1
5
5
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/149/_[old][650].png
de88fb43e648e534d807d9aacfc6a5c2
http://books.altspu.ru/files/original/23/149/goloveeva[pdf].pdf
a6a3cbd30fba995070b790b0bd841836
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. современные технологии обучения. 8. воспитание. 9. внеклассная работа.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории : учебно-методическое пособие : [в 4 ч.]. Ч. 4. Современные технологии обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 248 с.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Данная часть пособия включает содержание четвертого модуля дисциплины «Современные технологии обучения истории», в котором представлен теоретический и практический материал по разделам XII–XV – «Применение современных технологий в обучении истории», «Воспитание в процессе обучения истории», «Внеклассная работа по истории», «Учитель истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 25.06.2020 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=54579&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
22.09.2020
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=54579&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/goloveeva.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/goloveeva.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/goloveeva.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/goloveeva.exe</a>
внеклассная работа
воспитание
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
современные технологии обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/_[650].png
7fa1fe25ced09e21b2dc41361ccda12c
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/goloveeva.pdf
da7aa14d18b83674980b8b6536e8dd8f
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Издание второе, переработанное и дополненное
Часть 1
Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического
образования
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В. М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / В. М. Вдовина,
Л. Ю. Головеева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Ч. 1. Становление и развитие
методики обучения и содержание школьного исторического образования. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин (Алтайский государственный педагогический
университет)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание
первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения
истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного
исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по
курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению
лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 050 КБ.
Дата подписания к использованию: 16.01.2020
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая наука
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
Раздел II. Школьное историческое образование: становление и развитие
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории
в России (2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном
этапе (4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт
содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
(ИКС) как основа формирования
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического образования
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные
исторического образования (2 часа)
умения
как
компонент
содержания
школьного
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в
системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное
материала
занятие 4.
Структурно-функциональный
анализ
содержания
исторического
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и развитие методики обучения и
содержание школьного исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Введение
Изучение дисциплины «Методика обучения истории» (МОИ) начинается в третьем семестре второго
курса, когда пройдены курсы древней и средневековой всеобщей и отечественной истории, основы
общей психологии и педагогики. Методика как педагогическая наука опирается, прежде всего, на
достижения дидактики, продолжает изучение закономерностей обучения в процессе освоения
школьниками исторического материала. Курс методики обучения истории предполагает освоение
научных основ и приобщение к пониманию ее сложных современных проблем.
Дисциплина «Методика обучения истории» включает в себя 4 модуля и изучается студентами в течение
четырех семестров второго и третьего курсов. Первая часть учебно-методического пособия включает
содержание первого модуля дисциплины «Становление и развитие методики обучения и содержание
школьного исторического образования», в которой представлен теоретический материал по методике
обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию
школьного исторического образования. В последующих частях представлены модули «Методы и
средства обучения истории», «Формы и результаты обучения истории», «Технологии обучения
истории».
Цель изучения дисциплины состоит в теоретической и практической подготовке компетентного
учителя истории общеобразовательной школы.
Задачи освоения дисциплины заключаются:
• в формировании у студентов умения формулировать цель, задачи и результаты обучения истории в
соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов;
• в создании условий для овладения студентами методиками и образовательными технологиями
обучения истории с учетом особенностей содержания учебного материала и возраста обучающихся;
• в развитии умения анализировать содержание учебного материала по истории и результаты
учебной деятельности обучающихся.
В основу данного пособия положен материал дисциплины «Методика обучения истории», которая
читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в
школах города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Данное пособие раскрывает содержание первого модуля курса, на изучение которого в этом семестре
отводится 44 аудиторных часа (16 часов лекций, 20 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из четырех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 1. Становление и развитие методики обучения.
Цели и содержание школьного исторического образования
№
Практиче ские
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
п/п
занятия
1. Методика обучения истории как педагогическая наука
2
2
Школьное историческое образование: становление и
2.
6
6
развитие
Цели школьного исторического образования и
3.
4
2
целеполагающая деятельность учителя
4. Содержание школьного исторического образования
4
10
Итого
16
20
Лабораторные
работы
2
2
0
4
8
�Содержание
Каждое практическое занятие включает теоретический блок, содержащий полный объем
необходимой учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения
практических заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет
изданий и разных авторов, что позволяет проследить преемственность изменений в методической
науке от ее зарождения до современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе.
Кроме того, в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок помечен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит словарь темы, включающий понятийный аппарат МОИ,
овладение которого является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь представляет
значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного
и проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
Контрольные задания по темам разделены на две части – «контрольный блок» и «методическая папка».
В методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(составление схем, работа с текстами учебников, конструирование заданий для работы со школьниками
и др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на
педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка отмечена значком
.
В контрольный блок включены разнообразные задания (схемы, таблицы, терминологический диктант,
эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Контрольный блок
выделен значком
.
Завершает каждую тему список литературы
, в который из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей, представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием первой части курса «Методика обучения истории» является базой для
успешного изучения следующих модулей дисциплины.
�Содержание
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая
наука (лекций – 2 часа, практических занятий – 2 часа,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
�Содержание
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
1. Подходы к определению предмета методики обучения истории.
2. Предмет методика обучения истории на современном этапе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
�Содержание
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая
наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Понятийный аппарат методики обучения истории.
4. Современные методы педагогических исследований.
5. Связь методики обучения истории с другими науками.
�Содержание
Теоретический блок
1. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой
происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности. Важно
помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда
утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в
сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое
систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и
методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область
действительности, которую исследует данная наука. Предмет – это способ видения объекта с позиций
этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней
определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей
науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.
Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки.
Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но
педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать
те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает
образование в единстве всех составляющих его частей, для педагогики оно и только оно является ее
собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в
комплекс наук об образовании, среди которых особое место занимает педагогика, специально
изучающая эту сферу человеческой деятельности.
Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую,
социально- и личностно-детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению
человеческих существ к жизни общества.
Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем уровне. Отсюда следует, что
дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей,
содержания, методов и организационных форм.
Дидактика – составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности,
принципы и средства обучения. Объект дидактики – обучение.
Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам отдельных
категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах
учебных заведений и формах образования, т. е. у каждой методики обучения свой объект – обучение
предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.
Определим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических наук. Педагогическая наука, в
том числе и дидактика, методика обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие научные
дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений той части (области) действительности,
которую она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогностической
функции) явления служит его объяснение путем поиска закономерностей, из которых это явление
вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода
обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению
учениками конкретного учебного материала.
�Содержание
Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют
свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим
закономерностям научного познания и внедрение в него точных, строгих методов исследования
необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени
определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в
социально-гуманитарной области.
В педагогике процесс получения знаний, отображающих действительность в теоретическом или
эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках как
физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться
лишь объективным отображением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна влиять на
педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две
функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научнотеоретическая функция присуща фундаментальным наукам, таким как физика, химия, биология, а
конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т. п. В дидактике и методике же эти
функции совмещаются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как теоретические
или только как прикладные. Они, с одной стороны, описывают и объясняют педагогические явления, а
с другой – указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь
отражает педагогическую действительность как она есть, как то, что существует (сущее), Результатом
являются знания об особенностях работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и
структуре содержания образования и т. п.
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую
действительность такой, какой она должна быть. Знания учителя – это знания о должном – о том, как
нужно планировать, осуществлять и совершенствовать обучение в соответствии с целями учебновоспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы
обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 8–17.
Слово «методика» происходит от древнегреческого «методос», что означает «путь следования», «способ
познания». Методика обучения истории – педагогическая дисциплина, исследующая процесс обучения
истории с целью использования его закономерностей для дальнейшего повышения эффективности
образования, воспитания и развития подрастающего поколения.
Предметом методики является процесс обучения истории с его закономерностями и связями с другими
науками.
Методика обучения истории как научная дисциплина разрабатывает содержание, организацию и
методы обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, руководствуясь целями и
задачами подготовки высокосознательных, всесторонне развитых людей.
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический – процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
�Содержание
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Хотя методика преподавания истории тесно связана с другими науками и на них опирается, тем не
менее она имеет свою область исследований, отличную от других наук.
Теория и практика обучения основам исторической науки в школе, сам процесс обучения составляют
предмет специальной науки – методики обучения истории, которая имеет свои задачи, методы
исследования и специфические закономерности.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 6–12.
2. Основные факторы и закономерности процесса обучения
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.
3. Как и любая наука, методика имеет свои цели, объект и предмет исследований. В педагогике и
методике нет единых подходов к трактовке этих понятий, поэтому существуют различные точки
зрения на их содержание.
Цель исследования – это конечный результат, во имя которого осуществляется научное познание. Цель
данной науки – обеспечить научно обоснованное методическое сопровождение процесса обучения
истории на основе познания его объективных закономерностей.
Объект исследования – то, что определяет область, границы научных исследований. Объектом
методических исследований является познание объективных закономерностей предметного обучения,
�Содержание
позволяющих определять содержание исторического образования (чему учить?), выявлять
эффективность процесса обучения, его форм и методов (как учить?) и результаты предметной
деятельности учителей и учащихся.
Закономерными принято считать объективные процессы и явления, в данном случае в обучении
истории, которые устойчиво прослеживаются во все времена и в разных странах, несмотря на
различия идеологических трактовок историками тех или иных фактов и событий.
Предмет исследования – то, на что непосредственно направлено то или иное исследование,
решающее конкретные проблемы теории и практики обучения истории. Например, развивающий
потенциал компьютерных презентаций по истории. Исследования, как правило, направлены на
выявление методических условий эффективности создания и применения новых методик, включает
в себя описание создаваемых методических объектов и их экспериментальную проверку.
Любая наука излагает свои достижения на языке своих понятий, лежащих в основе теоретических
знаний. Высшие понятия – категории – являются родовыми, основополагающими, из них проистекает
остальной понятийный аппарат. В методике к основным понятиям относятся, например, содержание
исторического образования, методы, формы, средства, результаты обучения.
Современные методы методических исследований.
Методические исследования осуществляются на теоретическом и экспериментальном уровнях, также
проводятся теоретико-экспериментальные исследования.
Основные методы теоретических исследований:
• выдвижение гипотез (идей, направленных на решение проблем исторического образования);
• методическая интерпретация теорий исторической и психолого-педагогической науки для
определения общих основ исследования;
• анализ и моделирование методических объектов (выделение существенных признаков, их
структуры);
•
•
обобщение (синтез) результатов исследования;
прогнозирование путей их внедрения в практику обучения и т. д.
Методы экспериментальных исследований связаны с изучением состояния процесса обучения
истории, а также проверки научных теорий и новых методов преподавания.
В экспериментальных исследованиях используются методы сбора данных о процессе обучения:
• анкетирование (например, для изучения предметной направленности познавательных интересов
школьников);
• тестирование (например, результатов освоения изученной темы курса истории);
• диагностические работы (например, уровня умений работы с документами);
• наблюдение (например, за эмоциональным отношением к изучаемым фактам);
• интервью (например, с учителями об эффективности новых методик) и ряд других.
Важную роль в методических исследованиях отводится эксперименту.
В ходе констатирующего эксперимента получают данные о реальном состоянии процесса
предметного обучения для выявления существующих проблем и противоречий в историческом
образовании.
�Содержание
Разработка возможных путей устранения обнаруженных проблем, определение направлений
совершенствования практики обучения первоначально осуществляются в процессе поискового
эксперимента. Обязательным условием его проведения является прогнозирование и предупреждение
рисков от внедрения новых подходов. Число участников такого эксперимента – от группы учащихся до
одного класса.
В процессе формирующего эксперимента проверяется эффективность найденных при поисковом
эксперименте решений в практике массового обучения.
Чтобы выводы исследований были убедительны, для эксперимента, как правило, отбираются
учащиеся разных населенных пунктов (в крупных и малых городах, в сельской местности),
образовательных учреждений разных видов (муниципальных школ, гимназий), в которых обучение
ведут учителя разной квалификации и стажа работы. Чем больше количество участников эксперимента,
тем выше репрезентативность исследования. Результаты экспериментов обрабатываются с помощью
математических методов.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 5–8.
4. Областью исторической науки является изучение самого общества и закономерностей его развития,
в то время как методика обучения занимается закономерностями другого порядка, а именно:
познавательными, способами передачи знаний, воспитания и развития подрастающих поколений.
Конечно, ученый-историк может одновременно заниматься и методикой обучения истории, но это
значит лишь, что он будет разрабатывать две науки.
В печати высказывались предложения ликвидировать в педвузах преподавание методик, поскольку
студенты изучают педагогику, дидактику. Но педагогика – это наука об общих закономерностях
обучения и воспитания, и она не может заменить методик, в частности методику обучения истории,
так как не рассматривает и не может рассматривать конкретное содержание исторических знаний (как
и других знаний, изучаемых в школе). Методики также относятся к педагогической науке: они
взаимодействуют с педагогикой, руководствуются ею, взаимно обогащают друг друга. Но каждая из
методик неразрывно связана со своей наукой, с определенной областью объективной жизненной
действительности. Поэтому история, родной язык, химия не могут преподаваться одинаково (хотя
методика их преподавания и содержит много общего).
Методика обучения истории не только через педагогику, но и непосредственно связана с психологией,
отсюда возможность (и необходимость) существования такой дисциплины, как психология обучения
истории.
Научное обоснование методики. Методика обучения истории оперирует собственными,
свойственными только ей закономерностями, без этого она не была бы наукой. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. Но это
лишь одна сторона вопроса. А другая (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит
в том, что познание своих закономерностей методика не может черпать лишь внутри себя.
Астрономия имеет свою область деятельности, но она немыслима без опоры на другие науки –
математику, физику, химию и т. д. Подобно этому, и методика обучения истории опирается на ряд
смежных наук, изучающих познавательную деятельность человека.
Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений
сознания, например запоминания и забывания материала. Обучение будет научно обоснованным, если
методика его соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания,
но и успешное развитие функций памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при
обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
�Содержание
Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о
процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения
истории. Это объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями,
средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. На
основе этих закономерностей разрабатываются практические рекомендации, охватывающие все
стороны обучения.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 5–10.
�Содержание
Словарь темы
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Проанализируйте предложенные ниже понятия и объясните, чем обусловлены разные подходы к их
определению.
Ме тод [methodos] –
1) способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни;
2) прием, образ, или способ действия.
Ме тодика [methodike] –
1) совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-либо работы;
2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету.
Словарь иностранных слов. М., 1986. С. 307.
Ме тод обуче ния – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся,
обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель
обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый м. о. призван отразить
специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех
целей воспитывающего обучения.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 566.
Ме тодика уче бного пре дме та – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету.
Объектом исследования м. у. п. является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом –
связь взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные
формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы
обучающих воздействий. Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании образования,
воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и
формах обучения. М. у. п. отражает образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения, на
основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением
разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 568.
Термин «методика» происходит от латинского слова «metodhodos» – путь исследования, теория, учение.
Понятие методика употребляется в отечественной педагогике в нескольких значениях:
•
область научных педагогических знаний, исследующая особенности обучения тому или иному предмету
(физике, литературе, истории и т. п.), в тех или иных образовательных учреждениях (например, методика
обучения в вузе). В данном случае речь пойдет о методике обучения истории в среднем образовании;
•
учебная дисциплина профессиональной подготовки или переподготовки учителя (истории);
•
в обиходной речи как синоним всего, что связано с изучением истории, например, «методика изучения
вопросов культуры».
Понятие «методика обучения истории» стало более распространенным в 70-е гг. XX в. Оно было введено для
четкого обозначения сущности образовательного процесса, в котором под обучением понимается совместная
деятельность учителя (преподавание) и ученика (его учение). В литературе и старый термин «методика
преподавания истории» употребляется в том же смысле.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 4.
�Содержание
Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по-разному. Одни, признавая методику наукой
педагогической, рассматривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые
для всех предметов. Общие педагогические принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории.
Эта точка зрения была высказана П. С. Лейбенгрубом и Ф. П. Коровкиным.
Другие считали методику специальной педагогической наукой, ибо все задачи обучения и развития личности она
решает через содержание предмета – науку историю. Первичность содержания определяет и особенности
приемов и средств обучения. Так считали А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора.
Третьи – В. Н. Бернадский, Н. В. Андреевская – считали методику не наукой, а собранием методических
рекомендаций, советов, рецептов. Более всего в методике преобладает практическая сторона дела. Сегодня эта
точка зрения выразилась в новом термине – «технология».
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 5-6.
2.
•
•
•
•
•
Учебники по методике носят разные названия:
«Методика обучения истории в школе» (А. А. Вагин),
«Методика преподавания истории в школе» (М. Т. Студеникин, В. В. Шоган),
«Теория и методика преподавания истории» (Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова),
«Методика обучения истории» (под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой),
«Методика преподавания и изучения истории» (А. Т. Степанищев).
Как вы думаете, какое название точнее передает сущность предмета методики? Ответ аргументируйте.
3. В современных педагогических исследованиях авторы указывают на использование различных
подходов научному статусу методики. Какой из них, на ваш взгляд, является наиболее убедительным?
...Диалектический подход, дающий возможность раскрыть сущность педагогических явлений на основе
историко-теоретического анализа с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью
общества и уровнем его социокультурного развития; антропологический подход, обеспечивающий целостность
воспитания и образования человека в процессе формирования личности, приоритет в нем общечеловеческих
ценностей; культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать
образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации. Концепция мирового педагогического
процесса также существенно расширяет источниковедческую базу методических исследований современных
российских ученых. При господстве классового подхода в отечественном образовании методика опиралась
только «на практический опыт преподавания истории в советской школе и в странах социализма». Теоретикометодологической основой педагогических работ в последние годы являются также основополагающие идеи
гуманистической педагогики и психологии; теории воспитывающего обучения; идеи философии истории,
философии культуры, философии образования и воспитания.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
4. В становлении методической мысли существовали разные точки зрения на методику как науку.
Какой точки зрения придерживаетесь вы? Почему?
…В вопросе о природе методики истории как науки А. И. Стражев является представителем
«дуалистического» направления, рассматривающего методику истории как науку, с одной стороны,
педагогическую, с другой – историческую.
Безусловной заслугой А. И. Стражева является настойчиво выдвигаемое им требование при определении
методики истории как науки учитывать специфику ее «исторического содержания», стремление решать вопросы
методики, исследуя их конкретно, применительно к специфике истории как предмета обучения, руководствуясь
при этом, разумеется, общими положениями дидактики.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
�Содержание
•
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование... мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др.
М., 1986. С. 12.
5. Назовите цель и перечислите задачи методики обучения истории на современном этапе. Как
изменяются цель и задачи методики с изменениями в историческом образовании?
6. *Проанализируйте содержание теоретического блока и дополнительный материал, ответьте на
вопрос «Методика – это ремесло или наука?». Ответ аргументируйте.
7. *Существует образное определение методики как «моста от теории к практике» (Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова), причем это «мост с двусторонним движением». Объясните, как вы понимаете такое
определение.
8. Составьте схему компонентов процесса обучения истории. Проследите их взаимосвязь.
9. Какие методы исследования из изученных вами психолого-педагогических дисциплин характерны
и для методики обучения истории? Ответ аргументируйте.
10. Какова роль методики обучения истории в комплексе психолого-педагогических дисциплин?
11. *Прокомментируйте схему связи методики обучения истории (МОИ) с педагогикой и историей
(рис. 1). Добавьте в эту схему связи методики с другими науками.
Рис. 1. Связь методики обучения истории с педагогикой и историей
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Методика обучения истории как педагогическая наука».
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 3–16.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 8–13.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 7–12.
4. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 5–10.
5. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высших пед. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – С. 7–8.
6. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 5–12.
7. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 8–17.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 4–10.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – С. 39–45.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 6–14.
11. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 108–109.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 5–10.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
13. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие для студ. вузов / В. В. Шоган. – Ростовна-Дону : Феникс, 2007. – С. 5–12.
�Содержание
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы школьного исторического
образования в педагогической и методической литературе (2 часа)
Задания
1. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
школьного исторического образования на современном этапе.
2. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
методики обучения истории в общеобразовательной школе.
Методические рекомендации
1. Занятие проводится в читальном зале библиотеки АлтГПУ.
2. Познакомьтесь с содержанием научно-методических журналов «Преподавание истории в школе» и
«Преподавание истории и обществознания в школе» за последние несколько лет и выявите проблемы,
обсуждаемые на страницах журнала.
3. Примите участие в устном обсуждении и систематизации современных проблем исторического
образования и методики обучения истории в школе.
4. Познакомьтесь с содержанием научных и методических журналов «Педагогика», «Народное
образование», «Школьные технологии» и др. и соотнесите проблемы исторического образования с
общими проблемами школьного образования в Российской Федерации на современном этапе.
5. Выберите одну из проблем школьного исторического образования (по согласованию
преподавателем) и составьте список статей из разных журналов, раскрывающих данную проблему.
с
6. Напишите эссе по одной из обозначенных в обсуждении проблем (по согласованию с
преподавателем).
Объем эссе – до одной страницы печатного текста (шрифт – 14 пт, интервал одинарный).
�Содержание
Раздел II. Школьное историческое образование: становление
и развитие (лекций – 6 часов, практических занятий – 6 часов,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России
(2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном этапе
(4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания
школьных учебников по истории России (2 часа)
�Содержание
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики
обучения истории в России (2 часа)
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории в 1950–
1980-е гг.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
�Содержание
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения
истории на современном этапе (4 часа)
План
1. Стандартизация общего образования. Сравнительная характеристика стандартов 2004 и 2010 гг.
2. Нормативная база формирования содержания исторического образования.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Переход на
линейную структуру школьного исторического образования.
4. Историко-культурный стандарт.
5. Изменения в методике обучения истории. Системно-деятельностный подход как основа
организации процесса обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования
и методики обучения истории в России (2 часа)
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории во второй
половине 1960-х – 1980-е гг.
�Содержание
Форма занятия
1 вариант.
Занятие проводится с использованием стратегии «Зигзаг-1»1.
Для проведения занятия формируются домашние группы по 5 человек (по количеству изучаемых
вопросов). Каждый участник домашней группы получает свой текст по определенному периоду
развития исторического образования и методики обучения истории, покидает свою домашнюю группу
и переходит в группу экспертов. Экспертных групп будет пять – по количеству изучаемых периодов.
Эти группы экспертов рассаживаются в порядке, указанном на доске.
В экспертную группу входят студенты, получившие одинаковый период, например IX–XVIII вв. В
домашней группе, куда каждому эксперту предстоит вернуться, он будет единственным специалистом
по своему вопросу.
В своей экспертной группе сначала каждый самостоятельно внимательно прочитает текст (про себя),
делая любые пометки, которые помогут разобраться в новой информации. Затем члены экспертной
группы договариваются, какую именно информацию из текста они будут рассказывать в своей
домашней группе, решают, какой графический организатор или другой прием структурирования
текста / презентационную схему они будут использовать и формулируют вопрос на понимание для
своей домашней группы. Эксперты договариваются, как будут обучать остальных членов своей
домашней группы, затем возвращаются в свою домашнюю группу.
Члены домашней группы договариваются о регламенте презентации. Каждый эксперт знакомит других
членов домашней группы со своей темой, пользуясь презентационной схемой, подготовленной в
экспертной группе. К концу он должен удостовериться, что все поняли новый материал. Слушатели
могут задать уточняющие вопросы для прояснения сложных моментов. Последовательно происходит
обмен информацией всех участников домашней группы. Таким образом, в каждой домашней группе,
благодаря работе экспертов, складывается общее представление обо всех шести вопросах темы.
По ходу изучения материала домашние группы составляют таблицу «Становление и развитие
исторического образования и методики обучения истории в России» (таблица 2). Макет таблицы
может быть задан преподавателем или предложен участниками домашней группы. Каждая группа
представляет свою таблицу у доски и/или сдает на проверку преподавателю.
Пример.
Таблица 2
Становление и развитие исторического образования
Пе риод
Особе нности
Особе нности
ме тодики
историче ского Це ль Соде ржание Ме тоды Сре дства Формы
обуче ния
образования
истории
IX–XVIII вв.
XIX – начало XX в.
1917–1920-е гг.
1930–1950-е гг.
1960–1980-е гг.
2 вариант.
В традиционной вопросно-ответной форме.
1Марико
В. В., Михайлова Е. Е. Использование дискуссионных форм обучения
компетенций студентов: методическое пособие. Нижний Новгород, 2010. С. 77–82.
для
развития коммуникативных
�Содержание
Теоретический блок
1. IX–XVIII вв.
Начало воссоздания прошлого нашей Родины было положено автором первой исторической книги
Древней Руси «Повести временных лет» – летописцем Нестором. Там содержится яркое описание
событий, которые в последующие века включались в учебные книги.
В XV–XVII вв. исторические сведения можно было найти и в «Азбуковниках». Это были рукописные
сборники учебного, нравоучительного и справочного характера. В статьях по истории рассказывалось о
крупных исторических деятелях. Сохранилось более 200 списков «Азбуковников». Для исторического
учебного материала тех времен была характерна образность, которая достигалась как стилем
изложения, так и «потешными листами», изображавшими исторические события, занятия, быт людей.
Первым учебным пособием по истории России и Украины был «Синопсис», изданный в Киеве
в 1674 г. В нем большое внимание уделялось истории военных действий. Переиздание «Синопсиса»
около 30 раз показывает, как росла потребность в изучении отечественной истории. Приложение к
«Синопсису» содержит «росписи», т. е. перечни русских князей, украинских гетманов и киевских
митрополитов, запоминание которых автор считал важным.
В первой половине XVIII в. в России после реформ Петра I возникла большая потребность в
технических кадрах, в образованных людях. В это время в стране складывается несколько типов школ:
солдатские школы, закрытые дворянские учебные заведения, духовные семинарии, горные,
медицинские, штурманские специальные школы и др. В средних учебных заведениях преподавали
историю с целью нравственного воспитания. Изучался курс всеобщей истории с включением в него
русской истории. Форма изложения учебного материала была вопросно-ответной. Главный метод
обучения – зазубривание вопросов и ответов. Такое обучение подвергалось резкой критике
М. В. Ломоносовым.
Русская история как отдельный предмет была закреплена только в 1786 г. уставом, народных училищ,
что было связано с развитием капиталистических отношений и ростом самосознания русского народа
как нации.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 14–15.
Зарождение историко-методической науки относится к периоду появления в России первых
сборников,
содержащих исторические
сведения.
Это
«Азбуковники» XV–XVII вв. и
«Синопсис» («Обозрение») – учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем описываются
военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов. «Синопсис» издавался
более 30 раз. В сборниках материал подавался с учетом интересов читателей, но учебниками они не
были. «Синопсис», скорее, был своеобразным учебным пособием, печатным источником сведений по
русской истории.
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка (1705), а затем в
школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). В московской гимназии Глюка дети бояр, служилого
и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича
историю изучали дети «всякого звания».
Государственное обучение истории ведется с 1726 г. Именно тогда при Петербургском университете
была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из
приготовительной немецкой (3 года) и латинской школ (2 года). Поступали в пятый класс и
заканчивали обучение в первом классе, а историю изучали с третьего класса. В третьем –
�Содержание
втором классах 3 часа в неделю изучали древнюю историю, начиная от сотворения мира и кончая
правлением первого христианского императора Константина Великого. В первом классе на историю
отводили 2 часа в неделю, а изучение ее хронологически доводили до 40-х гг. XVIII в.
Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и геральдики, введенные
в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало обязательного полного
систематического курса истории. Не было и классного преподавания: каждый учитель вел 34 предмета, и гимназист, в зависимости от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к
другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю,
географию, латинский и греческий языки.
В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия
учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учебника по всеобщей истории
на русский язык относится к 1747 г. Это было «Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара)
Кураса». Правда, книги для чтения по всеобщей истории появились раньше.
В учебниках по всеобщей истории 1740-х – начала 1760-х гг. события излагались или монографически,
по средневековой схеме четырех монархий [ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой)
и римской], или синхронистически, но очень короткими периодами. Хронологическое изложение
начиналось от сотворения мира. Перечислялись правители и войны, приводились многочисленные
анекдоты. Часто легенды выдавались за действительные факты, например миф об Эдипе. Сведения по
отечественной истории давались в виде краткого «приобщения» к учебникам всеобщей истории или
же включались в различные книги.
В привилегированных русских школах XVIII в. как отдельные предметы изучались также хронология,
мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. Материал в учебниках излагался
в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к
руководству «вытверживанием наизусть». Об этом, в частности, сказано в Проекте духовной комиссии
1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах: «И задавать чтение истории универсальной... и,
сколько возможно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытверживать наизусть».
В 1760-е гг. историю преподавали и в духовных учебных заведениях, коммерческом и художественном
училищах. Среди учебных дисциплин она занимала второстепенное место и была в гимназиях
дополнением к филологическому курсу. Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения
наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для
«прохлаждения и приятного отдохновления после серьезных занятий языками, математикой,
философией. Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько,
чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры». Господствующее в учебной исторической
литературе XVIII в. мнение об истории недалеко ушло от взгляда Плутарха на этот предмет как на склад
материалов, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.
Одним из крупнейших историков XVIII в., современником Петра I, был В. Н. Татищев. По его совету
история как учебный предмет впервые была введена в школу. Сочинениями В. Н. Татищева, в
частности «Историей Российской с самых древнейших времен», пользовался М. В. Ломоносов.
В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому способствовал
обобщающий труд М. В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по
русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760).
Летописец включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра I и давал,
периодизацию (правда, несовершенную) русской истории. В виде таблицы в учебнике приводились
сведения о русских князьях и царях вплоть до императрицы Екатерины II. «Летописец» входил
составной частью в учебные руководства по всеобщей истории. В 1769 г. появилось «Изображение
�Содержание
Российской истории» А. Л. Шлецера – две небольшие книжицы для иностранцев. Как признавался
немецкий исследователь, написать связную русскую историю ему было не просто, так как русские
летописи тогда еще научно не обрабатывались.
В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателей народных
училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика истории.
Реформа 1786 г. Особое место в преобразованиях России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по
созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится
классно-урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. На специально
образованную комиссию Екатерина II возложила обязанность «перевести на русский язык или вновь
сочинить необходимые учебные руководства». Комиссией был составлен план «Сочинения российской
истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендовалось
«всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в
поощрение или в предосторожность людям нынешних и будущих времен».
Этим указанием и руководствовался Ф. И. Янкович, когда писал свой учебник «Всемирная история,
изданная для народных училищ Российской империи». В книге излагалась история стран и народов.
Ф. И. Янкович делил курс истории на основные части, их – на менее важные. В разделе описывались
основные события с указанием конкретных лиц и исторических дат. Материал структурировался в
виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвечали урок.
Ф. И. Янкович требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в
определенной связи и с опорой на ландкарты – специально изданные настенные географические
карты. На смену географическим картам приходили исторические. В 1793 г. по инициативе
Ф. И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». На ней
показан территориальной рост Российской империи от эпохи Петра I до царствования Екатерины II.
В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества»
И. М. Шрекка, предназначавшаяся для четвертого класса главных народных училищ. Она постепенно
вытеснила «Всемирную историю» Ф. И. Янковича. Учебник И. М. Шрекка был построен по принципу
синхронности. Автор сделал попытку изложить историю по периодам с указанием общих явлений у
разных народов в то или иное время. В учебнике был реализован своеобразный компромисс: история
Древнего мира излагалась монографически, а история Средних веков и Новая – синхронистически.
В 1799 г. летописец М. В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочиненная для
употребления в народных училищах». Некоторые исследователи считают ее автором Тимофея Кириака.
Автор не ограничился изложением биографий государей, а рассмотрел внутреннее положение
государства. Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт. К его недостаткам
следует отнести сухость изложения материала, множество мелких подробностей, княжеских имен. По
объему и изложению учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ.
Таким образом, в 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с
всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении
завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо связь. Вместе с тем
выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории.
Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в. в гимназиях в качестве дополнения
филологического курса. Как отдельный учебный предмет она входила в план главных народных
училищ.
Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания истории, многое осталось от прежних
времен, практиковались «вытверживание наизусть дат; имен, достопамятных приключений», задания
�Содержание
на уроке без объяснений (по учебнику «от и до»). Домашних заданий еще не было. На уроке в лучшем
случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким
явлением.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 10–15.
2. XIX – начало XX в.
Историческое образование в XIX в.
Историческое образование. В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в
историографии. В своих работах Н. М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев,
духовенства, знати.
Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины
XIX в. по истории Древнего мира и Средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова. Предметом
истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся
личностей полководцев, государей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал,
что «на уроках истории изложению ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим,
хронологическим таблицам».
Методика обучения истории. В 1840–1845 гг. появились методические работы доктора философии
А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета,
разграфленные на 100 клеток (век и годы).
В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое
комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию
внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос
школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались,
а учебники издавались без иллюстраций.
Методика обучения истории в начале XX в.
Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы
стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них
потребность в знаниях.
При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали
карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала
экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось,
внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.
Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного.
Наряду со старыми, забытыми методами обучения используются новые. Реальный метод – это работа
на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н. А. Рожков и М. Н. Покровский
отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся.
При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник; Н. А. Рожков
предлагал заменить учебник кратким конспектом.
Н. А. Рожков и С. В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к
методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так,
считали они, ученик будет введен в лабораторию исторического исследования, а ученики сделают
для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно. Такая
система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами,
иллюстративным материалом и научно-популярной литературой, получила название лабораторного
метода.
�Содержание
Иную методику применял известный методист А. Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением
рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству
самостоятельной работой учащихся. А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только
вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению
курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором
так называемого метода драматизации – небольших драматических постановок учеников.
Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию
системы реферирования, разработанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н. П. Покотило. В
составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной
работы.
Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М. Н. Коваленский. В
его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения:
научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного
учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем
изученным темам курса.
Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт
Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие
курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на
первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором – 3 часа.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 16–23.
3. [Методические идеи об обучении истории в трудах революционеров-демократов]. Против церковномонархического содержания исторического образования в России активно выступали в 40–60х гг. XIX в.
великие
революционеры-демократы
В. Г. Белинский,
Н. Г. Чернышевский
и
М. А. Добролюбов. Они опровергали утверждение, будто русский народ по природе религиозен
и верен царю, ратовали за безрелигиозное, материалистическое образование и воспитание.
Революционные демократы доказывали, что главная движущая сила в истории не самодержавие и
церковь, не отдельные личности, а трудящиеся народные массы. Утверждалось, что преподавание
истории должно вооружать учащихся знаниями, которые помогают правильному пониманию
современной жизни.
По мнению Н. Г. Чернышевского, школьный курс истории должен соответствовать современным
требованиям науки и возрасту учащихся, его не следует загромождать ненужными подробностями и
второстепенными фактами. Рассказ в учебнике должен отличаться сжатостью, но в то же время
связностью и полнотой, все важные факты надлежит излагать так обстоятельно, чтобы дать о них
живое понятие.
Н. Г. Чернышевский и М. А. Добролюбов требовали, чтобы все факты в учебнике освещались общей
идеей, которая раскрывала бы основную тенденцию исторического развития общества.
В середине 60-х гг. XIX в. в России наступила политическая реакция. Понимая революционизирующее
влияние истории на подрастающее поколение, министерство просвещения сократило программу по
Новой истории, Новейшая история вообще была изгнана из гимназий, но значительно повышался
удельный вес древней истории, классических языков. Усиленно внедрялись в преподавание учебники
Д. И. Иловайского. В этих учебниках проводились религиозно-монархические установки в области
идейно-политического воспитания учащихся, Иловайский не останавливался перед прямой
фальсификацией исторических фактов и оценок.
�Содержание
К решительному пересмотру содержания школьного исторического курса и его задач призывал великий
русский педагог К. Д. Ушинский: «В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а
только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного
и умственного усовершенствования». Самым высоким и сильным чувством в человеке К. Д. Ушинский
считал патриотизм, суть которого он понимал не в преданности престолу, а в любви к Родине, в
подчинении своих личных интересов интересам народа. И в этом деле важную роль он отводил
истории. Критикуя механическое и бездумное заучивание учащимися материала учебника, он
стремился развивать их познавательные способности, формировать умения приобретать новые знания.
К. Д. Ушинского поддерживал историк либерального направления М. М. Стасюлевич. Взамен
«долбления» учебников и формального метода изучения истории он предложил реальный метод,
основанный на самостоятельном и активном изучении исторических источников под руководством
учителя. С этой целью он создал хрестоматию по истории Средних веков. Однако школьная практика
показала, что обойтись без учебника невозможно, но сама идея использования документов как одного
из источников знаний в обучении истории была одобрена прогрессивной педагогической
общественностью.
Выдающийся представитель буржуазной исторической науки С. М. Соловьев написал школьный
учебник по русской истории, выдержавший 14 изданий.
В конце XIX – начале XX вв. в России сложились объективные условия для пересмотра содержания
школьных курсов истории и методов их изучения. В этой борьбе в среде ученых-историков и
учительства сформировалось два основных направления в развитии школьного исторического
образования: либеральное и радикальное.
П. Г. Виноградов, Н. И. Кареев, С. Ф. Платонов и другие либералы выдвигали задачу воспитания
«хорошего отношения людей друг к другу» т. е. проповедовали мир между эксплуататорами и
эксплуатируемыми. В написанных ими учебниках по всеобщей и русской истории отсутствовали
вопросы классовой борьбы, давались факты политической и историко-культурной жизни общества,
элементы экономического развития. В отличие от учебников Иловайского, факты были включены в
систему изложения и предназначались не для простого запоминания, а для сознательного их усвоения
путем выяснения причинно-следственных связей. В учебниках последовательно излагался процесс
исторического развития с позиций буржуазного эволюционизма. Историки-либералы в методике
обучения пропагандировали наглядность, образность, активизацию мышления учащихся.
Радикальное направление объединяло революционно настроенных ученых и учителей
(М. Н. Покровский, Н. А. Рожков, М. Н. Коваленский и др.). Они боролись за материалистическое
понимание истории, решительнее, чем либералы, пересматривали содержание и методы обучения.
Н. А. Рожков из всех учебных пособий на первый план ставил источник, документ, работа с которым
должна возбудить умственную самостоятельность.
Представитель так называемой социологической школы Р. Ю. Виппер в своих учебниках по всеобщей
истории давал типичные явления, характерные для той или иной эпохи, и на основе индуктивного
метода подводил к раскрытию социологических понятий и закономерностей исторического процесса.
Под влиянием революционных событий пробивали себе путь передовые тенденции не только в
постановке задач и определении содержания школьных курсов истории, но и в методике обучения.
В начале XX в. был возрожден реальный метод обучения истории на основе исторических источников.
Поборники этого метода М. Н. Покровский и Н. А. Рожков решали проблему отбора документа в
зависимости от его доступности и возможного интереса к нему учащихся.
�Содержание
Лабораторный метод рассматривал систему обучения на основе самостоятельной работы учащихся с
историческим документом и научно-популярной литературой.
Убежденным пропагандистом метода рефератов был Н. П. Покатило. Устные и письменные рефераты,
по его мнению, учат читать книгу, отделять главное от второстепенного, критически мыслить,
правильно излагать материал. Он считал составление рефератов основным приемом формирования
навыков самостоятельной работы.
Метод драматизации подробно описан А. Ф. Гартвигом. Учащимся предлагалось читать исторический
материал по ролям. Приемы были различны: инсценировка исторического события на основе
художественной и научно-популярной литературы, драматизация услышанного на уроке для
закрепления материала, игра в путешествие и т. п.
В конце XIX – начале XX вв. появляются первые методические пособия для учителя, которые
опирались не только на личный опыт автора. Так, книга нижегородского учителя А. Кролюницкого
«Опыт методики элементарного курса истории» состояла из наиболее ценных статей по вопросам
преподавания истории. Они ориентировали на сознательное усвоение исторического курса путем
создания конкретных представлений об изучаемом прошлом, выяснения причинных связей,
сопоставления исторических событий, разъяснения исторических понятий и терминов.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 15–
20.
3. 1917–1920-е гг.
После Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране перед школой были
поставлены новые цели, которые потребовали коренного пересмотра всей системы образования и
воспитания.
Ведущим направлением перестройки содержания и методов школьного обучения была связь обучения с
жизнью. История должна была помочь подрастающему поколению осмыслить современность,
углубить понимание политики Коммунистической партии и Советского государства. В борьбе против
старой программы по истории с ее тенденцией отвлечь учащихся от современности в глубину веков в
новых программах усиливалось внимание к современности за счет сокращения изучения более ранних
периодов. В то же время часто конкретное историческое содержание заменялось социологическими
схемами. Название предмета истории было заменено обществоведением, представлявшим синтез
политэкономии, права и социологии. В противоположность дореволюционным программам,
излагавшим историю королей, царей, полководцев, в программе 1920 г. на первое место выдвигалось
ознакомление учащихся с историей развития производительных сил и производственных отношений,
классов и классовой борьбы, с теорией научного социализма, раскрывалась деятельность народных
масс. Но при этом нередко допускалось обезличение истории. Практически программа 1920 г. по
истории не была применена в школе, так как на следующий год исторический материал вместе с
политической экономией и правом был введен в курс обществоведения.
Примерная программа 1920 г. сыграла прогрессивную роль как декларация новых, революционных
основ исторического образования.
Начиная с 1923 г. в школах были введены комплексные программы и ликвидировано предметное
преподавание.
Государственный ученый совет Наркомпроса (ГУС) тогда считал, что в школьном обучении должны
быть не основы наук, а жизненные комплексы, не знания, а умения добывать знания. Главное в
обучении – творческая самостоятельность учащихся. Исторические сведения кратко давались в связи с
изучением какого-либо вопроса современности. Программа предусматривала изучение происхождения
�Содержание
современного капитализма, борьбы труда и капитала, революционного рабочего движения XIX–XX вв.
на Западе и в России. Исторические знания давались обобщенно, факты использовались только для
иллюстрации тех или иных формулировок.
В 1920-е гг. в содержание обучения включились вопросы истории производства, классовой борьбы и
революции. Это имело большое значение в решении образовательно-воспитательных задач.
Идеи связи обучения с жизнью и развития в ученике творческих сил, самостоятельности широко
применялись в учебном процессе и воплощались в трудовом, лабораторно-бригадном,
исследовательском и других методах.
Поиски эффективных путей обучения, направленных на ликвидацию старой системы зубрежки,
привели к созданию новых типов учебных пособий и книг. Например, «Рабочие книги по истории для
старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского (М. – Л., 1928) содержали материал по
отдельным темам. Ученики должны были ознакомиться с целевой установкой темы, «проработать»
приведенные в книге источники, написать ответы на вопросы, поставленные к содержанию
материала, затем изучить небольшой заключительный очерк, дополнительный материал и выводы по
теме. После проработки темы проводилась конференция с докладами учащихся и заключительным
словом учителя. Для ее подготовки в рабочей книге указывалась литература для домашнего чтения.
При такой методике явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя. Учебники
отменялись.
Вместо термина «методы преподавания» появился термин «методы работы». В связи с новыми
методами работы отвергались урок как основная организационная форма учебных занятий и твердое
расписание.
Серьезным недостатком в историческом образовании подрастающего поколения было отсутствие
системы исторических знаний и как следствие этого непонимание учащимися развития исторического
процесса.
И все же советская школа 1920-х гг. давала детям несравненно более широкий общественнополитический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 22–
24.
Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. На первом этапе
(1917 г. – начало 1930-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как
учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь
отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением.
Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого
отдела в июле 1918 г. так определил позиции отдела в деле организации советской трудовой школы:
•
учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от
климатических условий;
•
школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии;
•
классное преподавание отменяется и заменяется трудовым;
•
программы должны иметь рекомендательный характер;
•
предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы;
•
учителя должны избегать пользоваться учебником;
•
необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
�Содержание
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние
задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам
педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение
мелких групп – «бригад»; вместо уроков – лабораторных «студийных» занятий.
В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения.
На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей
работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края культурно-бытовой
жизни людей.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже
в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории
классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс
обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по
комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.
Содержание и методы изучения обществознания. Государственный ученый совет Наркомпроса
считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного
материала строилось по трем основным термам; природа, общество, труд. В центр изучения была
поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их
творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов
современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX–XX вв.
Считалось, что изучать периоды истории до XIV–XVI вв. вообще нецелесообразно, так как они якобы
содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые
материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал
группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические
очерки, например, включали такие темы:
1. Феодализм.
2. Город и городская культура.
3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия.
4. Революции эпохи торгового капитализма.
5. Государство торгового капитала.
6. Культура торгового капитала.
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой,
лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались
пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие
книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал
по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки,
вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения.
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы
на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать
выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и
заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий – подрядов. Их разрабатывали
учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило
рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика
бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в
школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
�Содержание
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем...» изучались
феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме,
потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе
собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков»,
«Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими
соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и
оброчных крестьян по губерниям и уездам.
Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге
Б. Н. Жаворонкова и С. Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению». Например,
лабораторно-трудовой метод предусматривал:
• накопление материала на экскурсии;
• отработку его путем описания впечатлений;
• синтез в лаборатории в работе с книгой.
При этом индивидуальная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе
разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого
педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX – начала XX вв.
В советской школе идеи Лая переносились на изучение исторического материала под названием
трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе,
наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического
моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов
организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся занимались
моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки
феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического
музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по бригадам (56 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии.
Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали
проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники «реконструировали» различные предприятия прошлого (например, московскую
текстильную Прохоровскую фабрику конца XIX в.). Б. Н. Жаворонков описал, как на фабрике учащиеся
изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком,
с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
Одним из средств формирования социально активной личности было применение полученных знаний
на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами,
организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.
Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.
Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей
истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово
учителя.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 24–28.
4. 1930–1950-е гг.
Коренным образом изменило положение, сложившееся в школьном историческом образовании в
стране, постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской
истории в школах СССР». Оно ознаменовало новый этап в развитии как исторического образования,
так и методики преподавания истории.
�Содержание
В основу построения системы знаний был положен принцип историко-хронологической
последовательности,
устанавливались
курсы
отечественной
и зарубежной
истории.
Последовательность расположения исторического материала должна была соответствовать научной
периодизации, что давало ученикам представление о процессе развития человеческого общества в
целом. В основу расположения курсов по годам обучения был положен линейный принцип.
Расположение в единую линию курсов истории экономило учебное время, поддерживало интерес к
истории новизной учебного материала.
В противовес сужавшим историческое образование терминам «история классовой борьбы» и т. д.
вводился термин «гражданская история». Само понятие «гражданская история» определяет
содержание школьного курса как истории народа, непосредственных производителей всех
материальных и духовных ценностей. Задача курса – подвести учащихся к научному,
материалистическому пониманию гражданской истории, раскрывая в совокупности экономические,
социально-политические и культурные явления.
В постановлении излагалась цельная методическая концепция преподавания истории в школе. Оно
должно было быть доступным, наглядным и конкретным, на основе разбора и обобщения
исторических событий и явлений подводить учащихся к марксистскому пониманию истории.
Важнейшие факты с их датами и характеристиками исторических деятелей должны излагаться
в хронологической последовательности, в живой и занимательной форме. Преподавание истории
было направлено на повышение качества образования и идейно-политического воспитания учащихся.
Для школы предлагалось создать новые учебники по истории. Для подготовки учительских кадров
восстанавливались исторические факультеты в университетах и педагогических вузах.
С 1935 по 1941 гг. количество часов на изучение истории было увеличено с 14 до 25,5 в неделю.
В 1937 г. в VII классе был введен курс «Конституция СССР», призванный дать знания об основном
Законе Советского государства. Создание учебников, соответствующих программам, потребовало
большой работы ученых-историков. Предстояло разработать основы знаний марксистско-ленинской
исторической науки. Среди учебников истории особое место принадлежит краткому курсу
истории СССР для III–IV классов, созданному коллективом авторов под руководством А. В. Шестакова.
Этот учебник сыграл важную роль в разработке концепции курса отечественной истории не только для
начальной школы, но и для курса истории СССР в старших классах и вузах, значительно усилил
распространение исторических знаний и воспитание советских людей в духе патриотизма и
пролетарского интернационализма.
В 1940 г. вышли в свет учебники по истории СССР для VIII–X классов учебник по истории Древнего
Мира, Средних веков, по Новой истории (ч. I). С выходом в 1945 г. учебника по Новой истории
(II период) были созданы учебники по всем школьным курсам истории. Они обеспечили условия для
формирования у школьников системы исторических знаний на методологической основе марксизмаленинизма.
Все учебники были снабжены черно-белыми иллюстрациями и историческими картами-вкладышами,
но в них отсутствовали вопросы, задания, документы. Они еще мало помогали учителю в организации
самостоятельной работы учащихся, были перегружены фактами, именами, датами.
Но выход в свет этих учебников и значительно облегчил работу учителя, ибо ранее, при их отсутствии,
слово учителя было почти единственным источником знаний. Без учебников построение уроков и
методика их проведения были однообразной: учитель излагал содержание темы, учащиеся по
возможности записывали, а на следующем уроке воспроизводили услышанное. Главными заботами
учителя были отбор материала на урок и его изложение. С выходом учебников эти заботы во многом
были облегчены.
�Содержание
Нападение фашистской Германии на СССР затормозило работу над методической литературой для
учителя и пособиями для учащихся. Война потребовала напряжения всех сил советского общества.
Перед идеологическим фронтом и преподаванием истории встала задача углубления идейнополитического воспитания молодежи. В программы и учебники был включен дополнительный
материал для усиления военно-патриотического и интернационального воспитания.
Помощниками в воспитательной работе учителя были и фронтовые письма, и раненые бойцы в
госпитале, газеты и радио, художественная литература и изобразительное искусство.
Еще не закончилась война, а по указанию партии и правительства в 1944 г. была создана Академия
педагогических наук РСФСР. В ее состав вошел институт методов обучения со специальным сектором
методики истории. В первый послевоенный год было возобновлено издание журнала «Преподавание
истории в школе».
Развитие достижений советской методической мысли было обобщено в книге Н. В. Андреевской и
В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе», утвержденной учебным
пособием для учительских институтов.
Опыт преподавания истории был отражен также в обширной методической литературе: в статьях
советского методиста А. И. Стражева и психолога А. 3. Редько, в книгах В. Г. Карцева «Очерки
методики обучения истории СССР в VII–X классах», М. А. Зиновьева «Очерки методики преподавания
истории», Д. И. Никифорова «Наглядность в преподавании истории древнего мира и средних веков,
«Доска и мел на уроках истории в V–VII классах», П. С. Лейбенгруба «Дидактические требования к
уроку истории в средней школе», А. А. Вагина и Н. В. Сперанской «Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах» и др. На основе исследований и передового
педагогического опыта в первое послевоенное десятилетие были разработаны различные приемы
работы учителя и в меньшей степени вопросы самостоятельной деятельности школьников.
В 1940–1950-е гг. был сделан значительный шаг в развитии методики обучения истории: из
эмпирических методических рекомендаций она стала превращаться в научно обоснованную систему
формирования у учащихся знаний о фактах и понятиях исторического процесса.
Произошедшие к концу 1950-х гг. положительные сдвиги в совершенствовании содержания
исторического образования (подготовка более качественных программ и учебников, введение в 1957/58
учебном году в X классе курса Новейшей истории зарубежных стран и т. д.) полностью не устранили
имевшиеся недостатки.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 24– 28.
Разработка программ, учебников и методики обучения. Положение с историческим образованием
меняется в 1930-х гг. Наступает новый этап в историческом образовании, характеризующийся
восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК партии дает указание отказаться от
лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с
группой учащихся со строго определенным расписанием занятий. Предлагалось восстановить
систематический курс истории о школе. Ставилась цель вооружить школьников прочными знаниями
основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах,
появлялись кафедры методики.
Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена
марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за
несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.
С 1934 г. выходит журнал «История в средней школе».
�Содержание
В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (они же действовали и в 1950-е гг.): по
всеобщей истории и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались в 5–9 классах.
История СССР излагалась дважды: сначала – в виде элементарного курса в начальных классах, потом –
как систематический курс – в старших.
В 1930-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над
школьными курсами истории. Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в
учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе. И все же
учебники истории 1940-х гг. по педагогическим идеям и характеру подачи материала отражали уровень
методики своего времени. Ученик был больше объектом обучения и меньше всего – субъектом учения.
Преподавание истории в военное время. В годы Великой Отечественной войны на первое место в
обучении истории выдвигается воспитательная цель.
На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой
Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком
полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее
яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою
независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. Факты героизма
сопоставлялись с соответствующими фактами Великой Отечественной войны.
С конца 1930-х гг. ученые-историки и методисты провели значительную работу по определению
методологических и методических основ школьного курса истории.
В послевоенные годы рассматривались:
• дидактические требования к уроку истории;
• наглядность в обучении истории;
• психология усвоения учащимися исторических знаний;
• методика повторительно-обобщающих уроков;
• система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения
истории.
В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки. В
1950-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая
ученикам «правильное понимание истории». Часто это были искусственные связи по аналогии или по
ассоциации. Так, слонов в войске Ганнибала сравнивали с танками в современной войне, а аграрную
реформу братьев Гракхов в Риме – с реформой в странах народной демократии. Ставилась цель,
особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное отношение к
изучаемым фактам. Учащиеся должны были стремиться подражать народным героям и иметь твердое
убеждение в том, что «наша страна лучше всех».
В это время появляются учебники нового поколения.
В конце 1950-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной
работы учащихся, издавать тетради по истории Древнего мира и Средних веков, а также контурные
карты. Рабочие тетради были выпущены небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия
и в дальнейшем не переиздавались.
Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности
вводят принцип концентризма. Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не
знакомились с историей Нового и Новейшего времени зарубежных стран. Обязательным становится 8летнее образование и только для желающих – 11-летняя школа.
�Содержание
В конце 1950-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психологопедагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать
материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что
делает ученик на уроке, как он познает историю.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 28–33.
5. Вторая половина 1960-х – 1980-е гг.
В связи с переходом ко всеобщему восьмилетнему образованию после широкого обсуждения советской
общественностью ЦК КПСС и Совет Министров СССР 8 октября 1959 г. приняли постановление
«О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Курсы истории должны были
способствовать выработке у учащихся научного понимания закономерностей развития общества. В
школах развернулось изучение истории союзных республик, тесно связанное с курсом истории СССР.
Существенно изменился объем и удельный вес отдельных разделов курса. Стало уделяться больше
внимания изучению современной эпохи, начало которой положил Великий Октябрь. В курсах Новой
и Новейшей истории должное место заняли факты прошлого и современного развития народов Азии,
Африки, Латинской Америки. Одновременно было проведено сокращение программ по истории
Древнего мира и Средних веков.
Новая структура курсов истории требовала от учителя четкого отбора фактов, глубины раскрытия
понятий.
На открытом конкурсе были отобраны учебники, написанные в соответствии с новыми программами.
Они способствовали совершенствованию методического уровня преподавания.
Крупным событием в жизни школы явилось введение с 1962/63 учебного года курса
«Обществоведение». Хотя оно и выходит за рамки исторического образования, но тесно с ним связано.
Обществоведение способствует более глубокому теоретическому обобщению исторических знаний,
завершает на уровне среднего образования формирование у выпускников основ коммунистического
мировоззрения.
Развитие хозяйства и культуры в условиях Научно-технической революции потребовало более глубокой
и широкой общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, чем та, которую давала
восьмилетка. Существенно возрос, особенно в городах и рабочих поселках, контингент учащихся
старших классов массовых школ, вечерних (сменных) школ, а также средних специальных учебных
заведений, где, с 1965/66 учебного года стала вводиться одинаковая с общеобразовательной школой
система исторического образования. Начал осуществляться переход к обязательному среднему
образованию.
14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров приняли постановление «Об изменении порядка
преподавания истории в школах». Линейная структура исторического образования в соответствии с
этим постановлением содержала принципиально новые черты и серьезно отличалась от порядка,
существовавшего до 1959 г. Стал более экономным отбор фактов и понятий, сократилось изучение
ранних этапов развития общества, а более подробно изучалась современность, установилась
синхронность изложения отечественной и зарубежной истории, что создало благоприятные условия
для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из нее мировоззренческих выводов.
В исторической подготовке школьников важное место заняли факультативные курсы, углубляющие
знания, удовлетворяющие интерес к отдельным проблемам. В содержании исторического образования
закреплялось изучение старшеклассниками первоисточников, идей марксизма-ленинизма.
�Содержание
Обеспечение школьников качественными учебниками способствовало созданию нового типа учебника
истории, который не только сообщал знания и закреплял их, но и развивал учащихся, обучал их
самостоятельно работать с различными источниками знаний. В учебниках наряду с авторскими
текстами теперь имелись документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный
материал. В конце параграфов и глав, в содержании самого текста и в ряде случаев к иллюстрациям
имелись вопросы и задания. Это было направлено на реализацию идеи развивающего обучения,
которая в те годы разрабатывалась дидактами, психологами, методистами. Наиболее полно эта идея
была воплощена в методическом аппарате учебников Ф. П. Коровкина «История древнего мира»,
Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского «История средних веков», удостоенных Государственной
премии СССР в 1973 г.
Важной методической проблемой были вопросы изучения истории союзных республик в связи с
курсом истории СССР, темы «Наш край», включенной в программу по истории СССР по всем ее
крупным периодам. Создавались учебники по истории союзных республик, а в краях и областях –
пособия по краеведению.
С 1975/76 учебного года в целях дальнейшего идейно-нравственного и правового воспитания
учащихся в VIII классе было введено изучение курса «Основы Советского государства и права».
В результате большой исследовательской работы и обобщения передового опыта в 1980 г. были
усовершенствованы программы по истории, был поднят идейно-теоретический уровень содержания
исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие
и воспитательные задачи. В программу вводились основные идеи и понятия, межпредметные и
межкурсовые связи, умения и навыки.
Органической частью содержания исторического образования стали произведения классиков
марксизма-ленинизма,
документы КПСС
и
Советского
государства,
международного
коммунистического и рабочего движения.
Непрерывное совершенствование преподавания – закономерный процесс. На каждом этапе развития
советского общества объективно складывался определенный уровень требований к обучению,
развитию и воспитанию. И школьные программы должны были отражать эти требования.
Введение всеобщего обязательного восьмилетнего, а затем и среднего образования поставило перед
методикой преподавания истории ответственные задачи, которые она могла решать только в тесной
связи с другими науками.
Советскими психологами были выявлены закономерности познавательной деятельности детей разного
возраста, зависимость познания от характера познаваемого материала, активности обучаемых, их
индивидуальных особенностей.
Советской дидактикой в тесной взаимосвязи с психологическими исследованиями разрабатывались
проблемы
• активности и самостоятельности школьников в учебном процессе,
• развития познавательных интересов,
• повышения эффективности воспитания и обучения,
• оптимизации учебного процесса,
• укрепления связи школы с жизнью,
• программированного обучения,
• комплексного использования средств обучения и др.
�Содержание
Повышению качества обучения и разработки методики преподавания истории способствовало
оснащение учебного процесса дидактическими средствами: набором учебных картин, аппликаций,
контурных карт таблиц и схем, фонохрестоматий и т. д. Широкое распространение получили
технические средства обучения. В средних общеобразовательных школах повсеместно была создана
кабинетная система обучения.
Таким образом, имелись объективные условия для интенсивного развития методики обучения
истории.
Активное участие в разработке ряда методических вопросов принимали учителя: А. И. Александров,
Ф. Б. Горелик, Г. М. Донской, В. О. Пунский, А. А. Янко-Триницкая и др.
Успехи советской методики истории признавались в СССР и за рубежом.
Вместе с тем, как показывали изучение опыта преподавания, проверка знаний учащихся, их развития и
уровня воспитанности, требовалась дальнейшая разработка ряда таких проблем, как: пути повышения
воспитательного потенциала курсов истории, мотивация учения школьников, совершенствование
формирования мировоззрения и коммунистической убежденности, организация учебного процесса,
надежно обеспечивающего глубокие и прочные знания учащихся. Одной из неотложных задач
методики обучения истории являлось и является до сих пор преодоление разрыва у значительной
части учащихся между приобретенными знаниями и умениями пользоваться ими при анализе
общественных явлений прошлого и современности, в реальных жизненных ситуациях.
В 1986 г. в условиях реализации задач реформы школы важной проблемой методики истории являлось
трудовое воспитание, экономическое образование.
Перед методикой обучения истории как наукой ставились все новые и новые задачи.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 28– 33.
Методика обучения истории в условиях реализации линейного принципа обучения. Последующие
изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию.
В 1960–1970-е гг. были внесены измерения в историческое образование, в результате сложилась
следующая структура.
Структура исторического образования (1967–1993 гг.):
• 5 класс – эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);
• 6 класс – история Древнего мира (2 ч.);
• 7 класс – история Средних веков (2 ч.);
• 8 класс – отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);
• 9 класс – Новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);
• 10 класс – Новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 1930-х гг.; Новейшая
история до конца 1930-х гг. (4 ч.);
• 11 класс – отечественная история до современности; Новейшая история с 1939 т. до современности
(3 ч.).
Принятая структура образования сохранялась до 1993 г. На уроки истории в общеобразовательной
школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год (313 часов – отечественная история; 299 –
зарубежная).
�Содержание
В 1960–1970-е гг. продолжалось исследование методики обучения истории такими учеными, как:
А. А. Вагин, Д. Н. Никифоров, Н. Г. Дайри, П. В. Гора, П. С. Лейбенгруб, Ф. П. Коровкин. Развитие
методики обучения истории шло от разработки средств и приемов по оказанию методической помощи
учителю к поиску эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников
самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике
разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном
процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности
в обучение.
В 1960–1980-е гг. целью обучения стало развитие активности и самостоятельности учащихся. Все
больше внимания уделялось проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию
умений, приемов работы, поднимался вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая,
Н. И. Запорожец изучали умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ – уровни
познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности,
структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты
Института содержания и методов обучения Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер поднимали вопрос о
проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и вследствие этого – о месте и
роли познавательных задач.
В конце 1980-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней
системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций,
соответствующих новым тенденциям развития общества.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 33–35.
�Содержание
Словарь темы
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите первые «учебные пособия» по истории.
2. Проследите изменения в содержании исторического образования с XVIII в. до начала XX в.
Определите, по какому принципу выделены этапы развития исторического образования в этот период.
Выделите их особенности на каждом этапе.
3. Как повлиял переход к предметному обучению на становление методической мысли в России?
4. Какие изменения произошли в историческом образовании и методике ее изучения с приходом к
власти большевиков?
5. Составьте таблицу «Изменения структуры школьного исторического образовании в СССР» по
Постановлениям СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от
15 мая 1934 г., ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории»
от 8 октября 1959 г., ЦК КПСС и СМ СССР «Об изменении порядка преподавания истории в школах»
от 14 мая 1965 г., и «Основным направлениям реформы общеобразовательной и профессиональной
школы» 1984 г. (см. таблицу 3).
Таблица 3
Изменения структуры школьного исторического образования в СССР
Класс
Постановле ние от
15 мая 1934 г.
Постановле ние от
8 октября 1959 г.
Постановле ние от
14 мая 1965 г.
Основным
направле ниям
ре формы... 1984 г.
4
5
6
7
8
9
10
11
6. Проследите становление и развитие методической мысли в Советском государстве.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Становление и развитие исторического образования и
методики обучения истории в России».
2. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Отечественная методика преподавания истории во второй половине ХХ в.:
эволюция и тенденции развития / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2015. – № 3. – С. 55–62.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 17–21.
3. Коваль, Т. В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960–1985) / Т. В. Коваль //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44–54.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 13–33.
5. Кузин, Д. В. К проблеме становления методики обучения истории как области научных знаний /
Д. В. Кузин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2019. – № 6. – С. 49–53.
6. Лебедков, А. М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) / А. М. Лебедков //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 7. – С. 23–26.
7. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 11–31.
8. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 13–33.
9. Родин, А. М. Из истории школьных учебников истории / А. М. Родин // Преподавание истории в
школе. – 2015. – № 4. – С. 19–26.
10. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 110–116.
11. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 10–35.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
12. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / [Э. В. Ванина и др.] ; под ред.
В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Высшая школа, 2007. – С. 141–160.
�Содержание
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е –
начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
2. Линейная и концентрическая структура исторического образования.
3. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены
поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития
общества.
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. образование вступило в период кризиса, который носил системный
характер. В 1991-1992 гг. стало очевидно, что:
•
государство утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;
•
понизился престиж педагогической профессии и науки, из сферы стали уходить кадры;
•
новые учебники были эклектичны;
•
высшие учебные заведения отделились от школ, утратила свое значение преемственность
образования.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.)
положил начало преодолению хаоса в сфере образования, когда старые нормативные акты не
исполнялись, а новых не было. Этот Закон сыграл положительную роль в построении новой системы
образования. В нем были юридически закреплены обязательный государственный минимум
содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на
самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено
в Базисном учебном плане РФ.
Появились и успешно развиваются новые виды и типы образовательных учреждений – колледжи,
гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и
общеобразовательные муниципальные школы.
Процесс реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим
сообществом целей и приоритетов образовательной политики, в том числе политики исторического
образования. Можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение
национальных ценностей и традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы
с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и
общечеловеческих идеалов педагогики.
Важным звеном реформы образования стал вопрос о том, какие образовательные приоритеты
наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства. Одно
из центральных мест в реформе школы занял вопрос сохранения истории как предмета. История как
предмет уникальна, она не может быть заменена ни одной другой дисциплиной. В чем же состоит
особая важность истории на современном этапе, которая и определяет ее ценность?
Прежде всего, эта дисциплина влияет на формирование системы мышления, она дает возможность
человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического
опыта, что в итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные
процессы.
Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности,
ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.
�Содержание
История является во многом основой для преподавания других дисциплин (обществознания,
государства и права), создавая базу для понимания и реализации таких основополагающих принципов
жизнедеятельности, как права человека и демократия.
Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном
обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость,
творческое воображение.
В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном
противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между
людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные
традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и
региона, но и гражданином мира.
Кардинальные перемены в конце 1980-х – начале 1990-х гг. поставили историков перед
необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Причем это
распространилось и на преподавание предмета.
В России в это время начался так называемый переходный период, повлекший за собой полный
пересмотр подходов к преподаванию истории. Этот пересмотр связан не только с изменением
трактовки тех или иных фактов, но и с глубинным процессом восстановления полного контекста
исторического повествования без идеологических искажений и купюр, который в конечном счете
является составляющей частью общего крайне болезненного процесса, охватившего все общество,
процесса смены ценностей.
Сложность ситуации, связанной с преподаванием истории в средней школе, усугублялась еще и тем,
что кардинальный пересмотр исторических категорий шел на всех уровнях одновременно – в средней
и высшей школе, а также и в академической науке.
Реформирование системы преподавания истории в средней школе должно было отреагировать на эти
идущие в России изменения.
Историческое образование сегодня – один из наиболее сложных и противоречивых элементов
федеральной системы образования. В процессе его 19-го реформирования условно можно выделить
следующие этапы, которые совпадают с реформой школы.
Первый этап (1988–1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР
системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской
Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об
образовании».
Второй этап (1992–1996 гг.). Качественные изменения этого этапа связаны:
•
с дополнениями Закона РФ «Об образовании»,
•
разработкой стандартов исторического образования,
•
переходом на концентрическую систему образования,
•
принятием идеи вариативного образования.
Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели
стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического
образования и вовлечением педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в
области исторического образования (фонд Сороса, программы по инициативе Совета Европы,
сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио»).
�Содержание
Таким образом, в системе российского исторического образования произошла смена парадигм.
Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным.
Никулина Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград, 2000. С. 15–20. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/467/22467/files/nik ulina.pdf
2. Традиционная цель исторического образования – усвоение и запоминание фактической истории.
Но в условиях расширения информационного поля, появления различных интерпретаций и
нередко противоположных оценок прошлого происходит изменение цели исторического
образования. Оно предусматривает обучение способам обработки, анализа, структурирования и
критики исторической информации. Учитель, работающий только по традиционной системе, в
настоящее время теряет связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.
Модернизация российского образования, концепция профильного образования вызвали необходимость
введения новых стандартов, программ и учебников. Образование направлено на обеспечение перехода
от передачи знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих
возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного
(компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции. Целью
образования становится общекулътурное, личностное и познавательное развитие учащихся,
обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Справочник учителя истории и обществознания / авт.-сост. Т. И. Сечина и [др.]. Волгоград, 2012. С. 34.
3. Принципиальное отличие условий исторического образования в современной российской школе от
школы советской заключается в нескольких ключевых моментах, которые по-новому определяют
приоритеты профессиональной деятельности учителя истории.
Первый – формирование идентичности, исторического сознания школьников долгое время было делом
исключительно государственным и находилось под жестким контролем государственных органов. В
современной российской школе педагоги должны самостоятельно проектировать и реализовывать
подходы к формированию гражданской идентичности школьников, их ценностному развитию.
Второй – параллельное существование различных концептуальных подходов к определению значения,
содержания и оценок истории России и мира.
1. Вызовы современности и тенденции развития исторической науки в XXI в.
Первая группа вызовов включает «внутринаучные» методологические вызовы, обусловленные
природой исторического познания, особенностями целеполагания в историческом познании.
В историографии сформировалось два полярных научно-методологических направления. Первое
можно условно назвать традиционным, основанным на методологии позитивизма. Его сторонники
убеждены в том, что целью исторического исследования является достоверная реконструкция
исторического прошлого (цель – узнать то, что действительно было).
Сторонники второго направления свои познавательные конструкции строят на иных философсконаучных принципах. Этот подход выражается в акценте на личностные особенности восприятия
истории самим историком, который, базируясь на историческом источнике, реконструирует и
интерпретирует историческое событие.
Вторая группа вызовов, с которыми сталкиваются ученые-историки и историческая наука в целом, –
это социальные вызовы. Эти вызовы связаны с процессами глобализации и регионализации,
�Содержание
включенностью стран в интеграционные процессы, осмыслением своих национальных интересов в
условиях XXI в.
Третью группу вызовов, с которыми столкнулась историческая наука, можно назвать коммуникативноинформационными. Эти вызовы связаны с доступностью и глобальностью информации.
Современные информационные технологии, средства массовой информации расширяют возможности
социокультурных коммуникаций, но одновременно создают условия для появления и распространения
исторической неомифологии, «коммерческих» псевдоисторических версий исторических событий
и процессов.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М., 2012. С. 5–12.
4. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами
его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов
всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации
исторического образования: линейный и концентрический.
Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение
курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в
хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами
прошлого с древнейших времен до современности.
Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для
советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934–1959 гг. и в 1965–1993 гг.
Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными
направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так (таблица 4):
Таблица 4
Структура и содержание школьного исторического образования
Классы
Количе ство
часов в не д.
Историче ские курсы
V
VI
VII
VIII
Эпизодические рассказы по истории СССР
История Древнего мира
История Средних веков (до середины XVII в.)
История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.
2
2
2
2
IX
Новая история (1640–1870 гг.). История СССР (XIX в.)
3
X
Новая история (1870– 1918 гг.)
История СССР (с начала XX в. до 1939 г.)
Новейшая история зарубежных стран (1917–1939 гг.)
4
X
История СССР (с 1939 г. до настоящего времени).
зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего времени)
Новейшая
история
3
Предложенную в 1993 г. концентрическую структуру школьного исторического образования можно
считать относительно новой.
Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации «Об
образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В
течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного
исторического образования (таблица 5):
�Содержание
Таблица 5
Концентрическая структура современного исторического образования в школе
начальная школа пропедевтические курсы истории
основная школа (V–IX классы) 1-й концентр
Интегрированный курс «Россия и мир»
V класс
История Древнего мира
VI класс Россия и мир в Средние века
VII класс
VIII класс Россия и мир в Новое время
IX класс
Россия и мир в Новейшее время
Раздельные курсы отечественной и всеобщей истории
V класс
История Древнего мира
VI класс
История Средних веков (конец XV в.)
История Отечества (до XVII в.)
VII класс История Нового времени
VIII класс (XV в. – конец XIX в. – начало XX в.)
История Отечества (до начала XX в.)
IX класс
Новейшая история мира (XX в.)
История России (XX в.)
полная средняя школа(X-XI классы) 2-й концентр
Непрофильные школы
Гуманитарные школы
«История России с древнейших времен до наших «Российская цивилизация»
дней»
«История мировых цивилизаций»
«Основные вехи в истории человечества»
Модульные курсы:
• «История мировой культуры»
• «История религии и атеизма»
• «Мировые религии»
• «Средневековая Русь в контексте мировой истории
культуры»
• «Зарубежная история XX века»
Историческое образование в современной России. М.., 1997. С. 28–34.
5. Начат переход на новую структуру исторического образования. В связи с этим, поддерживая мнение
О. Ю. Стреловой, стоит выразить сожаление об утрате концентрической системы исторического
образования.
Предложенная структура – не линейная, которая имела место до 1993 г., и уже не концентрическая. Это
некий гибрид, называемый линейно-концентрической структурой. Уже сегодня можно
прогнозировать, что такая система не позволит размеренно изучать сложнейшие проблемы истории
XX в. и не создаст возможность повторить на более глубоком уровне ранее изученное.
Мы активно внедряем новую структуру исторического образования, уже эксплуатируем новые
учебники по истории России, а всеобщая история как была падчерицей школьного образования, так и
остается. Новые учебники по всеобщей истории в Федеральный перечень учебников не вошли,
следовательно, отечественной истории мы учим по новым учебникам, а всеобщей – по старым,
которые с VII класса уже не соответствуют новым требованиям!
Парадокс? Нет. Практика показывает, что наши учителя могут один учебник по всеобщей истории
делить на два курса или вообще работать без него, да и ученики могли учиться без учебников по
всеобщей истории, пока... пока не последовали всероссийские проверочные работы – ОГЭ, ЕГЭ,
включающие значительные требования к освоению курсов всеобщей истории.
�Содержание
Многие говорят, что миссия истории как предмета – воспитание чувства патриотизма. Но разве можно
воспитывать патриотизм на базовом и профильном уровнях, а потом мерить его результатами ЕГЭ?!
С нашей точки зрения, на уроках истории важно создавать такие условия, чтобы чувство к Родине
формировалось и крепло в ученическом сознании естественным путем, когда учащийся вдумчиво
осваивает страницы истории прошлого, а не судорожно их запоминает в режиме подготовки к ЕГЭ.
В первую очередь, в уточнении нуждаются цели исторического образования. Переход к новой структуре
исторического образования создает удобный повод для переосмысления формулировок предметных
целей обучения истории в школе. Существующие сегодня предметные цели сформулированы для
концентрической структуры исторического образования. Их формулировки не в полной мере отражают
современную ситуацию исторического образования, они носят весьма размытый, абстрактный
характер. Необходимо проделать работу по их конкретизации, определению уровня реализации,
проверяемости на всех этапах учебного процесса. К тому же эти цели должны быть едиными для всего
исторического образования. Все нормативные документы (ИКС, примерные учебные программы)
должны исходить из необходимости их реализации.
В отношении линейной системы исторического образования, существовавшей до начала 1990-х гг. и к
которой в какой-то мере пытаются вернуться сегодня, считаем, что советский опыт ее реализации
может быть актуальным. Та система по-своему была весьма логичной и адаптированной к возрастным
возможностям учащихся.
Современное историческое образование, как нам кажется, испытывает явный дефицит качественных
методических пособий, в которых прослеживалась бы попытка решения названных проблем.
Возможно, привлечение более широкого крута методистов и учителей к этой работе позволило бы
доказать несостоятельность некоторых вводимых сегодня новшеств и решать те задачи, которые
действительно возможно решить в данных условиях.
Кузин Д. В., Искровская Л. В. Что такое современное состояние исторического образования //
Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. № 5. С. 40–43.
6. Одной из таких проблем является абсолютизация системно-деятельностного подхода к
образованию, заявленного методологической основой новых Стандартов. Такой подход
предполагает изменение формы организации процесса обучения, когда учащийся не пассивно
усваивает передаваемую учителем информацию, а приобретает и осмысляет ее в процессе
собственной познавательной деятельности. В рамках такого подхода Стандартами провозглашается
приоритет формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) над формированием
системы знаний и предметных умений.
Сегодня системно-деятельностный и проблемный подходы к обучению заявляются как универсальные
способы исторической образования. Не будем подробно останавливаться на профессиональной
критике и рисках данного положения, просто перечислим основные доводы, с которыми трудно не
согласиться:
1) деятельность не может быть сведена исключительно к развитию мыслительных процессов. Наряду
с мышлением компонентами деятельности являются восприятие, внимание, воображение, память и
речь, формированию и развитию которых не уделяется должного внимания;
2) неоправданная организация самостоятельной деятельности школьников (в том числе групповой и
игровой) с ориентацией преимущественно на внешнюю, видимую сторону деятельности, зачастую
в ущерб деятельности внутренней, психической;
�Содержание
3) не учитывается то, что история по своей природе – наука знаниевая, а не деятельностная;
4) повышенное внимание к проблематизации исторического содержания, игнорирование потенциала
репродуктивного обучения;
5) применение «инновационных» методов и технологий
эффективности по сравнению с традиционными методами;
обучения
без доказательства
их
6) недостаточное внимание к психолого-возрастным особенностям обучающихся, т. к. в условиях
доминирования конкретно-образного мышления у младших подростков, в первую очередь,
проявляется способность к усвоению не закономерностей и сущностных характеристик
исторических явлений, а ярких исторических образов.
В 2013 г. с целью создания единого учебника по истории была разработана Концепция нового учебнометодического комплекса по отечественной истории (далее – Концепция нового УМК), включающая в
себя Историко-культурный стандарт (далее – ИКС).
Информационная перегруженность ИКС ставит под сомнение возможность осуществления системнодеятельностного подхода в обучении истории, обилие дидактических единиц неминуемо будет толкать
участников образовательного процесса к беглому «прохождению программы» вместо полноценного
изучения курса.
ИКС содержит в себе существенно расширенный перечень имен, предполагающий, если это Стандарт,
обязательность усвоения и полноценного отражения в учебниках.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», приведет к катастрофическому наращиванию
объема параграфов учебника, поскольку количество дидактических единиц настолько велико, что
уложить их в заданное количество часов другими способами маловероятно.
Основное содержание курса истории – значительное количество теоретических и фактических
сведений о прошлом, без познания которых невозможна самостоятельная деятельность учащихся. Их
освоению необходимо отводить значительное время на каждом уроке, но такая особенность истории
как предмета приводит к острой нехватке часов на применение системно-деятельностного подхода,
проблемного метода, отработку предметных умений и формирование универсальных учебных
действий (УУД).
Несмотря на знаниевый характер предмета истории, при отборе его содержания должен соблюдаться
не только ценностный принцип, но принцип, о котором давно забыли – «лучше меньше, да лучше».
Сегодня новые образовательные Стандарты, Фундаментальное ядро содержания общего образования
позволяют изменить сложившуюся ситуацию – отказаться от огромного корпуса знаний по истории в
пользу формирования умений эти знания самостоятельно добывать, осмыслять и применять в
различных ситуациях, но предлагаемое в Примерных программах и ИКС содержание исторического
образования сводит эту возможность практически на нет. Уже сегодня большинство учебников по
истории грешат избытком информации, и им точно вторят контрольно-измерительные материалы ГИА
по истории, требуя от учеников владения огромным объемом знаний. А что будет, если воплотить все
требования ИКС в едином учебнике? Учителям, откровенно говоря, страшно представить.
В рамках предложенных Стандартами требований не всегда четко прослеживается преемственность в
историческом образовании на разных его ступенях (начальной, средней и старшей). Степень
эффективности решения проблемы преемственности обучения истории должна выявляться как
�Содержание
минимум в двух направлениях: на уровне соотношения исторического содержания для каждой ступени
обучения и наличия системы развития различных видов познавательной деятельности учащихся как
целевых ориентиров исторического образования на разных его ступенях.
Встречается недостаточное обеспечение материально-технической базы образовательных учреждений
в соответствии с требованиями ФГОС (каждый кабинет необходимо подключить к локальной сети и
Интернету, доступ к небезопасным сайтам должен быть ограничен фильтрами безопасности;
интерактивные доски должны работать по назначению, а не быть просто экраном; недостаточная
оснащенность электронными образовательными ресурсами; не оборудованы рабочие места учителей
компьютерной и офисной техникой, необходимой для проведения качественных занятий); отмечается
недостаток квалифицированных специалистов смежных отраслей (педагога-психолога, логопедов), а
также нехватка площадей для материально-технической реализации ФГОС (в каждой школе должны
быть зоны отдыха, комната психологической разгрузки для учителей и учащихся, актовый зал,
лингафонные кабинеты, обеспечивающие изучение иностранных языков, информационнобиблиотечные центры с рабочими зонами и др.).
Пазин Р. В., Искровская Л. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по
отечественной истории и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях //
2014. № 7. С. 49–54.
7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
•
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
•
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
•
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
•
построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
8. Концепции по отечественной и всеобщей истории уделяют большое внимание научным аспектам
исторического содержания. В то же время, ведя речь об истории как школьном предмете, важно
понимать, что на первый план выходит его дидактическая составляющая. Каким бы «правильным и
полным» не было историческое содержание с позиции истории как науки, оно не будет усвоено
школьниками, если, не будут соблюдены важнейшие дидактические принципы организации
обучения, К сожалению, приходится констатировать, что в обеих Концепциях УМК по истории
методической составляющей уделено минимальное внимание.
В программных документах не учтены принципы доступности и целесообразности, а отбор
содержания не соответствует заявленным целевым установкам и имеющимся резервам учебного
времени. Разработчики не учли психолого-познавательные возможности, что, скорее всего, приведет к
стойкому отторжению предмета. Целевые установки, объем, планируемые результаты, уровень
усвоения умений не разведены по курсам и годам обучения, поэтому они и не представляют
целостную систему.
Большой объем материала, заложенный в ИКСы по истории при имеющемся ресурсе учебного
времени, входит в острое противоречие с заявленным в ФГОС деятельностным подходом к
организации обучения, а также неизбежно ведет на практике к нарушению психологических
�Содержание
механизмов усвоения, предполагающих соблюдение определенного темпа изучения нового материала,
количества изучаемых дидактических единиц за урок, учета возрастных особенностей обучающихся.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», неизбежно приведет к серьезному
наращиванию объема параграфов учебника. Специфика школьного исторического образования
предполагает не только усвоение знаниевой составляющей предмета, но и осмысление этого знания,
его осознание и переживание, развитие исторического мышления, формирование системы учебных
умений. Однако объем представленного материала может свести на нет освоение школьниками
содержания исторических курсов в целом, а также не оставит временного ресурса на реализацию
воспитательной и развивающей составляющей исторического образовании.
Проблема информационного приоритета, который прослеживается, так же как и по истории, в других
школьных предметных курсах, определяет и проблему реализации системного подхода в обучении.
Принцип системности является основополагающим принципом дидактики.
Системный подход в образовании отражается в связях на разных уровнях: между ступенями школьного
образования, межпредметных и внутрикурсовых связей, между обучением, воспитанием и развитием
школьников, между содержанием, формами и методами обучения. Взаимообусловленность системного
и деятельностного подходов находят отражение при проектировании образовательного процесса на
общепрограммном уровне, на уровне создания учебников и рабочих программ курсов и внеурочной
деятельности, на уровне планирования конкретных уроков. Остановимся лишь на некоторых аспектах,
которые видятся нам наиболее значимыми в контексте внедрения новых нормативных документов.
ФГОС вводит требования метапредметных образовательных результатов. По сути, это те результаты,
которые должны соединить школьное образование в единое целое, – это своего рода обобщенные
образовательные цели, которые должны систематизировать и интегрировать цели предметного
обучения и внеурочной деятельности. Метапредметные результаты задают некий общий итог,
связанный с определенным образовательным уровнем, который достигается средствами всех учебных
дисциплин, и том числе и истории. Например, обозначенное в ФГОС основного общего образования
метапредметное требование «применять знаки и символы» формируется через обучение школьников
работать с легендой карты на уроках истории, географии, с условными знаками и символами на уроках
математики, русского языка, музыки и других предметах; метапредметное умение определять понятия –
через обучение на разных предметах определять родовые и видовые, существенные и несущественные
признаки понятия и т. д. При этом овладение некоторыми логическими действиями, например,
анализом, будет отличаться определенным своеобразием, исходя из специфики учебного предмета, на
котором они формируются.
Системообразующий характер требований к метапредметным результатам ФГОС определяет
дедуктивный путь проектирования предметных результатов, думается, в том числе и знаниевых, в
программах по истории (не ведем речь об учебниках). Индуктивный путь, отражающийся в
расширении фактологической базы и преобладающий в Концепциях по истории, не может обеспечить
новые требования к образовательным результатам, даже учитывая знаниевый характер предмета
истории. Отбор исторических фактов в школьном образовании должен быть ориентирован не только
на раскрытие исторического процесса, но и нацелен на решение задач развития и воспитания
обучающихся. Должны быть определены критерии отбора школьного учебного содержания. Полагаем,
что такими критериями могут быть, во-первых, критерии содержательные, учитывающие значение
событий, явлений для развития страны, мира, их временной и пространственный охват. Во-вторых,
критерии дидактические. Их основу должна составлять система базовых ценностей, определенных
�Содержание
ФГОС. Приоритетными для курсов истории могут быть ценности Отечества, гражданственности,
ответственности, культурного самоопределения. Полагаем, что именно на уровне Концепций по
истории должна быть определена ценностная основа для каждого из этапов исторического развития.
Актуальность же развития исторического мышления школьников, формирования предметных умений
требуют значительного временного ресурса в обучении и ограничения объема предметного
содержания сообразно познавательным возможностям обучающихся разных образовательных
ступеней.
Считаем, что необходимо отказаться от стремления включить в программу (концепцию) все
содержание истории. Проектирование предметного содержания должно осуществляться исходя из
поставленных целей («планируемых результатов») обучения и имеющихся ресурсов учебного времени.
В связи с этим разумным видится определение базовых разделов и тем для разных уровней обучения,
включающих дидактически обоснованное количество смысловых единиц.
К сожалению, межпредметные связи, утраченные в 1990-е гг. вследствие вариативных процессов в
образовании, до сегодняшнего дня не восстановлены. Несмотря на выдвинутые метапредметные
требования, межпредметные связи в примерных программах больше декларируются, нежели реально
просматриваются. Предметные результаты по истории в примерных программах не соотнесены с
общими метапредметнымн. Не согласован даже на содержательном уровне материал двух наиболее
близких учебных дисциплин – истории и обществознания.
Очень важно, чтобы планируемые предметные результаты были конкретизированы и
дифференцированы по годам обучения и школьным курсам, это определяет системность в их
формировании, соблюдение психолого-возрастных требований к процессу обучения. Только на основе
такою подхода возможно согласовать взаимосвязь требований на межпредметном уровне
(по вертикали, на уровне каждого класса) и на внутрикурсовом уровне (по горизонтали).
Крутова И. В., Пазин Р. В. ФГОС и ИКС по истории: проблемы реализации системно-деятельностного
подхода // Преподавание истории в школе. 2016. № 10. С. 52–56.
�Содержание
Словарь темы
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включающая оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9 классы) и средней (10-11 классы) школе в одних
и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем обобщения
исторического материала.
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите основные этапы процесса реформирования системы школьного образования. Как
повлияли общие изменения на историческое образование?
2. На основе материала теоретического блока выделите основные проблемы школьного исторического
образования. Используя список литературы и собственный опыт обучения, дополните ответ
характеристикой современных «вызовов» школьного образования.
3. Классифицируйте выделенные проблемы / составьте кластер выделенных проблем. Какое
основание для классификации вы выбрали? Ответ обоснуйте.
4. Назовите проблемы исторического образования и методики обучения истории, которые были
решены в начале 2000-х гг., а какие требуют решения на современном этапе.
5. В теоретическом блоке (см. таблицу 5 из пособия «Историческое образование в современной
России») представлено два варианта концентрической структуры исторического образования. Какой из
вариантов был реализован?
6. Какие исторические курсы изучаются в первом и втором концентрах? Назовите особенности
изучения истории во втором концентре.
7. Сравните линейную и концентрическую структуру исторического образования (таблицы 4 и 5).
Определите достоинства и недостатки каждой из них.
8. В чем сущность системно-деятельностного подхода в образовании?
9. Какие изменения в методике обучения истории связаны с внедрением системно-деятельностного
подхода?
10. Назовите проблемы реализации системно-деятельностного подхода в современном образовании.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Школьное историческое образование в 1990-е – начале
2000- х гг.».
2. Сравнение линейной, концентрической и новой линейной структуры исторического образования
(таблица 6).
Таблица 6
Структура школьного исторического образования
Класс
5
6
7
8
9
10
11
Лине йная
(до 1993 г.)
курс
часы
Конце нтриче ская
(с 1993 г. до 2015 г.)
курс
часы
Новая лине йная
(с 2016 г.)
курс
часы
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Эволюция образовательных стандартов и школьные курсы истории (1990–
2010- е гг.) / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 4. –
С. 20– 32.
2. Ворожейкина, Н. И. Школьные программы по истории (1989–2012): тенденции развития /
Н. И. Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 5. – С. 51–58.
3. Вяземский, Е. Е. Об актуальных проблемах историко-обществоведческого образования в
общеобразовательной школе и реализации концепций учеб. предметов «История» и
«Обществознание» / Е. Е. Вяземский, А. А. Сорокин // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 10. –
С. 3–9.
4. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
5. Вяземский, Е. Е. Стратегические приоритеты, ключевые проблемы и ведущие тенденции развития
школьного исторического образования в современной России / Е. Е. Вяземский // Преподавание
истории в школе. – 2019. – № 4. – С. 3–13.
