Содержание
Главное по мнению автора то, что результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности
Разрешение казуса содействует развитию системы ценностей студентов, профессиональных позиций,
жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения. В работе над разрешением
казуса кроется мощная творческая конкуренция студентов, что,несомненно, стимулирует интерес к
проблематике частного права [2].
Таким образом, сегодня метод кейс-стади или разрешение казусов представляет собой методический
инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач,
способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать
альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою юридическую позицию. С помощью
этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и
оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение
поставленной проблемы.
Студент осваивает алгоритм разрешения частно-правовой проблемы, что является одной из ключевых
задач обучения частному праву.
Данный метод позитивно воспринимается студентами, обеспечивает освоение теоретических
положений и овладение практическими навыками, содействует формированию профессиональных
компетенций у студентов-юристов. Этот метод, несомненно, ценен и для преподавателя, он
способствует обновлению творческого и профессионального потенциала преподавателя [3].
Необходимо отметить, что использование данного метода в преподавании частного права требует
дополнительной разработки и адаптации. Это касается формирования модульных кейсов(задач) с
учетом изменяющегося законодательства и практики.
Библиографический список
1. Барн, Л. Б. Преподавние и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная
литература) / Л. Б. Барн. К. Р. Кристинсен, Э. Дж. Хансен. – Москва : Гардарики, 2008. – 501 с.
2. Долгоруков, А. М. Метод case-studi как современная технология профессиональноориентированного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.wshu.ru/lections.php?
tab_id=3&a=info&id=2600.
3. Еременко, В. И. Активные и интерактивные методы обучения юриспруденции / В.И. Еременко. –
Барнаул : Изд-во ААЭП, 2012. – 192 с.
4. Кутузов, В. И. О некоторых проблемах совершенствования юридического образования в
Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ifap.ru/pi/05/kutuzov.htm.
5. Методика решения задач : новый взгляд на основной метод преподавания права [Электронный
ресурс]. – Режим доступа : http://law.sfu-kras.ru/news/from-the-directorate/metodika-resheniya-zadach-novyjvzglyad-na-osnovnoj-metod-prepodavaniya-prava.
6. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному
образованию
[Электронный
ресурс].
–
Режим доступа : http://portalus.ru/modules/psychology/
rus_readme.php?archive=&id=1260304248&start_from=&subaction=showfull&ucat.
�Содержание
М. Е. Кузнецова
г. Барнаул, Россия
ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ В ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ
КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Гражданская ответственноcть и патриотизм являются один из важнейших условий экономического,
социального и политичеcкого развития России, а так же продвижения ее по пути демократии и
строительcтва гражданского общества. Поэтому на протяжении последних лет одной из важнейших
проблемой становится воспитание гражданственности и патриотизма. С 2001 - 2015 годах
реализованы 3 государственные программы патриотического воспитания. Патриотическое воспитание
представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной
власти, институтов гражданского общества и семьи по формированию у граждан высокого
патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению
гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.[2]
На сегодняшний день действует 4 целевая программа «Патриотическое воспитание граждан
Российской Федерации на 2016 - 2020 годы». Ускорение развития человечеcкой цивилизации,
усложнившаяся военно-политическая обстановка в мире, социально-экономические преобразования в
нашей cстране, требуют от молодежи все большей ответственности в принятии каждодневных
решений, а также в последующем принятии ответственности за эти решения. Таким образом, все
острее перед образованием встает воспитательная задача - формирование личности с устойчивой
гражданской жизненной позицией. Позиция личности - интегративная характеристика личности,
отражающая характер ее участия в общественной жизни, ее положение в различных сферах
жизнедеятельности и конкретных общностях, а также совокупность личных отношений,
психологических особенностей, определенных качеств личности. [3,с.15] Социально значимая
деятельность выступает необходимым условием формирования активной жизненной позиции
подростка, так как она позволяет подростку осознать себя и быть признанным окружающими
равноправным членом общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в
социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. За счет этого происходит
самоутверждение и самоопределение подростка, формируется ответственность, инициативность,
положительное отношение к окружающему миру, обществу, другим людям и себе.[1, с. 3]
Цель гражданского воспитания - формирование гражданственности - качества личности,
определяющего сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей и долга перед
государством, обществом, народом; разумное использование своих гражданских прав, соблюдение и
уважение законов страны, то есть формирование гражданской позиции. Воспитание гражданского
сознания в той или иной форме проводится различными социальными структурами общества - семья,
система образования всех уровней, армия, общественные организации и т.п. В современных условиях
открытого информационного пространства у молодого поколения нет четкого идеала, образа своей
Родины это отрицательно влияет на формирование ее гражданственности. Патриотизм предполагает
формирование активной гражданской позиции личности, гражданского самоопределения, осознания
внутренней свободы и ответственности за собственный политический и моральный выбор. Все это
требует наличия специфических морально-психологических качеств, таких как гражданское мужество,
смелость, честность, порядочность, а также убежденности и умения отстаивать свою точку зрения.
�Содержание
Необходимо отметить, что в условиях демократизации российского общества приобретают большое
значение такие свойства личности, как терпимость и уважение к другому мнению, умение убеждать
или принимать другую точку зрения, что может выступать в качестве критериев и показателей
эффективности в формировании гражданственности
Самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, не в развале экономики, не в смене
политической системы, а в разрушении личности. В современном мире в погоне за материальными
ценностями общество забыло о духовном, поэтому у детей искажены представления о доброте,
милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.
Гражданское воспитание молодого поколения осуществляется успешнее, если работа в данном
направлении начинается еще с младшего школьного возраста, когда формируются первые
представления ребенка об окружающем мире, отношение к нему и должна продолжаться на
протяжении всей школьной жизни. Период детства по своим психологическим характеристикам
наиболее благоприятен для начал гражданского воспитания, т.к. ребенка этого возраста отличает
внушаемость, большая впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств,
безграничное доверие взрослому, подражание ему. Психологами и педагогами доказано, что на основе
возросших умственных и познавательных способностей школьники способны проявить устойчивый
интерес к родной стране, событиям в ней происходящим; у детей этого возраста под руководством
взрослых может быть сформирована система знаний об окружающем мире, которая становится
основой их сознательного отношения к нем.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 53 с углубленным изучением отдельных предметов» - динамично развивающаяся
общеобразовательная организация, использующая в своей деятельности инновационные подходы.
Педагогический коллектив ориентирует своих выпускников на применение полученных знаний и
практико-ориентированных умений в жизни. Ключевой особенностью работы МБОУ СОШ 53
является активное создание и внедрение в общее и дополнительное образование детей гражданскоправовых инноваций в виде правоохранительных классов. Общеобразовательные (общеразвивающие)
программы и дополнительные общеобразовательные (общеразвивающие) программы, реализуемые в
организации, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку,
наиболее точно определять перспективы развития, обучающегося и организовывать учебный процесс с
учетом творческих способностей, индивидуальных и возрастных особенностей и возможностей
каждого ребенка. Общим условием реализации всех этих программ является их разноуровневость и
полипредметность, что дает возможность развивать творческий потенциал ребенка на протяжении
многих лет и помогает в его профессиональном самоопределении [4].