6. Вяземский, Е. Е. Тенденции развития общего исторического образования и подготовка учителя
российской школы / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 3–9.
7. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 45–54, 149–165.
8. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 22–57.
9. Головеева, Л. Ю. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе и пути их
решения / Л. Ю. Головеева // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе
модернизации российской школы : материалы всероссийской научно-практической конференции, 89 ноября 2007 г. / Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. Л. Ю. Головеевой, И. И. Макаровой,
С. В. Хомутцова]. – Барнаул, 2007. – С. 85–91.
10. Горфина, М. Н. Воспитание гражданской идентичности школьников при изучении истории /
М. Н. Горфина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 4. – С. 46–52.
11. Данилов, А. А. Школьное историческое образование в России в начале XXI века / А. А. Данилов //
Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 8–15.
12. Живокоренцева, Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных интерпретаций /
Т. В. Живокоренцева // Вестник Иркутского гос. лингвистического ун-та. – 2012. – № 4 (21). –
С. 187– 193.
13. Иоффе, А. Н. Спорные вопросы в преподавании общественных дисциплин / А. Н. Иоффе //
Преподавание истории в школе. – 2018. – № 7. – С. 34–37.
14. Историческое образование в современной России : справочно-методическое пособие для учителей /
[Е. Е. Вяземский и др.]. – Москва : Русское слово, 1997. – С. 5–49.
�Содержание
15. Калачев, И. Г. Школьное историческое образование в современной России: некоторые
теоретические проблемы / И. Г. Калачев // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 16–24.
16. Карачевцев, И. А. Чему учит история? О значении историко-антропологического подхода к
преподаванию истории России в школе / И. А. Карачевцев // Преподавание истории и обществознания
в школе. – 2014. – № 3. – С. 33–35.
17. Кацва, Л. А. Преподавание истории в современной российской средней школе. Размышления
консерватора / Л. А. Кацва // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 31–36.
18. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 34–42.
19. Короткова, М. В.Новый образ методики преподавания истории в условиях информационных и
визуальных вызовов XXI века / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 1. –
С. 9–12.
20. Крючкова, Е. А. Гражданская идентичность и обучение истории / Е. А. Крючкова // Преподавание
истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 39–47.
21. Крючкова, Е. А. Дидактический потенциал школьного предмета «история» как средство
формирования российской гражданской идентичности старшеклассников / Е. А. Крючкова //
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 5. – С. 59–64.
22. Лабезникова, А. Ю. Образовательные стандарты начала 2000-х гг.: от чего и к чему переходит
школа / А. Ю. Лабезникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2014. – № 6. – С. 28–37.
23. Лазебникова, А. Ю. Поиски форм стандартизации содержания образования в 1990-е гг. /
А. Ю. Лазебникова, Е. С. Королькова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. –
№ 5. – С. 14–20.
24. Лукутин, А. В. Знал ли Пушкин Достоевского... / А. В. Лукутин // Преподавание истории в школе. –
2007. – № 6. – С. 25–30.
25. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 46-47.
26. Нефедова, О. В. «Линейка» или «концентр» как структура содержания школьного исторического
образования: размышления о конференции // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2015. – № 1. – С. 56–59.
27. Никулина, Н. Ю. Методика преподавания истории
Калининградский ун-т. – Калининград, 2000. – С. 15–25.
в
28. Осмоловская, И. М. Тенденции развития российского
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 15–19.
средней
школе :
образования /
учеб.
пособие /
И. М. Осмоловская //
29. Примерные программы по учебным предметам. История. 5–9 классы. – Москва : Просвещение,
2011. – 94 с.
30. Семенов, В. В. «Линейка» и «концентры». К истории и проблематике вопроса / В. В. Семенов //
Преподавание истории в школе. – 2013. – № 10. – С. 49–51.
�Содержание
31. Соколов, А. Б. Историческое образование как фактор формирования гражданственности: вызовы
современного развития / А. Б. Соколов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. –
№ 8. – С. 19–25.
32. Соколов, А. Б. Национальная идентичность как фактор исторического образования / А. Б. Соколов //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2018. – № 2. – С. 17–26.
33. Стрелова, О. Ю. Год российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 3. – С. 44–53.
О. Ю. Стрелова,
34. Стрелова, О. Ю. Проблемы обновления содержания общего исторического и обществоведческого
образования / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2019. – № 2. – С. 3–7.
35. Стрелова, О. Ю. Учитель истории, «Стандарты второго поколения» и рабочие программы /
О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 6. –
С. 22–30.
36. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 35–40.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
37. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. Ф. Крицкая // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 41–46.
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура и компоненты ФГОС.
2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования.
3. Общая характеристика примерных образовательных программ и рабочих программ по истории.
4. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания исторического
образования школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. «Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования. Образовательные стандарты
1. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные
требования обеспечивают:
1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
2) преемственность основных образовательных программ;
3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования,
возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и
направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
4) государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных
требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения».
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования разрабатываются по
уровням образования.
Статья 12. Образовательные программы
Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно
содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой,
национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие
мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор
мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и
развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального
обучения должно обеспечивать получение квалификации.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные
программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с
учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.
Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и
направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации». Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. I. Общие положения
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее –
Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной
образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями,
имеющими государственную аккредитацию.
Стандарт включает в себя требования:
•
к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
�Содержание
•
к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе
требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к
соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой
участниками образовательного процесса;
•
к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в
том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы
основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся
на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего
образования для дальнейшего развития обучающихся.
2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования
обучающихся на ступени основного общего образования.
3. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей
народов Российской Федерации.
4. Стандарт направлен на обеспечение:
• формирования российской гражданской идентичности обучающихся;
• единства образовательного пространства Российской Федерации;
• сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального
народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности
получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и
культурой многонационального народа России;
• доступности получения качественного основного общего образования;
• преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего, профессионального образования;
• духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;
• развития государственно-общественного управления в образовании;
• формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования, деятельности
педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы
образования в целом;
• условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную
самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.
5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
�Содержание
6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет
выпускника основной школы»):
• любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной языки, уважающий свой народ,
его культуру и духовные традиции;
• осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества,
многонационального российского народа, человечества;
• активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
• умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и
деятельности, способный применять полученные знания на практике;
• социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с
нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством;
• уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания,
сотрудничать для достижения общих результатов;
• осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни,
безопасного для человека и окружающей его среды;
• ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для
человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
• работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного
общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации,
образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;
• руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей
компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего
образования;
• сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе
общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих
общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;
• разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
• сотрудников учреждений основного и дополнительного профессионального педагогического
образования, методических структур в системе общего образования;
• авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды,
архитектурной среды для основного общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов
местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных
учреждений общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за
соблюдением законодательства в области общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих
разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников
основной школы;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических
работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
�Содержание
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования
8. Стандарт устанавливает требования к результатам
образовательной программы основного общего образования:
освоения
обучающимися
основной
•
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и
личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной
познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений,
ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в
деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить
жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
•
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность
их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность
планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с
педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
•
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания
в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и
социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений
о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми
понятиями, методами и приемами.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
3. Примерная основная образовательная программа основного общего образования
Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования
1.1.2. Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего
образования
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы
основного общего образования
1.2.1. Общие положения
1.2.2. Структура планируемых результатов
1.2.3. Личностные результаты освоения ООП
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.1. Русский язык
1.2.5.2. Литература
1.2.5.3. Иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
1.2.5.6. Обществознание
1.2.5.7. География
1.2.5.8. Математика
1.2.5.9. Информатика
1.2.5.10. Физика
1.2.5.11. Биология
1.2.5.12. Химия
1.2.5.13. Изобразительное искусство
1.2.5.14. Музыка
1.2.5.15.Технология
1.2.5.16. Физическая культура
1.2.5.17. Основы безопасности жизнедеятельности
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования
2. Содержательный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
2.1. Программа развития универсальных учебных действий, включающая формирование компетенций
обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебноисследовательской и проектной деятельности
2.2. Примерные программы учебных предметов, курсов
2.2.1 Общие положения
2.2.2. Основное содержание учебных предметов на уровне основного общего образования
2.2.2.1. Русский язык
2.2.2.2. Литература
2.2.2.3. Иностранный язык
2.2.2.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
�Содержание
2.2.2.5. История России. Всеобщая история
2.2.2.6. Обществознание
2.2.2.7. География
2.2.2.8. Математика
2.2.2.9. Информатика
2.2.2.10. Физика
2.2.2.11. Биология
2.2.2.12. Химия
2.2.2.13. Изобразительное искусство
2.2.2.14. Музыка
2.2.2.15. Технология
2.2.2.16. Физическая культура
2.2.2.17. Основы безопасности жизнедеятельности
2.3. Программа воспитания и социализации обучающихся
2.4. Программа коррекционной работы
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
3.1. Примерный учебный план основного общего образования
3.1.1. Примерный календарный учебный график
3.1.2. Примерный план внеурочной деятельности
3.2. Система условий реализации основной образовательной программы
3.2.1. Описание кадровых условий реализации основной образовательной программы основного
общего образования
3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации
основного общего образования
основной
образовательной
программы
3.2.3. Финансово-экономические условия реализации образовательной программы основного общего
образования
3.2.4. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы
3.2.5. Информационно-методические условия реализации основной образовательной программы
основного общего образования
3.2.6. Механизмы достижения целевых ориентиров в системе условий
3.2.7. Сетевой график (дорожная карта) по формированию необходимой системы условий
�Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего
образования
Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:
•
достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и
компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными
потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья;
•
становление и развитие
неповторимости.
личности
обучающегося
в
ее
самобытности,
уникальности,
1.2.3. Личностные результаты освоения основной образовательной программы
1. Российская гражданская идентичность (патриотизм, уважение к Отечеству, к прошлому и
настоящему многонационального народа России, чувство ответственности и долга перед Родиной,
идентификация себя в качестве гражданина России, субъективная значимость использования русского
языка и языков народов России, осознание и ощущение личностной сопричастности судьбе
российского народа). Осознание этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего
народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества (идентичность
человека с российской многонациональной культурой, сопричастность истории народов и государств,
находившихся на территории современной России); интериоризация гуманистических,
демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества. Осознанное,
уважительное и доброжелательное отношение к истории, культуре, религии, традициям, языкам,
ценностям народов России и народов мира.
2. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к
обучению и познанию; готовность и способность осознанному выбору и построению дальнейшей
индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов.
3. Развитое моральное сознание и компетентность в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам (способность к нравственному
самосовершенствованию; веротерпимость, уважительное отношение к религиозным чувствам,
взглядам людей или их отсутствию; знание основных норм морали, нравственных, духовных идеалов,
хранимых в культурных традициях народов России, готовность на их основе к сознательному
самоограничению в поступках, поведении, расточительном потребительстве; сформированность
представлений об основах светской этики, культуры традиционных религий, их роли в развитии
культуры и истории России и человечества, в становлении гражданского общества и российской
государственности; понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека, семьи и
общества). Сформированность ответственного отношения к учению; уважительного отношения к
труду, наличие опыта участия в социально значимом труде. Осознание значения семьи в жизни
человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к
членам своей семьи.
�Содержание
4. Сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития
науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное
многообразие современного мира.
5. Осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, его мнению,
мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции. Готовность и способность вести диалог с
другими людьми и достигать в нем взаимопонимания (идентификация себя как полноправного
субъекта общения, готовность к конструированию образа партнера по диалогу, готовность
к конструированию образа допустимых способов диалога, готовность к конструированию процесса
диалога как конвенционирования интересов, процедур, готовность и способность к ведению
переговоров).
6. Освоенность социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах. Участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных
компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей
(формирование готовности к участию в процессе упорядочения социальных связей и отношений, в
которые включены и которые формируют сами учащиеся; включенность в непосредственное
гражданское участие, готовность участвовать в жизнедеятельности подросткового общественного
объединения, продуктивно взаимодействующего с социальной средой и социальными институтами;
идентификация себя в качестве субъекта социальных преобразований, освоение компетентностей в
сфере организаторской деятельности; интериоризация ценностей созидательного отношения к
окружающей действительности, ценностей социального творчества, ценности продуктивной
организации совместной деятельности, самореализации в группе и организации, ценности «другого»
как равноправного партнера, формирование компетенций анализа, проектирования, организации
деятельности, рефлексии изменений, способов взаимовыгодного сотрудничества, способов
реализации собственного лидерского потенциала).
7. Сформированность ценности здорового и безопасного образа жизни; интериоризация правил
индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих
жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах.
8. Развитость эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера (способность понимать художественные
произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; сформированность основ
художественной культуры обучающихся как части их общей духовной культуры, как особого способа
познания жизни и средства организации общения; эстетическое, эмоционально-ценностное видение
окружающего мира; способность к эмоционально-ценностному освоению мира, самовыражению и
ориентации в художественном и нравственном пространстве культуры; уважение к истории культуры
своего Отечества, выраженной в том числе в понимании красоты человека; потребность в общении с
художественными произведениями, сформированность активного отношения к традициям
художественной культуры как смысловой, эстетической и личностно значимой ценности).
9. Сформированность основ экологической культуры, соответствующей современному уровню
экологического мышления, наличие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях (готовность к исследованию природы, к занятиям
сельскохозяйственным трудом, к художественно-эстетическому отражению природы, к занятиям
туризмом, в том числе экотуризмом, к осуществлению природоохранной деятельности).
�Содержание
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Межпредметные понятия
Условием формирования межпредметных понятий, таких как система, факт, закономерность, феномен,
анализ, синтез является овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение
навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности. В основной школе на всех
предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции.
Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов:
продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и
перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной
деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве
познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа
«потребного будущего».
При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретенные на первом уровне
навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и
интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:
•
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию,
содержащуюся в готовых информационных объектах;
•
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свертывание выделенных
фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов)
и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий –
концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
•
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
В ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как
особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности,
ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; в ходе реализации
исходного замысла на практическом уровне овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче
средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределенности. Они получат
возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску
нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения.
Перечень ключевых межпредметных понятий определяется в ходе разработки основной
образовательной программы основного общего образования образовательной организации в
зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов
работы и образовательных технологий.
В соответствии ФГОС ООО выделяются три группы универсальных учебных действий:
•
регулятивные,
•
познавательные,
•
коммуникативные.
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
Предметные результаты освоения курса истории на уровне основного общего образования
предполагают, что у учащегося сформированы:
•
целостные представления об историческом пути человечества, разных народов и государств как
необходимой основы миропонимания и познания современного общества; о преемственности
исторических эпох и непрерывности исторических процессов; о месте и роли России в мировой
истории;
•
базовые исторические знания об основных этапах и закономерностях развития человеческого
общества с древности до наших дней;
•
способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического
анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности;
•
способность применять исторические знания для осмысления общественных событий и явлений
прошлого и современности;
•
умение искать, анализировать, систематизировать и оценивать историческую информацию
различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и
познавательную ценность; способность определять и аргументировать свое отношение к ней;
•
умение работать с письменными, изобразительными и вещественными
источниками, понимать и интерпретировать содержащуюся в них информацию;
•
уважение к мировому и отечественному историческому наследию, культуре своего и других
народов; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и
культурных памятников своей страны и мира.
историческими
История Древнего мира (5-й класс)
Выпускник научится:
•
определять место исторических событий во времени, объяснять смысл основных хронологических
понятий, терминов (тысячелетие, век, до нашей эры, нашей эры);
•
использовать историческую карту как источник информации о расселении человеческих общностей
в эпохи первобытности и Древнего мира, расположении древних цивилизаций и государств,
местах важнейших событий;
•
проводить поиск информации в отрывках исторических текстов, материальных памятниках
Древнего мира;
•
описывать условия существования, основные занятия, образ жизни людей в древности, памятники
древней культуры; рассказывать о событиях древней истории;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) форм государственного устройства древних обществ (с использованием понятий «деспотия»,
«полис», «республика», «закон», «империя», «метрополия», «колония» и др.);
б) положения основных групп населения в древневосточных и античных обществах (правители и
подданные, свободные и рабы);
�Содержание
в) религиозных верований людей в древности;
•
объяснять, в чем заключались назначение и художественные достоинства памятников древней
культуры: архитектурных сооружений, предметов быта, произведений искусства;
•
давать оценку наиболее значительным событиям и личностям древней истории.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать характеристику общественного строя древних государств;
• сопоставлять свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и
различия;
• видеть проявления влияния античного искусства в окружающей среде;
• высказывать суждения о значении и месте исторического и культурного наследия древних
обществ в мировой истории.
История Средних веков. От Древней Руси к Российскому государству (VIII–XV вв.) (6-й класс)
Выпускник научится:
• локализовать во времени общие рамки и события Средневековья, этапы становления и развития
Российского государства; соотносить хронологию истории Руси и всеобщей истории;
• использовать историческую карту как источник информации о территории, об экономических и
культурных центрах Руси и других государств в Средние века, о направлениях крупнейших
передвижений людей – походов, завоеваний, колонизаций и др.;
• проводить поиск информации в исторических текстах, материальных исторических памятниках
Средневековья;
• составлять описание образа жизни различных групп населения в средневековых обществах на Руси
и в других странах, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях средневековой истории;
• раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономических и социальных отношений, политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых обществах, религиозных воззрений,
представлений средневекового человека о мире;
• объяснять причины и следствия ключевых событий отечественной и всеобщей истории Средних
веков;
• сопоставлять развитие Руси и других стран в период Средневековья, показывать общие черты и
особенности (в связи с понятиями «политическая раздробленность», «централизованное
государство» и др.);
• давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Средних веков.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать сопоставительную характеристику политического устройства государств Средневековья
(Русь, Запад, Восток);
• сравнивать свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и различия;
• составлять на основе информации учебника и дополнительной литературы описания памятников
средневековой культуры Руси и других стран, объяснять, в чем заключаются их художественные
достоинства и значение.
�Содержание
История Нового времени. Россия в XVI–ХIХ вв. (7–9-е классы)
Выпускник научится:
•
локализовать во времени хронологические рамки и рубежные события Нового времени как
исторической эпохи, основные этапы отечественной и всеобщей истории Нового времени;
соотносить хронологию истории России и всеобщей истории в Новое время;
•
использовать историческую карту как источник информации о границах России и других
государств в Новое время, об основных процессах социально-экономического развития, о местах
важнейших событий, направлениях значительных передвижений – походов, завоеваний,
колонизации и др.;
•
анализировать информацию различных источников по отечественной и всеобщей истории Нового
времени;
•
составлять описание положения и образа жизни основных социальных групп в России и других
странах в Новое время, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях и личностях отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
систематизировать исторический материал, содержащийся в учебной и дополнительной
литературе по отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономического и социального развития России и других стран в Новое время;
б) эволюции политического строя (включая понятия «монархия», «самодержавие», «абсолютизм»
и др.);
в) развития общественного движения («консерватизм», «либерализм», «социализм»);
г) представлений о мире и общественных ценностях;
д) художественной культуры Нового времени;
•
объяснять причины и следствия ключевых событий и процессов отечественной и всеобщей
истории Нового времени (социальных движений, реформ и революций, взаимодействий между
народами и др.);
•
сопоставлять развитие России и других стран в Новое время, сравнивать исторические ситуации и
события;
•
давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Нового времени.
Выпускник получит возможность научиться:
•
используя историческую карту, характеризовать социально-экономическое и политическое
развитие России, других государств в Новое время;
•
использовать элементы источниковедческого анализа при работе с историческими материалами
(определение принадлежности и достоверности источника, позиций автора и др.);
•
сравнивать развитие России и других стран в Новое время, объяснять, в чем заключались общие
черты и особенности;
•
применять знания по истории России и своего края в Новое время при составлении описаний
исторических и культурных памятников своего города, края и т. д.
�Содержание
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
Примерный учебный план образовательных организаций, реализующих образовательную программу
основного общего образования (далее – примерный учебный план), определяет общие рамки отбора
учебного материала, формирования перечня результатов образования и организации образовательной
деятельности.
Примерный учебный план:
• фиксирует максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
• определяет (регламентирует) перечень учебных предметов, курсов и время, отводимое на их
освоение и организацию;
• распределяет учебные предметы, курсы по классам и учебным годам.
Примерный учебный план состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
Обязательная часть примерного учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных
предметных областей для всех имеющих по данной программе государственную аккредитацию
образовательных организаций, реализующих образовательную программу основного общего
образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения. Допускаются
интегрированные учебные предметы (курсы) как в рамках одной предметной области в целом, так и на
определенном этапе обучения.
Часть примерного учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, определяет
время, отводимое на изучение содержания образования, обеспечивающего реализацию интересов и
потребностей обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогического коллектива
образовательной организации.
Время, отводимое на данную часть примерного учебного плана, может быть использовано на:
• увеличение учебных часов, предусмотренных на изучение отдельных учебных предметов
обязательной части;
• введение специально разработанных учебных курсов, обеспечивающих интересы и потребности
участников образовательных отношений, в том числе этнокультурные;
• другие виды учебной, воспитательной, спортивной и иной деятельности обучающихся.
В интересах детей с участием обучающихся и их семей могут разрабатываться индивидуальные
учебные планы, в рамках которых формируется индивидуальная траектория развития обучающегося
(содержание учебных предметов, курсов, модулей, темп и формы образования). Реализация
индивидуальных учебных планов, программ сопровождается тьюторской поддержкой.
Для основного общего образования представлены пять вариантов примерного недельного учебного
плана:
•
варианты 1, 2, 3 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском
языке с учетом минимального и максимального числа часов (1-й и 2-й варианты), а также с учетом
изучения второго иностранного языка (3-й вариант);
•
вариант 4 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском языке,
но наряду с ним изучается один из языков народов Российской Федерации;
�Содержание
•
вариант 5 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на родном
(нерусском) языке из числа языков народов Российской Федерации.
При проведении занятий по родному (нерусскому) языку из числа языков народов Российской
Федерации в общеобразовательных организациях, где наряду с русским языком изучается родной
(нерусский) язык (5–9-е классы), по иностранному языку и второму иностранному языку
(5– 9- е классы), технологии (5–9-е классы), информатике, а также по физике и химии (во время
проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы с учетом норм по
предельно допустимой наполняемости групп.
Каждая общеобразовательная организация самостоятельно определяет режим работы (5-дневная
или 6-дневная учебная неделя) с учетом законодательства Российской Федерации. При 5-дневной
учебной неделе количество часов на физическую культуру составляет 2, третий час может быть
реализован образовательной организацией за счет часов из части, формируемой участниками
образовательных отношений и/или за счет посещения учащимися спортивных секций.
Продолжительность учебного года основного общего образования составляет 34-35 недель.
Количество учебных занятий за 5 лет не может составлять менее 5 267 часов и более 6 020 часов.
Максимальное число часов в неделю в 5, 6 и 7-х классах при 34 учебных неделях составляет 28, 29
и 31 час соответственно. Максимальное число часов в неделю в 8-х и 9-х классах при 34 учебных
неделях составляет 32 и 33 часа соответственно. Максимальное число часов в 5, 6, 7, 8 и 9-х классах
при 35 учебных неделях составляет 32, 33, 35, 36 и 36 часов соответственно.
Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней,
летом – не менее 8 недель.
Продолжительность урока в основной школе составляет 40-45 минут.
Таблица 7
Вариант № 2
Примерный недельный учебный план основного общего образования (максимальный в расчете
на 6 020 часов за весь уровень образования)
Пре дме тные области
Уче бные
пре дме ты/
Количе ство часов в не де лю
Классы
V
VI
VII
VIII
IX
Все го
5
3
3
5
6
3
3
5
4
2
3
3
2
3
3
3
3
3
2
1
3
2
1
3
2
1
21
13
15
10
9
6
3
Обязательная часть
Филология
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Русский язык
Литература
Иностранный язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Информатика
История России.
Всеобщая история
Обществознание
География
2
2
2
2
3
11
1
1
1
1
2
1
2
1
2
4
8
�Содержание
Физика
Химия
Биология
Музыка
Искусство
Изобразительное
искусство
Технология
Технология
Основы безопасности
Физическая культура и ОБЖ жизнедеятельности
Физическая культура
2
Естественно-научные
предметы
Итого
Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Максимально допустимая недельная нагрузка
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
3
2
2
7
4
7
4
1
1
1
1
4
2
2
2
1
7
1
1
2
3
27
3
29
3
30
3
32
3
32
15
150
5
4
5
4
4
22
32
33
35
36
36
172
Примерный недельный учебный план является ориентиром при разработке учебного плана
образовательной организации, в котором отражаются и конкретизируются основные показатели
учебного плана:
• состав учебных предметов;
• недельное распределение учебного времени, отводимого на освоение содержания образования по
классам и учебным предметам;
• максимально допустимая недельная нагрузка обучающихся и максимальная нагрузка с учетом
деления классов на группы;
• план комплектования классов.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования / Одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 8 апреля 2015 г. № 1/15.
Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogoobshhego-obrazovaniya-3/
4. Рабочая программа по истории основного общего образования по истории издательства
«Просвещение»
Содержание
Пояснительная записка
Планируемые образовательные результаты изучения содержания курса
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Рабочая программа курса «История России». 6–9 классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
�Содержание
Основные события и даты
Основные понятия и термины
Основные источники
Основные исторические персоналии
Тематическое планирование курса «История России»
6–9-е классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
Основная школа (5–9-е классы):
• формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
• овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
• формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
• воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве.
На основе принятия единой концепции исторического образования будут разработаны учебнометодические комплексы для каждой ступени школьного исторического образования.
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
6 КЛАСС
Программа обеспечивает формирование личностных, метапредметных, предметных результатов.
Личностными результатами изучения курса истории в 6-м классе являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XV в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
познавательный интерес к прошлому своей Родины;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация в соответствии с возрастными возможностями;
�Содержание
•
проявление эмпатии как понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
уважительное отношение к прошлому, к культурному и историческому наследию через понимание
исторической обусловленности и мотивации поступков людей предшествующих эпох;
•
навыки осмысления социально-нравственного опыта предшествующих поколений;
•
уважение к народам России и мира и принятие их культурного многообразия, понимание важной
роли взаимодействия народов в процессе формирования древнерусской народности;
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога в соответствии с возрастными
возможностями, формирование коммуникативной компетентности;
•
обсуждение и оценивание своих достижений, а также достижений других обучающихся под
руководством педагога;
•
расширение опыта конструктивного взаимодействия в социальном общении.
Метапредметные результаты изучения истории включают следующие умения и навыки:
•
формулировать при поддержке учителя новые для себя задачи в учебе и познавательной
деятельности;
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы, конспект
и т. д.);
•
собирать и фиксировать информацию, выделяя главную и второстепенную, критически оценивать
ее достоверность (при помощи педагога);
•
использовать современные источники информации – материалы на электронных носителях:
находить информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного
учреждения, федеральных хранилищах образовательных информационных ресурсов и
контролируемом Интернете под руководством педагога;
•
привлекать ранее изученный материал при решении познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы (на воспроизведение материала) по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в форме устного
сообщения, участия в дискуссии, беседы, презентации и др., а также в виде письменных работ;
•
использовать
информации;
ИКТ-технологии
для
обработки,
передачи,
систематизации
и презентации
�Содержание
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат.
Предметные результаты изучения истории включают:
•
определение исторических процессов, событий во времени,
хронологических понятий и терминов (эра, тысячелетие, век);
применение
основных
•
установление синхронистических связей истории Руси и стран Европы и Азии;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
овладение элементарными представлениями о закономерностях развития человеческого общества с
древности, начале исторического пути России и судьбах народов, населяющих ее территорию;
•
использование знаний о территории и границах, географических особенностях, месте и роли
России во всемирно-историческом процессе в изучаемый период;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации и изложение
информации о расселении человеческих общностей в эпоху первобытности, расположении
древних народов и государств, местах важнейших событий;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни людей в древности,
памятников культуры, событий древней истории;
•
понимание взаимосвязи между природными и социальными явлениями, их влияния на жизнь
человека;
•
высказывание суждений о значении исторического и культурного наследия восточных славян и их
соседей;
•
описание характерных, существенных черт форм догосударственного и государственного
устройства древних общностей, положения основных групп общества, религиозных верований
людей;
•
поиск в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках древности, отрывках
исторических текстов) информации о событиях и явлениях прошлого;
•
анализ информации, содержащейся в летописях (фрагменты «Повести временных лет» и др.),
правовых документах (Русская Правда, Судебники 1497 и 1550 гг. и др.), публицистических
произведениях, записках иностранцев и других источниках по истории Древней и Московской
Руси;
•
использование приемов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.);
•
понимание важности для достоверного изучения прошлого комплекса исторических источников,
специфики учебно-познавательной работы с источниками древнейшего периода развития
человечества;
�Содержание
•
оценивание поступков, человеческих качеств на основе осмысления деятельности Владимира I
Святославича, Ярослава Мудрого, Владимира II Мономаха, Андрея Боголюбского, Александра
Невского, Ивана Калиты, Сергия Радонежского, Дмитрия Донского, Ивана III и др. исходя из
гуманистических ценностных ориентаций, установок;
•
умение различать достоверную и вымышленную (мифологическую, легендарную) информацию в
источниках и их комментирование (при помощи учителя);
•
сопоставление (при помощи учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей с опорой на конкретные примеры;
•
определение собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление ее результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам (Древняя Русь; политическая
раздробленность; возвышение Московского княжества; Русское государство в конце XV – начале
XVI вв.);
•
поиск и оформление материалов древней истории своего края, региона, применение краеведческих
знаний при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории
современной России;
•
приобретение опыта историко-культурного, историко-антропологического, цивилизационного
подходов к оценке социальных явлений;
•
личностное осмысление социального, духовного, нравственного опыта периода Древней и
Московской Руси;
•
уважение к древнерусской культуре и культуре других народов, понимание культурного
многообразия народов Евразии в изучаемый период.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
6 КЛАСС
ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
(С ДРЕВНОСТИ ДО КОНЦА XV в.) (40 ч)
Русь в середине ХII – начале XIII вв.
Эпоха политической раздробленности в Европе.
Причины, особенности и последствия политической раздробленности на Руси. Формирование
системы земель – самостоятельных государств.
Изменения в политическом строе.
Эволюция общественного строя и права. Территория и население крупнейших русских земель. Рост и
расцвет городов.
Консолидирующая роль православной церкви в условиях политической децентрализации.
Международные связи русских земель.
Развитие русской культуры: формирование региональных центров. Летописание и его центры. Даниил
Заточник. «Слово о полку Игореве».
�Содержание
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
6 КЛАСС
XII в. – Русская Правда («Пространная редакция»).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
6 КЛАСС
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы.
Традиционные верования, христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит.
Автокефалия (церковная). Десятина.
Крестово-купольный храм. Базилика. Граффити. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские ордена. Крестоносцы.
Централизация. Кормление. Царь. Герб.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
6 КЛАСС
Договоры Руси с Византией. Русская Правда. «Повесть временных лет». «Поучение Владимира
Мономаха». Новгородская первая летопись. «Слово о полку Игореве». Галицко-Волынская летопись.
«Житие Александра Невского». «Житие Михаила Ярославича Тверского». «Задонщина». Летописные
повести о Куликовской битве. «Житие Сергия Радонежского». Новгородская псалтырь. Берестяные
грамоты. Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
6 КЛАСС
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий I Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, Софья (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит
Алексий, Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион,
митрополит Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр,
Андрей Рублёв, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
�Содержание
Таблица8
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
Тема III. Русь в середине ХII – начале XIII вв. (5 ч.)
Урок 18. Политическая раздробленность в Европе и на Руси
1 ч § 12
Урок 19. Владимиро-Суздальское княжество
1 ч § 13
Урок 20. Новгородская республика
1 ч § 14
Материал для самостоятельной
и
проектной
Урок 21. Южные и юго-западные русские княжества
1 ч работы
деятельности учащихся
Урок 22. Повторительно-обобщающий урок по теме III
1ч —
Данилов А. А., Журавлева О. Н., Барыкина И. Е. Рабочая программа и тематическое планирование курса
«История России». 6–9 классы (основная школа). М., 2016. 77 с.
5. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
Оглавление
Пояснительная записка
Основные положения
История России в системе курсов истории: образовательный и воспитательный потенциал
Многоуровневое представление истории
Многоаспектный (многофакторный) характер истории
Человек в истории
Историко-культурологический подход: пространство диалога
Общие рекомендации к подготовке новых учебно-методических комплексов по отечественной истории
Учебно-методический комплекс по истории России: информационное пространство и познавательная
модель
Ступени изучения отечественной истории в общеобразовательной школе
Историко-культурный стандарт
Раздел I. От Древней Руси к Российскому государству
Раздел II. Россия в XVI-XVII вв.: от великого княжества к царству
Раздел III. Россия в конце XVII-XVIII вв.: от царства к империи
Раздел IV. Российская империя в XIX – начале XX вв.
Раздел V. Россия в годы «великих потрясений». 1914–1921 гг.
Раздел VI. Советский Союз в 1920–1930-е гг.
�Содержание
Раздел VII. Великая Отечественная война. 1941–1945 гг.
Раздел VIII. Апогей и кризис советской системы. 1945–1991 гг.
Раздел IX. Российская Федерация в 1991–2012 гг.
Примерный перечень «трудных вопросов истории России»
Историко-культурный стандарт представляет собой научную основу содержания школьного
исторического образования и может быть применим как к базовому, так и к профильному –
углубленному уровню изучения истории и гуманитарных дисциплин. В связи с этим каждый раздел
Стандарта снабжен перечнем основных исторических источников. Историко-культурный стандарт
сопровождается списком «трудных вопросов истории», которые вызывают острые дискуссии в
обществе и для многих учителей – объективные сложности в преподавании.
РАЗДЕЛ I. ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
В ходе расселения славян по Восточноевропейской равнине в VI–VIII вв., являвшего собой
завершающий этап т. н. Великого переселения народов – грандиозного миграционного движения,
охватившего в I тыс. н. э. Евразийский континент, сложилась восточная ветвь славянства. В
Восточной Европе сформировалось более десятка крупных славянских догосударственных общностей,
в каждой из которых были собственные князья. В течение IX – X вв. все восточные славяне, а также
ряд финноязычных и балтских народов, обитавших на Восточноевропейской равнине, были
объединены под единой княжеской властью, под главенством одной династии (Рюриковичей).
Сложилось государство, получившее название Русь или «Русская земля», со столицей в Киеве
(Киевская Русь). В конце X в. на Руси было принято христианство в его восточном, православном
варианте, что предопределило путь культурного развития страны и оказало огромное влияние на
картину мира и систему представлений человека того времени. Формирование государства и принятие
христианства являлись составными частями процессов политогенеза и христианизации, охвативших
в конце I тыс. н. э. большую часть Евразийского континента.
Период с конца X по начало XII вв. – время существования относительно единого Древнерусского
государства. Оно было одним из самых крупных в Европе и играло видную роль в международных
отношениях. Ведущую роль в общественных отношениях играли князья и окружавшая их военнослужилая знать (дружина). Верховная власть принадлежала княжескому роду Рюриковичей, между
членами которого распределялись княжеские столы (престолы) в составных частях, территориальноадминистративных единицах государства – волостях. В ряде крупных городских центров значительное
влияние на решение важных политических вопросов начинает оказывать городское собрание – вече.
Социально-экономический и общественно-политический строй Древнерусского государства, хотя и
имел целый ряд специфических черт, тем не менее во многом был схож со строем соседних
европейских государств: Польши, Чехии, Венгрии. Прежде всего, это касается господствующей роли
князя и служившей ему знати, системы централизованной эксплуатации зависимого населения,
относительно позднего развития крупной частной земельной собственности.
В XII в. государство Русь распадается на ряд фактически самостоятельных государственных
образований – земель, в большинстве из них правили представители разросшегося рода Рюриковичей.
Несмотря на фактическую суверенность земель, продолжало существовать представление о единстве
Руси, о Киеве как общерусской столице, о главенстве киевского князя («князя всея Руси») над всеми
Рюриковичами. Единой оставалась и русская церковная организация во главе с митрополитом всея
Руси. В каждой земле формируются собственные культурные центры, возникают оригинальные
�Содержание
памятники литературы и искусства. Особая форма политического строя сложилась в крупнейшей
земле – Новгородской. Там высшим органом власти постепенно становилось городское собрание –
вече, которое могло приглашать и лишать новгородского стола князей и избирало важнейших
должностных лиц.
Период с середины XIII по XV вв. – время кардинальных перемен в судьбе Руси. Удар, нанесенный по
русским землям монгольскими завоевателями в середине XIII в., серьезно изменил их развитие, в
первую очередь политическое.
Русские земли оказались политически и экономически ослабленными и попали в зависимость от
иноземной власти. Сильнейшим государством Восточной Европы и северо-западной части Азии стала
теперь Орда. В этих условиях перестало существовать формальное единство русских земель во главе
с Киевом. Западные и южные русские земли в течение второй половины XIII – начала XV вв. вошли в
состав иноэтничных по происхождению государственных образований – Великого княжества
Литовского и Польского королевства.
В Северо-Восточной Руси после установления зависимости от Орды начался процесс объединения
русских земель. Постепенно его центром стало возникшее во второй половине XIII в. Московское
княжество, чьи князья к концу XIV в. после длительной борьбы закрепили за собой великое княжение
Владимирское – главное в Северо-Восточной Руси, а с ним – право именоваться «великими князьями
всея Руси». В Новгороде и Пскове сложился республиканский строй, имевший черты сходства с
западноевропейскими городскими коммунами.
В XV в. политическая карта Восточной Европы выглядела совсем иначе, чем до монгольского
нашествия. Вместо более десятка земель на ней доминировали два крупных государства – Великое
княжество Литовское (включившее в себя значительную часть русских, восточнославянских
территорий), Великое княжество Московское – они вели между собой борьбу за первенство в условиях
постепенного ослабления и последующего распада Орды. Единое Русское (Российское) государство,
складывавшееся на основе Великого княжества Московского, к концу XV в. освободилось от ордынской
зависимости, стало крупнейшим в Европе по площади территории и включилось в европейскую
систему международных отношений.
Введение
Роль и место России в мировой истории. Проблемы периодизации российской истории. Источники по
истории России. Основные этапы развития исторической мысли в России.
Народы и государства на территории нашей страны в древности
Заселение территории нашей страны человеком. Каменный век. Особенности перехода от
присваивающего хозяйства к производящему на территории Северной Евразии. Ареалы древнейшего
земледелия и скотоводства. Появление металлических орудий и их влияние на первобытное общество.
Центры древнейшей металлургии в Северной Евразии. Кочевые общества евразийских степей в эпоху
бронзы и раннем железном веке. Степь и ее роль в распространении культурных взаимовлияний.
Народы, проживавшие на этой территории до середины I тыс. до н. э. Античные города-государства
Северного Причерноморья. Боспорское царство. Скифское царство. Дербент.
Восточная Европа в середине I тыс. н. э.
Великое переселение народов. Миграция готов. Нашествие гуннов. Вопрос о славянской прародине и
происхождении славян. Расселение славян, их разделение на три ветви – восточных, западных и
�Содержание
южных. Славянские общности Восточной Европы. Их соседи – балты и финно-угры. Хозяйство
восточных славян, их общественный строй и политическая организация. Возникновение княжеской
власти. Традиционные верования. Страны и народы Восточной Европы, Сибири и Дальнего Востока.
Тюркский каганат. Хазарский каганат. Волжская Булгария.
Образование государства Русь
Исторические условия складывания русской государственности: природно-климатический фактор и
политические процессы в Европе в конце I тыс. н. э. Формирование новой политической и этнической
карты континента.
Государства Центральной и Западной Европы. Первые известия о руси. Проблема образования
Древнерусского государства. Начало династии Рюриковичей.
Формирование территории государства Русь. Дань и полюдье. Первые русские князья. Отношения с
Византийской империей, странами Центральной, Западной и Северной Европы, кочевниками
европейских степей. Русь в международной торговле. Путь из варяг в греки. Волжский торговый путь.
Принятие христианства и его значение. Византийское наследие на Руси.
Русь в конце X – начале XII вв.
Территория и население государства Русь / Русская земля. Крупнейшие города Руси. Новгород как
центр освоения Севера Восточной Европы, колонизация Русской равнины. Территориальнополитическая структура Руси: волости. Органы власти: князь, посадник, тысяцкий, вече.
Внутриполитическое развитие. Борьба за власть между сыновьями Владимира Святого. Ярослав
Мудрый. Русь при Ярославичах. Владимир Мономах. Русская церковь.
Общественный строй Руси: дискуссии в исторической науке. Князья, дружина. Духовенство. Городское
население. Купцы. Категории рядового и зависимого населения. Древнерусское право: Русская Правда,
церковные уставы.
Русь в социально-политическом контексте Евразии. Внешняя политика и международные связи:
отношения с Византией, печенегами, половцами (Дешт-и-Кипчак), странами Центральной, Западной
и Северной Европы.
Культурное пространство
Русь в культурном контексте Евразии. Картина мира средневекового человека. Повседневная жизнь,
сельский и городской быт. Положение женщины. Дети и их воспитание. Календарь и хронология.
Древнерусская культура. Формирование единого культурного пространства. Кирилло-мефодиевская
традиция на Руси. Письменность. Распространение грамотности, берестяные грамоты. «Новгородская
псалтирь». «Остромирово Евангелие». Появление древнерусской литературы. «Слово о Законе и
Благодати». Произведения летописного жанра. «Повесть временных лет». Первые русские жития.
Произведения Владимира Мономаха. Иконопись. Искусство книги. Архитектура.
Начало храмового строительства: Десятинная церковь, София Киевская, София Новгородская.
Материальная культура. Ремесло. Военное дело и оружие.
Русь в середине XII – начале XIII вв.
Формирование системы земель – самостоятельных государств. Важнейшие земли, управляемые
ветвями княжеского рода Рюриковичей: Черниговская, Смоленская, Галицкая, Волынская, Суздальская.
�Содержание
Земли, имевшие особый статус: Киевская и Новгородская. Эволюция общественного строя и права.
Внешняя политика русских земель в евразийском контексте.
Формирование региональных центров культуры: летописание и памятники литературы: КиевоПечерский патерик, моление Даниила Заточника, «Слово о полку Игореве». Белокаменные храмы
Северо-Восточной Руси: Успенский собор во Владимире, церковь Покрова на Нерли, Георгиевский
собор Юрьева-Польского.
Русские земли в середине XIII–XIV вв.
Возникновение Монгольской империи. Завоевания Чингисхана и его потомков. Походы Батыя на
Восточную Европу. Возникновение Золотой Орды. Судьбы русских земель после монгольского
нашествия. Система зависимости русских земель от ордынских ханов (т. н. ордынское иго).
Южные и западные русские земли. Возникновение Литовского государства и включение в его состав
части русских земель. Северо-западные земли: Новгородская и Псковская. Политический строй
Новгорода и Пскова. Роль вече и князя. Новгород в системе балтийских связей.
Ордена крестоносцев и борьба с их экспансией на западных границах Руси. Александр Невский: его
взаимоотношения с Ордой. Княжества Северо-Восточной Руси. Борьба за великое княжение
Владимирское. Противостояние Твери и Москвы. Усиление Московского княжества. Дмитрий
Донской. Куликовская битва. Закрепление первенствующего положения московских князей.
Перенос митрополичьей кафедры в Москву. Роль православной церкви в ордынский период русской
истории. Сергий Радонежский. Расцвет раннемосковского искусства. Каменные соборы Кремля.
Народы и государства степной зоны Восточной Европы и Сибири в XIII–XV вв.
Золотая Орда: государственный строй, население, экономика, культура. Города и кочевые степи.
Принятие ислама. Ослабление государства во второй половине XIV в., нашествие Тимура.
Распад Золотой Орды, образование татарских ханств. Казанское ханство. Сибирское ханство.
Астраханское ханство. Ногайская Орда. Крымское ханство. Касимовское ханство. Народы Северного
Кавказа. Итальянские фактории Причерноморья (Каффа, Тана, Солдайя и др) и их роль в системе
торговых и политических связей Руси с Западом и Востоком.
Культурное пространство
Изменения в представлениях о картине мира в Евразии в связи с завершением монгольских
завоеваний. Культурное взаимодействие цивилизаций. Межкультурные связи и коммуникации
(взаимодействие и взаимовлияние русской культуры и культур народов Евразии). Летописание.
Памятники Куликовского цикла. Жития. Епифаний Премудрый. Архитектура. Изобразительное
искусство. Феофан Грек. Андрей Рублев.
Формирование единого Русского государства в XV в.
Борьба за русские земли между Литовским и Московским государствами. Объединение русских земель
вокруг Москвы. Междоусобная война в Московском княжестве второй четверти XV в. Василий
Тёмный. Новгород и Псков в XV в.: политический строй, отношения с Москвой, Ливонским орденом,
Ганзой, Великим княжеством Литовским. Падение Византии и рост церковно-политической роли
Москвы в православном мире. Теория «Москва – третий Рим». Иван III. Присоединение Новгорода и
Твери. Ликвидация зависимости от Орды. Расширение международных связей Московского
государства. Принятие общерусского Судебника. Формирование аппарата управления единого
�Содержание
государства. Перемены в устройстве двора великого князя: новая государственная символика; царский
титул и регалии; дворцовое и церковное строительство. Московский Кремль.
Культурное пространство
Изменения восприятия мира. Сакрализация великокняжеской власти. Флорентийская уния.
Установление автокефалии русской церкви. Внутрицерковная борьба (иосифляне и нестяжатели,
ереси). Развитие культуры единого Русского государства. Летописание: общерусское и региональное.
Житийная литература. «Хожение за три моря» Афанасия Никитина. Архитектура. Изобразительное
искусство. Повседневная жизнь горожан и сельских жителей в древнерусский и раннемосковский
периоды.
Понятия и термины
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы. Традиционные верования,
христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит. Автокефалия (церковная).
Десятина.
Граффити. Базилика. Крестово-купольный храм. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские Ордена. Крестоносцы. Централизация.
Кормление. Царь. Герб.
Персоналии
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, София (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит Алексий,
Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион, митрополит
Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр, Андрей
Рублев, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
Источники
Договоры Руси с Византией. Русская правда. Повесть временных лет. Поучение Владимира Мономаха.
Новгородская первая летопись. Слово о полку Игореве. Галицко-Волынская летопись. Житие
Александра Невского. Житие Михаила Ярославича Тверского. Задонщина. Летописные повести о
Куликовской битве. Житие Сергия Радонежского. Новгородская псалтырь. Берестяные грамоты.
Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
События/даты
860 г. – поход Руси на Константинополь.
862 г. – «призвание» Рюрика.
882 г. – захват Олегом Киева.
�Содержание
907 г. – поход Олега на Константинополь.
911 г. – договор Руси с Византией.
941, 944 гг. – походы Игоря на Константинополь, договоры Руси с Византией.
964–972 гг. – походы Святослава.
978/980–1015 гг. – княжение Владимира Святославича в Киеве.
988 г. – Крещение Руси.
1016–1018 гг. и 1019–1054 гг. – княжение Ярослава Мудрого.
XI в. – Правда Русская (Краткая редакция).
1097 г. – Любечский съезд.
1113–1125 гг. – княжение в Киеве Владимира Мономаха.
1125–1132 гг. – княжение в Киеве Мстислава Великого.
Начало XII в. – «Повесть временных лет».
XII в. – Правда Русская (Пространная редакция).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
1237–1241 гг. – завоевание Руси ханом Батыем.
1240 г., 15 июля – Невская битва.
1242 г., 5 апреля – Ледовое побоище.
1242–1243 гг. – образование Улуса Джучи (Золотой Орды).
1325–1340 гг. – княжение Ивана Калиты.
1327 г. – антиордынское восстание в Твери.
1359–1389 гг. – княжение Дмитрия Донского.
1378 г., 11 августа – битва на р. Воже.
1380 г., 8 сентября – Куликовская битва.
1382 г. – разорение Москвы Тохтамышем.
1389–1425 гг. – княжение Василия I.
1395 г. – разгром Золотой Орды Тимуром.
1410 г., 15 июля – Грюнвальдская битва.
1425–1453 гг. – междоусобная война в Московском княжестве.
1425–1462 гг. – княжение Василия II.
1448 г. – установление автокефалии Русской церкви.
1462–1505 гг. – княжение Ивана III.
1478 г. – присоединение Новгородской земли к Москве.
1480 г. – «стояние» на р. Угре. Падение Ордынского владычества.
1485 г. – присоединение Тверского великого княжества к Москве.
1497 г. – принятие общерусского Судебника.
Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории. Режим доступа: https://
historyrussia.org/images/documents/k onsepsiyafinal.pdf
�Содержание
Словарь темы
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Обоснуйте необходимость введения ФГОС в процесс общего образования.
2. Дайте определение ФГОС и охарактеризуйте его основные структурные элементы.
3. Разработчики ФГОС считают, что он носит инновационный характер. Выскажите аргументы за и
против этого тезиса.
4. В чем заключаются особенности Федерального государственного образовательного стандарта
относительно стандартов 2004 г.?
5. *В группах (4-5 человек) составьте схему общих положений ФГОС основного общего образования.
Презентуйте схему на занятии в группе и обоснуйте принципы ее составления. При необходимости
внесите поправки в подготовленную вами схему.
6. *Подготовьтесь к участию в перекрестной дискуссии на тему «Системно-деятельностный подход: за
и против».
7. Перечислите и охарактеризуйте результаты обучения по ФГОС.
8. Изобразите с помощью рисунков/картинок основные положения ФГОС: компоненты, цели,
результаты, системно-деятельностный подход.
9. На основе каких нормативных документов составляется Примерная основная образовательная
программа?
10. Какова структура Примерной
образования?
основной
образовательной
программы
основного
общего
11. Что общего и чем отличаются Примерная основная образовательная программа ООО, Основная
образовательная программа образовательной организации, Рабочая программа по истории (авторская),
Рабочая программа по истории (учителя)? Проследите преемственность указанных программ.
12. Составьте структурную схему «Нормативные документы исторического образования».
13. Каково назначение Примерного учебного плана основного общего образования и Учебного плана
образовательной организации? Включите их в схему (см. задание 10).
14. В чем отличите поурочного тематического планирования авторской рабочей программы по
истории России от календарно-тематического плана учителя по истории России для 6-го класса?
15. Охарактеризуйте Историко-культурный стандарт как научную основу содержания школьного
исторического образования. Какие проблемы исторического образования связаны с разработкой и
внедрением Историко-культурного стандарта?
16. *Прочитайте
статью
О. Ю. Стреловой
«Удалось
ли
создать
историко-культурный
стандарт?» (см. № 15 в списке литературы). Согласны ли вы с точкой зрения автора? Ответ
аргументируйте.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Нормативная база исторического образования».
2. Схема общих положений ФГОС основного общего образования (задание № 5).
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. О разработке концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 1. – С. 53–58.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 15–20.
3. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
4. Головеева, Л. Ю. Особенности нового УМК по Отечественной истории / Л. Ю. Головеева //
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы : материалы четвертой международной научно-практической конференции, 12 ноября 2015 г. /
Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. И. И. Макаровой]. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 169–174.
5. Короткова, М. В. Историко-культурный стандарт и преподавание культуры в школьных курсах
Отечественной истории / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 11–14.
6. Крючкова, Е. А. Историко-культурный стандарт: методические аспекты внедрения в педагогическую
практику / Е. А. Крючкова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 15–18.
7. Муштавинская, И. В. Путеводитель по ФГОС основного и среднего общего образования :
методическое пособие / И. В. Муштавинская. – Санкт-Петербург : КАРО, 2018. – 176 с.
8. Основное общее образование: федеральный государственный образовательный стандарт : сборник
нормативно-правовых материалов. – Москва : Вентана-Граф, 2014. – 152 с.
9. Пазин, Р. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях / Р. В. Пазин,
Л. В. Искровская // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 49–54.
10. Поташник, М. Предметные, метапредметные и личностные результаты: как оценить то, что
невозможно измерить / М. Поташник, М. Левит // Воспитательная работа в школе. – 2014. – № 9. –
С. 17–27.
11. Поташник, М. М. Анализ и оценка федеральных государственных образовательных стандартов
второго поколения / М. М. Поташник, М. В. Левит // Управление современной школой. Завуч. – 2014. –
№ 8. – С. 4–10.
12. Поташник, М. М. ЕГЭ против ФГОС: как быть учителю / М. М. Поташник //
образование. – 2015. – № 5. – С. 15–24.
Народное
13. Поташник, М. М. Как помочь учителю в освоении ФГОС : пособие для учителей, руководителей
школ и органов образования / М. М. Поташник, М. В. Левит. – Москва : Педагогическое общество
России, 2015. – 319 с.
14. Стрелова, О. Ю. Историко-культурный стандарт: от идеи – к ее реализации (методический аспект) /
О. Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 48–55.
�Содержание
15. Стрелова, О. Ю. Удалось ли создать историко-культурный стандарт /
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 9. – С. 67–69.
О. Ю. Стрелова //
16. Стрелова, О. Ю. Учитель основной школы и рабочая программа по учебному предмету: зоны
взаимной ответственности / О. Ю. Стрелова // Проблемы современного образования. – 2013. – № 2. –
С. 31–38.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://fgos.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения:
11.08.2019).
18. Чернобай, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования :
путеводитель для учителя / Е. В. Чернобай. – Москва : УЦ «Перспектива», 2016. – 128 с.
19. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. И. Шевченко // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 42–51.
�Содержание
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа
формирования содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
Задания
1. Проведите анализ одной из тем (по согласованию с преподавателем) школьного курса истории в
учебниках, написанных по ИКС, и определите соответствие материала учебника требованиям
Историко-культурного стандарта.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
2. Познакомьтесь с содержанием ИКС по избранной теме.
3. Внимательно прочитайте текст главы или раздела учебников.
4. Определите, как раскрыты в учебниках общие подходы к содержанию темы, представленные в
начале каждого раздела ИКС.
5. Проанализируйте текст параграфов темы и определите, насколько подробно и доступно раскрыты в
нем дидактические единицы ИКС.
Пример.
Рассмотрим, как раскрыты в учебниках две дидактические единицы Стандарта по теме «Образование
государства Русь»: «Первые известия о Руси» и «Проблема образования Древнерусского государства».
В учебнике Е. В. Пчелова и П. В. Лукина, издательства «Русское слово» есть пункт «Первые сведения о Руси»,
в котором очень кратко говорится о том, что впервые это слово упоминается в латинской хронике 839 г., что оно
может быть скандинавского, или славянского, или иранского происхождения и делается вывод, что до сих пор
проблема происхождения этого слова не решена. После параграфа помещен отрывок из «Повести временных
лет» о призвании варягов.
В учебнике под редакцией А. В. Торкунова («Просвещение») пункт «Происхождение народа русь» занимает
полторы страницы текста формата А4. В нем приводится в качестве главного исторического источника,
рассказывающего о начале истории Руси, отрывок из «Повести временных лет» о призвании Рюрика. Кроме
этого, ученики знакомятся с другим свидетельством о народе русь. В отличие от предыдущего учебника, где
документ назван только в обобщенном виде (латинская хроника), здесь приводится и точное его название –
сообщения «Бертинских анналов» – ежегодных записей (хроники), которые велись в одном из монастырей
Франкской империи, и точная дата его создания – 839 г., и пересказывается содержание – «ко двору императора
Людовика Благочестивого, сына короля Карла Великого, вместе с византийским посольством прибыли люди,
назвавшие себя представителями народа рос. Своего правителя они назвали тюркским титулом хакан (каган).
Однако вскоре выяснилось, что эти люди, хотя и называли себя росами, на самом деле свеи, т. е. шведы. Где
находилось государство, во главе которого стоял хакан, из анналов неясно». Далее приводится еще одно
подтверждение, что слово «русь» имеет скандинавское происхождение, оно было заимствовано восточными
славянами у финнов. Кроме этого в учебнике представлены и версии происхождения слова «русь» – от острова
Рюген, реки Рось, Русского каганата.
Насколько необходимо такое подробное изложение материала и включение в содержание учебника огромное
число мнений историков (ИКС это никак не регламентируется), решать только учителю. Зависеть это будет от
того, каков уровень подготовки и способностей учеников в классе.
�Содержание
Еще в одном учебнике – И. Л. Андреева и И. Н. Федорова (издательство «Дрофа») в тексте параграфа о
проблеме происхождения слова «русь» сказано буквально следующее: «Многие историки полагают, что
восточные славяне назывались русами. Есть и другое мнение – это название первоначально принадлежало их
северным соседям и только после многих десятилетий совместного проживания стало относиться и к
восточным славянам». После параграфа в разделе «Источники» предлагается текст, озаглавленный «Русы», в
котором рассказывается о том, что царя руссов называют каган, сами русы – народ многочисленный, о их
основном занятии – торговле мехами, об обычае передавать имущество только по женской линии, а по
мужской – меч, об особенностях погребального обряда. Однако никакого названия у этого документа нет, в
заголовке значится только «Из арабских источников». Весь этот материал представлен в параграфе «Первые
государства на территории Восточной Европы», в отличие от других учебников, где такой материал отнесен к
параграфу «Образование Древнерусского государства».
Разные трактовки в этих учебниках и по поводу происхождения варягов – в учебниках Пчелова и Андреева это
однозначно скандинавы, а в учебнике Торкунова – то ли шведы, то ли славяне.
Причины образования государства у восточных славян также разнятся. У Андреева – борьба с набегами
воинственных соседей, у Пчелова – торговля, у Торкунова – развитие хозяйства, рост городов и расслоение
общества. Причем в последнем учебнике целая страница посвящена спорам норманистов и антинорманистов
(так называется пункт параграфа). Кроме того что вводятся эти термины, называются и фамилии их авторов –
Г. Байера, Г. Миллера и М. В. Ломоносова.
Приведем для полноты понимания различий материала в учебниках вопросы и задания к фрагменту о призвании
варягов на Русь.
Андреев: Прочитайте эпиграф к параграфу («И сказали себе: “Поищем князя, который бы владел нами и судил
по праву”. И пощли за море к варягам… Сказали… чудь, словене, кривичи и весь: “Земля наша велика и
обильна, а порядка в ней нет. Приходите княжить и владеть нами”») и ответьте на вопросы. 1. Определите –
перед вами договор о наемной службе или признание поражения от иноземцев. 2. Свидетельствуют эти слова о
том, что славяне и их союзники финно-угры находились на более низком уровне развития, чем призванные
варяги?
Пчелов: Привлекая учебник по всеобщей истории Средних веков, расскажите, чем были известны в Европе
того времени варяги. Почему славянское и финно-угорское население севера Руси решили призвать именно их
для управления своими землями?
Торкунов: Что рассказывается в «Повести временных лет» о начале Руси?
Как видим, вопросы различны и по содержанию (ориентируются на знание материала, изложенного в
параграфе), и по уровню познавательной деятельности – проблемный, преобразующий и репродуктивный.
Таким образом, анализ учебников, которые признаны соответствующими требованиям историко-культурного
стандарта, показал, что объем и глубина изложения материала в них различны, различны вопросы и задания для
школьников, а значит, и различны стартовые возможности организации процесса обучения истории учителем.
Сформулируйте краткие выводы на основе проведенного анализа и внесите их в таблицу.
6. Определите виды фактов (события, явления, процессы), представленные в теме. Приведите по два
примера.
7. Приведите примеры различного изложения одних и тех же фактов в разных учебниках.
8. Сравните перечни понятий и терминов в ИКС и учебниках по избранной теме. Охарактеризуйте
использование этих терминов в тексте. Приведите примеры.
9. Сравните перечни персоналий в ИКС и учебниках по избранной теме. Определите, насколько
материал учебников позволяет усвоить школьникам материал о каждом из перечисленных
исторических деятелей. Приведите примеры.
�Содержание
10. Соотнесите перечень дат в историко-культурном стандарте и учебниках по избранной теме.
Ответьте на вопросы:
•
Почему в учебниках дат больше, чем в ИКС?
•
Как выделены в учебниках даты для запоминания?
11. Сделайте вывод, какой из учебников, на ваш взгляд, больше других соответствует требованиям
ИКС.
12. Результаты анализа занесите в таблицу 9.
Таблица 9
ИКС в содержании школьных учебников по истории России
Уче бник 1
Уче бник 2
Уче бник 3
Подходы к соде ржанию те мы
Дидактиче ские е диницы
Виды фактов
Факты, по-разному изложе нные в уче бниках
Те рмины и понятия
Пе рсоналии
Даты
Методическая папка
Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории России» в методическую папку.
�Содержание
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического
образования (лекций – 4 часа, практических занятий – 2 часа)
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
План
1. Проблема конструирования целей обучения истории.
2. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории.
3. Иерархия целей.
4.
Требования к постановке целей.
�Содержание
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
План
1. Проблема согласованности целей и результатов обучения истории.
2. Личностные результаты обучения истории.
3. Метапредметные результаты обучения истории.
4. Предметные результаты обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов
обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие о цели обучения истории.
2. Требования к постановке целей.
3. Формулировка учителем целей урока истории.
4. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
5. Планирование результатов обучения истории
�Содержание
Теоретический блок
1. Целеполагание в образовании. Цель является одной из категорий, характеризующих любую
деятельность. Также к этим категориям относятся средство и результат. Далеко не всегда результат
совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую он принимает форму не цели, а
средств, применяемых для реализации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы
и т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.
Цель – это представление о результатах деятельности. Если цель образования сформулировать
наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека,
которое происходит в процессе передачи культуры в виде социального опыта людей от одного
поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности,
воплощающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой
деятельности, ценностей и отношений, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества и
направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и
физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило
человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому для школы содержание образования, в
котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается по
каждой части социального опыта.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 17–19.
2. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Педагогическая
наука в соответствии с развитием общества, с его требованиями разрабатывает задачи воспитания
подрастающего поколения. Методика призвана их уточнить применительно к возможностям,
которые дает история для образования, развития и воспитания учащихся. Определение целей
должно исходить не только из общих задач обучения, но и учитывать развитие учащихся, их знания
и умения, оборудование учебного процесса и т. д. Поставленные цели должны быть реальны, т. е.
достижимы в объективно существующих условиях.
В ходе обучения его цели развиваются в прямой связи с достижением его результатов, т. е. качества и
объема знаний, умений и навыков учащихся, их убежденности и воспитанности.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка
целей меняет и содержание обучения.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 7.
3. Цели обучения истории
Развиваясь, любое общество всегда ставило перед школой определенные, социально обусловленные
цели, поскольку их реализация необходима для его функционирования.
Иногда в педагогической литературе одновременно с термином «цели» употребляется термин «задачи».
Необходимо обратить внимание на то, что в образовательном отношении «цели – осознанный образ
предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Образ
предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает
направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с
определенным мотивом или системой мотивов»1.
1
Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 338.
�Содержание
В единстве с образовательными целями на уроке в качестве предполагаемых результатов обучения
намечаются цели всестороннего развития личности.
Термин «задачи» в книге используется в различных значениях. Например, говорится, что цель развития
учащихся включает в себя задачи совершенствования познавательных процессов – внимания,
восприятия, мышления, развития воли, эмоций, интереса учащихся средствами обучения истории.
Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе
Когда общешкольные цели поставлены, ученые, представители частных методик, в том числе
методики обучения истории, соотносят их с особенностями содержания своих предметов и
формулируют так называемые предметные цели обучения.
Общие предметные цели кратко фиксируются в объяснительных записках учебных программ, а
развернуто излагаются в обобщающих методических трудах. Затем они конкретизируются
применительно к содержанию отдельных учебных курсов в курсовых методических пособиях.
На современном этапе общие цели школьного обучения истории в главном совпадают с
общешкольными целями.
Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем
В понятие «цели урока» можно включить следующие основные положения:
1. Цели – это прогнозируемые результаты обучения учащихся.
2. На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного
материала данной темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при
подготовке к уроку).
3. Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их
важнейших теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по
внутрикурсовым и межкурсовым связям.
4. Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных
целей школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в
реализацию общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
5. К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания
и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
6. При планировании целей уроков не нужно бояться их развернутых формулировок; цели должны
комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока
(исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения;
познавательные приемы и умения и др.). Развернутые формулировки помогают четко и полно
конструировать содержание уроков.
Под структурным анализом понимается логическая обработка содержания: выделение главных и
неглавных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов
теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных,
скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе
главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 12–25.
�Содержание
4. Соотнесение элементов учебной деятельности учащихся и ведущих процедур исторического
познания позволяет определить на уровне Программ структуру подготовки учащихся по истории в
единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.
Предполагается, что в результате изучения истории, например, в основной школе учащиеся должны
овладеть комплексом знаний, представлений и умений, объединенных в несколько групп: «Знание
хронологии, работа с хронологией»; «Знание исторических фактов, работа с фактами»; «Работа с
историческими источниками»; «Описание (реконструкция)»; «Анализ, объяснение»; «Работа с
версиями, оценками»; «Применение знаний и умений в общении, социальной среде».
Определенный Программами перечень знаний и умений по истории может быть использован для
осуществления целеполагания в проектировании процесса обучения истории, как на уровне
рабочей программы, так и на уровне урока. Формулирование целей обучения на уровне «дать
знания» или «дать представления», по-прежнему встречающееся в поурочных методических
рекомендациях, сегодня не выдерживает критики.
Требования к целеполаганию на уровне урока:
1. К определению целей нужно подходить комплексно, рассматривая цели на уровне достижений
личностных, метапредметных и предметных результатов.
2. В содержании целевых установок следует отражать не только деятельность учителя, но и учащихся, а
также способы взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса.
3. В целевых установках необходимо показывать прогнозируемые результаты учебной работы, как на
эмпирическом, так и теоретическом уровнях познания.
4. В целях должны быть отражены намечаемые формы, приемы и средства их реализации.
Искровская Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в условиях
перехода к новым образовательным стандартам. СПб., 2014. С. 22.
5. Педагоги и методисты и раньше признавали цель важным элементом обучения, однако акцент
нового стандарта на результатах освоения основной образовательной программы (а под целями мы
понимаем предполагаемые результаты деятельности) прочно ставит цель во главу угла и задает
учителю целевые ориентиры для грамотной организации процесса обучения. Это справедливо,
поскольку от того, насколько точно и полно учителем поставлена цель, зависит, приведет ли
организация учебной деятельности школьников к формированию основных компетенций.
В этих условиях учителю необходимо учитывать ряд обстоятельств.
1. Понимание цели как системообразующего компонента обучения. На основе цели и содержания
образования определяются все другие компоненты процесса обучения – методы, средства и формы.
Однако несмотря на то, что необходимость определения целей сама по себе ни у кого не вызывает
сомнений, на практике этот важный этап в деятельности учителя часто западает.
Особую трудность испытывают начинающие учителя. Они либо вообще опускают этот компонент
педагогического процесса, либо формулируют настолько общие цели, что определить степень их
достижения по окончании урока бывает невозможно. Из наиболее распространенных недостатков,
вносящих дисбаланс в процесс обучения, можно также назвать следующие:
•
цели существуют сами по себе, и содержание урока им не соответствует;
•
цели формулируются после подготовки конспекта (а зачастую и проведения) урока, если потребует
завуч;
�Содержание
•
цели урока не согласуются с более общими целями;
•
не определяются воспитательные и развивающие цели.
Все это рассыпает урок на отдельные, не согласованные друг с другом части и лишает возможности
создания целостного восприятия материала учащимися.
2. С введением новых стандартов принципиальных изменений в деятельности учителя по постановке
целей не произошло. Одно из определений цели в философском словаре – «предвосхищение в
сознании результата, на достижение которого направлены действия». Значит, после формулировки
общей для урока цели нужно конкретизировать ее в результатах, а не в задачах, как раньше. В ФГОС
выделены три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные, что, по сути,
соответствует привычным учителю воспитательным, развивающим и образовательным целям (или, в
зависимости от подхода к целеполаганию, воспитательным, развивающим и образовательным задачам)
урока. Изменения есть только в формулировках, но об этом ниже.
3. Основная цель обучения истории не образовательная, а воспитательная.
В ФГОС перечисляются сначала требования к личностным, а уже потом – к метапредметным и
предметным результатам. Предметные же результаты по истории определяют так: 1) «формирование…
самоидентификации личности», «осмысление опыта», «усвоение… ценностей», «идей мира и
взаимопонимания», и только потом 2) «овладение базовыми историческими знаниями».
Кроме того, в ФГОС, на наш взгляд, не совсем корректно определены предметные результаты по
истории – они включают в себя личностные результаты, которые не могут быть достигнуты только на
уроках истории (формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной
самоидентификации личности обучающегося).
4. Совместное целеполагание. Не только учитель, но и ученики должны хорошо представлять себе, что
и зачем они делают на уроке, иначе теряется смысл учебной деятельности, а педагогический процесс (в
строгом его понимании) не состоится. Один из важнейших метапредметных результатов (в ФГОС под
номером «1») – «умение самостоятельно определять цели своего обучения». Необходимость достигать в
процессе обучения такого результата обязывает учителя ко многому – научить школьников ставить цели
может только учитель, сам понимающий важность целеполагающей деятельности и успешно ее
выполняющий.
5. Деятельностный подход. Анализ планов уроков учителей истории показал, что уже на этапе
постановки целей многие педагоги закладывают в урок собственную активную деятельность и
пассивное восприятие материала учащимися. Примерно в 30 % планов встречаются такие
формулировки целей, как «раскрыть», «показать», «познакомить», «дать характеристику» и даже
«рассказать» (рассказ – это методический прием и целью обучения он быть не может). Вместе с тем
сейчас уже никому не нужно доказывать, что только активная позиция школьника на уроке делает
материал личностно значимым, достигаются цели обучения и развития.
Сегодня учителю достаточно сложно определять цели и результаты урока, это требует больших
мыслительных усилий и временных затрат.
Традиционно методисты исходят из положения, что цели урока задаются содержанием учебного
материала, на основе его структурно-функционального анализа. Учитель при формулировании целей
урока, с одной стороны, исходит из более общих целей, с другой – из содержания учебного материала
конкретного урока. При таком подходе уроки и их цели составляют определенную систему, каждый
компонент которой обеспечивает достижение главной цели образования школьников.
�Содержание
Рассмотрим этапы целеполагания на примере темы «Либеральные
х гг. XIX в.» (по учебнику А. А. Данилова, Л. Г. Косулиной для 8-го класса).
реформы
60–70-
Если формулировать одну главную цель изучения истории, то представляется, что цель урока по
изучению либеральных реформ пройдет следующие этапы конкретизации. Общей целью изучения в
школе предмета «История» может выступать следующая: воспитание и развитие личности на основе
овладения базовыми историческими знаниями и осмыслении закономерностей развития
человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической и
культурной сферах. Изучение курса истории России в школе может иметь целью воспитание
гражданина на основе целостного представления об основных этапах и направлениях исторического
пути России как части мировой истории. При изучении темы «Россия во второй половине XIX в.»
цель может быть конкретизирована так: формирование у учащихся системы ценностей на основе
осмысления важности и особенностей событий российской истории второй половины XIX в. Цель
урока «Либеральные реформы 60–70-х гг. XIX в.» сформулирована нами так: формирование
личностного отношения учащихся к необходимости и своевременности проведения либеральных
реформ в России в 1860–1870- е гг.
В предложенных выше формулировках мы видим сочетание образовательной, воспитательной и
развивающей целей обучения истории и прослеживаем уточнение цели от предмета к определенному
уроку: воспитание – воспитание гражданина – формирование системы ценностей – формирование
личностного отношения; знания о развитии человеческого общества – исторический путь России как
части мировой истории – события российской истории второй половины XIX в. – либеральные
реформы в России в 1860-1870-е гг. Развивающие цели в явном виде есть не на всех этапах, но они
достаточно хорошо прослеживаются: развитие личности – далее формулировки предполагают развитие
познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и т. п.).
Данная тема позволяет достичь следующих личностных результатов: формирование целостного
мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки; развитие морального
сознания; формирование коммуникативной компетентности в общении. Поскольку определить степень
достижения личностных результатов после каждого урока практически невозможно, допускаются
обобщенные формулировки в соответствии с ФГОС.
Метапредметные результаты урока будут зависеть от методов и форм учебной работы, избранных
учителем для наиболее эффективного освоения школьниками учебного материала и могут быть,
например, такими:
•
умение самостоятельно определять цели своего обучения (если учитель организует
целеполагающую деятельность учащихся в начале изучения новой темы, или предполагается
самостоятельная работа школьников на уроке или дома);
•
умение самостоятельно планировать пути достижения целей (если организуется самостоятельная
или групповая работа на уроке или дома);
•
умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное
и по аналогии) и делать выводы;
•
умение работать индивидуально и в группе;
•
формирование и развитие ИКТ-компетенции и др.
�Содержание
Предметные результаты изучения темы урока:
• осмысление школьниками опыта российской истории как части мировой истории;
• овладение базовыми историческими знаниями;
• развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять
и аргументировать свое отношение к ней.
Правильно определенная цель – очень важный побудитель к действию. Точно очерченная цель как
четкое представление результатов педагогического процесса на каждом его этапе, – важнейшее условие
эффективности и результативности обучающей деятельности педагога и учебной деятельности
школьников. Стоит хорошо потрудиться, «раскинуть сетку целей» перед началом учебного года с тем,
чтобы потом эта работа вернулась сторицей в четкой, последовательной и слаженной деятельности
учителя и его учеников. Вместе с тем на этом этапе деятельность учителя по формированию целей не
заканчивается. Ему предстоит еще продумать и поставить цели перед учащимися, выбрать адекватные
целям приемы, средства и формы организации процесса обучения, далее в соответствии с ними
реализовать намеченный проект деятельности и проанализировать и оценить достигнутые результаты.
Головеева Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории //
Актуальные вопросы методики обучения истории. Орехово-Зуево, 2015. С. 25–31.
6. Цель более сложна по составу, чем результат, поскольку она предполагает и некое действие по ее
достижению, например, создать представление. Результатом же будет уже созданное
представление. Приведем некоторые варианты формулирования результатов обучения истории.
Цели формулируются через категории «знания», «умения», «навыки». Для их разработки необходимо
определить:
• какие компоненты исторических знаний предстоит усвоить на уроке: представления (картина
прошлого, образ), понятия (сущность события, явления, процесса) или причинно-следственные
связи и закономерности исторического развития;
• какие умения должны быть сформированы в ходе урока: учебно-организационные (планирование
деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня), речевые – письменные
и устные (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать),
учебно-информационные (работа с книгой, библиографией, каталогом), учебно-интеллектуальные
(мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач,
восприятие и воспроизведение, самоконтроль);
• уровень усвоения знаний и приемов работы (запоминание, понимание, применение и пр.).
В процессе целеполагающей деятельности наибольшие трудности у учителя вызывает не столько
собственно постановка целей, сколько их формулирование.
Формулировки образовательных задач выражаются в деятельности как учителя, так и учащихся и могут
быть следующими:
- обеспечить усвоение (повторение, закрепление) научных фактов (основных понятий, системы
понятий, законов, теорий);
- подвести к пониманию причин (последствий, значения, особенностей, общих черт)…;
- добиться усвоения (уяснения) причин (последствий, значения)…;
- на основании изучения… сформировать у учащихся понятие о... как проявлении... закономерности
общественного развития;
�Содержание
-
-
раскрыть сущность (значение)...;
создать представление о (яркий образ, картину)...;
восполнить пробелы в... знаниях (умениях);
систематизировать (углубить, расширить) знания о...;
актуализировать (восстановить, углубить, расширить) знания о...;
показать (раскрыть, рассмотреть) особенности (общие черты)...;
сформировать (продолжить формирование, способствовать формированию, закрепить) умение
(прием, навык)...;
совершенствовать (развивать) умение (готовность):
• характеризовать (описывать, рассказывать)…;
• сравнивать (классифицировать, группировать, различать)…;
• объяснять (высказывать суждения, аргументировать, обосновывать, оценивать,
интерпретировать, делать выводы)…;
• датировать события (устанавливать синхронные связи, выделять этапы, соотносить)…;
• находить и показывать историко-географические объекты (описывать положение, выделять
и объяснять изменения, читать историческую карту, анализировать и обобщать данные
исторической карты, составлять легенду карты)…;
• письменно оформлять работу в таблице (схеме, ментальной карте)…;
• представлять результаты работы…;
совершенствовать (развивать) способность:
• применять понятия (методы исторической науки) для…;
• анализировать (сопоставлять)…
Следует предупредить довольно распространенную ошибку в определении целей. Нельзя
формулировать следующим образом: «рассказать о восстании…», «объяснить причины промышленного
подъема», т. к. «рассказать», «объяснить» – это приемы, с помощью которых учитель добивается
реализации цели, и они не могут служить самоцелью обучения.
Головеева Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в условиях реализации
деятельностного подхода. Режим доступа: https://diplomconsult.ru/preview/2224591//
7. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и
настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание
истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и
человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей
многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед
Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к
саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору
и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире
профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а
также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в
социально значимом труде;
�Содержание
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки
и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие
современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его
мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии,
традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести
диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении
и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных,
социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной,
учебно-исследоватеьской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального
и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью
людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню
экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни,
уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые
задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной
деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные,
осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках
предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся
ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее
решения;
�Содержание
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного
выбора в учебной и познавательной деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по
аналогии) и делать выводы;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и
сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на
основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое
мнение;
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области
коммуникационных технологий (далее – ИКТ-компетенции);
использования
информационно-
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной,
коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования с учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в
состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего
образования.
Изучение предметной области «Общественно-научные предметы» должно обеспечить:
•
формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ
российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания,
поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции
Российской Федерации;
•
понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора
формирования качеств личности, ее социализации;
•
владение экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между
природными, социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на качество
жизни человека и качество окружающей его среды;
•
осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире;
•
приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в
окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной
позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений.
При изучении общественно-научных предметов задача развития и воспитания личности обучающихся
является приоритетной.
�Содержание
Предметные результаты изучения предметной области «Общественно-научные предметы»
должны отражать:
1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации
личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории,
усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических
и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных
культур;
2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных
общественных
явлений,
жизни
в
современном
поликультурном,
полиэтничном
и
многоконфессиональном мире;
4) формирование
важнейших
культурно-исторических
ориентиров
для гражданской,
этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и
познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;
5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и
аргументировать свое отношение к ней;
6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном
Российском государстве.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
�Содержание
Словарь темы
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
воспитательных
и
развивающих
�Содержание
Вопросы и задания
1. Объясните, почему цель является системообразующим фактором процесса обучения.
2. По мнению известного методиста П. В. Горы, учитель формулирует цели урока на основе
структурно-функционального анализа текста параграфа: «Когда структурно-функциональный анализ
закончен, учитель мысленно или, предпочтительнее, хотя и требует больше времени, в письменной
форме обобщает его результаты в виде формулировки целей образования, воспитания и развития
учащихся».
Значит ли это, что первично содержание исторического образования, а не цели?
3. Назовите проблемы целеполагания школьного исторического образования на современном этапе.
4. Выстройте в иерархической последовательности следующие цели: цели раздела, цели урока, цели
исторического образования, цели курса, цели темы, цели предмета «история», цели образования.
Ответ оформите в схеме и обоснуйте.
5. П. В. Гора в 1980-е гг. сформулировал требования к конструированию целей урока.
• На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного материала данной
темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при подготовке к уроку).
• Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их важнейших
теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по внутрикурсовым и
межкурсовым связям.
• Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных целей
школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в реализацию
общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
• К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания и
развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
• При планировании целей уроков не надо бояться их развернутых формулировок; цели должны комплексно
включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы,
признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.).
Развернутые формулировки помогают четко и полно конструировать содержание уроков.
Проанализируйте эти требования с точки зрения современных особенностей образования и внесите
коррективы в предложенные им положения.
6. Сравните цели изучения курса всеобщей истории в 10-11-х классах на базовом и углубленном
уровнях.
Цели изучения курса «Всеобщая история» (10-11-е классы)
Изучение предмета на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:
•
углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира;
•
формирование на основе знаний об истории своей страны и всемирной истории целостных представлений о
многообразии мира в прошлом и настоящем, месте и роли России во всемирно-историческом процессе;
освоение начальных знаний о методологических основах исторического познания;
•
развитие навыков работы с источниками социальной информации, умений анализа событий и явлений
прошлого и настоящего в соответствии с принципом историзма;
•
расширение представлений о многообразии версий и оценок прошлого, развитие умений формулирования и
аргументации своих суждений;
�Содержание
•
углубление опыта применения
исторических знаний в социальной среде, общественной
действительности, межкультурной общности.
На углубленном уровне названные выше приоритеты дополняются элементами профессиональной ориентации,
подготовкой к продолжению образования в сфере социально-гуманитарного знания. Предполагается более
основательное ознакомление с методологическими основами и процедурами исторического познания,
использование элементов источниковедения и историографии.
Цели изучения предмета на профильном уровне расширяются, включая следующие положения:
• углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира; развитие профессионально-ориентированной мотивации к изучению социальногуманитарных предметов;
• формирование системных исторических знаний, служащих основой для раскрытия места истории России в
мировой истории, соотнесение мировой, национальной, региональной и локальной истории, освоение основ
историзма как принципа познания прошлого и современности; углубление и применение историкоаксиологических знаний;
• развитие представлений о методологических основах исторического познания; освоение приемов поиска и
комплексного анализа исторической информации (критика источника, контекстный и сопоставительный
анализ);
• формирование первичного опыта направленного исторического исследования (сопоставление исторических
версий и оценок, исследовательские проекты, лаборатория историка);
• развитие навыков социальной коммуникации, участия в общественных обсуждениях, историко-культурных
мероприятиях.
Алексашкина Л. Н. История. Всеобщая история. 10-11 классы. М., 2014. С. 3-4.
7. *Используя материал теоретического блока, проанализируйте грамотность постановки целей.
Ответ обоснуйте.
• Рассказать о правлении Бориса Годунова и Лжедмитрия.
• Определить причины Смуты.
• Охарактеризовать внутреннюю политику преемников Петра I.
• Дать представление о главных проблемах и задачах развития российского общества во второй четверти –
середине XVIII в.
• Сравнить характер правления Петра I и его преемников.
• Проверить знания учеников и степень усвоения материала о периоде правления Петра I; подчеркнуть
эпохальное значение реформ Петра I; оценить масштаб личности самого царя.
• Создать представление у учащихся о последствиях Первой мировой войны.
• Обобщить представление об эпохе Петра I; показать взаимосвязанность его внешней, внутренней и
культурной политики.
• Объяснить учащимся причины и начало Северной войны.
• Сформировать умение работать с исторической картой.
8. Перечислите и охарактеризуйте результаты освоения основных образовательных программ
(по ФГОС).
9. Какое понятие, на ваш взгляд, является более объемным – цель или результат? Ответ обоснуйте.
10. На основе анализа одного из пунктов параграфа (по согласованию с преподавателем)
сформулируйте цель и личностные, метапредметные и предметные результаты его изучения.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Формулирование цели и планирование результатов обучения
истории».
2. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из вопросов темы
урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
�Содержание
Список литературы
1. Абасов, З. А. Системный подход при проектировании целей урока / З. А. Абасов // Завуч. – 2003. –
№ 2. – С. 68–75.
2. Вяземский, Е. Е. О системном подходе к проектированию предметных результатов изучения
истории в школе / Е. Е. Вяземский, Н. Л. Алексашкина, О. М. Хлытина // Преподавание истории в
школе. – 2018. – № 8. – С. 3–14.
3. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 77–87.
4. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 33–34.
5. Головеева, Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории /
Л. Ю. Головеева // Актуальные вопросы методики обучения истории [под ред. Л. Н. Аксеновой]. –
Орехово-Зуево, 2015. – С. 25–31.
6. Головеева, Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в контексте интегративного
подхода / Л. Ю. Головеева // Предметно-педагогическое творчество: научно-теоретический и учебнометодический альм. / Барнаульский гос. пед. ун-т ; [сост. С. В. Хомутцов]. – Барнаул, 2001. – С. 22–50.
7. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 12–33.
8. Еремина, Т. Ю. К вопросу о сформированности метапредметных умений учащимися в историкообществоведческом образовании / Т. Ю. Еремина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2018. – № 8. – С. 41–45.
9. Иоффе, А. Н. Целеполагание в преподавании истории
Преподавание истории в школе. – 2014. – № 5. – С. 3–7.
и
обществознания / А. Н. Иоффе //
10. Искровская, Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в
условиях перехода к новым образовательным стандартам / Л. В. Искровская // Актуальные проблемы
методики обучения истории и обществознанию. Историческое краеведение : сб. науч. ст.
«Герценовские чтения 2013» [отв. ред. В. В. Барабанов]. – Санкт-Петербург : ООО «ЭлекСис», 2014. –
С. 20–26.
11. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 43–50.
12. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 17–19.
13. Крицкая, Н. Ф. Целеполагание в практике работы учителя / Н. Ф. Крицкая // Преподавание истории
в школе. – 2014. – № 5. – С. 8–11.
14. Крутова, И. В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС
общего образования (на примере истории и обществознания) / И. В. Крутова, Р. В. Пазин //
Преподавание истории в школе. – 2015. – № 3. – С. 53–59.
�Содержание
15. Несмелова, М. Л. Подходы к реализации метапредметных требований ФГОС общего образования
на уроках истории и обществознания / М. Л. Несмелова // Преподавание истории в школе. – 2016. –
№ 2. – С. 20–26.
16. Пашкевич, А. В. Компетентностно-ориентированный урок : [целеполагание, проектирование,
оценка эффективности] / А. В. Пашкевич. – Волгоград : Учитель, 2016. – С. 13–44, 191–193.
17. Стрелова, О. Ю. Предметные результаты обучения истории детализированы: что дальше делать
учителю и методисту? / О. Ю. Стрелова, Л. Г. Маринкина // Преподавание истории в школе. – 2019. –
№ 1. – С. 36–40, 47.
�Содержание
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
(лекций – 4 часа, практических занятий – 10 часов,
лабораторных работ – 4 часа)
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в системе
исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания исторического материала
�Содержание
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
План
1. Понятие и роль исторических знаний.
2. Содержательные линии школьного исторического образования.
3. Структура содержания школьного исторического образования.
4. Факты в обучении истории их виды.
5. Исторические представления, понятия и связи.
6. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
�Содержание
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура исторических знаний школьников.
2. Фактический материал в обучении истории.
3. Теоретический компонент школьного исторического образования.
�Содержание
Теоретический блок
1. Главный элемент содержания исторического образования – знания. Они включают в себя сведения,
познания в области истории. Знания создают научную картину развития общества, дают
представления об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.
Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания,
способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о
принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики
овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление,
событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же
означают эти категории?
Само слово факт в переводе с латинского означает «сделанное, совершившееся». В истории факт
рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации;
факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. Историки также выделяют факт-источник. В
процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения
и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов
получается факт-знание.
Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке
к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны
надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и
формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются
неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким
образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт
должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретических положений.
Значительные единичные факты называются событиями. К ним относятся, например, Ледовое
побоище, восстание Степана Разина, Гражданская война в России. Эти события происходили в
конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и
времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить
типичные явления.
Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным
событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что революция –
это качественные изменения в развитии общества, а восстание – это массовое вооруженное
выступление. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода
истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.
Процесс – это последовательная смена состояний в развитии. В истории – это цепи взаимосвязанных
во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. Например,
промышленный переворот – это процесс, характеризующийся переходом от мануфактуры к машинному
производству.
На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления,
складывается определенная система исторических понятий.
Ученые выделяют три вида исторических представлений.
�Содержание
•
Представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная
жизнь людей и др.);
•
об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений);
•
об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).
Недостаточная работа по формированию образных представлений приводит к модернизации истории
учащимися. Исторические представления – основа исторических понятий: чем шире круг и богаче
содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.
Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 85–87.
2. Фактическо-событийная терминология в учебной практике встречается чаще в виде слов «факт»,
«событие», реже – «явление», «случай», «реальность». Их основные определения выглядят так.
Факт – «действительное, реально существующее, невымышленное событие, явление; то, что
произошло на самом деле, основание теоретического обобщения, вывода» (Кондаков Н. И. Логический
словарь-справочник. М., 2012. С. 635); «происшествие, случай, событие; дело, быль, быть; данное, на
коем можно основаться» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1998. Т. 4.
С. 531).
Событие – «то, что произошло, случилось, значительное явление, факт общественной или личной
жизни; о том, что представляет собой выдающееся происшествие, явление, выходящее за рамки
обычного течения жизни» (Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4. С. 173).
Специфика факто-событийного материала. Факты являются наиболее доказательными
аргументами. Причем, они успешно употребляются и как аргументы для опровержения. Но нередко
факты используются для отрицания чего-либо. Ф. М. Достоевский заметил, что «отрицанием факта
во что бы то ни стало можно достигнуть удивительных результатов» (Достоевский Ф. М. Собр.
соч. Т. 12. СПб., 1994. С. 151). Это «во чтобы то ни стало» ни в учебной, ни в жизненной практике
недопустимо.
Факты изучаются не ради факта. Они требуют выявления, вычленения из них идей. «Знание фактов
только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор для голов и
памяти», – отмечал В. Г. Белинский (Белинский В. Г. Избранные философские сочинения. М., 1941.
С. 291).
Работа с фактами требует установления между ними связи и взаимозависимости.
Для сравнения должны подбираться факты, события, явления, сходные по своему содержанию,
направлению и т. п. Не так, как И. В. Сталин, объясняя в 1918 г. нашествие австро-венгерской армии
на Украину, нашел сходным этим событием монголо-татарское нашествие: «Империалисты Австрии и
Германии несут на своих штыках новое, позорное иго, которое ничуть не лучше старого,
татарского...» (Сталин И. В. Сочинения.. М., 1947. Т. 4. С. 46).