На базе школы созданы правоохранительные классы. Правоохранительный класс - это
институциональная единица профориентации школьников, обеспечивающая подготовку к службе в
силовых структурах и правоохранительной сфере России, а так же воспитание законопослушных
граждан своей страны. Миссия правоохранительного класса - обеспечение оптимального уровня
развития индивидуальных способностей, социальных компетенций мотивированных к защите прав и
законных интересов личности, общества и государства от преступных и иных противоправных
посягательств при сохранении физического и психологического здоровья. В правоохранительных
классах на углубленном уровне изучается история, на расширенном - обществознание; введены курсы:
История полиции РФ, Профессиональная культура и этика сотрудника полиции, Психология, Первая
помощь, Основы тактики правопорядка, Основы криминалистики, Огневая подготовка, Строевая
подготовка, Физическая подготовка, История техники, География человеческих перспектив, Правила
речевого этикета, Культура речи, Права и обязанности в картинках, в зависимости от ступени
�Содержание
образования. На сегодняшний день в школе 3 правоохранительных класса в начальной школе, 4 в
среднем звене, 2 в старшей школе.
Впереди у наших школьников главное - профессиональное самоопределение и выбор жизненного пути.
Но, какую бы профессию ребята не выбрали, они, прежде всего, должны быть гражданами своей
страны, россиянами, которым небезразлична судьба страны и ее будущего.Главное в нашей работе на
профориентационная работа, а воспитание достойных граждан своей страны.
Библиографический список
1. Окулова, Е. Е. Формирование активной жизненной позиции подростков в процессе социально
значимой деятельности / Е. Е. Окулова // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные
науки: сб. ст. по мат. XLIX междунар. студ. науч.-практ. конф. – № 1(49).
2. Постановление правительства РФ от 30 декабря 2015 г. № 1493 Москва О государственной
программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016–2020 годы».
3. Титова, Е. В. Сущность общественно активной позиции личности подростка / Е. В. Титова //
Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и
педагогических факторов. – Москва : Академия педагогических наук СССР, 1984. – С. 15–20.
4. Форум победителей РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://форумпобедителей.рф/web/
upload/file/8a1548043c26223a4218b8691fb5e9b3.pdf.
�Содержание
К. И. Луконькина
г. Барнаул, Россия
ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ
Изменения в социальной системе и сознании человека, происходящие в современном мире, оказывают
ощутимое влияние на развитие детей и подростков, и, следовательно, увеличивается количество
отклонений в развитии личности и поведении подростков. Особую обеспокоенность вызывают
прогрессирующее отчуждение, тревожность, жестокость, агрессивность и цинизм детей. Все эти
отклонения наиболее остро проявляются в подростковом возрасте.
По этой причине можно говорить о необходимости профилактики девиантного поведения, выявлении
неблагоприятных факторов, которые способствуют отклонениям в развитии личности
несовершеннолетних и воздействий на них со стороны ближайшего окружения, а также других
институтов общественного воспитания.
Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от общепринятых, наиболее
распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их
развития. Такое поведение приводит к применению обществом определенных формальных и
неформальных санкций (изоляция, лечение, исправление или наказание нарушителя).
Оно выражается в действиях, поведении (или бездействии) как отдельных лиц, так и социальных
групп, которое отличается от общепринятых норм, правил, принципов, моделей поведения, обычаев и
традиций, установленных законом или сложившихся в конкретном обществе. Это устойчивое
поведение личности, наносящее реальный ущерб обществу или ей самой, а также сопровождающееся
социальной дезадаптацией.
Основными причинами девиантного поведения являются неправильное семейное воспитание, на
которое накладываются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в
частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
В подростковом возрасте ведущим видом психологической деятельности является учебная. Школа для
подростка – одно из важных мест, где он проводит большую часть своего времени, входе чего познает
окружающий мир и общество. Негативное отношение к учебе у подростков с отклоняющимся
поведением выражается в систематическом отставании от освоения школьной программы,
неуспеваемости, пробелах в знаниях. Как следствие, возникает выраженное ослабление учебнопознавательной деятельности, снижается интерес к обучению [3].
Познавательные интересы таких подростков недостаточно развиты, они не осваивают учебную
деятельность. Большая часть интересов этих детей сосредоточена на внеклассных мероприятиях. Они
характеризуются легкой внушаемостью, а отсутствие моральных убеждений способствует тому, что они
легко поддаются негативному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием
выдержки,
неспособностью
контролировать
себя,
вспыльчивостью,
озлобленностью,
недоброжелательностью. Конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неуспехов в учебной
деятельности, однако конфликты со сверстниками не являются длительными.
�Содержание
Комплексный и системный характер девиантного поведения подростков требует соответствующих
подходов к содержанию и организации его диагностики, профилактики и коррекции. Эта особенность
определяет единство и взаимосвязь этих процессов, предполагает параллельность в работе с
девиантным ребенком и его микросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм
работы, ее психологических и педагогических методов.
По мнению С.А. Беличевой, ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения
широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медикопедагогического [1].
Необходимо выделить основные меры, направленные на профилактику девиантного поведения
подростков в образовательных организациях:
1. Выявление детей группы риска, которые часто не посещают школу и большую часть своего времени
проводят на улице. Эти подростки имеют четко выраженные проблемы в обучении, и их необходимо
включать в зону особого внимания.
2. Дифференциация подростков на группы возможного риска по стадиям дезадаптивного процесса.
3. Создание программы индивидуальной реабилитации подростка, с опорой на сильные стороны его
личности и значимое для него окружение.
4. Обучение детей навыкам социальной компетентности.
5. Поддержка подростка и его семьи в создании оптимальных условий взаимодействия с социумом,
подготовка подростка к жизни.
В общеобразовательных организациях ведется активная борьба с девиантным поведением подростков.
Педагоги, психологи и социальные педагоги проводят мероприятия по предупреждению девиантного
поведения. Существует три основных стратегии профилактики:
- устранение всех причин возникновения девиаций в поведении (всеобъемлющая (тотальная)
профилактика);
- профилактика в соответствии с особенностями личности каждого учащегося (личностноориентированная профилактика);
- профилактика девиаций на ранних этапах появления девиантного поведения (стратегия быстрого
реагирования).
Таким образом, можно сказать, что использование превентивных методов намного эффективнее, чем
средств сдерживания подростка, поскольку меры правового предупреждения несколько запаздывают и
начинают действовать, когда деяние уже совершено.
Своевременное выявление и диагностика, гуманизация всего педагогического процесса и специальная
подготовка учителей и практических психологов к работе с такими детьми должны стать важнейшими
условиями эффективности системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.
Библиографический список:
1. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации
несовершеннолетних: учеб. пособие / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону: Феникс. –
2013. – 381 с.
2. Волков, Б. С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. –
Москва: Академический проект. – 2008. – 667 с.
3. Кокоренко, В. Л. Социальная работа с детьми и подростками: учеб. пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / В. Л. Кокоренко, Н. Ю. Кучукова, И. Ю. Маргошина. – Москва: Издательский
центр «Академия». – 2011. – 256 с.
4. Пономарева, Т. А. Особенности девиантного поведения подростков: социокультурный аспект /
Т. А. Пономарева // Инновационная наука. – № 3. – 2017. – С. 254–256.
�Содержание
А. Б. Полякова
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ КОМИССИЙ ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ И
ЗАЩИТЕ ИХ ПРАВ
Сила государства определяется его потомками. Сегодня достаточно остро стоит вопрос о надлежащем
контроле за состоянием преступности среди несовершеннолетних методах, приёмах и механизмах её
предупреждения, а также защите их прав.
По официальным данным Росстата число зарегистрированных преступлений, совершенных
несовершеннолетними на 2017 год, составляет 20634 [2] в условиях современного развитого,
прогрессивного общества эта цифра достаточно велика.
В ходе экономических и социальных преобразований, за последние двадцать лет в Российской
Федерации дети оказались в числе самых незащищенных как в социальном, так и в правовом
отношениях групп населения. Несмотря на позитивные социальные перемены, наметившиеся в
современной России в течение последних десяти лет, эффективное обеспечение защиты прав и охраны
интересов детей до сих пор остается одной из самых острых проблем, привлекающей к себе внимание
широкой общественности. В последние годы Россию захлестнула новая волна преступлений,
совершаемых против несовершеннолетних. Это связано не только с уклонением родителей, лиц, их
заменяющих, от воспитания и надлежащего содержания детей, применением к ним насилия, жестокого
обращения, но и с повсеместным нарушением прав детей должностными лицами, ростом числа
административных
правонарушений,
посягающих
на
права
и
законные
интересы
несовершеннолетних.
Изучение причин неправомерного поведения несовершеннолетних актуально и сегодня. Многие
исследователи и сегодня продолжают искать ответ на этот вопрос. Например, М. Камбиева видит
причинность правонарушений несовершеннолетних путем рассмотрения влияния на формирование
социальных факторов, которые разделены на две группы: макросоциальные и микросоциальные. К
первым можно отнести:
-
низкий уровень жизни и резкий контраст распределения доходов (детям и подросткам из
неблагополучных семей приходится совершать правонарушения, чтобы выжить и прокормить
семью);
-
недостатки в развитии досуговой системы;
-
недостатки учебно-воспитательной работы учебных заведений;
-
недостатки в организации трудоустройства несовершеннолетних;
-
проникновение в среду несовершеннолетних стереотипов поведения, несовместимых с
общественными ценностями. В микросоциальных факторах она делает акцент на одной причине –
отрицательное влияние семьи [3]. Исследователи П. Д. Павленок и М. Я. Руднева перечисляют
следующие причины: возрастные особенности, педагогическая и нравственная запущенность,
проблемы в семье, склонность к девиантному поведению, подчинение взрослым преступникам,
низкая правовая культура, противодействие воспитанию, отсутствие у несовершеннолетних
определенных жизненных планов [4].
�Содержание
Для решения данной проблемы были созданы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их
прав (далее – КДН), которые должны осуществлять контроль и предупреждение преступлений
несовершенннолетних, а также защиту несовершеннолетних от преступных посягательств.
Основным законом, регламентирующем деятельность органов КДН является ФЗ №120 «Об основах
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В ст. 2 ФЗ №120 «Об основах
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» закреплены следующие
задачи:
- предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;
- обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
- социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном
положении;
- выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений,
других противоправных и (или) антиобщественных действий, а также случаев склонения их к
суицидальным действиям [4]. Тем не менее однозначного мнения нет, что же толкает
несовершеннолетних на нарушение противоправные действия.
Попробуем разобраться насколько задачи, поставленные законодательством реализуются на практике.
Поскольку в российском законодательстве не указано что следует понимать под нормой воспитания, а
какие действия уже переходят в разряд противоправных [5], поэтому о несовершеннолетних,
находящихся в социально опасном положении, можно узнать, к сожалению, нередко только благодаря
общественной огласке, когда проблемы достигли апогея. Этот факт свидетельствует о
несогласованности действий Комиссий по делам несовершеннолетних и других институтов общества,
в которых находится подросток.
Помимо этого достаточно актуальной является проблема, связанная с применением комиссиями норм
существующего законодательства в связи с противоправным поведением несовершеннолетних, прежде
всего с применением мер, предусмотренных КоАП РФ, поскольку основной объем дел,
рассматриваемых комиссией, связан с административными правонарушениями несовершеннолетнего.
При этом у комиссии возникают вопросы: можно ли данные действия несовершеннолетних оценивать
как правонарушения и насколько мера воздействия, предусмотренная нормой, может удержать
правонарушителя от повторного подобного действия.
Спорные вопросы, возникающие при рассмотрении дел с участием несовершеннолетних связаны с
несовершенной законодательной базой, в которая требует к себе большего внимания и изменения.
Помимо этого система профилактики ввиду недостатка квалифицированного кадрового состава не в
силах выполнять в полном объёме задачи, поставленные государством.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26.
2. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел
Российской Федерации – Режим доступа : https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения
20.03.2019).
3. Камбиева, М. Факторы, влияющие на формирование противоправного поведения подростков /
М. Камбиева // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 845-847.
4. Павленок, П. Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения: учеб. Пособие /
П. Д. Павленок. – Москва: НИЦ Инфра-М, 2014. – 185 с.
5. Чорбинский, С.А. Социальная работа и социальные программы в США / С. А. Чорбинский. –
Москва : Центр общечеловеческих ценностей, 1999.
�Содержание
А. Б. Полякова
г. Барнаул, Россия
СЕМЬЯ И ШКОЛА: РОЛЬ В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Преступность, правонарушения, неформальные организации, социальные сети – это способы
самовыражения и привлечения несовершеннолетними внимания своих мам и пап, бабушек и дедушек.
Это связанно в большей степени с нехваткой времени взрослых на детей, которые нуждаются в
помощи, поддержке и внимании. По статистике каждый год в Российской Федерации совершается
несовершеннолетними около 55000 преступлений, это приблизительно составляет в среднем около 5
% от общего количества правонарушений в России [4].
Достаточно высокий показатель преступности вынуждает взрослых искать ответы на вопросы: с чем
это связано, на кого необходимо возложить ответственность за действия ребёнка, и кто должен,
помимо родителей, быть в курсе событий, происходящих в молодёжной среде.
Для начала стоит вспомнить о том, что каждый человек в течении жизни состоит в социальных
группах, причём в одни из них он попадает непроизвольно, а другие выбирает сам. Так вот первой
социальной группой, которую не в силах кто- либо выбрать является семья.
Семья – это основа любого государства, на которую возложена важнейшая функция: рождение и
воспитание детей. К сожалению, отчасти она в полной мере сегодня не всегда в состоянии выполнить
возложенную миссию. По мнению А. Г. Харчева, воспитательная функция семьи имеет три аспекта.
Первый - формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям
взрослыми членами семьи накопленного обществом социального опыта, выработка у них
высоконравственного отношения к труду, потребности и умения быть гражданином и хозяином.
Второй аспект - систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего
члена в течение всей его жизни. Аспект третий - постоянное влияние детей на родителей,
побуждающее их активно заниматься [6, с. 181-182].
Стоит отметить, что по мере взросления несовершеннолетнего, влияние семьи постепенно ослабевает.
Нельзя сказать, что это происходит абсолютно со всеми подростками. Чаще всего полный
воспитательный контроль подходит к завершению в период 15-17 лет, когда родители возлагают на
ребёнка большее количество ответственности при меньшем внимании к его жизни. Именно это и
является переломным моментом: на смену мамам и папам приходят социальные сети, неформальный
группы и взрослые с сомнительным прошлый, вызывающие восхищение своим аморальным
поведением.