Факты должны быть сравнимы по своему «весу» – значимости, важности, масштабности. «Нельзя
сравнивать громадность китайского события (бракосочетание китайского императора. – А. С.) с моим
назначением в редакторы», – отмечал Ф. М. Достоевский (Достоевский Ф. М. Собр. соч. Т. 12. СПб.,
1994. С. 5).
�Содержание
Среди всех исторических фактов и событий встречаются великие; значительные, обычно входящие
в великие; случайные и т. д.
Великими событиями в истории России являются, к примеру, создание единого централизованного
государства; разгром армии Наполеона в 1812 г.; победа советского народа в Великой Отечественной
войне (1941–1945) и т. д.
Значительными событиями в истории стали битва под Москвой (1941), Сталинградская битва
(1942/43), Курская битва (1943) и др., но все они органично вписываются в Великую Отечественную
войну 1941–1945 гг.
Случайные события – те, которые могли произойти, а могли не произойти. Гибель атомной подводной
лодки «Курск» в Баренцевом море и пожар на Останкинской телевизионной башне в Москве,
происшедшие одно за другим в августе 2000 г., являлись ничем иным, как делом случая.
Ни одно важное событие в жизни не проходит для современников и их потомков бесследно. Поэтому
нельзя пренебрегать никакими событиями и фактами, вошедшими в учебник истории. Другое дело, что
учитель истории должен учить отличать события, «делающие эпоху», от тех, которые хотя и находятся
рядом, но лишь составляют отдельные звенья в общей цепи жизнедеятельности человека и общества.
Любое эпохальное событие не ограничивается временными рамками. «Великие события, как бы они
ни были далеки от нас, – отмечал Т. Н. Грановский, – продолжают совершаться в своем дальнейшем
развитии, т. е. в своих результатах, и никак не должны быть рассматриваемы как нечто замкнутое и
вполне оконченное» (Грановский Т. Н. Полн. собр. соч. Т. 1-2. СПб., 1905. С. 65-66).
Современник Грановского Н. В. Гоголь также советовал рассматривать факты со всеми их
следствиями. Он выступал против того, «как делают иногда преподаватели, которые, сказавши, что
такое-то происшествие есть великое, тем и отделываются или приводят близорукие следствия в виде
отрубленных ветвей, тогда как должно развить его во всем пространстве, вывесть наружу все тайные
причины его явления и показать, каким образом следствия от него, как широкие ветви,
распростираются по грядущим векам... Эти события должно показать в таком виде, чтобы все видели
ясно, что они великие маяки всеобщей истории; что на них она держится, как земля держится на
первозданных гранитах...» (Гоголь Н. В. Собр. соч.: в 8 т. М., 1984. Т. 7. С. 37).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 79–82.
3. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Чтобы
вычленить эти связи, ученики должны обладать большим запасом фактических знаний.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 102.
4. Факт – 1) действительное, невымышленное происшествие, событие, явление; твердо
установленное знание, данное в опыте, служащее для какого-либо заключения, вывода, являющееся
проверкой какого-либо предположения;
2) действительность, реальность, то, что объективно существует;
3) нечто реальное в противоположность вымышленному, конкретное, единичное в отличие от
абстрактного и общего;
4) в логике и методологии науки – особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание.
�Содержание
В обыденной речи и даже в научных толкованиях понятия «факт», «событие», «явление» часто
употребляются как синонимы. Между тем их можно разграничить: факт-событие – единичное,
неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и времени действие
(происшествие), в котором принимал участие определенный круг лиц. Например: Марафонская битва
490 г. до н. э.; венчание Ивана Грозного на царство в Успенском соборе Московского Кремля 16 января
1547 г.; основание Петром I Санкт-Петербурга 16 мая 1703 г. и т. д. Факт-явление – фрагмент
реальности с типичными, характерными признаками, присущими определенному историческому
периоду или ряду стран на определенном этапе истории. Например: создание регулярной армии в
России во второй половине XVII – первой четверти XVIII в.; феодальная война XV в.; усиление
влияния католической церкви в странах Западной Европы в классическом Средневековье и т. д. Фактпроцесс – явление более высокой степени обобщения. Например: возникновение городов-государств
в Междуречье и Египте в конце IV тыс. до н. э., в Индии – в III тыс. до н. э., в Китае и Греции –
во II тыс. до н. э.; западноевропейская колонизация «новых» земель и т. д.
По составу исторические факты можно разделить на элементарные, простые и сложные. В этом
случае факты-процессы или факты-явления рассматриваются как совокупность (целостность)
взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых, в свою очередь, можно разложить на еще более
мелкие и самостоятельные элементы. Например:
По характеру действия исторические факты делят на динамичные и относительно статичные. К
первой группе относятся фрагменты реальности, быстро развивающиеся и существенно изменяющиеся
за короткий промежуток времени. Их движение можно уподобить кинематографической пленке или
выразить в словесной формуле: «было —> стало». Например: Невская битва, в которой молодой князь
Александр Ярославич одержал победу над шведами в 1240 г. Ко второй группе принадлежат
фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно
существенного отрезка времени (десятилетий, веков). Эти факты как бы застыли на фотографических
снимках, и их состояние можно выразить глаголом «есть». Строительство грандиозных усыпальницпирамид для египетских фараонов и вельмож, народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки
и т. п., – повторяясь в своих характерных очертаниях и сюжетах, предстают в школьных учебниках уже
как обобщенный образ исторического прошлого.
�Содержание
Наконец, существует еще одна, сугубо педагогическая типология исторических фактов. Главными
считаются те, которые:
1) оказали значительное влияние на развитие общества, оставили заметный след в общественной
жизни;
2) имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание
исторической эпохи, периода;
3) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для
формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, собственного мнения по
поводу прошлого;
4) не оказав решающего воздействия на ход истории, не обладая существенным теоретическим
потенциалом, они тем не менее отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью и способны
оставить в душах учащихся глубокий нравственный след, вызвать личное сопереживание, прочно
запечатлеться в памяти.
Главные исторические факты имеют сложную, многоплановую структуру и, как правило, состоят из
типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных
предметов (от обыкновенной пуговицы до грандиозных технических приспособлений, созданных и
используемых людьми в своей деятельности); участников изучаемых событий и явлений – как
известных деятелей, так и безымянных представителей социальных групп, слоев, классов. Эти три
группы фактов входят в число простых и элементарных, на которые можно разложить сложные в целях
более глубокого и четкого усвоения их школьниками. Относительно несложные главные исторические
факты изучаются в образной форме без предварительного расчленения на составные части.
Неглавные исторические факты не обладают оригинальностью, яркостью или большим теоретическим
потенциалом, свойственным главным. Но они необходимы в содержании учебного исторического
материала для локализации главных фактов в пространстве и времени, их количественной
характеристики, для установления хронологических связей между основными событиями и их
толкования. Соответственно к неглавным историческим фактам относятся: историко-статистические,
хронологические, картографические и иные сведения, а также динамичные и относительно статичные
факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого.
Сравнивая содержание учебного исторического материала разных лет, можно легко обнаружить, что
границы между главными и неглавными фактами в нем весьма условны и изменчивы. На протяжении
только XX столетия в учебниках Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия
фактов и одни из них становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в
жизни страны и мира, а другие «ссылались на задворки истории».
Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов?
Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного
исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники
познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом
нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических
сюжетов и судеб, но при этом не ударились в другую крайность – социологизаторство.
Во-вторых, развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину
их изучения в школьных курсах истории: главные исторические факты включаются в содержание
учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время
как неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании
учебного материала.
�Содержание
В-третьих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их
изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения
и образной наглядности; неглавные – «сухими», конспективными приемами и условно-графическими
средствами или без них.
В-четвертых, «положение» фактов диктует уровень их познания: отнесенные к разряду главных
изучаются и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму –
преимущественно на эмпирическом.
В-пятых, различение главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и
средства их изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и
материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания,
участники событий «оживают» в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в
сюжетном рассказе и т. п.
В-шестых, отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать
конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются
яркие, целостные, эмоционально-окрашенные образы и картины, в других – лаконичные
представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.
Вторым компонентом учебного исторического материала является теория –
1) обобщение опыта, общественной практики, отражающее объективные закономерности развития
природы и общества;
2) совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее;
3) совокупность научных положений, учение о каких-либо явлениях, фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Структура этого компонента также сложна и многогранна. Для определения объективных оснований
отбора адекватных приемов и средств изучения теоретических сведений в них выделено четыре
составляющих элемента:
1) исторические понятия разной широты обобщения;
2) существенные причинно-следственные связи;
3) закономерности общественного развития;
4) теоретические выводы, содержащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристику их
существенных признаков, причин, следствий и значения. Последний элемент, таким образом, строится
на основе трех предыдущих и является по отношению к ним более сложным.
В учебном историческом содержании теоретический компонент присутствует в виде «открытой
теории» или теории, «скрытой в фактах». В первом случае в учебных пособиях часто содержатся
предложения, абзацы и пункты параграфов с развернутым объяснением признаков исторических
понятий, с характеристикой причин и следствий исторических событий, закономерностей
исторических явлений и процессов, с аргументированными оценочными суждениями. «Открытая
теория» в программах и учебниках может быть выделена шрифтом, обозначена каким-то специальным
символом, обведена рамкой, чтобы школьники обратили на нее особое внимание. Такой способ
представления теоретических сведений в школьных курсах истории доступен учащимся всех трех
уровней обучаемости, но злоупотребление им снижает интерес к истории у сильных и средних
учеников.
�Содержание
Во втором случае теоретические сведения прямо не сообщаются, а скрываются в специально
организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть обнаружены при
целенаправленных мыслительных усилиях школьников. Например, описывая подробности борьбы за
великокняжеский ярлык между наследниками Ярослава Всеволодовича, авторы учебника не
объясняют семиклассникам, почему хан Золотой Орды решил посадить во Владимир и Новгород
разных князей, внеся раздор между братьями Ярославичами. Но ребята и самостоятельно ответят на
этот вопрос, если проанализируют отношения Руси с Ордой в середине XIII в., политическое значение
Владимира и Новгорода, личные качества Александра и Андрея и другие факты, ярко изложенные
в учебнике (Кацва Л. А., Юрганов А. Л. История России. XIII–XV вв.). Авторы учебных книг и учителя
истории сознательно используют элементы проблемного обучения, чтобы развивать
самостоятельность и критичность мышления учащихся, поддерживать активность и интерес к
предмету у школьников с высоким уровнем обучаемости.
На эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных
пособиях и других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях
и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные исторические факты в виде целостных,
нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные – в необразной словесной форме. В целом,
эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных
фактических знаний, развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического
восприятия, образной памяти, репродуктивного и творческого воображения, образного мышления,
формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним,
что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой
ступенью к постижению основ предмета.
Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к
теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они
овладевают системой научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и
закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой
теории» как готовый результат логической обработки фактов учеными-историками, авторами
школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в
фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более убедительный и
личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют
интерес к изучению прошлого.
Менее традиционен в обучении истории дедуктивный путь познания, когда, первоначально усвоив
обобщенные теоретические знания, школьники на их основе знакомятся с новым фактическим
материалом. В результате факты усваиваются более осмысленно, а теоретические положения
конкретизируются и проясняются.
И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания
учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не
удается решить методистам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического
содержания в школьных курсах истории на разных этапах (концентрах) обучения. Объективной
основой для такого решения должны быть уровень развития возрастных познавательных
возможностей учащихся и специфика целей исторического образования в начальной, основной и
полной школе. Необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 129–136.
�Содержание
5. В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов
(ФГОС) характеристика учебного предмета «История» разрабатывается, в том числе, на основе
нового дидактического параметра содержательные линии. Не найдя в современных педагогических
словарях ни одного определения этого понятия, предложим собственную интерпретацию.
Содержательные линии – это комплекс принципов отбора, конструирования и изучения содержания в
соответствии с особенностями учебного предмета и составляющих его курсов. Вследствие этого
содержательные линии пронизывают все учебные курсы, разделы и темы, создают архитектонику
(единство формы и содержания) целого учебного предмета.
В истории основными содержательными линиями выступают параметры, которые задают координаты
(историческое время и историческое пространство) и векторы изучения прошлого (историческое
движение и человек в истории). Если эти линии обеспечены соответствующей методической
поддержкой, то школьники узнают,
•
как измеряется прошлое и почему люди используют разные системы летоисчисления (линия
«Историческое время»);
•
как человечество открывало и осваивало новые жизненные пространства (линия «Историческое
пространство»);
•
как этносы, сословия, классы, нации, партии учились защищать свои интересы, разрешать
конфликты и искать компромиссы с другими (линия «Историческое движение»).
•
Ученики задумаются над ролью личности в истории, ценой и целесообразностью исторического
прогресса, причинами многообразия культурного наследия человечества и его значением для
современного общества (линия «Человек в истории»).
Кроме основных содержательных линий в разработке курсов по отечественной и всеобщей истории
могут быть задействованы дополнительные линии, актуализирующие важные для жизни в
поликультурном мире аспекты исторического образования школьников.
Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Год Российской истории и историческое образование // Преподавание
истории в школе. 2012. № 2. С. 29.
�Содержание
Словарь темы
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличающийся яркостью, образностью
и эмоциональностью.
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов, с
аргументированными оценочными суждениями.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Факт (от лат. factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально существующее,
невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание теоретического
обобщения, вывода.
�Содержание
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Элементарный факт – факт, который не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте содержательные линии общего исторического образования.
2. Письменно перечислите элементы, которые включает в себя содержание исторического
образования.
3. Создайте малые группы по 4-5 человек, обсудите свои ответы в группах и, используя текст
теоретического блока, схематически изобразите материал по теме «Структура содержания
исторического образования». Результат работы оформите на листе А3.
4. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
5. В группе подготовьте несколько вопросов по теме и задайте их другим группам. Правильность
ответа прокомментируйте.
6. Работая в группе, составьте тест по теме «Содержание школьного исторического образования».
Включите в тест по два задания закрытого типа (с выбором одного и нескольких правильных ответов,
на соответствие, на исключение лишнего, на установление правильной последовательности) и
открытого типа (дополнения и свободного изложения). Образец тестовых заданий смотрите в
практическом занятии № 2.
7. Используя знания по истории и/или школьный учебник, приведите примеры исторических фактов
и теорий.
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Структура содержания школьного исторического образования».
�Содержание
Методическая папка
Схема «Структура содержания исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 129–136, 213-214, 248–252.
2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 85–92.
3. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 75–78.
4. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–77, 90–94, 100–104.
5. Стрелова, О. Ю. Год Российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 2. – С. 25–35.
О. Ю. Стрелова,
6. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 6. – С. 38–46.
7. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 30–35.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–59.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие учащихся в процессе обучения истории.
2. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
3. Классификация познавательных умений школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки
зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения – это
автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка;
2) умения – владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;
3) умения – способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков;
4) умения – сознательное владение приемом деятельности; 5) умения – сознательное владение
мыслительными операциями.
Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование
собственной деятельности ученика. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной
задачи, находить новые способы ее решения, т. е. осуществлять перенос умения. Это означает
способность ученика самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом
учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать
исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 93–94.
2. Умение можно определить как подготовленность к сознательным и точным действиям
(умственным и практическим) или как способность осознанно достигать цели деятельности на
основе знаний и навыков, притом в изменяющейся обстановке.
Умения учащихся основываются на усвоении определенных способов учебно-познавательной
деятельности (например, составление планов, конспектов, тезисов на основе изучения различных
источников знаний; составление сравнительной таблицы на основе анализа и сопоставления
исторических фактов и др.).
Помимо умений, способы деятельности реализуются и в виде навыков учащихся. Навыки – действия,
выполняемые с различной степенью автоматизма (в отличие от умений, всегда требующих осознания
цели и условий их приложения). В обучении истории навыки входят в состав ряда сложных умений
и играют вспомогательную роль (беглое чтение текста учебника, обращение к его оглавлению, к
легенде карты, к библиотечным каталогам и др.).
Какие умения формируются в обучении истории? Умения учебного труда. Среди них важное место
занимают мыслительные и речевые умения, необходимые для усвоения материала различных учебных
предметов. С их помощью сознательно выполняются логические операции на основе знания способов
деятельности. Подчиненную роль по отношению к ним выполняют умения школьника организовать
свой учебный труд, ориентироваться в структуре оглавления учебника, в различных справочниках и
словарях, приложениях к учебнику.
Для усвоения исторических знаний школьникам необходимо владеть также рядом специфических
умений, например, оценивать исторические события, явления, деятельность народных масс и
выдающихся людей.
Важное место в обучении истории занимает развитие умений локализовать изучаемые факты во
времени и пространстве.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / под ред. А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112–114.
�Содержание
3. Умения и навыки учащихся, формируемые при изучении истории. С учетом специфики
истории как предмета школьного преподавания попытаемся определить круг основных
(преимущественно мыслительных) умений учащихся, которые формирует учитель:
•
умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве:
соотносить события во времени, соотносить дату события (годы) с веком, тысячелетием,
определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов;
составлять хронологические таблицы (с V класса) и синхронистические (с VI класса), читать
историческую карту, пользуясь ее легендой (с IV класса), работать с контурной картой (с V класса).
С IV по VIII класс школьники овладевают обобщенным умением пользоваться исторической картой
как источником знаний;
•
умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные
части, выделять главную мысль в отрывке текста (с IV класса), выделять (абстрагировать)
существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность,
рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий;
применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания; о признаках
понятий, о логической последовательности их рассмотрения (с V класса); анализировать новые
исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития
(с VIII класса);
•
умение синтезировать и обобщать исторический материал, описывать факты (с IV класса), давать
характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, оценивая их с классовых, партийных
позиций (с V класса); обобщать изученные факты (с IV класса), самостоятельно формулировать
определения знакомых исторических понятий (по правилам логики), обобщать причинноследственные и закономерные связи исторических явлений (с VII класса);
•
умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и
различия (с IV класса), устанавливать изменения, произошедшие в развитии общественного
явления от одного этапа к другому (с V класса); составлять сравнительные характеристики
исторических явлений, процессов, деятелей – краткие (с VI класса) и развернутые (с VII класса);
•
умение формулировать и обосновывать выводы, опираясь на факты и обобщения (с V класса),
логически правильно строить доказательство (с VI класса);
•
умение излагать исторический и текущий политический материал: образно, эмоционально,
последовательно, доказательно, а также кратко и развернуто отвечать на вопросы и формулировать
их; составлять простой (с IV класса) или сложный (с VI класса) планы, конспект (с VIII класса).
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII кл.).
М., 1978. С. 15–16.
4. Общие умения можно разделить на четыре группы.
•
учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение
самоконтроль и самооценка, режим дня);
•
речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно
излагать, рецензировать);
•
учебно-информационные [работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками,
библиографией, каталогом];
заданий,
�Содержание
•
учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение
информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 89.
5.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 95, 97.
6. Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика:
•
во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического
образования, так как на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных
способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности;
•
во-вторых, познавательные умения – органичная часть содержания, которой обязаны овладеть
ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений;
•
в-третьих, познавательные умения – это средство формирования
личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому;
•
в-четвертых, они – прогнозируемый результат целенаправленного обучения истории;
•
в-пятых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности
учения и преподавания (т. е. измерителем результатов обучения могут и должны выступать не
только объем воспроизведенной учеником исторической информации, но и умения,
использованные им для организации своего ответа).
исторических
знаний,
�Содержание
Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным
основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные,
что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании
учебных действий.
Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем
виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения,
которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов: планировать
свою учебную деятельность, применять наиболее рациональные способы учебного труда, осуществлять
самоконтроль и самооценку, составлять план чтения и вести поиск нужной литературы, использовать
различные способы чтения и записи прочитанного, отвечать на вопросы и ставить их, использовать
различные типы устной и письменной речи, выступать с докладами и краткими сообщениями и т. д.
К специфическим умениям относят только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету
(родственным учебным дисциплинам). Внутри этой категории методисты-историки также выделяют
несколько видов. Общепризнанной и стабильной группой специфических познавательных умений в
обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в каждой
методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей
школьного исторического образования.
Деидеологизация исторического образования отразилась и на критериях познавательных умений, в их
основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом, В группу
образных умений вошли, в частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать
образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических
умений – умения выявлять причинно-следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть
основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т. п. В группу
оценочных умений – умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать
своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии
социально-экономических, политических и культурных процессов.
От этого наиболее распространенного в методике обучения истории подхода к классификации
познавательных умений несколько отличается вариант группировки требований к уровню подготовки
выпускников основной и полной средней школы. Виды деятельности и умения, которые должны стать
одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:
1) хронологические;
2) работа с источниками;
3) описания;
4) анализ, объяснение;
5) версии и оценки.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 136–141.
�Содержание
Словарь темы
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого – к сложному, от низшего – к
высшему.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте роль развития в обучении школьников, проследите связь обучения и развития.
2. Дайте определение понятиям «умение» и «навык».
3. Объясните связи между понятиями «прием», «умение» и «навык», используя следующую схему.
4. Проанализируйте разные определения терминов «умение» и «навык». Определите соотношение
понятий «знание», «умение», «навык».
«Познавательное умение – подготовленность к сознательным и точным действиям (умственным и
практическим)».
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя / под ред.
А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112.
«Познавательное умение – способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и
умственных действий… при изучении нового, отличающегося от ранее изученного материала или при решении
незнакомых познавательных вопросов и заданий».
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.,1988. С. 63.
«Умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать
поставленной цели в изменяющейся обстановке».
Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // Преподавание истории в школе. 1981. № 4. С. 23.
«Умение – способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не
достигло автоматизированности».
Психологический словарь. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1932.
«Навык – это действия, выполняемые с высокой долей автоматизма и безразличные к специфике изучаемых
вопросов, к особенностям источников».
Вяземский Е. Е. Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 137.
«Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и
отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».
Большая психологическая энциклопедия. Режим доступа: https://rus-big-psyho.slovaronline.com/search?s=
%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA
Классификация уме ний и навыков в психолого-пе дагогиче ской лите ратуре . У дидактов и методистов
существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева
считают, что умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до
автоматизма, – это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение
читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умение, надо знать способ
деятельности, надо упражняться.
Другая точка зрения принадлежит психологу Е. Н. Кабановой-Меллер. Умением она считает владение знанием
о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях
ученых будет в соотношении умений и навыков, оценке их роли в развитии учащихся. Н. И. Запорожец считает,
что умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно
достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 88.
�Содержание
5. Докажите, что умения являются равноценным компонентом содержания школьного исторического
образования.
6. Используя программу курса истории (на ваш выбор), приведите примеры разных видов умений,
которые формируются в процессе изучения данного курса.
7. Дополните
таблицу 10 «Познавательные умения, формируемые в школьных курсах
истории» (см. страницу 142 учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой) колонкой «2000-е гг.» по
материалам современных учебных программ по истории России.
Таблица 10
Познавательные умения, формируемые в школьных курсах истории
В 1980-е гг.
В 1990-е гг.
В 2000-е гг.
• Определять классовые интересы • Рассказывать (устно или
•
•
•
•
•
народных масс и отдельных
выдающихся людей (на основе
изучения текста учебника
и документа);
определять классовую сущность
отдельных исторических явлений
на основе их изучения;
выявлять классовую
направленность действий
различных партий в конкретных
исторических условиях;
составлять развернутую
характеристику исторических
явлений, процессов, выдающихся
людей с классовых партийных
позиций;
определять исторические понятия,
опираясь на знание их основных
признаков, на теоретические
положения марксизма-ленинизма;
обоснованно оценивать изучаемые
события, общественные явления,
деятельность определенных
социальных групп и партий в
конкретных исторических
условиях, опираясь на
теоретические знания, полученные
в курсах истории
•
•
•
•
•
•
письменно) об исторических
событиях, их участниках;
объяснять, в чем состояли
мотивы, цели и результаты
деятельности отдельных людей в
истории;
различать факт и его объяснение;
приводить оценки исторических
событий, в том числе
противоположные;
раскрывать смысл, значение
важнейших исторических понятий;
высказывать суждение об
обоснованности отдельных версий
и оценок, существующих в
учебной литературе;
определять и объяснять свое
отношение и оценку наиболее
значительных событий и
личностей в истории
8. Сопоставьте программы формирования познавательных умений учащихся в разные исторические
периоды (1980-е, 1990-е, 2000-е гг.). Для выполнения задания используйте таблицу на странице 142
учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой и современную программу курса истории России (на ваш
выбор). В каких группах умений произошли наиболее существенные изменения и почему?
9. Создайте малые группы по 4-5 человек и, используя материал теоретического блока, составьте
схему «Классификация умений». Результат работы оформите на листе формата А3.
10. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
11. Дополните данной схемой ранее составленное схематическое изображение «Структура содержания
исторического образования». Объясните свой подход к такой структуре.
�Содержание
Контрольный блок
Схема «Классификация умений».
�Содержание
Методическая папка
По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
�Содержание
Список литературы
1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя /
[О. И. Бахтина и др.] ; под ред. А. Г. Колоскова. – Москва : Просвещение, 1984. – С. 112–114.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 136–142.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 59–64.
4. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. IV–
VIII кл. / Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1978. – С. 3–10, 15–17.
5. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 93–99.
6. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей /
И. Я. Лернер. – Москва : Просвещение, 1982. – С. 7–101.
7. Лошкарева, Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников /
Н. А. Лошкарева. – Москва : МГПИ, 1982. – 33 с.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 279–282.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 3–10.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 203–214.
11. Метапредметное учеб. занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учеб. действий /
[С. Г. Воровщиков и др.]. – Москва : УЦ «Перспектива», 2015. – С. 136–158.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 88–90.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Особенности исторического факта.
2. Виды исторических фактов.
3. Историческое представление и его виды.
4. Взаимосвязь фактов и представлений.
�Содержание
Теоретический блок
1. Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе
познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и
сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории.
Конкретными фактами достигается образность изложения исторического материала. Рассказывая о
вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его вооружения,
выраженного в количестве коров: шлем – 6 коров; латы – 12; меч с ножнами – 7; набедренник – 6; копье
и щит – 2; боевой конь – 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие,
повозка с упряжкой или вьючное животное для перевозки этого продовольствия и конюх при
животном.
Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка, Более
сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к
фактам первого порядка относится Великая Отечественная война, второго порядка – Курская битва.
В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний – танковое
сражение в районе Прохоровки.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 52.
2. Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется по общим законам процесса познания,
т. е. проходит чувственную и рациональную ступени. На чувственной ступени познание
производится через живое созерцание. Но как в школе можно дать созерцание давно минувшего
факта? Содержание исторического факта познается через создание образа о давно минувшем факте,
который воспринимается чувствами ученика (зрительно – через созерцание наглядного образа,
слухового – через описание исторического факта в устном слове учителя). Для обеспечения
эффективности процесса обучения нужно отчетливо знать, о чем можно и необходимо создавать
исторические представления. Они создаются:
а) о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:
• материальной жизни (орудия труда, занятия людей, отрасли хозяйства и т. д.),
• социально-политической жизни (о представителях разных классов в эксплуататорских обществах –
раб, феодал, капиталист, рабочий, об устройстве государства и т. д.),
• исторических деятелях (полководцах, политических деятелях и т. д.),
• событиях военной истории (вооружении, обмундировании, построении войск в битвах и т. д.),
• об историко-культурной жизни (о быте народа, об искусстве и т. д.);
б) об историческом времени (т. е. о соотношении определенного исторического факта к определенному
времени, показ длительности и последовательности исторических событий и явлений). Создание
представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития
общества, смену общественно-экономических формаций;
в) об историческом пространстве (отнесение определенных исторических событий к конкретному
месту действия, локализация исторических событий). Историческая география помогает уяснить роль
географической среды, природы и жизни общества на разных ступенях его развития.
Пространственные представления помогают усвоить причины ряда явлений (например,
географическое положение страны дает возможность объяснить причины уровня развития экономики
и различных ее направлений, объяснить замысел и ход военных операций, причины расселения
народов).
Так, в процессе обучения истории создаются три вида исторических представлений.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 78–79.
�Содержание
3. Обогащение памяти учащихся знанием основных исторических фактов – одна из важнейших задач
школьного обучения в целом, истории – прежде всего. Главные, или основные, исторические факты
имеют большое не только образовательное, но и воспитательное значение. Они могут восхищать
учеников и вызывать у них негодование, вдохновлять и возмущать их, вызывать сочувствие и
ненависть, формировать социальные чувства и идеалы, воспитывать нравственные взгляды и
убеждения, вырабатывать историческое самосознание – осознанную сопричастность прошлым и
особенно современным событиям и явлениям общественной жизни, личную ответственность за
судьбы Родины. Реализуются эти возможности фактов при условии, если учитель преподает их
ярко, образно, эмоционально, с глубокой, искренней верой в излагаемое, если своим изложением
активизирует эмоции, работу мысли и памяти учеников.
Образное знание истории является живым и полноценным; словесное знание без образов, напротив, –
пустым, формальным и поэтому неполноценным. Заучивая слова и не видя за ними четких картин
общественной жизни, людей – участников и творцов исторического процесса, ученики усваивают
не исторические факты, логически отражающие реальную общественную жизнь, а словесные
формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются, не оставляя заметного
следа в их сознании и чувствах.
Формируя полноценные знания, исторические образы, особенно эмоционально окрашенные, активно
воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, развивают и воспитывают их чувства, эффективно
содействуют воспитанию, выработке глубоко прочувствованного исторического самосознания.
Затрагивая проблему формирования исторических образов, заметим, что по своему характеру образы
главных исторических фактов не одинаковы и требуют разного подхода к отбору приемов и средств
преподавания. Одни образы имеют относительно статичный, а другие – динамичный, подвижный
характер. В каждом случае характер и конкретное содержание образа определяется спецификой
изучаемого исторического факта.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 72.
4. Формирование представлений и понятий у учащихся в процессе обучения и воспитания – одна из
главных задач школы. Но она не находит полноценного решения, как показывает практика
обучения, если на уроках в младших классах учитель недооценивает работу по созданию
представлений, а сразу же организует учащихся на освоение понятий. В этом случае знания
получаются не связанными с жизнью, формальными и непрочными. В подобных случаях дети
запоминают термины, словесные определения, не понимая их сущности.
Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов.
М., 1968. С. 7.
5. Одна из особенностей школьного обучения истории состоит в том, что конкретный факт, живое
представление о конкретном историческом факте служат нередко непосредственной дидактической
основой общих понятий, идей, выводов и обобщений. Изучение конкретных исторических фактов
и создание соответствующих представлений о прошлом служат серьезным идейнообразовательным и воспитательным задачам школьного курса.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 336.
�Содержание
Словарь темы
Историческое представление – это образ исторического факта, мысленная картина исторических
событий.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Каковы особенности исторического факта?
2. По мнению Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, на протяжении только XX в. в учебниках
Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия фактов и одни из них
становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в жизни страны и мира,
а другие «ссылались на задворки истории».
3. Приведите примеры исторических фактов, подтверждающих данную точку зрения. В связи с чем
факты из главных становятся неглавными и наоборот?
4. На основе текста учебника выделите события, явления, процессы, с помощью которых
раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор).
5. Используя программу по курсу истории и школьные учебники (не менее трех), сравните подходы
разных авторов к отбору и изложению материала. В каком из учебников материал представлен
наиболее оптимально и соответствует возрастным особенностям?
Пример.
История Древнего мира, 5 класс.
В Примерной программе по истории (5–9-е классы) определяется дидактическая единица «Пелопонесская
война».
В учебнике В. А. Головиной, А. А. Немировского, Г. А. Кошеленко, В. И. Уколовой представлен параграф
«Пелопонесская война», в котором раскрыты причины, выделены основные этапы войны и ее последствия.
В учебнике авторов С. В. Колпакова и Н. А. Селунской в параграфе «Расцвет Афинского государства»
представлен пункт параграфа, который называется «Пелопоннесская война» и в нем дана краткая
характеристика основных событий войны и ее итоги.
В учебнике А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой отдельно тема не выделена, в начале главы 9
«Македонские завоевания» сказано о войне между Афинами и Спартой и ее последствиях для Эллады, однако
названия войны нет.
В учебнике Е. В. Саплиной, Б. С. Ляпустина, А. И. Саплина о Пелопонесской войне говорится в § 40
«Возвышение Македонии» в пункте 1 «Трагические последствия Пелопонесской войны». В тексте указаны
продолжительность войны, не называются ее события, акцент сделан на трагических последствиях войны для
Афин.
Наиболее оптимальным следует считать материал, представленный в учебнике С. В. Колпакова и
Н. А. Селунской, в котором представлена краткая характеристика основных событий войны и ее последствия
для Греции. Увеличение объема материала не соответствует программным требованиям и возрастным
особенностям пятиклассников, приводит к перегрузке школьников.
5. Дайте определение термину «историческое представление» и раскройте его роль в формировании
исторических знаний школьников.
6. Назовите и охарактеризуйте виды исторических представлений.
7. Заполните таблицу 11, раскройте содержание исторического факта через создание образа о нем,
представления о времени и месте, где этот факт произошел.
�Содержание
Таблица 11
Исторические представления
Факт
Стрелецкий бунт 1689 г.
Соляной бунт
Смоленская война
Церковная реформа Никона
Эволюция
сословно-представительной
монархии в абсолютную в XVII в.
Пре дставле ние о
факте
Пре дставле ние о
вре ме ни
Пре дставле ние о
пространстве
�Содержание
Контрольный блок
Таблица «Исторические представления».
�Содержание
Методическая папка
Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления, процессы;
главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор) в
параграфе учебника.
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 336–341.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 128–136.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 72.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 86-87, 90.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 76–78.
6. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – Гл. 4, § 2; гл. 5, § 5; гл. 8 § 1-2.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–89.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–55.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
9. Сукневич, И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся
IV классов / И. И. Сукневич. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 7–11, 87–92.
�Содержание
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
2. Классификации исторических понятий.
3. Этапы формирования исторических понятий.
4. Пути формирования исторических понятий.
�Содержание
Теоретический блок
1. Образовательно-воспитательное значение исторических понятий в школьном обучении
истории. Было бы неправильно рассматривать формирование исторических понятий как высшую,
конечную задачу школьного курса истории. Сами понятия, усвоенные школьником, служат орудием
познания исторических фактов, явлений, процессов.
Почему исторические понятия, возникшие на основе одной группы конкретных исторических фактов,
могут служить познанию других конкретных исторических фактов, относящихся к истории другой
страны, другого века? Потому что в исторических понятиях отражены не только общие черты
исторических явлений, но и их общие связи, их общие закономерности.
Но особенность диалектических понятий, как мы знаем, заключается в том, что они не являются
пустыми абстракциями, но отражают богатство конкретных исторических фактов.
Более глубокое познание исторического процесса в старших классах состоит не просто в переходе от
конкретных представлений к абстрактным понятиям, а в развитии, обогащении усложнении
содержания и конкретных представлений и общих исторических понятий в их диалектическом
единстве.
Вырабатывая у учащихся средней школы умение разбираться в исторических фактах и основных
законах исторического развития, учитель помогает им правильно подходить к вопросам
современности.
Группировка исторических понятий. В школьном курсе истории можно наметить следующие три
группы исторических понятий:
а) частноисторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления,
характерные для определенного периода в истории данной страны. Например, понятия «стрельцы»,
«служилые люди», «опричнина», «боярская дума», «приказы» отражают явления из жизни феодальной
Руси XVI-XVII вв., понятия «патриции», «плебеи», «трибуны» относятся к истории Римской
рабовладельческой республики, понятия «фараон», «шадуф»,«сфинкс» – к истории Древнего Египта,
понятия «астролог», «алхимия», «турнир», «миннезингер» – к культуре Средневековья.
Частноисторические понятия, как правило, сравнительно просты и могут быть раскрыты учащимися в
течение нескольких минут, в крайнем случае – в рамках одного урока.
б) общеисторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной
общественно-экономической формации: «рабы» и «рабовладельцы», «источники рабства»,
«рабовладельческая демократия», «крепостной» и «феодал», «вассал», «сеньор», «пролетариат» и
«буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая мануфактура», «капиталистическая фабрика»,
«буржуазная республика», «экономические кризисы».
Общеисторические, или, короче, исторические понятия, представляют собой более высокую степень
обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются путем систематической работы из урока
в урок в рамках темы, а иногда – ряда разделов курса. Понятие «раб», над которым мы работаем с
учащимися в течение учебного года в V классе, значительно углубляется и уточняется при сравнении
раба с крепостным. А это сравнение проводится уже в VI классе на материале Средневековья;
в) социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса.
�Содержание
Понятия «производительные силы», «производственные отношения», «класс», «классовая борьба»,
«государство», «культура» – наиболее сложные и общие. Они раскрываются, углубляются и обобщаются
на материале всего школьного курса истории и обществоведения.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 349-350, 362–364.
2. Специалисты считают, что «обучение понятиям – первейшее дело, касающееся почти всех
учителей» (Э. Стоунс. Психопедагогика. М., 1984. С. 280), а «цель формирования большинства
научных понятий состоит в том, чтобы научить человека ориентироваться с помощью этих
понятий в соответствующей области действительности: распознавать явления, сопоставлять их,
обнаруживать свойства, характерные для объектов данного класса и т. д.» (Талызина М. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 151).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 54.
3. Для того чтобы эффективно руководить процессом формирования понятий, необходимо знать их
классификацию. Понятия различаются по содержанию исторического материала:
•
экономические – понятия об орудиях труда и видах хозяйственной жизни разных исторических
периодов, экономических процессах (например, складывания всероссийского рынка, кризиса
феодально-крепостнической системы, империализма – монополистического капитализма, научнотехнической революции);
•
социально-политические, раскрывающие социальные отношения и политическое устройство
государств (основные классы феодального общества, империя, республика, буржуазное государство,
его классовый характер, буржуазная демократия, социалистическое государство и т. д.);
•
историко-культурные (гуманистическая культура Возрождения, культура материальная и духовная,
культурная революция в СССР и т. д.);
•
идеологические (религия – фантастическое отражение действительности, утопический социализм,
фашизм).
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 93.
4. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий. Методисты А. А. Вагин, В. Г. Карцов, А. И. Стражев обращали внимание на
постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их
содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи,
отношения с другими понятиями.
Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты
создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают
признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их
содержание в более обобщенной форме.
Психологи А. З. Редько, Л. М. Кодюкова еще в 1950-е гг. доказали, что усвоение понятий может
осуществляться только в определенной последовательности:
•
от наглядных представлений – к первоначальным понятиям, от менее сложных – к более сложным;
•
от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, – к
понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия.
Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Первый из них осуществляется в основном в
�Содержание
младших классах. В младших классах, для того чтобы облегчить выделение существенных признаков
понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие
типичные факты, в наибольшей степени доступные элементарному анализу, наиболее выпукло
отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает
крупным планом то новое, своеобразное существенное, что подлежит вычленению. Это должно
служить материалом к формированию нового понятия.
На втором этапе из несущественных признаков выделяют существенные. Этот прием «расчленяющей
абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее
формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько
аналогичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие существенные черты. Общие признаки
становятся основой будущего понятия.
На третьем этапе дается термин и определение понятия. Определение понятий может быть
предложено в двух видах:
1) перечисление частей, признаков;
2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к которому
принадлежит данное явление.
Содержание целого ряда понятий раскрывается без определений, а более элементарными способами.
Один из них – просто описание явлений, картин, характерных для данного понятия (например,
экономический кризис – магазины переполнены товарами, население ничего не может купить,
сокращение производства и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимателей). Это может быть
простое перечисление явлений, входящих в понятие (например, суд, войско и т. д. – это госаппарат).
Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.
М., 1999. С. 87 –88, 92.
�Содержание
Словарь темы
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах, система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение термину «историческое понятие» и раскройте роль понятий в процессе
обучения.
2. Используя словарь школьного учебника (на
второстепенные признаки исторического понятия.
ваш
выбор)
определите
существенные
и
Пример.
Периэки – жители небольших городков вокруг Спарты. Они пользовались самоуправлением, но обязаны были
служить в спартанской армии.
Наличие самоуправления в поселениях периэков и их обязанность служить в спартанской армии – существенные
признаки. Их необходимо дополнить важной информацией: периэки – это свободное население полиса, но
лишенное гражданских прав.
К несущественному признаку следует отнести характеристику «жители небольших городков вокруг Спарты»,
поскольку место жительства не играет важной роли в их положении, кроме того, периэки были жителями
сельской местности и занимались как ремеслом, так и сельским хозяйством.
3. Перечислите классификации исторических понятий, принятые в методической литературе.
Приведите примеры понятий каждого вида.
4. Проанализируйте понятия и термины одного из разделов Историко-культурного стандарта и
сгруппируйте их по степени обобщенности и содержанию.
5. Проанализируйте предложенный им текст параграфа учебника истории и выделите в нем
частноисторические, общеисторические и социологические понятия. Ответ аргументируйте.
6. Проследите, в каких темах раскрываются следующие понятия: колонизация, мануфактура, империя,
индустриализация, классицизм и определите преемственные связи при их формировании.
7. Работа в группах. На основе анализа словаря исторических терминов в учебнике истории Древнего
мира (В. А. Головина, А. А. Немировский, А. Г. Кошеленко, В. И. Уколова), (по 20 терминов в
алфавитном порядке для каждой группы) классифицируйте данные понятия по содержанию
(исторические, историко-культурные, военно-исторические, историко-географические, историкоэкономические, историко-политические и др.) и составьте круговую диаграмму, в которой будет
показано их процентное соотношение. На основании результатов работы групп составьте общую
диаграмму и обобщите материал.
8. Назовите этапы формирования исторических понятий, выделите наиболее важные (на ваш взгляд).
9. Определите критерии сформированности исторического понятия с учетом степени
обобщенности.
10. Покажите разные пути формирования одного и того же понятия (на ваш выбор).
Пример.
Понятие «криптии».
Индуктивный путь.
его
�Содержание
Спартанские юноши участвовали в военных действиях, вели разведку и совершали набеги на вражескую
территорию. Кроме того, на них возлагалась еще одна обязанность – тайно проникать в деревни, где жили
илоты, выяснять, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Такие тайные убийства
молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, назывались криптиями.
Дедуктивный путь.
Тайные убийства молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, называются
криптиями. Криптии проводились спартанскими юношами, которые наряду с участием в военных действиях,
ведения разведки и совершения набегов на вражескую территорию тайно проникали в деревни, где жили илоты,
выясняли, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Это рассматривалось как одна из
обязанностей спартанских юношей.
11. Используя материал учебника на ваш выбор, проследите взаимосвязи: понятие → идея → теория.
Пример.
Понятия: канал, разливы Нила, шадуф, ил.
Основная идея: ирригационная система земледелия.
Теория: восточная деспотия как основа развития ирригационной системы земледелия.
Свой выбор объясните.
12. А. Т. Степанищев предлагает трехэтапный алгоритм работы с историческими понятиями:
1) вычленение существенных признаков из определений понятий.
2) подбор сходных родственных понятий для анализа.
3) подведение родственных понятий под признаки изучаемого понятия.
На основе материала учебника (на ваш выбор) продолжите таблицу 12, подобрав два любых понятия.
Таблица 12
Понятие
Агрессия
Суще стве нные признаки
1. Вооруженное нападение.
2. Захват территорий другого
государства.
3. Подчинение своей власти
Родстве нные понятия
(факты, события и т. п.) для анализа
А. Нашествие французов в Россию (1812 г.).
Б. Русско-турецкая война (1877-1878 гг.).
В. Великая Отечественная война (1941–1945 гг.)
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по темам: «Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования», «Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний», «Исторические понятия» (практические занятия 7–9).
2. Эссе на одну из предложенных тем.
А. «Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор
для головы и памяти» (В. Г. Белинский).
Б. «Только тогда можно
развитие» (Аристотель).
понять
сущность
вещей,
когда
знаешь
их
происхождение
и
В. «История всякого народа представляет собою не только вереницу следующих друг за другом фактов,
но и цепь взаимосвязанных друг с другом идей» (П. Я. Чаадаев).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 349–350, 362–364.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 248–256.
3. Головкина, Е. Ф. Вопросы преемственнности при формировании понятий на уроках истории в 4–
8 классах : книга для учителя : из опыта работы / Е. Ф. Головкина. – Москва : Просвещение, 1985. –
С. 4–8.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое пособие
для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 87–88, 91–92.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 259–272.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 90–101.
7. Степанищев, А. Т. Методический справочник учителя истории / А. Т. Степанищев. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – С. 240–253.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. – С. 53–66.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 55–60.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности
исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие исторических связей.
2. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
3. Временные и локальные связи.
4. Закономерность в обучении истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Поэтому
процесс формирования понимания закономерностей исторического развития длителен и сложен.
Чтобы усвоить закономерности исторического процесса, нужно научиться прослеживать определенные
группы связей между историческими явлениями. Первая группа – причинно-следственные связи.
Сознательное их усвоение требует четких, конкретных представлений о каждом звене цепи,
понимания связи между этими звеньями, умения обобщить последовательные звенья в единую
причинно-следственную цепь. Например, объясняя причины возникновения государства, учитель
создает цепь последовательно взаимосвязанных собой образных фактов:
• усовершенствование орудий труда,
• повышение производительности труда и появление излишков продуктов,
• возможность эксплуатации одних людей другими,
• возникновение классов,
• образование государства.
Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, ученики глубже усваивают
последовательность звеньев в общей цепи.
Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта. Та же цепочка рассуждений
повторяется при изучении истории возникновения государств в Междуречье и Греции. Убедившись,
что учащиеся самостоятельно воспроизводят последовательность звеньев этой цепи, учитель
усложняет работу. Разбирая причины возникновения государства в Индии или Китае (конец учебного
года, учащимися накоплен большой фактический конкретный материал и усвоена последовательность
цепи), учитель указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоятельно на конкретном
материале изучаемых стран составить цепь: усовершенствование орудий труда → возникновение
государства.
В качестве варианта работы может быть предложено и такое задание:
«В I тыс. до н. э. в Индии появились железные орудия труда, в I тыс. до и. э. в Индии возникло государство.
Случайно ли совпадение этих фактов, объясните».
Аналогичная работа проводится и при изучении нового материала в курсе истории Средних веков. В
теме «Образование государства у франков» предлагается следующее задание:
«Расположите в правильной последовательности факты:
а) появление неравенства;
б) переход от родовой общины к соседской;
в) зарождение классов;
г) улучшение в сельском хозяйстве;
д) образование государства;
е) переход земли в частную собственность».
�Содержание
После изучения главы, где речь шла об установлении феодального строя в Западной и Центральной
Европе, предлагается задание:
«Объясните, почему у германцев и славян образовались государства. Найдите, что пропущено в рассуждении:
улучшение в сельском хозяйстве: → II → II → II → II → образование государства».
Подобную цепочку рассуждений школьники используют, объясняя возникновение государства на Руси.
Так на протяжении нескольких лет обучения школьники убеждаются в повторяемости, объективности
существующих связей и учатся прослеживать и объяснять причины явлений и вытекающие из них
следствия.
В дальнейшем обучении процесс установления причинно-следственных связей усложняется.
Раскрываются связи со многими промежуточными звеньями. Старшеклассники учатся применять
знания об уже известных связях для объяснения новых причин и следствий.
Вторая группа – локальные связи. Например, связь между природными условиями и видами
хозяйственной жизни в государствах Древнего мира, влияние географического положения на развитие
определенного района (причины возвышения Москвы в XIV в.) и др. Изучая историю, ученики
приходят к выводам:
•
природные условия оказывают определенное влияние на жизнь общества;
•
в более древние времена человек больше зависел от природы;
•
научившись управлять природой, человек должен ее беречь, охранять.
В старших классах обращается особое внимание на вопросы охраны окружающей среды.
Третья группа – временные связи, т. е. установление последовательности или одновременности
происходящих событий и процессов в определенный период. Например, закономерность наступления
периода феодальной раздробленности или образования централизованных государств на
определенном этапе развития феодального общества.
Закономерность понимается как результат действия многих законов. Значит, для подведения учеников к
пониманию закономерностей развития необходимо им разъяснить понятие «закон».
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 102– 104.
2. К концу ХХ в. значительно изменились и научные представления об исторической закономерности.
Под исторической закономерностью сегодня часто имеют в виду связь исторических фактов,
способ соединения исторического и логического. Российский историк И. Н. Ионов под
исторической закономерностью понимает размещение фактов во времени и их осмысление в
категориях, общих для данной культуры.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 12.
3. Развитие взаимосвязи явлений
Установление связей – необходимое условие не только для формирования понятий. Применив понятия
для осмысления конкретного, мы учим использовать и связи между понятиями как реальное
проявление взаимообусловленности различных сторон истории. Изучение экономических или
социальных понятий раскрывает связи между этими понятиями. Так, говоря о рабе, мы обязательно
указываем его место в производстве, то есть предполагаем знакомство с характерными чертами
�Содержание
производства того времени. В то же время, говоря о производстве, мы обязательно отмечаем, кто
является основной рабочей силой, то есть освещаем социальную структуру общества. Однако перед
нами стоит большая методическая задача – как довести учеников до понимания этих связей. Этой цели
будут служить и построение курса истории, и характер его изложения, и специальные приемы.
Мы часто строим тему курса, отдельного урока в последовательности, которая обеспечивает выявление
отдельных сторон жизни. Так, мы начинаем тему о Египте с природных условий и занятий, затем
переходим к социальной структуре и, наконец, характеризуем государство. Эта последовательность
помогает показать связи между явлениями.
Учащиеся довольно скоро воспринимают эту последовательность. Наблюдения показывают, что сами
учащиеся могут по предложению учителя наметить последовательный круг вопросов, который будет
излагаться по теме «Ассирия». Они сами устанавливают, что сначала нужно ознакомиться с
природными условиями и занятиями населения, с характеристикой общества, а затем – с
государственным строем. В этом ответе правильно намечены круг вопросов и их последовательность.
Можно допустить, что ученики еще не сознают глубоко, чем вызвана эта последовательность. Однако у
них запечатлелась определенная система знаний, которая в дальнейшем изложении курса станет более
осознанной. С этой целью учитель тщательно выделяет узловые вопросы темы и раскрывает их связи.
В теме об Афинском государстве в период его расцвета мы начинаем изложение с указания на развитие
хозяйственной жизни, затем идем к оценке роли демоса и отсюда приходим к выводу о необходимости
перемен в политической жизни. Таким образом, не доводя учеников до широких теоретических
обобщений, мы вскрываем взаимосвязь явлений и показываем отдельные стороны исторического
процесса.
Установление связей между отдельными вопросами темы помогает ученикам воспринять ее как целое,
сознательно учитывать объекты, подлежащие изучению, и раскрыть последовательность хода событий.
Так, перед рассказом о сицилийском восстании рабов учитель задает вопрос: «О чем мы должны
узнать, начиная изучение восстания?» Ученики ответят, что вначале нужно осветить причины
восстания, затем ознакомиться с его ходом и затем показать его значение. Несмотря на известный
схематизм ответа, он все же имеет большое значение, дисциплинируя мысль ученика и заставляя его
охватить целое в основных моментах.
На протяжении всего курса мы подчеркиваем мысль, что с переменами в хозяйстве меняется и
социальная структура, а это ведет к новым явлениям в политическом строе. Так, при изучении
Средних веков, мы связываем с преобладанием натурального хозяйства определенное положение
классов и подготовляем почву для объяснения политической раздробленности феодальных стран. Для
периода развитого феодализма мы показываем, что развитие товарно-денежных отношений влекло за
собою формирование новых общественных групп, постепенный рост их экономического и
политического значения и подчеркиваем, что изменения в социальном строе ведут к новым
политическим явлениям.
Раскрытие взаимосвязей между явлениями подготовляет почву для восприятия внутренней
обусловленности и закономерности исторического процесса.
Андреевская Н. В. Очерки методики истории. Л., 1958. С. 106–109.
4. Когда о каком-то явлении, например развитии растения, говорят «оно закономерно», то это значит,
что оно протекает последовательно на основе одного или нескольких законов. А что такое закон?
Это особая связь, существующая между явлениями, предметами, именно особая, отличающаяся
несколькими признаками. Она:
�Содержание
1) объективна (т. е. не зависит от воли человека);
2) выражает сущность, природу явления, определяющую его движение, развитие, она обязательна,
неизбежна, необходима;
3) устойчива, повторяется;
4) всеобща.
Значит, закономерные связи – это связи обязательные, неизбежные, необходимые. Значит, только тогда
понимание причинных связей какого-то явления будет наиболее глубоким, достоверным, если из этих
причинных связей мы сумеем увидеть устойчивые, необходимые, вытекающие из сущности явления,
предмета, определяющие его развитие.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 283, 285.
�Содержание
Словарь темы
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Локальные связи – вид связи, раскрывающий взаимоотношения между историческими фактами
(объектами) обусловленные их географическим положением.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте значение изучения исторических связей на уроках истории, перечислите их виды.
2. Определите вид связи, ответ обоснуйте.
А. Индия расположена на юге Азии. Берега ее с запада, с востока и с юга омывает Индийский
океан. С севера ее границей служат Гималаи, которые не дают проникнуть холодным ветрам с
севера. Когда же ветер дует с юга и гонит дождевые тучи с океана, то горы их останавливают,
поэтому целых два месяца в году – июль и август – в Индии льют дожди, и реки выходят из
берегов. В долине Ганга было жарко и влажно, ее покрывали тропические леса – джунгли. В
заболоченных долинах рек индийцы сажали рис – это растение очень любит влагу и тепло, и его
побеги растут прямо из воды.
Б. Идеям просвещенного абсолютизма, о котором в XVIII в. писали Вольтер, Руссо и другие
просветители, пытались следовать многие европейские монархи, в частности, переписывающиеся
с Вольтером прусский король Фридрих II и российская императрица Екатерина II.
В. Ростово-Суздальская земля отделялась от Южной Руси густыми труднопроходимыми лесами.
Спасаясь от набегов кочевников, перебирались в эти защищенные места обитатели Приднепровья.
Г. В своем историческом развитии общество переходит ко все более прогрессивным формам
общественного строя.
Д. В Византии сформировался такой же строй, что и в государствах Арабского халифата и
Франкской империи. При этом строе крупные и мелкие землевладельцы живут за счет труда
зависимых крестьян, которых они охраняют и заставляют на себя работать.
Е. В 1821 г. «Союз благоденствия» был распущен. Умеренные члены организации с облегчением
отошли от ее деятельности. Но наиболее решительно настроенные участники создали новые
тайные общества: Северное и Южное. Первое находилось в Петербурге, второе – на Украине.
В 1825 г. к Южному обществу примкнула еще одна революционная организация – Общество
соединенных славян.
Ж. Значение Крымских походов состояло в том, что впервые за много лет Россия переходила от
оборонительных действий против крымских татар к решительному наступлению. Это закладывало
фундамент дальнейшей борьбы с Турцией и Крымом за выход к Черному морю.
З. После разгрома князем Святославом хазар в середине X в. русские земли по-прежнему страдали
от набегов кочевников, но уже печенегов. Поэтому в начале XI в. на южных границах Руси,
не имеющих естественных преград, Владимир построил четыре оборонительных рубежа,
состоящих из цепочки крепостей, валов, сигнальных вышек, что сделало невозможным внезапное
нападение печенегов. Сотни русских сел и городов были избавлены от печенежских набегов.
И. На Амуре в начале XVII в. побывали Максим Перфильев, Иван Москвитин, в середине века
Василий Поярков. Вслед за ними сюда пришли отряды Ерофея Хабарова, Афанасия Пашкова, Петра
Бекетова. В это время по обоим берегам Амура и его притоков появились русские укрепленные
городки.
К. Иван IV мечтал о завоевании Крыма и даже вел переговоры с Литвой о совместном походе
против ханства, но успеха не добился. Выступать же против Крыма в одиночку значило втянуться в
�Содержание
большую войну с Турцией, на что у Москвы не было сил. Поэтому русское правительство
ограничилось оборонительными мерами: сооружением на южных границах, недалеко от Тулы и
Рязани, так называемой Засечной черты – линии пограничных заграждений.
3. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование локальных связей.
А. Финикией в древности называли страну, тянущуюся по восточному берегу Средиземного моря.
Здесь не было больших рек, климат был засушлив, пахотных земель было мало. Горы Ливана
выходили к берегу и делили его на цепочку бухт. Поэтому в Финикии не было условий для
создания крупных государств, как в долинах великих рек. Зато ее положение способствовало
развитию мореплавания и торговли.
Б. На востоке Средиземного моря лежит узкая полоска земли, зажатая между морским побережьем
и поросшими лесами склонами Ливанских гор. Эти земли в древности называли Финикией. Здесь
нет ни полноводных рек, ни широких равнин, и лишь отдельные участки пригодны для земледелия.
Зато море у берегов Финикии изобилует рыбой, а на прибрежных отмелях обитают моллюски, из
раковин которых получали пурпурную краску, стоившую очень дорого.
В. Финикия отгорожена от Передней Азии гористым хребтом. Побережье здесь скалистое, а
полоска плодородной земли совсем узкая, почти не пригодная для земледелия. Главное богатство
стране давало море, где финикийцы ловили много рыбы и добывали моллюсков.
Г. На восточном побережье Средиземного моря располагалась Финикия. Образ жизни финикийцев
был совершенно другим, чем у египтян или вавилонян. Ведь иной была и сама природа. На узкой
полоске земли между морем и цепью Ливанских гор не было крупных рек и долин с плодородными
почвами. Да и места здесь мало для полей и пастбищ.
4. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование временных связей.
А. С наступлением ноября, когда налаживался санный путь, князь с дружиной выезжал из Киева и
отправлялся в земли славян, плативших ему дань. Дань брали мехами, медом, воском, челядью
(рабами), скотом, продуктами, полотном. Поездка на полюдье продолжалась до весны. В апреле,
когда реки освобождались из-подо льда, князь возвращался в Киев. Большая часть дани вывозилась
на продажу в Константинополь.
Б. Глубокой осенью князь с дружиной начинал объезд своих владений с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. В качестве дани
князь и его дружина получали меха, мед, воск, лен, продукты питания, изделия ремесленников.
Именно полюдье обеспечивало товарами дальнюю торговлю. Княжеские и купеческие корабли
отправлялись в заморские страны, о Руси и ее товарах узнавали в дальних краях.
В. Глубокой осенью князь вместе с дружиной объезжал свои владения с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. Таким же образом
поначалу собирали дань князья и короли в некоторых соседних странах, где был еще невысок
уровень государственного развития, например, в Швеции.
Г. Поздней осенью, когда заканчивался сельскохозяйственный сезон, был собран урожай, а на реках
устанавливался прочный лед, князь с дружиной отправлялся в полюдье.
5. Докажите, что причинно-следственные связи являются основным видом связей в истории.
�Содержание
6. На основе школьных учебников и знаний по истории приведите примеры прямых или
опосредствованных причинно-следственных связей.
Пример.
•
Прямая связь: стремление установить порядок в своем государстве (причина) привела Ярослава
Мудрого к созданию «Русской правды» (следствие).
•
Опосредованная связь: принятие единого свода законов (причина) имело огромное значение для
укрепления власти киевского князя (следствие).
A. Проанализируйте программу одного из курсов истории (на ваш выбор) и тему соответствующего
школьного учебника. Какие виды исторических связей рассматриваются в данной теме? Какие
закономерности общественного развития раскрываются в содержании данного курса?
Б. *Подберите по теме, предложенной преподавателем, материал из вузовских и школьных
учебников, где для написания текста использованы разные способы изложения. Определите,
какими приемами создаются исторические представления, а какими – формируются понятия и
связи.
�Содержание
Контрольный блок
Контрольная работа
Вариант 1
1. Перечислите структурные элементы содержания образования.
2. Раскройте роль и значение исторических фактов в содержании образования.
3. Объясните, почему умения относятся к содержанию исторического образования.
4. Дайте определение термина «понятие». Назовите основные классификации понятий, принятые в
методической литературе.
5. Назовите и охарактеризуйте виды исторических связей.
Вариант 2
6. Перечислите структурные элементы содержания образования.
7. Объясните, как проявляется взаимосвязь событий, явлений и процессов.
8. Раскройте роль и значение исторических представлений в содержании образования.
9. Назовите виды исторических понятий, представленных в классификации по широте и способу
обобщения.
10. Дайте определение «закономерность». Какие исторические процессы являются закономерными?
�Содержание
Методическая папка
Две связи каждого вида (причинно-следственные, локальные, временные и закономерные).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 17–21, 113–121.
2. Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории : пособие для
учителей / Ф. Б. Горелик. – Москва : Просвещение, 1969. – 210 с.
3. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 270–313.
4. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 78, 261–263.
5. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 101–113.
6. Пунский, В. О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса:
из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе / В. О. Пунский. – Москва :
Просвещение, 1972. – Разд. 1-2.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 205-206, 215.
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии
с его содержанием (2 часа)
Задания
1. Выявите в тексте двух школьных учебников материал, позволяющий создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 6, 9–12.
2. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
3. Внимательно прочитайте текст параграфов, вопросы и задания к ним.
4. Определите, какой материал способствует созданию исторических представлений. Обоснуйте свой
выбор.
5. Определите, какой материал способствует формированию исторических понятий.
аргументируйте.
Ответ
6. Определите, какой материал способствует формированию исторических связей. Объясните свой
выбор.
7. Сравните, как материал разных учебников способствует созданию исторических представлений,
формированию исторических понятий и связей. Какой из учебников, на ваш взгляд, больше
соответствует возрастным особенностям школьников?
8. Определите в разных учебниках соотношение материала, позволяющего создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи. В каком из учебников, на ваш взгляд,
материал представлен наиболее оптимально?
9. Сконструируйте по 2-3 задания для учащихся на создание исторических представлений,
формирование понятий и связей по теме, предложенной преподавателем.
Методическая папка
Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий и связей.
�Содержание
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания
исторического материала (2 часа)
Задания
1. Проведите структурно-функциональный анализ учебного материала, содержащегося в параграфе
учебника. Сформулируйте на основе такого анализа цели, заложенные в его содержание автором.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 5 «Цели урока истории»
2. Совместно с преподавателем выберите параграф школьного учебника (изданного не ранее
последних трех лет) для основной школы, в котором представлен событийный материал (война,
восстание, реформы, революция и др.).
3. Познакомьтесь с планируемыми результатами в Примерной программе по истории России и/или в
Поурочных рекомендациях (методическом пособии) для учителя, соответствующего выбранному
учебнику.
4. Внимательно прочитайте текст параграфа, вопросы и задания к ним.
5. Выделите структурные элементы в тексте, определите их функциональное назначение.
6. На основе проведенного структурно-функционального анализа сформулируйте личностные,
метапредметные и предметные результаты обучения по каждому пункту параграфа.
7. Обобщите результаты к отдельным пунктам и сформулируйте результаты по избранной теме в
целом.
8. На основе сформулированных результатов сконструируйте цель изучения данной темы.
9. Обсудите в группе результаты работы. Сравните формулировки результатов обучения и
сконструированных вами целей с результатами и целями ваших одногруппников. Докажите
обоснованность своего выбора.
Методическая папка
Структурно-функциональный анализ параграфа учебника (см. таблицу 13).
Пример.
�Содержание
Таблица 13
Структурно-функциональный анализ темы «Правление князя Владимира. Крещение Руси»
(учебник под ред. А. В. Торкунова, 6-й класс, 1-я часть)
Содержание
Структурный анализ
Главные
факты
1. Начало
правления
князя
Владимира
Неглавные
факты
Функциональный анализ*
Теория
Победа
Владимира в
усобице
между
сыновьями
Святослава
Города, в
Усобица привела
которых
к ослаблению
правили
власти киевского
сыновья
князя
Святослава:
Ярополк – в
Киеве, Олег – в
Древлянской
земле,
Владимир – в
Новгороде
Восстановле- Война с
Наведение
ние
вятичами шла порядка в
зависимости два года.
государстве
вятичей и
964 г. – разгром привело к
радимичей
радимичей
усилению власти
киевского князя
Борьба Руси с Волжской
Булгарией
Первое
столкновение
Руси с
Польшей
981 г. –
присоединение
к Руси Червеня
и Перемышля.
Польша –
недавно
возникшее
славянское
государство
Строительство Возведение
оборонитель- четырех
ных рубежей оборонительот набегов
ных рубежей.
печенегов
Описание
укреплений
Владимир
проводил
успешную
внешнюю
политику
Предметные
результаты
Личностные
результаты
Метапредметные
результаты
-
Знание:
•978/980–1015 гг. –
правление
Владимира I;
•понятия «усобица»;
•результата усобицы –
победа Владимира.
Понимание:
•усобица приводит к
ослаблению власти
киевского князя
Знание:
Способность:
Развитие
•названия племен,
оценивать
умений:
переставших платить деятельность
•анализировать
дань Киеву и вновь
Владимира I уже в исторический
подчиненных
начале правления материал на
Владимиром I.
как успешного
примере
Умение:
государственного внутренней и
•показывать
деятеля,
внешней
территорию
военачальника,
политики князя
расселения племен на дипломата
Владимира I;
карте.
•обобщать
Понимание:
исторический
•наведение порядка в
материала об
государстве привело
успешности
к усилению власти
внутренней и
киевского князя
внешней
политике князя
Знание:
Владимира I
•о борьбе Руси с
Волжской Булгарией.
•Умение:
•показывать
территорию Волжской
Булгарии на карте
Знание:
•о первом
столкновение Руси с
Польшей.
Умение:
•показывать
территорию Польши и
спорных территорий на
карте
Знание:
•об оборонительных
рубежах от набегов
печенегов.
•Умение:
•показывать
территорию, занятую
печенегами, и места
строительства
�Содержание
2. Причины
принятия
христианства
на Руси
Языческая
реформа
князя
Владимира I
Выбор веры
Причины
принятия
христианства
по
византийскому образцу
3. Крещение ВзаимоотноРуси
шения Руси и
Византии
накануне
крещения
Руси
Крещение
киевлян
в 988 г.
оборонительных
рубежей на карте
Понимание:
•успешности ведения
Владимиром I
внутренней и внешней
политики
980 г. –
Неприятие
Знание:
Способность:
Развитие
языческая
населением Руси •содержания
•оценивать
умений:
реформа.
Перуна как
языческой реформы
деятельность
•анализировать
Описание и
верховного
князя Владимира I.
Владимира I как текстовую
количество
божества
Понимание:
государственного информацию
идолов
•неприятия населением деятеля,
для выявления
Руси Перуна как
понимающего
причин
верховного божества необходимость
принятия
принятия единой христианства;
Знание:
•о религиях, из которых монотеистической •формулировать
и обосновывать
выбирал Владимир I. религии
выводы о
Умение:
необходимости
•определять сходство и
принятии
отличия различных
христианства по
вероучений
византийскому
Церковь
Причины
Знание:
образцу;
способствовала принятия
•причин принятия
•устанавливать
укреплению
христианства:
христианства.
причиннонеограничен- •христиане не
Понимание:
следственные
ной власти
посягали на
•причин выбора
связи (причины
императора в славянские
христианства по
принятия
Византии.
территории;
византийскому
христианства);
Христианские •тесные торговые образцу
•сотрудничества
государи не
связи с
с учителем и
разрешали
Византией;
сверстниками
своим дочерям •крещение
при обсуждении
вступать в брак княгини Ольги и
вопроса о
с князьямимногих жителей
сходстве и
язычниками
Руси;
различии
•стремление к
вероучений
укреплению
княжеской
власти;
•сплочение
племен;
•укрепление
международного
авторитета
987 г. – мятеж в Владимир удачно Знание:
Понимание:
Развитие
Византии
использовал
•о взаимоотношениях •человек может умений:
сложившуюся
Руси и Византии
изменяться в
•устанавливать
политическую
накануне крещения
лучшую сторону. причинноситуацию в
Руси.
Развитие
следственные
Византии
Понимание:
•стремления к
связи
•удачного
самосовершен(последствия
использования
ствованию
крещения Руси);
Владимиром
•критически
сложившейся
воспринимать
политической ситуации
историческую
в Византии
информацию
(изменение
Перун
Неоднозначность Знание:
личности
привязан к
отношения
•988 г. – крещение
Владимира,
конскому
киевлян к
Руси;
женитьба на
хвосту и
принятию
•о крещении киевлян.
Анне)
волоком
христианства
Понимание:
спущен в
•неоднозначности
�Содержание
Днепр.
12 человек
осыпали
истукана
палочными
ударами
Сопротивле- Христианство Длительное
ние принятию распространи- существование
новой
лось сначала по двоеверия
религии.
водному пути
Особенно
из Киева в
упорное
Новгород.
сопротивле- Перуна
ние оказали сбросили в
новгородцы Волхов
Последствия Матери
принятия
оплакивали
христианства мальчиков
Крещение
оказало
положительное
влияние на
личностные
качества князя
Владимира и
развитие
образования
4. Значение Христианство, Конкретные
Принятие
принятия
с одной
традиции,
христианства
христианства стороны,
запрещенные оказало
мирилось с
христианством. положительное
язычеством, с Направления влияние на
другой –
культуры
повседневную
запрещало
жизнь населения,
некоторые
развитие
языческие
культуры и
традиции.
укрепление
Крещение
международного
Руси
положения
содействовало
страны
развитию
культуры.
Укрепление
международного
положения в
результате
принятия
христианства
отношения киевлян к
принятию христианства
Знание:
•о неприятии
христианства частью
населения Руси,
особенно
новгородцами.
Понимание:
•длительного
сосуществования
язычества и
христианства
Понимание:
•положительного
влияния крещения на
личностные качества
князя Владимира и
развитие образования
Знание:
Положительное
•понятия
принятие
«государственная
христианства как
религия»;
религии,
•влиянии принятия
запретившей
христианства на
наиболее
повседневную жизнь жестокие
населения, развитие
языческие
культуры и укрепление традиции
международного
положения страны.
Умение:
•давать оценку
историческому факту –
принятию
христианства.
Понимание:
•важности
исторического факта –
крещения Руси – для
дальнейшего развития
страны
Развитие
умений:
•устанавливать
причинноследственные
связи (значение
принятия
христианства)
* Функциональный анализ предполагает выявление образовательного, воспитательного и развивающего
назначения (функций) содержания, на основе которого формулируются результаты обучения.
Личностные результаты:
2. Способность оценивать деятельность Владимира I как успешного государственного деятеля,
военачальника, дипломата.
3. Развитие стремления к самосовершенствованию и понимание того, что человек может изменяться
в лучшую сторону.
4. Положительное принятие христианства как религии, проповедующей гуманистические ценности.
�Содержание
Метапредметные результаты:
Развитие умений:
• анализировать информацию о деятельности князя Владимира I;
• устанавливать причинно-следственные связи между фактами, относящимися к крещению Руси;
• формулировать и обосновывать выводы о необходимости принятии христианства по
византийскому образцу;
• критически воспринимать историческую информацию о деятельности князя Владимира I,
• обобщать исторический материал об успешности внутренней и внешней политике князя
Владимира I;
• сотрудничества с учителем и сверстниками при обсуждении вопроса о сходстве и различии
вероучений.
Предметные результаты:
Знание:
• основных дат: 978/980–1015 гг. – правление Владимира I, 988 г. – крещение Руси;
• понятий «усобица», «государственная религия»,
• результата усобицы – победа Владимира;
• основных направлений внутренней и внешней политики князя Владимира I;
• причинах, содержании, последствиях и значении принятия христианства.
Умение:
• показывать на карте территорию Руси и ее соседей в X в.;
• показывать на карте места строительства оборонительных рубежей против набегов печенегов;
• определять сходство и отличия различных вероучений;
• давать оценку историческому факту – принятию христианства.
Понимание:
• успешности ведения Владимиром I внутренней и внешней политики;
• причин выбора христианства по византийскому образцу и важности крещения Руси для
дальнейшего развития страны;
• неоднозначности отношения населения Руси к принятию христианства;
• длительного сосуществования язычества и христианства;
• принятие христианства оказало положительное влияние на повседневную жизнь населения,
развитие культуры и укрепление международного положения страны.
Цель урока:
На основе знания о деятельности князя Владимира I подвести к пониманию успешности его внешней
политики, причин и значении принятия христианства, оказавшего положительное влияние на
повседневную жизнь населения, развитие культуры и укрепление международного положения страны.
�Содержание
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и
развитие методики обучения и содержание школьного
исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Словарь по модулю 1
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличается яркостью, образностью и
эмоциональностью.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включает оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
�Содержание
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9-е классы) и средней (10–11-е классы) школе в
одних и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем
обобщения исторического материала.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Локальные связи – вид связей, раскрывающих взаимоотношения между историческими фактами/
объектами, обусловленные их географическим положением.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
�Содержание
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
�Содержание
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к
высшему.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов – событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
�Содержание
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Факт (от латинского factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально
существующее, невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание
теоретического обобщения, вывода.
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и/или к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
�Содержание
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
воспитательных
и
развивающих
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
Элементарный факт – факт, который, не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 1
2. ПЗ (практическое занятие) № 1–10. Терминологические диктанты по всем занятиям.
3. ПЗ № 1. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
4. ПЗ № 3. Сравнительная таблица линейной, концентрической и новой линейной структуры
исторического образования.
5. ПЗ №4. Соотнесение материала учебников с основными положениями Историко-культурного
стандарта (задание № 17 из блока «Вопросы и задания»).
6. ПЗ № 5. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из
вопросов темы урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
7. ПЗ № 7. Схема «Классификация умений».
8. ПЗ № 8. Таблица «Исторические представления».
9. ПЗ № 9. Эссе.
10. ПЗ № 10. Контрольная работа.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 1
1. ЛЗ (лабораторное занятие) № 2. Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории
России» в методической папке.
2. ПЗ № 6. Схема «Структура содержания исторического образования».
3. ПЗ № 7. По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
4. ПЗ № 8. Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления,
процессы; главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на
ваш выбор) в параграфе учебника.
5. ПЗ № 10. Две
закономерные).
связи
каждого вида
(причинно-следственные,
локальные,
временные
и
6. ЛЗ № 3. Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий
и связей.
7. ЛЗ № 4. Структурно-функциональный анализ параграфа учебника.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 1
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
5. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
7. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе.
8. Проблемы методики обучения истории в общеобразовательной школе.
9. Структура и компоненты ФГОС.
10. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
11. Общая характеристика нормативной базы школьного исторического образования.
12. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории. Иерархия целей.
13. Требования к постановке целей.
14. Соответствие цели результатам обучения истории.
15. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
16. Понятие и роль исторических знаний.
17. Содержательные линии школьного исторического образования.
18. Структура содержания школьного исторического образования.
19. Факты в обучении истории и их виды.
20. Исторические представления, понятия и связи.
21. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
22. Уровни познавательной самостоятельности учащихся.
23. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
24. Классификация познавательных умений школьников.
25. Особенности исторического факта.
26. Виды исторических фактов.
27. Историческое представление и его виды.
28. Взаимосвязь фактов и представлений.
29. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
30. Классификации исторических понятий.
�Содержание
31. Этапы формирования исторических понятий.
32. Понятие исторических связей.
33. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
34. Временные и локальные связи.
35. Закономерность в обучении истории.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. обучение истории. 4. историческое образование. 5. школьное образование. 6. школьное обучение. 7. методика обучения.
Description
An account of the resource
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59261&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59341&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
16.01.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe</a>
историческое образование
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
школьное образование
школьное обучение
-
http://books.altspu.ru/files/original/100/115/_.png
1c6376f20217013bb9b0016095b7f422
http://books.altspu.ru/files/original/100/115/kirkinskaya.pdf
834b52d9979582bab3fc6f373be60404
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович
УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
ЖИВАЯ МЕТОДИКА
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 808.2(075)
ББК 81.41Р-923+74.268.12
К432
Киркинская, Т.И.
Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебнометодическое пособие / Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Шпильная Н.Н., доктор филологических
педагогического университета
наук,
профессор
Алтайского
государственного
Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского
языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического
направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается
система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного
действия, тренировочных и итоговых работ.
Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31.05.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 100 КБ.
Дата подписания к использованию: 10.09.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского языка?
1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка
1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.3. Что показывает стенограмма урока?
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка?
2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале
2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности
учеников
Вопросы и задания для самостоятельной работы
3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика?
3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое»
3.2. Параметры анализа учебной коммуникации
Вопросы и задания для самостоятельной работы
4. Речевая база для освоения языковой системы
4.1. Уровни готовности к речевой деятельности
4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка
Вопросы и задания для самостоятельной работы
5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры стартовых, тренировочных и итоговых
упражнений для их развития
5.1. Лексические умения
5.2. Словообразовательные и морфематические умения
5.3. Орфографические и морфематические умения
5.4. Фонематические и орфоэпические умения
5.5. Морфологические умения
5.6. Синтаксические умения
�Содержание
5.7. Общетекстовые умения
Вопросы и задания для самостоятельной работы
6. Интегрирующие составляющие урока при его проектировании
6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока
6.2. Варианты технологических карт урока русского языка
Список использованной литературы
Приложения
Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря
Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных
Приложение 3. Значения приставок имён существительных
Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных
Приложение 5. Список аббревиатур
Сведения об авторах
�Содержание
Введение
Создание развивающей профессиональной среды сегодня как никогда актуально, особенно для
молодого поколения учителей. Педагогическая практика даёт первичный опыт, который требует
грамотного восприятия и анализа. Главными ориентирами в этом процессе являются, на наш взгляд,
две основные составляющие: целостное видение закономерностей языковой системы и живой опыт
носителей языка. На их стыке рождается живая методика обучения родному языку.
Урок мы рассматриваем как, по крайней мере, трёхмерное коммуникативно-образовательное событие,
вбирающее в себя:
•
взрослое сообщество, транслирующее свои культурные и социальные ценности и установки
(культурные образцы опыта человечества и нации, образовательный стандарт, методические
каноны);
•
сознание, мышление, интеллект ребёнка, интуитивно-чувственный опыт, изменяющиеся на фоне
его языкового развития и предъявляемые на уроке в виде конкретных умений, вопросов и реплик
разного типа, а также в виде ситуаций озарения, удивления, непонимания, сопротивления,
спонтанного диалога;
•
формы и способы предметной деятельности, адекватные возрасту ученика и отражающие чётко и
объёмно (от простого – к сложному) тему урока, сопряжённые с ней базовые умения и развиваемые
новые умения.
В языке заложен мощный потенциал когнитивного развития, познания себя и окружающего мира.
Каждый ребёнок, соприкасаясь с разноуровневой семантизацией и вариативностью русского языка в
школе, имеет также уникальный шанс для становления самостоятельности своего мышления и
ощущения своего стиля в речевом действии.
Живая методика урока невозможна без грамотного видения когнитивных и коммуникативных смыслов
того, кого мы обучаем. Эти смыслы можно спрогнозировать из личного опыта, а можно их
возникновение наблюдать прямо на уроке. Тогда учитель и ученики становятся реальными соавторами
учебных событий.
«Главным в перспективе развития образования, – читаем в книге В.П. Зинченко, – должно стать живое
знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается
на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или
ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено» [Зинченко, с. 23].
Живая методика – полный аналог живому знанию, а точнее, его составная часть. Она тоже не может
быть усвоена, но должна быть построена каждым становящимся педагогом – студентом
педагогического вуза или колледжа.
Современные дети растут в информационно переполненной среде. Поэтому на первый план при
обучении выходит мотивация учебной деятельности и организация мыследеятельности. В
соответствии с ФГОС урок должен строиться с учётом требований: а) деятельностного подхода,
б) событийности
учебной
ситуации,
в) продуктивного
коммуникативного
пространства,
г) развивающей образовательной среды. Пособие содержит материал по учёту и применению данных
позиций в проекте урока.
Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского
языка. Для начала назовём «слабые» места в школьных уроках и возможности их трансформаций.
�Содержание
1. Преобладание фрагментарно-тематического, нормативного отношения к языку.
Изучение нормы – не конечная цель школьного изучения языка. «Нормовый каркас» нужен как почва
для рождения метаязыка. Развитие метаязыковой компетенции школьника – самостоятельная задача
обучения родному языку. Именно в школьный период развития ребёнок получает метаязык: «как для
осознания предметной деятельности ребёнку необходимо слово, точно так же и для осознания языка
ребёнку необходим метаязык... Усваивая метаязык, ребёнок переступает на интеллектуальную стадию
владения языком» [Шахнарович, 1998, с. 33].
Уместно напомнить также точку зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при
овладении письмом возникает ситуация билингвизма. Ребёнок заново, другими глазами смотрит даже
на родной язык. Обучая письменной речи, мы развиваем метаязыковой компонент языковой
способности человека.
В современном образовании распространено мнение о коммуникативной функции языка как ведущей.
В этой связи следует напомнить мысль В. фон Гумбольдта о том, что основной функцией языка
является когнитивная, мыслеобразующая функция. Современный выдающийся лингвист Н.Д. Голев
отмечает новую тенденцию – «тенденцию к иероглифизации русской письменной речи. Письмо
напрямую связывается с мыслью, минуя звучание. Это существенным образом нарушает сложившиеся
у нас графоцентрические представления о вторичности письменной речи, формулой которых является
тезис «письмо фиксирует звучащую речь»» [Голев, 2009, с. 289].
2. Односторонне нормативное отношение к языку фактически разрушает логику обучения русскому
языку в рамках антропоцентрической парадигмы. Обучение во многом носит формальный характер.
Наблюдается отчуждение школьников от родного языка, от продуктов собственного учебного труда.
«Структурированное обучение… подчас оказывает отрицательное воздействие, деформируя стихийно
складывающуюся индивидуальную языковую систему ребёнка» [Цейтлин, с. 268]. И далее: «Мы
совершенно убеждены в том, что каждый ребёнок строит сам не только базовую языковую систему,
воплощённую в устной речи, но и так называемую письменно-речевую систему» [Цейтлин, с. 272].
Требует осмысления и следующее наблюдение: «Орфографическое поведение школьника формируется
под влиянием таких установок, как «ошибкобоязнь», «опора на сомнение» («не сомневаешься, не
сможешь применить правило и написать правильно»), «решение орфограммы – особый вид речевой (в
сущности – метаязыковой) деятельности, требующий выхода из режима спонтанно-автоматической
деятельности», без знания теории языка нельзя стать грамотным и т. п.» [Голев, 2009, с. 297].
Понимание системных языковых линий обучения в логике развития базовых и новых умений
школьников в процессе осознанного овладения родным языком, краткое описание которых мы
предлагаем в нашем пособии, на наш взгляд, поможет учителю «оздоровить» учебную мотивацию.
Возникнет синтез речевого, ментального и учебного опыта ученика с программой и методикой
обучения.
3. Недостаток ситуаций рефлексивного отношения к языковым явлениям.
Учёные говорят о том, что рефлексия над языком и собственной речью приходит не взамен
бессознательного автоматизированного использования языка, а как закономерный этап
интеллектуального развития. Этот этап связан с осознанием (пониманием, применением) следующих
позиций:
а) системности устройства языка;
�Содержание
б) вариативности способов выражения значения и смысла;
в) оценкой успешности использования языка в коммуникации.
Следует также поразмышлять над мнением профессора Н.Д. Голева: «Механизмы естественного
владения языком – основание методик обучения ему» [Голев, 2009, с. 285]. Процессу естественного
владения языком свойственно не дробное его видение, а целостное, холистическое. Автор поясняет: «В
нашей школе очень популярны методики аналитического чтения, «чтения под микроскопом» с
актуализацией на текстовые детали, вплоть до точек и запятых, но практически не представлены
методики чтения «под телескопом», то есть качественного холистического чтения» [Голев, 2009, с. 294].
4. Большинство учебников русского языка не делают поправки на языковую способность обучаемых и
их речевой опыт. Возможно, поэтому редко на уроке появляются реплики, предъявляющие примеры и
аргументы из опыта речевой или учебной деятельности.
Дословно записанные стенограммы уроков фиксируют преобладание речи учителя, а также позволяют
увидеть ресурсы практически каждого урока в аспекте обратной связи с учениками. Анализ стенограмм
уроков полезен для будущих учителей в аспекте наличия и разнообразия рефлексивных,
интерактивных, ресурсных учебных ситуаций. Формы проявления обратной связи можно учесть,
например, при подборе языкового материала для урока, при планировании разных способов
обсуждения выполняемых упражнений.
5. Поразмышляем над мыслью, сформулированной В.И. Тюпой: «Информативная дидактика упускает
из виду, что сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), но не
смыслы. Смысл требуется актуализировать … через соприкосновение с другим (чужим) смыслом, то
есть сделать действенным, воздействующим на движение мысли.… Конвергентная педагогика
предполагает неформальную диалогизацию учебного процесса, постановку сознания учащегося в
креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию».
Сегодня наше общение всё больше уходит в мир виртуальный. Реальное общение становится
предметом роскоши, неким искусством, которому приходится учиться заново. Возможно, стоит освоить
в школьной практике идею сторителлинга – искусства рассказывать истории. Это новый тренд
в образовании, основанный на опыте наших предков для передачи опыта и знаний: чтобы уловить
суть, необходимо активизировать правое полушарие.
6. Попытки установить продуктивную горизонтальную коммуникацию (между учениками) на уроке
сводятся часто к игровым действиям в парах или командах. Нет стратегии развития конкретных
коммуникативных умений. Роль живой, грамотно организованной коммуникации в учебной ситуации
сейчас как никогда усиливается. Стоит вспомнить в этой связи мнение психологов о том, что многие
основы непроизносимы, но должны быть прочувствованы, прожиты в процессе общения. Так
воспитывается тонкость понимания. В пособии предлагается к освоению разработанная профессором
Н.В. Максимовой система коммуникативных стратегий и параметров анализа учебной
коммуникации.
7. И, наконец, следует признать, что практическая методика обучения русскому языку как родному не
располагает полной и достаточной системой упражнений по целенаправленному развитию языкоречевых умений носителя языка. Вспомним высказывание К.Д. Ушинского: «Системность
упражнений есть первая и главная основа успеха».
Полагаем, что доминирующее пока формально-грамматическое направление в обучении родному языку
постепенно трансформируется в ключе идей ФГОС и соединится с когнитивно-семантическим
�Содержание
направлением. Наше пособие нацелено на реализацию этого направления. Пособие содержит
примеры учебных заданий, ориентированных на традиционную общую схему урока: актуализация
знаний – объяснение нового – закрепление. Студент учится приёмам и способам работы на каждом
этапе, постоянно имея в виду связь части с целым и помня о том, что объяснение нового – это всегда
фактор согласования предметного материала с аудиторией.
При работе над пособием использовались материалы, полученные в результате сотрудничества в
рамках федеральной экспериментальной площадки «Природосообразные линии обучения русскому
языку в рамках ФГОС», с учителями школы № 64 г. Барнаула – Аллой Анатольевной Писник и Ириной
Николаевной Первых. Глава 3 создана на основе исследований доктора филологических наук Наталии
Викторовны Максимовой (г. Новосибирск), выражаем автору благодарность за предоставленные
материалы.
�Содержание
1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского
языка?
1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка
1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.3. Что показывает стенограмма урока?
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
�Содержание
1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка
Философы говорят, что образование входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека
две стороны – единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны,
сохранить себя физически, а с другой, поднять своё отдельное существование до своей всеобщей
высшей природы и в этом смысле – образовать себя.
Языковое чувство дано от природы: ребёнок реагирует на интонации, тембр голоса, мимику.
Постепенно, в процессе общения в естественной языковой среде, звуковая материя обрастает
смысловой семантикой. Приобретается спонтанный языковой опыт выражения себя, своего
отношения к окружающему миру, опыт понимания разных текстов и других людей. С этим багажом
ребёнок приходит в школу.
Возникают вопросы: нужно ли учитывать при обучении в школе уже имеющийся разнообразный
языковой и жизненный опыт ученика? Как это делать? В школе появляется другой тип языкового
опыта – учебный. На что он должен быть направлен? Как соединить органично нормовую базу языка
и спонтанный языковой опыт ученика? Как развивать такие продвинутые, более высокие аспекты
языковой способности, как языковая рефлексия, языковая прогностика, языковой вкус? Важно основы
их осознанного развития закладывать именно в школе. (Психологи говорят об интенсивном развитии
полушарий головного мозга именно в школьный период жизни; именно в этот период формируются
шаблоны мыслеформ, которыми человек затем долго пользуется).
Итак, сегодня насущно требуется создание методики сочетания системно-языковых и
природосообразных линий обучения родному русскому языку. Основа природосообразности обучения –
в развитии мышления и сознания человека. (Знаниевая парадигма исчерпала себя). «Чего может
достичь человек посредством языкa?»[Гумбольдт, с 11]. Это, на наш взгляд, ключевой вопрос
современной лингводидактики и методики обучения родному языку.
В школьной реальности преобладает анализ, «разложение» языка на правила, хотя в педагогической
психологии важнейшим провозглашается принцип сбалансированности анализа и синтеза. Важно
каким-то образом научиться целенаправленно интегрировать спонтанный языковой опыт и знания о
системных элементах языка. Научиться технологично развивать и «вживлять» рефлексивное чувство
языка в речевую деятельность, т. е. научиться реально применять в учебной деятельности при
обучении языку естественную триаду: интуитивное речевое действие (синтез) – анализ речевого
действия – осознанное речевое действие (синтез). Третья ступень на данный момент объявляется во
ФГОС желаемым результатом, однако трудно признать её профессионально освоенной.
Интегрирующее изучение природосообразно, оно воплощает идею культурной завершённости любого
познавательного действия: от общего представления – через анализ – к новому синтезу.
Какие же системно-технологические линии есть или могут быть на сегодняшний день в методическом
арсенале учителя для реализации интегрирующего, природосообразного изучения русского языка?