Под такое влияние чаще всего попадают дети, проживающие:
-
в неполной семье;
-
материально- обеспеченной или напротив малоимущей семье;
-
в семье с низким социально-культурным уровнем родителей;
-
в отсутствии семейных традиций;
�Содержание
-
в семье отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и
бесправие ребенка;
-
в семье, отрицающей ценность жизни ребенка;
-
в семье, где недостаточно или наоборот с избытком удовлетворяют потребности детей;
-
в семье, где частые гости алкоголь, наркотики и др.;
-
в семье, где отсутствует контроль родителей по отношению к детям.
Данная проблема издавна интересовала представителей философской, психологической и
педагогической мысли. Так, формулируя философские основания духовного становления личности,
В.В. Зеньковский подчеркивал, что «моральное здоровье детской души является самым важным, самым
глубоким фактором ее духовного развития» [6, с. 182].
Ещё один социальный институт, который оказывает воздействие на несовершеннолетнего является
школа. Так складывается в современном обществе, что родители всё чаще и чаще возлагают
ответственность на неё и считают виновной в том или ином правонарушении ребёнка.
Определим место школы в системе профилактики правонарушений несовершеннолетними, для этого
обратим внимание на федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС),
который содержит совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня [1].
Помимо требований по освоению программы, в ФГОС, содержатся положения о формировании
личных, нравственных качеств учащихся: воспитания патриотизма, уважения к Отечеству,
формирования способности к саморазвитию, способности к труду, формирования целостного
мировоззрения, уважения к другому человеку, освоение социальных норм, правил поведения и
морали, формирования коммуникативной компетентности в общении, ценности здорового образа
жизни, осознание ценности семьи в жизни человека и другие [3].
Иными словами, законодатель на федеральном уровне закрепляет обязанность образовательных
учреждений не только обучать определенным предметам, но и организовывать полноценное
(всестороннее) развитие обучающегося, тем самым указывая на значимость комплексного школьного
воспитания. Сегодня в каждой образовательной организации, где осуществляют своё обучение
несовершеннолетние ведётся как урочная, так и внеурочная деятельность. Совершенно справедливо на
мой взгляд, О.В. Павлова считает: «необходимо формирование целенаправленной политики
общеобразовательного учреждения по реализации принципа «полной занятости» учащихся» [5, с. 33],
т.е. организацию свободного времени учащегося. О.В. Павловой, на мой взгляд, довольно точно
сформулировала мысль, которая является сегодня определяющей поскольку большое количество
свободного времени и отсутствие контроля, в ряде случаев, побуждает несовершеннолетних на
противоправные действия.
Помимо обязанностей возложенных на школу ФГОС, Федеральный закон от 24. 06. 99 № 120-ФЗ «Об
основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» обязывает
образовательные учреждения:
-
оказывать социально – психологическую и педагогическую помощь несовершеннолетним,
имеющим отклонения в развитии или поведении либо проблемы в обучении;
-
выявлять несовершеннолетних, находящихся социально опасном положении, а также не
посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в
образовательных учреждениях, принимать меры по их воспитанию и получению ими основного
�Содержание
общего образования;
-
выявлять семьи, находящиеся в социально опасном положении, и оказывать им помощь в обучении
и воспитании детей;
-
обеспечивать организацию в образовательных учреждениях спортивных общедоступных секций,
технических и иных кружков, клубов и привлечение к участию в них несовершеннолетних;
-
осуществлять меры по реализации программ и методик, направленных на формирование
законопослушного поведения несовершеннолетних [2].
Все эти меры направлены для того, чтобы оградить несовершеннолетнего от ошибок, помочь найти
себя в мире, а также уменьшить количество правонарушений, с участием несовершеннолетних. Однако,
недопонимание семей и образовательных организаций нередко не позволяет осуществить задуманное.
На самом деле школа и семья ни в коем случае не должны перекладывать друг на друга
ответственность, наоборот эффективный контроль и гармоничное воспитание в полной мере будут
тогда, когда всё осуществляется во взаимодействии.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации: федер.закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (под ред.
29.12.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 53 (ч.1.). – Ст. 7598.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26. – Ст. 5620.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897 // Бюллетень
нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – 2011. – № 9.
4. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел
Российской Федерации : Сайт https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения 20.03.2018).
5. Павлова, О. В. Ранняя профилактика преступности несовершеннолетних / О. В. Павлова //
Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2017. – № 2. – С. 32–34.
6. Чукреева, В. В. Влияние семьи на развитие личности ребенка, его благополучие // Проблемы и
перспективы развития образования. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 180–183.
�Содержание
И. В. Рогожина
г. Барнаул, Россия
УСМОТРЕНИЕ ПРАВОПРИМЕНИТЕЛЯ: ПОНЯТИЕ И ПРЕДЕЛЫ
Процесс регулирования общественных отношений с позиции норм и их соблюдения может
осуществляться как путем строгой регламентации поведения субъектов, так и с путем предоставления
им определенной свободы выбора. В науке данная свобода получила название усмотрения и находит
отражение во многих видах человеческой деятельности. Применение права на практике – особый вид
государственной юридической деятельности, так или иначе связанной с определенной долей
усмотрения, позволяющей учитывать разнообразие жизненных ситуаций. Другое понятие –
«законность» – имеет более широкое значение, чем усмотрение, и является ведущим по отношению к
нему. В связи с этим каждое решение уполномоченного органа, принятое по его усмотрению, обязано
отвечать требованиям закона и не должно иметь преимущества перед ним. Усмотрение предполагает
определенную свободу правоприменителя, которая, однако, не может быть безграничной. Усмотрение
– это собой сложный, многоступенчатый процесс, по результатам которого субъект права приходит к
определенному выводу. Данный процесс включает в себя такие категории, как «мнение», «убеждение»,
«решение», «заключение». Не смотря на внешнюю очевидность сущности усмотрения, на сегодняшний
день не сформировалось его единого понятия.
Разные авторы по-разному трактуют его, выделяя определенные особенности и наиболее значимые
черты.
Так, А. П. Коренев пишет: «Усмотрение – это ограниченная рамками законодательства определенная
степень свободы органа власти в правовом решении индивидуального конкретного дела,
предоставляемая с целью принятия оптимального решения по делу» [2, с.21].
Отдельно следует выделить понятие усмотрения, сформулированное А. А. Малиновским.
Согласно его позиции усмотрение представляет собой выбор субъектом определенной цели и
способов ее достижения или же возможность выражать свою волю и принимать решение вне
зависимости от воли и позиции других лиц [3].
Существует немало других трактовок, предлагаемых разными авторами.
Принимая во внимание различные точки зрения можно выделить следующие признаки усмотрения в
процессе реализации прав и исполнения обязанностей субъектами права:
-
усмотрение осуществляется всеми дееспособными с правовой точки зрения субъектами;
-
в определенном виде закрепляется в системе нормативно-регулятивных инструментов;
-
проявляется в рамках индивидуального правового регулирования;
-
проявляется в активном правовом поведении граждан и их объединений и правомерной
деятельности органов публичной власти;
-
осуществляется в целях эффективной и благоприятной организации и непосредственной
реализации конституционных прав, свобод, а также соблюдения и обеспечения обязанностей и
ограничений.
�Содержание
Сегодня все чаще речь заходит о правовом усмотрении как об усмотрении исключительно в рамках
закона.
Однако многие ученые признают тот факт, что существуют и иные действия государственных органов,
совершаемые по усмотрению, выходящему за пределы правовых норм.
Субъективной причиной существования усмотрения вне правовых норм выступает то обстоятельство,
что право не способно охватить абсолютно все стороны динамичных процессов общественного
развития, особенно на фоне медленной адаптации к этим процессам законодательных органов.
Нередко возникают новые прецеденты, не нашедшие отражения в нормативных актах, что требует
выработку новых подходов для решения таких задач. Подобная задача предусматривает определенную
свободу в действия правоприменителя.
Однако не может существовать ситуаций полного свободного усмотрения государственных структур.
Невозможно отрицать, что существуют ситуации, при которых широкие рамки усмотрения, не
ограниченные законодательством, выступают в качестве явно отрицательного фактора. Но для таких
ситуаций существует отдельный термин – произвол.
Для полноты характеристики понятия «усмотрение» необходимо четко разводить его с понятием
произвола. Произволом обычно именуют действия власти или ее отдельных структур, не основанные
ни на каких нормах, выражающих антисоциальные цели и субъективные представления самих
«деятелей».
Однако и сегодня проблема соотношения усмотрения и произвола стоит особенно остро.
Усмотрение вынужденно появляется там, где существуют проблемы в законодательстве, однако грань
между усмотрением и произволом иногда бывает слишком тонкой, что накладывает и на понятие
«усмотрение» негативный оттенок.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что ввиду неопределенности и отсутствия четкого
нормативного закрепления понятие усмотрения является сложным и достаточно спорным, однако на
практике правоприменение без определенной степени свободы невозможно или не может быть
реализовано наиболее эффективно.
Не сложилось даже единого мнения о сущности пределов усмотрения.
Так, К. И. Комиссаров в своем исследовании ограничений судебного усмотрения специально не
выделял, но на основании предложенной им трактовки категории усмотрения можно сделать вывод,
что к таковым он относит указания закона и конкретные условия [1].
Д. М. Чечот под пределами усмотрения подразумевал границы полномочий публичного органа власти
или должностного лица.
М. С. Студеникина относительно рассматриваемой темы выразила мнение общего характера о том, что
«необходимо предпринять меры по ограничению сферы усмотрения там, где оно излишне широко».
В действующем российском законодательстве можно выделить следующие пределы свободы выбора
при непосредственной реализации права:
-
осуществление усмотрения не должно нарушать требований добросовестности и разумности.
-
осуществление усмотрения не должно нарушать права и свободы других лиц.
�Содержание
-
осуществление усмотрения невозможно за пределами праводееспособности субъекта реализации
права.
-
осуществление усмотрения должно
юридической обязанности.
соответствовать
назначению
субъективного права
и
Не существует единого подхода к пониманию усмотрения. В наиболее общем виде можно сказать, что
это закрепленная в нормативно-регулятивных источниках свобода выбора при решении конкретного
юридического дела в рамках индивидуального правового регулирования в целях законной, разумной,
справедливой и эффективной организации и непосредственного осуществления прав, свобод и
исполнения обязанностей личностью.
Библиографический список
1. Ермакова, К. П. Понятие и субъективные пределы судебного усмотрения / К. П. Ермакова // Журнал
российского права. – 2009. – № 8. – С. 91–98.
2. Коренев, А. П. Нормы административного права и их применение / А. П. Коренев. – Москва :
Юрид. лит., 2004. – 144 с.
3. Малиновский, А. А. Усмотрение в праве / А. А. Малиновский // Государство и право. – 2016. –
№ 4. – С. 102 – 104.
�Содержание
Н. А. Сапронова, Д. М. Варнакова
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ БЕЗНАДЗОРНОСТИ И ПРАВОНАРУШЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, являющаяся одной из наиболее значимых социально-опасных
проблем современности, угрожающих социальной безопасности государства и общества в целом.
Именно поэтому исключение данных явлений обозначено Президентом РФ В.В. Путиным
приоритетной задачей, поставленной перед государственными органами власти и управления [2, с.
269]. Инструментом решения указанной задачи выступает социальная защита населения, в рамках
которой реализуются меры, направленные на оказание помощи и реабилитации выявленных
безнадзорных детей, наряду с мерами, ограждающими детей и семьи от воздействия факторов,
способствующих
возникновению
безнадзорности
и,
как
следствие,
правонарушений
несовершеннолетних – мерами профилактики.
Под профилактикой безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних понимается система
педагогических, правовых, социальных и иных мер, направленных на выявление и устранение
причин, а так же условий, способствующих правонарушениям, антиобщественной деятельности и
безнадзорности, осуществляемых вместе с индивидуальной профилактической работой
непосредственно с несовершеннолетним и семьями, находящимися в социальной опасности.[1]
В соответствии федеральным законом от 24 июня 1999 (в ред. от 27.06.2018) «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ, под
индивидуальной профилактикой понимается деятельность по своевременному выявлению
несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их
социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений
и антиобщественных действий.[1] Борисова Н.Е. же к индивидуальной профилактике относит и
деятельность по социально-педагогической реабилитации.[3, с. 5]
В сравнении с мерами пресечения противоправных действий, комплекс профилактических
мероприятий должен носить приоритетный характер. Так как распространение правонарушений среди
несовершеннолетних представляет собой угрозу для нормального развития государства, поскольку
способствует увеличению асоциальных проявлений, подрывает основы общества, приводит к росту
правонарушений и преступлений возникает необходимость особого внимания к этой категории дел.
Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних являются: предупреждение безнадзорности беспризорности правонарушений и
антиобщественных действий несовершеннолетних выявление и устранение причин и условий
способствующих этому; обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних находящихся в социально опасном
положении; выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение
преступлений и антиобщественных действий.Деятельность по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних основывается на принципах законности демократизма
гуманного обращения с несовершеннолетними поддержки семьи и взаимодействия с ней
�Содержание
индивидуального подхода к несовершеннолетним с соблюдением конфиденциальности полученной
информации государственной поддержки деятельности органов местного самоуправления и
общественных объединений по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
обеспечения ответственности должностных лиц и граждан за нарушение прав и законных интересов
несовершеннолетних.
В предупреждении преступности несовершеннолетних участвуют множество субъектов. Они
представляют собой единую связанную общностью целей и задач систему. В систему профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии
по
делам
несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, органы,
осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам
молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел,
учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и
уголовно-исполнительные инспекции) [1].
Для того чтобы создать действенную систему профилактики преступности и правонарушений
несовершеннолетних, на наш взгляд, необходим комплексный подход к данному вопросу. Во-первых,
существует потребность в объективных криминологических показателях, характеризующих
преступность несовершеннолетних. Без определённой конкретизации, при отсутствии характеристики
лиц, совершающих преступления и правонарушения невозможно построить надёжную систему
профилактики данных деяний. Кроме того, это само содержание мер профилактического характера, а
именно, меры профилактического воздействия должны быть эффективными. Также стоит сказать о
необходимости задействования в профилактической работе широкого комплекса официальных органов
и организаций, а именно – местных органов самоуправления. Поскольку местные органы лучше знают
местные условия, при которых произошла нравственная деформация личностей правонарушителей [5,
с. 205]. Сапроновой Н.А. обосновывается необходимость развития системы предупреждения
преступности несовершеннолетних, в которой основная часть субъектов этой деятельности находилась
бы не в районном центре, а в сельских населенных пунктах, т.е. в тех звеньях административнотерриториальной системы, которые максимально приближены к месту жительства, работы и отдыха
несовершеннолетних [4, с. 8-9].