Во-первых, системная интеграция предполагает, по крайней мере, наличие и выполнение трёх
методических требований:
1) наличие чёткой росписи к каждой теме урока базовых умений, сопряжённых прямо или косвенно с
языковым материалом урока, и новых, формируемых на уроке (серии уроков) языко-речевых умений;
2) проектирование стартового задания (диагностической учебной ситуации на уроке) с целью
построения реальной траектории движения в теме урока (подбор языкового материала, продуманная
�Содержание
формулировка задания к нему, способ проверки результата выполнения, обсуждение с учениками
возникших вариантов продолжения освоения темы);
3) проектирование способов предъявления и обсуждения вариантов выполнения ключевых заданий,
формирующих базовые умения учеников. Например, озаглавливание как способ обучения смысловому
сжатию текста представляет собой целую цепочку более простых (базовых) учебных действий,
освоенных учеником: выделение ключевых слов, составление плана к тексту, абзацное членение,
выделение микротем, умение записывать со слуха высказанную мысль и т. п. Публичный обмен
вариантами заголовков позволяет ученику самому увидеть место своего варианта и оценить его.
Во-вторых, следует целенаправленно обращаться к истории языка, его этимологическим истокам,
включая первосмыслы древнеславянской буквицы. Это поможет развить образное восприятие буквы,
слова и в целом родного языка. Сформирует ценностное и ответственное отношение к речевой
деятельности, будет также способствовать дисциплине мысли. Возможно, в некоторой степени
остановит процесс порождения и передачи шаблонов и стереотипов в мысле- и речедеятельности.
В-третьих, методистам следует промыслить официальную программу обучения родному языку именно
в ключе рождающейся методики сочетания системно-языковых и природосообразных линий обучения
русскому языку. Пока программа не способствует формированию целостного видения системы родного
языка.
�Содержание
1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи
Каждый ребёнок постигает родной язык своим собственным путём. Различия определяются
объективными факторами:
а) биологическими (разное время созревания отдельных отделов головного мозга);
б) типом функциональной межполушарной асимметрии мозга (предпочтение правой или левой руки,
глаза, уха);
в) речевой средой, в том числе инпутом – речевой продукцией взрослых, адресованной ребёнку.
Распространённым препятствием для речевого развития ребёнка учёные прошлого века называли
сенсорное голодание – недостаток «пищи» для нормального функционирования слуховых, зрительных
и прочих анализаторов, недостаток впечатлений, ограниченность практического опыта (в том числе
опыта взаимодействия с текстами) и т. п.
В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать две принципиальные детские тактики усвоения
языка:
а) референциальная – когда преобладает в основном называние предметов, «развешиваются ярлыки»;
б) экспрессивная – когда ребёнок стремится использовать язык для регуляции собственной
деятельности и установления контакта с другими людьми (используются слова из разных лексических
групп, а также целые «замороженные» фразы).
Естественно, большинство детей образуют срединные группы, сочетающие в разных комбинациях эти
тактики. Наблюдения исследователей показывают, что референциальные дети чаще всего бывают
первыми либо единственными в семье и среди них больше девочек. Родители таких детей, как
правило, имеют более высокий образовательный уровень, чем родители экспрессивных детей.
Экспрессивные дети больше способны к имитации, и среди них больше мальчиков.
Можно видеть, что «следы» этих начальных, естественных тактик усвоения языка имеют корреляцию с
разными способами восприятия авторского текста и построения собственного. В практике
репродуцирования текстов различают копиальный и креативный способы воспроизведения
первичного текста. Кроме того, различают типы восприятия, наиболее выраженно реагирующие на
логические либо художественные элементы текста, что проявляется и при построении собственного
текста.
Различия между учениками можно наблюдать в использовании разных частей речи, местоимений,
союзов. При построении сложных причинно-следственных предложений, например, возникают две
группы ученических работ: в одной группе на первое место ставится предложение, выражающее
причину, в другой – выражающее следствие.
Некоторые исследователи считают подобные различия следствием двух стратегий овладения языком
– синтетической и аналитической. Другими словами, проявляется склонность к правополушарным,
либо левополушарным действиям с языковым материалом.
Показательной в плане индивидуализации обучения является ситуация дезавтоматизации речи,
возникающая, когда ребёнку предъявляется другой стиль, чужая лексика, непривычная логика
повествования. Дезавтоматизация речи – это фактически её остановка, она может возникнуть и в
устной, и в письменной речи ученика. В учебных целях такая остановка полезна для рассматривания,
осознания какого-либо нового языкового явления, представленного в чужом тексте. Здесь возможны
�Содержание
два вида эффективного поведения учителя:
•
Учитель фиксирует моменты спонтанной дезавтоматизации речи, уточняет у ученика причины
остановки, подбирает примеры аналогичных языковых ситуаций, побуждает ученика
интерпретировать вместе с ним лингвистическую суть наблюдаемого языкового явления.
Предлагаемая цепочка действий, как правило, реализуется во фрагментах нескольких уроков и
становится учебным навыком для всего класса.
•
Учитель создаёт специальные учебные задания, рассчитанные на дезавтоматизацию речи, с
последующим обсуждением возникших вариантов её преодоления на уроке.
Одной из задач школьного языкового образования является обучение самостоятельной письменной
речи. Письменной речью называется форма речи, связанная с выражением мыслей в графической
форме и включающая таким образом два вида речевой деятельности: продуктивный (собственно
письмо) и рецептивный (чтение). Продуктивная письменная речь предполагает развитие умения
продуцировать собственный письменный текст, сочетающий при необходимости такие формы речи
как описание, повествование, рассуждение, а также умение письменно репродуцировать аудиотекст.
Умение продуцировать собственный письменный текст тесно связано с умением анализировать
(понимать) содержание первичного текста и умение перерабатывать информацию в соответствии с
учебными и коммуникативными задачами, а также в соответствии с требованиями жанра.
Обучение письменной речи – трудная учебная задача, решение которой сопряжено с естественным
сопротивлением обучающихся. Ученикам ближе и привычнее опыт устной речи. Письменная речь,
связанная с построением собственных текстов, воспринимается, как правило, и учителем, и учеником
как ограничение речевой свободы. Речевые штампы становятся спасительным учебным островком,
который часто разрастается до размеров ментального материка. Живая мысль порой с большим трудом
получает адекватное языковое облачение.
Таким образом, можно сформулировать лингводидактическую задачу для методистов. Она связана с
уточнением форм учебного материала и способов учебной деятельности, объединяющих формальнологический, коммуникативно-деятельностный
и
эмоционально-эстетический
подходы
к
преподаванию языка.
Обратимся к опыту педагога-исследователя А.М. Лобка. Он считает, что проблема овладения
письменной речью – это проблема формирования потребности в письменной речи. В традиционной
школе ребёнку навязывается чужой словарь и предлагается записывать чьи-то чужие фразы и
предложения. И так получается, что ценность письменной речи для ребёнка фактически состоит в
освоении орфографии. В школе А.М. Лобка был проведён эксперимент с младшими школьниками, ещё
не обученными письму. Учитель читал интересные чужие тексты, составлял свои, обсуждал, ставил
творческие задачи, вдохновляющие ребёнка на создание своего текста. В результате появлялись сначала
тексты, записанные взрослыми вслед за ребёнком, затем, по мере освоения письма, ученики сами
записывали свои тексты. Роль грамматики в эксперименте А.М. Лобка выполняла поэтика: именно она
служила основным регулятором и модулятором письменной речи ребёнка. Дети научились видеть это
«прозрачное стекло» грамматики, но не через механизм понятийного анализа, а через литературные
(эстетические) интуиции. Так родилась практическая грамматика как важнейшее условие письменной
речи.
В опыте личного текстообразования дети приобрели способность некоего внутреннего редактора,
научились просеивать поток слов и превращать его в текст. Если этот внутренний редактор не
сформирован, человек так и не научится оформлять свои мысли в письменные тексты. Речь идёт о
чувстве текста. А.М. Лобок делает вывод: «Если удалось сформировать у ребёнка чувство текста (у
�Содержание
каждого – глубоко индивидуальное), само это чувство становится мотивационной пружиной письма.
… И тогда учитель выступает не в роли носителя учебной нормы письма, а в роли знатока
индивидуально-многообразных стилей письма, представленных в культуре» (выделено нами –
Т.К.).
Сегодня важно актуализировать в школьной образовательной системе следующий тезис: языковой
опыт, языковое чувство, языковая рефлексия, языковой вкус играют в интеллектуальном развитии
человека важную роль. Эти категории являются природосообразными, данными человеку от рождения
и сопровождающими его в процессе индивидуального духовного роста. Учёт этих категорий поможет,
на наш взгляд, улучшить, оздоровить мотивационные установки учеников и учителей.
�Содержание
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Обратите внимание на варианты речевой тактики окружающих ребёнка людей:
а) матери (директивный, декларативный, семейно-корпоративный или какой-нибудь другой тип);
б) учителя (директивный, декларативный, учебно-корпоративный или какой-нибудь другой тип);
в) других значимых для ребёнка людей.
Какие языко-речевые формы характерны для каждого типа? Какие ответные детские реакции
порождают? Запишите свои наблюдения во время педагогической практики.
2. Существует ли в наше время проблема сенсорного голодания, в каких ситуациях и формах её можно
наблюдать? Приведите примеры личных наблюдений.
3. Проследите и опишите моменты спонтанной дезавтоматизации речи в учебном и бытовом
контекстах.
�Содержание
1.3. Что показывает стенограмма урока?
О составлении планов и конспектов урока написано достаточно много пособий, они есть практически
для каждого класса. Интернет также наполнен примерами разных методических разработок. Наш опыт
показывает, что наиболее эффективным материалом для обучения молодого учителя являются
стенограммы уроков, которые говорят не о том, как должно быть, а о том, как реально на уроке
разворачивается учебная коммуникация. Стенограммой мы называем дословную запись урока,
сделанную с аудиозаписи.
В дословном тексте урока можно увидеть и проанализировать все учебные ситуации – объяснения,
обсуждения, проверки понимания, дополнительные пояснения в ситуации ошибки, недопонимания,
реплики (комментирующие, дополняющие, критикующие, вопрошающие, отсылающие к предыдущему
коллективному опыту). Фиксируются также моменты тишины, паузы, смеха. Таким образом, создаётся
полная вербальная картина урока с возможным указанием на некоторые невербальные элементы.
Обратимся к филологической интерпретации урока В.И. Тюпой: «Любой урок может быть рассмотрен
как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлён в стенограмме. Всякий текст, будучи
совокупностью знаков, обладает тремя важнейшими функциями:
1) креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного
знакового комплекса);
2) референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают);
3) рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят). По
отношению к стенограмме урока как текста, инициированного учителем, под креативной функцией
следует понимать коммуникативное поведение педагога, под референтной – тему урока, под
рецептивной – коммуникативное поведение учащихся. Понятие «коммуникативного поведения»
включает в себя при этом как внешнюю (риторическую) сторону говорения, мимики,
жестикуляции, так и внутреннюю (ментальную) сторону занятой позиции, мыслительных актов,
психологических реакций» [Тюпа].
Понятно, что труднее всего определить места в стенограмме, которые содержат возможности
коммуникативно-деятельностной реконструкции, возможности описания ментальных процессов
участников урока. Задача облегчается при наличии плана-конспекта данного урока. Параллельное
чтение их позволяет увидеть важные моменты, которые можно назвать схемой анализа стенограммы:
1) количество этапов и учебных ситуаций урока и их целеполагание,
2) воплощённые по плану и вновь возникшие на уроке учебные ситуации, способы их решения
(развития),
3) объём речи учителя и речи учеников,
4) формат предъявления мотивационного учебного контекста (связь нового с известным,
востребованность речевого опыта учеников, наличие учебной интриги, точек удивления),
5) вербально-смысловое наполнение каждой учебной ситуации внутри каждого этапа урока (логика
вопросов и качество их формулировки, темп восприятия учениками речи учителя, направленность
реплик и вопросов учеников),
6) удачность («слишком просто» / «слишком сложно») «заготовленных» заданий для реализации задач
урока,
�Содержание
7) возможные ресурсы урока – содержательные и организационно-коммуникативные (с указанием
конкретной ситуации урока и целевой установки),
Во время такой аналитической работы желательно, в частности, иметь в виду педагогические
постулаты французского педагога Френе Селена (1896–1966). Например, такие:
•
Ребёнок, как и взрослый, не любит слушать то, о чем не просили и в чём не испытывают
нужды. Когда вы на уроке менторским тоном объясняете учебный материал, вас никто не слушает.
Но попробуйте организовать учебную работу так, чтобы ребёнку пришлось действовать самому,
чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал и классифицировал информационные
материалы. Тогда он будет задавать вам вопросы, которые его так или иначе заинтересовали, а вы
будете на них отвечать. В результате получится то, что мы называем: урок a posteriori, то есть
строящийся на основе опыта.
•
Учителю нужно как можно меньше говорить. Постарайтесь не вдаваться в объяснения по
любому поводу. Имейте в виду, что личность формируется не с помощью объяснений и
демонстраций, а в процессе собственной деятельности и экспериментального нащупывания. При
этом вы должны, безусловно, хорошо владеть необходимым материалом и методами, которые
поднимут вашу педагогику на качественно новую ступень.
•
Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.
Обескураженный своими неудачами, ребёнок ищет другие пути – обычно предосудительные, –
чтобы хоть в чем-нибудь преуспеть. Нужно всегда способствовать успехам детей. От этого
непосредственно зависит эффективность обучения.
Приводим для анализа конспект планируемого урока, составленного учителем (приводится в авторской
редакции), и стенограмму, дословно фиксирующую ход этого урока, оформленную студентамипрактикантами 3 курса филологического факультета.
План урока для 5 класса по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация»
(учебник под ред. М.М. Разумовской)
Ход урока
I. Организационный момент.
II. Введение в тему.
1. Слово учителя.
Сегодня на уроке мы продолжим путешествие по Стране Русского языка. На прошлых уроках мы с
удовольствием повторяли орфографию, морфологию, фонетику, орфоэпию, лексику. И сегодня мы
будем изучать следующие разделы языкознания. А как они называются, вы напишете сами, если
правильно ответите на все вопросы по повторению.
2. Повторение в форме блиц-опроса (записывается первая буква слова-ответа):
•
часть речи, обозначающая предмет;
•
падеж, отвечающий на вопрос кто?;
•
неизменяемая часть речи, отвечающая на вопросы как? где? когда?;
•
название падежа, который отвечает на вопрос кем?;
�Содержание
•
слова, противоположные по значению;
•
часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов;
•
морфема, стоящая между корнем и окончанием;
•
самый распространённый союз;
•
звук, который мы слышим на конце слова груз.
Какое же слово получилось? – Синтаксис.
3. Изучение нового материала
Прочитайте слова, записанные на доске:
1) старая, красться, мокрый, лиса, дождь, тропинка, по, в;
2) сестра, брат, понравиться, предложение;
3) народ, мало, на, быть, каток.
Что нужно сделать, чтобы из этих слов составить словосочетания, предложение? (изменить форму,
применив предлоги, изменив окончание, поменять местами, т. е. установить смысловые и
грамматические связи).
Составьте из этих слов предложения и запишите их в тетрадь.
(В дождь старая лиса кралась по мокрой тропинке. Сестре понравилось предложение брата. Народу
на катке было мало.)
У нас получились предложения. Из предложений состоит текст.
Словосочетания, предложения, текст – это единицы синтаксиса. Запомните! Изучая синтаксис, вы
узнаете, как устанавливать смысловые и грамматические связи между словами, т. е. по каким правилам
соединяются слова в словосочетания и предложения. Знаки препинания помогают правильно понять
смысл написанного. Правила употребления знаков препинания изучает пунктуация.
Пунктуация – это раздел науки о языке, изучающий систему знаков препинания и правила их
постановки. Пунктуация – punctum = точка (лат.)
В школе изучают 10 знаков препинания.
.
точка
?
!
…
,
;
:
–
()
«»
вопросительный знак
восклицательный знак
многоточие
запятая
точка с запятой
двоеточие
тире
скобки двойные (круглые)
кавычки двойные
4. Выступление ребят «Из истории знаков препинания»
�Содержание
5. Мотивация и координация деятельности учащихся, контроль выполнения задания
Расставьте, где нужно, запятые в стихотворной шутке:
…кисель там варят из резины
Там шины делают из глины
Кирпич там жгут из молока
Творог готовят из песка
Стекло там плавят из бетона
Плотины строят из картона
Обложки там из чугуна
Там варят сталь из полотна
Кроят рубахи из пластмассы
Посуду делают из мяса
Котлеты стряпают из сажи
Там ваксу делают из пряжи
Прядут там нитки из сукна
Костюмы шьют…
Разделите текст на предложения и запишите его:
Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада собака бежала впереди меня вдруг она уменьшила свои
шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собою дичь.
6. Работа с учебником
Выполнение упр. 385, 386, 388.
7. Рефлексия
8. Запись домашнего задания (упр. 387), выставление отметок.
Перейдём к стенограмме урока. Предлагаем проанализировать стенограмму с учётом плана урока.
Для этого:
1) выделите и назовите все учебные ситуации урока.
2) если есть незавершённые учебные ситуации, предложите свой вариант их результативного
завершения.
3) установите логику мыслительной работы по теме урока. Есть ли в уроке логические «неувязки», не
обеспеченные поясняющими «связками», переходами от одной учебной ситуации к другой?
4) посмотрите, есть ли в уроке необоснованные темой, типом урока задания? Предложите вариант их
замены.
5) пронаблюдайте оговорки, неточности в речи учеников. Как на них реагирует учитель? Возможны ли
�Содержание
другие способы уместного контекстного реагирования?
6) восстановите отсутствующий в плане список базовых и новых языковых умений в рамках заданной
темы и типа урока.
7) были ли варианты ответов учеников, варианты выполнения заданий? Как было организовано их
обсуждение?
Тренируясь видеть все составляющие урока на чужом материале, можно научиться самому строить
полноценные, живые уроки, мотивирующие учеников на мыслительную активность и
интеллектуальную радость.
Стенограмма урока русского языка в 5 классе по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация»
(работу выполнили студенты 3 курса В. Бакулина, Ю. Иванова, Т. Куткина, Е. Мальцева, А. Шагирова
после посещения урока в школе № 64 г. Барнаула).
Учитель: Подравнялись, глазки на меня подняли. Здравствуйте! Садитесь. Итак, у нас сегодня
присутствуют на уроке гости, пожалуйста, повернитесь, поздоровайтесь.
Ученики хором: Здравствуйте!
Учитель: А теперь представьте, что у нас никого на уроке нет, и мы работаем с вами в обычном
режиме. На дом вам было задано составить план по тексту, упражнение 273, для дальнейшей работы с
текстом. Пожалуйста, откройте тетради, я пройду, ваши планы посмотрю, а после урока вы мне
тетради сдадите. Хорошо?
Учитель проходит, смотрит планы
Учитель: Молодец, сделал!
Учитель: Ну что ж, ребята, ваши планы я посмотрю. Сегодня мы продолжаем путешествовать по
стране русского языка. Мы уже очень много разделов с вами охватывали – и морфологию, и лексику, и
фонетику. А сегодня мы продолжаем путешествовать, и в какую страну сегодня мы попадем, я
предлагаю вам выяснить самим. А для этого ответьте, пожалуйста, на вопросы. Первая буква названия
нашей темы – это часть речи, обозначающая предмет. Как называется?
Ученики: Существительное.
Учитель: Существительное. Совершенно верно. Вторая буковка – падеж, отвечающий на вопрос «кто?»
Падеж, отвечающий на вопрос – «кто?»
Ученики: Именительный.
Учитель: Именительный падеж, тааааак. Третья буква – это неизменяемая часть речи, отвечающая на
вопрос «как?», «когда?», «где?».
Ученик: Наречие?
Учитель: Да, наречие. Молодцы! Мы наречие еще не проходили, но вы знаете о нём. Умнички! Так,
следующая буква – слова противоположные, ой, простите, ребята. Название падежа, который отвечает
на вопрос «кем?», «чем?».
Ученики: Творительный.
Учитель: Творительный. Так, следующая буква – слова, противоположные по значению. Слова
противоположные по значению. Дима!
Ученик: Антонимы.
Учитель: Антонимы. Часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов.
�Содержание
Ученик: Корень.
Учитель: Корень, громче надо отвечать, чтобы все слышали. Морфема, стоящая между корнем и су…,
простите, окончанием. Между корнем и окончанием.
Ученики: Суффикс.
Учитель: (Улыбаясь) Да, суффикс. Самый распространённый союз, который мы очень любим?
Ученики: И.
Учитель: Союз и. И последнее: звук, который мы слышим в слове «груз»?
Ученики: З - з - з.
Учитель: Ребята, звук.
Ученики: С - с.
Учитель: Конечно, с-с-с. Итак, посмотрите внимательно, ребята, тема нашего урока..?
Ученики: Синтаксис.
Учитель: Синтаксис, правильно, ударение на первый слог. Синтаксис. Скажите, пожалуйста, знакомы
ли вы с этим понятием?
Ученики: Нет.
Учитель: Знаете что-то о нём?
Ученики: Нет.
Учитель: Так какова цель урока нашего!? Настя?
Ученица: Узнать, что такое синтаксис.
Учитель: Узнать что такое синтаксис. Может быть, ещё у кого-то цель возникла сразу? Дима?
Ученик: Применить это…предложение…
Зашептались в классе
Учитель: Применять это знание на практике. Да?
Ученик: Изучать новые…су…(невнятно).
Учитель: Изучать новые правила, наверное, какие-то? Да?
Ученик: И в конце это всё закрепить.
Учитель: И в конце это всё закрепить. Прекрасно. Спасибо. Обратите внимание, ребята, на эпиграф к
нашему уроку, к нашему разделу. Зачитывает: «Как из букв составляются слоги, из слогов – слова, так
и из правильного соединения слов составляются предложения».
Тишина. Кто-то кашляет.
Учитель: Это слова Аполлония Дискола, греческого грамматика, который впервые…жил во II веке до
нашей эры и первым создал учение о синтаксисе. Скажите, пожалуйста, ребята, каково вот здесь
ключевое слово данного эпиграфа? Можете найти ключевое слово? Вот из этих слов выбрать одно, на
которое нам нужно опираться в изучении синтаксиса. А ну-ка, Андрей.
Андрей: Составление предложения?
Учитель: Так… составление предложения, а ещё?
Ученики: Соединения слов!?
Учитель: Соединения слов. А ключевое?
Ученики: (Тихо) Правильного…
�Содержание
Учитель: Правильного, конечно, то есть мы можем соединять слова и составлять слова, но не получать
при этом ни предложений, ни текста. Да? А самое главное – это правильно соединять и составлять
слова, и тогда у нас получатся хорошие, добротные тексты, да? Сочинения наши. Итак, мы молодцы!
Давайте же с вами обратимся к учебнику и узнаем, что же за синтаксис такой, что же это за страна
такая? Откройте, пожалуйста, ваши учебники, параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре.
Все перелистывают свои книги.
Учитель: Параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре. Пожалуйста, Олег, прочитай нам, что
же такое синтаксис.
Ученик: (Зачитывает) Это раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания и предложения
и их строение.
Учитель: Раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания, предложения и их строение.
Правильное, да? Строение…Правильно! Хорошо. Обратите внимание, ребят. Давайте с вами откроем
тетрадки и запишем, сегодня седьмое декабря, классная работа, (указывает на доску), седьмое декабря,
классная работа.
Все открывают тетради и записывают.
Учитель: Седьмое декабря, классная работа…Тема урока: Синтаксис. Синтаксис.
Все пишут.
Учитель: Так. Все записали? Глазки на меня поднимите, кто записал. (Пауза) Обратите внимание, на
доске записаны слова. Прочитай, пожалуйста, Данил Васечкин, первую группу слов. (Кто-то чихнул)
Данил: я не…
Учитель: Не видишь, хорошо. Эльмира, помоги, пожалуйста.
Эльмира: (Зачитывает) Старая, краситься, лиса…
Учитель: Красться.
Ученица: Мокро, дождь…
Учитель: Что это такое перед нами, ребят? Что это?
Ученица: Это разобранное предложение.
Учитель: Это разобранное предложение, молодец. Это набор слов, из которых мы можем собрать, да?
Сконструировать наше предложение. А во втором случае это что!? Это тоже так же или нет!? А ну-ка,
Дима, прочитай, пожалуйста.
Дима: (Зачитывает) Сестра, брат, понравился, пред-ло-жение.
Учитель: Что это такое перед нами?
Ученики: Слова.
Учитель: Тоже слова, тоже набор слов. И под третьей циферкой. (Ученица тянет руку) Настя!
Настя: Народ, мало, на, быть, каток.
Учитель: Так, предложение это?
Ученица: Да.
Учитель: Предложение?
Ученики: Нет.
Учитель: Вот, в данном случае?
Ученики: Слова.
�Содержание
Учитель: Это просто набор слов. Так вот, ребят, задание у нас с вами такое, нам нужно из вот
разобранных слов, разбросанных, составить предложения. Пожалуйста, поработайте в парах и
составьте предложения из данных слов. Первый ряд – возьмите первое предложение, второй ряд –
возьмите второе предложение, вернее, вторую группу слов, и третий ряд – третью группу слов.
Поработайте в парах.
Разговоры в классе.
Учитель: Да, да, кстати, ребят, а что нам нужно сделать, чтобы составить это предложение? Что нам
нужно сделать? Вика!
Вика. Изменить слова, сделать предложение, чтобы оно было по смыслу.
Учитель: Связаны по смыслу… А когда мы изменяем окончание, связываем каким образом по
смыслу?
Ученики: По смыслу.
Учитель: По смыслу и ещё как? Грамма…
Ученики: Грамматически!
Учитель: Грамматически. Хорошо, давайте, пожалуйста, первый ряд – первая группа слов, второй ряд –
вторая группа слов и третий ряд – третья группа слов. В парах составьте предложение (уже идёт
обсуждение в парах) и запишите то, что у вас получилось.
Ученица: А можно добавлять слова?
Учитель: Нет, только из того, что здесь есть.
Ученица: Записывать?
Учитель: Да, предложения записываем, конечно же, в тетрадку.
Идёт обсуждение в парах.
Учитель: Кто сделал, ручку поднимите.
Учитель ходит по рядам и проверяет работу учеников.
Учитель: Так, ну, пожалуйста, Артём, что у тебя получилось?
Ученик: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь.
Учитель: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь. Так…может, у кого-то другое предложение
получилось? Вероника?
Вероника: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь.
Учитель: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь. Так, Артем, как у тебя получилось?
Артём: Старая лиса крадётся под дождем.
Учитель: Старая лиса крадётся под дождем. Ребят, а у меня получилось вот так: В дождь старая лиса
кралась по тропинке мокрой. Смотрите, как мы с вами по-разному… Мокрой пропустила. Смотрите,
как мы с вами по-разному составили предложения из одних и тех же слов. Да? Хорошо. Второй ряд,
пожалуйста. Что у вас получилось? Дима!
Дима: У меня получилось: Сестре понравилось брата предложение.
Учитель: Сестре понравилось предложение брата, наверное, да? Здесь нужно поменять местами или
нет?
Дима: Я так написал.
Учитель: Так написал. Все.
�Содержание
Ученик: Сестре и брату понравилось предложение.
Учитель: Сестре и брату. А у нас здесь есть союз и? Ты сам добавил. Тебе понравилось так. Посчитал
нужным, что добавить просто необходимо, просто союз и. Так тоже, наверное, можно, я думаю.
Пожалуйста.
Ученик: Брату понравилось предложение сестры.
Учитель: Брату понравилось предложение сестры. Есть ещё у кого-то вариант? Есть.
Ученик: Сестре брата понравилось предложение.
Учитель: Сестре БРАТА понравилось предложение. Вот. Смотрите, какая интересная наука
СИНТАКСИС, да? И третий ряд, пожалуйста. Данил.
Данил: Мало народу было на катке.
Учитель: Мало народу было на катке. Андрей!
Андрей: Мало было народу на катке.
Учитель: Мало БЫЛО народу на катке. Так, всё? Нет больше ни у кого вариантов? А у меня такой
вариант …
Ученик: На катке было мало народу.
Учитель: У меня точно так же. На катке было мало народу. Ну, в любом случае, ребята, каждый
вариант, который вы представили, он ведь верный на самом деле. Правда? Или нет?
Ученики: Да.
Учитель: Но на что здесь нужно еще обратить внимание? Наверное, на логическое ударение. Помните,
мы говорили с вами о логическом ударении? В зависимости от того, что мы хотим сказать, какую
мысль донести до того, кто читает этот текст или до того, с кем мы разговариваем. Да? Мы выделяем
еще слова логическим ударением. Ну что ж, хорошо. Идём с вами дальше. Пожалуйста, откройте свои
учебники там, где у вас рубрика «Возьмите на заметку». Это 125 страничка, 125 страничка. Ой, ребят, я
немножко ошиблась. Это правило второе на 124 странице, правило под номером 2 – «Изучая
синтаксис…». Ангелина!
Ангелина (читает учебник): Изучая синтаксис, вы узнаёте, как между словами, предложениями и
словосочетаниями устанавливаются определённые смысловые грамматические связи.
Учитель: Только узнаете, да? Потому, что когда мы будем изучать синтаксис, мы узнаем. И, пожалуйста,
третье.
Ученик (читает учебник): Правильно понять смысл написанного помогают знаки препинания.
Правило употребления знаков препинания изучает пунктуация.
Учитель: Пунктуация. И вот подошли, ребята, к той помощнице, которая помогает нам понять смысл
написанного. Запишите, пожалуйста, в своих тетрадках. Пунктуация – что же это такое? Это раздел
науки о языке, в котором изучаются правила употребления знаков препинания. Наука о языке, в
котором изучается правило употребления знаков препинания. Пунктуация – раздел науки о языке, в
котором изучаются правила употребления знаков препинания.
Ученик: Изучается...?
Учитель: Правило употребления знаков препинания. Скажите, ребят, какие мы с вами знаки
препинания уже знаем? Какие вам знакомы? Настя!
Настя: Восклицательный знак.
Учитель: Восклицательный знак (пишет на доске). Так. Артём!
Артём: Точка, запятая, троеточие, восклицательный знак.
�Содержание
Учитель: Точка, запятая, троеточие (пишет на доске). Ещё, пожалуйста.
Ученик: Вопросительный знак.
Учитель: Вопросительный знак.
Ученик: Кавычки.
Учитель: Кавычки. Таня! Кавычки. Ещё?
Таня: Скобки.
Учитель: Скобки какие, круглые?
Таня: Да
Учитель: Круглые. Не путаем, да, с фонетической транскрипцией.
Ученик: Точка с запятой.
Учитель: Точка запятой уже у нас есть.
Ученик: Значит двоеточие.
Учитель: Двоеточие.
Ученик: Запятая.
Учитель: Запятая тоже есть.
Ученик: Тире.
Учитель: Ой, молодец какой! Тире. У нас ещё есть такая… Такой знак препинания.. Ещё есть, ребята,
двоеточие. Да, помните? Двоеточие.
Ученики: Уже это говорили.
Учитель: Ага. Всё, да?
Ученик: Троеточие?
Учитель: Троеточие тоже было. Я приглашаю ребят, которые подготовили нам небольшое сообщение о
знаках препинания. Пожалуйста, выходите к доске. Небольшой экскурс возникновения этой науки –
пунктуации.
Ученики (по очереди читают с листков):
•
Пунктуация появилась намного позже, чем запись слов с помощью алфавита. До конца 15 века
текст писался или вообще без промежутков между словами, или делился на нерасчленённые
отрезки.
• Раньше всех была введена точка – с 80-х годов XV века, затем запятая – к концу первой четверти 16
века. Появившаяся после них точка с запятой вначале употреблялась и как знак вопроса, и как
промежуточный знак между двоеточием и запятой.
• Упорядочение знаков препинания произошло параллельно с книгопечатанием. В книгах первой
половины XVI века уже использовались запятая, точка с запятой, вопросительный знак. Чуть позже
появился восклицательный знак.
• В «Грамматике словенской» Мелетия Смотрицкого 1619 года появились круглые скобки, которые
называли «вместным знаком».
• К концу XVIII века стали известны тире, кавычки и многоточие. Тире или «черту» первым начал
применять русский писатель и историк Н.М. Карамзин. А языковед Антон Алексеевич. Барсов
(1730–1791), ученик М.В. Ломоносова, называл этот знак «молчанкой».
• Другие знаки препинания раньше тоже имели иные наименования: точку с запятой называли
�Содержание
«полуточием», восклицательный знак – «удивительным», кавычки – «пресекательным» или
«отменительным» знаком, а перенос – «единительным».
Учитель: Спасибо большое. Ребят, как вы думаете, насколько важны нам знаки препинания в нашей
письменной или устной форме речи? Как вы думаете? Важны они для нас или можно без них
обойтись? Как вот в самом начале?
Ученик: Они важны.
Учитель: Почему?
Ученик: Потому, что без них текст будет тоже непонятен.
Учитель: Да, смысл текста нам будет не совсем понятен. Артём!
Артём: И знаки препинания тоже интонацию ещё дают.
Учитель: Конечно. Мы не сможем правильно интонировать текст, который мы читаем. Андрей!
Андрей: Как в этой сказке «Казнить нельзя, помиловать».
Учитель: «В стране невыученных уроков». Всем известная сказка, в которой как раз знак препинания
для нас и играл ведущую роль. «Казнить нельзя, помиловать». (Обращаясь к ученику) Что?
Ученик: И ещё будет непонятен смысл текста, который человек хочет передать.
Учитель: Конечно, абсолютно верно. Я предлагаю вам обратиться сейчас к учебнику. Упражнение 375.
Прочитайте текст и установите, какова его основная мысль. Какова его основная мысль. Ксюша,
прочитай текст.
Ксюша (читает): В книге «Знаки препинания», вышедшей в 1883 году, её автор, Ган, пишет: «Один
преступник, осуждённый на смертную казнь, подал королю прошение о помиловании. Великодушный
король наложил на прошение резолюцию: «Помиловать, не следует казнить». Но секретарь по ошибке
переставил запятую, и резАляция…
Учитель: резОлюция.
Ученик: Резолюция получилась в таком виде: «Помиловать не следует, казнить».
Учитель: Да, вот тот же, да, пример из жизни, который мы с вами наблюдали в сказке. Скажите,
основная мысль текста в чём заключается? Степа!
Стёпа: (Кашляет) что…секретарь не разобрался…в предложении.
Учитель: Дима!
Дима: В том, что …нельзя обойтись без знаков препинания.
Учитель: Да, нельзя обойтись без знаков препинания. А еще? Что нужно подчеркнуть?
Дима: Правильную их расстановку.
Учитель: Да, правильную их расстановку, конечно. Ребят, я хочу прочитать вам сейчас стихотворение,
которое у вас представлено в раздаточном материале. Кисель там варят из резины. Там шины делают
из глины. Кирпич там жгут из молока. Творог готовят из песка. Стекло там плавят из бетона.
Плотину строят из картона. Обложки там из чугуна. Там варят сталь из полотна. Кроят рубахи из
пластмассы. Посуду делают из мяса. Котлеты стряпают из сажи. Там ваксу делают из пряжи.
Прядут там нитки из сукна. Костюмы шьют.
Ученик: Из полотна…
Учитель: Из полотна… скажите, пожалуйста, ребят, стихотворение шуточное, да? а скажите,
пожалуйста, а почему вызывает оно у нас улыбку?
Ученик: эээ… потому что там все слова поменялись местами.
�Содержание
Учитель: Местами ли они поменялись? Ну-ка, Артем…
Артём: Там нет запятых.
Учитель: Нет запятых и нет знаков препинания и поэтому,
Артём: Поэтому получается непонятный текст.
Учитель: Текст получается не просто «непонятным», но каким?
Ученик: Без смысла.
Ученик: Смешным.
Учитель: Смешным получается, да, текст? Как можно сварить кисель из резины? Что же нам нужно
сделать, чтобы текст для нас стал понятным? Стёпа!
Стёпа: Расставить запятые.
Учитель: Расставить запятые. Я предлагаю вам сейчас это сделать. Прямо в ваших раздаточных
листочках. Итак, работайте в паре и подумайте, где же нужно поставить запятые. Карандашиком прямо
здесь можно поставить.
(Слышно, как ученики обсуждают в паре ответы).
Учитель: Готовы, ребят?
Ученики: Да.
Учитель: Лес рук, не знаю, кого и спросить.
Ученик тянет руку: Мы готовы.
Учитель: Пожалуйста, давайте сделаем так. Пожалуйста, Настя, начни.
Настя: Кисель там варят, из резины там шины делают…
Учитель: Давай проговаривать. Запятая, да? Чтоб мы знали, где ты поставила.
Настя: Кисель там варят, запятая, из резины там шины делают, запятая. Из глины кирпич там жгут,
запятая, из молока творог готовят запятая…
Учитель: Да, спасибо. Дальше, пожалуйста, Данил. Из молока…
Данил: Из молока… из песка стекло там плавят.
Учитель: Запятая, да?
Учитель: …из песка. Помогай, Вика.
Вика: Из песка стекло там плавят, из бетона плотину строят, из картона обложки ….
Учитель: Стоп, Обложки, запятая. Так, дальше Никита. Из чугуна…
Никита: Из чугуна там варят сталь…
Учитель: Из чугуна там варят сталь, запятая, да?
Артём: Из полотна кроят рубахи, запятая, из пластмассы посуду делают.
Учитель: Да, спасибо, Артём. Из полотна... ой, из пластмассы посуду делают.
Ученик: Посуду делают, запятая, из мяса котлеты стряпают, запятая, из сажи ваксу делают,
запятая, из пряжи прядут там нитки, запятая, из сукна, костюмы шьют.
Учитель: Костюмы шьют. Спасибо большое, ребят. Скажите, пожалуйста, мы убедились с вами,
насколько важны знаки препинания в нашей письменной речи? Убедились на примере…
Ученик: Да.
Учитель: …на примере текста, который мы прочитали в учебнике, на примере текста, который сейчас
прозвучал, с которым сейчас сами поработали. Итак, второе задание, которое сейчас здесь же, в пятом
�Содержание
номере, да, ой, во втором номере у вас представлено. Нам нужно разделить текст на предложения и
записать его в тетрадь. Прочитай, пожалуйста, Милана. Раздаточный материал, ребята, второе задание.
Милана: (читает) на аудио-записи неразборчивы слова.
Учитель: Пожалуйста, ребят, разделите этот текст, этот набор предложений, на предложения и
запишите к себе в тетрадь. (Пауза) Ангелина, запиши текст к себе в тетрадь.
(Слышно обсуждение ребят)
Учитель: Уже готовый текст нужно записать в тетрадку.
Ученики выполняют упражнение.
Учитель: Все готовы? Заканчиваем, дописываем до точки. Всё, ребятки, отложили работу. Проверяем.
Пожалуйста, Вероника, первое предложение получилось у тебя?
Вероника: Я возвращался с охоты и шёл по аллее села.
Учитель: Сада. Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада .Здесь нужно поставить точку. Пожалуйста,
Ангелина, второе предложение.
Ангелина: Собака бежала впереди меня.
Учитель: Собака бежала впереди меня. Хорошо. Захар!
Захар: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться (пауза) как бы почуяв перед собой дичь
Учитель: Все согласны? У всех так получилось? Других вариантов нет? Есть другой вариант!
Ученик: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться ( запятая), как бы почуяв перед собой дичь.
Учитель: Запятая здесь ставится, но вы еще не изучали этот случай. Мы только начинаем работать в
разделе Синтаксис. Здесь запятая есть. То есть у всех получилось одно и то же. Один и тот же текст.
Как у тебя получилось. Прочитай, пожалуйста.
Ученица: Собака бежала впереди меня (запятая) вдруг она уменьшила свои шаги ( точка). И начала
красться (запятая), как бы почуяв перед собой дичь.
Учитель: Понятно.То есть ты поставила запятую после «вдруг», решила, что это вводное слово. Да?
Нет. А я думаю все-таки, что она уменьшила свои шаги (то есть когда? – вдруг, как?) Ну что ж, хорошо
поработали, все справились. А теперь давайте обратимся к учебнику. Учебник нам предлагает
подобное упражнение сделать – это № 376 в ваших учебниках, а в новых – № 386. Пожалуйста,
прочитайте задание, Таня.
Таня (читает): Разберите текст на предложения, спишите, выделите в предложениях главные члены.
Учитель: Хорошо. Пожалуйста, Ангелина.
Ангелина: Утро тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки рыбаки…
Учитель: Это у нас, что – текст?
Ученики: Нет.
Учитель: Надо предложения? Смысл нам ясен?
Ученики: ( хором) Нет.
Учитель: А почему не ясен? Стёпа, почему?
Стёпа: Потому что не ставили точки.
Учитель: Потому что не расставлены точки. Знаки...
Ученики ( хором) … препинания.
Учитель: Препинания, потому что, возможно, тут будут и другие знаки препинания (запятые), не
�Содержание
только точки. О которых мы с вами вспомнили сегодня. Пожалуйста, ребята, минутка на работу,
разделите текст на предложения и запишите его. Работаем сегодня в рабочих тетрадках. Артём,
(поясняет) разделите текст на предложения, подчеркните главные члены. Готовы?
Ученики: Да.
Учитель: Заканчиваем. Итак, что получилось у нас? Артём!
Артём: Утро тихо…
Учитель: Расставить нужно знаки препинания, ты, пожалуйста, проговори, где у тебя точки, а где
запятые.
Артём: Утро тихое золотистое в лучах (точка). Рыбки…
Учитель: Рыбаки.
Артём: ставили на берегу (запятая), ждут улова.
Учитель: Как ещё получилось, Ульяна?
Ульяна: Утро ( точка).
Учитель: Утро (точка).
Ульяна: Тихое в лучах летнего солнца (запятая), реки (запятая)…
Учитель: Если бы у нас золотилась гладь и реки, то тогда бы был глагол множественного числа.
Подумай ещё, послушай, как другие делают, может, что-то нужно изменить. Таня!
Таня: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (точка). Гладь реки (точка). Рыбаки
пристроились на берегу ждут улова.
Учитель: Так. Хорошо, мне вот интересно, второе предложение – тихо золотится в лучах летнего
солнца. А что золотится в лучах летнего солнца? Вика!
Вика: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка). Рыбаки
пристроились на берегу (запятая), ждут улова.
Учитель: Подчеркните, пожалуйста, ребята, главные члены в своих предложениях, которые вы
составили. Подчеркните, пожалуйста, и посмотрите, может, вам, опираясь на главные члены, будет
проще и удобнее расставить (разделить) слова на предложения. Артём, что у тебя получилось?
Артём: Утро (точка). Тихо (точка). Золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка).
Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова.
Учитель: Так. Почему же вы перед «гладь реки» запятую-то ставите? Мне очень интересно. Ну-ка
пожалуйста…
Ученица: Утро (точка).
Учитель: Утро тихо, точка?
Ученица: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки
пристроились на берегу (запятая), ждут улова.
Учитель: Да. Ну, Никита, ещё раз пожалуйста.
Никита: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки
пристроились на берегу (запятая), ждут улова.
Учитель: Утро (точка). Предложение односоставное. Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь
реки (точка). Гладь реки – «что?», гладь что делает? Зачем ставили запятую между сказуемым и
подлежащим? Она не нужна. Рыбаки пристроились на берегу (запятая), (почему?) – ждут улова. Что
перед нами? Однородные члены.
�Содержание
Видите, как сложно, оказывается, составить текст из слов, так, чтобы он был читаемым, понятным.
Скажите, пожалуйста, давайте подведём итоги урока нашего (звонок).
Мы немножно не успели. О чём же мы сегодня говорили, и какой вывод мы должны сделать из всей
нашей работы. Стёпа!
Стёпа: Мы узнали, что такое СинтАксис.
Учитель: СИнтаксис.
Стёпа: СИнтаксис – это раздел науки о языке, который… (пауза)
Учитель: Изучает…
Стёпа: Изучает сочетания.
Учитель: Словосочетания. Ещё мы узнали что? Говоря о пунктуации, что мы узнали, на что обращали
внимание?
Ученица: На знаки препинания.
Учитель: И какой вывод сделали?
Ученица: Что знаки препинания важны и нужно их ставить правильно.
Учитель: Да, конечно, знаки препинания, нужно ставить правильно! Откройте свои дневники,
запишите домашнее задание.
Ученики: Мы их сдали.
Учитель: На полях в тетрадочках аккуратно запишите: параграф 49, упражнение 378. Ребята,
упражнение 378. Вам нужно выразительно прочитать текст об Александре Пешковском и списать
второй абзац, подготовиться к пересказу. Спасибо всем за работу.
Набравшись опыта записи стенограмм, можно научиться хронометрировать каждое учебное действие/
ситуацию, соотносить затраченное время с замыслом и приобретаемыми умениями и качествами
обучающихся.
�Содержание
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
1. Познакомьтесь с творчеством французского педагога и мыслителя Френе Селестена по материалам
Интернета. Сделайте конспект актуальных для вас педагогических постулатов, подготовьтесь к
обсуждению в аспекте вашего опыта подготовки урока и анализа стенограммы урока.
2. Проясните для себя в процессе анализа стенограммы мысль В.И. Тюпы: «Разъясняющий монолог
учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно чёткого и ясного
ощущения лакуны в её представлениях о мире и жизни, о предмете разговора, о путях решения
открывающихся проблем. Без внутренней потребности школьника в восполнении ставшего и для него
ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведёт к существенному
дидактическому результату».
3. Выделите в стенограмме фрагменты, по содержанию которых можно судить о стадии
формирования языковой компетенции ученика: а) демонстрирующие речевой опыт ребёнка,
б) предъявляющие знания о языке, в) создающие ситуативные смыслы в поле контекстов понимания
(см. главу 3).
4. Прочитайте статью http://ps.1september.ru/article.php?ID=200005303, выполните тесты, сделайте для
себя выводы.
�Содержание
2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка?
Познавательную значимость урока можно создавать разными способами. Например, формулируя тему
урока через вопрос: Из чего состоят слова? Как меняется значение слова с изменением приставки,
суффикса при сохранении корня? Как морфемы работают на создание лексического значения слова?
И всё-таки главную роль играет включённость в процесс понимания, узнавания, познания себя через
язык, чужой текст, через рефлексию речевых ситуаций. Поэтому важно сочетать имеющийся опыт
обучаемого и новые наблюдения и правила. Важно каждый раз создавать ситуации интеллектуального
напряжения, которые разрешаются в процессе мыслительной деятельности интеллектуальной
радостью.
Учитель, готовя проект урока, должен всегда иметь в виду следующие важные позиции:
1. Языковой материал должен вызывать эмоциональный/интеллектуальный отклик у обучающегося,
т. к. он является неосознанным сигналом целостного восприятия (например, если не было смеха в
смешном месте текста, выраженном подтекстом, значит, текст не понят);
2. Языковой материал в его грамматическом формате должен сочетать учебный опыт ученика,
известные языковые явления и сопряжённые с ними новые факты и закономерности (в этом плане все
темы должны представляться учителю в виде смыслового поля-графа, в который он погружается
вместе с учениками);
3. Теоретический материал желательно научиться перекладывать вместе с учениками в сжатые
смысловые формы – ключевые слова, цепочки смысловых связок, графические картинки, опорные
схемы;
4. Языковые примеры к новому материалу должны быть яркими, точными в плане отражения нового
смысла и избыточными в плане соединения известного, нового актуального и нового перспективного
(чего, к сожалению, не хватает в школьных учебниках);
5. Все разделы языковой системы, «разбросанные» по классам и темам, мы посчитали возможным
объединить в сознании учителя и ученика через систему конкретных языковых умений (они
прописаны в нашем пособии как «лексические умения», «морфологические умения» и т. п.).
2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале
2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности
учеников
Вопросы и задания для самостоятельной работы
�Содержание
2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного
опыта обучаемого
В школьной практике нередко можно наблюдать такой методический парадокс: учитель, желая
привлечь учеников к интересной работе с текстом, подбирает красивый, поучительный текст,
придумывает разнообразные нестандартные задания, а ученики работают неохотно, вяло, под
«натиском» учителя. По ходу урока в репликах учеников слышится явная или скрытая ирония по поводу
содержания текста. Становится понятно, что текст нужно менять. Видимо, любой учебный текст
вызывает эстетическую и просто жизненную реакцию. Текст должен быть интересным и значимым
для учеников. Это исходное условие в процедуре подбора текста для любого вида учебной текстовой
деятельности. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную
установку обучающихся.
Необоснованно затруднённым и слишком абстрактным является задание учителя составить ученикам
свой (произвольный) текст с использованием изучаемой лексики, словосочетаний, конструкций.
Трудность – в отсутствии темы. Тема для ученика символизирует начало движения мысли, намечает
учебное событие по эстетической актуализации его опыта в порождаемых строчках текста. Кроме того,
учебные темы могут иметь аналоги, реализованные в разных культурных и жанровых парадигмах:
природные зарисовки, описание школы, театра, событий семейной жизни, путешествий, впечатлений
и т. д.
Из курса РКИ («Русский язык как иностранный») можно позаимствовать, например, системнотематическое изучение лексики. Элементарный уровень владения языком содержит следующие
тематические группы:
1. Человек как живое существо.
1.1. Фазы жизни, возраст.
1.2. Внешность, части тела, одежда, обувь.
1.3. Здоровье.
1.4. Питание, продукты.
1.5. Жильё, мебель, бытовая техника.
1.6. Организация быта, досуга.
2. Человек как разумное существо.
2.1. Интеллект, воля, желание.
2.2. Черты характера, эмоции, состояние.
2.3. Действия, направленные на кого-либо, на что-либо.
2.4. Оценка чего-либо, кого-либо.
3. Человек и общество.
3.1. Государственное устройство (государство, родина, народ, национальный, иностранный).
Власть, право.
3.2. Наименования человека, его характеристики (по месту жительства, национальности; по
отношению друг к другу).
3.3. Семья, родственники.
3.4. Профессия, сферы деятельности.
3.5. Образование, наука, культура.
�Содержание
3.6. Спорт.
3.7. Путешествия и туризм.
3.8. Этикет.
4. Природа.
4.1. География, континенты, климат.
4.2. Животные и растения.
4.3. Характеристика объектов по цвету, качеству, по размеру, форме, по месту расположения, по
принадлежности.
5. Абстрактные понятия: время, качество, количество, вопросительные слова и т. п.
Учитель готовит тематически перекликающиеся тексты заранее и предъявляет их в качестве
возможных вариантов начального фрагмента текста, сюжетных развёрток и концовок. Знакомясь с
ними, наблюдая их особенности, ученики невольно совершенствуются в искусстве создания
собственного текста.
Небрежное отношение к языковому материалу, используемому на уроке, имеет отрицательные
последствия в плане развития языкового вкуса. Как, например, можно отнестись к такому
предложению в учебном задании: Вследствие таяния снегов появилось половодье? Видимо, нужен был
пример использования производного предлога, но получился пример речевой ошибки. Формальное
отношение к языку не может обеспечить полноценное развитие языковой способности.
В процессе педагогической практики студентов можно наблюдать и обратную картину. Студент 4 курса
И. Ю. сам составляет художественно грамотный, насыщенный текстопорождающими элементами текст
и использует его в 7 классе для выполнения весьма прозаического задания. Текст такой: Кто бы мог
подумать, что весна настанет так рано. Уже солнце греет и светит по-особенному. В воздухе
пахнет набухшими почками, местами из-под снега пробивается молодая трава. А ты бежишь по
лужам, в которых отражается лазурное небо, и душа не может нарадоваться. Дышится легко и
особенно свободно. «Влюбляйся, страдай, мечтай!» – гонит тебя беспокойное сердце. Поистине,
любить весну – значит беречь любовь в сердце.
Текст был написан на доске, с пропусками букв в «трудных» местах. Студент даёт задание: «Спишите
текст, раскройте скобки, вставляя буквы и подчёркивая орфограммы». Привычная для ученика
формулировка задания, актуализирующая внешнюю мотивацию деятельности. Орфограммы были
подчёркнуты, а текст целиком так и не был никем прочитан вслух. Внутренняя мотивация, связанная
с эстетическим впечатлением, отношением к тексту через призму своего языкового опыта,
отсутствовала.
Ещё одна распространённая ошибка в организации текстовой деятельности на уроке связана с формой
подачи текста. Часто на уроке доминирует аудиальное предъявление текста, а визуализация
используется реже. Известно, что стиль аудирования является определённой формой интерпретации
текста. А вот чтение текста учениками, их интонирование может стать предметом обсуждения,
рассматриваться как вариант понимания текста учениками. Визуальное прочтение текста позволяет
сохранить новизну восприятия, без интерпретационных «помех».
Итак, отталкиваясь от наблюдаемых в школьной практике примеров работы с текстами на уроках
русского языка, можно сформулировать наиболее значимые принципы организации текстовой
деятельности:
1) тексты должны быть интересны ученикам, должны вызывать эмоциональный и интеллектуальный
отклик;
2) тексты должны быть небольшими, но целостными в художественном отношении;
�Содержание
3) лучше, если с данными текстами ученики уже встречались в другой учебной или внеучебной
ситуации;
4) необходимо жанровое и стилевое разнообразие текстов;
5) полезно в плане формирования индивидуального языкового вкуса и стиля брать в работу серию
текстовых фрагментов одного автора;
6) в трудных случаях обучения следует прибегать к последовательному использованию одного и того
же текста в разных типах заданий;
7) для обучения процедуре свёртывания и развёртывания текста можно использовать русские
пословицы, их аналоги на других языках, сюжетные картинки;
8) озаглавливание (с целью развития способности к смысловому сжатию текста) следует строить на
специально подобранном массиве текстов, начиная с текстов-описаний и заканчивая текстами с
различными подтекстами (пример 1);
9) искусственные (как правило, игровые) тексты составляются с целью тренировки языковой
интуиции (пример 2);
10) параллельное смысловое чтение двух текстов на одну тему (пример 4).
�Содержание
Задания для наблюдения, размышления и обсуждения
1. Прочитайте книгу Л.Н. Мурзина, А.С. Штерн «Текст и его восприятие». Сформулируйте в сжатом
виде основные подходы авторов к проблеме восприятия текста. Какие позиции, на ваш взгляд, следует
учитывать учителю при выборе текста для работы в классе?
2. Предложите варианты учебных действий с текстом студента И.Ю., актуализирующие внутреннюю
мотивацию учеников 7 класса.
3. Переформулируйте темы учебников в серию вопросов, предположив, что они могут волновать и
интересовать носителей языка в данном возрасте.
4. Сформулируйте задания к примерам учебных текстов 1 и 2. Установите класс, тему урока и цели
работы с этими текстами.
5. Поясните, какие умения будут тренироваться при выполнении примера 3. Попробуйте встроить
этот текст в урок, создав необходимый учебно-деятельностный контекст.
6. Подберите свои примеры текстов и заданий к ним. Проведите по ним занятие в классе. Обсудите
его ход и результаты.
7. Проанализируйте предлагаемые в курсе РКИ тематические группы лексики. Что бы вы изменили, с
ориентацией на определённый класс, возраст?
Примеры учебных текстов
Пример 1
Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от
работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на
неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться,
надрывает мне душу.
Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так
набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому
новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа
лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело
перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в
большей сохранности, чем у меня.
(Джером К. Джером. Трое в одной лодке)
Пример 2
Текст составлен персонажем-роботом, который получил задание «сотворить сказку с лирической
концовкой. В сказке должны упоминаться человек, лес и звери».
Лес шумел угрюмо (мрачно? огорчённо?). Лесные звери имелись в лесу том повселесно. Тем временем
человек и человечица (человейка? человечка?) шли по речью (речейку?) к речке. В лесу встретились им
лес и лесица, волк и волчица, лось и лосица, медведь и медведица (медвежка?). «Съем-ка я вас,
человеки!» – произнёс медведь. «Не питайся нами, Михаил (Виктор? Григорий?), мы хотим житьпоживать!» – «Хорошо, – ответил медведь, – я с вами столоваться не буду…». Радостно, дружно,
синхронно запели гимн восходящему светилу (луне? солнцу?) сидящие на ветках снегири, фазаны,
сазаны, миноги, снетки и караси. Лес шумел весело (удовлетворённо? упитанно?).
(Вадим Шефнер. Девушка у обрыва)
�Содержание
Пример 3
Даётся деформированный текст:
УСашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямидн
ёмглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВер
ыноскурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетом
наморетаквыгорают.
Задание:
1) установите границы слов, предложений, абзацев;
2) запишите свой вариант текста;
3) сравните с авторским вариантом;
4) выделите в вашем варианте места, отличающиеся от авторского текста;
5) прокомментируйте эти места: почему вы сделали именно так;
6) прочитайте варианты выполнения упражнения другими людьми.
Авторский текст:
Одноклассники
У Саши тёмные глаза и светлые волосы с вихрами на затылке. Саша приглаживает их поминутно
ладонями. Днём глаза у Саши совсем не тёмные, а синие, с голубизной. На носу у него веснушки, только
они вовсе не большие.
У Веры нос курносый. Волосы с рыжевато-золотым оттенком. Одни пряди посветлее, другие –
потемнее. Это они летом на море так выгорают.
(по С. Баруздину)
�Содержание
2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном
материале
В настоящее время информация потеряла специальную ценность, она разлита в цифровом
пространстве, и проблема не в доступе к ней, а в ограничении этого потока, точнее – в
систематизации его составляющих, а ещё точнее – в создании базовой системы ориентации в
предметной среде и в развитии самостоятельного мышления человека.
Как отмечает Е.Д. Божович, «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два
процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребёнка под влиянием усваиваемых
знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта… В
известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в
школьной практике…» [Божович, 1997, с. 37]. Так невольно возникает разрыв между данными
речевого опыта и знаниями о языке и, как следствие – отчуждение ребёнка и от знаний, и от процесса
обучения.
Пропишем, по возможности полно, наиболее существенные отношения в языковом материале, логикосемантическое ядро школьного предмета «Русский язык». Это ядро тесно переплетается с природными
когнитивно-семантическими установками обучающихся при изучении русского языка как родного. По
возможности, нельзя допускать разрыва в целостности восприятия языкового материала. Поэтому
важно выстроить сквозные линии изучения языка в школе, отражающие (соединяющие),
актуализирующие целостность языковой системы и целостность её восприятия носителем языка.
Целостность, органичность системы языка представлена во взаимосвязи всех его уровней. Приведём
таблицу Т.М. Воителевой, иллюстрирующую реализацию «функционального подхода к языку, когда
структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и
требуют интегрирующего изучения» [Воителева с. 21].
Таблица 1
Единицы языка
Единицы языка, их свойства
Уровни языка
Фонетический
Лексический
Морфологический
Синтаксический
Слово (фоне тиче ское
слово, ле ксе ма, словоформа,
синтаксе ма)
Анализ внешней оболочки
фонетического слова, его
звуковой состав
Выяснение лексического
значения, происхождения и
сферы употребления слова
(лексемы)
Определение грамматических
значений словоформы, её
принадлежности к части речи
Определение синтаксической
функции слова (синтаксемы),
его роли в построении
высказывания
Словосоче тание
Анализ звуков в потоке
речи
Пре дложе ние
Выделение интонации,
ударения
Более точное обозначение Анализ лексических
предмета, действия и т. д. значений многозначного
слова в контексте
Выяснение сочетательной
способности
знаменательных частей
речи
Рассмотрение
словосочетания как
структурного элемента
предложения
Выявление
текстообразующей роли
слов разных частей речи
Определение свойств,
структуры, семантики
предложения.
Синтаксическая синонимия
�Содержание
В таблицу можно включить и текстологический уровень языка. Обучение пониманию чужого и
построению своего текста невозможно осуществить вне логики когнитивно-семантического
направления (предложенного нами в качестве ведущего).
Целостность восприятия возникает в результате постоянного опознавания смысловых составляющих
каждого уровня и обсуждения новых нюансов, возникающих при их сочетании и пересечении.
Продуктивным и интересным в этом плане нам представляется метод моделирования текста,
предложенный Ю.В. Букаревой. Автор предлагает полезную и понятную для детей аналогию для
понимания сути текста как единицы языка и речи: «Для знакомства обучающихся с текстом как
единицей, особого рода эффективной, является опора на его аналогию со словом как единицей
лексической системы языка. Как слово представляет собой нечто целое, состоящее из элементов
(морфем, фонем), так и текст – это целостная единица, хотя и членимая на составляющие его
предложения и слова. И потому как слово нельзя определять через морфемы или фонемы (то есть, зная,
что слова состоят из данных элементов, мы, однако, не определяем слово как группу фонем (звуков),
объединённых по смыслу), так и текст нецелесообразно определять через предложения, хотя они
являются, несомненно, одним из его составляющих. То есть текст – это единица языка и речи,
обладающая связностью и цельностью, состоящая из названия и ряда особых единиц (сложного
синтаксического целого) и служащая для достижения целей общения в условиях речевой ситуации».
[Букарева, 2013].
Аналогия со словом может использоваться также для объяснения обучающимся понятия «смысл»
применительно к тексту. Ученики довольно быстро отвечают на вопрос, что является главным в слове,
что отличает одно слово от другого со стороны его содержания. Естественно, это его лексическое
значение. Данное понятие, несмотря на свою достаточную абстрактность, хорошо усваивается
школьниками. Поэтому объяснение понятия «смысл текста» через его сопоставление с понятием
«лексическое значение слова» является весьма продуктивным. Так же, как и в слове, значение которого
хотя и зависит от составляющих его компонентов (мы не можем изменить ни одного из них, не
изменив значения слова, если не лексического, то грамматического), но напрямую не выводится из
них, а определяется законами словообразования и формообразования. В тексте смысл не является
прямым следствием соединения в нём слов и предложений. На формирование смысла текста влияют
особые факторы как сугубо лингвистические, так и экстралингвистические, – это факторы
текстообразования, определяемые основными свойствами текста, его связностью и цельностью. И так
же, как значение слова скорее складывается из морфем, то есть из более крупных составляющих его
единиц, чем из фонем, так и смысл текста складывается, в первую очередь, не из предложений или
слов, а из сложных синтаксических целых (в учебнике под редакцией М.М. Разумовской и
П.А. Леканта данное понятие заменено понятием «абзац»).
Рассмотрим весьма продуктивное для приобретения опыта в способах развития авторской мысли в
тексте и роли в этом процессе лексического повтора упражнение. Обучающимся предлагаются
различные варианты развёртывания темы текста:
А. В доме жило много старых вещей. Да, именно жило, и жизнь эта была довольно интересна.
Б. В доме жило много старых вещей. Старых не в том смысле, что не нужных, а в том, что появились
они давно и заняли своё заслуженное место.
В. В доме жило много старых вещей. Да и дом был не новый.
Задания к данному упражнению:
1) обратите внимание на то, как лексический повтор влияет на ход развития содержания текста;
2) продолжите каждый из этих вариантов и проанализируйте изменение коммуникативной установки
речи;
�Содержание
3) сравните свой вариант развития содержания с текстом К.Г. Паустовского и проследите авторское
развитие темы:
«В доме жило много старых вещей. Когда-то давно эти вещи были нужны обитателям дома, а
сейчас они пылились и рассыхались на чердаке.
Как-то на чердаке мы нашли чёрную шкатулку. На крышке её медными буквами была выложена
английская надпись: «Сделал мастер Гальвестон».
Шкатулку принесли в комнаты, осторожно вытерли с неё пыль и открыли крышку. Внутри были
медные валики с тонкими шипами. Около каждого валика сидела на бронзовом рычажке медная
стрекоза, бабочка или жук.
Это была музыкальная шкатулка. Мы завели её, но она не играла. Напрасно мы нажимали на спинки
жуков, мух, стрекоз – шкатулка была испорчена. Шкатулку поставили на стол, рядом с цветком
герани, и, в конце концов, забыли о ней».
В процессе работы обучающиеся наблюдают за ходом развития мысли автора текста, анализируют
способы развития содержания на основе тема-рематического моделирования данного текста,
выделяют языковые средства выражения смысла текста, определяют использованные автором в ходе
развития темы типы речи.
Рассмотрим и поясним суть базовых методических точек при подготовке урока.
1. Ещё раз подчеркнём важность правильного подбора стартового задания при входе в изучаемый
раздел языка. Мы приводим примеры таких упражнений в пособии. Стартовое задание представляет
панораму дальнейших наблюдений и исследований в рамках тематического плана работы, оно даёт
возможности:
•
увидеть системность и целостность языковых явлений в едином пространстве текста;
•
увидеть и назвать основные понятия раздела;
•
увидеть слово в работе в условиях ближнего и дальнего контекстов;
•
увидеть возможности и закономерности комбинирования слов в рамках словосочетания,
предложения, текста;
•
увидеть возможности и закономерности разного типа отношений между словами, устойчивыми
словосочетаниями, синтаксическими конструкциями: синонимии, антонимии, омонимии,
метонимии (вхождение частного в общее);
•
увидеть возможности и закономерности участия морфемы, формы слова, а также контекста в
определении лексического значения слова;
•
извлекать лингвистическую и экстралингвистическую информацию;
•
наблюдать «закон динамики значений», описанный Л.С. Выготским;
•
вступить в «языковой» рефлексивный диалог.
2. Итоговое задание по теме, разделу устроено аналогично, оно тоже объёмное, захватывает все
возможности темы, включает ресурсы языковой догадки и содержит «намёк» на учебную перспективу.
И каждый раз должна быть активной линия соединения элементов языка в целое.
3. Главная цель должна постоянно присутствовать в мыслях и действиях учителя: сформировать
�Содержание
внутреннее представление и внешнюю лингвистическую атрибутику о языке как системном, живом,
развивающемся явлении, связанном с человеком и его жизнью (быт, история, культура, отношения,
мышление…). Эта цель постоянно имеется в виду при выполнении всех тренировочных упражнений,
особенно при наблюдении и обсуждении вариантов выполненной работы.
4. При подготовке к уроку важно сделать точный, развёрнутый методический комментарий, в
котором нужно указать:
а) способы организации наблюдений над материалом – в известном и новом формате;
б) задания к тексту (перечень учебных действий и способов их выполнения – индивидуально/
коллективно, устно/письменно, под диктовку / с раздаточного листа, с обсуждением / с
самопроверкой);
в) выход на системное обобщение (теория языка);
г) набор дидактического материала, способы использования доски, интернет-ресурсов.
�Содержание
2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных
компонентов языковой способности учеников
Текстовыми тренингами назовём все виды работ, выполняемые с текстами в обучающем режиме, с
целью развития мышления на базе целостного восприятия текста.
Диктант, при всей стандартности этого учебного действия, можно считать одной из первичных форм
обучения культуре целостного восприятия и воспроизведения текстов малого объёма. Подбор текста
важен для любого вида учебной деятельности, в том числе и для диктанта. Полнота восприятия текста
влияет на качество работы и на общую деятельностную установку. Поэтому эффективным
оказывается использование одного текста в разных режимах работы, особенно в случаях
устойчивой неграмотности. Для получения опыта языкового взаимодействия с разными типами
текстов желательно предлагать разножанровые тексты.
Аудиальному дословному диктанту могут предшествовать несколько видов учебных действий с
текстом.
1. Имитация. Задание состоит в проверке слухо-произносительных навыков, заключается в
повторении фраз из одного-трёх предложений вслед за диктором. Длина повторяемой фразы
увеличивается постепенно. Упражняется способность концентрировать слуховое внимание в
сочетании с пониманием смысла сказанного, развиваются регистры интонирования. Для данного
тренинга предпочтительны на первом этапе поэтические тексты. Имитационно воспринятые на одном
уроке, эти же фрагменты текста могут быть взяты в работу через некоторое время в режиме свободного
диктанта, изложения или клоуз-теста.
2. Самодиктант. Вид зрительного письма, при котором текст воспринимается зрительно, иногда
подвергается анализу, запоминается, затем записывается по памяти и проверяется самим учащимся по
ключу (первоначальному тексту). Это могут быть фрагменты поэтических и прозаических
произведений, изучаемых на уроках литературы. Или информационно однородные фрагменты из
учебных книг по другим школьным предметам. Это могут быть также фрагменты научно-популярных
статей, словарных статей, аннотаций, писем, дневниковых записей.
3. Копитест (визуальный диктант). Тестовое задание, в котором требуется восстановить опущенные
предложения или их части, опираясь на однократное зрительное восприятие текста, который был
предъявлен сначала без пропущенных сегментов. Возможны варианты в порядке работы: а) на 1-ом
этапе, перед чтением текста учениками, можно предупредить о характере возможных пропусков
(допустим, будут пропущены все причастные обороты), и тогда учащиеся при чтении полного
исходного текста будут обращать специальное внимание на эти места в тексте; б) не указывать на
характер пропусков в деформированном тексте, просто предупредить о возможных пропусках частей
текста в следующем этапе работы с этим текстом. Во втором варианте проведения копитеста
интересно и полезно для учителя затем спросить учеников, кто какую часть старался запомнить
получше и почему. Копитекст нередко подготавливают по результатам письменного задания,
выявившего у учащихся те или иные языковые и речевые ошибки.
4. Выборочное списывание. Ученикам предлагается выбрасывать из списываемого текста некоторые
предложения, которые не влияют на главную мысль текста. При подготовке к списыванию школьники
читают текст и анализируют, какие из предложений можно легко убрать. Списывают предложения,
выражающие главную мысль текста, т. е. проводят ту же самую работу, что во время свободного
диктанта, только текст находится у учащихся перед глазами, и работать с ним гораздо проще, чем при
восприятии на слух.
5. Делимитация (восстановление границ) текста может производиться в пределах разных языковых
�Содержание
уровней: на уровне абзаца, на уровне предложения, на уровне слова.
6. Свободный диктант или фразовое письмо. Автором этого типа задания является методист 19 века
Всеволод Александрович Флёров. Он был прогрессивным деятелем народного образования в России,
подготовил программы по русскому языку и методике его преподавания для учительских семинарий.
Так называемую «свободную диктовку» В.А. Флёров считал «диктовкой не слов, а мыслей» [Флёров].
Предполагается, что ученик, слушая текст, предназначенный для письма, учится его воспринимать,
понимать заключённую в нём мысль и передавать эту мысль адекватными языковыми средствами.
Свободный диктант учитель читает по смысловым частям, начиная тренировку с небольших фраз,
постепенно увеличивая объём озвученного текста. Динамика увеличения объёма подбирается
учителем для каждого класса или группы учеников индивидуально, фиксируется и обсуждается с
учениками.
Систематическое проведение свободных диктантов вырабатывает у школьников важное в жизни
умение – отбирать в процессе прослушивания основное, отсеивать второстепенное.
Употребление различных по жанру и стилю текстов свободных диктантов позволяет связать эту работу
с обучением созданию собственных текстов [Ладыженская].
7. Озаглавливание текста с обсуждением полученных на уроке вариантов заголовков тренирует и
развивает два важных качества языковой способности – навык вычленения на фоне
информационной избыточности смысловой доминанты, а также навык сжатия текста без
смысловых потерь. Этот тренинг можно проводить с любым текстом, предъявляемым для учебного
действия, и получать полезные сведения об индивидуальном восприятии текста практически каждым
учеником [Киркинская].
8. Актуализирующие задания тестового типа:
А. Клоуз-тест (cloze образовано У.Л. Тэйлором от англ, closure размыкание, смыкание). Тест, при
выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста, к примеру, каждое
третье слово, используя механизм вероятностного прогнозирования.
В клоуз-тесте допускается либо фиксированный пропуск слов, либо целенаправленная выборка (fixedratio method); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (variable-ratio
method), когда пропуск осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от
выбранного критерия (опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или
знаменательные, или служебные – случайная выборка). При оценивании засчитываются в качестве
правильных ответов либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту. В
клоуз-тексте используются разные типы ответов: свободно конструируемый (испытуемый
самостоятельно подбирает контекстуально подходящие слова) и заданный (из предложенных в списке
вариантов).
Обсуждение вариантов заполнения пропусков в тексте, с учётом авторского варианта исходного текста,
также имеет образовательный эффект. Созданное в учебной коммуникации вариативное поле замен
помогает каждому ученику, во-первых, яснее увидеть «плюсы и минусы» своего варианта, во-вторых,
приобрести опыт рассматривания частных элементов текста по отношению к целому. И тогда
целостность текста, как текстообразующее понятие, переходит в восприятии ученика из разряда
декларируемых учителем в разряд личных инструментальных средств.
Б. Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в которых переставлены местами
предложения, слова или слова и предложения. Необходимо найти перестановки и восстановить
правильный порядок. Желательно организовать работу также в индивидуально-деятельностном
режиме, с обсуждением полученных вариантов.
В. Чейндж-тесты. Авторские элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются «чужими»,
�Содержание
близкими по смыслу. Ученики должны почувствовать подмену и восстановить исходные элементы.
Результаты обсуждаются на уроке.
Г. Симпл-тесты. Ученикам предлагается упростить текст до набора ключевых слов, грамматических
основ или предложений. Процедура их отбора связана с развитием способности сжимать текст до
ядерных элементов. Параллельно идёт формирование прогностического компонента языковой
способности, когда ученик учится ощущать потенциальную возможность обратного действия –
развёртывания текста из набора его элементов. Озаглавливание учебных текстов становится не
проходящим заданием, а смысловым.
9. Дословный обучающий диктант проверяет уровень понимания при аудировании, а также навыки
правописания. В ходе диктанта ученикам до трёх раз предъявляется текст в нормальном темпе
громкого чтения. В процессе второго предъявления текста в определённых местах делаются паузы, во
время которых ученик записывает услышанные части текста (обычно от 7–12 до 20–22 слов). Во время
третьего предъявления паузы делаются в два раза короче и служат для проверки записи и исправления
неточностей и ошибок.
Дословные обучающие диктанты могут проводиться в сочетании разных форматов знакомства с
исходным текстом и режимов сверки.
Возможные различия в режимах диктовок:
• чисто аудиальная диктовка;
• диктовка после визуального прочтения текста;
• диктовка после виртуальной проверки.
Возможные различия в режимах проверки:
• виртуальная проверка;
• реальная сверка с образцом;
• проверка-аннотация.
Неосвоенной в школьной практике является виртуальная проверка. «Термином «виртуальная
проверка» мы обозначаем задание проверить свой написанный текст, сличая его с образцом, но не
имея перед глазами этот ранее написанный тобой текст (нужно помнить написанное тобой!), а затем
внести результаты проверки, исправив найденные ошибки уже без текста-образца. Доведённый до
уровня устойчивых навыков, этот тип деятельности достаточно эффективен для формирования
орфографической памяти» [Голев, 2001].
Коллекцию подобных упражнений и текстов к ним можно пополнять, используя личный опыт и опыт
методистов-классиков. В школьной практике методика развития речи и методика формирования
орфографических навыков существуют пока практически автономно. Хотя изучение истории научнометодических исследований и педагогического опыта (работы К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П.
Вахтерова, В. А. Флёрова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова) убеждает: лишь тот добивается
прочного и осознанного усвоения орфографии, кто ставит обучение орфографии в тесную связь с
развитием мышления и речи. В этом случае процесс формирования орфографических умений и
навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.
Таким образом, можно сказать, что любой вид учебной деятельности с текстом, как целым языковым
высказыванием, позволяет развивать ядро языковой способности. Этим ядром является «не
рационально-логическое отношение к речи и тексту, а собственно языковое чувство, то самое языковое
чувство, которое недооценивается школьной методикой, не выделяющей её в качестве специального
объекта и не располагающей системой её развития» [Голев, 2009, с. 383].
�Содержание
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Прочитайте, законспектируйте и обсудите на занятии 7-ю главу «Мысль и слово» из книги
Л. С. Выготского «Мышление и речь».
2. Подберите текст для определённого возраста и проведите тема-рематическое моделирование его.
3. Создайте коллекцию текстов для проведения названных типов текстовых тренингов.
�Содержание
3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика?
3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое»
3.2. Параметры анализа учебной коммуникации
Вопросы и задания для самостоятельной работы
�Содержание
3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своёчужое»
Коммуникативно значимым урок становится в случае заинтересованности в общении. Обратимся ещё
раз к позиции В.И. Тюпы: «Обучающим эффектом обладает не только «вертикальное» взаимодействие
учащегося с учителем, но и «горизонтальные» взаимодействия учащихся между собой (в этом состоит
существенное преимущество обучения в классе перед индивидуальным обучением). Но эти
взаимодействия должны быть эффективно организованы. Направляемое учителем общение на тему
урока приобретает конвергентный характер, если предполагает равноправие человеческих сознаний
перед лицом Истины и Справедливости, Добра и Красоты… Для этого на смену уроку-ритуалу должен
прийти урок, являющийся коммуникативным событием для всех его участников – ученика, учителя и
соученика. Иначе говоря, на смену информированию и управлению процессом усвоения информации
должны прийти общение (неформальная коммуникация) и организация учителем эффективного
контекста понимания».
В семиотических исследованиях показано, что оппозиция своё / чужое является одной из древнейших.
Она формируется и развивается во всех основных сферах человеческой деятельности.
Ниже (подразделы 3.1, 3.2) публикуем фрагмент монографии Н.В. Максимовой1.
Образовательные практики, строящиеся в диалогическом ключе, предполагают, что понимание в
учебной ситуации разворачивается на шаге перехода от одной точки зрения (позиции) к другой. Так,
применительно к Школе понимания (коммуникативная дидактика) пространство учебной
коммуникации можно представить в виде следующей ключевой (и потому очень обобщённой) модели.
Она функциональна и для других типов учебного диалога, где предметом взаимодействия являются
разные смысловые позиции участников диалога по отношению к обсуждаемому предметному полю.
Обобщённая схема учебной коммуникации
Коммуникативное пространство
характеризуется
типом
развёртывающихся
отношений
коммуникантов – типом тех речевых жанров и коммуникативных стратегий, которые представляют
интенциональную устремлённость участников общения и реальное соотношение их позиций в
коммуникативном взаимодействии. Вопрос о характеристике типа коммуникативного пространства
влечёт за собой поиск единиц измерения последнего.
1
Максимова Н. В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. Новосибирск : Изд-во
НИПКиПРО, 2012. С. 172–175.
�Содержание
На основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, что
учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию; каков репертуар речевых жанров и
коммуникативных стратегий, освоенных учителем и учеником, – эти и подобные вопросы составляют
специфику разработки проблем, связанных с описанием коммуникативного пространства. Получая
ответ на эти вопросы, педагог получает в руки инструментарий анализа коммуникативного
пространства урока, возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления
процессами коммуникации, формирования коммуникативных способностей учащихся.
Коммуникативное пространство урока разворачивается на основе устанавливающихся предметносодержательных позиций участников учебного диалога. Соотношение этих позиций реализуется в
речевых жанрах – репликах учащихся, актуализирующих взаимопереходы внутренней – внешней речи,
значения – смысла. Специфические для данного коммуникативного пространства речевые жанры
характеризуются модальностью понимания1 и выполнением функции смыслопорождения.
В плане коммуникативной составляющей урока выделяются два важнейших речевых жанра,
свидетельствующих о том, что складывается некая культурная норма коммуникации, разворачиваются
её базовые процессы. Это жанр двунаправленной реплики и жанр метаречевой реплики.
Двунаправленная реплика (понимание которой восходит к «двунаправленному слову» М.М. Бахтина)
представляет собой такую вербальную структуру, которая имеет двойную референцию. С одной
стороны, устанавливается соотнесённость с предметным смыслом учебного диалога (с темой,
предметом обсуждения); с другой стороны – соотнесённость с какой-либо другой репликой
(коммуникативной позицией, представленной одной из предшествующих авторских реплик).
Одновременность двух референций (развитие собственно предмета обсуждения и отношение к чужой
точке зрения) – ключевой признак двунаправленной реплики как ядра диалогического взаимодействия.
Умение строить такую реплику лежит в области коммуникативной компетенции и составляет её
достаточно продвинутый уровень. Появление на уроке двунаправленных реплик, инициируемых
учителем, а тем более учащимися, – знак развитого коммуникативного пространства, наличия
процессов диалога. Двунаправленная реплика лежит в основе различных диалогических
коммуникативных стратегий, которые и есть типизированные разновидности двунаправленного
слова.
Метаречевая реплика представляет собой такое высказывание, которое в качестве своей референции
имеет собственно коммуникативные процессы, происходящие в учебном диалоге. Такая реплика
минимально продвигает предметный смысл, минимально соотносится с развитием содержательной
стороны предмета (или соотносится опосредованно). Основная функция метаречевой реплики –
функция управления процессами коммуникации: прояснение коммуникативной позиции (Так ты что,
возражаешь или, наоборот, приводишь аргументы?); толкование позиций (Как я понимаю, ты
говоришь вот о чём:…; или: Поясни, что ты имеешь в виду, когда говоришь…); соотнесение
коммуникативных позиций (Получается, что Х. понимает это как…, а У. высказывает иное
понимание…); оценка коммуникативных действий и под. Метаречевая реплика возможна тогда, когда
участники диалога способны занять по отношению к процессам коммуникации метапозицию,
характеризующуюся содержательным участием в коммуникации, с одной стороны, и параллельной
рефлексией её формы, структуры, отстранением и занятием по отношению к коммуникативному
пространству внешней позиции – с другой.
1
Речевые жанры различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного
процесса – знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядерной характеристикой коммуникативного
пространства является развёртывание процессов понимания (прим. автора).
�Содержание
Появление метаречевой реплики на уроке – свидетельство развитости коммуникативных процессов.
Как показывают наблюдения, метаречевыми репликами, несмотря на их сложность, учащиеся
овладевают уже к концу 1–2 классов – при условии, что работа с формой коммуникации учителем
выводится в отдельную образовательную задачу и последовательно организуется на протяжении всего
процесса обучения. Анализ педагогического опыта учителей показывает также, что в классе регулярно
выделяются дети, имеющие выраженную склонность к осуществлению коммуникативных действий из
метапозиции. По отношению к двунаправленным репликам как наиболее общему понятию можно
говорить о том, что учащиеся склонны занимать при осуществлении двунаправленного слова ту или
иную коммуникативную позицию, связанную с типом коммуникативной стратегии (отрицания,
применения, развития и др.). Несмотря на то, что учащиеся естественнее овладевают предпочитаемым
ими типом коммуникативной стратегии, образовательная задача состоит в наращивании репертуара
диалогического взаимодействия, укоренении всех базовых коммуникативных стратегий. А одна из
дальнейших исследовательских задач может состоять в изучении соотнесённости типа
предпочитаемого коммуникативного поведения ребёнка и других параметров его общего развития.
В качестве единиц измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные
стратегии (КС) – определённые типы действий участников общения по достижению понимания в
учебном диалоге. В учебном диалоге коммуникативную стратегию можно определить в том же ключе,
что и выше, – как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и
соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака).
�Содержание
3.2. Параметры анализа учебной коммуникации
Перечислим важные для анализа коммуникативного пространства урока коммуникативные стратегии:
КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание,
КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале,
образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым
широким сферам речепроизводства. За текстовыми формами как некими следами диалогического
взаимодействия обнаруживаются типизированные коммуникативные позиции: чужое может
отрицаться, или напротив – применяться, чужое может подвергаться толкованию или
переоформляться, чужое может получать развитие. Типология, состоящая из 8 наиболее значимых
стратегий, включает 5 базовых КС (отрицание, применение, толкование, переоформление, развитие) и
3 пограничных (оценивание, комментирование, переопределение). По сути, речь идёт об
универсальных стратегиях культуры, имеющих корни и традиции в самых разных сферах
диалогического взаимодействия.
Модели КС описывают то, как строит общение говорящий, когда обращается к чужой точке зрения,
когда вступает в отношения с чужой позицией. Уточним, что под КС в данном случае понимается
значимая для речевого поведения говорящего соотнесённость типа коммуникативной позиции – по
отношению к чужому / другому и способа выражения этой позиции. Такое понимание исходит из
представления о типах коммуникативных стратегий чужой речи как о моделях диалогического
взаимодействия, отражающих фрагмент языковой картины мира говорящего, связанный с его
ценностными приоритетами в выборе способов общения с Другим. При этом понятие диалога связано
с основополагающими смыслами «понимания» (возникновения новой информации, порождения
нового понимания в самом предметном поле общения) и «взаимопонимания» (возникновения новой
общности, достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга). Две эти стороны
диалога составляют его исходный момент и являются его сверхзадачей.
КС-развитие. Её отличительной особенностью является наличие двух различных точек зрения и их
согласование, синтезирование. КС-развитие строится в соответствии с нормой бахтинского «диалога
согласия» как приоритетного способа взаимодействия (в основе своей содержащего триаду «тезис –
антитезис – синтез»).
КС-толкование. Исходное (чужое) высказывание (тезис) характеризуется затемнённостью своего
смыслового плана (что хочет сказать говорящий? что он имеет в виду? – эти и подобные вопросы
составляют первичную реакцию на непонятный смысл). Другим условием осуществления КСтолкование является актуальность, ценностная значимость этого затемнённого участка смысла для
воспринимающих. Последующие высказывания истолковывают возникший затемнённый смысл,
стремясь к содержательному тождеству исходного тезиса и тезиса-толкования.
КС-переоформление. Здесь процесс смыслообразования связан с поиском новой – более
выразительной, точной, неординарной формы для выражения исходного смысла (интенция
коммуникантов – «довыразить» возникший смысл). Кульминацию переоформления составляет, как
правило, нестандартная, оригинальная языковая форма, стремящаяся к афористичной форме.
КС-отрицание. В её структуре значимы как минимум три компонента: исходный (чужой) тезис,
разворачиваемый по отношению к нему антитезис (интенционально направленный на исключение
правомерности чужой позиции) и аргументация к антитезису.
КС-применение. При её осуществлении исходное высказывание выражает нечто общее, целое (носит
синтезирующий характер), применяемое к новому (частному) случаю. Так, общее утверждение о чём-
�Содержание
либо, часто может подтверждаться новым тезисом, содержащим какой-либо новый факт или
логический довод; переход к этому тезису и составляет процесс применения.
КС-оценивание. По отношению к чужому тезису высказывается оценка, положительная или
отрицательная.
КС-переопределение. Уже известное или же только что полученное понятие (представление)
переопределяется – определяется заново, строится на основе новых различительных признаков,
обосновывается с иных позиций.
КС-комментирование. Здесь, в отличие от стратегии толкования, предметом обсуждения становится
какой-либо частный (по отношению к ядру обсуждаемых тезисов), второстепенный (относительно
главного смысла) компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию (например,
метаречевому, фактологическому или др. комментарию).
Каждая из восьми стратегий может быть представлена вариативно – с доминированием форм вопроса,
побуждения (императива) или повествовательной формы. Кроме того, осуществление стратегий
сопровождается специфическим для каждой из них набором тактик (логико-смысловых вариантов
реализации КС), а также образованием переходных, контаминированных форм.
Среди базовых КС этой сверхзадаче диалога соответствует КС-развитие; антитеза стратегий развития
и отрицания составляет основу интенционально-смысловой типизированности КС как моделей
диалогического взаимодействия (подробнее см. указанную выше работу). Дискуссия и диалог согласия
– два полюса диалогического взаимодействия. Дискуссия соотносится с доминированием стратегии
отрицания. Диалог согласия – с доминантой стратегии развития. Модели выделенных стратегий
проецируются на соответствующие культурные феномены: стратегия отрицания – в пределе установка
на уничтожение чужой позиции – феномен войны, конфликта, противостояния; стратегия развития –
установка на взаимодополняемость своего и чужого и их взаимную недостаточность – феномен
сотрудничества, конвергентного сознания, поиска компромиссов, достижения консенсуса.
Наложение «сетки КС» на коммуникативное пространство урока (а также на индивидуальное
речевое поведение того или иного участника учебного диалога) может выполнять диагностическую
функцию. Параметрами диагностирования при построении стенограммы урока являются следующие:
1) наличие / отсутствие в коммуникативном пространстве урока КС понимания как таковых; 2) какие
КС являются на данном этапе доминантными; 3) их принадлежность к базовым / периферийным КС;
4) параметр динамики, заключающийся в фиксации и сравнении разновременных этапов обучения.
Последний параметр нужно выделить особо, поскольку именно с ним связано отслеживание
постепенного наращивания и укоренения базовых КС и поэтапного формирования коммуникативной
компетенции учащихся.
�Содержание
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Выполните наложение «сетки КС» на стенограмму своего урока. Опишите результаты.
2. Пронаблюдайте и опишите коммуникативное пространство практического занятия по методике.
3. Прочитайте и законспектируйте работу М. А. Бочарниковой
компетенция” и его становление в научной среде».
«Понятие
“коммуникативная
�Содержание
4. Речевая база для освоения языковой системы
4.1. Уровни готовности к речевой деятельности
4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка
Вопросы и задания для самостоятельной работы
�Содержание
4.1. Уровни готовности к речевой деятельности
Уровни усвоения языка не развиваются линейно, отдельно друг от друга, они вложены один в другой,
они как бы перетекают один в другой в процессе взросления ребёнка. Они отражают процесс
восприятия языка растущим сознанием, вершиной которого является развитая языковая рефлексия и
языковая интуиция.
Рассмотрим кратко уровни развитости языковой личности в плане адекватности речевых поступков по
Г. И. Богину [Богин]. Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы
социальных оценок речевой деятельности:
I уровень правильности } 5–6 класс
II уровень интериоризации } 5–6 класс
III уровень насыщенности } 7–8 класс
IV уровень адекватного выбора }7–8 класс
V уровень адекватного синтеза} 9–11 класс.
Распределение сформированности уровней по классам сделано нами условно, для общей
ориентировки учителя. При выделении уровня Г.И. Богин указывает типичные «минусы» – нарушения
уровня, дающие основания для критики речевого поступка. Цель учителя – наблюдать и помогать
переводить «минусы» в «плюсы» в режиме естественного общения.
Уровень правильности предполагает овладение высокочастотными средствами прямой номинации.
Критикуется в быту по формуле «Он русского языка не знает». Например, иностранец делает ошибку:
«Я буду прыгнуть сейчас». Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из
того, что «точка отсчёта всякой оценки речи – так или иначе осознаваемая говорящим правильность,
более или менее полно и верно понимаемая языковая норма».
Уровень интериоризации критикуется в быту по формуле «Он ещё говорить как следует не научился».
Некто говорит: «Мы (пауза) товарищи (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии
озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай». В этих случаях недостатком, «минусом»
является замедление в передаче информации, т. е. «плохая скорость», связанная, в конечном счёте, с
недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой поступок
нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени.
Уровень насыщенности предполагает широкое использование «богатства языка», лексикограмматическое многознание. Критика заключается в том, чтобы люди широко использовали
«богатство языка».
Уровень адекватного выбора содержит предметом оценки не целый текст, а одно предложение.
Критикуется в быту по формуле «Он не те слова говорит». Некто, производя предложение, выбирает
единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: «Не знаю, что вам на это сообщить».
Уровень адекватного синтеза предполагает оценку производства и воспроизводства целого текста со
всем сложнейшим комплексом присущих ему а) средств коммуникации предметного содержания и б)
средств выражения духовного (высшего) содержания личности самого коммуниканта. Критикуется в
быту по формуле «Говорит он то, да получается что-то не то».
Происходит разговор: «Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен... О! А у вас вот
�Содержание
тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо...» – «Да, раньше!.. Моя звезда
закатилась». Второй собеседник делает упущение, производя предложение «Моя звезда закатилась».
Но в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и
интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте
всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный
параметр всего диалога – его «тональность», заданную первым собеседником и не усвоенную вторым.
Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем
предложение.
Учителю следует знать, что все «минусы» / недостатки (они же и «плюсы» / достижения) речевых
поступков поддаются распределению по названным пяти уровням. Представление об уровнях
развитости языковой личности позволяет построить перечень её готовностей к речевой деятельности.
�Содержание
4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка
Изучение разделов науки о языке – фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования,
морфологии, синтаксиса – предполагает познание основных свойств изучаемых единиц языка в
каждом разделе и функционирование их в речи.
Действия с языковыми – фонетическими, лексическими, фразеологическими, морфемными,
словообразовательными, морфологическими, синтаксическими – единицами носят интеллектуальномыслительный характер. При этом учащиеся оперируют их существенными признаками,
позволяющими отличать одни единицы от других. Для применения полученных знаний на практике
существенное значение имеет работа с текстами, поэтому мы вводим тексты для освоения раздела на
всех этапах – введение (старт), тренировка, диагностика усвоения.
Формируются языковые умения, которые заключаются в оперировании языковым материалом не
только в учебных целях, но и помогают укрепиться в понимании себя и окружающего мира людей,
природы, вещей.
Перечислим в общем виде основные учебно-языковые умения по отдельным разделам науки о
языке, вырабатываемые с помощью упражнений.
Фонетические упражнения формируют ряд фонетических умений, развивают слух, воспитывают
чувство ритма:
•
различение звуков в словах;
•
установление смыслоразличительной роли звуков (фонем): лук и люк; миновать и линовать; лимон
и лиман;
•
деление слова на слоги: произнесите слова по слогам, прохлопайте, простукайте количество
слогов; запишите слова, деля их дефисом на слоги;
•
постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя в нем голосом ударный слог; при
списывании поставьте ударения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя в них ударения;
измените слово так, чтобы ударение перешло на другой слог (например, единственное число лиса –
множественное число …); подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой,
но ударной; подберите однокоренные слова с ударными и безударными корнями;
•
группировка слов с определёнными звуками: спишите, распределяя слова следующим образом: в
один столбик – с ударным корнем (суффиксом и т. д.), а в другой – с безударным; в один столбик
запишите слова с твердыми согласными на конце слова, а в другой – с мягкими и т. д.;
•
определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите
фонетический разбор слова.
Фонетико-графические упражнения служат для обучения детей различению звуков и букв, знакомят
со значением букв в древней русской азбуке. Для этой цели используются, например, такие
упражнения:
•
обозначьте звуки (в произносимом/написанном слове) буквами, используя транскрипцию;
•
определите звуковое значение выделенных букв;
•
расположите услышанные/написанные слова по алфавиту;
�Содержание
•
подчеркните буквы, не совпадающие со звуками; обозначающие один или несколько звуков;
•
научитесь писать славянские буквы кириллицы и называть их.
Лексико-фразеологические упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса
учащихся, но и формируют их мировоззрение, поэтому при изучении лексики и фразеологии
необходима работа со словарями, сопоставление известного значения слова с новым:
•
укажите (назовите, подчеркните), многозначные (диалектные, заимствованные и т. п.) слова,
фразеологизмы;
•
подберите синонимы/антонимы к данному слову, фразеологизмы с близким значением;
•
найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т. д.) слова, фразеологизмы;
•
определите значение, в котором употреблено выделенное в тексте слово;
•
составьте словарную статью слова (по контекстам его употребления);
•
составьте предложения с предложенным словом в указанном значении;
•
найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении.
Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова, значение
русских морфем и служат основой для формирования орфографических умений и навыков:
•
найдите/укажите/подчеркните/выпишите слова, имеющие приставки и т. д. (или заданную
структуру);
•
разберите слова по составу, обозначьте условными знаками части слова;
•
подберите слова с предложенными суффиксами и т. д. (или с заданной структурой);
•
выполните графический диктант (запись не слóва, а его схемы);
•
сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т. д.);
•
заполните таблицу, используя предложенные примеры;
•
определите, в каком из слов приставка (суффикс и т. д.) не выделяется.
Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурносемантические связи между производным и производящим словами, определять способ образования
слова, формируя подходы к естественно-смысловому восприятию слова и общей грамотности:
•
определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;
•
составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования);
•
определите способ образования слова;
•
подберите однокоренные слова к данному слову.
Морфологические упражнения помогают укрепиться в семантических и грамматических показателях
частей речи, закрепляют знания, полученные детьми, по морфологии, и служат основой для
формирования орфографических умений и навыков. С этой целью используются следующие
упражнения:
•
опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;
�Содержание
•
подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;
•
постановка слова в требуемую контекстом форму;
•
составление парадигмы слова;
•
разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;
•
группировка слов по частям речи, их разрядам;
•
составление таблиц и заполнение готовых таблиц предложенными примерами;
•
полный или частичный морфологический разбор слова.
Синтаксические упражнения готовят школьников к овладению пунктуацией, а также рядом
коммуникативных умений. Направлены на отработку таких понятий, как словосочетание,
предложение, сложное синтаксическое целое:
•
отграничение одних синтаксических структур от других;
•
определение структуры данной синтаксической единицы;
•
нахождение в предложениях тех или иных структурных частей;
•
составление схем предложений;
•
составление предложений по схемам;
•
составление предложений указанной структуры;
•
полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур.
�Содержание
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Составьте речевой портрет ученика, сокурсника, друга, члена семьи на основе наблюдения и
описания уровней готовности к речевой деятельности по Г. И. Богину.
2. Подготовьте внеурочное занятие для 5–6 классов по древнерусской буквице.
3. Выберите понравившееся вам упражнение какого-либо типа из учебников 5–7 классов. Постройте
цепочку учебных действий, приращивающую новое понимание какого-либо языкового явления.
�Содержание
5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры
стартовых, тренировочных и итоговых упражнений для их
развития
Для развития интеллекта и мышления в условиях избытка информации при обучении родному языку
следует обратить внимание на когнитивно-семантическое направление. Современная когнитивная
лингвистика изучает возникновение, освоение и использование языка в прямой связи с деятельностью
человеческого сознания. Языковая способность признаётся частным случаем когнитивного навыка.
Обратим внимание на следующий тезис: «Основу языкового умения составляют не абстрактные
правила, с помощью которых можно было бы создавать различные построения из языкового
материала, – но скорее сам этот материал как первичная данность, усваиваемая в конкретной форме и
применительно к конкретным условиям употребления» [Копотев, с. 11].
Для когнитивно-семантического подхода важны две стороны в отношении к изучаемому языку: вопервых, язык как объект изучения в его формальных структурах, во-вторых, понимание смыслов,
передаваемых средствами языка. Например, в учебнике русского языка для средней школы (научный
редактор М.В. Панов) авторы обращают внимание на синонимические конструкции: Он скучал. – Ему
было скучно. Он грустил. – Ему было грустно. – Ему взгрустнулось. Проанализировать сходное и
различное в таких предложениях – значит материализовать в своём сознании формальные
(грамматические) и смысловые (семантические) значения, учиться видеть разнообразие в способах
выражения смыслов.
Стартовое задание вводит в тему, аккумулирует языковой и учебный опыт ребёнка, содержит «точки
удивления» (термин Школы Диалога культур В.С. Библера), перспективу нового взгляда на материал и
призывает к новому действию.
Серия тренировочных заданий направлена на различение языкового факта в разных учебных
контекстах, на формирование рефлексивных языковых умений. При подборе этих упражнений и
планировании работы с ними важно выстроить их последовательность в 4-х уровнях сложности: а)
начальный, делаемый по образцу, б) средний, усложнённый, контекстный, в) трудный, различительнообобщающий содержит аналогичные закономерности на разных уровнях языка, г) творческое
подражание, коллекционирование изучаемых языковых фактов.
Контрольно-диагностическое задание позволяет выявить степень теоретического освоения
материала, способность связывать языковые закономерности, а также использовать этот материал в
собственной речевой деятельности.
Итак, работу строим от ученика, предполагая наличие у него неотрефлексированного опыта владения
языком. Логика проста: составляются списки умений по основным разделам языка, наличие которых
будет отражать основные качества языковой подготовки носителя языка с 5 по 9 класс. К каждому
языковому умению указываются предполагаемые типы упражнений по классам и даются примеры
указанных трёх типов заданий.
Начнём с обзора лексических умений, так как слово занимает краеугольное место и в системе языка, и в
восприятии его носителя.
5.1. Лексические умения
5.2. Словообразовательные и морфематические умения
�Содержание
5.3. Орфографические и морфематические умения
5.4. Фонематические и орфоэпические умения
5.5. Морфологические умения
5.6. Синтаксические умения
5.7. Общетекстовые умения
Вопросы и задания для самостоятельной работы
�Содержание
5.1. Лексические умения
Таблица 2
Лексические умения в упражнениях
Умения
Типы упражнений
Толковать лексические значения знакомых слов и
Составление семантических мини-полей.
фразеологизмов (см.обязательные тематические списки Задания на многозначность слов, полисемию
Класс
5–6
по классам)
Пользоваться толковым и этимологическим
словарями, словарями-тезаурусами
Пользоваться словарями синонимов,
антонимов, иностранных слов,
фразеологизмов
Пользоваться словарём сочетаемости слов1
Толковать лексические значения незнакомых
слов и фразеологизмов (см. список
расширения активного словаря по классам)
Различать исконно русские и заимствованные
слова
Различать слова-паронимы2
Текст с выделенными словами
5–6
Клоуз-тест; найти более нейтральное слово;
расположить слова в порядке усиления признака;
заменить фразеологизм, иностранное слово исконно
русским и наоборот
Правка текста с разного рода ошибками в
лексической сочетаемости слов
Определение лексических значений незнакомых
слов в тексте
6–7
7–8
6–9
Толкование и замена слов. Определение
стилистических несуразиц
Правка неправильно употреблённого паронима;
клоуз-тест с выбором ответа; составление
словосочетаний
Упражнения на определение лексических значений
Различать слова-омографы
слов в контексте
Упражнения на различение разных
Различать диалектизмы, арготизмы,
профессионализмы и пользоваться ими (составить функциональных групп лексики из учебника М.В.
Панова. Запись этих групп слов от родственников
современный список)
6–7
Определять стилистическую окраску слов и
переносные значения в разных типах контекстов
(список текстовых ссылок)
Согласовывать прилагательные и глаголы в
прошедшем времени с заимствованными словами
Клоуз-микс-тесты. Стилистически
деформированные тексты
8–9
Упражнение на согласование форм слова, в том
числе –восстановление грамматически
деформированного текста
6–8
8–9
6–7
6–8
1 Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. 2-е изд., испр. и доп. М., 1978;
3-е изд., испр. М., 1983.; М., 2002. (Словарь является наиболее полным лексикографическим описанием
сочетаемости слов в нашем языке и представляет собой типичный образец такого словарного издания. В нём собран и
обобщён ценный материал о сочетаемости слов по всем трём видам синтаксической связи – согласованию, управлению и
примыканию. В словаре около 2 500 словарных статей; в качестве заголовочного слова выступают имя
существительное, имя прилагательное,
глагол.
К
слову
даются
толкования
его
значений,
краткая
грамматическая характеристика.)
2 Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка. М. : Рус. яз., 1984.
�Содержание
Построим цепочку упражнений для 5 класса.
Стартовое задание в разделе «Лексика». Работая с текстом, определите разными способами
лексическое значение слова родник:
Места, где я родился, полны чудес. Небо там выше и синее, воздух прозрачнее, леса гуще и даже
трава зеленее. Цветы на моей родине улыбаются мне навстречу, а вода в родниках кажется чище и
слаще. Ключи бьют в моих родных местах повсюду и радостно встречают всех. Вода в источниках
такая студёная, что лицо горит, когда плеснёшь ею. Нигде больше нет такой воды. Здесь её
называют живой.
Методический комментарий.
Возможны сопряжённые наблюдения и обсуждения: 1) какие синонимы видите в тексте, опишите их
прямое и переносное значение и скажите, как эти значения связаны с ключевым словом, какой общий
смысл их объединяет; 2) понаблюдайте за смысловой ролью слов в сравнительной степени в тексте;
можете ли восстановить их полную начальную форму? (Так мы делаем посыл в грамматику, её
функционально-семантическую роль в тексте); 3) обсуждение эмоционального смысла антонимов для
более точного восприятия текста; 4) какой смысл содержится для нас в словосочетании «живая вода»?
5) что изменится в тексте, если мы последнее предложение перестроим так: Нигде больше нет такой
живой воды?
После такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за лексикой, её явлениями.
Приведём примеры тренировочного упражнения на многозначность слова.
Задание: В каком значении употребляются слова «яркий», «земля», «перейти»?
I. 1. Яркий свет луны падал на верхушки деревьев. 2. При написании картины художник
использовал яркие краски. 3. Яркий талант актёра приводил в восторг зрителей.
II. 1. Земля движется вокруг солнца. 2. На корабле сразу заметили землю. 3. Жители села
обработали землю. 4. Наши прадеды любили свою землю и защищали её.
III. 1. Мальчик перешёл улицу. 2. Гости перешли в другую комнату. 3. Школьник перешёл в пятый
класс. 4. Депутаты перешли ко второму вопросу. 5. Количество перешло в качество.
Примеры тренировочных упражнений на синонимию слов.
Задание 1. В каком ряду все слова являются синонимами?
1) журить, ругать, бранить;
2) опасаться, робеть, трусить;
3) возражать, протестовать, восклицать;
4) бродить, блуждать, слоняться.
Задание 2. Какое прилагательное можно включить в данный ряд синонимов?
Мышиный, дымчатый, стальной…
1) синий, 2) жёлтый, 3) зелёный, 4) серый
Задание 3. Вставьте в текст наиболее подходящие слова из скобок.
Даже в самый … (жаркий, горячий, жгучий, знойный) день, если приложишь к щеке листочек липы
или берёзы, клёна или дуба, то почувствуешь, что он … (холодный, прохладный, студёный). А
�Содержание
почему? Оказывается, из-за испарения воды. Ведь листья дерева на две трети состоят из воды. Лист
давно бы лопнул, если бы не …. (маленькие, крохотные, крошечные, малюсенькие, миниатюрные,
микроскопические) отверстия, через которые вода … (испаряется, улетучивается, исчезает).
Тренировочное задание на прямое и переносное значение слов [Панов, 2012, с. 46]. Объясните с
помощью толкового словаря прямое или переносное значение слов: граница, источник, материал,
жидкий. Составьте предложения с этими словами, употребив их в прямом и переносном значении.
Задание 4. Расположите слова в порядке возрастания признака.
– Исполинский, громадный, гигантский, огромный, большой.
– Трепетать, трусить, робеть, страшиться, бояться, дрожать.
Практически под каждое освоенное учебное действие можно предлагать детям самим подобрать
примеры, и они охотно это делают.
Тренировочное упражнение на различение профессионализмов [Панов, 2012, с. 40]. Найдите слова,
относящиеся к профессионализмам. С помощью словаря объясните их значение.
Армия, аллея, алиби, космос, комедия, клиент, лектор, лирика, лицензия, метеор, метастаз, механизм,
навага, натуралист, оркестр, оркестровка, пафос, пепсин, платформа, плеоназм, пробойник, рекорд,
ректор, рефлекс, репертуар, соплеменник, соплодие, специфика, танкер, текст, фраза, фронт,
функция, циклон, циферблат, чемпион, шаблон, шарада, шпаклевать, штурм, шурф, щипцы, щиток,
принтер, ипотека, менеджер, триллер, сертификат.
Тренировочное задание на формулирование объединяющих признаков для лексикосемантических групп слов [Кронгауз, 2006, с. 56]. Вычеркните лишнее. Задайте объединяющий
признак для оставшихся:
Бегемот, пума, тигр, жираф, кикимора;
Чашка, рюмка, фужер, стакан, мензурка;
Ветер, туман, облачность, радуга, землетрясение.
Тренировочные упражнения на сочетаемость слов.
Задание 1. К данным синонимам подберите подходящие по смыслу существительные. Сердечный,
тёплый; настоящий, натуральный, подлинный, неподдельный; правильный, верный, безошибочный,
точный [Панов, 2012, с 13].
Задание 2. В каком ряду сочетаний слов все причастия употреблены в переносном значении?
Подберите к словосочетаниям с переносным значением словосочетания с прямым значением и
наоборот.
1) распущенный ребёнок, сорванный голос, натянутая струна;
2) заснувший лес, потерянный кошелёк, рассеянные семена;
3) замкнутый характер, открытая душа, цветущая женщина;
4) погасший взгляд, запущенный дом, танцующая пара.
Упражнения на актуализацию фразеологизмов в 5–7 классах. Приводим их побольше, так как
подобных упражнений недостаточно в учебниках [Вакурова, с. 15].
�Содержание
Задание 1. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами?
1) петь дифирамбы, превозносить до небес, возводить на пьедестал;
2) от слова до слова, от аза до ижицы, от альфы до омеги;
3) на краю света, за морями, за долами, за тридевять земель;
4) молоко на губах не обсохло, молодо-зелено, море по колено.
Задание 2. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами?
1) сорвать маску, вывести на чистую воду, вывести в люди;
2) вставлять палки в колёса, перебегать дорогу, портить обедню;
3) втирать очки, водить за нос, морочить голову;
4) тянуть лямку, гнуть спину, проливать пот.
Задание 3. Какое сочетание слов не является фразеологизмом?
1) белый танец;
2) белый стих;
3) белое вино;
4) белая рубашка.
Какие ещё знаете фразеологизмы со словом белый? (белая ворона, белый и пушистый).
Задание 4. В каком предложении нет фразеологического оборота?
1) Я заканчиваю обучение в медицинской академии и уже без пяти минут врач.
2) Сию минуту верните мне мою сумочку!
3) Многие думали, что катастрофа неизбежна, и с минуты на минуту ждали её.
4) На часах десять минут одиннадцатого.
Составьте свои предложения с этими устойчивыми сочетаниями слов.
Задание 5. Какая пара фразеологизмов не является антонимами?
1) капля в море, сколько душе угодно;
2) взять себя в руки, заваривать кашу;
3) выеденного яйца не стоит, цены нет;
4) воспрянуть духом, повесить голову.
Задание 6. Какой фразеологический оборот имеет значение «наиболее уязвимое место»?
1) авгиевы конюшни;
2) вавилонское столпотворение;
3) ахиллесова пята;
�Содержание
4) филькина грамота.
Проясните происхождение данных фразеологизмов.
Задание 7. Какой фразеологический оборот имеет значение «правильно оценивать истинное
положение дел»?
1) смотреть в оба;
2) смотреть другими глазами;
3) смотреть сквозь пальцы;
4) смотреть правде в глаза.
Составьте предложения с этими фразеологизмами.
Соберите коллекцию фразеологизмов на разные темы.
Содержательны, развивающи и увлекательны языковые игры на карточках, типа «Русский
Ерундопель», «Чилибуха». Для их проведения можно выделить, например, субботние уроки, классные
часы. А некоторые примеры с карточек можно включать и в обычные уроки.
Контрольное задание: Слово о слове.
Даётся слово и предлагается определить все его лексические значения, подобрать синонимы,
антонимы, омонимы (если возможно); употребить в составе словосочетаний, в предложениях разных
стилей речи, употребить как средство выразительности. Слова лучше брать из нейтральной
общеупотребительной лексики. Например, в 5–6 классе можно взять слова: одряхлеть, раздражать,
тревога, радость, грамота, столпотворение, победа, случайность, уставший, тёртый, порожний и
др.
�Содержание
5.2. Словообразовательные и морфематические умения
Таблица 3
Словообразовательные умения в упражнениях
Умения
Членить слова на морфемы. Различать
однокоренные слова и формы слова
Выделять морфемы на основе смыслового и
словообразовательного анализа.
Объяснять (понимать) значения русских и
иноязычных морфем (приставок, например)
По типичным суффиксам и окончанию
определять части речи и их формы
Пользоваться словообразовательными
словарями1
Типы упражнений
Упражнения на морфемный разбор слова
Класс
5
Прямые и обратные действия с моделями
слов. Различение морфем-омонимов
Упражнение на распределение слов по
значению аффиксов
Упражнения с зеркальными текстами (типа
«Пуськи бятые» Л.Петрушевской)
Систематическая работа со словарями
6–7
Знать основные способы образования слов.
Строить словообразовательные гнёзда и
цепочки
Представлять продуктивность морфемы,
типичные словообразовательные модели
Восстановление пропущенных в
словообразовательной цепи слов. Восстановление
порядка в цепи
Упражнения на образование слов по
модели
6–7
Различать омонимичные корни,
суффиксы и приставки
Мини-контексты на смысловую нагрузку
морфем. Упражнения на распределение слов по
группам аффиксов
5–8
Определение роли аффиксов в лексическом
значении слова
Определение роли аффиксов в толковании
лексического значения и обратное действие (по
лексическому значению аффиксов собрать слово)
5–7
Определять изменение лексического значения
слова с изменением аффикса
Конструирование и трансформирование слов:
«морфемный конструктор», «морфемный
трансформер»
5–7
6–7
7–8
7–9
8–9
1 Словообразовательные словари (деривационные словари) – словари, показывающие членение слов
на составляющие их морфемы, словообразовательную структуру слова, а также совокупность слов
(словообразовательное гнездо) с данной морфемой – корневой или аффиксальной. Слова в
словообразовательных словарях приводятся с расчленением на морфемы и с ударением.
Потиха З. А. Школьный словарь строения слов русского языка. М., 1987.
Солженицын А. И. Русский словарь языкового расширения. М., 1990.
Ефремова Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М., 1996.
Левашов Е. А. Географические названия: Прилагательные, образованные от них. Названия жителей:
Словарь-справочник. СПб., 2000.
Агеева Р. А. Какого мы роду-племени? Народы России: имена и судьбы. Словарь-справочник. М.,
2000
(словарь содержит около 150 словарных статей, словарная статья включает название этноса в
русском языке в формах мн. ч., а также ед. ч. муж. и жен. р.; самоназвание; названия в языках соседних
народов, а также в англ., нем., фр. языках; происхождение этнонима; список литературы и др.).
Городецкая И. Л., Левашов Е. А. Русские названия жителей: словарь-справочник. М., 2003. (Более 14
000 названий жителей России, республик бывшего СССР и зарубежных стран.)
�Содержание
Исследования в области интуитивного владения языком дают важные для понимания явления
интуитивной грамотности выводы. В диссертации Е.А. Аввакумовой, например, приводятся данные
неосознанного владения языковыми моделями слов детьми 6–7 лет: «Морфемный анализ –
определение семантики слова по его словообразовательной модели. Морфемный синтез –
конструирование слова по определённой словообразовательной модели. Выполнение данных
операций – не результат специального обучения, а результат неосознанного обобщения речевого
опыта» [Аввакумова, с. 18].
По мнению М.Д. Степановой, «модель – это не только структура: она предполагает определенное
содержание, характеризующее структуру. Именно содержание модели, иначе, её семантическая
сторона, в настоящее время приобретает особое значение».
Обратим внимание на природосообразную суть морфемно-деривационной деятельности в школе.
Реализация операций морфемного анализа и морфемного синтеза является ядром в развитии
интуитивной грамотности школьников. Необходимо вести активные тренировочные упражнения на
определение семантики слова по его словообразовательной модели (морфемный анализ) и на
конструирование слова по определённой словообразовательной модели (морфемный синтез) на всех
ступенях изучения родного языка. Выполнение данных операций будет усиливать естественную
мотивацию в изучении родного языка.
Стартовое задание 1 (морфемика). Соберите слова из морфем. Знакомство с работой морфемы.
Наблюдение за составом слова.
Даётся набор морфем. Приставки: под-, пере-, над-, в-, за-, по-. выКорни: -сад-, -ход-, -мен-, -мет-, -водСуффиксы: и, я, к, ов, н, ник, ну.
Постфикс -ся (-сь).
Методический комментарий. Желательно собрать как можно больше слов и понять, как меняется
значение слова с изменением приставки, суффикса. Почему нет окончания? Можно ли определить
лексическое значение слова по значению входящих в его состав морфем? Можно ли из этих элементов
составить слово без корня? (Слово «вынуть» даёт возможность убедиться в высокой значимости
морфем, каждая из которых может «работать» на лексическое значение слова самостоятельно).
Понаблюдать за специфическими частеречными морфемами (первичные наблюдения). После
выполнения такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за морфемикой, её
явлениями.
Тренировочное упражнение 1. Определите лексическое значение слова по значению морфем:
аптекарь, передвижение, шагнуть, сероватый. Подберите слова с таким же составом аффиксов.
Проанализируйте их значение.
Тренировочное упражнение 2. Разделите слова на группы по значению суффикса. Определите
основания для выделения групп. Дополните каждую группу новыми словами.
Хлебница, темница, грешница, пепельница, сахарница, склочница, больница, соусница,
воспитательница, теплица, сплетница, художница, мыльница, скромница, грабительница,
защитница, писательница, икорница, помощница, мельница, чернильница, игольница.
Наглец, гитлеровец, мудрец, продавец, характерец, храбрец, морозец, холодец, гордец, палец, старец,
конец, подлец, купец, жнец, ленинец, супец, боец, испанец, немец, иностранец, хлебец, братец, хитрец,
борец, сталинец.
�Содержание
Варка, чистка, внучка, оценка, девятка, волейболистка, переписка, пенсионерка, посылка, артистка,
студентка, гимнастка.
Коровник, помощник, осинник, подоконник, пододеяльник, работник, проводник, ельник, скворечник,
подводник, участник, охотник.
Приоткрыть, пришить, прилететь, притормозить, привстать, привязать, прикрепить, приблизить,
приподняться, приклеить, приписать, придумать, призадуматься, примчаться.
Такие группы можно собрать с разными суффиксами, приставками, задание можно выполнять в
индивидуально-тренировочном либо зачётном варианте.
Тренировочное упражнение 3 (на омонимию приставок). Составьте с приставками ряды слов так,
чтобы были очевидны их разные значения, включите их в контекст. Опишите эти значения.
Пере- (переехать. переписать, переболеть, перестараться, переучиться,), пре- (превосходный,
прекратить, преобразить), при- (прикрутить. приехать, приручить, привстать, пришкольный,
приготовить), от- (отвлечь, отстрадать, отработать, отступить), за- (запеть, завести в тупик,
заоблачный), под- (подземный, подбросить, подписать, подкрутить).
Тренировочное упражнение 4. В каком ряду морфемное строение всех слов соответствует схеме:
корень, суффикс -ат-, окончание -ый?
1) усатый, хвостатый, сжатый;
2) лохматый, репчатый, ноздреватый;
3) бородатый, крылатый, полосатый;
4) дощатый, узорчатый, волосатый.
Методический комментарий. Можно попросить учеников 5–6 классов составить словосочетания
(предложения) с этими словами. Во-первых, при этом уточняется значение данных слов, во-вторых,
расширяется активный лексико-семантический репертуар детей. Можно попросить уточнить
частеречную принадлежность этих слов и спросить, какое слово ближе к глаголу, чем к
прилагательному, и почему.
Итоговое задание (морфемика). При участии всего класса составить словарь морфем, провести
турнир приставок, суффиксов, корней.
Стартовое задание 2 (словообразование).
Вдвоём мы добежали до самого побережья.
Мы плескались водой, бегали по берегу, кидали в море водоросли и слушали их весёлый плеск. Потом
мы прыгали по камням и допрыгали до лодочной станции. У самой воды росли одуванчики, и мы стали
бросать их в лодку. Нас было только двое, и нам было весело.
Методический комментарий. В тексте наблюдаются различные словообразовательные модели,
устанавливаются отношения «производящее – производное (произведённое)». Возможны задания: а)
на составление словообразовательных пар; б) на наблюдение за специфическими способами
образования различных частей речи; в) на «работу» вида глагола в характеристике действия.
Тренировочное упражнение 1. Определите способ образования слова. В каком ряду расположены
слова, образованные приставочным способом [Вакурова]?
�Содержание
1) нелегальный, шахтёр, акционер;
2) вдвое, чертёжник, голубиный;
3) израсходовать, ускакать, вызывающе;
4) подписать, пригород, сверхмощный.
Методический комментарий. Уместно выяснить значения незнакомых слов или уточнить (проверить
по словарю) значение малознакомого слова, предваряя проверку собственной версией. Желательно с
азартом продолжить ориентировочную линию по определению частеречной принадлежности слов,
пока этот навык не станет устойчивым.
Тренировочное упражнение 2. В каком ряду расположены слова, образованные суффиксальным
способом [Вакурова]?
1) сапожок, зубной, землянка;
2) вбежать, красавец, глупыш;
3) дипломник, циркач, предыстория;
4) вредитель, баловень, прародина.
Тренировочное упражнение 3. В каком ряду расположены слова, образованные приставочносуффиксальным способом [Вакурова]?
1) надомник, приусадебный, пресмешной;
2) подбородок, бесстыдник, разнесчастный;
3) по-братски, подводник, переувлажнить;
4) подснежник, разбежаться, приморский.
Тренировочное упражнение 4. Какое слово пропущено в словообразовательной цепочке: равный –
равнять – … – уравнение?
Нужное слово выберите из списка: уравнять, сравняться, поровну, равнение.
Тренировочное упражнение 5. В какой словообразовательной цепочке нарушена последовательность
образования слов? [Вакурова]
1) валить – перевалить – перевалка – вперевалку;
2) варить – сварить – сварки – газосварочный;
3) щетина – щетинить – щетиниться – ощетиниться;
4) стекло – стекленеть – остекленеть – остекленелый.
Итоговое задание. Составить словообразовательную цепочку для слов: осмотрительность,
присоединение, раскатисто.
�Содержание
5.3. Орфографические и морфематические умения
Таблица 4
Орфографо-морфематические умения в упражнениях
Уме ния
Видеть слабые позиции в написании слов
Типы упражне ний
Определение морфемного состава и части
речи слова.
Определение ошибкоопасных мест и их
обоснование
Класс
5–9
Уместно применять правила
Распределение слов по орфограммам
5-9
Находить и исправлять орфографические ошибки в
разных морфемах
Корректирование текстов
5-9
Владеть навыками автоматического письма
Диктанты разных типов
5-9
Понимать и реализовывать принципы русской
орфографии в свободном письме
Взаимо- и саморедактирование сочинений,
изложений разных типов
8-9
Объяснять правописание трудно-проверяемых
орфограмм с опорой на значение, морфемное
строение и грамматическую характеристику слова
Работа со словарями.
Анализ слов с морфемно-этимологических
позиций.
8-9
Классической аксиомой является тезис: непременным условием овладения нормами современной
русской орфографии является умение членить слово на морфемы. Морфологический принцип русской
орфографии столь логичен и в целом последователен, что практически не знает исключений.
(Подсчитано, что в текстах на русском языке этому принципу отвечает 96 % написаний.)
По утверждению Д.Н. Богоявленского, «орфографией морфем русского языка овладевают в той
мере, в какой овладевают их значением». В лингводидактике уже существуют методики,
способствующие
овладению
значением
аффиксов,
разработанные
А. М. Шахнаровичем,
Л. И. Айдаровой. Так, например, Л.И. Айдарова, работая со словообразовательными моделями
родного языка, отмечает, что имеется немало фактов, «говорящих о том, как можно вести ребёнка от
осознания грубых семантических различий к улавливанию все более и более тонких оттенков
значений» [Аввакумова, с. 83].
Напомним студенту-практиканту ещё раз о связанности всех разделов языка и о важности
демонстрации этой целостности при обучении родному языку в школе. Воспользуемся примером из
интернет-ресурса http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515. Применяя морфологический
принцип, необходимо учитывать и словообразовательные процессы, благодаря которым возникло
в системе языка конкретное слово. Скажем, существительные ночёвка и ножовка имеют разные
суффиксы и соответственно пишутся по-разному именно вследствие различий в словообразовании.
Слово ночёвка образовано при помощи суффикса -к- от глагола ночевать, в котором присутствует
суффикс -ева- – формообразовательная единица, образующая формы несовершенного вида глаголов
первого спряжения от соответствующих глаголов совершенного вида (застрять – застревать).
Разумеется, именно наличие суффикса -ева- в основе мотивирующего слова определяет написание
существительного ночёвка через букву ё. Слово ножовка образовано тоже при помощи суффикса -к- ,
но производящая основа имеет здесь принципиально иную грамматическую природу: предыдущим
звеном в этой словообразовательной цепочке является прилагательное ножовый, которое содержит
суффикс -ов- – регулярную и очень продуктивную словообразовательную единицу, производящую
относительные имена прилагательные с общим значением свойственности кому-либо, отношения к
�Содержание
кому-либо или чему-либо, названному мотивирующим словом (берёзовый, классовый, фруктовый).
Этим обстоятельством и объясняется написание существительного ножовка через букву о.
Идея влияния понимания семантики морфем на обучение грамотному письму тесно связана с
достаточно разработанной в лингводидактике идеей развития интуитивной грамотности.
Формулируется последняя достаточно просто: «Алгоритм формирования орфографической интуиции
предполагает движение от слова с морфемой в сильной позиции к слову с морфемой в слабой
позиции. Первое слово является по отношению ко второму помощником. Данный алгоритм не
предусматривает целесообразности формирования орфографической зоркости. Результатом его, как мы
предполагаем, должна стать выработка интуитивной самопроверки, в основании которой лежит
морфемный канал языковой способности человека. Данный алгоритм является универсальным для
всех морфем… Графический облик морфем в сильной позиции, по нашему предположению, формирует
способность автоматически сохранять тождество написания морфем [Голев, 2001].
Полагаем, что нет смысла предлагать отдельные упражнения по орфографии, поскольку этот раздел
«сквозной», он обслуживает все остальные разделы. Орфографическая грамотность является
следствием нормальной ориентации школьника во всех разделах языковой системы. Поэтому
современному учителю следует уходить от повышенного внимания к орфографии в ущерб вниманию к
другим, более содержательным сторонам языка. Нельзя орфографию отождествлять с языком и ошибки
в орфографии – с незнанием языка.
Можно предложить списочно примеры написания омонимичных частей речи (также, так же; во
время, вовремя и т. п.), а также слов с дифференцирующими написаниями (обаяние – обоняние,
сверстник – ровесник, яства – явственный, искусный – искусственный). Приложение 2 содержит
сводные таблицы значений, встречающихся в школьном курсе родного языка суффиксов и приставок.
Как правило, дети с интересом реагируют на панорамное представление языкового материала.
�Содержание
5.4. Фонематические и орфоэпические умения
Таблица 5
Орфоэпические умения в упражнениях
Уме ния
Типы упражне ний
Правильно произносить гласные, согласные звуки Наблюдения за образованием звуков,
и их сочетания в составе слов
артикулирование
Класс
5
Произносить правильно заимствованные,
сложносокращённые слова
Артикулирование (орфографическое чтение)
6–8
Пользоваться орфоэпическим словарём
Работа со словарём, с русским алфавитом, в том
числе – с древнерусским. Игра «Ударник»
6–9
Произносить русские скороговорки
Переводить графический облик слова в
фонетический и наоборот
Активное урочное и внеурочное скороговорение
Полное и частичное транскрибирование
5–7
5–7
Наблюдать и оценивать свою и чужую речь с
точки зрения орфоэпических норм и вариантов
Составление дневника речевого поведения
(например, по модели Н.В. Максимовой)
8–9
Стартовое задание. Расставьте ударения в словах скороговорки: От зорьки и до зорьки моряки на
вахте зорки. Запишите транскрипцией созвучные слова. Сравните значение этих слов.
Тренировочное упражнение 1 [Граник]. Из стихотворного отрывка выпишите вначале все звонкие, а
потом все глухие согласные звуки.
Ветер осенний в лесах подымается,
Шумно по чащам идёт.
Мёртвые листья срывает и весело
В бешеной пляске несёт. (И. Бунин)
Тренировочное упражнение 2 [Граник]. Выпишите из стихотворных строчек слова, в которых есть
только глухие согласные звуки.
У папы три капли упали со шляпы.
Кошка согрела озябшие лапы. (В. Левин)
Тренировочное упражнение 3 [Граник]. Затранскрибируйте слова и подчеркните а) одной чертой
слова, в которых есть только глухие согласные, б) волнистой линией – слова, в которых только звонкие
согласные, в) двумя чертами подчеркните слова, в которых есть и глухие, и звонкие согласные.
Петушок, гребешок, травинка, бровинка, голова, борода, грива, катушка, кадушка, лягушка, пятка,
копыто, ириска, сосиска, домовой, огороды, колокольчики.
Тренировочные упражнения игрового типа. Способствуют развитию языковой догадки, расширяют
словарный запас, тренируют внимание к графике слова. Интересно обсудить с учениками, как они
ищут ответ, какие подсказки можно увидеть, если присмотреться к родовым формам других слов.
Цепочки слов. Метаграммы – слова, различающиеся одной буквой (звуком). Для таких превращений
интереснее подбирать слова, имеющие какую-то смысловую связь:
мышка > мошка > кошка.
�Содержание
Упражнение 1. Превратите: час в век, место в парту, зуб в рот, душу в тело, дочь в мать.
Упражнение 2. Метаграмма в стихах:
С буквой т его прочтём,
С буквой д мы в нём живём.
С г я очень высока,
С н – жилище для зверька.
С буквой к для тенниса я нужен,
С т я сладок и красив снаружи.
С з нужна в бильярде я,
С ж я след после дождя,
С п я видеть помогаю,
С н путь ночью освещаю.
Упражнение 3. Даны слова: бак, порт, лайка. Назовите как можно больше слов, отличающихся от
данных лишь одной буквой. Например: сор – бор, вор, жор, мор, тор, хор; сыр – сэр; сок – сом, сон,
соя. Все незнакомые слова обсуждаются; в трудных случаях ученики обращаются к словарям, укрепляя
опыт работы с ними.
Упражнение 4. Игра «Одна фонема, марш!» [Граник, с. 33]
•
Из каждого приведённого слова всласть, склон, полк, тепло, беда, экран удалите по одной фонеме
так, чтобы получилось новое слово.
Например: горсть – гость.
•
Добавьте к каждому слову одну фонему так, чтобы получилось новое слово: рубка, стол, клад, лапа,
шар, усы, укус.
Например: роза – гроза.
•
Замените одну согласную фонему другой, чтобы получилось новое слово: ногти, булка, лапка, зубы,
киска, песок, галка, орёл, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка. Например: корж – морж.
Пятиклассники с азартом создают коллекции таких слов-трансформеров, обмениваются ими, играют в
них с родителями и друзьями. Можно играть в игру «Ударник» – на постановку правильного ударения
в словах.
Упражнение 5. Найди ошибку в пословице, возникшую из-за замены всего лишь одной буквы в слове.
1. Когда на горе мак свистнет.
2. Без хозяина лом сирота.
3. На горе шапка горит.
4. Бедность не порог.
5. Лучше хлеб с содой, чем пирог с бедой.
6. Где мед, там и муки.
7. Первый блин колом.
�Содержание
5.5. Морфологические умения
Таблица 6
Морфологические умения в упражнениях
Уме ния
Типы упражне ний
Определять самостоятельные и служебные части Упражнения на различение частей речи по их
речи
признакам. Переводы «зеркальных»,
искусственных текстов из несуществующих слов
Класс
5–7
Уметь склонять, спрягать, связывать слова,
образовывать формы наклонения
Задания на восстановление форм слов в тексте
5–7
Наблюдать и описывать систему
формоизменения и морфологические признаки
частей речи
Упражнения на формоизменение частей речи; на
построение словосочетаний, предложений с
использованием заданных форм слов
5–7
Согласовывать со сложносокращёнными,
Упражнения на согласование форм слов между
несклоняемыми словами, словами общего рода
собой
прилагательные и глаголы в прошедшем времени
6–7
Определение роли формы слова в высказывании
(тексте)
Упражнения на определение смыслов текста при
замене времени глагола, вида, наклонения; числа
существительного, формы прилагательного
5–7
Различать омоформы, омофоны, омографы и
определять часть речи
Упражнения на определение лексического
значения омонимичных форм частей речи, подбор
синонимов, возможных антонимов. Составление с
ними мини-текстов
6
Стартовое задание для 5 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам.
Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения?
Скоро Лена поправилась. Сначала она решила тренироваться на вратаря. Она посмотрела по
телевизору футбольный матч, пока болела. Лена сказала, что от вратаря всё зависит. Он
командует, куда всем бежать. И я подумал, что вратарь – это как раз для Лены, и захотел подарить
ей первый мяч.
Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть весь объём знакомых частей речи,
пополнить этот список незнакомыми словами и потренировать навык определения части речи по
известным признакам.
Стартовое задание для 6 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам.
Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения?
После обеда в первый день каникул мы с Леной провели между нашими домами канатную дорогу.
Забравшись на карниз, Лена двумя руками схватилась за крепко натянутую верёвку, а босые ноги
закинула наверх, сцепив их в замок. Пока она карабкалась в сторону своего дома, я не дышал. Лене
скоро девять, и у неё сил поменьше, чем у тех, кто побольше.
Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть незнакомые части речи «в работе»
внутри текста и соотнести их со знакомыми, обосновать свои предположения по определению части
речи.
Стартовое задание для 7 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам.
�Содержание
Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? Выделите возможные лексикосемантические группы слов.
Довольно быстро погода нахмурилась, стало темно. Мы спрятались в дом и в течение дня ничем не
занимались. Когда мы ложились спать, снаружи уже вовсю громыхало. Я долго лежал и вслушивался
в непогоду. Но тут загрохотало так сильно, что я не улежал. Выбравшись из кровати, пошёл к маме
с папой. Просто чтобы спросить, нормально ли, чтобы гремело так сильно.
Методический комментарий. Текст даёт возможность расширить представление о наречии, о
служебных частях речи, их функции и словообразовательной связи с самостоятельными. Можно
тренироваться в выделении лексико-семантических групп слов с различными значениями. Такие
задания можно проводить регулярно, чтобы дети к ним привыкли.
Тренировочное упражнение 1 (6 класс). Прочитайте текст. Запишите его, раскрыв скобки. Озаглавьте
и поясните свой заголовок.
Сильно одряхлел дедушка, а прежде был (мОлодец). Плохо он видел, слышал; (рука) и (нога) дрожали у
него от (старость): несёт (ложка) ко (рот) – и суп расплёскивает.
Не понравилось это (сын) и (невестка): перестали они (отец) с собой за стол сажать, запрятали его
за печь и стали кормить из глиняной (чашка). Задрожали (рука) у (старик), чашка выпала и разбилась.
Пуще прежнего разозлились сын и невестка: стали кормить (отец) из старой деревянной (миска).
У старикова (сын) был свой маленький сынок. Сидит раз мальчик на (пол) и складывает что-то из
(щепочка).
– Что ты делаешь, дитятко? – спросила у него мать, вытирая (посуда) (полотенце).
– (Коробочка), – отвечает дитя, – вот как вы состаритесь с (тятенька), я и вас буду из деревянной
(коробочка) кормить.
Переглянулись отец с (мать) и покраснели. Перестали с тех (пора) (старик) за печь прятать и из
деревянной (миска) кормить.
(По рассказу К.Д. Ушинского)1
Тренировочное упражнение 2 [Вакурова, с. 8]. В каком ряду все существительные общего рода?
Значение незнакомых слов определите по словарю.
1) брюзга, плакса, судья, недотрога;
2) агроном, ровня, космонавт, задира;
3) тихоня, непоседа, скряга, запевала;
4) недоучка, невежа, разиня, кассир.
Тренировочное упражнение 3 [Вакурова, с. 9]. В каком ряду все существительные относятся к
среднему роду? Значение незнакомых слов определите по словарю.
1) коммюнике, какао, бра, авеню, депо;
1
http://www.planetaskazok.ru/ushinskyskz
�Содержание
2) метро, пианино, кольраби, вуаль, кофе;
3) зебу, кашне, рантье, меню, салями;
4) пари, такси, кашпо, бюро, жюри;
Тренировочное упражнение 4 [Вакурова, с. 9]. В какой строке указана неверная грамматическая
характеристика выделенного существительного?
Когда медведь был уже близко, Антип схватил вилы.
1. Начальная форма – вилы.
2. Постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое.
3. Употреблено во множественном числе, в винительном падеже.
4. В предложении является прямым дополнением.
Тренировочное упражнение 5 [Панов, 2012, с. 196]. К каждому из данных глаголов найдите парный
по виду. Составьте предложения с некоторыми из получившихся видовых пар.
Заметьте, какие чередования происходят в этих парах. Как изменяется место ударения?
1. Углубиться, оскорбить, озлобить, раздробить, влюбиться, ослабить, употребить, истребить.
2. Заставить, избавить, поправить, прославить, отправить, удешевить, доставить, удивиться.
3. Устремиться, прищемить, уведомить, ознакомить, утомить, оформить, выпрямить.
4. Укрепить, отцепить, накопить, прилепить, притупить, усыпить, ослепить.
5. Снабдить, опередить, проводить, соорудить, остудить, зарядить, нарядиться.
6. Победить, освободить, убедить, возродиться, утвердиться, возбудить, осудить.
7. Ответить, встретить, отметить, заметить.
8. Прекратить, осветить, возвратить, воплотить, возмутить, ощутить.
Тренировочное упражнение 6 [Панов, 2012, с. 233]. Ниже приведены формы, образованные от двух
глаголов – решить и решать. Определите, к какому из этих глаголов относится каждая форма.
Опишите грамматические признаки этих форм. Составьте с некоторыми из них предложения.
Решу, решай, решивший, решающий, реши, решаемый, решённый, решая, решив, решаю, решил, решал.
Тренировочное упражнение 7 [Панов, 2012, с. 205]. В следующих предложениях правильно
употребите глаголы.
1. Он забыл (запирать, запереть) дверцу клетки, и птица улетела.
2. Сторож обычно (запирал, запер) все двери в восемь часов вечера.
3. В споре он любит неожиданным доводом (припирать, припереть) своего противника к стенке, а
потом полностью обезоружить его строго логическим доказательством.
4. Толпа (напирала, напёрла) на дверь до тех пор, пока она не распахнулась.
5. Научись (убрать, убирать) своё рабочее место поле работы.
�Содержание
6. В течение пяти минут (убирай, убери) весь этот мусор.
7. Он завтра появится с рогаткой, и я, как увижу, так и (отбираю, отберу) её.
8. Третий вечер наш учитель (отбирает, отберёт) лучшие рисунки для выставки.
9. Гудок постепенно затихает вдалеке, как будто (умирает, умер).
10. Я забыла о нём, он для меня (умирал, умер).
Тренировочное упражнение 8 [Панов, 2012, с. 251]. Частица бы в повествовательном предложении
может занимать место либо после первого слова, либо после глагола. Проверьте по тексту, так ли это.
Хорошо бы сейчас оказаться дома. Принял бы ванну, поужинал, смотрел бы телевизор. Никуда бы не
пошёл и никому бы не позвонил, честное слово. Просто сидел бы с мамой рядом, а она бы радовалась
втихомолку. Я никогда с ней ничего не смотрел, разве только хоккей, а так всё время улепётывал на
улицу или читал в своей комнате. Не люблю я глядеть в этот ящик и слушать замечания, что
Наташка сыграла бы не хуже, но мама это обожает, и ей, наверное, было бы очень приятно, если бы
я торчал рядом… (Б. Васильев)
А. Найдите в тексте глаголы в форме сослагательного наклонения.
Б. Расскажите о чём-нибудь, чего вам очень хотелось бы. Используя формы сослагательного
наклонения, позаботьтесь о разнообразии в размещении частицы бы: иногда ставьте её после первого
слова в предложении, иногда – после глагола.
Методический комментарий. Освоение формальных признаков глагола происходит в процессе
работы с текстом, где глаголы «работают», что обеспечивает более естественное усвоение материала.
Подобного рода упражнения можно составлять по всем частям речи, во всех классах, где изучается
морфология.
�Содержание
5.6. Синтаксические умения
Таблица 7
Синтаксические умения в упражнениях
Уме ния
Выделять словосочетания из текста, задавать
вопросы от главного слова к зависимому
Типы упражне ний
Выделение в предложениях словосочетаний разных
типов
Переконструирование синонимичных
словосочетаний из одного типа в другой
Класс
6–8
Составлять словосочетания
Соединение слов разных частей речи в
словосочетание
5–6
Выделять грамматические основы
предложения, второстепенные члены
предложения
Уметь согласовывать глагол-сказуемое с
подлежащим, выраженным словосочетанием
Распространение грамматических основ в
предложении.
Распределение членов предложения по
принадлежности к группе подлежащего и группе
сказуемого
5–9
Различать изученные виды простых и сложных Определение границ частей сложного предложения.
предложений; виды придаточных предложений. Формулирование точных смысловых вопросов от
Составлять схемы предложений
одной части предложения к другой.
Составление горизонтальных и вертикальных схем
предложений.
Выделение в тексте предложений,
соответствующих заданной схеме
8–9
Интонировать грамотно осложнённые, сложные Интонирование разного типа предложений как
предложения и предложения с отсутствующей сопутствующее задание ко всем типам
связкой
предложений
8–9
Находить в предложениях смысловые отрезки, Составление пунктуационного комментария к
обосновывать выбор знаков препинания
текстам
7–8
Определять границы причастных и
деепричастных оборотов
Определение грамматической зависимости слов
внутри оборота и за его ближайшими пределами
7–8
Наблюдать, определять синтаксическую роль
частей речи
Формулирование вопросов от слова к слову внутри
групп подлежащего и сказуемого
7–8
Делать смысловой и грамматический анализ
обособленных конструкций (обращения,
вводные слова и предложения; обособленные
определения, дополнения, обстоятельства,
приложения)
Определение места и роли обособленных
конструкций в предложениях.
Распространение текста обособленными
конструкциями
8–9
Правильно использовать местоимения как
средство связи предложений и частей текста
Комментирование роли местоимения в
предложении.
Составление предложений с заданной функцией
местоимений
9
Стартовое задание для 8 класса. Восстановите нормальный вид деформированного текста,
запишите. Сравните с образцом. Обсудите, что меняется в тексте при другой расстановке границ
предложений. Подчеркните все члены предложений.
РазночьюпроснулсяяоткриканапалубекричалитревожноиспуганнобыстрооделсявыбежалФёдоркочега
ркричалшёлсвахтыувиделзмеювыползшуюизнаваленныхдеревьевизсамойихгрудыЗмеявылезлаисейчасж
еназадспряталасьсамаврукутолщинойчутьлинедвесаженидлной!
�Содержание
Кто-тосказал«онитеплолюбятклюдямвкойкизаползают»всепримолклиповернувшиськство-лам.
Раз ночью проснулся я от крика на палубе. Кричали тревожно, испуганно. Быстро оделся, выбежал.
Фёдор-кочегар кричал. Шёл с вахты, увидел змею, выползшую из наваленных деревьев, из самой их
груды. Змея вылезла и сейчас же назад спряталась. Сама в руку толщиной, чуть ли не две сажени
длиной!
Кто-то сказал: «Они тепло любят, к людям в койки заползают». Все примолкли, повернувшись к
стволам.
(по рассказу Б.С. Житкова «Мангуста»)
Методический комментарий. Текст даёт возможность: а) увидеть весь объём простых предложений, с
различными видами осложнений, б) пронаблюдать изменение ритма текста при удлинении
предложений, в) потренироваться в выделении членов предложений.
Стартовое задание для 9 класса. Задайте вопросы от части к части сложного предложения.
Установите отношения между частями, укажите средства связи. Сделайте пунктуационный разбор
предложений (к этому заданию детей нужно приучать регулярно). Озаглавьте текст.
(Чувство утраты)
С каждым может случиться, что жил с человеком, глядел на него и не видел. И когда он вдруг исчез,
тут-то и открылся в тебе внутренний взгляд на него, а сердце сжалось смертельной тоской.
Этого так много бывало на земле во все времена, что не обошло никого. Иногда и тот чувствует
тоску, кто не испытал ещё смертельной утраты. Радуясь жизни, которой полон, он остановится и
подумает: а если я, радуясь, пропущу что-то и потом буду жалеть?
(По М.М. Пришвину)
Методический комментарий. Текст упражнения даёт возможность наблюдать виды связей между
частями предложения, понимать, как связываются смысловые фрагменты внутри высказывания, как
связь работает на понимание смысла предложения и всего текста. Можно также пронаблюдать
наполнение лексико-семантической группы «человек и его внутренний мир». Стоит обратить
внимание, например, на лексические значения пар слов глядел – видел, жил – исчез.
Тренировочное упражнение 1. Расставьте знаки препинания. Обсудите возможные варианты.
Придумайте свой текст с подобным пунктуационно-смысловым эффектом.
Хитрый купец
Хитрый купец оказавшись во время шторма в открытом море обещал если он останется жив
подарить богу морей Нептуну «статую золотую чашу держащую». Но высадившись на берег решил
пожертвовать Нептуну «статую золотую чашу держащую».
Тренировочное упражнение 2. Наведите порядок в пословицах, найдите к началу пословиц
соответствующие окончания, после союза ДА. В скобках даны ключи ответов1.
1. Не светило не горело, ДА на другом блюде. (13)
2. Криво рак выступает, ДА не в обиде (11)
1
https://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00463.htm
�Содержание
3. Не было ни гроша, ДА хлеб жуем (9)
4. И рад бы в рай, ДА как бы не пропасть (16)
5. Зашел к куме, ДА объелся груш (8)
6. Милует царь, ДА нечего есть (10)
7. Видит око, ДА не всяк творит (15)
8. Был муж, ДА засел в тюрьме (5)
9. Живем, ДА вдруг алтын (3)
10. Зубы есть, ДА не жалует псарь (6)
11. В тесноте, ДА иначе не знает (2)
12. Беды мучат, ДА нельзя миновать (14)
13. Тот же блин, ДА вдруг припекло (13)
14. Грех воровать, ДА уму учат (14)
15. Всяк правду ищет, ДА зуб неймет (7)
16. Жениться не пропасть, ДА грехи не пускают (4)
Одним из эффективных методов при повторении пунктуации является пунктуационный анализ
предложения, когда обосновывается постановка каждого знака препинания, графически выделяются
конструкции и составляется схема предложения. Предлагаются задания:
•
Найдите, какой из данных конструкций соответствует предложенная схема.
•
Рассмотрите схему: что в ней отражено.
•
Дайте характеристику предложению по его схеме.
•
Сравните схемы двух предложений: что в них общего и что различает?
•
Сгруппируйте данные конструкции в соответствии с предложенными схемами.
•
Найдите предложения к данным схемам.
•
Используйте данные схемы в качестве плана для сообщения на соответствующую тему.
•
Найдите ошибку в характеристике предложения.
Интересным методом работы над правилами русской пунктуации является самостоятельный подбор
учениками примеров на пройденное правило из различных текстов. Это могут быть не только
художественные произведения, но и тексты научного или газетно-публицистического стиля
(фрагменты или отдельные предложения из энциклопедий, статей и т. п.).
Заинтересованное отношение учителя к выполненным заданиям создаёт естественную мотивацию при
обсуждении подобранных примеров, закрепляется отметкой.
Вариант итогового задания. Составьте предложение из описательных характеристик слов.
Придумайте собственный текст на заданную в этом предложении тему.
1. Местоимение, образованное приставочным способом с помощью безударной отрицательной
�Содержание
приставки от основы местоимения, которое одновременно является вопросительным и
относительным. В толковом словаре С.И. Ожегова второе лексическое значение этого слова: «О
человеке, не состоящем с кем-либо в родственных, дружеских отношениях» /разг. / Он мне …
2. Отрицательная частица.
3. Глагол I спряжения, несовершенного вида, в изъявительном наклонении, в 3 лице, в единственном
числе. В неопределённой форме это слово – омограф к устаревшему синониму слова «сила». Одно из
значений слова – «быть в состоянии».
4) Первое слово фразеологизма со значением «много говорить, обсуждать кого-либо или что-либо».
5.–6. Определительное местоимение во множественном числе, в предложном падеже с предлогом,
употреблённое в значении существительного. Одно из лексических значений данного слова: «кто-то
иной, не сам».
7. Слово «пока».
8. Отрицательная частица.
9. Синоним глагола «выучиться» в будущем времени.
10. Лексическое значение десятого слова: «оставлять, высказывать мнение», а также «рассматривать
дело в судебном порядке».
11. Предлог.
12. Данное слово входит в состав следующих фразеологизмов: «набивать … цену», «не по …», «знать
… цену», «держать при …», «вбить … в голову».
13. Слово употреблено в предложном падеже, а в именительном падеже это первая часть многих слов,
придающая их значениям оттенок «своими силами».
Ответ: Никто не может судить о других, пока не научится судить о себе самом.
�Содержание
5.7. Общетекстовые умения
Таблица 8
Общетекстовые умения в упражнениях
Умения
Выделять ключевые слова в текстах
разной коммуникативной природы
Выделять слова, предложения в тексте без
пробелов
Ориентироваться в основной и
дополнительной текстовой информации
Воспроизводить заданный текст с
сохранением графики
Воспроизводить текст с сохранением
смысла
Делить текст на абзацы,
предложения
Восстанавливать правильный порядок
слов, предложений, абзацев
Сжимать разные типы текстов разными
способами. Озаглавливать
Разворачивать разные типы текстов разными
способами (см. список тем по классам)
Составлять рассказы по
картинкам
Составлять описание предмета, действия,
портрета, ситуации
Восстанавливать опущенные элементы и
фрагменты текста
Типы упражнений
Составление списков ключевых слов из разных
текстов. Составление текстов по ключевым
словам
Запись восстановленного текста с обсуждением
вариантов
Маркировка разных типов текстов в плане основной
и дополнительной информации. Составление
тезисных планов
Знакомые и незнакомые поэтические тексты
записываются по памяти, либо после краткого
визуального прочтения и обсуждения
Фразовое письмо. Записываются не слова, а
мысли
Восстановление границ предложений, абзацев
внутри деформированного текста
Восстановление текстов, деформированных на
разных уровнях (переставлены слова/
предложения/ абзацы)
Упражнения на озаглавливание разных типов
текстов (в том числе – с подтекстом); на краткое
формулирование ответа на вопрос «О чём текст?», с
обсуждением вариантов ответов. Осмысление
заголовка как способа сжатия текста
Связывание тезисов в единый текст.
Определение темы текста
Составление коротких рассказов по сюжетным
картинкам, по описанию картин художников,
фотографий, рекламных рисунков. Наблюдение и
описание игровых техник в рекламных текстах
Наблюдение закономерностей построения разных
типов текстов, с последующим написанием своего
текста по данной модели
Клоуз-тесты, построенные на разных типах
текстов, с разными учебными задачами
Класс
6–9
5–6
7–9
5–7
6–7
5–7
7–9
8–9
7–9
6–7
5–9
6–9
Составлять тезисы/конспект небольшой
статьи
Работа с образцом тезисного конспекта после
коллективного прочтения медиа-текста. Коллективная
работа с текстом с фиксированием заданных параметров
8–9
Проводить маркировку текста (выделять
основную, иллюстрирующую и
аргументирующую информацию, средства
связи между предложениями, фрагментами
текста)
Прогнозировать содержание текста по его
началу. Писать стилизации
Маркирование специально подобранных текстов по
заданным параметрам. (Составить список
рекомендуемых текстов)
8–9
Написание продолжений текста по его началу.
Игра «Буриме». Переводы со славянских и
известных детям европейских языков.
Рассмотрение известных текстов-подражаний в
сравнении с текстами-оригиналами.
Составление собственных стилизаций
8–9
�Содержание
Общетекстовые умения универсальны, они объединяют в себе все уровни подготовки и в то же время
требуют специального внимания и тренировки. Основы системы развития общетекстовых умений
представлены нами в пособии [Киркинская, Вульфович]. Приведём некоторые упражнения.
Стартовое упражнение для 5 класса. Восстановите графически деформированный текст, в котором
нет пробелов между словами.
УсашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямиднё
мглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВеры
носкурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетомн
аморетаквыгорают.
Тренировочное упражнение 1. Поставьте глаголы в необходимую форму.
Коля выходить из кабины и останавливаться, потому что в комнате что-то измениться. Или его
обманывать глаза. Во-первых, дверцы платяного шкафа быть закрывать, хотя Коля их и не трогать.
Ну, это ещё не самое странное – дверцы мочь сами захлопнуться, когда кабина дрожать, как
перепугаться заяц. Но куда-то исчезать все раскладушки, а стены комнаты, которые только что
быть оклеить зелёными обоями, оказаться совсем белыми, покрасить. Коля даже протереть глаза.
Не помогать.
Тогда Коля решить об этом не думать. Если совершенно ничего не понимать, лучше не думать.
Этому правилу Коля следовать, если его вызывать к доске, а он не мочь решить задачу или не знать, в
каком году была открыть Америка. Тогда он смотреть в окно и не думать о задаче или Америке. Всё
равно двойки не избежать. Если, правда, какая-нибудь добрая душа не подсказать.
(По К. Булычёву. Сто лет тому вперёд)
Тренировочное упражнение 2. Перестройте грамматически деформированный текст в нормальный
текст.
Гоголь – разновидность утка, отличаться красный оперение, важный, щеголеватый походка. Вот
что писать о гоголи директор Московский зоопарк И.Сосновский: «Самые забавные из появившиеся
птенцы – это утята гоголь. При выход из скорлупа они рост всего с воробей. Но если воробей
появляться на свет голый, беспомощный, то гоголята с первые часы жизнь «ходить гоголь» в
бархатная пёстрая одежда. Ничто не бояться – быстрые, ловкие». (Из газеты).
Тренировочное упражнение 3 [Шапиро]. Отредактируйте текст, объединив предложения.
Моя собака маленькая, коричневая. У неё гладкая шерсть. У неё белое пятно на правом боку. У неё
белое пятно на левом глазу. У неё длинные висячие уши. У неё короткие кривые ноги. У неё короткий
хвост.
Выполнить его можно примерно так:
Моя собака маленькая, гладкая, почти вся сплошь коричневая, но с двумя белыми пятнами – на правом
боку и на левом глазу. Уши у неё длинные, висячие, а кривые лапы и хвост короткие.
Методический комментарий. Заметим, что пришлось заменить ноги на лапы, исправив довольно
распространенную ошибку (а еще в детских описаниях животных нередки рот и лицо), и употребить
творительный падеж существительного – с пятнами.
Можно улучшить текст, сделав описание динамическим, например, придумать ситуацию, в которой
понадобится описание (знакомство, узнавание, встреча после долгой разлуки). И тогда может
�Содержание
получиться так:
Мне навстречу мчится, перебирая короткими кривыми лапами, моя вислоухая собачка. Скоро она
подбежит поближе, и можно будет разглядеть, какая у нее гладкая коричневая шерстка, какие белые
пятнышки на правом боку и на левом глазу, какой смешной коротенький хвостик.
Тренировочное упражнение 4. На место (..?..) поставьте подходящее, на ваш взгляд, слово. Сравните с
вариантами одноклассников. Как вы думаете, почему возникают эти варианты?
Полынья
Холодина! Слипаются ресницы, слипаются ноздри. Вдохнёшь – зубы стынут. Стекленеют уши,
пальцы скрючило – пуговицы не застегнуть. На солнце можно в упор смотреть: не светит оно, а
засыпает землю мелким толчёным стеклом. И снег визжит под ногами, как рассерженный поросёнок.
На ручье полынья – чёрная водомоина. И пар над ней, как у раскрытого рта, – ручей дышит…
От тёплого дыхания ручья выросли на льду цветы. Махровые венчики с тычинками и лепестками.
Белые и холодные. (..?..) цветы зимы. (Н. Сладков. Азбука леса)
Методический комментарий. Данный текст в виде клоуз-теста, где пропущено единственное
авторское слово «мёртвые», порождает много вариантов выполнения, связанных с индивидуальным
прочтением-пониманием. При проведении урока в 6 классе учитель раздал каждому ученику этот
клоуз-тест. Сначала дети обсуждали, что понравилось в тексте, какой он по впечатлению – грустный
или весёлый, светлый или тёмный, динамичный или монотонный (по классификации В.П. Белянина).
Затем на доске были записаны все варианты восстановления пропущенного слова и проведено
обсуждение-доказательство смысловой тождественности вставленного слова смыслу всего текста.
Каждый «автор» слова пытался привести текстовые аргументы в пользу своего слова. После
предъявления авторского слова ученики испытали восторг и удивление, осмыслили происхождение и
значение слова «мёртвые» с помощью этимологического словаря.
Стартовое упражнение для 8–9 классов. Запишите коротко, о чём этот текст. Дайте ему заголовок.
Обсудите варианты ответов в классе.
Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от
работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на
неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться,
надрывает мне душу.
Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так
набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому
новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа
лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело
перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в
большей сохранности, чем у меня.
(Джером К. Джером. Трое в одной лодке)
Методический комментарий. Текст можно предъявлять по-разному, в зависимости от уровня
готовности класса. Аудиальное восприятие возможно тогда, когда ученики уже имели дело с
визуальным опытом подобной работы с текстом. Сначала составляются и записываются в тетради
индивидуальные варианты решения, затем они обсуждаются в парах (на понимание друг друга и
выработку общего варианта), затем в четвёрках, затем каждая четвёрка доказательно озвучивает свой
�Содержание
общий результат перед всем классом. Важно обнаружить иронию в этом тексте и способы её
выражения.
Упражнение на восстановление пропущенного текстового субъекта [Доблаев].
Испытуемым предлагается прочитать группу предложений, выражающих предикат, не имеющий своего
субъекта:
Днём скалы нагреваются, ночью остывают. День за днём такие колебания температуры приводят к
тому, что скала растрескивается. В трещины проникает вода. Ночью она застывает, и лед с большой
силой раздвигает трещины.
Методический комментарий. В этом тексте отсутствует тема, субъект, который может иметь, например,
форму вопроса, поставленного в самом начале: «Как происходит разрушение гор?» или конечного предложения:
«Под влиянием этих сил горы разрушаются».
После прочтения испытуемым задаются вопросы, направленные на то, чтобы выяснить, осознают ли они
отсутствие и необходимость восстановления текстового субъекта, например, такие вопросы: «Возникла ли у вас
во время чтения какая-нибудь неясность? Что, на ваш взгляд, требуется для её устранения?»
Если и на второй вопрос испытуемый не даёт адекватного ответа, ему предлагаются четыре ответа, из которых
необходимо выбрать один подходящий: 1) о том, что скалы нагреваются, остывают и растрескиваются; 2) о
том, что в скалах образуются трещины; 3) о том, какие именно силы действуют на скалы; 4) о том, каковы
причины разрушения гор.
Вариант итогового задания
Граффити
Я киплю от злости, так как в четвёртый раз стену школы очищают и перекрашивают, чтобы
покончить с граффити. Творчество – это прекрасно, но почему же не найти такие способы
самовыражения, которые не причиняли бы лишний ущерб обществу?
Почему надо портить репутацию молодого поколения, рисуя на стенах там, где это запрещено? Ведь
художники-профессионалы не вывешивают свои полотна на улицах, не так ли? Вместо этого они
находят средства и завоёвывают славу на официальных выставках.
По моему представлению, здания, ограда, парковые скамейки сами по себе произведения искусства. И
разве не жалко портить эту архитектуру росписью, не говоря уже о том, что используемый для
этого метод разрушает озоновый слой. И я не могу понять, почему эти самозваные художники так
злятся, когда их так называемые «художественные полотна» убирают с глаз долой снова и снова.
Хельга
У людей разные вкусы. Общество перенасыщено информацией и рекламой. Знаки торговых компаний,
названия магазинов. Большие навязчивые плакаты по обеим сторонам улиц. Приемлемо ли всё это? В
основном, да. А приемлемы ли граффити? Некоторые говорят да, некоторые – нет.
Кто платит за эти граффити? А кто в конечном итоге платит за рекламу? Правильно.
Потребитель.
А спросили ли те, кто ставит рекламные щиты, вашего разрешения? Нет. Тогда должны ли это
делать люди, рисующие на стенах? Не просто ли это вариант общения, например, ваше собственное
имя, названия партий или большие произведения искусств на улице?
Только вспомните о полосатой и клетчатой одежде, появившейся в магазинах несколько лет назад. И
�Содержание
о лыжных костюмах. Модели и цвета были скопированы с разрисованных бетонных стен. Довольно
забавно, что и эти модели, и цвета принимаются сегодня в обществе, восхищают, а граффити в
том же стиле считаются ужасными.
Да, трудные времена настали для искусства.
Софья
Эти два письма пришли по Интернету и оба о граффити. Граффити – это рисунки или надписи на
стенах или других местах, часто выполненные без официального разрешения. Используйте письма для
ответов на вопросы, предлагаемые ниже.
Вопрос 1. Какова цель каждого из писем? Возможные варианты ответов:
•
Объяснить, что такое граффити.
•
Выразить своё мнение о граффити.
•
Продемонстрировать популярность граффити.
•
Рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи.
Вопрос 2. Почему Софья ссылается на рекламу?
Вопрос 3. Согласны ли вы с каким-либо из этих писем? Дайте своими словами обоснование своей
точки зрения, при этом используя аргументы из писем.
Вопрос 4. Кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше? Анализируя каждое
письмо, можно обсуждать и что говорится в письме (т. е. его содержание), и как написано письмо
(т. е. его стиль). Обоснуйте свой ответ.
�Содержание
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Подберите упражнение, помогающее понять смысл высказывания В.А. Богородицкого: «При
каждом отдельном акте мысли слово берётся только в одном определённом значении». Встройте
упражнение в учебный контекст: определите тему, этап её изучения, приобретаемое умение и
сопряжённые с ним базовые умения; сформулируйте мотивационное задание.
2. Пользуясь таблицей из 5.2., проанализируйте школьные учебники на наличие в них упражнений,
направленных на развитие указанных словообразовательных и морфематических умений обучаемых.
3. Проиллюстрируйте серией примеров смысл высказывания Д.Н. Богоявленского: «Орфографией
морфем русского языка овладевают в той мере, в какой овладевают их значением».
4. а) Разработайте список-тренажёр для отработки произношения трудных русских и заимствованных
и сложносокращённых слов, список русских скороговорок для 5–7 класса; б) подберите небольшие
тексты для тренировки способности с помощью интонации передавать отношение к предмету речи
(при чтении текста вслух).
�Содержание
6. Интегрирующие составляющие урока при его
проектировании
Молодому учителю важно на любом этапе подготовки и проведения урока делать акцент на особой
роли ученика в процессе обучения. Подчёркивать, что он вправе ошибаться, задавать «глупые»
вопросы; как носитель языка – думать по-другому, по-своему ориентироваться в языковом материале.
При правильной организации обсуждения языковых и речевых вариантов на уроке ученик реально
может сам вывести себя на рефлексивный уровень языковой подготовки.
Проектирование урока – синтезирующий процесс, он объединяет и согласует следующие
составляющие, в которых учитель должен ориентироваться, прежде всего, под углом развития
ребёнка. Во-первых, учителю важно иметь собственное понимание, полученное в результате
смыслового вычитывания всех документов и материалов, регламентирующих и сопровождающих
процесс изучения родного языка:
а) официальные документы:
•
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года
с изменениями 2017–2016 года1;
•
ФГОС основного общего образования2;
•
Примерные программы основного общего и среднего (полного) общего образования3;
б) Аналитические материалы, расширяющие видение сути образования:
•
Иерархия трансверсальных навыков согласно Европейской классификации навыков, компетенций
и профессий (ESCO)4.
в) Локальные нормативные документы образовательной организации.
Во-вторых, зная государственную программу обучения, необходимо иметь сводную таблицу базовых и
новых, «приращиваемых» умений по разделам языка с 5 по 9 класс. Примеры таких таблиц мы
предложили в разделе 5. Таблицу следует соотнести с рабочей программой, с темами и количеством
уроков по каждой теме. Только тогда возникнет реальный контекст для системного развития языкоречевых умений обучаемых, который будет естественным образом побуждать развитие всех
компетенций в рамках ФГОС.
При таком подходе на первый план выходит личность обучаемого. Появляются качественные
измерители обучения – последовательно развиваемые умения по разделам языка. Из класса в класс,
из урока в урок возрастают величины измеряемых параметров. Постепенно приращиваемые умения
будут переходить в статус базовых, укрепившихся умений-пониманий. Важно, что этот процесс будет
осознанно планироваться учителем, и будут создаваться условия для осознанного восприятия этого
процесса обучаемыми. На уроке будут всё чаще возникать реплики: «А мы это уже проходили», «А я
1
http://zakon-ob-obrazovanii.ru
2.
Пример расположения стандарта на сайте школы: http://shkola-48.ru/ru/8/292/376/
3
http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm
4
https://ec.europa.eu/esco/web/guest/hierarchybrowser/-/browser/Skill
�Содержание
помню, как ошибся в прошлый раз», «А помните, как мы поняли, что…». Ученики и учитель всё чаще
смогут обращаться к коллективному учебному опыту. Количество и качество подобных реплик вполне
могут стать одним из критериев оценки качества обучения на уроке, серии уроков по теме.
Предыдущий учебный контекст должен быть зафиксирован в проекте урока, учитель относится к
нему как к актуальному учебному опыту. Он становится опорой, базой для понимания нового и
связывается в сознании, прежде всего учителя, с дальнейшей учебной перспективой.
6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока
6.2. Варианты технологических карт урока русского языка
�Содержание
6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная
развёртка урока
Под логической свёрткой урока мы понимаем общий образовательно-развивающий замысел урока по
данной теме, связывающий а) знакомый материал, б) учебный и реальный речевой опыт ребёнка с в)
новым материалом и с г) учебной перспективой, ориентирующей в системе языка.
Учитель фиксирует следующие позиции:
1. Тема урока, этап её изучения и вытекающий из этого тип урока (введение, закрепление, итог).
2. Перечень известных базовых лингвистических понятий, а также практических умений ученика,
связанных с изучаемой темой.
3. Перечень новых, «приращиваемых» понятий и умений.
4. Цель деятельности учителя, чему научатся обучающиеся.
5. Задачи урока, этапы (шаги по достижению цели: что нужно сделать, чтобы обучающиеся этому
научились, какие будут выполнены задания).
6. Языковой материал для наблюдений и работы.
7. Какие учебные продукты будут созданы учениками.
Приведём пример логической свёртки урока в соответствии с этим планом.
Проект уроков по фразеологии в 5 классе
(учебник В.В. Бабайцевой)
1. Что такое фразеологизмы, как они устроены? Как работают в предложениях? Уроки 1-й и 2-й.
2. Крылатые слова, синонимы, антонимы, лексическое значение, члены предложения.
Умения: объяснять значение слова, подбирать к словам синонимы, антонимы, определять члены
предложения.
3. Фразеология языка, фразеологизмы, фразеологические обороты, свободные сочетания слов.
Расширение активного запаса русских фразеологизмов. Умение их объяснять и использовать.
4. Фразеологические конструкции как устойчивые, несвободные сочетания слов составляют
выразительный пласт национальной лексики. Ученики 5 класса, встретившись впервые в учебном
режиме с фразеологизмами как системным явлением нашего языка, научатся:
а) видеть особенности устройства устойчивых сочетаний слов, моделировать их;
б) выделять эти сочетания слов среди подобных свободных сочетаний слов;
в) подбирать синонимы и антонимы к фразеологическим выражениям;
г) толковать основные, близкие возрасту, фразеологические сочетания слов, пользуясь словарём;
д) определять фразеологизм в качестве члена предложения.
5. А. Выявление языкового опыта учеников, введение в тему:
– Какие устойчивые выражения знакомы (из предложенного списка)?
�Содержание
– Как мы говорим образно, когда, например, человек ленится, плохо работает?
– Что обозначает выражение «сесть в лужу», в каких случаях мы его используем?
– Какие устойчивые выражения вы ещё слышали, знаете?
– Исследуем, почему они называются устойчивыми и ещё – несвободными? В лингвистике их ещё
называют фразеологизмами (от греч. phrasis (фрасис) – что значит «выражение») А их совокупность
образует фразеологию языка.
Б. Обобщение полученного учебного опыта:
– Как вы думаете – фразеология есть только в русском языке или в других языках, у других народов
тоже есть такие яркие обороты речи, такие выражения?
– Зачем они нужны людям?
– Как они появляются в языке?
– Собирают ли их люди, берегут? Как можно сберечь слова, выражения?
– Легко ли переводить фразеологизмы с одного языка на другой?
В. Знакомство с дополнительной информацией и подготовка сообщений в классе (эти сообщения
можно предложить затем сделать заметками в стенгазету) по вопросам:
– Из истории фразеологизмов;
– Об источниках русской фразеологии;
– Что такое крылатые слова.
Г. Тренировочные упражнения в учебниках:
– На подбор синонимов и антонимов к фразеологическим оборотам;
– на выделение фразеологизмов в качестве членов предложения.
Д. Индивидуальные упражнения на карточках разной степени сложности: «Закончи высказывание»,
«Начни высказывание», «Вставь пропущенный оборот», «Замени свободное сочетание слов
несвободным (фразеологизмом, устойчивым оборотом)»; «Исправь ошибку в использовании
фразеологического оборота».
Е. Составление весёлых рассказов с использованием фразеологизмов (домашнее задание на выбор
ученика, с использованием учебных карточек).
Ж. Сбор коллекции фразеологизмов по тематическим группам, интересным
Иллюстрирование её (пролонгированное задание).
для учеников.
6. Список фразеологических оборотов для работы по тематической группе «качества человека и его
поступков» (см. Зимин В.И. Пословицы и поговорки русского народа. Большой объяснительный
словарь. – М., 2006):
– два сапога пара; одного поля ягода;
– мотать на ус; зарубить на носу; праздник на носу;
– повесить нос; с носом остаться;
�Содержание
– собаку съел (на чём-нибудь); пустить козла в огород;
– заварить кашу; расхлёбывать кашу;
– как в воду глядеть; мокрая курица; сесть в лужу;
– засучив рукава; спустя рукава;
– бить баклуши; набрать воды в рот;
– бросаться в глаза; сломя голову;
– руки чешутся; махнуть рукой (на себя);
– себе на уме; очки втирать;
– лодыря гонять; через пень колоду (характеристика действия);
– задать жару; шевелить мозгами;
– ни зги не видно; делать из мухи слона; за тридевять земель;
– лезет в глаза, мозолит глаза (о надоедливом человеке).
Упр. 102, 104 (из учебника под ред. М.В. Панова).
Упр. 719, 720 (из учебника под ред. В.В. Бабайцевой).
Карточки с индивидуальными заданиями по теме урока.
Школьный фразеологический словарь.
7. а) учебные упражнения в тетради;
б) набор текстовых карточек с использованием фразеологизмов;
в) заметки в стенгазету, иллюстрированные «фразеологические истории» для учеников выпускного
класса начальной школы (их можно также разместить в учебном кабинете русского языка, где учатся 5классники);
г) по желанию ученики создают личные словарики фразеологизмов и крылатых слов, с рисунками и
весёлыми рассказами. Делают их выставку для родителей.
Коммуникативно-деятельностная развёртка урока
организации коммуникативного пространства урока:
предполагает
планирование
элементов
а) способ выполнения каждого задания – устно/письменно, со слуха/c доски/с индивидуальной
карточки/после визуального просмотра/виртуально, с разбором примера у доски или без него;
б) способ обсуждения результата на каждом этапе урока – через индивидуальную сверку с образцом, с
обсуждением возникших вариантов; через взаимопроверку; в процессе работы в парах, четвёрках;
в) как будут использоваться на каждом этапе пространство доски, технические средства.
Желательно также в некоторой степени провоцировать учеников на вопросы, реплики, обмен
мнениями, отмечать их продуктивность в плане создания общего контекста понимания «трудных»
мест. При создании таких взаимно заинтересованных условий итоги урока будут легко и естественно
«подводиться» учениками. Каждый получит впечатление от живого общения и личный знаниевый
результат.
�Содержание
6.2. Варианты технологических карт урока русского языка
Технологическая карта урока (общая схема)
1. Класс: ________________ Дата: ______________Предмет___________________
2. Тема урока:____________________________________________________________________
3. Место и роль урока в изучаемой теме:_____________________________________________
Цель деятельности учителя
(цель урока)
Тип урока
(см. таблицу 1 ниже)
Планируемые образовательные
результаты
(есть в рабочей программе)
Предметные
Метапредметные
Личностные
Методы и формы обучения
(см. таблицу 1 ниже)
Образовательные ресурсы (адреса
сайтов, ссылки на источники)
Оборудование
(см. таблицу 1 ниже)
Основные понятия
(по теме урока)
�Содержание
Таблица 1
Организационная структура урока
Этапы урока
(см.таблицу 2)
1. Организационный момент
2. Проверка домашнего задания
(не обязательно)
3. Целеполагание
4. Открытие нового знания
5. Первичное закрепление
6. Самостоятельная работа
7. Повторение
8. Контроль
и оценка
9. Инструктаж по выполнению
домашнего задания
10. Рефлексия
Задания для учащихся, выполнение
которых приведёт к достижению
планируемых результатов
Деятельность
учителя (см. таблицу 2)
Деятельность учеников Формы организации Универсальные учебные
(см. таблицу 2)
взаимодействия действия (см. таблицу 4)
�Содержание
Таблица 2
Конструктор для составления технологической карты урока
Типы уроков
Оборудование:
Усвоение новых знаний.
Урок комплексного
применения знаний и
умений (урок
закрепления).
Урок актуализации
знаний и умений (урок
повторения).
Урок систематизации и
обобщения знаний и
умений.
Урок контроля знаний и
умений.
Урок коррекции знаний,
умений и навыков.
Комбинированный урок
Интерактивная доска,
мультимедийный проектор,
технические средства обучения,
электронные средства обучения,
компьютеры,
магнитная доска,
демонстрационные модели по
содержанию учебной дисциплины,
раздаточные материалы
Формы обучения
Индивидуальная,
фронтальная,
парная,
групповая
Методы обучения
Эвристический,
поисковый,
создание проблемных
ситуаций
Формулировки деятельности
учителя
Проверяет готовность
обучающихся к уроку.
Озвучивает тему и цель урока.
Уточняет понимание учащимися
поставленных целей урока.
Выдвигает проблему.
Создаёт эмоциональный настрой.
Формулирует задание.
Предлагает индивидуальные
задания
Формулировки
деятельности ученика
Записывают слова,
предложения.
Делят (звуки, слова,
предложения) на группы.
Выполняют упражнения в
тетради.
По очереди
комментируют.
Обосновывают выбор
написания.
Приводят примеры.
Пишут под диктовку.
Проговаривают по
цепочке.
Выделяют (находят,
подчёркивают,
комментируют) заданные
позиции
�Содержание
Таблица 3
Типы и структура уроков
Урок комплексного
Урок актуализации
Урок систематизации и
Урок контроля знаний Урок коррекции знаний,
применения знаний и
знаний и умений
обобщения знаний и
и умений
умений и навыков
умений
(урок повторения)
умений
(урок закрепления)
1. Организационный 1. Организационный
1. Организационный этап. 1. Организационный этап. 1. Организационный
1. Организационный
этап.
этап.
2. Проверка домашнего 2. Постановка цели и
этап.
этап.
2. Постановка цели 2. Проверка домашнего задания, воспроизведение задач урока. Мотивация 2. Постановка цели и
2. Постановка цели и
и задач урока.
задания,
и коррекция знаний,
учебной деятельности
задач урока. Мотивация задач урока. Мотивация
Мотивация учебной воспроизведение и
навыков и умений
учащихся.
учебной деятельности учебной деятельности
деятельности
коррекция опорных
учащихся.
3. Актуализация знаний. учащихся.
учащихся.
учащихся.
знаний учащихся.
3. Постановка цели и
4. Обобщение и
3. Выявление знаний, 3. Итоги диагностики
3. Актуализация
Актуализация знаний.
задач урока. Мотивация систематизация знаний. умений и навыков,
(контроля) знаний,
знаний.
3. Постановка цели и
учебной деятельности
Подготовка учащихся к проверка уровня
умений и навыков.
→
4. Первичное
задач урока. Мотивация учащихся.
обобщённой
сформированности у Определение типичных
С
усвоение новых
учебной деятельности
4. Актуализация знаний а) деятельности.
учащихся
ошибок и пробелов в
Т
знаний.
учащихся.
с целью подготовки к
Воспроизведение на
общеучебных умений. знаниях и умениях,
Р
5. Первичная
4. Первичное
контрольному уроку;
новом уровне
Уроки контроля могут путей их устранения.
У
проверка
закрепление а) в
б) с целью подготовки к (переформулированные быть уроками
В зависимости от
К
понимания.
знакомой ситуации
изучению новой темы. вопросы).
письменного контроля, результатов диагностики
Т
6. Первичное
(типовые задания);
5. Применение знаний и 5. Применение знаний и уроками сочетания
учитель планирует
У
закрепление.
б) в изменённой
умений в новой
умений в новой
устного и письменного коллективные,
Р
7. Информация о
ситуации (нестандартные ситуации.
ситуации.
контроля. В
групповые и
А
домашнем задании, задания).
6. Обобщение и
6. Контроль усвоения,
зависимости от вида
индивидуальные
→
инструктаж по его 5. Творческое
систематизация знаний. обсуждение допущенных контроля формируется способы обучения.
выполнению.
применение знаний в
7. Контроль усвоения,
ошибок и их коррекция. его окончательная
4. Информация о
8. Рефлексия
новой ситуации
обсуждение допущенных 7. Рефлексия (подведение структура.
домашнем задании,
(подведение итогов (проблемные задания). ошибок и их коррекция. итогов занятия).
4. Рефлексия
инструктаж по его
занятия)
6. Информация о
8. Информация о
Анализ и содержание
(подведение итогов
выполнению.
домашнем задании,
домашнем задании,
итогов работы,
занятия)
5. Рефлексия
инструктаж по его
инструктаж по его
формирование выводов
(подведение итогов
выполнению.
выполнению.
по изученному
занятия)
7. Рефлексия (подведение 9. Рефлексия (подведение материалу
итогов занятия)
итогов занятия)
Тип
урока
→
Усвоение новых
знаний
Комбинированный
урок
1. Организационный
этап.
2. Постановка цели и
задач урока.
Мотивация учебной
деятельности
учащихся.
3. Актуализация
знаний.
4. Первичное
усвоение новых
знаний.
5. Первичная
проверка понимания
6. Первичное
закрепление
7. Контроль усвоения,
обсуждение
допущенных ошибок
и их коррекция.
8. Информация о
домашнем задании,
инструктаж по его
выполнению.
9. Рефлексия
(подведение итогов
занятия)
�Содержание
Таблица 4
Кодификатор универсальных учебных действий
Познавательные УУД
Коммуникативные УУД
Регулятивные УУД
Личностные УУД
Осуществление поиска необходимой
информации для выполнения учебных
заданий с использованием учебной
литературы;
П1 Понимание возможности
различных позиций других
людей, отличных от
собственной, и ориентировка
на позицию партнёра в
общении
и взаимодействии;
К1 Принятие и сохранение
К2 учебной задачи;
Р1
Осуществление гражданской
идентификации личности
(осознание своей этнической
принадлежности и культурной
идентичности на основе осознания «Я»
как гражданина
России);
Л1
Л2
Л3
Использование знаково-символических
средств, в том числе моделей и схем для
решения задач;
П2 Учёт разных мнений и
стремление к координации
различных позиций в
сотрудничестве;
К3 Планирование своих
Р2
К4 действий в соответствии с
поставленной задачей и
условиями её реализации и,
в том числе, во внутреннем
плане;
Формирование картины мира
культуры как порождения
трудовой предметно-преобразующей
деятельности человека (ознакомление с
миром профессий, их социальной
значимостью и содержанием);
Л4
Осознанное и произвольное
построение речевого
высказывания в устной и письменной
форме;
П3 Формулирование
собственного
мнения (позиции);
К5 Учёт правила в
планировании и контроле
способа
решения;
Развитие «Я-концепции» и самооценки Л6
личности (формирование
Л7
самоидентификации, адекватной
позитивной самооценки, самоуважения и
самопринятия)
Поиск разнообразных
способов решения
задач;
П4 Умение договариваться и
К6 Осуществление итогового и Р4
приходить к общему решению
пошагового контроля по
в совместной
результату;
деятельности, в том числе в
ситуации столкновения
интересов;
умение задавать вопросы;
Р3
Л5
�Содержание
Познавательные УУД
Коммуникативные УУД
Осуществление смыслового чтения
П6 Контроль действий партнёра;
художественных и познавательных текстов;
Выделение существенной информации из П7 Использование речи для
текстов разных видов;
регуляции своего действия;
Анализ объектов с выделением
существенных и несущественных
признаков;
Осуществление синтеза
как составления целого из частей;
Сравнение, сериация
и классификация по
заданным критериям;
Установление причинно-следственных
связей;
Построение рассуждения в форме связи
простых суждений об объекте, его
строении, свойствах и связях;
Доказательство;
Выдвижение гипотез
и их обоснование.