Профилактика правонарушений и преступлений несовершеннолетних включает в себя ранние
предупредительные меры воздействия, нацеленные на формирование личности ребенка и
заблаговременное предотвращение его перехода на путь преступника, а также на предупреждение
рецидивов. Для проведения данных профилактик привлекаются общественно-государственные,
образовательные, культурно-спортивные учреждения. Огромную роль играет своевременная работа,
проведенная с родителями подростка, задействование психологов, социальных педагогов. Ранняя
профилактика является более приоритетной задачей, поставленной перед соответствующими
органами, так как позволяет выявить и устранить антисоциальные изменения в личности ребенка,
которые еще не стали устойчивыми, а, значит, в последующем есть большая вероятность того, что будет
предупреждено преступление, удастся избежать нанесения вреда, причинения убытка и применения
строгих мер принуждения по отношению к несовершеннолетнему. Меры профилактики преступлений,
применяемые на ранних стадиях, это: выявление неблагополучного воспитания и плохих условий
проживания ребенка, формирование ценностей и взглядов у несовершеннолетнего лица еще до того
момента, как таковые сложились; выявление и ликвидация источников негативного воздействия на
подростков, которые могут способствовать асоциальному образу мышления и дальнейшему
совершению правонарушений со стороны ребенка; корректирующее и сдерживающее влияние на
несовершеннолетнего с социально опасным поведением.
�Содержание
Таким образом, одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом
сегодня, безусловно, является поиск путей по снижению роста преступлений и правонарушений среди
несовершеннолетних. Актуальность вопроса профилактики правонарушений и преступности
несовершеннолетних, необходимость усовершенствования профилактических мер воздействия
продиктована тем, что в настоящее время всё больше становится подростков «группы риска», которые
в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержены негативным
внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов. Именно для снижения
показателей преступности и правонарушений среди несовершеннолетних большую роль играют меры
профилактического воздействия, правильная организация и проведение которых поспособствуют
более эффективному воздействию и принесут положительные результаты.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. - № 26. – ст. 3177.
2. Николаева, Ю. В., О государственной политике в сфере защиты прав и законных интересов
несовершеннолетних / Ю. В. Николаева // Адвокат. - 2009. - № 6. – 413 с.
3. Борисова, Н. Е., Правовое положение несовершеннолетних и молодежи в Российской Федерации :
учебное пособие / Н. Е. Борисова. – Москва . – 2013. – 88 с.
4. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение :
автореф. дис. ... канд. юрид. наук: – Томск, 2011. – 22 с.
5. Попандопуло, В. В., Актуальность проблемы профилактики правонарушений и преступности
несовершеннолетних / В. В. Попандопуло // Вестник Ставропольского государственного
университета. – 2007. – №49. – 206 с.
�Содержание
К. В. Тоняева
г. Барнаул, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА
РЕГИОНАЛЬНОМ И МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЯХ
Одним из направлений государственной политики в интересах детей в Российской Федерации
является создание правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных
интересов ребенка. Государство признает детство важным этапом жизни человека и соответственно
проводит мероприятия, направленные на реализацию прав ребенка, защиту, поддержку детей, семьи,
образовательных организаций, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и
законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений. В том числе
ювенальная политика направлена и на предупреждение совершения несовершеннолетними
преступлений и правонарушений.
Официальная статистика свидетельствует о тенденции снижения числа преступлений, совершаемых
несовершеннолетними, т.е. можно говорить о относительной стабилизации криминальной активности
несовершеннолетних. Удельный вес преступлений, совершенных несовершеннолетними, составляет
не более одной десятой части всех криминальных проявлений в Российской Федерации, однако
преступность несовершеннолетних демонстрирует наличие негативных тенденций в ее
криминологических характеристиках. Несмотря на сокращение числа зарегистрированных
преступлений и лиц, их совершивших, преждевременно говорить об успешности принимаемых
государством мер, способных обеспечить долгосрочный спад в динамике преступности
несовершеннолетних. Возможно, на данный показатель повлияли, в том числе, и демографические
процессы, объясняющие сокращение общей численности несовершеннолетних в возрасте уголовной
ответственности (14 – 17 лет), проживающих на территории Российской Федерации.
Преступность несовершеннолетних, является составной частью преступности в целом, однако имеет
свою специфику и отличительную особенность, а именно несовершеннолетний возраст субъекта
преступления, которому ко времени совершения преступления в соответствии со ст. 87 Уголовного
кодекса РФ исполнилось четырнадцать, но не исполнилось восемнадцати лет [1].
Как отмечают исследователи, произошли изменения в структуре преступности несовершеннолетних
Алтайского края. В частности, удельный вес убийств и покушений на убийство, разбоев за
исследуемый период (2003-2009 гг.) сократился. Одновременно существенно возросла доля
преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их
аналогов; преступлений, связанных с неправомерным завладением автомобилем или иным
транспортным средством без цели хищения; преступлений, связанных с причинением вреда здоровью
различной степени тяжести. На протяжении исследуемого периода стабильно увеличивался удельный
вес краж и грабежей в структуре преступности несовершеннолетних края [6].
Данные нашего исследования показали, что удельный вес преступлений, совершенных
несовершеннолетними в г. Барнауле в
общем числе
преступлений,
совершенных
несовершеннолетними в Алтайском крае за период 2015-2017гг. увеличился и составил в 2017г. 21,1%
(в 2015г. данный показатель составлял 19,9%). Вместе с тем, отмечается снижение числа
несовершеннолетних, совершивших преступления в состоянии опьянения как в Алтайском крае в
�Содержание
целом, так и в г. Барнауле в частности. Однако на фоне снижения числа несовершеннолетних,
совершивших преступления в состоянии опьянения, отмечается рост 14-15-летних, совершивших
преступления в г. Барнауле, темп прироста составил в 2017г. 56,7% к 2015г.. Обращает на себя
внимание тот факт, что удельный вес несовершеннолетних женского пола, совершивших преступления
в состоянии опьянения, составлял от 17,4% до 22,2% в общем числе несовершеннолетних,
совершивших преступления в г. Барнауле в состоянии опьянения в исследуемый период.
Приведенные данные свидетельствуют о наличии проблем в организации профилактики преступности
несовершеннолетних в Алтайском крае. Очевидно, что одним из важнейших направлений
профилактики преступности несовершеннолетних должны стать меры, направленные, в том числе и
на формирование здорового образа жизни несовершеннолетних. Следует отметить, что раннее
приобщение к потреблению спиртных напитков негативно влияет на процесс формирования
подрастающей личности, препятствует реализации многих человеческих способностей, разрушает
здоровье и толкает молодых людей на совершение необдуманных, зачастую преступных деяний. В этой
связи среди факторов высокого риска ранней алкоголизации и направлением профилактики
преступности несовершеннолетних указывают: негативное влияние семьи недостатки учебновоспитательной работы образовательных организаций, начиная с детского сада, отсутствие
организованного досуга несовершеннолетних по месту жительства, трудовая незанятость, слабо
развитые волевые качества, низкая общественно полезная активность и др.[3].
Эффективность предупреждения преступности несовершеннолетних зависит от решения мероприятий,
направленных на устранение и нейтрализацию тех причин, которые способствуют совершению
преступлений несовершеннолетними. Именно на них должны быть направлены усилия субъектов как
общего, так и специального предупреждения преступности несовершеннолетних. Среди
профилактических мер важное место должно отводиться психолого-педагогическим и социальнопсихологическим мерам.
Думается, что организация деятельного участия местного самоуправления как наиболее близкого к
гражданам уровня публичной власти на основе тесного взаимодействия с населением и другими
субъектами профилактики может обеспечить эффективную профилактическую работу среди
несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Уголовный кодекс Российской Федерации: федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от
03.10.2018) // Собрание законодательства РФ.1996. – № 25. – Ст. 2954.
2. О судебной практике применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной
ответственности и наказания несовершеннолетних: Постановление Пленума Верховного Суда РФ от
01.02.2011 № 1 (ред. от 29.11.2016) // Бюллетень Верховного Суда РФ. – 2011.– № 4.
3. Демидова-Петрова, Е. В. О преступности несовершеннолетних и ее особенностях / Е. В. ДемидоваПетрова // Вестник Казанского юридического института МВД России. – 2013. – № 4 (14). – С. 52–57.
4. Криминология: Учебник для вузов / Под общ. ред. А. И. Долговой. - 4-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Норма. – 2016. – 1008 с.
5. Прозументов, Л. М. Криминология. Общая часть: учебник. / Л. М. Прозументов, А. В. Шеслер. –
Томск: ООО «ДиВо». – 2007. – 230 с.
6. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение /
Н. А. Сапронова. – Барнаул. – 2012. – 172 с.
�Содержание
К. В. Тоняева
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Важной социальной проблемой в России является высокий уровень преступности
несовершеннолетних. Только в 2015-2017 годах, количество зарегистрированных преступлений,
совершенных несовершеннолетними, увеличилось на 29 %.
Отмечается, что в 2017 году, в России было совершено 26659 различных преступлений
представителями детей и подростков в возрасте от 12 до 17 лет [1, с.86].
Материалы уголовных дел по стране в 2000-2017 годах свидетельствует о том, что около 40% лиц,
задержанных, составляют несовершеннолетние лица.
По результатам исследования, проведенного в 2017 году, ВНИИ МВД РФ, отмечено, что с каждым
годом увеличивается численность преступников в среде подростков.
За 2016 год, многочисленные преступления были совершены несовершеннолетними во всех
федеральных округах России (Центральном – 7103, Северо-Западном – 3749, Южном – 5496,
Приволжском – 2854, Уральском – 2110, Дальневосточном – 3742. Сибирском – 2864), а их количество
на 12 % превысило показатель 2016 года [4].
В России несовершеннолетними ежегодно совершается несколько сотен нападений и десятки убийств.
Например, в 2016 году несовершеннолетними было совершено 1585 нападений, в ходе которых
пострадало 1748 человек, 22 из которых погибли.
Таким образом, мелкая преступность в среде несовершеннолетними имеет свойство перерастать в
более серьезные преступления, такие как убийство, причинение тяжких телесных повреждений и
организованную преступность на взрослом уровне [6].
Многочисленные исследования несовершеннолетними, проведенные в 2017 году ВЦИОМ, отмечают
следующие черты подростков: наличие высокого агрессивности (47 %) и цинизма (39 %) инициативы
(36 %) и целеустремленности (32 %).
Исследования ВЦИОМ 2016 года выявили и зафиксировали типичные черты несовершеннолетних
преступников: «равнодушие» (38 %), «прагматизм» (29 %), «цинизм» (27 %), «жадность» (33 %),
«жестокость» (26 %), «скептицизм» (37%) [1, с.244].
Специальный анализ проблемы показывает, что преступность в России очень быстро «молодеет» за
последние 10-15 лет, а наиболее часто совершают преступления именно подростки в возрасте 15 - 17
лет, в том числе особо тяжкие преступления [3, с. 217].
Нередко несовершеннолетними лицами совершаются самые тяжкие преступления. Рассмотрим пример
из судебной практики Михайловского районного суда Алтайского края. В сентябре 2016 года четверо
молодых людей, вооруженных топором, арматурой и ножом, совершила налет на дом выходцев из
Таджикистана. Две женщины и их дочери были избиты с особой жестокостью. В результате одна
девочка скончалась в больнице, вторую, получившую опасные для жизни ранения, врачам удалось
спасти.
Расследованием установлено, что несколько подростков из расположенных рядом домов,
объединившись в банду, требовали от граждан Таджикистана платить им деньги по 20000 рублей на
�Содержание
каждого. Обитатели дома платить не захотели. Поэтому стычки несовершеннолетних хулиганов с
иммигрантами были обыденным явлением.
Убийцы предстали перед судом. Присяжные признали их виновными в убийстве, покушении на
убийство и умышленном причинении тяжкого вреда здоровью [1, с.296].
В сентябре 2016 года в г. Барнауле был выявлен факт распространения несовершеннолетними лицами
листовок экстремистского содержания, направленных на разжигание межнациональной вражды и
ненависти к лицам кавказских национальностей.
Прокуратурой по данному факту было возбуждено уголовное дело по признакам преступления,
предусмотренного ч.1 ст.282 УК РФ.
В рамках расследования аналогичного уголовного дела на территории города Барнаула было проведено
126 обысков по месту жительства несовершеннолетних преступников. 32 несовершеннолетних лица
были привлечены к ответственности за распространение экстремистских угроз и лозунгов.
Подобные лозунги получают все большую поддержку граждан. Так, данные опроса, проводившегося в
г. Барнауле в 2017 г., свидетельствуют, что 53 % респондентов испытывают ту или иную
национальную неприязнь, тогда как в исследовании 2012 г. таких было менее 40%. Аналогичные
результаты получены в Новосибирске (69 % опрошенных) негативно относятся к представителям
мусульманского населения [9, с. 34].
При этом имеет место насилие по отношению к лицам, не принадлежащим к числу коренных жителей
данной местности. Рассмотрим случай из судебной практики в Троицком районе Алтайского края. В
мае 2016 года к несовершеннолетним преступникам (в возрасте от 15 до 17 лет) К. Ф. С. и Д.
обратился предприниматель Т., который сообщил, что он отдал в долг другому предпринимателю,
армянину по национальности Д., 6 тысячи долларов США, которые последний не вернул в
оговоренный срок.
Т. попросил оказать ему содействие в возврате названной суммы. К.Ф., С. и Д. согласились выполнить
эту просьбу за определенное вознаграждение. С этой целью они подкараулили Д. и вывезли его в лес,
где в процессе избиения потребовали вернуть долг и проценты за просрочку его возврата. При этом
они оскорбляли свою жертву, высказывали расистские взгляды, скандировали националистические
лозунги и т.п. [10, с. 70].
Д. в результате избиения был причинен тяжкий вред здоровью. Данный факт стал известен
правоохранительным органам, в связи, с чем было возбуждено уголовное дело. В ходе расследования, а
затем судебного разбирательства К. Ф. С. и Д. заявили о том, что совершали «социально полезные
действия», а именно по их словам «проводили «воспитательную работу» с «иностранным
захватчиком», «армянским мигрантом, который обманывал русских людей» с целью возврата долга».
Они были уверены в том, что Д. сам виноват в случившемся, так как по их словам «если бы он был
русским по крови и добросовестно исполнял взятые на себя обязательства, то никакие телесные
повреждения ему не были бы причинены».
Приведенный пример не является единичным, так как преступные группировки несовершеннолетних
лиц становятся серьезной экстремисткой угрозой.
Важную роль в борьбе с преступностью несовершеннолетних в Алтайском крае в последние годы
играет профилактическая деятельность правоохранительных органов, в первую очередь полиции.
Предупреждение преступлений органами внутренних дел осуществляется путем предупредительных
мероприятий по воздействию на потенциальных преступников различными мерами педагогического
или психологического содержания [1, с.316].
Основными задачами органов внутренних дел по предупреждению преступлений являются:
Выявление и постановка на профилактические учеты несовершеннолетних лиц, склонных к
�Содержание
совершению преступлений – в 2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 192 человека в
возрасте от 14 до 17 лет.
Установление лиц, осуществляющих приготовление к преступлению и покушение на преступление – в
2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 173 человека в возрасте от 14 до 17 лет.
Привлечение к работе по предупреждению преступлений общественных объединений
правоохранительной направленности и граждан – в 2017 году в Алтайском крае было привлечено 25
организаций и 107 граждан для ведения работы с подростками.
Предупреждение беспризорности несовершеннолетних – в 2017 году в Алтайском крае было выявлено
279 беспризорных детей в возрасте от 11 до 17 лет [4, с. 386].
В Алтайском крае, профилактика направлена на противодействие преступности несовершеннолетних,
обеспечивая сокращение численности совершаемых преступлений.
Например, в 2017 году, в Алтайском крае, было предотвращено 692 преступления, благодаря
проведенной профилактической работе с несовершеннолетними и членами их семей. Было
освобождено от наказания 45 несовершеннолетних лиц за активное сотрудничество с органами
полиции и прокуратуры в процессе расследования преступлений.
В результате принимаемых профилактических мер криминальная обстановка постепенно улучшается. В
2017 году, в Алтайском крае было снято с учета в ОДОН 72 подростка в связи с положительными
характеристиками и отсутствием нарушений.
В современных условиях, необходимо широкое проведение правоохранительными органами
профилактических мероприятий по предупреждению преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае.
Библиографический список
1. Агапов, П. В. Проблемы противодействия
П. В. Агапов. – Москва : Прогресс, 2017. – 522 с.
организованной
преступной
деятельности /
2. Главное управление МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс]. – URL.: https://22.xn-b1aew.xn--p1ai/ (дата обращения: 25.02.2018).
3. Горбунов, А. Ю. Терроризм и правовое регулирование противодействия ему / А. Ю. Горбунов. –
Москва : Молодая гвардия, 2017. – 511 с.
4. Кузнецов, А. С. Экстремизм / А. С. Кузнецов. – Москва : Волтерс Клувер, 2017. – 398 с.
5. Министерство внутренних дел РФ [Электронный ресурс]. – URL.: https://xn--b1aew.xn--p1ai/ (дата
обращения: 25.02.2018).
6. Мохов, А. П. Терроризм / А. П. Мохов. – Москва : АСТ, 2017. – 287 с.
7. Прокуратура Алтайского края [Электронный ресурс]. – URL.: http://www.prok-altai.ru/ (дата обращения
25.02.18).
8. Уголовное дело №1-67/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 58 с.
9. Уголовное дело №1-86/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 44 с.
10. Уголовное дело №1-95/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 86 с.
11. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63ФЗ // СЗ РФ. –17.09.2017, № 25. –
Ст. 2914-2999.
12. Центр экономических и политических реформ [Электронный ресурс]. – URL.: http://cepr.su/ (дата
обращения 25.02.2018).
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С. Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и
экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Абрамова М. Н. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Абулова В. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авдеев А. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авдеева Е. В. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авилова Н. Н. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №112», г. Барнаул, Россия
Алещенко Е. С. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Амельченко Е. Е. – учитель МБОУ «СОШ №78», г. Барнаул, Россия
Арсланов Б. А. – студент, Туркменистан
Белан С. В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Трусовская СОШ», Курьинский район,
Алтайский край, Россия
Белобородов Д. А. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Бородулина Т. П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бузунов Г. А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Буйнов С. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Булгакова А. С.– студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Варнакова Д. М. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Василенко Д. А. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Вдовина В. М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
�Содержание
Велиев Э. Б. – магистрант, Азербайджан
Глотов В. М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Головеева Л. Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дёмин А. М. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дудников Д. В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Еньшина Н. А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Еременко В. С. – учитель истории и обществознания
общеобразовательная школа №2», с. Кулунда, Россия
МБОУ
«Кулундинская
средняя
Жданова Н. С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Зинченко И. В. – директор МКОУ «Ярославцевологоская СОШ», с. Ярославцев Лог, Россия
Иващенко С. А. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Каленицкий О. А. – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры государственного и
муниципального управления и права Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия
Кароннов В. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №121», г. Барнаул, Россия
Ким М. Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Коваленко Е. Ю. – кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права, Алтайский
государственный университет, г.Барнаул, Россия
Колесников В. О. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Колпащикова Я. В. – учитель МБОУ «СОШ №93», г. Барнаул, Россия
Кондакова Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кравченко Е. А. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Кузнецова М. Е. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №53», г. Барнаул, Россия
�Содержание
Легостаева А. М. – учитель истории и обществознания ГБОУ «Морская школа», г.Санкт-Петербург,
Россия
Литвинова О. А. – учитель истории МБОУ «Кипринская СОШ», с. Омутское, Россия
Логачева О. В. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №64» г. Барнаул, Россия
Луконькина К. И. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Макова А. В. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ «СОШ №117»,
г. Барнаул, Россия
Макарова И. И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А. В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Маляревич О. В. – заведующий МБДОУ ЦРР «Детский сад №226», г. Барнаул, Россия
Мамаева К. А. –
магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Мананникова П. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Музыка Е. А. – социальный педагог КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства», г.Барнаул,
Россия
Неверова О. О. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Новолокина О. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия
Нуркенова А. К. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан
Обрывко Е. И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Огнев Д. С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Платунова Т. Л. – старший преподаватель кафедры гражданского права, Алтайский государственный
университет, г. Барнаул, Россия
Подлегаева Н. С. – учитель истории МАОУ «СОШ №85» г. Кемерово, Россия
Подольская А. Д. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Полякова А. Б.– магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Рахманов Ш. – студент института физико-математического образования, Туркменистан
�Содержание
Рейнгардт В. В. – учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия
Рогожина И. В. – магистрантка юридического факультета Алтайского государственного университета,
г. Барнаул, Россия
Романова В.Ю. – учитель высшей категории истории и обществознания МБОУ «Гимназия №74»,
г. Барнаул, Россия
Самарина Т. Н. –магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Сапронова Н. А.–
кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А. Е. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан
Сыпков Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Талдыкина Е. М. – учитель МХК и искусства МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия
Тоняева К. В. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Ушаков И. А. – студент 3 курса Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия
Фролова Т. С. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Худеньких Я. Е. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Хусенов М. – доктор PhD, Евразийский национальный университет им Л.Н.Гумилева, г. Астана,
Казахстан
Шаталова Е. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Шатилова Н. Ю. – учитель МБОУ «СОШ №1», г. Новоалтайск, Россия
Ширина О. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Шнейдер О. Е. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Щепочкин М. В. – магистрант исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Юст О. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация (педагогика). 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. гражданско-правовое воспитание. 8. духовно-нравственное воспитание. 9. воспитание молодежи. 10. школьное образование. 11. вузовское образование.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Редколлегия:
Матвеева, Наталья Александровна,
Макарова, Ирина Ивановна,
Сапронова, Наталья Алексеевна.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
09.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf</a>><br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe</a>>
воспитание молодежи
вузовское образование.
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
модернизация (педагогика)
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
российские школы
социально-гуманитарное образование
школьное образование