Формулирование
проблемы;
Самостоятельное создание способов
решения проблем
Регулятивные УУД
К8 Различение способа и
результата действия;
Личностные УУД
Р6
К9 Оценка правильности
Р7
выполнения действия на
уровне адекватной
ретроспективной оценки;
П8 Адекватное использование
К10 Внесение необходимых
Р8
речевых средств для решения
корректив в действие после
различных коммуникативных
его завершения на основе
задач;
его оценки и учёта характера
сделанных ошибок;
П9 Построение монологического К11 Выполнение учебных
Р9
высказывания;
действий в
материализованной,
громкоречевой и
умственной форме
П10 Владение диалогической
К12
П11 формой речи
П12
П13
К13
П14
П15
П16
П17
П18
П19
Формирование ценностных
ориентиров и смыслов учебной
деятельности на основе:
развития познавательных
интересов, учебных мотивов;
формирования мотивов достижения и
социального признания;
формирования границ собственного
знания и «незнания»
Освоение основных моральных
Норм (справедливое распределение,
взаимопомощь, естественность);
Выполнение моральных норм;
Л8
Л9
Л10
Л11
Л12
Л13
Решение моральных проблем на
Л14
основе децентрации,
оценка своих поступков в
соответствии с нормами нравственности Л15
�Содержание
Таблица 5
Модель технологической карты (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ)
Предыдущий контекст
№
ДеятельНазвание Цели этапа
ность
детей
Деятельность
учителя
Задачи, которые решаются
Виды
коммуни- Метапред- Личност- Предмет- Коммуникации
метные
ные
ные
кативные
Этап 1
Этап 2
Этап 3
Этап 4
Этап 5
Учебная перспектива
�Содержание
Таблица 6
Проект технологической карты для урока литературы в начальной школе (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ)
Предыдущий контекст актуальный учебный опыт
1) проживание образности в загадках;
2) опыт работы с элементарным образным стихотворением «Ежиная семейка» (образ: ёлка с шишками как ежиха с ежатами)
Задачи, которые решаются
Виды
МетапреКоммуникативЛичностные
Предметные
коммуникации
дметные
ные
Этап 1 – Прогнозирование Детская цель:
1. Построение гипотезы Прояснить актуальный Участие в
Опыт
Актуализация/ «Подступы» к Навык
антици- по названию +
догадаться, о чём
по названию;
жизненный опыт детей: диалоге (один
постро- приобретение проблеме
формулирования и
пация
проверка чтением стихотворение.
2. Проверка гипотезы
видели ли они уток,
выдвигает
ения
жизненного
соотношения
донесения своего
«Взрослая» (образоват через чтение
слышали ли, как их
гипотезу, другие гипотез и опыта (утята,
текста и
предположения до
ельная) цель –
подзывают
проверяют,
их
плывущие по заголовка;
одноклассников и
натолкнуться на
уточняют; важно провер- воде; просто
открытие
учителя; опыт
несоответствие
услышать друг ки
утята;
несовпадения понимания и
впечатлений от
друга, внести
зазывание утят (заголовок
обсуждения
названия и от самого
дополнение)
и другие
отражает не
версий
текста
зазывалки)
предметный, а одноклассников
образный план)
Этап 2 – Работа с
Детская цель:
1. Подчёркивание слов Обеспечивает
Обмен
?
«Проживание» Углубление
Навык обмена
образобразностью
разобраться в причине 2-х тематических групп: самостоятельность
индивидуальобразов
опыта
индивидуальными
ность
(листья на воде как путаницы – почему
утята, листья;
прохождения пунктов 1 ными
(утончение
знакомства с
результатами труда
утиный выводок ошиблись в гипотезе 2. Обсуждают, кто что
(подчёркивание) и
наработками;
восприятия
образностью
(выдержать
(листята); деревья (есть ли несоответствие подчеркнул,
3 (иллюстрирование)
коллективное
мира,
стихотворения замечания
– мамы)
между названием
обосновывают,
каждым ребёнком.
преодоление
одушевление (от
одноклассников и
«ути-ути» и
сравнивают;
Заботится о доступности учебного
природы)
элементарных учителя; отстоять
жизненным
3. Решают проблему:
индивидуальных
затруднения;
стихов с
своё мнение и
материалом –
куда отнести слово
результатов труда для
обсуждение
единичными
расслышать
осенними листьями на «листята»;
всего учебного
творческих работ
образами – к
мнение
воде?)
4. Иллюстрирование
коллектива (работа на
одноклассников
лирической
собеседника)
«Взрослая» (образоват (нарисовать листья так, доске, выставка
образности)
ельная) цель – выявить чтобы они были
рисунков, в том числе
и воспринять
листятами – походили на размещение в форуме);
образность
листья и утят
Модерирует учебный
стихотворения
одновременно)
диалог
№
Содержание этапа
урока
Цели этапа
Деятельность детей
Деятельность учителя
�Содержание
№
Содержание этапа
урока
Этап 3 – Лирическое
лирич- содержание
ность
Этап 4
Этап 5
Цели этапа
Лирическое
(эмоциональное)
сопереживание
деревьям-мамам,
проживание сцены
прощания
Деятельность детей
1. Поиск слов прямой
речи. Просмотр –
перечитывание.
2. Выдвижение гипотезы
относительно того, кто
говорит. Обоснование
версий
3. Определение
настроения
стихотворения
4. Выразительное чтение
в связи с разговором
про настроение
Выход за пределы Обнаружение того, как
учебника
другие поэты видят
листья (Б. Окуджава
(листья - лисьи
мордочки))
Домашнее задание Поиск собственных
образов
Учебная перспектива
Деятельность учителя
Задачи, которые решаются
Виды
МетапреКоммуникативЛичностные
Предметные
коммуникации
дметные
ные
�Содержание
Список использованной литературы
1. Аввакумова, Е. А. Морфематические основания интуитивной орфографии русского языка (на
материале эксперимента с детьми 6–7 лет) [Текст] : автореф. … дис. канд. филол. наук /
Е. А. Аввакумова. – Барнаул, 2002. – 171 с.
2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] : (теория и практика преподавания языка) /
Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Санкт-Петербург : Златоуст, 1999. – 472 с.
3. Айдарова, Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников
[Текст] / Л. И. Айдарова // Вопросы психологии. – 1964. – № 5. – С. 57–64.
4. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция [Текст] : понимание скрытых проблем развития : с
практическими рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Дж. Айрес при участии
Д. Роббинса ; [пер. с англ. Ю. Даре]. – 4-е изд. – Москва : Теревинф, 2016. – 268 с.
5. Богин, Г. И. Типология понимания текста [Текст] : учебное пособие / Г. И. Богин ; КГУ. – Калинин,
1986. – 87 с.
6. Богородицкий, В. А. Общий курс русской грамматики [Текст] : (из университетских чтений) /
В. А. Богородицкий. – 5-е изд., перераб. – Москва ; Ленинград : Соцэкгиз, 1935. – 356 с.
7. Богородицкий, В. А. Очерки по языковедению и русскому языку [Текст] / В. А. Богородицкий. –
Москва : Учпедгиз, 1939. – 223 с.
8. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1966. – 307 с.
9. Божович, Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических
задач [Текст] / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 70–78.
10. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Текст] /
Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 33–44.
11. Бройде, М. Г. Занимательные упражнения по русскому языку. 5–9 классы [Текст] / М. Г. Бройде. –
Москва : ВАКО, 2014. – 304 с.
12. Букарева, Ю. В. Моделирование текста как средство формирования коммуникативной
компетенции учащихся [Текст] : монография / Ю. В. Букарева. – Арзамас : АГПИ, 2012. – 194 с.
13. Вакурова, О. Ф. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык [Текст] /
О. Ф. Вакурова, С. И. Львова, И. П. Цыбулько. – 2-е изд., стереотип. – Москва : Дрофа, 2004. – 72 с.
14. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку [Текст] : учебное пособие для вузов /
Т. М. Воителева. – Москва : Дрофа, 2006. – 319 с.
15. Выготский, Л. С. Мысль и слово [Текст] / Л. С. Выготский // Мышление и речь / Л. С. Выготский. –
Москва : Лабиринт, 1998. – С. 295–363.
16. Голев, Н. Д. Массовое письменное сознание [Текст] / Н. Д. Голев // Кириллица – латиница –
гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород, 2009. – С. 283–
307.
17. Гордиенко, О. В. Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики
�Содержание
сформированности профессиональных компетенций студентов в области методики преподавания
русского языка [Текст] / О. В. Гордиенко, Г. М. Кулаева // Педагогическое образование в России. – 2015.
– № 5. – С. 93–98.
18. Граник, Г. Г. Секреты орфографии : книга для учащихся 5–7 классов [Текст] / Г. Г. Граник,
С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – Москва : Просвещение, 1991. – 222 с.
19. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию [Текст] / В. Гумбольдт ; пер. с нем. яз. под ред. и с
предисл. Г. В. Рамишвили. – 2. изд. – Москва : Прогресс, 2000. – 397 с.
20. Демидова, Н. И. Принципы методики пунктуации на завершающем этапе высшего педагогического
образования [Текст] / Н. И. Демидова // Современные проблемы лингвистики и методики
преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / [редкол.: О. В. Григоренко (отв.
ред.) и др.]. – Воронеж, 2008. – Вып. 4. – С. 238–244.
21. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] /
Т. Ф. Ефремова. – Москва : Русский язык, 1996. – 639 с.
22. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика [Текст] : материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. –
Самара, 1998. – Ч. 1 : Живое Знание. – 216 с.
23. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на
продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. –
1990. – № 4. – С. 54–60.
24. Казаковская, В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребёнок» [Текст] /
В. В. Казаковская. – Санкт-Петербург : Наука, 2006. – 455 с.
25. Киркинская, Т. И. Развитие общетекстовых умений школьников на уроках русского языка в 5–9
классах. Типология упражнений [Текст] : практикум / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович. – Барнаул :
Изд-во АлтГПА, 2011. – 83 с.
26. Копотев, М. В. Исключение как правило [Текст] : переходные единицы в грамматике и словаре /
М. В. Копотев, Т. И. Стексова. – Москва : Языки славянской культуры : Рукописные памятники Древней
Руси, 2016. – 166 с.
27. Кронгауз, М. А. Семантика [Текст] : учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности
«Теоретическая и прикладная лингвистика» направления подготовки дипломированных специалистов
«Лингвистика и новые информационные технологии» / М. А. Кронгауз. – 2-е изд., испр. и доп. –
Москва : Academia, 2005. – 352 с.
28. Кронгауз, М. А. Семантика: задачи, задания, тесты [Текст] : учебное пособие для студентов вузов,
обучающихся по специальностям «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры»,
«Теоретическая и прикладная лингвистика» направления «Лингвистика и новые информационные
технологии» / М. А. Кронгауз. – Москва : Academia, 2006. – 249 с.
29. Ладыженская, Т. А. Свободные диктанты
Л. Т. Григорян. – Москва : Просвещение, 1997.
[Текст]
/
Т. А. Ладыженская,
М. Т. Баранов,
30. Максимова, Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия [Текст] : [монография] /
Н. В. Максимова. – Москва : Изд. центр РГГУ, 2005. – 316 с.
31. Максимова, Н. В. Принцип «понимай текст, действуя с ним» как основа текстовой компетенции
[Текст] / Н. В. Максимова // Понять автора: учимся смысловому чтению : учебно-методическое
�Содержание
пособие / науч. ред. Н. В. Максимова. – Новосибирск, 2015. – С. 4–33.
32. Максимова, Н. В. Синтаксические действия в аспекте развития языковой способности [Текст] /
Н. В. Максимова // Слово. Словарь. Словесность. Русский язык в научном, культурном и
образовательном пространстве (к 190-летию со дня рождения К. Д. Ушинского) : материалы
Всероссийской научной конференции 12–13 ноября 2014 г. – Санкт-Петербург, 2014. – С. 123–128.
33. Максимова, Н. В. Целостность vs. связность: к проблеме понимания текста [Текст] /
Н. В. Максимова, Ю. Л. Троицкий // Критика и семиотика. – 2014. – № 1. – С. 91–102.
34. Мишатина, Н. Л. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и
оценивания [Текст] / В. Л. Мишатина, И. П. Цыбулько. – Москва : Национальное образование, 2016. –
231 с.
35. Панов, М. В. Лингвистика и методика преподавания русского языка [Текст] / М. В. Панов //
Вопросы языкознания. – 1989. – № 1. – С. 31–42.
36. Панов, М. В. Русский язык. Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология [Текст] : учебное
пособие для студентов и учащихся педагогических учебных заведений / М. В. Панов, Р. Б. Сабаткоев. –
3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : Просвещение, 2012. – 446 с.
37. Свободные диктанты [Текст] / Т. А. Ладыженская [и др.]. – Москва : Просвещение, 1967. – 280 с.
38. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции [Текст] / К. Ф. Седов.
– Москва : Лабиринт, 2004. – 320 с.
39. Сиротюк, А. Л. Обучение целостного ребёнка: модальность как основа формирования учебной
мотивации [Текст] / А. Сиротюк // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 132–137.
40. Степанова, М. Д. Вопросы моделирования в словообразовании и условия реализации моделей
[Текст] / М. Д. Степанова // Вопросы языкознания. – 1975. – № 4. – С. 53–63.
41. Троицкая, Т. С. Методика живая и мертвая [Текст] / Т. С. Троицкая // Детский текст. Детская
литература. Детское чтение: материалы международной научно-практической конференции
«Воспитание читателя: теоретический и методический аспекты», Барнаул, 14–16 марта 2007 г. –
Барнаул, 2007. – Ч. 2. – С. 4–22.
42. Ханнафорд, К. Мудрое движение. Мы учимся не только головой [Текст] / К. Ханнафорд ; пер. с
англ. А. В. Самаровой, С. К. Масгутогвой. – Москва, 1999. – 238 с.
43. Цейтлин, С. Н. Спонтанное усвоение орфографических правил / С. Н. Цейтлин // Кириллица –
латиница – гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород,
2009. – С. 264–273.
44. Шапиро, Н. А. Учимся понимать и строить текст: 5–9 кл. / Н. А. Шапиро. – Москва : Первое
сентября, 2002. – 160 с.
45. Шахнарович, А. М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие
дошкольников. – Москва, 1998.
Интернет-ресурсы
1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Электронный ресурс] / Л. И. Божович //
Научная педагогическая электронная библиотека : сайт НПБ им. К. Д. Ушинского. – Электрон. дан. –
URL: http://elib.gnpbu.ru/text/bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001/go,6;fs,0/, свободный. – Загл. с
�Содержание
экрана (дата обращения: 10.04.2017).
2. Бочарникова, М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде
[Электронный ресурс] / М. А. Бочарникова // Молодой учёный. – 2009. – № 8. – С. 130–132. –
Электрон. версия печ. публ. – URL: https://moluch.ru/archive/8/566/, свободный. – Загл. с экрана (дата
обращения: 11.04.2018).
3. Букарева, Ю. В. Применение метода моделирования текста на уроках русского языка в рамках
реализации ФГОС [Электронный ресурс] / Ю. В. Букарева // Приволжский научный вестник. – 2013. –
№ 11. – С. 117–120. – Электрон. версия печ. публ. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-metodamodelirovaniya-teksta-na-urokah-russkogo-yazyka-v-ramkah-realizatsii-federalnogo-gosudarstvennogoobrazovatelnogo, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018).
4. Воеводина, Г. А. Уникальные аффиксы в современном русском языке [Электронный ресурс] :
учебно-методическое пособие / Г. А. Воеводина. – Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. – 144 с. –
Электрон. версия печ. публ. – URL: http://scicenter.online/yazyik-russkiy-scicenter/unikalnyie-affiksyisovremennom-russkom.html, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018).
5. Голев, Н. Д. Морфемно-деривационные основания интуитивной орфографической деятельности
детей [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Вестник алтайской науки. – 2001. – № 1 : Образование. –
С. 78–83. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z50.html, свободный. – Загл.
с экрана (дата обращения: 11.04.2018).
6. Доблаев, Л. П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания
[Электронный ресурс] / Л. П. Доблаев // Вопросы психологии. – 1981. – № 3. – С. 89–99. – Электрон.
версия печ. публ. – URL: http://www.voppsy.ru/issues/1981/813/813089.htm, свободный. – Загл. с экрана
(дата обращения: 11.04.2018).
7. Значения суффиксов // budu5.com, Буду отличником! : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://budu5.com/
manual/chapter/76, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017).
8. Информационный центр «Библиотека имени К. Д. Ушинского» [Электронный ресурс] : [сайт]. –
Электрон. дан. – URL: http://www.gnpbu.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017).
9. Лущик, О. А. Компетентностно-ориентированные задания как способ диагностики уровня
сформированности ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка [Электронный ресурс] /
О. А. Лущик // Пермский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 112–119. – Электрон. версия печ.
публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-orientirovannye-zadaniya-kak-sposob-diagnostikiurovnya-sformirovannosti-klyuchevyh-kompetentsiy-uchaschihsya-na#ixzz4dny6Lo7w, свободный. – Загл. с
экрана (дата обращения: 10.04.2017).
10. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [Электронный ресурс] : [сайт]. –
Электрон. дан. – URL: http://www.dissercat.com/content/morfematicheskie-osnovaniya-intuitivnoi-orfografiirusskogo-yazyka-na-materiale-eksperimenta#ixzz5E1vIg2ly, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения:
10.04.2017).
11. Пашкевич, А. В. Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы
[Электронный ресурс] / А. В. Пашкевич // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –
2011. – № 6. – С. 20–24. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sozdaniesistemy-otsenivaniya-klyuchevyh-kompetentsiy-chaschihsya-massovoy-shkoly, свободный. – Загл. с экрана (дата
обращения: 10.04.2017).
�Содержание
12. Принципы русской орфографии. Морфологический принцип [Электронный ресурс] // ЯКласс :
[сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515, свободный. – Загл. с
экрана (дата обращения: 10.04.2017).
13. Словарь морфемных разборов слов по составу [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. –
URL: http://morphemeonline.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017).
14. Структуры уроков [Электронный ресурс] // Когнитивные образовательные технологии XXI века :
сайт Михаила Евгеньевича Бершадского. – Электрон. дан. – URL: http://bershadskiy.ru/index/
struktury_urokov/0-31, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017).
15. Тюпа, В. И. Коммуникативное событие урока [Электронный ресурс] / В. И. Тюпа // Российский
государственный гуманитарный университет : [сайт] – Электрон. дан. – URL: http://cdo.rggu.ru/print.html?
id=1243, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 02.05.2017).
16. Френе, С. Педагогические инварианты [Электронный ресурс] / С. Френе // Френе : сборник / сост.
и авт. предисл. Б. Л. Вульфсон. – Москва, 2002. – С. 196–218. – Электрон. версия печ. публ. – URL:
http://vikent.ru/enc/4618/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017).
�Содержание
Приложения
Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря
Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных
Приложение 3. Значения приставок имён существительных
Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных
Приложение 5. Список аббревиатур
�Содержание
Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря
(по материалам диссертации Е.А. Аввакумовой)
ВОЛК\\ВОЛЧ
вóлк\ – вóлк\а, волч\óк – волч\кá, волч\úще – волч\úща, волч\úха – волч\úхи, волч\úца – волч\úцы, волч
\óнок – волч\óнка; вóлч\ий, вóлч\ья, вóлч\ье, вóлч\ьи; волч\кóм (вертеться), вóлк\ом (смотреть)
В одном лесу жила семья: вóлк, волчúца и молодой волчóнок. Старый вóлк учил волчóнка охотиться,
добывать еду.
\БЕЛ\
бéл\ый, бéл\ая, бел\овáтый, бел\ёный, бел\ёхонький, бел\ёшенький; бел\олúцый; бéл\, бел\á, бел\ó; бел
\éть, бел\úть, по\бел\úть – по\бéл\ишь; бел\изнá, бел\úла, бел\úтель, по\бéл\ка
Бéлый – бéленький – белёхонький зайчишка – беляк бежал по убелённому снегом полю. А вокруг всё
белым - белó.
\ГОЛОВ\
голов\á, гóлов\ы, голóв\ушка, голóв\ка, голóв\очка, голов\ёнка, голов\úща; голов\олóмка, из\голóвь\е; по
\голóв\ный, без\голóв\ый, голов\áстый
Гóловы-голóвушки головáстые, дам я вам головолóмку.
\ГОЛУБЬ\
гóлубь\, голуб\óк, голýб\ка, голýб\ушка, голýб\онька, голуб\ёнок, голуб\ятня; голуб\úный
Гóлубь-голубóк, где твоя голýбка?
Гóлубка в голубятне с голубёнком. У гóлубя – голубúная почта.
\ГОЛ\
гóл\ый, гол\ослόвный, гол\олёдный; гол\олёд, гол\ыш, гóль, гол\ышка; о\гол\úть, о\гол\яться; до\гол\á
Во дворе – гόлый лёд. Это гололёд.
Гόленький малыш. Он ходит голышόм.
\ГОР\
гор\а, горы, гóр\ка, гор\úща, гор\няк, вз\гóр\ок, вз\гóрь\е, при\гóр\ок, косо\гóр, косо\гóрь\е; гор\ный, гор
\úстый, на\гóр\ный, под\гóр\ный
На гóр\ке, на гор\é стоит гóр\ец. На земле много гóр. Есть маленькие гóр\ы и большие гор\úщи.
\ГОРД\
гóрд\ый, гòрд\, горд\елúвый; гóрд\ость, горд\éц, горд\ячка, горд\ыня; горд\úться, по\горд\úться; гóрд\о,
горд\елúво
Гóрдый мальчик смотрит горделúво.
Нужна гóрдость, а не гордыня.
�Содержание
\ДАЛЬ\
дáль, у\дал\éние, от\дал\éние; дал\ёкий; от\дал\úть, от\дал\ять, у\дал\úть, у\дал\ять; дал\еко, в\дáль\, в\дал
\ú, úз\дал\и, ó\даль\
Дáль удаляется все дáльше.
\ГОРЬК\
гóрьк\ий, горьк\овáтый, пре\гóрьк\ий; гóречь, горч\úца; горч\úть; гóрьк\о, пре\гóрьк\о, горьк\овáто
Гóрький суп очень горчúт.
Во рту – гóречь, горьковáтый вкус.
\ГОСТЬ\\ГОЩ\
гóсть, гост\ёк, гóсть\я, гóст\юшка, гост\úнец, гост\úница, у\гощ\éние; гост\евóй, гост\úный; гост\евáть,
гост\úть, у\гост\úть, про\гост\úть, по\гост\úть, у\гощ\áть, за\гост\úться
Гóсть и гóстья сидят в гостúной с гостúнцем и ждут угощéния.
\БЕГ\\БЕЖ\
бéг, бег\á, бег\ýн, бег\ýнья, бег\лéц, бег\лянка, бéж\енец, бéг\анье; бег\овóй, бег\ýчий, бéж\енский; бéг
\ать, бежáть; бегóм
Любитель бéга (бегýн) бегóм убегáет от злой собаки. Поможет ли умение бéгать нашему беглецý?
�Содержание
Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных
(подготовлено студенткой АлтГПУ Семенцовой Яной)
Суффиксы разнообразны по форме, функциям и значению. Они могут переводить одну часть речи в
другую, служат для образования новых слов и форм, придают словам разные смысловые оттенки.
Приводим наиболее частотные суффиксы, ориентируясь на которые ученики смогут понять значение,
смысловые и стилистические оттенки и других суффиксов.
Суффикс
Значе ния образуе мых слов
-АР-ИК-НИК- (муж.),
-НИЦ- (жен.),
-ТЕЛЬ-ЧИК- / -ЩИК(муж.),
Род занятий, профессия
лётчик, переводчик, разведчик,
грузчик, каменщик, барабанщик,
буфетчица, уборщица
-ЧИЦ- / -ЩИЦ(жен.)
журналист, пианист,
связист, тракторист
директор, архитектор,
кинооператор, композитор
-ИСТ-ТОР-УН-
Человек или животное по
характерному для них
действию
-ЕЦ- (муж.),
-К- (жен.)
-ИН- (муж.) /
-ИН-К-,
Лицо по принадлежности к
-К- (жен.)
национальности, месту
Сложные суффиксы жительства
-АН-ИН- / -ЯН-ИН(муж.),
-АН-К-, -ЯН-К(жен.)
-ОНЬК-ЕНЬК-ИК-ЧИК-ОК- /-ЕК-К-ИЧК-ЕЧК-
Приме ры
гончар, пахарь, бунтарь, аптекарь
библиотекарь
академик, историк, физик, химик
выпускник, помощник, художник,
дворник, лесник, школьница,
воспитательница,
любительница, учительница,
зритель, писатель, слушатель,
учитель, читатель
Уменьшительно-ласкательное
значение
грызун, скакун,
прыгун, игрун, болтун
украинец, американец, испанец,
итальянка, кубинка, японка
грузин, болгарин, грузинка, татарка
киевлянин, минчанин,
датчанин, египтянка,
северянка, южанка
Лизонька, кисонька,
доченька, ноченька,
Петенька
домик, диванчик, листок,
ручеёк, человечек,
карандашик, кошелёчек
головка, комнатка, ножка
ручка, сестричка, лисичка,
книжечка, чашечка
�Содержание
заинька, баиньки, паинька
пёрышко, солнышко,
-ЫШКдонышко, гнёздышко
домище, пожарище,
-ИЩУвеличительное значение
силища, ручища, пылища
волчонок, барсучонок,
-ОНОК- / -ЁНОК- Названия детёнышей животных верблюжонок, телёнок,
поросёнок, котёнок
зайчиха, слониха,
-ИХНазвания самок животных
крольчиха, ежиха, лосиха
государство, лекарство,
посольство, хозяйство
-СТВСовокупность лиц, однородных человечество, братство
действий, предметов, свойств кокетство
беднота, красота,
-ОТдоброта, простота
Состояние, качество; названия реализм, формализм,
-ИЗМучений или общественных
феодализм, классицизм,
течений
социализм, героизм
деятельность, мощность,
Признак или состояние;
национальность,
-ОСТЬпредмет, явление
специальность, смелость,
внешность, окружность
Обозначение действия или его делегация, демонстрация,
-ЦИ(Я)
результата
лекция, организация
задание, собрание,
-АНИ(Е)
расписание, выражение,
Обозначение различных
-НИ(Е)
движение, достижение,
понятий среднего рода
-ЕНИ(Е)
объявление, поражение,
сочинение, упражнение
кривизна, белизна, новизна
-ИЗНПризнак предмета, явления
дешевизна, укоризна
-ИНЬК-
�Содержание
Приложение 3. Значения приставок имён существительных
Приставка
ААНТИАРХИБЕЗ(БЕС-)
ГИПЕРДЕ(ДЕЗ-) и ДИСДОЗА-
КОНТР-
МЕЖДУНА-
НЕ-
О- (ОБ-)
ПАПЕРЕ-
ПО-
ПОДПОЗАПРА-
Значе ние
Значение отсутствия
Значение противоположности
Значение
высшей степени,
значение старшинства
Значение отсутствия чегонибудь
Значение
превышения предела
Значение отсутствия или
противоположности
Приме ры
аморальность, аритмия, асимметрия
антигерой, античастица, антивирус,
антициклон, антиглобалисты
архимиллионер, архиплут архидиакон,
архиепископ, архиерей
безветрие, безвкусица, безлуние, бесстыдство,
беспокойство, беспорядок
гиперзвук, гиперинфляция, гиперактивность,
гиперпространство
демонтаж, демилитаризация, дестабилизация,
демобилизация, дезорганизация, дезинформация,
дезинфекция, дискомфорт, дисгармония
доистория, дошкольник
Заволжье, Закавказье, загород, заграница;
Значение предшествования
Значение нахождения по ту
сторону;
Значение одного из повторяемых забег, заплыв, занос
актов
Значение противодействия,
контратака, контргайка, контрдовод,
направленности против чегоконтрразведка, контрреволюционер,
нибудь
контрудар,
Пространство в промежутке
междуречье, междуцарствие, междупутье,
между двумя одинаковыми
междустрочие, междурядье
предметами
Поверх чего-нибудь, на чёмнаушник, нарукавник, наколенник,
нибудь
наконечник, намордник, нагорье, насыпь
Образует имена
неприязнь, недотрога, неверье, неряха;
существительные, без «не» не
употребляющиеся;
Новые слова-антонимы
непогода, неприятель, недруг, несчастье,
неволя
Значение остатка (что-то,
обмылок, осколок, обноски, обрывок, опилки
потерявшее свою ценность)
Значение неполноты
пасынок, падчерица, патрубок
Значение повторности;
пересмена, переустройство, перерасчёт; перешеек;
Соединительное звено или
перелесок, переносица, перекрёсток
граница между основными
предметами
Значение места близ чегопобережье, Поволжье;
нибудь;
Значение действия
посиделки, посадка, поклажа, поклёп
Ниже чего-нибудь;
подлокотник, подбородок, подножие;
подотдел, подвид;
Значение части
подгруппа, подкласс
Со значением предшествования позапрошлый
Значение отдалённой степени
прародители, праотец, прабабушка, правнук;
родства;
�Содержание
ПРЕДПРИ-
ПРОРАЗ(РАС-)
РЕСВЕРХСО- (С-)
СУСУПЕРУЛЬТРАЭКС-
прародина, праязык
предыстория, Предуралье, предгорье;
предощущение, предпосылка
Непосредственное примыкание; прибрежье, Прибалтика, приморье, пригород;
Значение дополнительности
призвук, привкус, присказка, приплод
Значение места между чемпрожилка, прослойка, простенок, просёлок,
нибудь;
проулок;
Отражение неполноты признака проседь, прозелень, прочернь
Значение высшей степени
раскрасавица, разумница
признака
Значение повторности
ретрансляция, реконструкция, реорганизация
Значение высшей степени
сверхзадача, сверхприбыль, сверхготовность
Значение совместности
соучастник, совладелец, соотечественник,
собрат, спутник
Значение подобия
суглинок, сумрак, сурепка
Значение повышенного качества суперкубок, супертанкер, суперэкспресс,
супертяжеловес, супербоевик, суперобложка
Значение превышения признака ультразвук, ультраконсерватор,
ультрамодернизм
Прежде существовавший
экс-президент, экс-министр, экс-губернатор
Значение древности связей
Значение «впереди», «ранее»
�Содержание
Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных
АБЕЗ(БЕС-)
НАИНЕНЕБЕЗ(НЕ- + БЕЗ-)
ПРЕРАЗ-
АНТИВНЕДОИНТЕРНАНАДПОПОДПОСЛЕПРЕДПРИПРОТИВО-
Каче стве нные
Близка по значению к приставкам
БЕЗ-, НЕОтсутствие предмета
прилагате льные
аморальный, алогичный, аритмичный,
асимметричный
безрукий, безногий, беспалый, безусый,
безбородый, беззубый, безволосый, безвольный
Выражает экспрессивное
наиглавнейший, наикратчайший,
усиление
наидобрейший
Антонимы к прилагательным без несмелый, небольшой, нередкий,
этой приставки
нехороший, нетрудный
Отрицание отсутствия известного небезвредный, небесполезный,
признака
небезызвестный, небезразличный
Значение «очень»
презабавный, премилый, преусердный
Аналог приставки ПРЕ- с
развесёлый, разнесчастный, разлюбезный,
оттенком грубоватости
разухабистый
Относите льные прилагате льные
Направленный против чего-либо
антифашистский, антинародный
За пределами чего-либо
внеевропейский, внешкольный, внеурочный
Указывает на предшествующее
дореволюционный, довоенный, досрочный
время
Синоним МЕЖДУинтернациональный, интервокальный
Положение на поверхности
настольный, наземный, нагорный,
нательный, нагрудный, набрюшный
Положение выше предмета
надбровный, надземный, надворный,
надзвёздный, надгробный
Указывает на последующее время пореформенный, посмертный
Положение ниже предмета
подводный, подземный, подкожный,
подгорный
послевоенный, послеоперационный
Однозначна с ПОУказывает на ближайшее
предреволюционный, предоктябрьский,
предшествующее время
предвоенный, предвыборный
Вблизи предмета
приморский, придорожный, приусадебный
Для борьбы с чем-либо
противоправный, противотуберкулезный
�Содержание
Приложение 5. Список аббревиатур
(подготовлено студентами АлтГПУ Ватутиной Ксенией, Захарченко Анной)
Аббревиатура (итал. abbreviatura, от лат. brevis – краткий) – в старинных рукописях и книгах:
сокращённое написание слова или группы слов. В современных изданиях аббревиатурой называют
любое сокращённое слово или словосочетание. Аббревиатура обычно (но не всегда!) записывается
заглавными буквами. Аббревиатуры, читаемые по звукам (а не по названиям букв) и обозначающие
имена нарицательные, записываются строчными буквами (например, вуз, роно, дзот).
Список сложносокращённых слов:
АГЗС – автогазозаправочная станция
АДС – аварийно-диспетчерская служба
АХЛ – Американская хоккейная лига
АХЧ – административно-хозяйственная часть
АЭС – аварийная электростанция; автономный электростимулятор; атомная электростанция
БАМ – Байкало-Амурская магистраль
БОМЖ – без определённого места жительства
ВАЗ – Волжский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля)
ВДВ – воздушно-десантные войска
ВДНХ – Выставка достижений народного хозяйства
ВИЧ – вирус иммунодефицита человека
ВМФ – военно-морской флот
ВНИИ — всесоюзный научно-исследовательский институт
ВНП – валовой национальный продукт
ВС РФ – Вооружённые Силы Российской Федерации
ВУЗ – высшее учебное заведение
ГАЗ – Горьковский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля)
ГИБДД – Государственная инспекция безопасности дорожного движения
ГД РФ – Государственная Дума Российской Федерации
ГИТИС – Государственный институт театрального искусства
ГУЛАГ (ГУЛаг) – Главное управление исправительно-трудовых лагерей, трудовых поселений и мест
заключения
ГУМ – Главный универсальный магазин
ГУ МЧС – Главное управление Министерства по чрезвычайным ситуациям
�Содержание
ДОСААФ – Добровольное общество содействия армии, авиации и флоту
ДПС – дорожно-постовая служба; дорожно-патрульная служба
ЕГЭ – единый государственный экзамен
ЕК – Еврокомиссия
ЖК – жидкокристаллический; жилой комплекс; Жилищный кодекс
ЖКХ – жилищно-коммунальное хозяйство
ЖД – железная дорога; железнодорожный
ЖЭУ – жилищно-эксплуатационное управление
ЗАГС – Запись актов гражданского состояния
ЗАО – закрытое акционерное общество
ИКТ – информационно-коммуникационные технологии
ИП – извещатель пожарный; изолирующий противогаз; индивидуальный предприниматель;
инвестиционная программа; инвестиционный проект
ИФНС – инспекция Федеральной налоговой службы
КМС – кандидат в мастера спорта
КХЛ – Континентальная хоккейная лига
МГУ – Московский государственный университет
МРОТ – минимальный размер оплаты труда
МТС – мобильные телефонные сети
МЧС – Министерство по чрезвычайным ситуациям (Министерство Российской Федерации по делам
гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий);
мониторинг чрезвычайных ситуаций
НАТО – транслитерация от англ. сокр. NATO – North Atlantic Treaty Organization – Организация
Североатлантического договора, Североатлантический Альянс; новая антитеррористическая
организация
НДФЛ – налог на доходы физических лиц
НПФ – негосударственный пенсионный фонд
НТП – научно-технический прогресс
ОАО – открытое акционерное общество
ОАЭ – Объединённые Арабские Эмираты
ОБЖ – основы безопасности жизнедеятельности
ОБСЕ – Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья
�Содержание
ОГЭ – объект государственной экспертизы; основной государственный экзамен
ОМВД РФ (ОМВД) – отдел Министерства внутренних дел Российской Федерации
ООН – Организация Объединённых Наций
ООО – общество с ограниченной ответственностью; основное общее образование
ПДД – «Правила дорожного движения»
РАНХиГС – Российская академия народного хозяйства и госслужбы
СИЗО (СИзо) – следственный изолятор
СОШ – средняя общеобразовательная школа
СТО – станция технического обслуживания
СФ – Северный флот; Совет Федерации
СФО – Сибирский федеральный округ
ТЭЦ – теплоэлектроцентраль; теплоэнергоцентраль
УВД – управление внутренних дел
УМК – учебно-методический комплекс
УФМС – Управление Федеральной миграционной службы
ФГОУ – Федеральное государственное образовательное учреждение
ФСБ – федеральная служба безопасности
ХБ – хлопчатобумажный
ХВ – Христос воскрес
ХК – хоккейный клуб
ЧОП – частное охранное предприятие
ЮНЕСКО – транслитерация от англ. аббревиатуры UNESCO – The United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization – Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и
культуры
�Содержание
Сведения об авторах
Киркинская Татьяна Ивановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и русского
языкознания АлтГПУ.
Вульфович Алла Вениаминовна, учитель высшей категории гимназии № 69 города Барнаула.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Киркинская, Татьяна Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Урок русского языка в современной школе. Живая методика
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. уроки русского языка. 5. методика обучения. 6. обучение русскому языку. 7. языковые навыки. 8. русский язык. 9. тренировочные упражнения. 10. изучение русского языка. 11. преподавание русского языка. 12. современные школы. 13. современные уроки.
Description
An account of the resource
Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 122 с.
Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного действия, тренировочных и итоговых работ. Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=10641&TERM=%D0%9A%D0%B8%D1%80%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F,%20%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0%20%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Киркинская, Татьяна Ивановна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
10.09.2018
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Вульфович, Алла Вениаминовна
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf</a>><br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe</a>>.
изучение русского языка
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение русскому языку
Общеобразовательная школа
преподавание русского языка
русский язык
современные уроки
современные школы
тренировочные упражнения
уроки русского языка
языковые навыки
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_[650].png
0485bf7d1556be302d57d93b22e10318
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_III[pdf].pdf
a9ec58f8f96e976da9497bbdf0692c9a
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Часть 3
Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК
ББК
373.5.016:94(075)
74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М.
Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Ч. 3 : Формы организации современного урока
истории. Результаты обучения истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768;
мышь.
Рецензент:
Васильева О.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает
содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI
«Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок
истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу –
разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ,
контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 2 750 КБ.
Дата подписания к использованию: 06.04.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел IX. Формы организации обучения истории
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел X. Результаты обучения истории
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
�Содержание
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Задания контрольных блоков по модулю 3
Содержание методической папки по модулю 3
Вопросы для зачета по модулю 3
Словарь по модулю 3
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех
семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим продолжением курса «Методика обучения
истории» и включает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного
урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по
разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории»,
«Современный урок истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса
обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их
профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается
авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах
города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание третьего модуля курса, на изучение которого в пятом семестре
отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом
вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 3
«Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории»
№ разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские
занятия
Лабораторные
работы
IX
Формы организации обучения истории
10
6
–
X
Результаты обучения истории
4
4
2
XI
Современный урок истории
16
6
26
8
Итого
14
Содержание третьего модуля обусловило специфику конструирования третьей части пособия, в
которой раздел «Современный урок истории» является интегрированным и предполагает комплексное
применение полученных ранее знаний. В связи с этим в практических занятиях № 33–39 отсутствуют
теоретический блок, словарь темы и список литературы.
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой
учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических
заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и
разных авторов, что позволяет познакомиться с разнообразием форм организации занятий, вариантов
повторения, проверки и оценки знаний учащихся по истории, сравнить современные подходы к
организации урока истории, уяснить требования ФГОС к подготовке и проведению урока. Кроме того,
в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует
�Содержание
критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат
МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь
представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и
проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
С целью более продуктивной работы на практических занятиях в перечень вопросов и заданий данной
части пособия включены такие, которые студентам необходимо подготовить дома и принести на
занятие. Такие задания обозначены красной звездочкой – *.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, творческие задания
и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Важность владения студентами
профессиональной лексикой обусловила выделение в контрольном блоке терминологического
диктанта. В этой части терминологический диктант включен в контрольные блоки по всем темам.
Контрольный блок выделен значком
.
В Методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(фрагменты различных этапов урока, технологические карты уроков и др.). Выполненные задания
подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на педагогической практике в
качестве образцов. Методическая папка обозначена значком
Завершает каждую тему Список литературы
.
, в котором из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием третьей части курса «Методики обучения истории» основывается на
материалах предыдущих модулей и является базой для успешного изучения последующих модулей
дисциплины.
�Содержание
Раздел IX. Формы организации обучения истории (л. – 10
часов, пр. – 6 часов)
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения
истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Становление классно-урочной системы в российской школе.
Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории.
Дискуссия о типологии уроков истории.
Типы уроков и их классификация.
Современные требования к уроку истории.
Подготовка учителя к уроку истории.
�Содержание
Лекция 17–18. Типы уроков истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
Особенности комбинированного урока истории.
Урок изучения нового материала.
Повторительно-обобщающий урок.
Контрольный урок.
Место отдельного урока в системе уроков истории.
�Содержание
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории (2
часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Виды учебных занятий по истории.
Школьная лекция по истории.
Типы и виды семинарских занятий по истории.
Лабораторное занятие по истории.
Практическое занятие по истории.
Принципы выбора формы учебного занятия по истории.
�Содержание
Практическое занятие 27. Урок истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.»
(Словарь русского языка. Т. 1. С. 551). Они представляют основную организационную форму изучения
истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных
заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под
руководством учителя (преподавателя).
Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть
эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств,
выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все
они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях –
образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий –
обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в
российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин.
За более чем двухсотлетнюю практику использования классно-урочной системы в России,
разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпевала и
взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными
классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. После Октябрьской
революции вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок
благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном
Словаре русского языка встречается пять трактовок. Это:
• «работа, заданная на определенный срок»;
• «учебная работа, задание, которые даются ученику для приготовления к следующему занятию»;
• «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время»;
• «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания,
полезные на будущее»;
• «поучение, наставление» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 513).
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации
учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах,
профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным
объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45
минут)» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391).
Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса,
�Содержание
при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом
учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства
обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от
доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько
разновидностей. Например: тип урока – объяснение нового материала; виды: урок-конференция, уроклекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. С. 154).
Таким образом, «урок», о котором идет речь, – это «учебное занятие», «основная форма организации
при классно-урочной системе обучения».
Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно
несовместимых или видоизмененных смыслах:
учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уроками; урок истории (как классное занятие);
урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место события); уроки музыки;
жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полезны
для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и
так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло
время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название – «учебное
занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать такие смысловые противоречия, как:
• «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»;
• «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с
профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский
энциклопедический словарь. С. 1391)) и «Урочные лета» («5–15-летние и др. сроки, в течение
которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90х гг. XVI в.» (Там же)) и т. д.
Замена «уроков» «учебными занятиями» сняла бы многие из перечисленных выше вопросов.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 124–128.
2.
Дидактиче ские
(образовате льные )
тре бования к уроку
1. Четкое определение
места и задач данного
урока в системе уроков.
2. Реализация принципов
целостного
педагогического
процесса.
3. Определение
содержания урока в
соответствии с целями и
задачами, учебной
Воспитате льные и
развивающие
(психологиче ские ) тре бования
к уроку
1. Развитие различных видов
мышления, памяти, внимания.
Реализация принципов
развивающего обучения.
2. Учет уровня развития и
психологических, индивидуальных
особенностей учащихся.
3. Развитие познавательных
интересов, других положительных
мотивов учебно-познавательной
деятельности.
Организационные
тре бования к уроку
1. Наличие
продуманного плана
проведения урока.
2. Организационная
четкость проведения
урока: своевременное
начало, высокая
плотность,
оптимальный темп
обучения, логическая
стройность и
Гигие ниче ские
тре бования к уроку
1. Оптимальный
температурный
режим.
2. Воздушный режим
(проветривание
классной комнаты).
3. Соответствие
мебели росту ученика,
соблюдение им
правильной рабочей
позы.
�Содержание
программой, уровнем
подготовки учащихся.
4. Прогнозирование
уровня усвоения
учащимися знаний,
сформированности
умений и навыков на
уроке.
5. Выбор наиболее
рациональных методов,
приемов и средств
обучения,
стимулирования и
контроля.
6. Сочетание различных
общих форм организации
учебной работы.
7. Разнообразие типов и
видов урока.
8. Осуществление
межпредметных связей
4. Формирование потребности в
знаниях, готовности и умений
самообразования.
5. Развитие способностей
учащихся, в том числе творческих.
6. Обеспечение условий
продуктивной учебнопознавательной деятельности
учащихся (проблемные методы
обучения, поисковая и
исследовательская деятельность и
т. п.).
7. Организация и обогащение опыта
общения, отношений,
сотрудничества.
8. Формирование научного
мировоззрения, основ базовой
культуры личности.
9. Создание комфортной
психологической атмосферы,
гуманные взаимоотношения между
педагогом и учащимися,
соблюдение учителем
педагогического такта и т. п.
завершенность.
3. Структурная
гибкость и
подвижность урока.
4. Подготовка и
рациональное
использование
различных средств
обучения (наглядных,
технических).
5. Создание деловой
атмосферы на уроке,
самоорганизация
учащихся.
6. Организация
рефлексивной
деятельности учителя
и учащихся,
направленной на анализ
и оценивание
результатов урока
4. Соблюдение норм
освещения.
5. Предупреждение
утомления и
переутомления.
6. Чередование видов
деятельности.
7. Проведение
физкультурных,
«психологических»
пауз лечебнопрофилактического
характера
Сивашинская, Е. Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный
ресурс] / Е. Ф. Сивашинская. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-81.shtml.
3. Структура урока.
Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом
варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:
•
•
•
•
•
•
•
организационное начало урока;
определение целей и задач урока;
закрепление материала домашнего задания;
объяснение нового материала;
закрепление нового материала (фрагментарно);
послеурочное задание (задание на дом);
подведение итогов занятия.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 128.
4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения,
обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном
процессе.
1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие,
проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не
�Содержание
терпит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные
слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в
запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно
перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или
постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные
умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются
учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием
подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам
и их связь с новым учебным материалом.
3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет
самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к
реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа
учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения
нового материала и комбинированных уроках.
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу
этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и
теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с
помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы,
тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов
тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь
предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах
с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях.
Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе
проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и
умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам,
подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы.
Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о
выполненных заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть
урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются
цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия
и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е.
предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и
вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают
то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической
последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в
начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он
может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным
содержанием контрольного урока.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 285–286.
�Содержание
5. Структурные компоненты комбинированного урока
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
6. Модульная структура урока
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 149.
7. В методике преподавания истории, как и в российской дидактике, до сих пор существуют различные
�Содержание
подходы к классификации уроков. Классификация – это «распределение предметов какого-либо рода на
взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного
рода и отличающим их от предметов других родов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.
С. 247). Каждый из подходов к классификации уроков является по-своему убедительным, так как берет
за основу один или несколько значительных признаков урока как формы организации процесса
обучения.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики
типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания
темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов,
П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
-
комбинированный урок;
урок изучения нового материала;
повторительно-обобщающий урок;
урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить
основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить
внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков, как
комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна.
Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из
названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость
реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников.
Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу
классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие
типы уроков:
-
школьная лекция;
урок-рассказ;
урок разбора исторического документа;
киноурок и т. д.
Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок – путем
демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее эта классификация сыграла в свое время
прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала
творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в
шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру,
демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк.
Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в
периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество
типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных
�Содержание
занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому
процессу.
В 1981 году М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» предложил определять тип урока по
его основной дидактической цели, а вид – по основному методу организации взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся и преобладающему на уроке источнику знаний. Его поддержали
такие известные методисты, как А.Г. Колосков и П.В. Гора. Таким образом, каждый из названных выше
четырех основных типов уроков истории был подразделен на уроки различных видов. В самом деле,
почему бы не использовать такой вид урока, как лекция, и для изучения нового материала, и для
обобщения ранее пройденного? Или же, например, урок в виде ролевой игры может иметь своей
основной дидактической целью как изучение нового материала, так и контроль степени усвоения
знаний и сформированности умений и навыков школьников.
Макарова, И. И. Современный урок истории / И. И. Макарова // Методика преподавания истории. –
Барнаул, 2005. – С. 48–49.
8. Типы уроков истории
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
9. Типы и виды уроков истории
�Содержание
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 288.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение терминов «форма обучения», «урок», «класс», «модуль».
2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы.
3. Из курса педагогики вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В
чем заключается специфика требований к современному уроку истории?
4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите
структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение
структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную
структуру урока истории.
5. Заполните таблицу «Структура урока», установив соответствие между этапами урока и модулями
урока истории.
Структура урока
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
Этапы урока
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
а) модуль проверки результатов обучения,
б) модуль оценки результатов обучения,
в) мотивационный модуль,
г) модуль подготовки домашнего задания,
д) модуль закрепления результатов обучения на уроке,
е) организационный модуль,
ж) модуль коррекции результатов обучения,
з) модуль изучения нового материала,
и) обобщающий модуль.
6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. № 6 в теоретическом блоке) представлены
три модуля: модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего
потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как вы думаете, почему
данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли вы с необходимостью выделения таких
модулей? Ответ обоснуйте.
�Содержание
Словарь темы
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 280–286.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 89–94.
3. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 131–140.
4. Дорожкина, Н. И. Современный урок истории. 5–11 классы / Н. И. Дорожкина. – Москва : ВАКО,
2017. – 288 с.
5. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 153.
6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения
исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет; [сост.
В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45–100.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 124–144.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 151–169.
�Содержание
Практическое занятие 28. Конструирование структурных
элементов урока истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
2. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
3. Рефлексия и приемы ее организации.
�Содержание
Теоретический блок
1. Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов
обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа
урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса,
предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования
оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно
выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения
и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить
модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные
приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует
эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических
фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая
карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например
реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н.И.
Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера,
методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот
модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить
тезисы.
Студеникин, М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. –
Москва, 2007. – С. 5–6.
2. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность,
общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во
всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
...Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и
педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социальнопедагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как
таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность
деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем
выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела.
Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность
деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный-слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду
отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе
(например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами
внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального
престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
�Содержание
...Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы
могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания,
защиты).
Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 176–177.
3. Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит
сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и
познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться
положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы
взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е.
интерес к процессу учения.
Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции,
общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих
возможностях, активная позиция в деятельности.
Индивидуальные возможности важно своевременно выявлять и применять в практической
деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при
изучении других школьных дисциплин. Исключение составляет воображение, развитию которого в
большей степени способствуют уроки истории и литературы.
Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости
изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном
возрасте с учетом обучаемости.
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 51–52.
4. Мотивация на уроке (мотивационный модуль урока) – это фрагмент, специально вводимый в
занятие для стимулирования познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Приемы
мотивации занимают значительную часть вводных уроков перед изучением курсов истории,
обязательны в начале больших разделов, тем курсов, а также на тех занятиях, где историческое
содержание не имеет очевидных для учащихся связей с зоной их ближайших интересов.
Мотивация предполагает разработку приемов, обеспечивающих осознание учениками ценности
исторических знаний, развивающих интерес к истории за счет привлекательности собственно
исторического содержания, способствующих положительному отношению к учению благодаря
использованию таких видов познавательной деятельности, которые интересны ученикам
возможностью самореализации, самоутверждения на уроке.
Приемы, обеспечивающие осознание учениками ценности исторических знаний, связаны с
подведением учеников при изучении конкретных материалов к выводам:
• о роли исторического познания в жизни человечества (задания по определению уроков истории и
дальнейшему отношению к ним людей);
• о значении истории для понимания современных явлений и процессов, для принятия в наши дни
(задания по раскрытию исторических корней происходящих событий);
• о важности научных исторических знаний для получения достоверных сведений о прошлом и
настоящем (например, анализ фактов вульгаризации истории в произведениях киноискусства,
литературы и т. д.);
�Содержание
• о месте познания прошлого в духовном и нравственном развитии личности (например, анализ
фактов сохранения из поколения в поколение, в том числе в семьях учеников, гуманистических,
гражданских, патриотических традиций, эстетических ценностей).
Развитие интереса к истории за счет новизны, занимательности собственно исторического содержания
осуществляется на основе введения в занятие фактов о тайнах и загадках истории, о новых
исторических открытиях; версий исторических событий, альтернативных оценок изучаемого
материала; исторических сведений, соотносящихся с зоной ближайших интересов учеников (например,
из локальной истории, в которой участвовали родные учащихся, из истории повседневности и т. д.);
материалов из творческих биографий историков об их служении науке, сведений о романтике
исторических и археологических открытий и т. д.
При создании мотивации также важно использование приемов, удовлетворяющих потребность
учеников в самостоятельной деятельности, таких как:
• введение различных познавательных заданий, связанных с освоением учебного содержания;
• постановка самими учениками заданий по планированию процесса изучения темы, самоконтролю
за своей работой;
• предоставление ученикам на уроке возможности выбора видов заданий, источников для
приобретения информации;
• использование игровых приемов (ролевых, соревновательных), организации дискуссии и т. д.
На текущих занятиях мотивация может выступать в качестве завязки урока (например, рассказ о тайне
истории, которую предстоит разгадать к концу занятий); включаться в содержание занятия при
изучении отдельных пунктов плана урока (например, до недавнего времени историки описывали
данное событие так…, а сегодня мы узнаем, как изменились представления о нем в свете новых
открытий…); выступать в качестве приема закрепления знаний (например, после освоения материала
дается альтернативная трактовка изученного материала и предлагается оценить ее на основе
полученных на уроке сведений); при постановке домашнего задания (например, объясняется, что
приобретенные на уроке сведения не дают полной картины событий, или выводы, сделанные на
уроке, недостаточно убедительны, и требуется дополнительно выполнить задания дома).
Необходимость в специальной мотивации отсутствует, если учитель избирает тип урока, сама форма
проведения которого вызывает интерес и активное желание участвовать в нем (например, при
проведении игры, драматизации, экскурсии, диспута и т. д.).
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н.
Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 177–178.
5. Подготовка к восприятию нового материала имеет целью обеспечить более сознательный подход
учащихся к содержанию новой темы. Это достигается установлением связи нового материала с
усвоенным на предшествующем уроке (или ранее), мобилизацией представлений и понятий,
известных учащимся из курса истории, или из содержания других учебных дисциплин (следовательно,
путем установления межпредметных связей), или из опыта школьников, из чтения ими
художественной и научно-популярной литературы, наконец, путем четкой постановки задач нового
урока. Все это осуществляется различными методами:
а) методом вводной беседы;
б) вводным словом учителя, выполняющим те же функции;
в) постановкой проблемно-познавательной задачи, что придает восприятию большую активность и
целенаправленность;
�Содержание
г) введением в круг новых вопросов может служить яркая картина нового явления или живой рассказ
учителя о нем, с тем чтобы постановка познавательных задач или узловых вопросов содержания
нового урока вытекала из существа конкретного явления, обрисованного учителем...
д) если содержание опроса по предыдущему уроку непосредственно и тесно связано с новым
материалом, введением к его изучению может служить резюме учителя по содержанию опроса; в этом
случае проверка домашнего задания естественно переходит в изложение нового.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 379–
380.
6. Психологами давно доказано, что традиционное построение урока и однообразная учебная
деятельность снижают интерес к учению, утомляют учащихся, особенно младшего и среднего возраста,
вызывают эмоциональный дискомфорт. Задача школы – сохранить и по возможности укрепить
здоровье детей. Поэтому внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, в том числе
и проведение физкультурных занятий, весьма актуально.
Комплексы физминуток подбираются в зависимости от содержания учебной работы на данном уроке.
В комплекс физминуток входят простые, доступные упражнения, которые не требуют сложной
координации. Упражнения охватывают ряд мышц, в основном те, которые непосредственно участвуют
в поддержании позы сидения на уроке. Это потягивание, наклоны, прогибания, полуприседания и
приседания с различными движениями рук.
Проводить физминутку может сам учитель или кто-то из учащихся, особенно когда все уже выучили и
рифмовку, и основой комплекс упражнений к ней.
Назначение физминутки на уроке:
Физминутка на уроке помогает:
- правильной организации урока, его гигиенической рациональности;
- длительно поддерживать умственную работоспособность учащихся;
- предупредить преждевременное наступление утомления и др.
Проведение физминутки рекомендуется после 20 минут учебного времени, однако обычно учитель
определяет время приблизительно, сообразуясь с логикой изучения исторического материала.
Большинство учителей склоняются к тому, что проведение физминуток должно сопровождаться не
только обычной речью, но и несложными рифмовками, когда дети могут выполнять определенные
движения в игровой, привычной для них форме.
При переходе из начальной в основную школу учителям-предметникам важно сохранять те полезные
умения и навыки, которые учащиеся освоили в 1–4 классах, в том числе и при проведении
физминуток.
За четыре года обучения учащиеся выучили довольно много различных физминуток, которые
проводились учителями в начальной школе. Поэтому в первой четверти 5 класса, на наш взгляд,
целесообразно воспользоваться опытом коллег начальной школы. Это оправданно, поскольку
обучающиеся, перейдя из начальной в основную школу, испытывают значительный дискомфорт из-за
тех новшеств, с которыми они столкнулись: кабинетная система и необходимость переходить из одного
класса в другой, ряд новых предметов и учителей, их преподающих, возросшая ответственность и др. В
этих условиях привычная на уроках физминутка из начальной школы является мостиком, связывающим
два уровня общего образования и подчеркивающим их преемственность. Дети с радостью предлагают
ряд стихотворных физминуток. Например:
Хомка, Хомка – хомячок
�Содержание
Полосатенький бочок.
Хомка рано встает (дети делают потягивающиеся движения),
Лапки моет, шейку трет (повторяют движения в стихотворении).
Подметает Хомка хатку (движения руками, имитирующие работу руками с метлой)
И выходит на зарядку (дети маршируют).
Раз, два, три, четыре, пять,
Хомка хочет сильным стать (руки согнуты в локтях, мышцы напряжены).
Есть и другие упражнения под эту рифмовку. Учитель может использовать любое другое
стихотворение к физкультминутке, знакомое и привычное учащимся с начальной школы.
После изучения темы «Первобытно-общинный строй» учебная программа 5 класса предлагает перейти
к изучению первой древней цивилизации Востока «Древний Египет» и учитель может предложить
свой вариант проведения физминутки, которая будет связана с изучением темы.
Физминутка, которая проводится с опорой на исторический материал, органично вписывается в
содержание урока, учащиеся хором проговаривают исторические термины, которые прочно
фиксируются в памяти как составная часть содержания предмета.
Перед
изучением
темы
«Древний Египет» пятиклассникам было предложено самим сочинить небольшое стихотворение для
физминутки. Условия включали небольшой объем, использование не менее двух слов (терминов),
относящихся к Египту, и максимально насыщенный комплекс физических упражнений. В результате
конкурса было отобрано следующее стихотворение:
По Египту мы идем – тот, топ (учащиеся маршируют),
И глазами от восторга хлоп-хлоп (энергичное моргание глазами).
Крутим-вертим головою (повороты головой влево-вправо),
Интересно нам с тобой.
Нил – широкая река (руки в сторону),
Пирамида – высока (голова запрокинута, руки вверх).
Жаль прогулка коротка.
Вместе все вздохнули дружно (глубокий вдох-выдох),
Нам урок продолжить нужно (дети садятся за парты).
Художественные достоинства такого «творения» невысоки, но рифмовка к физминутке и не требует
профессионализма от учителя, а тем более от детей.
В начале изучения Древней Греции учащимся был предложен вариант знакомой скороговорки:
Ехал Грека через реку (взмахи руками, как веслами),
Видит Грека – в реке рак (дети опускают голову вниз),
Сунул Грека руки в реку (сгибаются, опустив руки),
Рак за руку Греку цап (поднимают руки кверху и трясут кистями или одной кистью).
Рифмовка вызвала живейший интерес и обсуждение, поскольку ее текст знаком школьникам с раннего
детства. Обсуждали, почему Грека сунул в реку руки, а не руку, и можно ли трясти только одной кистью
и др. В одном из 5-х классов ученик предложил еще и покричать («Ведь Греке наверняка было очень
больно»). Предложение было принято (физминутка стала заканчиваться дружным воплем «А-А-А»), и
эта короткая физминутка оказалась одной из самых любимых пятиклассниками.
При изучении раздела «Древний Рим» было предложено другое стихотворение:
Копье легионера вот такое, вот такое (учащиеся разводят руки в стороны),
Держит он двумя руками щит над головою (руки подняты кверху, голова запрокинута),
�Содержание
Далеко шагать готов. Раз-два, раз-два (руки опускаются, и учащиеся маршируют на месте),
Он вынослив и здоров. Раз-два, раз-два (энергичный шаг на месте).
Сочинить рифмовку к физминутке нетрудно. Можно переделать известное детское стихотворение или
воспользоваться подсказкой интернета. Например, в интернете было представлено стихотворение
«Стоит робот на дороге…», изменив только одно слово, мы организовали с помощью этого
стихотворения физминутку на уроке по истории Средних веков:
Стоит рыцарь на дороге,
У него не гнутся ноги (попытка приседания),
Может он махать руками (круговые движения руками),
Может он моргать глазами (выполняется упражнение для глаз),
Может головой кивать (упражнения на мышцы шеи),
Раз, два, три, четыре, пять.
Основное требование к самостоятельно сочиненным стихам для физминутки – максимальная
насыщенность движениями, расслабление основных групп мышц.
Проведение урока по ФГОС обязательно предполагает физминутку, и задача учителя максимально
использовать ее возможности для организации продуктивной работы учащихся. Учителю необходимо
осознать ее необходимость и сделать ее проведение не тягостной обязанностью, которая, по его
мнению, только отвлекает учащихся от учебного труда, а действительно важным элементом отдыха и
восстановления сил учащихся.
Вдовина, В. М. Физминутка на уроке истории в 5–6 классах / В. М. Вдовина // Проблемы социальногуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2015. –
С. 178–181.
7. Задание домашнее – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории. Постановка и выполнение домашнего задания преследуют цели
закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний,
приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации
своего учебного труда, воспитания трудолюбия. Домашнее задание – способ подготовки учеников к
самообразованию. В практике обучения истории различают последующие домашние задания для
текущего освоения пройденного на уроке материала, а также для подготовки к повторительнообобщающим урокам, урокам закрепления по темам ряда уроков, пройденных в рамках раздела курса, и
опережающие – для самостоятельного изучения нового материала, на основе которого строится
следующий урок (например, урок-семинар, урок-игра и т. д.). Домашние задания могут даваться всему
классу, группам или индивидуально с целью коррекции знаний и умений отдельных школьников.
Домашние задания к текущему уроку должны строиться в системе, быть разнообразными по своим
целям: стимулировать познавательный интерес к учению; обеспечивать освоение главного изучаемого
содержания (закреплять, применять, углублять и расширять исторические знания); развивать умения
познавательной и творческой деятельности, создавать дополнительные условия для самореализации
ученика. Домашние задания должны быть по своей сложности доступны для самостоятельной
деятельности учеников, по объему предполагаемой работы не вызывать перегрузки школьников,
соответствовать санитарным нормам домашней подготовки.
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 41.
�Содержание
8. Комбинированный урок включает в себя домашнее задание. Оно должно быть конкретным и
соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые знания
и умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового
на следующем уроке.
Задание на дом учитель, как правило, дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет,
на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно
рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как
выполнить.
Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и
последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной
карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания.
Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда,
подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написание
аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или
модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. Такие
задания оцениваются, успехи учеников в познании истории отмечаются.
Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой
учитывается содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж,
постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в
целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся.
Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному
отсутствию.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 160–161.
9. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий
его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого
знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания,
раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Различают три вида рефлексии:
1) элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к
размышлению об их границах и значении;
2) научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения и
уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования;
3) философская рефлексия – осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления,
человеческой культуры в целом.
Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. – Минск, 2001. – С. 828–829.
10. Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения
такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что
рефлексия – это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде
банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно
«лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился
урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» – и все довольные расходятся по домам. Казалось бы,
придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане
этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий.
�Содержание
Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс,
уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на
пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия – это то новое, к чему стремится современная
педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать
пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт,
сравнить свои успехи с успехами других учеников.
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом
урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в
конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами
выступают ученики.
Что такое рефлексия?
В словарях дается четкое определение: рефлексия – это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя».
Применительно к урокам рефлексия – это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно
оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.
Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
•
•
•
•
ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем,
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке,
какой вклад в общее дело он может внести,
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Когда проводить?
Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела
материала.
Виды
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю
удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая – когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов,
жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои
эмоции. Письменная – самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на
завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала – всем классом,
потом – в отдельных группах, затем – выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к
самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
• Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из
категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».
�Содержание
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива,
тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался
скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и
грустно, когда мы чего-то не понимаем.
Как и когда проводить?
Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов
масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца
(вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т. д. Удобнее проводить по завершении очередного
этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т. д.
В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно
поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать
эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь
сейчас? Какое настроение у тебя?» И т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают
оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме
того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.
• Рефлексия деятельности
Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления
материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы,
проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.
Как проводить (примеры организации работы):
- Лесенка успеха. Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше
поднимается нарисованный человечек.
- Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно,
желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево
соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать
поляну цветами и т. д.
- Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете
провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас – 4
вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот
вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.
- «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую
красиво написанную букву, слово.
Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над
чем нужно еще поработать.
• Рефлексия содержания материала
Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает
возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на
уроке.
Как проводить:
• Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной
доске можно вывести слайд, где указаны варианты:
° Сегодня я узнал...
�Содержание
°
°
°
°
°
°
°
Было трудно…
Я понял, что…
Я научился…
Я смог…
Было интересно узнать, что…
Меня удивило…
Мне захотелось… и т. д.
Каждый ученик выбирает по 1–2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно
устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).
• Графическая: на доске таблица со знаками
В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими
можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе,
которую они считают более приемлемой.
• Анкета
• «Три М»
Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и
предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.
Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных
предметов:
• Акрослово
�Содержание
Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
В – всесильный,
О – олицетворяет справедливость,
Л – луна, черный пудель и «чертовщина»,
А – антипод Иешуа,
Н – не абсолютное зло,
Д – дьявол.
• Фразеологизм или пословица
Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами,
шевелил мозгами, считал ворон и т. д.
Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся
• Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС, не нуждаются в пояснении и
зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним «но»! Если учитель использует их постоянно,
чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в
каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы.
• Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с
гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться
красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не
приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов.
• Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: «У одного учителя красный листочек
означает «все понял», у другого – «ничего не понял», у третьего учителя вместо листочков какие-то
звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?» Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в
рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/
знаков, используемых для рефлексии.
Шутова, Г. Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры [Электронный ресурс] / Г. Шутова. –
Режим доступа: http://pedsovet.su/metodika/refleksiya/5665_refleksiya_kak_etap_uroka_fgos.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику мотивационного модуля урока истории. Чем мотивация отличается от
актуализации знаний?
2. Сконструируйте мотивационный компонент по теме «Олимпийские игры в древности».
3. Особенностью организационного модуля является его сквозной характер. Перечислите и
охарактеризуйте элементы урока истории, составляющие организационный модуль.
4. Какова роль физкультминутки на уроке истории? Почему чаще всего учителя используют
стихотворную форму ее проведения?
5. Каково назначение домашнего задания? Перечислите виды домашнего задания по истории.
6. Предложите вариант домашнего задания (с учетом его разноуровневости) пятиклассникам по теме
«Олимпийские игры в древности».
7. Какова роль рефлексии на уроке истории? Назовите виды рефлексии.
8. *Ознакомьтесь с примерами организации рефлексии на уроке, представленными в сети Интернет
(например, https://infourok.ru/refleksiya-na-urokah-istorii-i-obschestvoznaniya-732749.html), и подготовьте
вариант рефлексии по теме «Дворцовые перевороты».
�Содержание
Словарь темы
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
�Содержание
Литература
1. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. –
С. 377–379, 382–383.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
3. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 152.
4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 160–161.
5. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, 2007. – С. 339–344.
�Содержание
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала
и закрепления результатов обучения на уроке (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Модуль изучения нового материала.
2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
�Содержание
Теоретический блок
1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и
самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он
характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения
учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что
обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 224.
2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала.
Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме,
потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе
урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости
напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения
последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть
задания проблемного характера.
Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится
центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и
психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чемто одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.
Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную
деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных
картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и
работы с его картой, анализа документов.
Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче
усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель
объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя
их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть
содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома
самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые
знания.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 156–158.
3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы
учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения.
Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков.
�Содержание
Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям,
установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является в о с п р и я т и е
учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника
изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника,
документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но
всегда о восприятии, протекающем в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего
опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и
второй сигнальных систем.
Важнейшим звеном усвоения является о с м ы с л и в а н и е воспринятого (или воспринимаемого в
данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных
связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения –
з а п о м и н а н и е воспринятого и осмысленного материала и, наконец, п р и м е н е н и е новых знаний,
т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно... усвоение
знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением
воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал...
IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья
процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его
познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда
вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа
является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся и методом
рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин,
иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные
уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного
процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств,
применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное
чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета
исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением.
В силу возрастных особенностей учащихся IV–VI классов и специфических задач урока, имеющего
целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев
оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового
исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только
методом чтения по учебнику. Урок в IV–VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного
процесса, характеризуется особым многообразием методического узора.
V. Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется
путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель.
Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление
школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по
сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений: оперировать
историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным
признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем,
наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора,
сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в
учебнике, но и наглядный материал.
�Содержание
Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также
различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию
рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе,
составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы
«Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики».
VI. Овладение умениями и навыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с
проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением,
дачей домашнего задания.
Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда,
например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя
учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить
события на контурную карту и т. п.
VII. Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в
качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в
учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 375–
376, 380–382.
4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания.
Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок. – Ред.] имеют
много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на
втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих
уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные,
целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления
учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого
применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую
остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия.
1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и
изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут
получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше
они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений.
Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе
сочетание наиболее правомерно для IV–V классов, а первое – для IХ–Х. Самым же целесообразным
является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в
учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и
учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке,
дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст
учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной.
Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами,
рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев
на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его.
В IV–VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки
доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т. д.
2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически
связана с реализацией предшествующего.
�Содержание
Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например:
«Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический
социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные
параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление
самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол,
городские восстания) или в VIII классе – «Англия в 50–60-х гг.» (кризис 1857–1858 гг., Англия –
«мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и
политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.).
Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то
изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится.
Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь
наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же
содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50– 60- х гг.» –
подразделы «Кризис 1857–1858 гг.», «Англия – “мастерская мира”», «Завоевательная внешняя политика
Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне
усваиваются дома).
3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала,
самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя
учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими
затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания
изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке
достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда.
4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового
материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример
такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI–IX вв.».
На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения
ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или:
«Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?». Учитель рассказывает только о
послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и
знание пройденного (предреволюционные порядки).
Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но
она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение.
5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя,
неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные
замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а
также использовании доски ведут к очень большим потерям времени.
Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих
смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда
учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно
вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих
учащихся.
Все это ведет к потере 35–45 % времени урока.
�Содержание
Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая
организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными
условиями достижения высокой эффективности урока.
6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и
владение необходимыми умениями и навыками.
Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и
осуществлять широкие педагогические замыслы.
Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и
методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем
движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности на каждом уроке. Крайне важно, чтобы
к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри,
активное стремление усвоить тему.
За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в
предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся
конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы
деятельности с этой целью использовать.
Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационноэмоциональную, содержательную, логическую и организационную.
Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке.
Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с
предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного.
Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти,
уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во
многом зависит и степень усвоения новых.
...Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель
в классе.
Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых
необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность
рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом
важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это
практикой познавательной деятельности учащихся.
Методика обучения истории в средней школе : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва, 1978. –
Ч. 2. – С. 103–106.
5. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую
значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под
руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая –
учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми
или разными.
�Содержание
...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид
деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую,
общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель
ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и
т. д...
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести
необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно,
могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне
глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся
на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал
всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их
индивидуальных особенностей...
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно
простых заданий... что позволит привлечь всех учащихся к активной работе...
Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто
проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему
ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда
знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают
медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными
возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в
усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для
максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с
данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать,
максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально,
однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например,
работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом,
удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации
предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально
для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких
заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров,
написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и
т. д...
�Содержание
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения
заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп
продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, возможностям.
Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные
индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от
механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем
эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является
контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация
должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает
советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием,
учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления
умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения
исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений.
Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при
его предварительной домашней проработке...
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной.
Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая
образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным
заданиям, без непосредственного вмешательства учителя...
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали
в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу –
различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и
т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать,
сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на
уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности
постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать
необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся,
в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки
можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и
групповая.
�Содержание
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками
групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и
выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы не постоянный. Он
меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины
его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно
дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе
работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу...
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная
помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать
всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи,
вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с
помощью учителя, нуждающиеся в ней получают ее и со стороны сильных учеников-консультантов в
своей группе, а также и с других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую
помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают
гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит
работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы,
работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного
одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления
зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при
отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках
трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий
исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные
обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов,
при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной
самостоятельной работой.
�Содержание
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих
за рамки учебных программ, за рамки урока...
Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач,
краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его
решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
- Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под
руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и
формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его
распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности
ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях...
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты
совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы,
так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что
эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические
учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:
трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в
состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный
путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в
более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения
учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся
приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных
вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых учебновоспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и
сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно,
от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной
атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998. – С. 315–325.
�Содержание
6. Чем определяется сложность самостоятельной работы при изучении нового материала? По крайней
мере следующими компонентами: 1) объемом изучаемого содержания, 2) большей или меньшей его
сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих
источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, 6)
количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той
мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических
операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей.
Последовательность усложнения самостоятельной работы может быть очень разнообразной, в
зависимости как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному
сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а
компасом.
Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V
классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8–12 строк) и найти в нем главную мысль.
Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста,
и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители
справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему,
например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее
на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2–3 наиболее важных мыслей.
Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала
очень краткого, а затем и более подробного.
На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос
«почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3–4 фраз учебника, но требовал бы их
синтеза, а не выбора одной фразы.
Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся
заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает
вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое,
раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?».
Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в
процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно
каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к
дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но
постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший
вклад в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко
уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно.
Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее
выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь
раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи.
Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот
путь вполне можно пройти в IV–VI классах...
Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается,
ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи...
воспитания и изучается более сложный материал.
О достижении какого максимума может идти речь в старших классах?
�Содержание
Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться
учителем даже 35–40 минут, а в учебнике занимать 4–5 страниц. Это может быть максимально
сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах.
Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3
источникам знаний.
...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при
изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как
причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать
причины поражения восстания декабристов.
Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся
выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин
революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие
производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных
требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося...
Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при
самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом
развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить
характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ
данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при
изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социальноэкономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт
развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3)
обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа.
Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный
термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них –
определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть.
Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе
беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая
степень самостоятельности.
Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода
рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя,
коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося.
Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы, задачи
либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально.
Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно
определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее
раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности
явления.
Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда он справляется с заданием без участия
учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают
самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно
и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без
помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель.
�Содержание
Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом
учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов
выставки, музея и т. д.
Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва, 1969. – С. 32–36.
7. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала,
изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала,
установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение
новых знаний.
Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например,
яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо,
если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую
теоретическую нагрузку.
Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют
узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность
исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена.
Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших
классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики,
или же может быть резюме учителя.
Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их
по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по
изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению
материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 157–158.
8. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних
классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено
и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или
выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом,
путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики
подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника.
В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени,
учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня
узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...».
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 382.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются
особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с
требованиями ФГОС?
2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в
правильной последовательности.
3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории.
4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке
истории?
5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы
на уроке истории.
6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме
«Русь в середине XII – начале XIII в.» разных издательств на ваш выбор («Просвещение», «Дрофа»,
«Русское слово», подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как
вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на
уроке?
7. На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую,
индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников
отдают предпочтение.
8. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий:
индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся
индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание.
9. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред.
А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с
текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке.
11. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
12. Рассмотрите схему Н.Г. Дайри, сравнивающую учебный процесс двух типов (Основное усвоить на
уроке. Москва, 1987. С. 42–43). Определите преимущества и недостатки каждого типа.
�Содержание
�Содержание
Словарь темы
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме «Модульная структура урока
истории» (практические занятия 28 и 29).
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
на установление правильного соответствия,
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
2. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 6–64.
3. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке : книга для учителя / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение,
1987. – С. 31–47.
4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 152.
5. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. редактор
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103–107.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224–228.
7. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 93–163.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 172–176.
�Содержание
Раздел X. Результаты обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 4
часов, лаб. – 2 часа)
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по
истории (2 часа)
План
1. Система проверки и оценки знаний учащихся по истории. Функции проверки.
2. Формы, виды и приемы проверки.
3. Итоговая аттестация учащихся по истории.
�Содержание
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка
результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
2. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
3. Приемы проверки знаний по истории.
4. Оценивание результатов обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. § 5. Повторение и обобщение изученного материала
Основные виды повторения материала
Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его
обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к
простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы
обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу,
курсу.
Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний
связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного
ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала,
ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения
включены в закрепление материала и в домашнее задание.
Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее повторение в
тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и
проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее повторение по курсу в целом.
Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории Древнего мира и Средних
веков.
Вводное повторение
В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с
элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее
знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала...
Перед изучением первой темы по истории Средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то,
что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры?
Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже
понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы.
Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти
каждой новой темы.
Текущее повторение
Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с
содержанием каждого нового урока.
Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены
перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения...
служили и повторению материала.
Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс).
В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по
вопросам, известным школьникам из курса истории Древнего мира и заданным на предыдущем уроке
�Содержание
для домашнего повторения: что такое религия? Почему она возникла? Когда и где возникла
христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение? Чему учила христианская религия и кому
это было выгодно? Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему? Как отнеслась германская
знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)? Чем
объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью? Какую роль играла церковь в
завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)?
Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические
условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее
обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI–XIII вв. Крестовые походы».
При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например,
при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви? – учащиеся вспоминают, что все крестьяне
платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов
ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь
была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?
Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса
древней истории о преследовании христианами ученых и уничтожении памятников искусства.
Обобщающее повторение
Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях
систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам
жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и
явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на
протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории.
Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на
знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении
завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу.
Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо
восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты – от разложения первобытно-общинного
строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи...
В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих
закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и
однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами...
§ 6. Проверка и учет знаний учащихся
Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся
Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения
истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и
передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического
контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка
достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и
умений, их осмысление и закрепление.
Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует
�Содержание
дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков
работы с историческим материалом.
В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое
воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной усидчивой работе, воспитывают
их трудолюбие, настойчивость, волю.
В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка
учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).
Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не
только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания,
активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений.
Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся.
Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также
прочность, осознанность и оперативность знаний, т. е. способность учащихся их применять при
решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли
ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.
Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам
определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли
школьник V класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и
тысячелетием.
Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность.
Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует
отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не
только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.
Совершенно правильно наблюдение Н.Г. Дайри, что учащиеся учат и знают не совсем так, как
объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень его
требований. Мы добавили бы, что ученик в основном обдумывает материал так, как требует при
проверке учитель.
Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе
обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение
проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем
раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем
раньше, отношение к учению и пр.
Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка
знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории
превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них
материалистического мировоззрения...
Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке,
оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.
Недостатки проверки и учета знаний по истории в V–VI классах
В содержании и организации проверки знаний учащихся V–VI классов еще наблюдаются серьезные
недостатки:
�Содержание
1. Нередко проверка знаний ограничивается предложением воспроизвести текст учебника или
вопросами, требующими односложных ответов учащихся.
2. Работа с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального
класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей.
3. Ответы учащихся учитель не рецензирует.
4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний.
5. Проверка подчас проводится только по содержанию предыдущего урока и не связывается с
повторением пройденного ранее.
6. Задания и вопросы к параграфам учебников, рассчитанные на самостоятельное осмысление
материала, на проверку и самопроверку учеников и развитие умений учащихся, мало используются.
7. Дополнительные вопросы к учащимся иногда не связываются с основной тематикой урока и служат
лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они
могут и должны служить задачам текущего повторения материала.
8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только один-два раза в четверть.
9. Иногда учителя затрачивают на проверку знаний свыше половины времени на уроке; это наносит
серьезный ущерб изучению нового материала, усвоение которого в основном переносится на
домашнюю работу школьников.
Все эти недостатки особенно нетерпимы в V–VI классах, где только начинается систематическое
изучение истории и закладываются первоначальные основы системы исторических знаний и
необходимых умений и навыков самостоятельной работы.
За последние годы в практике работы наблюдается значительное усовершенствование проверки
знаний: многие учителя стали уделять больше внимания пониманию учащимися существенных связей
и отношений между историческими явлениями; усилилась проверка овладения учениками умениями и
навыками самостоятельной работы с историческим материалом; успешнее решается задача вовлечения
во время проверки знаний в активную работу всех учащихся класса, что ведет к усилению обучающей и
воспитывающей функции проверки; стали более частыми вызовы учащихся и проверка их письменных
и графических работ; более разнообразными стали формы проверки и учета знаний школьников.
Необходимо, однако, дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории.
Основные формы проверки и учета знаний
В V–VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений
учащихся.
Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в
развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника
или по содержанию его иллюстраций.
Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта
форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные
стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в V–VI классах, где у детей еще относительно
слабо развиты речевые умения, занимает много времени.
Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму
�Содержание
опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.
Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме
развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит
школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом
можно за короткое время опросить многих школьников.
Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную
форму проверки знаний в V–VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная
конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом
учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие
ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных
на нескольких уроках.
Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к
дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V–VI классах проявляют
при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят
исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их
желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при
условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными.
Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей,
замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его
обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание
преимущественно на более существенные пропуски.
Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение.
Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся
класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти
дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V–VI классах удается иногда выставить
некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на
уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие
ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой
тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем
чтобы выставить общую оценку в журнал.
Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких
устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске
плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и
т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая
форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные
вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических
объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки
самостоятельной работы учащихся.
Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников
у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого
руководства работой всех учащихся во время опроса.
Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку
знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой
проверки. На выполнение работы в V–VI классах учитель обычно отводит 15–20 минут. Содержание
�Содержание
такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроках и при выполнении
домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы,
схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе
письменно на один-два вопроса и т. п.
Следует учитывать, что у учащихся V–VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать
свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное
средство выявления знаний и главным образом умений.
Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях
учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника,
заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.
Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть
слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций
проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.
Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина,
Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – С. 346–355.
2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения
1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов
обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя.
Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего
пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к
усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений.
Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический
контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед
учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников
к добросовестной и регулярной работе.
В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно,
чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности,
коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность,
ясность мыслей и т. д.
Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя,
ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания
программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий,
методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень
воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою
деятельность и методическое мастерство.
Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные места в усвоении курса всем классом или
большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся,
помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и
умений учащихся являются важным средством самопроверки работы самого учителя.
Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный
и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики
�Содержание
обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом,
проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки...
Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии
с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность
обучения.
Поэтому качество обучения оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько
они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и, главное,
использовать их как руководство к действию в своем поведении.
Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать
последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать его красочное описание (состав
и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев;
4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить,
кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия,
показать их на карте.
Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик
должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или
перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий;
4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение;
5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать
план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и
глубину знаний учащихся.
Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на
прочность.
При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных.
При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов,
являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с
именами и характеристикой крупнейших деятелей.
При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель
должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для
осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются,
конкретизируются, глубже осознаются учащимися.
В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения...
Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и
оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии
познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и
убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого
учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным
напряжением сил.
2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию,
формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует
готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения
�Содержание
показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в
основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие
основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно
представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и
причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические
обозначения надо запомнить.
При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу
относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только
самых существенных его сторон.
Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным
образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая
большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном.
Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется, прежде всего, двумя критериями:
значимостью содержания и сложностью его для усвоения.
Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов,
их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный
разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала.
Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала идейно и духовно.
К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно
обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...»,
«...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления,
приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся
охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и
исправляя ответы товарищей.
При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники
должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы
класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают
нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность
каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик
всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних случаях: не выделяет основного,
отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда
трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми
попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен
быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся.
Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель
предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему
возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести
сначала необходимые исправления, затем – дополнения.
Школьники IV–VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа
товарищей, в старших же классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные:
юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д.
Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса
�Содержание
при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно,
чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель
должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно.
Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой
проверкой готовности ответить всего класса.
В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического
материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком
порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при
характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные
факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)...
Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения
истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и
закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при
различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь
изученным, обобщающем повторении.
При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко
спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного
ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному
учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине,
третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления
уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания
разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее
сложных заданий.
Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные
и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы.
Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в
начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и
предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов
по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен
быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную если не тему, то подтему. Поставленный
учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать
ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан
ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит
дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по
линии развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического
мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен
в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять
определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный
характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение
границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных
связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного
и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д.
Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством
Е. Пугачева дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских
�Содержание
войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений
крестьянских движений.
Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места.
Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать
ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При
развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план
ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор
выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное
восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение
многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о
котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять
домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения
всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так
как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не
только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично
сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового
материала.
При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по
составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной
работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции
проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и
источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение
познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради,
за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой
темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению
активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель
имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся
дома...
Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении
учителя.
Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить
реализацию всех ее функций, всех задач обучения.
3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования
школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются
знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.
В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку
нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов
обучения, продвижение учащихся в ходе изучения. К тому же ученик всегда должен иметь перспективу
�Содержание
повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по
каждой крупной теме программы...
Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих
школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость
выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в
справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или
повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка.
Отметки – сильное оружие в руках учителя, и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем
более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем.
Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только
вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше
задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное
планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и
выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель
фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный
журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ
от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных
оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за
определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или трех маленьких оценок может быть
материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и
оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с
достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности».
Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на
стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности,
самостоятельности, интереса к учебе.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 236–244.
3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий
учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач –
проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это
совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого
состоит в следующем.
До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от
сложности заданий их может быть 2–5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа.
Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять.
На самом уроке отвечать одновременно выходят 5–7 человек. Двое выполняют задание на доске (само
задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии,
и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение
схем (по разным предметам) и т. д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно)
письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у
доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т. е. идет глубокая
индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски,
успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на
�Содержание
листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если
позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков.
Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко
проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие
стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а
также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои
задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти
учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого
ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить чтолибо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои
вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых,
так что последние также из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда
двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они
это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание
выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И,
как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за
развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить
дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно
следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как
выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т. д. То есть здесь нужно развитое умение
учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями
многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и
намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто
и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля.
Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ
учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются
тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как
правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику,
справочникам или за консультацией к учителю.
Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь
надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание.
При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к
товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить
упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не
подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь
ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме
того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат
хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что
взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля
постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов.
Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление
школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку
приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в
самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать
самоконтроль?
�Содержание
Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными,
проверить написанное еще и еще раз, при этом прибегать к различным вариантам проверки. При
сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам и, наконец, к
учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему
должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника.
Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта
липецких учителей (начало 60-х годов).
Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=140.
4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо
учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно
содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и
субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах
индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его
усвоения можно
условно разделить на
формализованные
(объективированные)
и
неформализованные (субъективированные) знания.
К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о
месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности
действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических
понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят
эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и
доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для
организации ответа.
Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя
всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и
потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической
значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших
социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая
эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная
ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя
более сложные мыслительные приемы.
Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент
знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 343.
5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно.
При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в
зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный
характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности.
Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку.
Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым
снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание
по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут».
�Содержание
Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально.
Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю
необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На
основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить
собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их.
Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске,
фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная
письменная работа проводится по карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы
целесообразно давать не более чем на 15 минут.
Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для
сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют
их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся
имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре
варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные
работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня
знаний на повторительно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать
учащихся на систематическую работу.
Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V–VI классов, но им следует предлагать
короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой
письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и
укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите
выдающихся деятелей Рима-республики. В VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите
феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему
«Феодальные повинности крестьян».
В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и
иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на
основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее
поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы
различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?).
В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная
проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная
революция).
Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной
работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде
дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их
достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем
историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на
установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим
материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического
материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте
краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и
Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем
закончилось их выступление?..»
�Содержание
В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся
устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках
обобщения.
Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и Вторая мировая война»
правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план
«молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой
Отечественной войне и Второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории,
утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»...
Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще
знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем.
Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание
заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для
восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на
доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос.
Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь
событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задания: «Назовите причины
Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой
Октябрьской социалистической революции» (IX класс).
Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они
показывают учителю лишь направления его творческого поиска.
Озерский, И. З. Начинающему учителю истории / И. З. Озерский. – Москва, 1989. – С. 64–67.
6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать
изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 426); «принятое обозначение
степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. Т. 2. С. 730); «мнение,
суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).
Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы
объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки
работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той,
которую мы сегодня имеем.
М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и
прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив
фамилии ученика первыми буквами слов:
• В.И. – все исполнил.
• Н.У. – не знал урока.
• Н.Ч.У. – не знал части урока.
• З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.
• Н.З. – не подал задачи.
�Содержание
• Х.З. – худа задача.
• Б.Б. – болен.
• X. – не был в классе.
• В.И.С. – все исполнил с избытком.
• Ш. – шабаш (см.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 166).
...Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.
В хо д е л е кц и й :
• через беглый устный опрос учащихся;
• диалог в ходе изложения учебного материала;
• письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.
В хо д е с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы :
• выполнение общих заданий;
• ответы на конкретные вопросы;
• решение кроссвордов;
• ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников;
• ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.
На с е м и н а р а х ( гр уп п о в ы х з а н я т и я х) :
• ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;
• участие в дискуссии;
• письменные летучки и т. д.
Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда
учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной
форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный.
Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются
контролирующие программы.
Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько
полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько
реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.
Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля
является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и
обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и
которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ
знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в
современных условиях.
�Содержание
Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых
учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе
условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана
компьютера впереди или рядом сидящего товарища, и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не
задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный
оценочный рейтинг.
Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме
«во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не
сдается: а я учил, а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего
«я» и выражению своего недовольства.
Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся
знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя
должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие
неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены
несправедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 222–225.
7. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого
материала, в первую очередь нужно отметить следующие:
а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое
соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль
при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста
на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных
частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или
развернутого плана);
б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей
повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления
пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых
учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные
ранее, и проявить самостоятельность в работе;
в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует
запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою
очередь, становится важным фактором запоминания.
Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного
материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является
необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия
или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают
причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели,
устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.).
Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не
простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее
осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление
новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное
�Содержание
значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение,
распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие
промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего
результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе
запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что
способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному
применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания
сходных фактов и исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между
ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для
глубокого и прочного усвоения учебного материала...
При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства
достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного,
долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические
даты.
В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что
изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у
школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития
исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или
в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на
поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении
научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал
менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при
формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо
усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует
включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение
главного, существенного.
Соответствующую ориентацию и учителю, и учащимся дают, как правило, вопросы и задания,
сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников
пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших
классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки
для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно
учитывать при отборе материала для повторения.
Что же следует понимать под повторением?
Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного
материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также
систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в
целом.
Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от
знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва, 1987. – С. 7, 13–14.
8.
�Содержание
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 140.
�Содержание
9. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти.
После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной
системы оказалась трехбалльная.
Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» –
«спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная
реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли
пятибалльной системы оценок:
- выставление оценок с «плюсом» и «минусом»;
- к цифровым оценкам добавляются словесные;
- в дневнике пишется обращение к родителям.
Иванова, В. А. Педагогика [Электронный ресурс] / В. А. Иванова, Т. В. Левина. – Режим доступа:
http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Соотнесите понятия «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «отметка», «повторение»,
«измерение», «диагностика».
2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия «проверка».
Сравните приведенные ниже определения.
Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является
выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина).
Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию
изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин).
материалом,
Проверка – это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества
обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина).
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том
или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными
программами (Педагогический терминологический словарь).
Сформулируйте на основе анализа свое определение.
3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся.
4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки.
5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба (http://padaread.com/?
book=183981&pg=2) подготовьте сообщение на 3–5 мин. по одной из тем «Типы вопросов по
материалу по повторения», «Повторение хронологии» и «Повторение материала по исторической
карте».
6. Опираясь на материал теоретического блока («Методика обучения истории Древнего мира и
Средних веков в V–VI классах» под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный
школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории.
Какими современными приемами вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных
авторами пособия?
Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера?
В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории?
7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы,
которые переходят на альтернативные системы оценивания, например балльно-рейтинговая
система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как вы думаете, в чем причина такого положения
дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся.
�Содержание
Словарь темы
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами опроса.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109–131.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 337–366.
3. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999. – С. 137–140.
4. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва : Просвещение, 1987. – 144 с.
5. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред.
Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – 400 с.
6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 177–185.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 222–242.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 153–156, 158, 165.
10. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории: из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 64–67.
�Содержание
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей
проверки знаний учащихся по истории (2 часа)
Задание
1. Подготовьте комбинированный (уплотненный) опрос домашнего задания как фрагмент
комбинированного урока по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику
под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
2. Представьте на занятии подготовленный фрагмент урока.
3. Сравните и проанализируйте представленные варианты опроса. Определите их достоинства и
недостатки.
4. Определите, как связаны виды и приемы проверки знаний с методическими приемами изучения
данного материала на предыдущем уроке.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для
7 класса.
2. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
3. Выделите в содержании теоретический и фактический материал, его соотношение.
4. Проанализируйте вопросы и задания к параграфу, определите насколько полно с их помощью
можно проверить изученный материал. Определите, ориентированы ли и в какой мере вопросы и
задания на все уровни познавательной самостоятельности школьников?
5. Проанализируйте документ «Из челобитной С. Дежнева. 1630» и вопросы к нему. Определите
приемы использования данного материала при опросе домашнего задания.
6. Проанализируйте иллюстративный и картографический материал параграфа. Продумайте приемы
его использования при опросе домашнего задания.
7. На основе проведенного анализа составьте вопросы и задания уплотненного опроса. Включите в
опрос устные и письменные задания, индивидуальные вопросы, фронтальную беседу.
8. Продумайте переходы между вопросами и заданиями.
9. Сформулируйте вывод и подведите итог опроса домашнего задания.
10. Опрос оформите в письменном виде.
11. Представленные одногруппниками варианты опроса проанализируйте по следующим критериям:
нацеленность на проверку главного, а не второстепенного материала, наличие приемов проверки,
предполагающих достижение личностных и метапредметных результатов, наличие разноуровневых
вопросов и заданий, разнообразие использованных приемов проверки, логичность подготовленного
опроса (наличие связок между вопросами и заданиями, обобщений и выводов), результативность
опроса (количество отметок и их качество).
�Содержание
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и
результаты обучения истории (2 часа)
План
1. Результаты как реализованные цели обучения истории.
2. Универсальные учебные действия (УУД) как средство достижения результатов обучения истории.
3. Личностные УУД.
4. Регулятивные УУД.
5. Познавательные УУД.
6. Коммуникативные УУД.
�Содержание
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках
истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие УУД.
2. Формирование личностных УУД.
3. Формирование регулятивных УУД.
4. Формирование познавательных УУД.
5. Формирование коммуникативных УУД.
�Содержание
Теоретический блок
1. Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования:
18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования
общеучебных умений и навыков) на ступени... основного общего образования... должна содержать...
описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных
предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов
универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
2. Система универсальных учебных действий
Пояснительная записка
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования
образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные,
социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением
становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие
личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных
учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и
воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает
как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного
усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения
учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия»
можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков
учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, включая организацию этого процесса.
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и
высокой профессиональной мобильностью;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования
содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебновоспитательного процесса.
�Содержание
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных
учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно
усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса
усвоения, т. е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные
способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных
предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом,
достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной
деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые
метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» (т. е. «надпредметными», или
«метапознавательными») действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на
анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения
математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование
совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике либо химии.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего
образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также
действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое
выделение данных видов учебных действий позволит отвести им приоритетное место в рамках
изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД несколько подробнее.
В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное,
профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического
оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к
жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить
нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.
Самоопределение – определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор
ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе
самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и
построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования).
Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в
личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е.
установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами,
между результатом – продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение?
– и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания
усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.
В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей
учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что
уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
�Содержание
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых
дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия
и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит
усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как
способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации
мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.
В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать
общеучебные, включая знаково-символические и логические1, действия постановки и решения
проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая
моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия,
контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели
чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты
различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).
Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с
целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из
частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнение недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под
понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической
цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное
создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в
коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав
коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка
вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов –
выявление, идентификация проблемы, поиски оценка альтернативных способов разрешения
конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль,
коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка.
1
Специально-предметные действия определяются содержанием конкретной учебной дисциплины.
�Содержание
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного
развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития
универсальных учебных действий.
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
3. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и
компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают
учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении
самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться
предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,
включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться –
существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,
формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного
морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный,
метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней
образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося
независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия
обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей
учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности
личностных качеств и универсальных учебных действий;
- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные
знания в соответствующих предметных областях;
�Содержание
-
определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого
возраста/ступени образования;
- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности
универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития
учащихся;
- определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы
конкретные виды универсальных учебных действий;
- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных
действий на каждом этапе образовательного процесса;
- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем
формирование универсальных учебных действий.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям
общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание
моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида
личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и
ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради
чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл
имеет для меня учение?» – и уметь на него отвечать;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя
из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
�Содержание
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку
и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение
основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и
адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при
решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную
область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением
недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в
коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций
участников, способов взаимодействия;
�Содержание
-
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных
способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в
соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических
способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной
деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных
учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под
ред. А. Г. Асмолова. – Москва, 2008. – С. 27–31.
4. В составе основных видов УУД выделено четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный;
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Характеристика входящих в них учебных действий дана в Фундаментальном ядре содержания общего
образования безотносительно к какому-либо учебному предмету. Но, знакомясь с ней, можно легко
перенести особенности каждого блока УУД на учебную деятельность школьников, изучающих
историю, и осознать важность их совокупности в достижении личностных, метапредметных и
предметных результатов исторического образования.
...В Примерной программе по истории деятельностный аспект предметной подготовки учащихся
представлен на трех уровнях:
1) как задачи изучения истории:
- «развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках
информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом
историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»;
- «формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности
современных общественных явлений в общении с другими людьми в современном
поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе»;
2) как структурные элементы подготовки учащихся, наряду со знаниями по истории, объединенные в
группы умений: «Работа с хронологией», «Работа с фактами», «Работа с историческими
источниками», «Описание (реконструкция)», «Анализ, объяснение», «Работа с версиями,
оценками», «Применение знаний и умений в общении, социальной среде»;
3) как требования к учебной деятельности школьников.
Способности связывает с учебными действиями целенаправленный процесс развития познавательных
возможностей школьников: овладевая содержанием учебного предмета с помощью адекватных
приемов, которые могут состоять из одного или нескольких учебных действий, учащиеся одновременно
овладевают и соответствующими способами исторического познания. Если они осваивают учебные
действия (приемы) на таком уровне, который позволяет им самостоятельно применять их в новой
�Содержание
учебной ситуации, то можно вести речь о сформированных умениях. Другими словами, умение
показывает степень владения школьником приемом учебной работы и входящими в его состав
учебными действиями.
Обратим внимание, что ни на инструментальном уровне процесса обучения истории... ни на уровне
целеполагания... в примерной программе ничего не говорится о навыках, поскольку это безразличные
к содержанию учебного материала действия, которые выполняются с высокой долей автоматизма.
Поэтому в обучении истории навыки играют вспомогательную роль и не могут заменить собой
познавательные умения школьников (что, к сожалению, часто встречается в поурочных разработках и
методических рекомендациях).
Соотнесем группы умений, входящих в подготовку учащихся 5–9 классов по истории, с основными
видами деятельности (учебными действиями)... (табл. 4).
Таблица 4
Группы спе циальных
пре дме тных уме ний
1. Работа с хронологией •
2. Работа с фактами
3. Работа с
историческими
источниками
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4. Описание
(реконструкция)
•
•
5. Анализ (объяснение)
6. Работа с версиями,
оценками
7. Применение знаний и
умений в общении,
социальной среде
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне
уче бных де йствий)
Называть время образования...
Называть хронологические рамки периода...
Составлять хронологическую таблицу...
Актуализировать знания из курса всеобщей истории о...
Приводить примеры межэтнических контактов и взаимодействий...
Систематизировать материал о...
Составлять характеристики исторических деятелей...
Характеризовать источники по российской истории.
Использовать
историческую
карту
для
объяснения
своеобразия
геополитического положения России.
Показывать на исторической карте...
Осуществлять поиск информации из различных источников для сообщений о...
Изучать материалы о... сопоставлять и обобщать содержащиеся в них
сведения, использовать их в рассказе о...
Описывать условия жизни, занятия, верования, памятники культуры, предметы
быта...
Характеризовать на основе карты территории расселения... природные
условия... занятия...
Рассказывать о положении отдельных групп населения...
Объяснять смысл понятий...
Раскрывать причины и следствия...
Характеризовать общие черты и особенности...
Сравнивать...
Раскрывать роль...
Давать оценку значения...
Высказывать суждения о значении...
Высказывать и аргументировать оценку деятельности...
Определять свое отношение к...
Участвовать в ролевой игре / оформлении альбома...
�Содержание
Обнаружились формулировки, содержащие два-три учебных действия, которые могут быть
одновременно отнесены к разным группам умений. Например, «характеризовать на основе
исторической карты территории расселения...» (группы: «Описание» и «Работа с источниками»),
«раскрывать причины и называть время образования Древнерусского государства» (группы: «Анализ,
объяснение» и «Работа с хронологией») и т. п.
В то же время некоторые на первый взгляд разные формулировки, по сути, указывают на одно и то же
учебное действие:
«составлять характеристику...» = «характеризовать личность и деятельность...»,
«давать оценку значения...» = «высказывать суждения о значении...»,
«описывать условия жизни» = «составлять описание...» и т. п...
...соотнесем темы, виды деятельности и группы предметных умений (табл. 6).
Таблица 6
Россия на рубеже XVI–XVII вв.
Основное
соде ржание
по те мам
1. Страна на переломе веков.
Династический кризис
Характе ристика
основных видов
де яте льности уче ника
(на уровне уче бных де йствий)
Раскрывать, какие противоречия существовали в
русском обществе в конце XVI в.
Группы
уме ний
Анализ,
объяснение
Царствование Бориса Годунова Характеризовать личность и деятельность Бориса Работа с фактами
Годунова
2. Смута: причины, участники, Объяснять смысл понятий Смута, самозванец,
Анализ,
последствия. Самозванцы
интервенция.
объяснение.
Восстание И. Болотникова
3. Освободительная борьба
против интервентов.
Патриотический подъем
народа. Второе народное
ополчение. Освобождение
Москвы
Раскрывать, в чем заключались причины Смуты
начала XVII в.
Показывать на исторической карте направления
походов Лжедмитрия, отрядов под
предводительством И. Болотникова и др.
Показывать на исторической карте направления
походов польских и шведских интервентов,
движения отрядов Второго ополчения.
Анализ,
объяснение
Работа с источниками /
работа с фактами
Высказывать и обосновывать оценку действий
участников освободительных ополчений
Работа с версиями и
оценками
4. Окончание Смуты и
Характеризовать последствия Смуты для
возрождение российской
Российского государства
государственности.
Начало царствования династии
Романовых
1–4.
Рассказывать о положении людей разных сословий
в годы Смуты, используя информацию учебника и
исторических источников (возможны ролевые
высказывания). Систематизировать исторический
материал в хронологической таблице «Смутное
время в России»
Работа с источниками /
работа с фактами.
Анализ,
объяснение
Описание / работа с
источниками.
Работа с фактами /
работа с хронологией
�Содержание
Выясняется, что одни действия четко соотносятся с конкретными вопросами, другие одновременно
относятся к двум-трем вопросам урока, третьи носят обобщающий характер, могут организовать
учебный процесс и представить результаты одного урока или всей темы (например,
«Систематизировать исторический материал в хронологической таблице “Смутное время в России”»).
Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. –
Москва, 2012. – С. 60–68.
5. При описании этапов формирования и развития УУД рекомендуем придерживаться следующего
порядка:
•
конкретизировать планируемые результаты к окончанию основного общего образования, взятые за
основу из примерной ООП;
•
определить фактическую сформированность УУД к началу получения основного общего
образования (это необходимо для обеспечения преемственности формирования УУД на разных
уровнях общего образования);
•
определить промежуточные состояния в формировании УУД.
В каждой группе УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) целесообразно
выделить ядро – учебные действия, первостепенные для обучающихся данного класса. Усложнение
УУД от класса к классу осуществляется по разным основаниям:
•
состав (планируется поэтапная отработка составляющих УУД микроумений-операций);
•
этапы развития:
-
выполнение учебного действия по образцу;
-
осуществление указанного (предложенного) способа действия при решении учебной задачи;
-
выбор и применение определенного способа с ориентацией на цель и условия учебной задачи;
•
усложнение предметного материала, на базе которого предполагается выполнять УУД;
•
усложнение приемов рассуждения;
•
усложнение используемых учебных средств;
•
степень совместности выполнения (под руководством взрослого, совместно со сверстниками или
индивидуально).
Выбор того или иного основания определяется особенностями УУД.
Становление познавательных УУД во многом связано с содержанием учебных курсов...
Однако не стоит пытаться установить связь всех УУД с содержанием изучаемых тем. Так, становление
личностных, регулятивных и коммуникативных УУД осуществляется главным образом благодаря
взаимодействию участников образовательной деятельности, использованию специальных методов и
форм организации учебной работы учащихся. Выполнение учащимися УУД не должно быть подменено
их созерцанием, изучением историй чьих-либо действий (даже в самом художественном и интересном
описании). Вот почему образовательным ситуациям и формам деятельности следует уделить особое
внимание.
Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 28–29.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «универсальные учебные действия»,
«познавательные УУД», «регулятивные УУД», «коммуникативные УУД».
«личностные
УУД»,
2. *В таблице приведены формулировки универсальных учебных действий. Определите вид УУД и
запишите в таблицу, используя следующие условные обозначения: «Лч» – личностные, «ПО» –
познавательные общеучебные, «ПЛ» – познавательные логические, «Р» – регулятивные, «К» –
коммуникативные.
Отметьте буквой «Л», какие из них, по вашему мнению, предполагают формирование личностных
результатов обучения, буквой «П» – предметных, буквой «М» – метапредметных.
Универсальные учебные действия
№ п/п
Способы де йствий
1.
Критика источника, рассмотрение его в общем контексте исторических
знаний
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Рассмотрение и анализ версий событий прошлого и современности
Вид
УУД
Вид
ре зультата
Сравнение развития основных этапов истории России и всеобщей истории
Работа с лентой времени
Групповая работа по изучению исторических событий
Исследование краеведческого материала
Оценка деятельности исторической личности
Подведение итогов изучения исторического факта
Рецензирование ответа одноклассника
Развернутый устный ответ учащегося
Изучение героического прошлого нашей Родины
Составление таблицы или схемы по изученному материалу
Совместное целеполагание изучения темы урока
Разрешение проблемной ситуации на уроке
Определение причин какого-либо исторического события
3. На основе таблицы 4 теоретического блока определите взаимосвязь категорий «умение» и «учебное
действие».
4. Проанализируйте таблицу 6 «Россия на рубеже XVI–XVII вв.» теоретического блока и дополните ее
колонкой с видами УУД.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
6. В чем заключается взаимосвязь между УУД и приемами их формирования?
7. Проследите этапы формирования УУД на примере самостоятельного определения цели своего
обучения.
�Содержание
Этапы формирования УУД
Сформированность
УУД на начальном
этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на первом этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на втором этапе
УУД: Самостоятельное определение цели своего обучения
Принимает цель,
Осознание
Осознает
поставленную учителем значимости
приоритетность
целеполагания.
познавательной
В сотрудничестве с цели.
учителем ставит
Под руководством
новые учебные цели учителя или
на основе
самостоятельно
соотнесения того,
формулирует
что уже известно и частные цели по
усвоено, и того, что усвоению готовых
еще не известно,
знаний и действий
формулирует
познавательную
цель
Планируемые
Показатели
результаты
сформированности
формирования УУД УУД
на третьем этапе
Осознает
познавательную
цель как
системообразующи
й фактор
образования.
Под руководством
учителя или
самостоятельно
формулирует
частные цели не
только по усвоению
готовых знаний и
действий, но и
преобразующей и
творческопоисковой
деятельности
Осознает
познавательную цель
как
системообразующий
фактор образования,
в том числе
профессионального.
Самостоятельно
ставит цели своей
познавательной
деятельности
В малых группах разработайте содержание поэтапного формирования следующих УУД:
1) анализ;
2) сравнение;
3) установление причин;
4) оценка;
5) смысловое чтение;
6) классификация.
�Содержание
Словарь темы
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 59–
87.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли :
пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред.
А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 26–41.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
�Содержание
Раздел XI. Современный урок истории (пр. – 16 часов, лаб. –
6 часов)
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
�Содержание
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Подготовка учителя к уроку истории.
2. Рабочая программа по истории и тематический план.
3. Технологическая карта урока истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от стажа практической работы, каждый учебный
год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит
стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический – «содержащий общие,
основные установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка.
Т. 4. С. 283). Промежуточный – «находящийся между двумя или несколькими предметами или
явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-либо» (Там же. Т. 3. С. 501). Текущий –
«совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. Т. 4. С. 347).)
Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает:
•
изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национальнорегионального и, при наличии, школьного;
•
изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории;
•
изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хрестоматийных источников, по которым
предстоит работать в течение учебного года;
•
выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.
Промежуточная подготовка осуществляется на осенних, зимних и весенних, а также летних (после
стратегической подготовки) каникулах и включает:
•
корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;
•
составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высокую смысловую нагрузку;
•
составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для
изучения;
•
выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей;
•
тематическое планирование и т. д.
Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его
проведения. В плане учитываются:
•
тип, вид, форма урока;
•
цели урока (образовательные, воспитательные, практические, методические);
•
основной метод проведения занятий;
•
запасной метод проведения занятий (на случай неподготовленности учащихся работать по
основному методу);
•
дидактические материалы по содержанию урока (проблемные вопросы и задачи для организации
дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.);
•
конспект (тезисы) материала для изложения лекции;
•
контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвоения нового материала и т. д.
В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого
запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его
отработки. Отмечаются и методические находки, положительно проявившиеся на уроке, неудавшиеся
приемы изучения материала, опроса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе
учащихся на уроке.
�Содержание
Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием.
Здесь преследуются две цели:
•
во-первых, избежать однообразия уроков;
•
во-вторых, разнообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный
стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть
избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 142–144.
2. 14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три
раздела: целевой, содержательный и организационный...
Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и
включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и
метапредметных результатов, в том числе:
-
программу развития универсальных учебных действий...
-
программы отдельных учебных предметов, курсов...
-
программу воспитания и социализации обучающихся...
-
программу коррекционной работы...
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
18.2.2. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы
с учетом программ, включенных в ее структуру.
Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать:
1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;
2) содержание учебного предмета, курса;
3) тематическое планирование с указанием часов, отводимых на освоение каждой темы...
О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования : приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/8034/файл/7257/Prik az_№_1577_ot_31.12.2015.pdf.
3. Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
...Основная школа (5–9 классы):
•
формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
�Содержание
•
овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
•
формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
•
воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве...
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
...7 класс
Личностными результатами изучения отечественной истории являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XVII в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
уважение и принятие культурного многообразия народов России и мира, понимание важной роли
взаимодействия народов;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация (в соответствии с возрастными возможностями);
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога;
•
формулирование ценностных суждений и/или своей позиции по изучаемой проблеме;
•
проявление доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, эмпатии как
понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
соотнесение своих взглядов и принципов с исторически возникавшими мировоззренческими
системами (под руководством учителя);
•
обсуждение и оценивание собственных достижений, а также достижений других обучающихся (под
руководством педагога);
•
навыки конструктивного взаимодействия в социальном общении.
В ряду метапредметных результатов изучения истории можно отметить следующие умения:
•
осуществлять постановку учебной задачи (при поддержке учителя);
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей, выбирать наиболее
эффективные способы решения учебных и познавательных задач, оценивать правильность
выполнения действий;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с дополнительной информацией, анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы,
формулировать и обосновывать выводы и т. д.;
•
критически оценивать достоверность информации (с помощью педагога), собирать и фиксировать
информацию, выделяя главную и второстепенную;
�Содержание
•
использовать в учебной деятельности современные источники информации, находить
информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного учреждения,
федеральных хранилищах образовательных ин- формационных ресурсов и Интернете под
руководством педагога;
•
использовать ранее изученный материал для решения познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных видах
публичных выступлений (высказывание, монолог, беседа, сообщение, презентация, дискуссия
и др.), а также в форме письменных работ;
•
использовать ИКТ-технологии для обработки, передачи, систематизации
информации;
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат;
•
выявлять позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения
задания.
и
презентации
Предметные результаты изучения истории включают:
•
применение основных хронологических понятий, терминов (век, его четверть, треть);
•
установление синхронистических связей истории России и стран Европы и Азии в XVI–XVII вв.;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации;
•
овладение представлениями об историческом пути России XVI–XVII вв. и судьбах населяющих её
народов;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни народов России, исторических
событий и процессов;
•
использование знаний о месте и роли России во всемирно-историческом процессе в изучаемый
период;
•
сопоставление развития Руси и других стран в период Средневековья, выявление общих черт и
особенностей (в связи с понятиями «централизованное государство», «всероссийский рынок»
и др.); понимание взаимосвязи между социальными явлениями и процессами, их влияния на
жизнь народов России;
•
высказывание суждений о значении и месте исторического и культурного наследия предков;
�Содержание
•
поиск информации в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках, фрагментах
летописей, правовых документов, публицистических произведений и др.);
•
анализ информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и
познавательного инструментария социальных наук;
•
сравнение (под руководством учителя) свидетельств различных исторических источников,
выявление в них общих черт и особенностей;
•
использование приёмов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности персоналий и др.);
•
раскрытие характерных, существенных черт:
а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых
представлений средневекового человека о мире;
обществах,
религиозных
воззрений,
•
понимание исторической обусловленности и мотивации поступков людей эпохи Средневековья,
оценивание результатов жизнедеятельности исходя из гуманистических установок, национальных
интересов Российского государства;
•
сопоставление (с помощью учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей;
•
определение и аргументация собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам;
•
поиск и презентация материалов истории своего края, страны, применение краеведческих знаний
при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории современной
Российской Федерации;
•
расширение
опыта
применения
историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений;
•
составление с привлечением дополнительной литературы описания памятников средневековой
культуры Руси и других стран, рассуждение об их художественных достоинствах и значении;
•
понимание культурного многообразия народов Евразии в изучаемый период, личностное
осмысление социального, духовного, нравственного опыта народов России.
историко-антропологического,
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ».
6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
РОССИЯ В XVI–XVII вв.
(40 ч.)
Россия в XVI в.
Мир после Великих географических открытий. Модернизация как главный вектор европейского
развития. Формирование централизованных государств в Европе и зарождение европейского
абсолютизма.
Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского
государства.
�Содержание
Центральные органы государственной власти. Приказная система. Боярская дума. Система
местничества. Местное управление. Наместники.
Принятие Иваном IV царского титула. Реформы середины XVI в. Избранная рада. Появление Земских
соборов. Специфика сословного представительства в России. Отмена кормлений. «Уложение о
службе». Судебник 1550 г. «Сто- глав». Земская реформа.
Опричнина, дискуссия о её характере. Противоречивость фигуры Ивана Грозного и проводимых им
преобразований.
Экономическое развитие единого государства. Создание единой денежной системы. Начало
закрепощения крестьянства.
Перемены в социальной структуре российского общества в XVI в.
Внешняя политика России в XVI в. Присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной
Сибири как факт победы оседлой цивилизации над кочевой. Многообразие системы управления
многонациональным государством. Приказ Казанского дворца. Начало освоения Урала и Сибири.
Войны с Крымским ханством. Ливонская война.
Полиэтнический характер населения Московского царства.
Православие как основа государственной идеологии. Теория «Москва – Третий Рим». Учреждение
патриаршества. Сосуществование религий.
Россия в системе европейских международных отношений в XVI в.
Культурное пространство
Культура народов России в XVI в.
Повседневная жизнь в центре и на окраинах страны, в городах и сельской местности. Быт основных
сословий.
Россия в XVII в.
Россия и Европа в начале XVII в.
Смутное время, дискуссия о его причинах.
Пресечение царской династии Рюриковичей. Царствование Бориса Годунова. Самозванцы и
самозванство. Борьба против интервенции сопредельных государств. Подъём национальноосвободительного движения. Народные ополчения. Прокопий Ляпунов. Кузьма Минин и Дмитрий
Пожарский. Земский собор 1613 г. и его роль в развитии сословно-представительской системы.
Избрание на царство Михаила Фёдоровича Романова. Итоги Смутного времени.
Россия при первых Романовых. Михаил Фёдорович, Алексей Михайлович, Фёдор Алексеевич.
Восстановление экономики страны. Система государственного управления: развитие приказного строя.
Соборное уложение 1649 г. Юридическое оформление крепостного права и территория его
распространения. Укрепление самодержавия. Земские соборы и угасание соборной практики. Отмена
местничества.
Новые явления в экономической жизни в XVII в. в Европе и в России. Постепенное включение России
в процессы модернизации. Начало формирования всероссийского рынка и возникновение первых
мануфактур.
Социальная структура российского общества. Государев двор, служилый город, духовенство, торговые
люди, посадское население, стрельцы, служилые иноземцы, казаки, крестьяне, холопы.
�Содержание
Социальные движения второй половины XVII в. Соляной и Медный бунты. Псковское восстание.
Восстание под предводительством Степана Разина.
Вестфальская система международных отношений. Россия как субъект европейской политики. Внешняя
политика России в XVII в. Смоленская война. Вхождение в состав России Левобережной Украины.
Переяславская рада. Войны с Османской империей, Крымским ханством и Речью Посполитой.
Отношения России со странами Западной Европы и Востока. Завершение присоединения Сибири.
Народы Поволжья и Сибири в XVI–XVII вв. Межэтнические отношения. Православная церковь,
ислам, буддизм, языческие верования в России в XVII в. Раскол в Русской православной церкви.
Культурное пространство
Культура народов России в XVII в. Архитектура и живопись. Русская литература. «Домострой». Начало
книгопечатания. Публицистика в период Смутного времени. Возникновение светского начала в
культуре. Немецкая слобода. Посадская сатира XVII в. Поэзия. Развитие образования и научных знаний.
Газета «Вести-Куранты». Русские географические открытия XVII в.
Быт, повседневность и картина мира русского человека в XVII в. Народы Поволжья и Сибири.
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
...7 КЛАСС
1505–1533 гг. – княжение Василия III.
1510 г. – присоединение Псковской земли.
1514 г. – включение Смоленской земли в состав Московского государства.
1521 г. – присоединение Рязанского княжества.
1533–1584 гг. – княжение (с 1547 г. – царствование) Ивана IV Васильевича (Ивана Грозного).
1533–1538 гг. – регентство Елены Глинской.
1538–1547 гг. – период боярского правления.
1547 г. – принятие Иваном IV царского титула.
1549 г. – первый Земский собор.
1550 г. – принятие Судебника Ивана IV.
1552 г. – взятие русскими войсками Казани.
1556 г. – присоединение к России Астраханского ханства.
1556 г. – отмена кормлений; принятие Уложения о службе.
1558–1583 гг. – Ливонская война.
1564 г. – издание первой датированной российской печатной книги.
1565–1572 гг. – опричнина.
1581–1585 гг. – покорение Сибирского ханства Ермаком.
1584–1598 гг. – царствование Фёдора Ивановича.
1589 г. – учреждение в России патриаршества.
1598–1605 гг. – царствование Бориса Годунова.
1604–1618 гг. – Смутное время в России.
1605–1606 гг. – правление Лжедмитрия I.
�Содержание
1606–1610 гг. – царствование Василия Шуйского.
1606–1607 гг. – восстание Ивана Болотникова.
1607–1610 гг. – движение Лжедмитрия II.
1611–1612 гг. – Первое и Второе ополчения; освобождение Москвы от польско-литовских войск.
1613–1645 гг. – царствование Михаила Фёдоровича Романова.
1617 г. – Столбовский мир со Швецией.
1618 г. – Деулинское перемирие с Речью Посполитой.
1632–1634 гг. – Смоленская война.
1645–1676 гг. – царствование Алексея Михайловича.
1648 г. – Соляной бунт в Москве.
1648 г. – поход Семёна Дежнёва.
1649 г. – принятие Соборного уложения; оформление крепостного права в центральных регионах
страны.
1649–1653 гг. – походы Ерофея Хабарова.
1653 г. – реформы патриарха Никона; начало старообрядческого раскола в Русской православной
церкви.
8 января 1654 г. – Переяславская рада; переход под власть России Левобережной Украины.
1654–1667 гг. – война с Речью Посполитой.
1656–1658 гг. – война со Швецией.
1662 г. – Медный бунт.
1667 г. – Андрусовское перемирие с Речью Посполитой.
1670–1671 гг. – восстание под предводительством Степана Разина.
1676–1682 гг. – царствование Фёдора Алексеевича.
1682 г. – отмена местничества.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
...7 КЛАСС
Местничество. Избранная рада. Реформы. Челобитная. Самодержавие. Государев двор. Сословнопредставительная монархия. Земские соборы. Приказы. Опричнина.
«Заповедные лета», «урочные лета». Крепостное право. Соборное уложение. Казачество, гетман.
Засечная черта. Самозванство.
Посад. Слобода. Мануфактура. Ярмарка. Старообрядчество. Раскол. Парсуна. Полки нового
(иноземного) строя. Стрельцы. Ясак.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
...7 КЛАСС
�Содержание
Лицевой летописный свод. «Новый летописец». «Повесть о Казанском царстве». Судебник 1550 г.
«Государев родословец». Писцовые и переписные книги. Посольские книги. Таможенные книги.
Челобитные И.С. Пересветова. «Уложение о службе». «Стоглав». «Домострой». Послания Ивана
Грозного. Переписка Ивана Грозного и Андрея Курбского. Указ о «заповедных летах» и указ об
«урочных летах». «Сказание» Авраамия Палицына. «Временник» Ивана Тимофеева. Столбовский
мирный договор со Швецией. Деулинское перемирие с Речью Посполитой. Челобитные русских
купцов. Соборное уложение 1649 г. Торговый устав. Новоторговый устав. Андрусовское перемирие и
«вечный мир» с Речью Посполитой. «Калязинская челобитная». «Повесть об Азовском осадном
сидении». Газета «Вести-Куранты». Сочинения иностранных авторов о России XVI–XVII вв.
(Сигизмунда Герберштейна, Джона Флетчера, Исаака Массы, Адама Олеария).
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
...7 КЛАСС
Государственные и военные деятели: А.Ф. Адашев, И.И. Болотников, Василий III, Е. Глинская,
Борис Фёдорович Годунов, Ермак Тимофеевич, Иван IV Грозный, А.М Курбский, хан Кучум,
Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, А.С. Матвеев, К.М. Минин, Д.М. Пожарский, Б.И. Морозов,
А.Л. Ордин-Нащокин, Алексей Михайлович Романов, Михаил Фёдорович Романов, Фёдор Алексеевич
Романов, М.В. Скопин-Шуйский, Малюта Скуратов, Фёдор Иванович, Б.М. Хмельницкий,
В.И. Шуйский.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: протопоп
Аввакум, Иосиф Волоцкий, патриарх Гермоген, С.И. Дежнёв, К. Истомин, Сильвестр (Медведев),
И.Ю. Москвитин, патриарх Никон, Симеон Полоцкий, В.Д. Поярков, С.Т. Разин, протопоп Сильвестр,
Епифаний Славинецкий, С.Ф. Ушаков, Иван Фёдоров, патриарх Филарет, митрополит Филипп
(Колычев), Е.П. Хабаров, А. Чохов.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
Поурочное планирование
Те ма I. Россия в XVI в.
(20 ч.)
Урок 1. Мир и Россия в начале эпохи Великих географических открытий
Урок 2. Территория, население и хозяйство России в начале XVI в.
Урок 3. Формирование единых государств в Европе и России
Урок 4. Российское государство в первой трети XVI в.
Урок 5. Внешняя политика Российского государства в первой трети XVI в.
Уроки 6–7. Начало правления Ивана IV. Реформы Избранной рады
Уроки 8–9. Государства Поволжья, Северного Причерноморья, Сибири в
середине XVI в.
Уроки 10–11. Внешняя политика России во второй половине XVI в.
Урок и 12–13. Российское общество XVI в.: «служилые» и «тяглые»
Уроки 14–15. Опричнина
Урок 16. Россия в конце XVI в.
Урок 17. Церковь и государство в XVI в.
Мате риалы уче бника
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
1 ч.
1 ч.
§1
§2
§3
§4
§5
§6
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
§ 7–8
§9
§ 10
§ 11
§ 12
�Содержание
Уроки 18–19. Культура и повседневная жизнь народов России в XVI в.
Урок 20. Повторительно-обобщающий урок или контрольно-оценочный
урок по теме I (по усмотрению учителя)
Те ма II. Смутное вре мя.
Россия при пе рвых Романовых
(20 ч.)
Урок 21. Внешнеполитические связи России с Европой и Азией в конце
XVI – начале XVII в.
Уроки 22–23. Смута в Российском государстве
Урок 24. Окончание Смутного времени
Урок 25. Экономическое развитие России в XVII в.
Урок 26. Россия при первых Романовых: перемены в государственном
устройстве
Урок 27. Изменения в социальной структуре российского общества
Урок 28. Народные движения в XVII в.
Уроки 29–30. Россия в системе международных отношений
Урок 31. «Под рукой» российского государя: вхождение Украины в состав
России
Урок 32. Русская православная церковь в XVII в. Реформа патриарха
Никона и раскол
Урок 33. Русские путешественники и первопроходцы XVII в.
Урок 34. Культура народов России в XVII в.
Уроки 35–36. Народы России в XVII в. Условный быт и картина мира
русского человека в XVII в. Повседневная жизнь народов Украины,
Поволжья, Сибири и Северного Кавказа в XVII в.
1 ч.
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
1 ч.
§ 13
2 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 14–15
§ 16
§ 17
§ 18
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 19
§ 20
§ 21–22
§ 23
1 ч.
§ 24
1 ч.
1 ч.
2 ч.
Уроки 37–38. Повторительно-обобщающие уроки или контрольнооценочные уроки по теме II
Уроки 39–40. Резерв (по усмотрению учителя)
2 ч.
§ 25
§ 26
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
2 ч.
–
Данилов, А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2016.
4. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия
учителя и учащихся. Термин пришел в педагогику из технической сферы науки. Технологическая карта –
форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны
операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент,
технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и
т. п.
Что же такое технологическая карта урока?
В.М. Монахов дает следующее определение «Технологическая карта – документ, содержащий описание
дидактической основы проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники
(диагностика, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном периоде».
�Содержание
Н.Я. Мороз полагает: «Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария
урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов
педагогической деятельности»...
Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно и оформляется в виде
таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход урока, деятельность учителя, деятельность
обучающегося. Современная технологическая карта переносит основной акцент с деятельности
учителя на деятельность ученика, тем самым ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку.
Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, должен продумать свое
место в процессе создания условий для организации деятельности обучающихся. Это значит, что в
технологической карте должны содержательно доминировать графы «деятельность обучающихся» и
«планируемые личностные, метапредметные, предметные результаты».
Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, определяющего количество необходимых
для его реализации этапов. Эти этапы могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в
отдельной горизонтальной строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы
планируемые результаты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а также определяет
набор средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты.
...Е.В. Якушина выдвигает тезис о том, что собственно технологическая карта должна отражать:
-
название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
-
цель освоения учебного содержания;
-
планируемые результаты (личностные,
интеллектуальную компетентность и УУД);
-
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
-
основные понятия темы;
-
технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и
прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и
диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
-
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.
предметные,
метапредметные,
информационно-
...Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в
соответствии с требованиями ФГОС?
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:
1. Определение темы учебного материала.
2. Определение дидактической цели темы.
3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления
новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации
знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
4. Продумывание структуры урока.
5. Обеспеченность урока.
6. Отбор содержания учебного материала.
7. Выбор методов обучения.
8. Выбор форм организации педагогической деятельности.
9. Оценка знаний, умений и навыков.
�Содержание
10. Рефлексия урока.
...Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его
технологической карте. Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от
типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура:
1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи;
мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно-формирующая
направленность урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось).
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка
учебной задачи, актуализация знаний.
4. Сообщение нового материала.
5. Решение учебной задачи.
6. Усвоение новых знаний.
7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с
тестом).
8. Закрепление изученного материала.
9. Обобщение и систематизация знаний.
10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом).
11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели.
12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению.
Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное
и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых
результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС.
...Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать
образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать
эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и
учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения,
осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
...Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации
учебного процесса:
-
блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить);
-
инструментальный (какими средствами это достижимо);
-
организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).
Смирнова, Л. И. Технологическая карта урока [Электронный ресурс] / Л. И. Смирнова. – Режим
доступа: https://solncesvet.ru/Технологическая-карта-урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Перечислите и охарактеризуйте этапы подготовки учителя к уроку.
2. Дайте определение терминов «примерная основная образовательная программа», «рабочая
программа по истории (авторская)», «рабочая программа по истории (учителя)», «тематическое
планирование», «календарно-тематическое планирование».
3. Соотнесите содержание ИКС, авторской, рабочей программ и тематическое планирование.
4. В чем заключается значение разработки учителем рабочей программы?
5. Переход на ФГОС привел к появлению нового методического инструмента – технологической
карты (ТК) урока. Тем не менее единства в определении понятия «технологическая карта» нет. Как вы
думаете, почему? Назовите требования ФГОС, реализуемые в ТК.
6. Какая структура урока (поэтапная или модульная), на ваш взгляд, будет больше соответствовать
технологической карте урока? Ответ обоснуйте.
7. *Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
Вариант 1
Этап
урока
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы,
приемы и
формы
обучения
Прогнозируемый
результат
образовательной
деятельности
Учебнометодическое
обеспечение
Вариант 2
Этап урока,
прогнозируемый
результат
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы приемы и
формы обучения
Примечания
Вариант 3
Деятельность обучающихся
Деятельно
сть
учителя
Познавательная
Осуществляем
ые действия
Коммуникативная
Регулятивная
Формируемые
Формируемые
Формируемые
Осуществляем
Осуществляем
способы
способы
способы
ые действия
ые действия
деятельности
деятельности
деятельности
Скурихина, Е. М. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога
[Электронный ресурс] / Е. М. Скурихина. – Режим доступа: school1-sozonov.edusite.ru/DswMedia/
skurixina-izopyitarabotyi-.docx.
1. Создайте малые группы (3–5 чел.), проанализируйте сконструированные участниками группы
варианты ТК. Подготовьте и представьте одну технологическую карту, сконструированную с учетом
замечаний и предложений участников группы.
�Содержание
Словарь темы
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 158– 167.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 44–87.
3. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва, 2013. – 240 с.
4. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. – С. 108–112.
5. Кульневич, С. В. Анализ современного урока : практическое пособие
Т. П. Лакоценина. – Москва, 2005. – 224 с.
/ С. В. Кульневич,
6. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями
ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотеева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. –
С. 12– 18.
�Содержание
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты
урока истории (2 часа)
Задание
4. Разработайте технологическую карту урока (см. ссылку) по теме, указанной преподавателем.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7
класса.
2. На основе материала предыдущего параграфа спланируйте комбинированный (уплотненный)
опрос. Заполните в технологической карте этап проверки знаний и умений. Запишите, какие УУД
выполняются учащимися на этом этапе.
3. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
4. Сформулируйте цель урока и планируемые личностные, метапредметные и предметные
результаты.
При конструировании личностных результатов ориентируйтесь на результаты, определенные в
поурочных рекомендациях по Истории России для 7 класса О.Н. Журавлевой (М.: Просвещение, 2015).
Выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в
соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности.
Поскольку часть метапредметных результатов достигается систематической работой на каждом уроке,
выберите из перечня общекурсовых результатов инвариантные (например, осуществлять постановку
учебной задачи). Кроме того, выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока
результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами
видов деятельности.
Предметные результаты конкретизируют общую цель урока, поэтому сформулируйте их в соответствии
с поставленной целью и на основе структуры изучаемой темы (используйте для этого названия
пунктов параграфа) и функционального назначения материала (воспитательное, развивающее и
образовательное).
Запишите спланированные вами результаты в технологическую карту.
5. Выделите основные понятия и термины, даты и персоналии изучаемой темы. Используйте для
этого «Поурочные рекомендации». Соотнесите этот материал с содержанием Историко-культурного
стандарта.
6. Сформулируйте вывод по опросу и переход к новой теме. Запишите вывод и переход в ТК.
7. Определите основную проблему урока в соответствии с целью изучения нового материала.
Проблема может быть сформулирована в виде логического задания, проблемного вопроса или задания.
Заполните все колонки ТК на этом этапе.
8. Выделите смысловые блоки изучения нового материала (используйте учебник), продумайте
приемы работы с ним и определите средства обучения. Определите, какие учебные действия будут
выполнять школьники при изучении каждого блока. Заполните соответствующие колонки ТК на этом
этапе.
9. Сформулируйте вывод по изученной теме и запишите его в ТК.
10. При планировании закрепления учитывайте поставленные в начале урока цели и проблему урока.
Запишите в ТК вопросы и задания.
�Содержание
11. Проверьте соответствие учебных действий учащихся планируемым результатам.
12. Продумайте наиболее подходящий вариант рефлексии и запишите его в ТК.
13. Спланируйте разноуровневое домашнее задание и запишите его в ТК.
�Содержание
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Определите назначение анализа и самоанализа урока.
6. Какие параметры, на ваш взгляд, необходимо учитывать при анализе урока?
7. *Посмотрите видео урока истории, предложенного преподавателем.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем проанализируйте просмотренный урок истории, используя
предложенную схему комплексного анализа урока (см. ссылку).
�Содержание
Практическое занятие 33. Методика проведения урока
изучения нового материала по истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
2. Анализ урока изучения нового материала.
�Содержание
Вопросы и задания
3. Подготовьте и проведите в группе урок изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
4. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
�Содержание
Практическое занятие 34–37. Методика проведения
комбинированного урока истории (8 часов)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения комбинированного урока истории.
2. Анализ комбинированного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе комбинированный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
�Содержание
Практическое занятие 38. Методика проведения
повторительно-обобщающего урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
2. Анализ повторительно-обобщающего урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе повторительно-обобщающего урок истории по теме,
согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
�Содержание
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного
урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения контрольного урока истории.
2. Анализ контрольного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе контрольный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
�Содержание
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
6. Подготовьте письменный анализ посещенного урока истории, используя схему комплексного
анализа урока (см. лабораторное занятие 11).
Методические рекомендации
1. Обратитесь к лабораторному занятию № 11, восстановите в памяти содержание комплексного
анализа урока.
2. Внимательно наблюдайте за ходом урока, деятельностью учителя и учащихся.
3. Для систематизации записей воспользуйтесь примерной картой наблюдения за ходом урока
(см. ссылку) или своим вариантом.
4. При заполнении карты можно использовать условные обозначения, например ® – речевая ошибка
(неправильно поставленное ударение, ошибки в названиях, именах, терминах и т. п.), k – работа с
картой, f – фактическая ошибка, V – удачная методическая находка, правильное сочетание приемов и
средств обучения и др.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
�Содержание
1. Подготовьтесь к терминологическому
истории» (практические занятия 28 и 29).
диктанту
по
теме
«Модульная
структура
урока
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
-
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
-
на установление правильного соответствия,
-
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
-
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
ПЗ № 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
7. Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
Структура урока
№ п/
п
Этапы урока
1
2
3
4
5
6
7
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
8. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова
(издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника.
Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
ЛЗ № 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами комбинированного (уплотненного)
опроса по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В.
Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
Основное содержание по темам
Характеристика основных видов
деятельности ученика
(на уровне учебных действий)
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Группы
умений
�Содержание
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Вложите в методическую папку анализ посещенного урока истории.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
6. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
7. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
8. Рефлексия и приемы ее организации.
9. Модуль изучения нового материала.
10. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
11. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
12. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
13. Особенности проведения комбинированного урока истории.
14. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
15. Особенности проведения контрольного урока истории.
16. Место отдельного урока в системе уроков истории.
17. Подготовка учителя к уроку истории.
18. Рабочая программа по истории и тематический план.
19. Технологическая карта урока истории.
20. Анализ и самоанализ урока.
21. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
22. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
23. Приемы проверки знаний по истории.
24. Оценивание результатов обучения истории.
25. Понятие УУД.
26. Формирование личностных УУД.
27. Формирование регулятивных УУД.
28. Формирование познавательных УУД.
29. Формирование коммуникативных УУД.
30. Виды учебных занятий по истории.
�Содержание
Словарь по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
�Содержание
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
�Содержание
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 3. : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. результаты обучения. 8. организация урока.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. Ч. 3. Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 168 с. — Дата подписания к использованию: 06.04.2018. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX-XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.04.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe</a>>.
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
организация урока
результаты обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/91/94/_[600].png
25edca130398fb6d628b5062c05fb8e0
http://books.altspu.ru/files/original/91/94/karmanova[_].pdf
f0e3b6a4850ee68760f6bcae461cfaf4
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Учебное пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-879-2
�Содержание
УДК 373.5.016:811(075)
ББК 74.268.19я73
К24
Карманова, Н.А.
Обучение иностранным языкам в современной средней школе [Электронный ресурс] : учебное
пособие / Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-879-2
Рецензенты:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический
университет);
Скубневская Т.В., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный университет);
Беляева С.В., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический
университет)
Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный
язык», квалификация «бакалавр»). Пособие включает теоретический раздел, вопросы для обсуждения
по основным темам дисциплины «Методика обучения иностранному языку», практические задания,
направленные на формирование профессиональной компетенции, тесты для самоконтроля.
Пособие адресовано студентам 3–5 курсов лингвистического института.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 25.05.2017 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 1 900 КБ.
Дата подписания к использованию: 03.07.2017
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Модуль 1. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам
Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука
Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе
Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку
Тема 4. Принципы обучения иностранному языку
Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному языку
Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку
Тема 7. Средства обучения иностранному языку
Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку
Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку
Тест для самоконтроля
Модуль 2. Обучение видам речевой деятельности
Тема 10. Обучение видам речевой деятельности
Методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности
Тест для самоконтроля
Модуль 3. Обучение аспектам языка. организация учебного процесса
Тема 1. Обучение фонетике
Тема 2. Обучение лексике
Тема 3. Обучение грамматике
Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку
Тема 5. Урок иностранного языка
Методические рекомендации по обучению аспектам языка
Методические рекомендации по организации и проведению урока иностранного языка
Тест для самоконтроля
Модуль 4. Общие вопросы обучения иностранным языкам
Тема 1. История развития отечественной методики во второй половине XX – начале XXI века
Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом
Заключение
Список рекомендуемой литературы
Приложения
Приложение 1. Анализ урока иностранного языка
Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике обучения иностранным языкам
Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим)
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов иностранных языков
педагогических вузов. Оно разработано в соответствии с требованиями современных федеральных
государственных стандартов школьного образования, Федерального государственного стандарта
высшего образования по направлению «Педагогическое образование» (профиль «иностранный язык»).
Цель пособия – подготовка студентов к практике обучения иностранным языкам в современной
общеобразовательной школе.
В современных условиях развития нашего общества существенно возрастает роль языкового
образования, требования к выпускникам школ в области иностранных языков. Это ведет к появлению
новых функций и ролей учителя в учебном процессе. Их успешное выполнение связано с
необходимостью освоения будущим учителем комплекса знаний, навыков и умений, позволяющих
моделировать современный учебный процесс на основе целостного системного подхода к языковому
образованию.
Предложенная в пособии методика обучения иностранным языкам отражает достижения
отечественных методических школ, современное состояние российской и зарубежной методической
науки и позволяет сформировать у будущего учителя общепрофессиональные и профессиональные
компетенции.
Структура пособия представлена четырьмя модулями, раскрывающими основное содержание
дисциплины «Методика обучения иностранному языку». В модуле содержатся теоретическая часть с
вопросами для обсуждения по теме, рекомендуемая литература, практические задания и тесты для
самоконтроля.
Первый модуль раскрывает теоретические основы методики обучения иностранным языкам: цели,
принципы, средства, содержание, методы (способы) обучения, подходы и технологии обучения
иностранному языку.
Во втором модуле рассматривается обучение иноязычной речи с учетом специфики каждого вида
речевой деятельности. В модуль включены соответствующие методические рекомендации.
В третьем модуле представлено обучение аспектам языка и специфика организации учебного процесса
по иностранному языку. Модуль также содержит соответствующие методические рекомендации.
Четвертый модуль раскрывает общие вопросы обучения иностранным языкам: этапы развития
отечественной методики и зарубежные методы.
В приложения включены примеры коммуникативных задач, образцы стенограммы наблюдаемого урока
и схемы его анализа, краткий терминологический словарь.
Пособие может быть использовано студентами и магистрантами различных форм обучения.
�Содержание
МОДУЛЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука
Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе
Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку
Тема 4. Принципы обучения иностранному языку
Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному языку
Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку
Тема 7. Средства обучения иностранному языку
Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку
Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку
Тест для самоконтроля
�Содержание
Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука
Термин «методика» происходит от греческого methodos – путь исследования. Методика является
педагогической наукой, наряду с дидактикой и педагогикой. В настоящее время термин «методика»
используется в трех значениях:
методика – учебная дисциплина в вузе, цель – формирование у будущих преподавателей
профессиональной компетенции, т. е. способности к обучению разных категорий обучаемых ИЯ;
методика – научная дисциплина – наука, которая теоретически обосновывает и практически
апробирует различные подходы к обучению ИЯ в конкретных условиях;
методика – практическая дисциплина – совокупность приемов работы для достижения конкретной
цели обучения, например методика обучения аудированию, методика работы с текстом для
аудирования.
Современная методическая наука является комплексной наукой, включающей в себя лингводидактику и
методику обучения иностранным языкам.
Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения иностранному
языку. Это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных
знаний, навыков и умений.
Методика обучения иностранному языку рассматривает общие положения, касающиеся процесса
передачи иноязычных навыков, умений и знаний.
Объектом методики выступает процесс обучения иностранному языку или процесс усвоения
обучающимися содержания образования по иностранному языку в конкретных условиях обучения.
Предметом методики является научное обоснование целей, содержания обучения, разработка
эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и
конкретных условий обучения.
Различают общую и частную методику. Общая методика изучает закономерности и особенности
процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь.
Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку с учетом его
особенностей в конкретных условиях. Вот почему мы говорим о «методике обучения русскоязычных
учащихся английскому языку» и «методике обучения русскоязычных учащихся немецкому языку».
Основными методами исследования в теории обучения иностранному языку являются следующие:
наблюдение за учебным процессом, беседа (с учащимися, родителями, учителями), анкетирование
(учащихся, их родителей, учителей), тестирование, пробное и опытное обучение, эксперимент.
Таблица 1
Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками
Дидактика
Педагогика
Психология
Общая теория обучения, формулирует общедидактические принципы обучения
(наглядности и т. д.)
Общая теория воспитания: обучение неразрывно связано с воспитанием, воспитание
средствами учебного предмета «иностранный язык»
Общая психология – закономерности функционирования и развития памяти, мышления,
внимания;
возрастная – возрастные и индивидуальные особенности учащегося
�Содержание
Лингвистика
Психолингвистика
Социология
Теория о языке, методика обучения иностранным языкам опирается на современные
представления о языке, его функциях в обществе, «как функционирует язык»,
культурные особенности, например теория речевых актов («извинение»), обучаем тому,
что и как функционирует в речи носителей языка
Изучает процессы речеобразования, восприятия и формирования речи в их
соотнесенности с системой языка
Наука об обществе, взаимоотношения между обществом и индивидом, между
отдельными индивидами
Вопросы для обсуждения
1. «Методика обучения иностранным языкам» как педагогическая наука.
2. Объект и предмет методики обучения иностранным языкам.
3. Базовые категории методики обучения иностранным языкам.
4. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (лингвистика,
психолингвистика, психология, дидактика).
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31.
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д.
Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94.
3. Щукин, А. Н. О содержании термина «методика» в контексте современной лингводидактики /
А. Н. Щукин // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 3–5.
Практические задания
Задание 1. Изучите статью А.Н. Щукина и ответьте на вопросы:
1. К какой отрасли науки относится методика обучения иностранным языкам?
2. Какие науки являются смежными для методики обучения иностранным языкам?
3. В рамках каких подходов возможно рассмотрение методики обучения иностранным языкам?
4. Как соотносятся между собой лингводидактика и методика?
5. Заполните таблицу 2.
Таблица 2
Определение понятия «методика обучения иностранным языкам»
Ме тодика с
позиции систе много
подхода
Ме тодика с
позиции
це ле полагания
Ме тодика с позиции
компе те нтностного
подхода
Отличительные черты подхода
Определение понятия «методика»
Ключевые понятия
Задание 2. Сгруппируйте следующие категории в соответствии с указанными науками:
ДИДАКТИКА, ЛИНГВОДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, ПСИХОЛОГИЯ
Цели обучения иностранному языку, языковая личность, навыки, методы обучения, вторичная языковая
личность, умения, речевая деятельность, содержание обучения, приемы обучения, способность
человека к иноязычному общению.
�Содержание
Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе
Цель – идеальное предвосхищение результата деятельности. Цель обучения иностранному языку –
осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.
Цели обучения отражают объективные потребности развития общества в тот или иной исторический
период.
Их определяют следующие факторы:
1) социальный заказ общества к образованию в целом;
2) социальный заказ общества к обучению именно иностранному языку;
3) уровень развития методики, педагогики, психологии, лингвистики;
4) условия обучения, изменение которых ведет к пересмотру целей.
Социальный заказ общества по отношению к языковому образованию постоянно изменяется, но его
основной смысл всегда сводится к практическому овладению учащимися иностранным языком.
Основополагающим документом, регулирующим современную отечественную систему образования,
являются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ООО, ФГОС НОО).
Стандарты призваны обеспечить конкурентоспособность и качество образования, единство измерений
и сопоставимость результатов образовательного процесса.
Цель обучения иностранному языку – формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности
и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
В отечественной методике обучения иностранному языку выделяют четыре аспекта цели обучения:
практический, воспитательный, образовательный и развивающий.
Практический аспект предполагает достижение учащимися определенного уровня иноязычной
коммуникативной компетенции.
Воспитательный аспект предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной
убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также
духовное и эстетическое развитие личности.
Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка,
включая литературу, музыку, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его системе,
характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных
интересов в любой из сфер своей деятельности.
Развивающий аспект обеспечивает осознание учащимися средств выражения мыслей, развитие
чувства языка, языковой догадки, всех видов памяти, логики (анализа, синтеза, сравнения и
умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться,
трудолюбия, воли.
Коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную
общеевропейского подхода выделяют шесть субкомпетенций.
структуру.
В
рамках
�Содержание
Компонентный состав коммуникативной компетенции
Субкомпе те нции
Лингвистическая
Опре де ле ние
Владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания речи.
Социолингвистическая Способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и
преобразовывать в соответствии с контекстом.
Социокультурная
Умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с национальнокультурной спецификой страны изучаемого языка.
Дискурсивная
Способность использовать определенную стратегию и тактику общения для
конструирования и интерпретации связных текстов.
Социальная
Умение вступать в контакт и поддерживать его.
Стратегическая
Умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального
опыта общения в иноязычной среде
Выделяют шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками:
уровень выживания (А1), допороговый (А2), пороговый (В1), пороговый продвинутый (В2), высокий
(С1), уровень владения языком в совершенстве (С2).
Вопросы для обсуждения
1. Цели и задачи, их главенство в определении содержания и методов обучения иностранному языку.
2. Практические, воспитательные, образовательные, развивающие цели.
3. Иноязычная коммуникативная компетенция: её структура, роль и место в лингвистическом
образовании. Уровни коммуникативной компетенции.
4. Нормативные документы, определяющие цели обучения иностранному языку: закон об образовании
в РФ, ФГОС ООО, примерные программы.
Рекомендуемая литература
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 21 декабря
2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный
ресурс] // Минобрнауки : [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?keywords=253.
3. Примерные программы по иностранным языкам [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://
go.mail.ru/redir?
via_page=1&type=sr&redir=eJzLKCkpsNLXL8_MS8kv10tNKdUrKtUvSi3OLy1KTtU3NLfQNzYHkWmZOan
F-gYmuvl6BSlpDAyGJpbmpsZm5qaWDEcWWZdNZnvG4fWu2vTdy8m_AIFdHOw.
4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31.
5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.
Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94.
�Содержание
Практическое задание
Ознакомьтесь с текстом ФГОС ООО, изложите его содержание в форме реферата по следующему
плану:
1) полное название документа;
2) дата принятия;
3) назначение и сфера применения документа;
4) структура ФГОС: название разделов, их краткая характеристика;
5) планируемые результаты обучения школьников;
6) место учебного предмета «иностранный язык»;
7) цели обучения иностранному языку и планируемые результаты обучения.
�Содержание
Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку
Подход является общей частнометодологической основой исследования в конкретной области знания.
В основе подхода лежит, как правило одна исходная идея. Так, например, основу системного подхода
составляет идея о всеобщей связи и обусловленности всех явлений действительности; деятельностный
подход базируется на идее активности познающего субъекта.
Современными подходами обучения иностранным языкам являются личностно-ориентированный,
коммуникативный и социокультурный.
Любой подход к обучению обязательно включает три компонента: ведущие понятия; принципы как
исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности; методы и приемы
построения процесса познания или преобразования.
Подходы к обучению иностранному языку
Подход
Личностноориентированный
Коммуникативный
Социокультурный
Основная иде я
Ученик – субъект
учебного процесса,
субъектносубъектное
взаимодействие
Ве дущие понятия
Индивидуальность личность,
субъект, субъектность,
субъектный опыт,
самоактуализация,
самовыражение, Я-концепция
Принципы
Индивидуализации,
самоактуализации, субъектности,
выбора, вариативности,
персонализации, творчества и
успеха
Использование
иностранного языка
как средства
общения
Коммуникативная
компетенция
Речемыслительной активности,
индивидуализации,
функциональности, ситуативности
Изучение языка
через культуру и
культуры через язык
Дидактической
культуросообразности, диалога
Межкультурное общение,
культур и цивилизаций,
социокультурная компетенция
доминирования проблемных
культуроведческих заданий
Вопросы для обсуждения
1.
2.
3.
4.
Сущность понятия «подход».
Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку.
Коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранному языку.
Социокультурный подход в обучении иностранному языку.
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 1. – 334 с.
2. Сафонова, В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические
положения / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 2–13.
3. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер,
О. В. Записных и др. : учебное пособие – Барнаул, 2010. – 160 с.
4. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на
уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21.
5. Ариян, М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с
неоднородным составом учащихся / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. –
С. 3–10.
�Содержание
6. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о
теоретическом обосновании / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе – 2003. – № 2. – С. 4–8.
7. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы /
И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11–13.
Практические задания
Задание 1. На основе работ Н.А. Горловой, И.Л. Бим и М.А Ариян составьте краткий реферат на тему
«Личностно-ориентированный подход» по следующему плану:
•
название подхода,
•
представители,
•
время появления,
•
причины появления,
•
основные обсуждаемые проблемы в рамках данного подхода,
•
ключевые понятия.
Задание 2. Проанализировав один из современных УМК, покажите на конкретных примерах, как
реализуются в нём принципы коммуникативно-когнитивного подхода.
Задание 3. Изучите статью В.В. Сафоновой и составьте краткий реферат на тему «Социокультурный
подход» по следующему плану:
•
название подхода,
•
представители,
•
время появления,
•
причины появления,
•
основные обсуждаемые проблемы в рамках данного подхода,
•
ключевые понятия.
Задание 4. Проанализировав один из современных УМК, покажите на конкретных примерах, как
реализуются в нём принципы социокультурного подхода.
�Содержание
Тема 4. Принципы обучения иностранному языку
В философии принцип определяется как руководящая идея, основное правило поведения. Научные
принципы представляют собой обобщение существенного, закономерного. Они отражают
определенные требования к деятельности человека в различных ее сферах.
В дидактике термин «принцип» означает исходное положение, на основании которого осуществляется
обучение и воспитание подрастающего поколения.
В обучении любому предмету, исходя из его специфики, реализуются дидактические принципы,
поэтому методисты выделяют общедидактические, общеметодические, частнометодические и
специальные принципы.
1. Общедидактические принципы. К ним относятся принципы научности, активности, наглядности,
сознательности, доступности, посильности, прочности, индивидуализации, учета возрастных
особенностей обучающихся, воспитывающего обучения, развивающего обучения, рефлексии и др.
Принцип научности означает, что обучение должно строиться на новейших достижениях лингвистики,
теории обучения и воспитания (педагогики), теории речевой деятельности (психолингвистики),
возрастной и педагогической психологии, а также других областей знаний.
На этой основе уточняются представления о том, какими знаниями, навыками и умениями должны
овладеть учащиеся, чтобы достичь определенного уровня развития коммуникативной компетенции;
решаются проблемы организации языкового и речевого материала, определяются стратегии его
усвоения.
Принцип системности проявляется во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определенной
последовательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее
элементов для овладения речью. Так, например, с точки зрения системы языка конкретное значение
слова первично по отношению к переносному. Но в целях обучения речи такая последовательность
необязательна, можно начинать с переносного значения.
Принцип предусматривает также установление связей между уже усвоенным и новым. С помощью
принципов научности и системности решаются важные проблемы отбора учебного материала,
вносятся ограничения в его объем.
2. Общие методические принципы. Принцип коммуникативно-когнитивной направленности обучения
означает необходимость равного внимания к формированию у обучающихся адекватного
представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой
сфере; предполагает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях
иностранного языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение
активной роли учащегося в осмыслении языковых явлений.
Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения иностранному языку более
эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы:
лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной
направленности сокращается время автоматизации речевых навыков.
Принцип учета родного языка обучающихся предполагает использование лингвистического опыта
учащихся, учет явлений переноса и интерференции в процессе овладения иностранным языком.
�Содержание
Принцип доминирующей роли упражнений обусловлен необходимостью обеспечить учащихся
требуемым объемом тренировки в использовании иноязычного материала. Это означает, что любое
объяснение нового материала необходимо завершать упражнением, которое показывает, как данное
явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащихся задачи.
Принцип соизучения языка и культуры предполагает овладение изучаемым языком на фактах культуры
его носителей.
Принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности
обусловлен потребностями реального общения, условиями обучения иностранному языку в средней
школе, положительным взаимовлиянием видов речевой деятельности.
3. К частным методическим принципам относятся принципы обучения на речевых образцах,
аппроксимации, обучения второму иностранному языку, устного опережения, обучения иностранному
языку в национальных школах.
4. Специальные методические принципы реализуются, например, в обучении иностранному языку в
специальных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вопросы для обсуждения
1. Принцип как базовая категория методики обучения иностранному языку. Система принципов
обучения иностранному языку.
2. Основные дидактические принципы и их преломление в обучении иностранному языку.
3. Система общих, частных и специальных принципов обучения иностранному языку.
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31.
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94.
3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова,
Т. Е. Сахарова – Москва, 1991. – С.44–54.
Практические задания
Задание 1. Какое из предложенных ниже объяснений артикуляции звука [i] лучше других реализует
общедидактический принцип и в чём, по вашему мнению, это конкретно выражается?
• При произнесении звука [i] кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута и
приподнята к нёбу. Углы губ растянуты в улыбку.
• [i] – самый закрытый гласный переднего ряда. При произнесении этого звука кончик языка
упирается в нижние зубы, средняя часть спинки языка приподнята к твёрдому нёбу и почти касается
его. Раствор рта меньше, чем для [e], углы рта сильно растянуты.
Задание 2. Какие лингвометодические принципы обучения ИЯ игнорируются учителем в следующей
его установке:
Учитель: «Сегодня я вас ознакомлю с десятью новыми английскими/немецкими глаголами и научу вас
их спрягать, т. е. изменять по лицам и числам. Слушаем…».
�Содержание
Задание 3. Ознакомьтесь с данными формулировками целей уроков. Определите, в каких случаях
учитель реализует принцип коммуникативной направленности обучения:
1. Научить учащихся задавать вопрос “What is your name?”/“Wie heißt du?”/Quel est ton nom? и
петь песню
2. Научить учащихся знакомиться друг с другом, используя вопрос “What is your name?”/”Wie
heißt du?”/Quel est ton nom?
3. Научить учащихся использовать названия профессий в конструкциях “I’d like to be… Would
you like to be?”/”Ich möchte…werden. Möchtest du…werden?”/Je veux devenir …/Quelle
profession tu choisis?
4. Научить учащихся говорить о том, кем они хотят стать, и спрашивать об этом у
одноклассников, используя конструкции “I’d like to be… Would you like to be?”/”Ich möchte…
werden. Möchtest du… werden?”/Je veux devenir…/Quelle profession tu choisis?
5. Научить учащихся использовать глагол can/können/savoir в утвердительных и отрицательных
предложениях
6. Научить учащихся говорить о том, что они/различные герои/животные и т. д. умеют делать,
а чего не умеют
7. Объяснение времени Past Indefinite/Perfekt/ Imparfait
8. Научить учащихся рассказывать о событиях, которые произошли некоторое время назад
9. Тренировка глагольных времён Present Indefinite/Präsens, Present Continuous/Imparfait
10. Обучение учащихся высказыванию по теме “My day”/“Mein Tag”/Ma journée и “My
plans”/“Meine Pläne”/Mes projets d'avenir с использованием глагольных времён Present
Indefinite/ Präsens и Present Continuous/Imparfait.
�Содержание
Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному
языку
Под содержанием обучения следует понимать то, чему учить учащихся, на основании чего их
воспитывать, осуществлять их образование и развитие. Другими словами, данная методическая
категория отвечает на вопрос «Чему учить?»
Содержание обучения – категория историческая, изменяется в зависимости от цели обучения, уровня
развития методической науки и смежных с ней отраслей знаний. На содержание обучения оказывают
влияние также условия обучения, что проявляется, прежде всего, в объеме учебного материала, в
требованиях к уровню владения им.
Отбор содержания обучения иностранному языку традиционно проводится с учетом двух принципов:
1) достаточность содержания для достижения целей обучения учебному предмету; 2) возможность
усвоения данного содержания в существующих условиях обучения.
В содержании обучения иностранному языку выделяют три компонента (школа Г.В. Роговой):
лингвистический, психологический и методологический.
Лингвистический компонент включает языковой материал (строго отобранный фонетический,
лексический и грамматический минимумы) и речевой материал (образцы речевых высказываний
различной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные), темы, тексты, социокультурные
знания.
Психологический компонент включает формируемые навыки (лексические, грамматические,
фонетические, техники чтения и письма) и речевые умения (говорения, аудирования, чтения и письма).
Методологический компонент связан с овладением приемами учения, познанием нового предмета,
развитием самостоятельного труда, обучением рациональным приемам учения, познания нового языка,
умениями пользоваться им в целях устного и письменного общения.
В обучении иностранному языку традиционно используются пять взаимосвязанных методов-способов
обучения/учения. Они отражают этапы формирования речевых навыков и развития речевых умений и
используются последовательно на серии уроков. Это показ/ознакомление, объяснение/размышление,
организация тренировки/тренировка, организация применения/применение. Контроль и самоконтроль
являются сопутствующими методами/способами, постоянно присутствующими в учебном процессе.
Методы-способы обучения иностранному языку
КО
НТ
РО
ЛЬ
Пре подавание
Показ-демонстрация
Уче ние
Ознакомление
Объяснение
Организация самостоятельного поиска
Размышление (осмысление)
Организация тренировки
Организация применения
Тренировка
Применение
СА
МО
КОН
ТРО
ЛЬ
Вопросы для обсуждения
1. Содержание обучения как методическая категория. Специфика содержания предмета «иностранный
язык».
2. Компоненты содержания обучения иностранным языкам: их структура, наполнение, эволюция в
школах различного типа.
3. Принципы отбора и организации содержания обучения.
4. Отражение содержания обучения в ФГОС, программах и учебниках.
5. Методы (способы) обучения и учения на уроке иностранного языка.
�Содержание
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с.
2. Биболетова, М. З. Концепция учебного предмета «иностранный язык» / М. З. Биболетова,
Н. Н. Трубанева, А. В. Щепилова // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2–9.
3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва,
2000. – 165 с.
4. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с.
Практические задания
Задание 1. Изучите статью: Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Щепилова А.В. Концепция учебного
предмета «иностранный язык» // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2 – 9 и представьте ее
содержание в графическом виде (таблицы, схемы и др.), опираясь на следующие вопросы:
1. Какие функции выполняет иностранный язык как общеобразовательный предмет в современном
российском обществе? Дайте им краткую характеристику.
2. Каково значение иностранного языка как инструмента межкультурного общения?
3. Какие направления улучшения качества обучения иностранному языку закреплены в действующих
нормативно-правовых документах?
4. Какие условия необходимы для учета личностных потребностей обучаемого в области обучения
иностранным языкам?
5. Какие современные подходы составляют дидактические основы обучения иностранным языкам? В
чем их особенности?
6. Формирование каких компетенций предполагают современные цели обучения иностранным
языкам?
7. Как трактуются воспитательная и развивающая цели обучения иностранным языкам?
8. Что включает содержание обучения иностранным языкам?
9. В чем особенности современного рассмотрения аспектов содержания обучения иностранным
языкам?
10. Чем характеризуются эффективные технологии обучения иностранным языкам?
11. Какие условия обучения иностранным языкам существуют в современной России?
12. В чем особенности организации контроля в обучении иностранным языкам на современном этапе
развития российской системы образования?
Задание 2. Заполните таблицу, вписав в ее графы нижеследующее содержание.
Фонетические
навыки;
фоновые
знания;
языковой
минимум;
лексические
навыки;
социолингвистические реалии; грамматические навыки; умение говорить; общеучебные навыки и
умения; умения читать; образцы речи; умения аудировать; сферы общения; умения писать; речевой
материал; речевые образцы; ситуации общения; культурологические реалии; обучение рациональным
способам и приемам обучения и учения; темы.
Содержание обучения иностранному языку
На чем учить(ся)?
лингвистический компонент
Чему учить(ся)?
психологический компонент
Как учить(ся)?
методологический компонент
�Содержание
Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку
Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и
социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в
отечественной и зарубежной педагогике.
В научной литературе имеются разнообразные определения понятия «педагогическая технология».
Одни авторы определяют её как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих
социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных
средств; она есть инструментарий педагогического процесса. Другие считают, что это продуманная во
всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и
учителя.
Наиболее актуальными являются личностно-ориентированные технологии, которые:
• ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение
комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного
потенциала;
• рассматривают личность ребенка в качестве приоритетного субъекта;
• считают, что личность является целью образовательной системы, а не средством достижения
какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях).
Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Признаками личностно-ориентированных технологий являются:
• диалогичность;
• деятельностно-творческий характер;
• направленность на поддержку индивидуального развития учащегося;
• предоставление учащемуся свободы для принятия решений, выбора содержания и способов учения
и поведения.
К личностно-ориентированным технологиям относятся:
• интерактивное обучение/обучение в сотрудничестве;
• проблемно-поисковая;
• игровая;
• сценарно-контекстная;
• проектная;
• рефлексивное обучение/технология «Языковой портфель».
Вопросы для обсуждения
1. Сущность понятия «технологии», его отличие от понятия «метод».
2. Общая характеристика личностно-ориентированных технологий.
3. Критерии классификации личностно-ориентированных технологий.
4. Основные характеристики и методика организации обучения иностранному языку в
сотрудничестве.
5. Основные характеристики и методика организации проектной деятельности учащихся в обучении
иностранному языку.
6. Основные характеристики языкового портфеля и методика его использования.
�Содержание
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – С. 3–10.
2. Куклина, С. С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного
языка в общеобразовательной школе / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. –2011. – № 3. –
С. 6–12.
3. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные
технологии / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : Академия, 2010. – С. 121–173.
4. Коряковцева, Н. Ф. Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная
технология в области обучения иностранным языкам / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : ИПК МГЛУ
«Рема», 2009. – 154 с.
5. Гальскова, Н. Д. Новые технологии обучения в современной концепции образования в области
иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 7 – С. 9–12.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др. – Москва : Академия, 2008. –
С. 18–24, 25–54, 65–80, 124–133.
Практические задания
Задание 1. Изучите статью С.С. Куклиной и ответьте на вопросы:
1. Какие технологии автор относит к личностно-ориентированным? Приведите обоснования.
2. В какой мере в них учитывается специфика учебного предмета «иностранный язык»?
3. Чем обусловлена эффективность использования данных технологий на уроках иностранного языка?
Задание 2. Ознакомьтесь со статьей Н.Д. Гальсковой, выявите основные точки зрения на содержание
понятия «технология» в образовательной сфере. Охарактеризуйте каждое из направлений.
Задание 3. Изучите указанную литературу, представьте характеристику личностно-ориентированных
технологий в следующей таблице.
Личностно-ориентированные технологии
Те хнология
Обучение в сотрудничестве
Модульная технология
Проектная технология
Технология развития
критического мышления
Технология «Языковой
портфель»
Це ль
Особе нности уче бного взаимоде йствия
Прие мы
�Содержание
Тема 7. Средства обучения иностранному языку
Средства обучения – это все то материальное, что учитель использует для организации учебного
процесса по иностранному языку. Они выполняют функцию управления познавательной
деятельностью учащихся на уроках и, в определенной мере, компенсируют отсутствие естественной
языковой среды. К средствам обучения относятся программы, учебники, учебные пособия и
разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции.
Средства обучения классифицируются по разным основаниям.
Таблица 1
Классификация средств обучения
№
Крите рии классификации
1. Роль в учебном процессе
2. Адресат
Виды сре дств обуче ния
Основные
Для учителя
Виды сре дств обуче ния
Вспомогательными
Для учащихся
3. Использование/не использование техники
Технические
4. Канал восприятия
Визуальные
Не технические
Адитивные
Аудиовизуальные
Основными средствами обучения для учителя являются программа и учебно-методический комплект
(УМК). Программа – это нормативный документ, определяющий цели, содержание и требования к
уровню владения иностранным языком на различных ступенях обучения. Для каждого типа школ
существует специально разработанная программа.
УМК является основным средством обучения иностранному языку в средней школе. Он включает в
себя комплекс средств обучения для учащихся и для учителя, в том числе предполагающих
использование техники. В его состав входят следующие компоненты: книга для учителя, учебник,
рабочая тетрадь на печатной основе, книга для чтения, CD-диски с аудио- и видеокурсами, учебноигровыми компьютерными программами, словарями, справочниками и другими материалами.
Вспомогательные средства обучения не входят в состав УМК. Для учителя таковыми являются
методические пособия и литература.
В качестве дополнительных средств могут использоваться различные УМК, компьютерные
программы, аутентичные фильмы, сюжетные картинки, таблицы, схемы.
В условиях отсутствия естественной языковой среды средством обучения является также иноязычная
речь учителя. На уроке учитель выступает в качестве условного носителя иностранного языка и
культуры. Основные требования к речи учителя: экономичность, образцовость, безошибочность,
вариативность, эмоциональность.
Вопросы для обсуждения
1. Понятие «средство обучения». Их классификация.
2. Понятия «УМК», «предметно-методические линии». Компоненты УМК.
3. Критерии анализа и отбора УМК.
4. Роль речи учителя как средства обучения. Требования, предъявляемые к речи учителя на уроке
иностранного языка.
�Содержание
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с.
2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва,
2000. – 165 с.
Практические задания
Задание 1. Заполните таблицу.
Таблица 2
Классификация средств обучения
Адре сат
Виды сре дств обуче ния
Учите ль
Уче ник
Основные
Вспомогательные
Дополнительные
Задание 2. Ознакомьтесь с содержанием одного УМК по английскому/немецкому языку и установите
следующее:
1) компонентный состав УМК;
2) назначение каждого компонента;
3) структура (разделы и приложения) и содержание Книги для учителя.
Задание 3. Проанализируйте структуру и содержание параграфа (раздела) в учебнике, обращаясь при
этом к соответствующим разделам Книги для учителя. Определите:
а) количество частей параграфа;
б) назначение каждой части;
в) название вводной части;
г) название завершающей части.
�Содержание
Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку
В методике обучения иностранным языкам термин «упражнение» употребляется как в значении
тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо
способом деятельности, так и для обозначения средства организации деятельности учителя и
учащихся.
В структуру упражнения входит:
1) формулировка задания, которая должна а) мотивировать действия учащихся и четко ставить перед
ними задачу, б) отражать факт предречевой ориентировки – ситуацию (кто? с кем? о чем?), в)
нацеливать на определенный продукт и результат;
2) корпус упражнения, включающий а) языковой и речевой материал, подлежащий преобразованию и
выступающий в качестве вербальной опоры, б) рисунки, схемы и др. невербальные опоры.
В методике обучения иностранным языкам упражнения классифицируются на основе различных
критериев.
Таблица 1
Типология упражнений
Крите рии классификации
Цель усвоения иноязычного материала
Способ выполнения
Место выполнения
Степень самостоятельности учащихся
Стадии формирования навыка
Степень приближения условий выполнения к
условиям реального общения
Виды упражне ний
Предречевые
Языковые
Доречевые
Виды упражне ний
Речевые
Устные
Одноязычные
Письменные
Двуязычные
Классные
Под руководством
учителя
Домашние
Рецептивные
Репродуктивные
Учебные
Реально-речевые
Выполняемые самостоятельно
Деление упражнений на языковые и речевые основано на лингвистическом членении «язык» – «речь».
При их выполнении предполагается последовательное усвоение формы и функции языкового
материала. Языковые упражнения направлены на усвоение формы иноязычного материала, а речевые
упражнения – на усвоение его функции.
В языковых упражнениях формируются лексические, грамматические, фонетические навыки. По
способу выполнения они делятся на имитативные, подстановочные, трансформационные и
переводные.
В речевых упражнениях развиваются умения в аудировании, говорении, чтении и письме.
Коммуникативное обучение иностранным языкам предполагает одновременное усвоение как формы,
так и функции языковых явлений. Для этого разработана система условно-речевых упражнений, в
которых задан определенный способ решения речевой задачи. Разновидностями этих упражнений
являются рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, собственно
репродуктивные.
Эффективность упражнений определяется по следующим критериям:
1) уровень мыслительной активности учащихся,
�Содержание
2) охват класса,
3) уровень речевой активности учащихся,
4) соответствие условий выполнения упражнения условиям реального общения.
Уровень коммуникативности упражнений может быть различен, он определяется степенью
самостоятельности учащихся в конструировании содержания своего высказывания и отборе языковых
средств для его выражения. Таким образом, чем более самостоятелен учащийся в выражении своего
коммуникативного намерения при выполнении того или иного задания, тем выше уровень
коммуникативности данного задания в частности и всего урока в целом.
Таблица 2
Уровень коммуникативности упражнений
Урове нь
коммуникативности
упражне ний
Низкий уровень
коммуникативности
упражнений
Высший уровень
коммуникативности
упражнений
Типы упражне ний
Приме ры упражне ний
Упражнения на восприятие
информации.
Прослушивание текстов/диалогов и проверка их
понимания с помощью утверждений «верноневерно», тестов множественного выбора.
Упражнения,
предполагающие выполнение
механических операций с
языковым и речевым
материалом.
Заполнение пропусков в диалогах-образцах;
восстановление диалогов по инициирующим и/или
ответным репликам;
использование вопросов «закрытого типа», т. е.
предполагающих единственно верный ответ.
Упражнения,
предполагающие выполнение
физических действий.
Аудирование/чтение текста и выполнение
необходимых действий;
реакция на вопросы учителя жестом или мимикой.
Упражнения,
предполагающие выбор
заданной информации.
Чтение/слушание текста с целью его полного
понимания;
* расспрос собеседника для получения
дополнительной/необходимой информации.
Упражнения,
предполагающие
использование полученной
информации для
определенных целей
творческие упражнения.
Ранжирование информации;
суммирование информации;
перекодирование информации из одной формы её
представления в другую (из текста в таблицу и
наоборот);
Упражнения,
предусматривающие обмен
информацией.
Ролевые игры;
драматизация;
составление диалогов без опоры на диалог-образец.
Использование приемов создания «информационного
неравенства»;
организация дискуссий.
�Содержание
Вопросы для обсуждения
1. Упражнение как деятельность и единица деятельности.
2. Структура упражнения, её вариации.
3. Разновидности упражнений и их классификации. Критерии известных классификаций.
4. Оценка коммуникативного потенциала упражнений по иностранному языку
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с.
2. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер,
О. В. Записных и др. : учебное пособие – Барнаул, 2010. – 160 с.
3. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания
иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – 223 с.
4. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – 255 с.
5. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И.
Пассов. – Москва, 1989. – 276 с.
Практические задания
Задание 1. Охарактеризуйте следующие разновидности упражнений по трём критериям – цель,
характер учебного материала, способ выполнения:
1. Повторите за диктором следующую серию фраз.
2. Выполните озвученные команды (физ. пауза).
3. Допишите окончания.
4. Передайте содержание услышанного разговора.
5. Послушайте мнение героя и выскажитесь по нему.
6. Что вы сделали бы для улучшения экологии?
Задание 2. Ознакомившись с разновидностями упражнений в «Англо-русском терминологическом
справочнике по методике преподавания иностранных языков» (авторов И.Л. Колесниковой, О.А.
Долгиной, с. 121–150), выберите 5 (наиболее интересных на ваш взгляд) видов и проиллюстрируйте
их примерами из «Настольной книги преподавателя ИЯ» (авторы Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др.).
Виды упражне ний
1.
2.
3.
4.
5.
Приме ры упражне ний
�Содержание
Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку
Контроль – сложная аналитическая деятельность, включающая наблюдение за речевыми действиями
учащихся и сопоставление их с эталоном.
Контроль речевых навыков и умений выявляет уровень их сформированности у всех учащихся данного
класса с целью диагностики трудностей, которые испытывают учащиеся и проверки эффективности
приемов и способов обучения.
На основе общепедагогического подхода выделяются следующие функции контроля:
1) корригирующая (выявление степени овладения отдельными группами учащихся (сильные-слабые)
новым материалом, знаниями, навыками, умениями (ЗНУ) с целью улучшения этого владения);
2) предупредительная (возможность обратить внимание на то, какой материал, какие ЗНУ подлежат
проверке, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом;
3) стимулирующая;
4) диагностическая;
5) воспитательная и развивающая;
6) обобщающая (выявление степени владения ЗНУ по части курса обучения: в конце темы, четверти,
полугодия, года).
Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что контроль выполняет две функции: стимулирующую (ожидание
контроля мотивирует учащихся на более серьезное отношение к обучению) и функцию обратной связи
(по результатам контроля учитель вносит изменения в учебный процесс).
Цели обучения определяют объекты контроля. Это речевые навыки и умения, т. е. степень владения
основными видами речевой деятельности.
В говорении оценивается уровень развития диалогических и монологических умений; в аудировании –
полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в
механической записи и в живом общении; в чтении – умение извлекать необходимую информацию из
читаемого текста определенного характера в определенное время; в письме – умение писать личное
письмо, заполнять бланки, излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка
(резюме, биография), излагать содержание прочитанного, прослушанного.
Общие требования к организации контроля:
1) регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего
учебного года;
2) всесторонность проверки – контроль уровня владения всеми видами речевой деятельности;
3) дифференцированный подход – учет трудностей усвоения или владения материалом для данной
категории учащихся или отдельного ученика, выбор методик и форм контроля, адекватных его объекту;
4) объективность – наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое
соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике;
внимательное отношение, поощрение первых успехов, укрепление веры в свои силы;
5) соблюдение воспитательного воздействия оценки.
Основными видами контроля являются: текущий, промежуточный и итоговый. В конце базового курса
обучения предполагается государственный контроль.
Текущий (следящий) контроль осуществляется на каждом уроке при выполнении учащимися всех видов
упражнений.
�Содержание
Промежуточный контроль проводится с целью проверки овладения материалом в течение учебной
четверти или полугодия.
Итоговый контроль проводится в конце каждого учебного года.
В учебной практике используются следующие формы контроля:
1) индивидуальный и фронтальный;
2) устный и письменный;
3) одноязычный и двуязычный.
Вопросы для обсуждения
1. Сущность, функции и задачи контроля на уроках иностранного языка.
2. Объекты контроля в различных видах речевой деятельности и аспектах языка.
3. Виды, формы, приёмы контроля на уроках иностранного языка.
4. Место проверки домашнего задания в структуре урока иностранного языка. Виды домашних
заданий по иностранному языку.
5. Итоговая аттестация выпускников начальной школы по иностранному языку.
6. Итоговый контроль в формате ОГЭ и ЕГЭ по иностранному языку: цели, содержание, процедура
проведения.
Рекомендуемая литература
1. ОГЭ [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://4ege.ru/engine/download.php?id=2183
2. ЕГЭ [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://nashol.com/2016091391006/ege-2017-inostrannieyaziki-11-klass-specifikaciya.html
3. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный
ресурс] // Минобрнауки : [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?keywords=253.
4. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е.
Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с.
5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. –
Москва, 2002. – 239 с.
6. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранному языку / Р. К.
Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 6. – С. 13–15.
7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. – Минск, 1982. – 223 с.
Практические задания
Задание 1. Прочитайте гл. 5 «Коммуникативное обучение и контроль» в монографии Пассова Е.И.
«Урок иностранного языка» и выясните требования автора к домашнему заданию, место контроля в
коммуникативном обучении в целом и место домашнего задания на уроке.
Задание 2. Проанализируйте образцы контрольных заданий в книгах для учителя к УМК различных
авторов. Скажите, что является объектом контроля, какие формы и приёмы используют авторы.
�Содержание
Тест для самоконтроля
Выберите номер правильного ответа:
1. Наукой является
имеющая свои
а) любая отрасль знания;
б) определенная отрасль знания,
а) предмет;
б) предмет и объект;
в) объект, терминологию;
г) объект, предмет и терминологию;
д) терминологию и предмет.
2. Цели обучения иностранному языку в средней школе определяются
а) потребностями личности;
б) социальным заказом общества;
в) возрастными особенностями учащихся.
3. Целями обучения иностранному языку в средней школе являются
а) воспитательные и образовательные;
б) практические и развивающие;
в) образовательные и развивающие;
г) практические, воспитательные, образовательные, развивающие;
д) коммуникативная, практические и развивающие.
4. Практическая цель обучения иностранному языку заключается в
а) формировании готовности и способности осуществлять иноязычное общение в пределах
программы;
б) обучении монологической и диалогической иноязычной речи;
в) обучении рецептивным видам речевой деятельности;
г) обучении продуктивным видам речевой деятельности.
5. Принципы обучения – это
а) объективная закономерность;
б) коллективный договор;
в) результат обобщения практики.
6. Критерием выделения основных средств обучения является
а) адресат;
б) канал восприятия;
в) значимость;
г) техника использования.
7. По критерию «адресат» выделяют средства обучения
а) основные и вспомогательные;
б) нетехнические и технические;
в) средства обучения и средства учения;
г) аудитивные, визуальные, аудиовизуальные.
�Содержание
8. По критерию «канал восприятия» выделяют средства обучения
а) основные и вспомогательные;
б) нетехнические и технические;
в) для учителя, для учащихся;
г) аудитивные, визуальные, аудиовизуальные;
д) вербальные и невербальные.
9. Упражнением не является
а) деятельность (процесс);
б) единица деятельности (её фрагмент);
в) суждение (умозаключение).
10. Результатом формирования системы эмоционально-ценностных отношений и социального опыта
обучаемого является его
а) индивидуализация;
б) социализация;
в) персонализация;
г) универсализация.
11. Персонализация ученика связана с
а) познавательной мотивацией и активностью;
б) стремлением к творческому поиску и принятием решений в условиях свободного выбора;
в) самостоятельностью и уверенностью в себе;
г) формированием коммуникативной компетентности.
12. В содержание обучения иностранному языку не включается компонент
а) лингвистический;
б) психологический;
в) методологический;
г) инструментальный.
13. Речевой материал является частью компонента
а) лингвистического;
б) психологического;
в) методологического.
14. Понятие «подход» … понятия «метод».
а) шире;
б) равнозначен;
в) уже.
15. Основу подхода составляет
а) одна исходная идея;
б) несколько исходных идей.
16. Метод … включение разных факторов.
а) допускает;
б) не допускает.
�Содержание
17. Установите соответствия.
Наука
1) дидактика,
2) педагогика,
3) методика обучения
иностранному языку,
4) психология,
5) лингводидактика.
Определение
а) наука, изучающая процесс обучения конкретному предмету в
конкретных условиях обучения;
б) наука, изучающая особенности функционирования и развития
психических функций человека;
в) теория обучения и образования;
г) наука, изучающая закономерности овладения языком;
д) теория обучения и воспитания.
18. Установите соответствия.
Категории
1) стратегическая цель обучения
иностранному языку,
2) иноязычная коммуникативная
компетенция,
3) ФГОС,
4) программа обучения
иностранному языку,
5) принцип обучения
иностранному языку,
6) упражнения.
Определение
а) целесообразно организуемая и осуществляемая единица
учебно-познавательной деятельности;
б) правило, определяющее и регламентирующее обучение и
изучение иностранного языка;
в) формирование черт вторичной языковой личности;
г) формирование иноязычной коммуникативной компетенции;
д) способность и готовность к общению с носителями языка;
е) совокупность требований к результатам освоения основных
образовательных программ, их структуре и условиям реализации;
ж) нормативный документ, определяющий цель и содержание
обучения иностранному языку.
19. Установите соответствия.
Задачи
1) образовательная,
2) развивающая,
3) воспитательная,
4) практическая.
Формулировки
а) учить вести диалог на основе образца;
б) формировать положительное отношение к традициям страны
изучаемого языка;
в) познакомить с системой образования страны изучаемого
языка;
г) развивать интеллектуальные операции школьников.
20. Установите соответствия:
1) общедидактические
принципы,
2) общие лингвометодические
принципы,
3) частные и специальные
лингвометодические принципы.
а) определяют технологию обучения отдельному учебному
предмету;
б) определяют дидактическую норму (свод правил) всякого
обучения, обучения иностранному языку в том числе;
в) детализируют норму обучения аспектам языка и видам речевой
деятельности в конкретных условиях.
�Содержание
21. Установите соответствия:
1) общедидактические
принципы,
а) коммуникативная направленность обучения иностранному
языку, учёт особенностей родного языка в обучении
иностранному языку, доминирующая роль упражнений во всех
сферах овладения иностранным языком;
2) общие лингвометодические
б) обучение иностранному языку на речевых образцах (моделях),
принципы,
сочетание языковых тренировок с речевой практикой,
взаимодействие основных видов речевой деятельности, устное
опережение в обучении чтению и письму, аппроксимация
учебной иноязычной деятельности, интенсивность начальной
стадии обучения иностранному языку;
3) частные лингвометодические в) связь обучения с жизнью, научность, системность,
принципы,
сознательность, наглядность, доступность, прочность усвоения,
учёт индивидуальных особенностей учащихся, их творческая
активность;
4) специальные
г) принципы отбора фонетического, лексического и
лингвометодические принципы. грамматического минимумов, принципы изготовления и
использования ТСО (фотограмм, видео- и фонограмм).
22. Установите соответствия.
Сфера приложения принципов
1) формирование
произносительных навыков,
2) формирование лексических
навыков,
3) формирование грамматических
навыков.
Номенклатура (перечень) принципов
а) обучение иностранному языку на речевых образцах (моделях),
сочетание языковых тренировок с речевой практикой;
б) принцип аппроксимации, принцип одной трудности;
в) принципы отбора словаря, его целесообразность и
продуктивность.
23. Установите соответствия.
Виды средств обучения
1) основные,
2) вспомогательные,
3) для учителя,
4) для учащихся,
5) аудитивные,
6) визуальные,
7) аудиовизуальные,
8) нетехнические,
9) технические.
Конкретные средства обучения
а) аудиоматериалы,
б) учебник,
в) программа,
г) словарь,
д) учебный фильм,
е) интерактивная доска,
ж) проектор,
з) рабочая тетрадь,
и) раздаточный дидактический материал.
24. Установите соответствия.
Структурный компонент
1) задание упражнения,
2) корпус упражнения.
Функция
а) исполнительная часть,
б) мотивационно-стимулирующая часть.
�Содержание
25. Установите соответствия.
Компонент упражнения
Вопрос
1) задание
2) корпус
а) на чём упражняться?
б) в чём упражняться?
в) что требуется сделать?
26. Установите соответствия.
Критерии
1) цель упражнения,
2) характер учебного материала,
3) способ выполнения.
Виды упражнений
а) рецептивные, имитативные, подстановочные,
трансформационные, ре/продуктивные;
б) формирование языковых навыков и речевых умений;
в) языковые, условно-речевые, речевые.
27. Установите соответствия.
Цели обучения иностранному
языку
1) воспитательная,
2) развивающая,
3) практическая,
4) общеобразовательная.
Пути реализации
а) создание «детской картины мира»;
б) формирование системы эмоционально-ценностных
отношений и социального опыта;
в) развитие функций речевой деятельности, механизмов речи и
способов вербальной и невербальной деятельности;
г) комплексное развитие речевой деятельности.
28. Установите соответствия.
Категории
1) принципы обучения,
2) цели обучения,
3) содержание обучения,
4) средства обучения.
Вопросы
а) зачем учиться?
б) чему учиться?
в) с помощью чего учить(ся)?
г) на какой основе учить(ся)?
29. Установите соответствия.
Компоненты содержания обучения
1) методологический,
2) психологический,
3) лингвистический.
Вопросы
а) на чём учить(ся)?
б) чему учить(ся)?
в) как учить(ся)?
г) чем учить(ся)?
30. Установите соответствия.
Компоненты содержания обучения
1) лингвистический,
2) психологический,
3) методологический.
Наполнение
а) языковые и речевые навыки и умения;
б) обучение рациональным приемам учения, познания нового
языка, формирование навыков и умений пользоваться им в
целях устного и письменного общения;
в) языковой минимум речевой материал, образцы речи, темы,
ситуации, социолингвистика, лингвокультурология и т. д.
�Содержание
31. Установите соответствия.
Определение функций контроля
1) нацеливание на активную
учебно-познавательную
деятельность;
2) получение сведений или
информации, позволяющей
управлять учебным процессом.
Название функций
а) обучающая,
б) контролирующая,
в) стимулирующая,
г) обратной связи,
д) воспитательная.
32. Установите соответствия.
Виды контроля
1) текущий,
2) промежуточный,
3) итоговый.
Объекты контроля
а) языковые навыки, речевые умения, (не) языковые знания (НУЗ);
б) (не) языковые знания, языковые навыки, речевые умения (ЗНУ);
в) речевые умения, языковые навыки, (не) языковые знания (УНЗ).
33. Установите соответствия.
Категории
1) метод
2) подход
Определение
а) руководящая идея, основное правило поведения;
б) общая исходная концептуальная позиция;
в) генеральная стратегия обучения в определенный исторический период.
34. Установите соответствия.
Подходы
1) коммуникативный
2) cоциокультурный
3) личностноориентированный
Основная идея
а) учёт родного языка при обучении иностранному;
б) использование иностранного языка в качестве средства общении;
в) обучение иноязычному общению в контексте диалога культур;
г) равноправное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
35.Определите уровни сложности следующих заданий (формат ЕГЭ):
Задания
1) понять общее содержание прослушанного текста (установление соответствий);
2) понимание требуемой информации в аудиотексте;
3) полное понимание содержания прослушанных текстов;
4) полное понимание прочитанного текста;
5) понимание общего содержания текста;
6) умение находить в тексте запрашиваемую информацию;
7) умение вести беседу с экзаменатором, оценивая предлагаемые варианты
развития ситуации;
8) монологическое высказывание в связи с заданной ситуацией;
9) умение вести беседу с экзаменатором в заданной ситуации;
10) написание личного письма объёмом 100–140 слов;
11) написание аннотации, рецензии, эссе и др. (в ЕГЭ не представлено);
12) написание открытки (поздравительной или на одну из тем повседневной
жизни) объёмом 25–30 слов.
Уровни
а) базовый,
б) повышенный,
в) высокий.
�Содержание
36. Соотнесите отметки (оценки) с уровнями понимания учащимися иноязычного текста (аудирование,
чтение):
1) отметка «5» ставится, если…
2) отметка «4» ставится, если…
3) отметка «3» ставится, если…
4) отметка «2» ставится, если…
а) учащийся понял лишь треть воспринятой информации, не
владеет приёмами её смысловой переработки;
б) учащийся понял менее половины содержания текста, понял его
неправильно или вовсе не понял;
в) учащийся понял не все основные факты, осмыслив в итоге
примерно две трети информации;
г) учащийся понял текст полностью, основное его содержание или
значимую для него в нём информацию сообразно стоявшей перед
ним коммуникативной задаче.
37. Соотнесите отметки (оценки) со способностями учащихся выразить свои собственные мысли на
иностранном языке (говорение, письмо):
1) отметка «5» ставится, если…
2) отметка «4» ставится, если…
3) отметка «3» ставится, если…
4) отметка «2» ставится, если…
а) высказывание учащегося было недостаточным по объёму и
изобиловало языковыми и речевыми ошибками;
б) учащийся выразил лишь основную мысль, допускал ошибки, не
высказал собственного мнения;
в) учащийся связно, логично, полно передал чужие и выразил
свои собственные мысли;
г) учащийся выразился достаточно полно и связно с некоторыми
ошибками, затрудняющими коммуникацию.
38. Объектом методики является ________________________________
39. Предметом методики является _______________________________
�Содержание
МОДУЛЬ 2. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тема 10. Обучение видам речевой деятельности
Методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности
Тест для самоконтроля
�Содержание
Тема 10. Обучение видам речевой деятельности
1. Общая характеристика
Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс передачи или приема сообщения.
Он опосредован языковой системой и обусловлен ситуацией общения. Речевая деятельность является
объектом обучения и овладения. Она может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой
деятельности, т. к. имеется потребность в ней и ее профессиональное воплощение.
Признаками речевой деятельности являются: а) форма речи – письменная или устная; б) восприятие
или производство (порождение) речи. Соответственно выделяют четыре основных вида речевой
деятельности:
•
аудирование (устная форма, восприятие);
•
чтение (письменная форма, восприятие);
•
говорение (устная форма, производство);
•
письмо (письменная форма, производство).
Выделяют продуктивную и рецептивную речевую деятельность. Продуктивная речевая деятельность
направлена на порождение и выдачу информации. Ее видами являются говорение и письмо.
Рецептивная речевая деятельность направлена на восприятие и последующую переработку
информации, это аудирование и чтение.
В структуре речевой деятельности выделяют 3 уровня:
•
мотивационно-побудительный,
•
аналитико-синтетический,
•
исполнительный.
Первый уровень представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как
будущего его результата. По содержанию уровень – потребностно-мотивационно-целевой. По функции
– побудительный. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов. Поэтому
на уроке необходимо создать ситуацию, которая бы стимулировала потребность учащегося высказать
или принять мысль на иностранном языке с какой-то определенной целью, например, научиться
общаться; познакомиться с культурой, историей народа и т. д.
Второй уровень – ориентировочно-исследовательский по функции и по механизму. По содержанию –
это предметный план деятельности. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и
формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения.
Третий уровень – исполнительный или реализующий, внешне проявляется по-разному. Так, например,
при говорении и письме он носит ярко выраженный, поддающийся наблюдению со стороны характер.
Исполнительная фаза рецептивных видов речевой деятельности не имеет признаков внешней
выраженности.
�Содержание
Таблица 1
Общая характеристика видов речевой деятельности
Крите рии
характе ристики
Аудирование
Чте ние
Письмо
Устный
Письменный
непосредственный опосредованный
Письменный
опосредованный
Роль в общении
Реактивный
Направленность на
Рецептивная речевая
прием/выдачу
деятельность
сообщения
Инициальный
Продуктивная
речевая
деятельность
Реактивный
Инициальный
Продуктивная
речевая
деятельность
Форма речи
Характер
выраженности
Внутренняя речь
Внешняя речь
Внутренняя речь
Внешняя речь
Внешне не выражен
Внешне выражен
Внешне не выражен
Выражен
Характер общения
Устный
непосредственный
Говоре ние
Рецептивная
речевая деятельность
Таблица 2
Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности
Крите рии
характе ристики
Предмет
Продукт
Результат
Способ
Средство
Аудирование
Чте ние
Говоре ние
Письмо
Мысль чужая
Умозаключение
Понимание /
непонимание
Мысль чужая
Умозаключение
Понимание /
непонимание
Мысль своя
Текст
Мысль своя
Текст
Реакция других
Реакция других
Внутренняя речь
Язык
Внутренняя речь
Язык
Внешняя речь
Язык
Внешняя речь
Язык
2. Репродуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо
Основными характеристиками речи являются: информативность, обращенность к определенному лицу/
лицам, мотивированность, ситуативность и эмоциональность.
Говорение как вид речевой деятельности осуществляется в двух формах: диалогической и
монологической.
Диалогическая речь – обмен высказываниями в процессе общения между двумя или несколькими
собеседниками. В психологическом плане диалогическая речь представляет собой сочетание говорения
и аудирования. Диалогическая речь представляет совокупность реплик, т. е. высказываний, границей
которых является смена говорящего. Количество реплик определяет объем диалогического
высказывания. Единицей методической организации материала при обучении диалогической речи
является диалогическое единство. Диалогическое единство – это две и более смежные реплики,
взаимосвязанные между собой по смыслу, с помощью лексико-грамматических и ритмикоинтонационных средств.
Различают следующие виды диалогов по их функционально-смысловой направленности: диалограсспрос (одностронний и двустронний), диалог-обмен мнениями, диалог-договор, этикетный
диалог.
В обучении диалогической речи используются упражнения, направленные на обучение:
а) речевому реагированию;
�Содержание
б) речевому стимулированию;
в) двусторонней речевой активности.
Монологическая речь – речь одного лица, выражающего свои мысли, намерения. Монолог
характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью,
чем диалогическая. Различают следующие виды монологов по их функционально-смысловой
направленности: описание, сообщение, рассказ, рассуждение.
Важной характеристикой речи является ситуативность, т. к. речь всегда имеет место в определенной
ситуации общения – совокупности обстоятельств (речевых и неречевых), вызывающих у нас
потребность в передаче своей мысли. Для обучения иноязычному говорению и письму на уроках
используются реальные и учебные (воображаемые) ситуации общения.
Таблица 3
Компоненты ситуации общения
КТО?
(социальный статус, социальные роли, возраст…)
О ЧЕМ? Предмет, событие
С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ? Коммуникативная задача:
намерения, желания, потребности
КАК? Чувства, эмоции, настроения
ГДЕ? Когда? (дополнительно)
Таблица 4
Трудности порождения речи, пути их преодоления
Вид трудности
Соде ржание трудности
Пути пре одоле ния
1) предложить/составить вместе с учащимися план
устного/письменного высказывания;
2) дать серию наводящих вопросов;
3) предложить зрительную наглядность: картинки,
схемы, диаграммы;
4) использовать содержание прочитанного/
прослушанного текста;
5) в слабых классах можно обговорить содержание
высказывания на родном языке
Содержательные
Определение содержания
своего высказывания
Языковые
Отбор необходимых лексикограмматических средств для
оформления своих мыслей на
иностранном языке
1) организовать предварительную активизацию
необходимого лексико-грамматического материала;
2) дать ключевые слова, неполные предложения;
3) выбрать необходимые слова, словосочетания,
предложения из прочитанного/прослушанного текста
Определение логики
высказывания
1) предложить/составить вместе с учащимися план
устного/письменного высказывания;
2) дать образец устного/
письменного высказывания;
3) схематично представить структуру устного/
письменного высказывания
Композиционные
3. Рецептивные виды речевой деятельности: аудирование и чтение
Чтение и аудирование являются рецептивными видами речевой деятельности, направленными на
прием речевого сообщения и последующую переработку содержащейся в нем информации.
�Содержание
При чтении и слушании на родном языке характер восприятия информации обусловлен двумя
важнейшими факторами: предполагаемым использованием полученной информации и вытекающей
отсюда установкой на степень полноты и точности её понимания. Целями чтения и слушания на
родном языке могут быть полное (детальное) или самое общее понимание содержания речевого
высказывания, а также вычленение и запоминание конкретной, наиболее значимой для читающего/
слушающего информации. На уроках иностранного языка именно эти цели и ставятся перед учащимися
при чтении и аудировании.
Различают три вида чтения и аудирования:
а) чтение/аудирование с целью понимания основного содержания текста, данный вид чтения
называют ознакомительным;
б) чтение/аудирование с целью полного понимания содержания текста, данный вид чтения называют
изучающим;
в) чтение/аудирование с целью понимания необходимой информации, данный вид чтения называют
поисковым.
В процессе чтения/аудирования на иностранном языке возможны следующие виды трудностей:
1) языковые трудности, возникающие при наличии в тексте неизвестного или забытого учащимися
языкового – лексического и грамматического – материала, а также при наличии некоторых
особенностей в произношении при слушании (особенности интонации, акцента, ритма, скорости
высказывания и т. д.);
2) содержательные трудности, возникающие при незнании описываемого контекста и отсутствии
необходимых фоновых знаний;
3) психологические трудности, возникающие из-за боязни школьников не понять читаемый или
прослушиваемый материал, что заставляет их концентрировать свое внимание не на основном смысле
текста, а на конкретных незнакомых словах.
Преодоление этих трудностей связано с формированием и развитием у учащихся комплекса
специальных умений, причем каждому виду чтения/аудирования соответствует свой набор умений. Их
развитие осуществляется последовательно. Так выборочное понимание текста (или понимание
конкретно заданной информации) возможно в том случае, если у учащихся уже сформированы умения
понимания общего содержания текста.
Таблица 5
Состав умений видов чтения и аудирования
Понимание обще го
соде ржания те кста
Выборочное понимание те кста
(понимание конкре тно
заданной информации)
- умение понимать
цель текста;
- умение понимать
тематику текста;
- умение понимать
участников общения;
- умение понимать
основные идеи
текста
- умение отделять главную
информацию от второстепенной;
- умение извлекать из текста
необходимую информацию;
- умение выделять факты и
аргументы в соответствии с
поставленной коммуникативной
задачей
Полное (де тальное ) понимание те кста
- умение определять логику изложения
информации или аргументации
(последовательность фактов, событий);
- умение понимать взаимосвязь между
фактами, причинами, событиями;
- умение анализировать содержание текста;
- умение определять отношение автора/
говорящего к предмету обсуждения;
- умение прогнозировать содержание текста и
развитие событий
�Содержание
Таблица 6
Этапы работы с текстом
Название
этапа
Це ль работы
на данном этапе
Дотекстовый этап
1) вызвать у учащихся интерес к
чтению/прослушиванию данного
текста, т. е. создать необходимый
уровень мотивации;
2) снять языковые и
содержательные трудности;
3) сформулировать речевую
задачу для первого прочтения/
прослушивания;
Используе мые упражне ния
1) работа с заголовком: определить тематику, перечень
проблем, ключевые слова и выражения;
2) использование ассоциаций, связанных с именем
автора: каков жанр текста, кто главный герой, где и когда
происходит действие;
3) формулирование гипотез о содержании текста на
основе иллюстраций;
4) снятие языковых и содержательных трудностей:
раскрытие значения незнакомых слов, необходимых для
выполнения задачи, культурологический комментарий по
поводу имеющихся в тексте реалий
Текстовый Чтение/прослушивание
этап
учащимися текста и выполнение
поставленных коммуникативных
задач
В зависимости от предполагаемого вида чтения/
аудирования перед учащимися ставятся различные задания:
1) понять общее содержание текста,
2) понять информацию для ответа на поставленные
вопросы,
3) определить верные-неверные утверждения по
содержанию текста
Послетекстовый
этап
Ответить на поставленные перед текстом вопросы;
опровергнуть утверждения или согласиться с ними;
изложить содержание текста в 5–7 предложениях;
предложить новый конец текста;
предложить аналогичную историю
1) проверка понимания
прочитанного/прослушанного
текста;
2) использование ситуации текста
для развития умений говорения и
письма
Особенности использования видеоматериалов
Требования к использованию видеоматериалов:
1) соответствие содержания реальному уровню общего и языкового развития учащихся, а также
изучаемой теме;
2) наличие ситуаций, дающих новые возможности для развития языковой, речевой, социокультурной
компетенции учащихся;
3) новизна контекста;
4) наличие методического сопровождения текста видео, направленного на решение конкретной
учебной задачи, понятной учащимся и оправданной всей логикой урока.
При работе с видеотекстом выделяют три традиционных этапа: дотекстовый, текстовый и
послетекстовый.
�Содержание
Таблица 7
Этапы работы с видеоматериалами и их задачи
Название
Це ль работы на данном
этапа
этапе
Дотексто- Мотивировать учащихся,
вый этап настроить их на выполнение
задания, сделав активными
участниками процесса
обучения; снять возможные
трудности восприятия текста и
подготовить к успешному
выполнению задания
Текстовый Обеспечить дальнейшее
этап
развитие языковой, речевой
или социокультурной
компетенций учащихся с
учетом их реальных
возможностей иноязычного
общения
Используе мые упражне ния
Различные варианты предвосхищения содержания текста,
основанные на:
- обобщении уже имеющихся знаний по данной теме;
- особенностях заголовка;
- беглом просмотре части фильма без звука;
- списке новых слов с переводом или дефиницией, предъявляемом
до просмотра;
- содержании вопросов или верных/неверных утверждений.
Краткое изложение учителем основного содержания
видеофрагмента. Предварительное исследование или проектная
работа по изученной теме при условии, если видеосюжет
открывает новые перспективы видения данной темы, содержит
элемент новизны и непредсказуемости.
Формулировки заданий:
1) прочтите заголовок текста и определите, о чем может идти в
нем речь;
2) ознакомьтесь с вопросами к тексту, определите тематику и
проблематику этого текста, его основное содержание;
3) прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видео
попробуйте определить верные и неверные утверждения,
руководствуясь здравым смыслом;
4) ознакомьтесь с заголовком видеофильма/вопросами/
утверждениями к тексту видео и запишите:
а) что вы уже знаете по этой теме;
б) что вы хотели бы узнать;
5) посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом
видеофильме, определите тематику сюжета на их основе,
вспомните уже известные вам слова и выражения, которые могут
встретиться в данном тексте
Типы заданий и их формулировки:
1. На поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию
определенного языкового материала: лексики, грамматики,
фонетики.
Задание: Просмотрите видеофрагмент и…
1) подберите иноязычные эквиваленты к следующим русским
словам и выражениям;
2) подберите русский эквивалент к следующим иноязычным
словам и выражениям;
3) заполните пропуски в предложениях;
4) запишите все прилагательные (глаголы), которые вы услышали
в видеосюжете с существительным «дорога» и т. п.;
5) запишите глаголы из приведенного ниже списка в той
грамматической форме, в которой они были употреблены в
тексте.
2. На развитие рецептивных умений (на уровне выделения
содержательной и смысловой информации).
Задания:
�Содержание
1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются
до просмотра);
2) определение верных/неверных утверждений;
3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми
частями текста (план текста и заголовки каждой части
предлагаются).
3. На развитие умений говорения.
Задания на развитие умений монологической речи:
1) (Отсутствие изображения при сохранении звука.)
Опишите:
- внешность героев, их одежду;
- предметы, которые могли находиться рядом;
- место события;
- характер взаимоотношений между говорящими.
2) Воспроизведение увиденного в фильме рассказа, сообщения
и т. д.
Задание: (при наличии изображения без звука) воспроизведите
разговор героев сюжета.
4. На развитие социокультурных умений.
Задания на установление межкультурных сопоставлений и
расхождений, например:
Вы увидите, как живут две разные семьи. Одна из них живет в
Англии, а другая в Австралии. Посмотрите видео и сравните
жизнь этих двух семей
ПослеИспользовать исходный текст Задания:
текстовый в качестве основы и опоры для 1) проектная работа, связанная с самостоятельной подготовкой
этап
развития продуктивных
аналогичных видеосюжетов (проведение видеоэкскурсии, рассказ
умений в устной и письменной о своей семье и др.);
речи
2) ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации
видеофильма
Вопросы для обсуждения:
1. Язык, речь, речевая деятельность.
2. Классификация видов речевой деятельности.
3. Психологическое содержание видов речевой деятельности.
4. Общая характеристика видов речевой деятельности.
5. Психолингвистическая характеристика чтения как вида речевой деятельности.
6. Чтение вслух как цель и средство обучения иностранному языку.
7. Виды чтения. Критерии их выделения.
8. Стратегии, этапы и методика работы с текстом.
9. Аудирование как вид речевой деятельности. Аудирование как цель и средство обучения.
10. Цели и задачи обучения аудированию в соответствии с требованиями Программы.
11. Трудности восприятия и понимания на слух иноязычной речи. Пути их преодоления.
�Содержание
12. Основные умения аудирования как вида речевой деятельности. Упражнения для их формирования
и развития.
13. Характеристика говорения как вида речевой деятельности.
14. Этапы порождения иноязычного
высказывания и пути их преодоления.
высказывания.
Трудности
порождения
иноязычного
15. Понятие «речевая ситуация», «учебно-речевая ситуация». Их роль в обучении устно-речевому
общению. Примеры учебно-речевых ситуаций.
16. Цели и задачи обучения говорению. Требования Программы к уровням владения умениями
говорения.
17. Виды диалогов и монологов по функционально-смысловой направленности и методика работы с
ними.
18. Система упражнений для развития умений диалогической и монологической речи.
19. Характеристика письма как вида речевой деятельности.
20. Цели, задачи и содержание обучения письму в средней школе. Требования Программы. Письмо как
цель и средство обучения иностранному языку.
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с.
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.
Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с.
3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова,
Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с.
4. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва,
2000. – 165 с.
5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – Москва, 2002. –
239 с.
6. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – 255 с.
7. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н.
А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с.
Практические задания
Задание 1. Проанализируйте рекомендации по обучению чтению вслух в Книгах для учителя к 2–3
УМК и выявите последовательность действий учителя и учащихся. Полученные результаты
представьте наглядно в виде таблицы или схемы.
Задание 2. Проанализируйте 3–4 УМК (учебник и Книгу для учителя) и определите, какие подходы
используют авторы в обучении чтению вслух. Заполните таблицу 8.
�Содержание
Таблица 8
Подходы в обучении чтению вслух
УМК
На основе правил
чте ния, ключе вых
слов
УМК под ред.
В.П. Кузовлева
+ или -
Задание 3. Ознакомьтесь с содержанием статей: Бортникова Т.В. «Интеллектуальная карта как
универсальный инструмент обучения» (Иностранные языки в школе. 2014. № 11. С. 35–38), Разуваева
Т.А. «Работа с иноязычным (немецким) текстом на уроках домашнего чтения в старших
классах» (Иностранные языки в школе. 2011. № 5. С. 10–15) и выполните следующее:
• Ответьте на вопросы:
1. Что представляет собой интеллектуальная карта?
2. Какова сфера применения интеллектуальной карты в обучении иностранному языку?
3. Как разрабатывается интеллектуальная карта?
4. В чем преимущества использования данного средства в обучении иноязычному чтению?
• Обобщите информацию из обеих статей и представьте результат в виде интеллектуальной карты.
Задание 4.
Ознакомьтесь с содержанием статьи: Борлакова З.Э. «Использование графических средств
представления
информации
при
работе
с
текстами
в
процессе
иноязычного
образования» (Иностранные языки в школе. 2014. № 4. С. 23–26) и выполните следующие задания:
• Выявите особенности описанных средств и обобщите полученную информацию в виде таблицы 9.
Таблица 9
Графические средства представления информации
Схе ма
Назначе ние
Ключе вые вопросы
• Опишите последовательность действий, направленных на обучение школьников работе с
графическими средствами представления текстовой информации.
Задание 5. Ознакомьтесь со статьей Л.К. Мазуновой «Письмо как методическая
категория» (Иностранные языки в школе. 2004. № 6. С. 15) и дайте несколько определений понятию
«письмо». Существуют ли отличия в трактовании данного понятия в лингвистической и методической
науке. Заполните таблицу 10.
Таблица 10
Определение понятия «письмо»
Понятие «письмо»
Пре дставите ли лингвистиче ской
науки
Пре дставите ли
ме тодиче ской науки
�Содержание
Задание 6. Изучите содержание статьи Вербицкой М.В., Махмурян К.С, Симкина В.Н. «Методические
рекомендации по совершенствованию подготовки к ЕГЭ по иностранным языкам» (Иностранные
языки в школе. 2015. № 10. С. 2–14; № 11. С. 2–16) и укажите, что является критериями оценивания
умений письменной речи школьников в итоговой аттестации.
Задание 7. Укажите типичные ошибки школьников при итоговом контроле умений письменной речи с
точки зрения различных критериев оценивания Задания С1, С2). Представьте результаты анализа
статьи в наглядной форме.
Задание 8. Ознакомьтесь с содержанием статьи Е.Э. Сысоевой «Формирование коммуникативной
компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам» (Иностранные языки в школе.
2007. № 5. С. 6) и заполните таблицу 11.
Таблица 11
Подходы к обучению письменной речи
Название подхода
Сущностные
характе ристики
подхода
Письмо
рассматривае тся
как…
Приме ры заданий
�Содержание
Методические рекомендации по обучению видам речевой
деятельности
Обучение аудированию
Примерные формулировки задач урока:
1. Организовать аудирование учащимися текста, построенного на изученном языковом материале, в
предъявлении учителя/в записи и контроль его понимания.
2. Организовать аудирование учащимися текста, включающего 2 % незнакомых слов, о значении
которых можно догадаться по созвучию/словообразовательным элементам/контексту в предъявлении
учителя/в записи и контроль его понимания.
Последовательность работы с аудиотекстом:
1) установка учителя – переключение внимания учащихся на новый вид деятельности;
2) предъявление установочного текста – определение задач аудирования данного текста;
3) снятие языковых и содержательных трудностей – раскрытие значения незнакомых (забытых) слов и
объяснение реалий, необходимых для понимания текста;
4) установка на первичное прослушивание – предъявление заданий, указывающих, какой конкретно
объем информации следует понять при аудировании;
5) предъявление аудиотекста;
6) проверка понимания прослушанного – с учетом заданной установки;
7) установка на вторичное прослушивание – отличается от первой установки, нацеливает учащихся на
более детальное понимание текста, дается в том случае, если текст достаточно объемный и содержит
большое количество деталей, однако, в норме надо стремиться к однократному прослушиванию;
8) вторичное предъявление текста – можно изменить режим предъявления;
9) проверка понимания прослушанного с учетом второй установки;
10) заключение – подведение итогов работы в данном фрагменте урока, оценка работы учащихся.
Обучение монологической речи
Примерные формулировки задач урока:
1. Организовать монологические высказывания (монолог – описание/повествование/рассуждение)
учащихся по ситуации «…» объемом 10–15 предложений с опорой на ключевые слова/план/картинки/
текст/логико-коммуникативную схему.
2. Организовать самостоятельные монологические (указать вид монолога) высказывания учащихся
объемом 15–20 предложений по ситуации «…».
3. Организовать контроль монологических высказываний учащихся по теме «…».
Подготовка учителя к организации монологических высказываний учащихся:
1) формулирование коммуникативной задачи (коммуникативных задач) по теме устной речи;
�Содержание
2) составление речевых эталонов по каждой коммуникативной задаче; речевой эталон – это
предполагаемое высказывание учащихся по заданной коммуникативной задаче.
Наличие речевого эталона позволит учителю:
а) определить содержание речи учащихся,
б) выявить содержательные, языковые и композиционные трудности, с которыми могут столкнуться
учащиеся,
в) определить содержание, количество и характер необходимых подготовительных упражнений для
снятия возникающих трудностей,
г) при необходимости предъявить образец решения заданной коммуникативной задачи,
д) определить объекты контроля и провести объективный контроль при оценке монологических
высказываний учащихся.
Последовательность деятельности
высказываний на уроке:
учителя
и
учащихся
при
организации
монологических
1) установка учителя на новый вид деятельности;
2) снятие содержательных, языковых и композиционных трудностей – выполнение лексических,
грамматических упражнений;
3) предъявление учащимся коммуникативной задачи;
4) предъявление учащимся образца её решения или необходимых опор;
5) организация внимания учащихся – постановка перед учащимися задачи на восприятие речи
одноклассников (это могут быть задания типа «согласись – не согласись с мнением своего товарища»,
«что ещё можно добавить к аргументам», «насколько полно освещена проблема», на оценку
высказанных идей, сравнение различных точек зрения и т. д.);
6) высказывания учащихся по заданной коммуникативной задаче;
7) обсуждение высказываний учащихся вместе с классом, оценка учащимися высказываний (см. п. 5);
8) заключение учителя – оценка деятельности учащихся, выставление отметок.
Обучение диалогической речи
Примерные формулировки задач урока:
1. Организовать диалогические высказывания (диалог-расспрос/договор/обмен мнениями/спор/
ритуализированный диалог) учащихся объемом 5–7 реплик по ситуации «…» с опорой на диалогобразец.
2. Организовать самостоятельные диалогические высказывания (указать вид диалога) учащихся
объемом 6–8 реплик по ситуации «…».
3. Организовать контроль диалогических высказываний учащихся по теме «…».
Последовательность работы с диалогом-образцом:
1) установка учителя на новый вид деятельности;
�Содержание
2) предъявление коммуникативной задачи;
3) предъявление диалога-образца – прослушивание диалога в записи, чтение диалога учителем в паре
с сильным учеником, чтение диалога сильными учениками, самостоятельное чтение диалога по
учебнику;
4) проверка понимания диалога – ответы на вопросы по содержанию, пересказ диалога в косвенной
речи, выборочный перевод трудных мест;
5) фонетическая отработка диалога – чтение диалога хором за диктором или учителем;
6) чтение диалога по ролям;
7) варьирование диалога с учетом предъявленной учителем новой коммуникативной задачи;
8) составление собственных диалогов без опоры на диалог-образец;
9) заключение.
Обучение чтению вслух
Примерные формулировки задач урока:
1. Познакомить учащихся с буквами «А», «В», «С».
2. Научить учащихся читать слова с буквосочетанием «…».
3. Организовать чтение учащимися текста «…» вслух и контроль его понимания.
4. Организовать контроль техники чтения на основе текста «…».
Последовательность деятельности учителя и учащихся при обучении чтению вслух изолированных
слов:
1) установка учителя на новый вид деятельности;
2) предъявление слов на определенное правило, предъявление правила;
3) прочтение слов хором за учителем;
4) прочтение слов отдельными учащимися;
5) прочтение упражнений в различных режимах;
6) заключение.
Последовательность деятельности учителя и учащихся при обучении чтению вслух на основе
текста:
1) установка учителя на новый вид деятельности;
2) снятие трудностей: звукобуквенный анализ трудных слов, повторение правил чтения;
3) предъявление всего текста в записи или с голоса учителя;
4) чтение текста хором по предложениям вслед за эталоном (паузированное чтение);
5) самостоятельное чтение текста учащимися вполголоса;
6) контрольное чтение текста вслух на оценку.
�Содержание
Обучение чтению про себя
Примерные формулировки задач урока:
1. Организовать чтение учащимися текста «…» (ознакомительное/изучающее/просмотровое чтение) и
контроль его понимания с помощью вопросно-ответных упражнений/тестового задания/пересказа
текста.
2. Организовать чтение учащимися текста «…» и беседу по прочитанному.
3. Организовать чтение и контроль понимания учащимися текста «…» (указать вид чтения).
Последовательность деятельности учителя и учащихся при работе с текстом:
1) установка на новый вид деятельности;
2) снятие (при необходимости) языковых и содержательных трудностей: фонетическая отработка имен
собственных и географических названий, ознакомление с новой лексикой, определение проблематики/
тематики текста на основе языковой догадки, формулирование предположений о тематике текста на
основе имеющихся иллюстраций, заголовка текста, ассоциаций, связанных с именем автора;
3) предъявление речевой задачи для первого чтения – предъявление заданий на выбор необходимой
информации;
4) чтение учащимися текста за определенный отрезок времени;
5) контроль понимания прочитанного с учетом данной установки (ответы на вопросы,
подтверждение правильности/ложности утверждений, выбор подходящих заголовков к каждому
абзацу, нахождение подходящих по смыслу предложений и т. д.);
6) обсуждение прочитанного, т. е. использование ситуации текста в качестве языковой и
содержательной базы для развития умений в устной и письменной речи (возможные упражнения и
задания: докажи, что…; охарактеризуй…; расскажи текст от лица главного героя, журналиста;
придумай новый конец текста; напиши текст в другом жанре);
7) заключение – оценка деятельности учащихся и выставление отметок.
�Содержание
Тест для самоконтроля
Выберите правильный ответ:
1. Чтение вслух на младшей ступени является…
а) целью,
б) средством,
в) целью и средством.
2. Обучение технике чтения организуется на материале…
а) новом,
б) знакомом,
в) усвоенном,
г) знакомом с элементами новизны,
д) усвоенном с элементами новизны.
3. При организации чтения вслух эталон а) исходит от учителя,
б) дается в записи,
в) исходит от учителя или дается в записи
а) сначала с паузами, затем выразительно, сплошным
и звучит
текстом,
б) сначала выразительно, сплошным текстом, затем с
паузами.
4. Как вид речевой деятельности чтение является…
• по роли в процессе общения:
а) реактивным,
б) инициальным,
в) реактивным и инициальным.
• по направленности на приём и выдачу сообщения:
а) продуктивным,
б) рецептивным,
в) продуктивным и рецептивным.
• по форме протекания:
а) внешним,
б) внутренним,
в) внешним и внутренним видом речевой деятельности.
5. Вид чтения определяется по…
а) объему текста,
б) содержанию,
в) коммуникативной задаче.
6. Целью изучающего чтения является…
а) общий охват содержания,
б) полное понимание содержания,
в) общее представление о содержании,
г) конкретная информация.
�Содержание
7. Говорение как вид речевой деятельности является…
а) реактивным, рецептивным, внешне не выраженным;
б) инициальным, рецептивным;
в) инициальным, продуктивным, внешне выраженным видом речевой деятельности.
8. Аудирование – это…
а) рецептивный, свои мысли, внутренний, ярко выраженный вид речевой деятельности,
складывающийся из понимания плюс говорение;
б) рецептивный, чужие мысли, внутренний, внешне невыраженный вид речевой деятельности,
складывающийся из восприятия плюс понимание или непонимание;
в) продуктивный, свои мысли, внутренний, ярко выраженный вид речевой деятельности,
складывающийся из думания и говорения.
9. Обучение собственно аудированию предполагает:
а) 3 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (аудирование), послетекстовый
(вербальный и контроль услышанного);
б) 2 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (собственно аудирование);
в) 3 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (аудирование), послетекстовый
(реакция на услышанное).
10. Определите логику дотекстового (подготовительного) этапа обучения аудированию:
а) условно-речевые и языковые упражнения, речевые упражнения, снятие разного рода трудностей
предлагаемого аудиотекста;
б) речевые упражнения по аудируемой проблеме, снятие разного рода трудностей, языковые и условноречевые упражнения по содержанию и форме предлагаемого аудиотекста;
в) снятие разного рода трудностей, языковые, условно-речевые упражнения, речевые упражнения.
11. Исключите неверное толкование. Письмо – это…
а) система знаков, позволяющая фиксировать речь графически;
б) сама деятельность фиксации речи;
в) почерк (неряшливое письмо);
г) изображение графической речи в звуковой форме;
д) письменный жанр (деловое письмо).
12. Письмо – это…
а) продуктивный, чужие мысли, внешне невыраженный вид речевой деятельности, складывающийся
из восприятия и фиксации фрагментов речи;
б) продуктивный, внешне выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и
графической фиксации фрагментов чужой речи;
в) продуктивный, внешний, ярко выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из думания
и графического оформления своих мыслей;
г) внешне выраженный, рецептивный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и
графической фиксации фрагментов речи.
�Содержание
13. Овладение техникой письма сводится к…
а) усвоению звуко-буквенных соответствий сообразно нормам устной и письменной речи;
б) усвоению буквенно-звуковых соответствий сообразно нормам устной и письменной речи;
в) усвоению правил фиксации речи любым графическим способом;
г) усвоению норм и правил транслитерации (передачи букв одной письменности посредством букв
другой письменности).
Выберите правильные ответы:
14. Аудирование происходит как таковое, если мы…
а) мысленно соглашаемся или не соглашаемся с воспринятым, сопереживаем или не сопереживаем и
т. д.;
б) бурно обсуждаем услышанное;
в) нередко просто смеёмся;
г) делаем необходимые записи по существу непонятого.
15. Отметьте, что не является объектами контроля при обучении диалогической речи:
а) достижение поставленной коммуникативной задачи;
б) разнообразие используемых диалогических единств;
в) различение фонем, их инвариантов и вариантов в речевом потоке;
г) объем высказывания;
д) лексическая, грамматическая и фонетическая правильность,
е) темп речи;
ж) количество словосочетаний.
16. Укажите, какие речевые упражнения используются для обучения подготовленной диалогической
речи:
а) завершение диалога-образца по указанию учителя;
б) драматизация монологического текста;
в) составление аргументированных ответов на вопросы;
г) дополнение или расширение диалога-образца;
д) объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог.
17. Назовите лингвистические характеристики диалогической речи:
а) мотивированность;
б) наличие модально-оценочных слов;
в) эллиптичность;
г) реплицирование;
д) ситуативность;
е) наличие речевых штампов, клише, разговорных формул.
18. Отметьте, что является объектами контроля при обучении монологической речи:
а) объем высказывания;
б) достижение поставленной коммуникативной задачи;
в) лексическая, грамматическая и фонетическая правильность высказывания;
г) количество словосочетаний;
д) разнообразие интонационных моделей.
�Содержание
19. Установите соответствия.
Понятия
1) точность понимания текста,
2) глубина понимания текста.
3) полнота понимания текста.
Определения
а) отражение количественной меры,
б) адекватность понимания языковой формы и содержания,
в) понимание подтекста.
20. Установите соответствия.
Этапы работы над диалогомобразцом
1. Рецептивный этап
2. Репродуктивный этап
3. Конструктивный этап
Действия учащихся
а) учащиеся заучивают диалог-образец;
б) учащиеся составляют свои собственные диалоги с учетом
предложенной учителем коммуникативной задачи;
в) учащиеся прослушивают диалог-образец в первый раз;
г) учащиеся воспроизводят диалог-образец вслед за диктором/
учителем, обращая внимание на произношение, ударение, мелодику;
д) учащиеся анализируют структуру диалога-образца: устанавливают
виды и порядок сочетания диалогических единств;
е) учащиеся производят замены отдельных элементов диалогаобразца в соответствии с предложенной учителем
коммуникативной задачей;
ж) учащиеся анализируют диалог-образец с целью выявления
речевых средств необходимых для решения поставленной
коммуникативной задачи;
з) учащиеся слушают запись диалога-образца во второй раз,
производят его фонетическую разметку
21. Установите соответствия.
Виды диалогов
Диалогические единства
1) односторонний диалограсспрос,
2) двухсторонний диалог
расспрос,
3) диалог – обмен мнениями,
4) диалог – договор,
5) ритуализированный
договор
а) предложение – несогласие,
б) вопрос – ответ,
в) поздравление – благодарность,
г) выражение точки зрения – её оценка,
д) приветствие – приветствие,
е) вопрос – ответ – вопрос,
ж) предложение – согласие,
з) выражение мнения – выражение мнения
22. Установите соответствия.
Структура говорения
1) в мотивационнопобудительной
части говорения,
2) в аналитико-синтетической
части.
3) в исполнительной части
Характеристика
а) происходит внешняя реализация высказывания в виде
артикуляционных движений, возникает продукт деятельности,
проявляющийся в речевых действиях, поступках слушающего;
б) реализуется естественная потребность человека в общении, под
влиянием мотива и цели формируется замысел высказывания;
в) происходит осмысление принятого сообщения, его переработка
во внутреннем плане, формируется программа будущего
высказывания и его структурирование
�Содержание
23. Установите соответствия.
Уровни монологического
высказывания
1) уровень предложения,
2) уровень сверхфразового
единства,
3) уровень свободной речи
Упражнения
а) «Что ты думаешь об этом фильме?»
б) «Объясни, почему ты не любишь собирать марки»;
в) «Расскажи о своих летних каникулах, используй сделанные тобой
фотографии»;
г) «У меня есть дома кошка, а у тебя?»
д) «Летом я поеду в лагерь, а ты?»
е) «Скажи, какой эпизод текста тебе понравился больше всего и
почему»;
ж) «Расскажи свом одноклассникам о своей поездке в Москву»;
з) «Назови две отличительные черты данных предметов»
24. Установите соответствия.
Целевая установка
1) прослушайте разговор двух
друзей по телевизору и
скажите, когда они встретятся;
2) прослушайте объявления об
изменениях в расписании
движения автобусов и
составьте новое расписание
(заполнив таблицу);
3) прослушайте несколько
объявлений и распределите их
по следующей тематике:
«Погода», «Спорт» и т. д.
Объём (глубина) понимания
заинтересованное аудирование с полным пониманием
воспринимаемого;
аудирование с пониманием основного содержания;
аудирование с выборочным извлечением информации
25. Установите соответствия.
Письменные работы
1) диктант,
2) редактирование,
3) изложение,
4) ответное письмо,
5) сочинение
Упражнения
а) продуктивное упражнение,
б) имитативное упражнение,
в) репродуктивное упражнение,
г) трансформационное упражнение,
д) подстановочное упражнение
�Содержание
МОДУЛЬ 3. ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТАМ ЯЗЫКА. ОРГАНИЗАЦИЯ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Тема 1. Обучение фонетике
Тема 2. Обучение лексике
Тема 3. Обучение грамматике
Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку
Тема 5. Урок иностранного языка
Методические рекомендации по обучению аспектам языка
Методические рекомендации по организации и проведению урока иностранного языка
Тест для самоконтроля
�Содержание
Тема 1. Обучение фонетике
Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых
средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, звукосочетания, ударение, ритм,
мелодика, интонация, паузы. Наличие прочных произносительных навыков является условием
функционирования всех видов речевой деятельности.
К концу курса обучения иностранному языку учащиеся должны уметь: произносить и различать на слух
все звуки иностранного языка, соблюдать долготу и краткость гласных, адекватно нормам изучаемого
языка произносить глухие и звонкие согласные, соблюдать ударения в словах и фразах, слитно
произносить служебные слова со знаменательными, членить предложения на смысловые группы,
соблюдать интонацию основных коммуникативных типов предложений, выражать чувства и эмоции с
помощью эмфатической интонации.
Произносительные навыки включают в себя: а) ритмико-интонационные навыки (знание и
соблюдение норм ударения и интонем), б) слухо-произносительные навыки (слуховые – узнавание и
различение отдельных фонем, слов, предложение, и собственно произносительные – умение
правильно артикулировать звуки, соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях).
Формирование произносительных навыков связано с перестройкой работы артикуляционного
аппарата. Органы речи «привыкают» к непривычным укладам для образования новой
артикуляционной базы.
Трудности формирования произносительных навыков могут быть:
1) объективными – они вызваны несовпадением артикуляционных укладов родного и иностранного
языков;
2) субъективными – обусловлены а) уровнем сформированности фонетических навыков у самого
учителя, б) условиями обучения (количество времени), в) наличием необходимых технических средств.
Произносительные ошибки – это отклонения от нормы литературного произношения.
Фонетические ошибки связаны с нарушением нормы, представляют собой незначительные
отклонения, не приводящие к нарушению смысла.
Фонологические ошибки связаны с искажением нормы, искажением фонемного состава и
мелодической структуры, ведут к нарушениям смысла высказывания.
Принципы обучения фонетике
Принцип
1) апроксимации
2) использования аналитико-имитативного
пути
3) одновременного создания слуховых и
речемоторных образов
4) одновременного развития
фонематического и интонационного слуха
5) концентрированно-распределенного
обучения фонетике
Соде ржание
предполагает приближение к нормам произношения носителей
языка, допускает незначительное количество фонетических
ошибок, не нарушающих коммуникацию. В различных типах
учебных заведений степень апроксимации различна
означает использование сочетания объяснения артикуляции и
имитации, соотношение объяснения и имитации различно с
учетом трудности звука и интонации
предполагает использование большого количества упражнений
в слушании и проговаривании
предполагает использование большого количества упражнений
на различение звуков и интонации
означает формирование прочных фонетических навыков на
начальном этапе обучения и их совершенствование и
коррекцию на среднем и старшем этапах
�Содержание
Методика формирования произносительных навыков строится с учетом близости фонем иностранного
языка к фонемам родного языка.
Различают три группы звуков иностранного языка:
1) сходные со звуками родного языка;
2) имеющие существенные различия со звуками родного языка;
3) отсутствующие в родном языке.
Первая группа звуков не представляет большой сложности, т. к. возможен положительный перенос из
родного языка. Наиболее сложными являются звуки второй группы, так как здесь особенно
проявляется межъязыковая интерференция. При ознакомлении с ними используется несложное
описание артикуляции, сравнение со звуками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в
иностранном языке, мимика, жесты. Важно, чтобы учащиеся запомнили звуковой образ. Среди звуков
третьей группы есть такие, артикуляцию которых легко показать и такие звуки, показать которые
практически невозможно.
На начальной ступени используются упражнения двух типов.
1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Они являются
подготовительными, развивают речевой слух. Например: повтори за учителем медленные и быстрые
слова; послушай эти слова, а затем прочитай их и определи ударные слоги; прослушайте ряд слов,
поднимите руку, когда услышите слова со звуком...; прослушайте текст и разметьте паузы.
2. Упражнения на воспроизведение. Это хоровое проговаривание вслед за диктором слов, фраз,
предложений.
На средней и старшей ступени ведется работа по поддержанию сформированных навыков и их
дальнейшему развитию. Особая роль принадлежит фонетической зарядке.
Вопросы для обсуждения
1. Цели и задачи обучения слухо-произносительной стороне речи на различных ступенях в
соответствии с требованиями программы.
2. Принципы обучения иноязычному произношению.
3. Отбор и методическая организация фонетического минимума (рецептивного, продуктивного).
Сравнительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков.
4. Этапы формирования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.
5. Фонетические упражнения.
6. Содержание и методика проведения фонзарядки.
7. Параметры оценки фонетической стороны иноязычной речи учащихся.
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – С. 113–129.
2. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ЕГЭ по иностранным языкам / К. С. Махмурян,
В. Н. Симкин, Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 9. – С. 10–14.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 267–286.
4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. –
Москва, 2002. – 233 с.
�Содержание
5. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – С. 142–149.
Практические задания
Задание 1. Разработайте фрагмент урока по формированию или коррекции фонетического навыка с
использованием рифмовки, предусмотрев в нем:
а) сформулированную установку;
б) текст фонетического комментария, показ;
в) упражнения и режим тренировки;
г) корригирующие замечания, стимулы, оценки;
д) подведение итогов, общая оценка деятельности учащихся;
е) речевое поведение учителя.
Задание 2.
• Определите последовательность действий учителя при проведении фонетической зарядки в 2
классе (1 год обучения). Аргументируйте свою точку зрения.
• Назовите основную и сопутствующую задачи в данном фрагменте урока.
1) чтение учащимися слов в столбиках с доски хором за учителем/диктором, затем индивидуально:
king wing
ring stocking
spring evening
2) объяснение артикуляции звука ή;
3) чтение учащимися словосочетаний и предложений с доски хором за учителем/диктором, затем
индивидуально:
morning and evening
sing a song
Sing good songs.
Birds sing their spring songs in the mornings.
4) чтение учащимися слов в столбиках с доски хором за учителем/диктором, затем индивидуально:
song – sun ring - run
sing – sin wing – wind
5) тренировка учащихся в произнесении изолированного звука ή хором за учителем/диктором, затем
индивидуально;
6) объяснение учителем значимости хорошего произношения на английском языке;
7) прослушивание записи слов, словосочетаний, предложений, содержащих звук ή;
8) оценка (преимущественно словесная) деятельности учащихся.
�Содержание
Тема 2. Обучение лексике
Под лексикой как аспектом обучения понимается словарный состав языка, совокупность слов языка.
Наличие прочных лексических навыков является условием функционирования всех видов речевой
деятельности. В продуктивных видах речевой деятельности – в говорении и письме – функционируют
продуктивные лексические навыки. Они определяются как способность использовать лексические
единицы в соответствии со сложившейся/заданной ситуацией общения. В рецептивных видах речевой
деятельности – в чтении и аудировании – функционируют, соответственно, рецептивные лексические
навыки. Они определяются как способность понимать лексические единицы в соответствии с
заданным контекстом.
С учетом различий в функционировании лексических навыков в различных видах речевой
деятельности в методике обучения иностранным языкам выделяют активный, пассивный и
потенциальный словарь обучающихся. В активный словарь входит лексика (изолированные слова,
словосочетания, клише, фразеологизмы), которую учащиеся должны уметь использовать в собственных
устных и письменных высказываниях. Пассивный словарь составляет лексика, которую обучающиеся
должны уметь узнавать и понимать при чтении и аудировании. В потенциальный словарь входят
лексические единицы, о значении которых учащиеся могут самостоятельно догадаться, опираясь на
особенности формы слова.
Для употребления слова в речи необходимо сформировать соответствующие парадигматические и
синтагматические связи. Связь является синтагматической во всех тех случаях, когда слово соединяется
с другими словами в предложении или словосочетании (например: He came at 7. «to shrug shoulders»).
Парадигматическая связь возникает в результате сопоставления или замены (например: good – bad,
clever – bright), либо в результате изменения формы слова (to go – went - gone, child – children).
Парадигматические связи определяют категорийную принадлежность слова, т. е. принадлежность
слова к различным семантическим, грамматическим и другим категориям.
Трудности овладения лексикой вызваны расхождениями между родным и иностранным языком. Это
трудности овладения 1) формой слова, 2) значением слова, 3) его употреблением.
Трудности овладения формой слова включают: а) трудности овладения орфографической формой слова
при чтении письме и б) трудности овладения фонетической формой при говорении и аудировании
(например, наличие в слове или словосочетании сверхтрудных и трудных звуков).
Трудности овладения употреблением слова связаны с
а) тематической ограниченностью/неограниченностью слова, его коннотацией
использование слов famous – notorious (well known for some bad qualities);
–
например,
б) лексической сочетаемостью слова, например: to do exercises, to do a favor; but: to make mistakes, to make
a cake, etc.
в) особенностью грамматических структур, управлением слова в предложении, например: to like to do
smth, to like doing smth, to enjoy doing smth, to listen to, to wait for.
Трудности овладения значением слова связаны с несовпадением значений и коннотаций в родном и
иностранном языках. Выявление и преодоление этих трудностей осуществляется на основе
методической типологии лексики, под которой понимается распределение лексических единиц по
типам (группам) с точки зрения сложности их изучения.
Общепринятой является классификация, в основе которой лежат два критерия:
�Содержание
1. Соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной
интерференции.
2. Характер самого слова в изучаемом языке
На основе этих критериев выделены следующие группы (типы) слов: 1) интернациональные и
заимствованные слова, объем значений которых совпадает с объемом значений в родном языке: text,
hockey, football, revolution; 2) производные слова (reader, punishment) и сложные слов, в которых все
отдельные компоненты уже усвоены учащимися (homework, schoolgirl); 3) корневые слова, объем
значений которых совпадает с объемом значений слов-эквивалентов в родном языке (five, red, apple,
etc.); 4) слова, специфичные только для изучаемого языка (sir, lady, pub, etc.), т. е. культурологические и
страноведческие реалии; 5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по своему
значению – artist, family, magazine, character, etc.; 6) словосочетания и сложные слова, отдельные
компоненты которых хотя и знакомы учащимся, но не сходны с компонентами слов-эквивалентов в
родном языке – to fall ill, to look for, to look after, to go to bed, etc.; 7) слова, значения которых шире или
уже значений слов-эквивалентов в родном языке – to go, to cry; little-small, high – tall, foot – leg, etc.
Система лексических упражнений строится по принципу «от простого – к сложному», т. е. от уровня
слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства. Это упражнения: на выбор и
группировку слов по определенному признаку; дополнение; расширение; соотнесение слов,
словосочетаний, предложений с определенными невербальными элементами (картинками, графиками,
схемами и т. д.); «Удали лишнее слово» – Cross One Out! Odd one out! Choose the Odd – man Out!;
ранжирование.
Вопросы для обсуждения
1. Роль и место лексических навыков в овладении иноязычной речевой деятельностью. Требования
Программы к лексическим навыкам учащихся.
2. Сущность коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике.
3. Разновидности лексических навыков и их определение.
4. Методическая типология лексики.
5. Этапы формирования рецептивных и продуктивных лексических навыков.
6. Способы и приёмы семантизации лексических единиц, их «за» и «против» и оптимальное
сочетание.
7. Система продуктивных лексических упражнений и их примерные иллюстрации.
8. Текущий и итоговый контроль уровня сформированности лексических навыков.
Рекомендуемая литература
1. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и
практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА: Наука, 2017. – 220 с.
2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – 255 с.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с.
�Содержание
4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш.
проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с.
5. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие /
Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с.
6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова,
Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 28 с.
7. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на
уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21–27.
Практическое задание
Составьте схему логической последовательности действий учителя при подготовке организации
ознакомления учащихся с новым лексическим материалом:
1. Выбор упражнений для овладения учащимися навыком сочетания лексических единиц.
2. Анализ лексических единиц с точки зрения трудностей их усвоения.
3. Подбор речевых ситуаций для предъявления лексических единиц.
4. Выбор упражнений для овладения учащимися навыком выбора адекватной лексических единиц.
5. Выбор способов семантизации лексических единиц.
6. Выбор упражнений на употребление учащимися лексических единиц в собственных высказываниях.
7. Выбор приёмов контроля понимания значения
экстралингвистических и лингвистических способов.
лексических
единиц
с
помощью
�Содержание
Тема 3. Обучение грамматике
Грамматика – это строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов,
образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. Грамматические навыки
являются компонентами разных видов речевой деятельности.
Целью обучения иноязычной грамматике является формирование у учащихся навыков грамматически
верного оформления и адекватного понимания устных и письменных высказываний.
Различают продуктивные и рецептивные грамматические навыки.
Продуктивный грамматический навык – это стабильно правильное и автоматизированное
использование грамматического явления в устной и письменной речи.
Рецептивный грамматический навык – это автоматизированные действия по узнаванию и пониманию
грамматических явлений в устной и письменной речи.
Различают морфологические (автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в
устной речи) и синтаксические (автоматизированное расположение слов во всех типах предложений)
грамматические навыки.
Трудности усвоения иноязычных грамматических явлений связаны с их функцией и формой. Для их
преодоления в учебном процессе используются упражнения, направленные на отработку формы и
функции грамматического явления.
Для формирования грамматического навыка необходимы следующие условия:
1) предваряющее слушание для выработки слуховых образов и связей в коре головного мозга;
2) имитация в речи для овладения формой и создания речемоторных и зрительных связей;
3) однотипность фраз и безошибочность речевых действий;
4) разнообразие ситуаций общения и речевого материала для переноса изученного грамматического
явления в новые ситуации общения;
5) речевой характер упражнений и высокая мыслительная активность для прочного запоминания
материала.
В школьной практике в обучении грамматике используются положения двух подходов – индуктивного
(без объяснения правил) и дедуктивного (с объяснением правил).
Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая определенными достоинствами и
недостатками.
Характеристика индуктивного и дедуктивного подходов
Индуктивный подход
1) более наглядный, т. к. изучение грамматического
явления проходит в языковом контексте;
2) способствует развитию мыслительной деятельности,
т. к. предполагает наличие внимания, наблюдательности и
большой активности;
3) обеспечивает быстрое запоминание, т. к. первичное
закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления
Де дуктивный подход
1) требует меньше времени на объяснение,
увеличивая удельный вес упражнений;
2) позволяет прогнозировать трудности и
предусматривать основные ошибки;
3) способствует точности планирования урока;
4) учит работать по справочному материалу
Выбор индуктивного или дедуктивного способа объяснения зависит от следующих факторов:
1) характера самого грамматического явления;
2) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке;
3) языковой подготовки учащихся и их языкового опыта;
4) назначения грамматического материала (продуктивная грамматика изучается преимущественно
индуктивно, в устном ситуативно обусловленном общении).
�Содержание
В обучении грамматике используются упражнения трех видов:
1) языковые для усвоения формы грамматического явления (рецептивные, имитативные,
подстановочные, трансформационные, переводные с родного языка на иностранный);
2) условно-речевые для параллельного усвоения функции и формы грамматического явления
(рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, собственно репродуктивные,
предполагающие решение коммуникативной задачи);
3) речевые для обучения использованию грамматических явлений в разных формах общения.
Обобщение и систематизация грамматического материала проводится по мере его накопления. При
этом особое внимание обращается на сходство и различие
1) функций,
2) формы,
3) структуры различных типов предложений.
На данном этапе работы выполняются упражнения на дифференциацию, группировку, условный и
частичный перевод.
В учебном процессе используются правила-инструкции (раскрывают коммуникативную функцию
грамматического явления, помогают выполнять речевые задания) и правила-описания (теоретические
правила, помогают усвоить основные грамматические понятия).
Вопросы для обсуждения
1. Роль и место грамматических навыков в овладении иноязычной речевой деятельностью.
Требования Программы к грамматическим навыкам учащихся.
2. Разновидности грамматических навыков и их определение.
3. Роль сравнительно-сопоставительного анализа грамматических категорий родного и иностранного
языков.
4. Разновидности грамматических правил и их оптимальное сочетание.
5. Этапы работы над грамматическим материалом. Способы и приёмы презентации грамматических
явлений и их интерпретация.
6. Система продуктивных грамматических упражнений и их иллюстрация.
7. Текущий и итоговый контроль уровня сформированности грамматических навыков.
Рекомендуемая литература
1. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и
практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА: Наука, 2017. – 220 с.
2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – 255 с.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д.
Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с.
4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш.
проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с.
5. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А.
Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с.
6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е.
Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с.
�Содержание
Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку
Планирование – это деятельность учителя/преподавателя, направленная на 1) определение цели
обучения иностранному языку на определенный период и 2) разработку средств реализации данной
цели с учетом объективно действующих условий обучения.
Планирование учебного процесса включает в себя два этапа:
1) этап анализа условий обучения в конкретном классе конкретной школы и содержания обучения в
используемом УМК и 2) этап собственно планирования.
При анализе условий обучения выявляется их специфика в конкретном классе и учитывается
следующее:
• количество недельных часов,
• количество обучаемых и их возрастные особенности,
• распределение учащихся по гендерному признаку, т. е. количество девочек и мальчиков в группе,
• уровень общего интеллектуального развития учащихся, его соответствие возрастным особенностям,
• уровень владения иностранным языком в соответствии с требованиями Программы,
• отношение учащихся к изучаемому предмету (положительное – отрицательное),
• интересы учащихся в целом,
• наличие дополнительных, в том числе и технических средств обучения.
Анализ содержания обучения иностранному языку в УМК предполагает анализ тематики для устной
речи и чтения, определения соотношения основных целевых умений, определение достаточности
предлагаемого количества упражнений для формирования прочных аспектных навыков и обучения
всем видам речевой деятельности.
Этап собственно планирования предполагает распределение учебного материала УМК по четвертям и
урокам с учетом выявленной специфики условий обучения. Таким образом, в ходе планирования
учитель «приспосабливает» (И.Л. Бим) действующий УМК к существующим условиям обучения,
добиваясь при этом заявленных в Госстандарте результатов обучения.
В зависимости от длительности периода планирования различают:
• планирование учебного курса,
• годовое планирование,
• тематическое планирование,
• поурочное планирование.
Годовое и тематическое планирование является перспективным планированием, поурочное
планирование рассматривается как текущее планирование.
Годовое планирование осуществляется учителем самостоятельно в том случае, если он пользуется
зарубежными УМК, которые не прошли адаптацию к российским условиям обучения иностранному
языку. Объем учебного материала и сроки его прохождения в отечественных УМК устанавливаются с
учетом деления учебного года на четверти. Таким образом, в большинстве случаев учителю не
приходится осуществлять годовое планирование самостоятельно.
Тематическое планирование – это планирование работы в серии уроков, объединенных одной темой
устной речи. Если работе над темой устной речи посвящена вся четверть (старшая ступень обучения),
то в этом случае тематическое планирование совпадает с четверным планированием. Если же в
течение четверти предусматривается работа над несколькими темами, то четвертное планирование
включает в себя тематическое планирование по каждой из тем. Данное определение обусловлено
спецификой построения современных учебно-методических комплексов по иностранному языку для
средней школы. Изучение грамматического и лексического материала в них концентрируется вокруг
�Содержание
определенной темы устной речи, что организационно представлено в учебнике в виде цикла (Unit,
Stunde).
Серия уроков одного цикла представляет собой относительно завершенную систему уроков,
направленную на обучение всем видам речевой деятельности и достижение нового качества в
развитии речевых умений. При планировании учебного процесса следует помнить, что в действующих
УМК принят дифференцированный подход к обучению видам речевой деятельности. Он находит свое
выражение в разных приемах обучения каждому виду, в наличии упражнений для каждого из них. В
качестве структурных единиц каждого цикла выступают блоки, выделяемые по доминирующему виду
учебной и речевой деятельности. Поскольку принцип непрерывности развития речевых умений и
навыков является ведущим принципом тематического планирования, то в рамках одного урока
необходимо комбинировать упражнения из разных блоков.
Чаще всего авторы УМК распределяют материал по четвертям, неделям. Для распределения
упражнений по урокам следует учесть специфику класса, уровень развития навыков и умений
конкретных учащихся. Поэтому, планируя работу по теме устной речи, необходимо соотнести замысел
авторов УМК с реальными условиями обучения в конкретном классе и определить, какие изменения в
порядок изучения иноязычного материала следует внести.
Для составления тематического плана необходимо:
1) изучить методическую систему, заложенную в УМК (см. схему анализа содержания обучения в
цикле УМК),
2) определить уровень развития практических навыков и умений учащихся данного класса,
3) наметить необходимые изменения в примерном плане в книге для учителя. Это может быть: а)
увеличение временных затрат на какой-либо вид речевой деятельности, например, аудирование, б)
увеличение либо сокращение временных затрат на обучение аспектам языка (лексике и грамматике), в)
выделение времени для коррекции произносительных навыков, г) изменение сроков введения
лексического и грамматического материала, домашнего чтения, и т.д.
Пользуясь рекомендациями книги для учителя и результатами проведенного анализа УМК, учитель
составляет тематический план.
Представление тематического планирования в виде определенной схемы помогает выявить слабые и
сильные стороны используемого УМК с точки зрения соотношения ВРД, достаточности/
недостаточности упражнений для обучения каждому из них и аспектам языка с учетом уровня
обученности ИЯ конкретной группы учащихся, и в случае необходимости внести в него
соответствующие коррективы.
Поурочное планирование – это планирование работы в рамках одного урока.
Поурочный план раскрывает содержание конкретного урока, отражает последовательность работы над
иноязычным материалом, деятельность учителя по его предъявлению и управление деятельностью
учащихся, определяет объекты учета и контроля и временные затраты на различные виды
деятельности. Поурочное планирование осуществляется на основе примерных планов в Книге для
учителя и составленного тематического плана.
Алгоритм поурочного планирования
• анализ предыдущего урока с точки зрения полноты решения поставленных задач;
• анализ причин невыполнения или затруднений при выполнении задач предыдущего урока;
• постановка практических задач на планируемый урок;
• определение последовательности решения поставленных задач;
• определение хода решения каждой задачи и необходимых временных затрат;
�Содержание
• определение объектов контроля/оценивания на уроке; формулировка комментариев ответов
учащихся и их отметок;
• определение содержания фонетической и речевой зарядки, временных затрат на них;
• определение содержания домашнего задания, места его предъявления и содержания инструктажа;
временные затраты на объяснение способов его выполнения;
• подбор наглядных пособий и ТСО;
• письменное оформление плана урока.
Вопросы для обсуждения
1. Сущность планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе.
2. Виды планирования, роль и место каждого вида.
3. Тематическое планирование, принципы и этапы, схема.
4. Поурочное планирование, его алгоритм, схема.
Рекомендуемая литература
1. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош
// Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23.
2. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. –
2014. – № 11. – С. 14–21.
3. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего
образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18.
Практические задания
Задание 1. Изучите статью К.С. Махмурян. На основе примеров типичных ошибок учителей
сформулируйте требования к планированию современного урока иностранного языка.
Задание 2. Разработайте тематический план по серии уроков одного из УМК по иностранному языку.
�Содержание
Тема 5. Урок иностранного языка
Урок – основное организационное звено процесса обучения. На уроке решаются конкретные
практические, образовательные, воспитательные и развивающие задач, обеспечивающие достижение
конечных целей.
Специфика урока иностранного языка обусловлена современными целями обучения данному учебному
предмету – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Отечественные и зарубежные
методисты определяют коммуникативную компетенцию как набор знаний, навыков и умений
(которыми необходимо овладеть для использования иностранного языка как инструмента общения и
познания), способностей (наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой
среде) и речевых стратегий (благодаря которым пользователь языка достигает своих конкретных
коммуникативных целей в условиях прямого или опосредованного общения).
Это означает, что предметом учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка является
развитие речевых умений в четырех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и
письме) и формирование речевых навыков (лексических, грамматических, фонетических), необходимых
для использования иностранного языка как средства общения. При этом иноязычная речь является и
целью, и средством обучения.
Основными характеристиками урока иностранного языка являются речевая направленность,
содержательность, активность учащихся, мотивационная обеспеченность и многообразие
используемых стимулов.
Речевая направленность урока означает:
•
практическую ориентацию урока;
•
речевой характер всех упражнений;
•
мотивированность высказываний учащихся;
•
речевую (коммуникативную) ценность фраз.
Содержательность урока зависит от:
•
значимости иноязычного материала;
•
адекватности приемов и упражнений задачам урока;
• оптимального соотношения тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в
речи.
Активность учащихся проявляется в речемыслительной активности обучаемых на уроке. Её уровень
определяется соотношением творческих, полутворческих и механических упражнений. Чем больше
упражнений на уроке направлено на формирование учащимися собственной точки зрения, выбор и
подстановку, анализ и синтез, тем выше уровень их речемыслительной деятельности.
Мотивационная обеспеченность урока связана, прежде всего, с осознанием учащимися успешности
изучения иностранного языка, ощущением прогресса в учении.
Многообразие используемых стимулов означает использование на уроке как вербальных, так и
невербальных стимулов для организации иноязычного общения учащихся.
�Содержание
Качество урока иностранного языка определяется логичностью его построения, что предполагает
целенаправленность, целостность, динамику и связность урока. Целенаправленность – это
соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью. Целостность урока – это соразмерность всех
его компонентов, их соподчиненность друг другу, их упорядоченность. Динамика урока зависит от
правильной последовательности его компонентов (упражнений). Связность урока обеспечивается
речевым материалом, предметным содержанием и общим замыслом урока, вербальными связками.
Связность урока, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования
навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление
содержится во всех без исключения упражнениях.
Связность, которая возникает на основе предметного содержания урока, предполагает включение
материала с одним и тем же содержанием во все компоненты урока, вплоть до речевой зарядки. В этих
случаях содержанием рецептивной и репродуктивной иноязычной деятельности учащихся будет какаято определенная проблема, определенное событие и т. д.
Общий замысел урока может касаться, во-первых, внешней формы урока: урок-экскурсия, уроктелемост, и, во-вторых, внутреннего стержня урока, стержня чисто психологического плана, когда в
начале урока учитель дает установку, например: «Сегодня мы научимся рассказывать о своих
увлечениях. А в конце урока посмотрим, кто сможет больше и интереснее рассказать о том, как он/она
проводит свободное время». Последним упражнением урока в данном случае должно быть обещанное
соревнование. Установка в начале урока создает некоторое психологическое напряжение, которое
снимается в конце урока.
Вербальными (словесными) связками служат фразы типа: «Давайте сначала сделаем… а потом…», или
«Чтобы суметь рассказать о… нужно выучить…» и т. п.
Урок иностранного языка должен отвечать следующим требованиям:
1. Урок проводится на иностранном языке.
2. Каждый урок имеет четкие задачи и преследует комплексную реализацию практической,
образовательной, воспитательной и развивающей целей.
3. Поставленные задачи должны быть осмыслены всеми учащимися. Учитель а) объявляет план в
начале урока, б) дает четкие установки при переходе от одного вида деятельности к другому, в)
объясняет и показывает способы выполнения различных задач, г) проверяет понимание учащимися
поставленных задач.
4. Четкая формулировка задач содержит в себе указание на а) характер деятельности учителя, б)
характер деятельности учащихся, в) конечный результат их совместной деятельности.
5. Каждый фрагмент урока заканчивается решением конкретной коммуникативной (речевой) задачи.
6. Каждый фрагмент урока начинается установкой и заканчивается заключением.
7. Каждое последующее упражнение логически продолжает предыдущее.
8. Подготовительные упражнения призваны снять языковые, содержательные и композиционные
трудности
9. Полный охват класса учебной деятельностью обязателен.
10. На каждом уроке следует создавать условия реального общения на иностранном языке.
�Содержание
11. Каждый урок предполагает непрерывность в развитии основных речевых умений и навыков, т. е.
учащиеся должны тренироваться в аудировании, говорении, чтении и письме на каждом уроке.
12. На каждом уроке должна быть высокая плотность общения. Соотношение речи учителя и учащихся
на уроке должно быть 20 (30) % – 80 (70) %.
13. Речь учителя на иностранном языке должна быть экономной, безошибочной, образцовой,
узуальной, адаптированной к уровню развития речевых умений школьников, вариативной и
эмоциональной. Психологически благоприятная обстановка – непременное условие каждого урока.
Вопросы для обсуждения
1. Специфика урока иностранного языка как основной формы организации учебно-познавательной
деятельности учащихся.
2. Проблема типологии уроков иностранного языка в отечественной методике.
3. Структура урока иностранного языка на различных ступенях обучения.
4. Требования к уроку иностранного языка
5. Критерии анализа и оценки урока.
Рекомендуемая литература
1. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова, Д. К.
Бартош // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23.
2. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. –
2014. – № 11. – С. 14–21.
3. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего
образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18.
4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. –
Москва. 2002 – С. 39–63.
5. Бим, И. Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 113–120.
6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М.
Рабинович, Т. Е. Сахарова. – Москва : Просвещение, 1991. – С. 188–223.
Практические задания
Задание 1. Просмотрите видеозапись урока иностранного языка, подготовьте его стенограмму и
анализ.
Задание 2. Изучите статью Гальсковой Н.Д., Бартош Д.К. и выполните задания:
а) выпишите определение понятия «целеполагание»;
б) ознакомьтесь с примерами формулировок практических задач урока. Заполните таблицу, внесите
материал для формулировок задач по обучению всем аспектам языка и видам речевой деятельности.
�Содержание
Таблица 1
Практические задачи урока иностранного языка
Формирование языковых навыков
Сформировать/активизировать
1)
2)
3)
4)
5)
Развитие ре че вые уме ний
Развить умение
1)
2)
3)
4)
5)
Задание 3. Внимательно изучите примеры формулировок воспитательных, образовательных и
развивающих задач урока иностранного языка.
• Проанализируйте задания к упражнениям в рамках одной из тем современных УМК по
иностранному языку для средней школы, определите, какие из них содержат воспитательный/
образовательный/развивающий потенциал.
• Сформулируйте по 2–3 примера конкретных задач (воспитательных, образовательных и
развивающих) и заполните прилагаемые таблицы. В первую графу впишите примеры, приведенные в
статье, во вторую – свои примеры с указанием номера упражнения и страницы. При формулировании
задач опирайтесь на вопросы, приведенные авторами статьи на странице 22.
Таблица 2
Формулировки воспитательных задач по теме «...» из УМК
по немецкому/английскому языку для… класса авторов…
Приме рные формулировки
Приме ры конкре тных задач
Упр. 1, стр. 23
Упр. 5, стр. 24
Таблица 3
Формулировки образовательных задач по теме «...» из УМК
по немецкому/английскому языку для… класса авторов…
Образовате льные задачи
Конкре тные приме ры
Упр. 1, стр. 23
упр. 5, стр. 24
Таблица 4
Формулировки развивающих задач по теме «...» из УМК
по немецкому/английскому языку для… класса авторов…
Развивающие задачи
Конкре тные приме ры
Упр. 1, стр. 23
упр. 5, стр. 24
Задание 4. Составьте алгоритм целеполагания урока иностранного языка. Изучите статью Махмурян
К.С. и выполните задания 5–6.
�Содержание
Задание 5. Заполните таблицу 5.
Таблица 5
Цели и задачи урока иностранного языка
Формулировка
це ли урока
Пре дме тный Ре шае мые Ме тапре дме тный Ре шае мые Личностный Ре шае мые
ре зультат
задачи
ре зультат
задачи
ре зультат
задачи
Задание 6. Выявите особенности структуры современного урока иностранного языка и отразите их в
таблице:
Таблица 6
Современный урок иностранного языка
Компоне нты структуры совре ме нного
урока
Соде ржание компоне нтов урока
�Содержание
Методические рекомендации по обучению аспектам языка
Обучение фонетике
Задачи урока:
1) научить учащихся произносить звуки [ ] изолированно и в словах.
2) организовать тренировку учащихся в произнесении звуков [ ], на основе рифмовки «…».
3) организовать коррекцию звуков [ ] при чтении текста «…».
Последовательность действий учителя и учащихся при формировании произносительных навыков (на
основе артикуляторного подхода):
1) установка учителя – обращает внимание учащихся на необходимость правильного произношения
звуков;
2) произнесение изолированного звука учителем (несколько раз) – предъявление образца, создание
слухового образа звука;
3) объяснение артикуляции – особенно важно, если новые звуки относятся к группе «трудных» и
«сверхтрудных»;
4) гимнастика губ и языка – необходима для создания новой артикуляционной базы, перестройка
органов речи;
5) произнесение изолированного звука хором за учителем несколько раз;
6) произнесение изолированного звука отдельными учащимися несколько раз;
7) произнесение нового звука в слове/словосочетании хором за учителем;
8) произнесение отдельного звука в слове/словосочетании отдельными учащимися;
9) заключение.
Последовательность действий учителя и учащихся при формировании произносительных навыков (на
основе коммуникативного подхода):
1) произнесение учителем речевого образца (РО), восприятие его учащимися на слух,
2) проверка понимания учащимися РО,
3) вычленение учителем подлежащих отработке слов,
4) вычленение особо трудных звуков, объяснение их артикуляции,
5) произнесение изолированного звука хором за учителем несколько раз,
6) произнесение изолированного звука отдельными учащимися несколько раз,
7) произнесение нового звука в слове/словосочетании хором за учителем.
8) многократное произнесение РО учащимися,
9) заключение.
Последовательность действий учителя и учащихся при работе с рифмовкой:
�Содержание
1) установка учителя – сообщает цель изучения рифмовки, например, «узнаем, как английские дети
прогоняют дождь», учебная задача «совершенствование произносительных навыков» для учащихся
скрыта;
2) предъявление рифмовки учителем – рифмовка может быть записана на доске или предъявлена при
открытых книгах;
3) проверка понимания рифмовки учащимися – это могут быть ответы на вопросы или перевод на
русский язык вместе с учащимися;
4) тренировка учащихся в произнесении часто встречающихся звуков – в следующей
последовательности: изолированный звук – слово – словосочетание, если необходимо – объяснение
артикуляции;
5) произнесение (чтение) рифмовки хором за учителем по строчкам;
6) произнесение (чтение) рифмовки отдельными учащимися сначала по строчкам, а затем полностью;
7) заключение
Организации коррекции произносительных навыков при чтении текста:
1) установка учителя – сообщение учащимся учебной задачи: грамотное чтение на оценку;
2) чтение выбранного отрывка текста учителем или прослушивание грамзаписи – предъявление
учащимся образца корректного чтения;
3) чтение текста по смысловым группам за учителем или диктором с предварительной разметкой
интонации или без нее;
4) тренировка в чтении текста учащимися самостоятельно (вполголоса);
5) чтение учащимися текста вслух на оценку;
6) заключение.
Обучение лексике
Задачи урока:
1) организовать ознакомление учащихся со словами… и тренировку в их употреблении в вопросноответных упражнениях,
2) организовать тренировку учащихся в употреблении лексики по теме «…» в условно-речевых
упражнениях,
3) организовать тренировку учащихся в употреблении лексики по теме «…» в описании картинки/в
собственных высказываниях с опорой на план,
4) организовать контроль усвоения лексики по теме «…».
Последовательность действий учителя и учащихся при ознакомлении с новой лексикой
1) установка учителя – раскрывается практическая значимость изучения данной лексики для
иноязычного общения;
2) предъявление слова в контексте, раскрытие значения слова с помощью различных приемов
семантизации;
�Содержание
3) проверка понимания значения слова в новом контексте (преимущественно у слабых учащихся);
4) фонетическая отработка слова в словосочетаниях и
предупреждения фонетических ошибок и запоминания слова;
предложениях –
необходима
для
5) тренировка учащихся в использовании нового слова – выполнение различных упражнений,
обеспечивающих запоминание учащимися новых слов;
6) прочтение новых слов в учебнике или с доски – необходимо для усвоения графического образа
слова;
7) запись новых слов в словари – обычно с транскрипцией (англ. яз.) и переводом.
Последовательность действий учителя и учащихся при организации тренировки учащихся в
употреблении новой лексики
1) установка учителя – постановка коммуникативной (речевой) задачи, для решения которой
необходимы данные слова;
2) фонетическая отработка новых слов – предупреждение ошибок в произношении слов, запоминание
слов в словосочетаниях, предложениях, определенным образом снимаются языковые трудности
предстоящего высказывания;
3) тренировка учащихся в употреблении лексики – разнообразные упражнения способствуют
запоминанию лексики и подготавливают учащихся к решению поставленной коммуникативной
(речевой) задачи;
4) решение учащимися поставленной речевой задачи;
5) заключение – оценка учителем результатов работы учащихся.
Обучение грамматике
Задачи урока:
1) организовать ознакомление учащихся с грамматическим явлением «…»;
2) научить учащихся использовать структуру «…» в ответах на вопросы учителя;
3) организовать тренировку учащихся в использовании структуры «…» в условно-речевых
упражнениях;
4) научить учащихся использовать грамматическую структуру «…» в монологической речи в ситуации
«…»;
5) научить учащихся использовать грамматическую структуру «…» в двустороннем диалоге-расспросе
с опорой на диалог-образец.
Последовательность действий учителя и учащихся при ознакомлении учащихся с новым
грамматическим материалом
1) установка учителя – указание на новый вид деятельности и практическую значимость изучения
нового грамматического материала;
2) ориентирующее замечание учителя – раскрытие функции и привлечение внимание учащихся к
форме грамматического явления;
�Содержание
3) предъявление грамматического материала в речи учителя – показ функции грамматического
явления в контексте и выделение голосом формы;
4) проверка понимания – у слабых учащихся значения нового грамматического явления и анализ его
формы;
5) фонетическая отработка формы грамматического явления – предупреждение возможных ошибок в
произношении и создание условий для запоминания формы грамматического явления;
6) тренировка учащихся в употреблении грамматического явления при выполнении условно-речевых
упражнений – создание условий для усвоения функции и формы изучаемого материала;
7) заключение – формулирование правила использования данного грамматического явления, анализ
функции и его формы.
Последовательность действий учителя и учащихся при организации тренировки учащихся в
использовании нового грамматического явления
1) установка учителя – переход на новый вид деятельности, постановка перед учащимися
коммуникативной (речевой) задачи;
2) показ использования грамматического явления в речи учителя – если в этом есть необходимость,
при достаточно длительной тренировке необходимость в этом звене может отпасть;
3) фонетическая отработка форм грамматического явления
грамматического явления на новом лексическом материале;
–
запоминание
форм
данного
4) тренировка учащихся в употреблении нового грамматического материала – выполнение
разнообразных упражнений на запоминание формы и усвоение функции нового материала в
разнообразных ситуациях общения;
5) заключение – формулирование правила, подведение итогов работы учащихся в данном фрагменте
урока.
�Содержание
Методические рекомендации по организации и проведению урока
иностранного языка
Как сообщить учащимся цель урока?
Цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и
привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель
прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании того или
отрезка учебного времени (урока, серии уроков и т. д.). Такой подход заставляет преподавателя ставить
перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, т. к. они
воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведем примеры: к окончанию
урока учащиеся смогут: а) использовать изученную лексику, рассказывая о своем рабочем дне; б)
отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя; в) давать советы, используя глаголы
should / shouldn’t.
Цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками.
Поэтому, сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их ещё более
конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например:
1. В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы
живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам в этом помогут.
2. Прочитав текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества,
которые позволили ему добиться успеха.
3. Вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы его считаете
самым лучшим.
4. Оказавшись в России впервые, иностранец очень нуждается в советах относительно того, что
следует и чего не следует делать в нашей стране, чтобы не попасть в неловкое положение. Сегодня вы
научитесь давать такие советы.
В каких случаях следует использовать на уроке иностранного языка родной язык учащихся?
Родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени
обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические,
также образовательные и развивающие цели. Родной язык может использоваться как:
1) средство объяснения грамматического материала – это язык, на котором ведется объяснение
(максимально лаконичное!), и материал для сопоставления;
2) средство семантизации лексических единиц – применяется только тогда, когда не срабатывают
приемы прямой демонстрации, догадки по форме слова или иноязычного толкования значений;
3) контроль понимания значения грамматических структур или лексических единиц – это особенно
важно в случаях полисемии или омонимии;
4) обеспечение учебного общения (т. е. команды, инструкции к заданиям, представление речевой
ситуации и т. д.) – правда, родной язык здесь быстро вытесняется иностранным, особенно в устном
общении на уроке, а наиболее опытные учителя с самого начала вообще не задействуют родной язык в
этой функции;
�Содержание
5) средство профилактики ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией – опора на родной
язык желательна в случаях, когда значение грамматического явления на родном языке шире, чем на
иностранном;
6) средство формирования лексических и грамматических навыков – для этой цели эффективен так
называемый «обратный перевод», когда учащимся предъявляются высказывания (2–3 предложения) на
родном языке в левой колонке и те же высказывания на иностранном в правой колонке. Учащиеся
закрывают иноязычные высказывания, переводят русские фразы на иностранный язык и проверяют
себя по ключу;
7) один из способов коррекции ошибок – переводя дословно то, что ошибочно сказал ученик,
преподаватель помогает ему увидеть зону ошибки и самостоятельно исправить её. Например: *Send
children to bed. – Учитель: «Уложи чьих-нибудь детей спать»?
8) средство создания контекста, коммуникативно оправдывающего использование изолированных
лексических единиц или речевых оборотов – в этой функции родной язык следует использовать на
начальной стадии обучения, когда надо оправдать употребление изученных языковых единиц. Создавая
условно-коммуникативную ситуацию, родной язык компенсирует недостаточность лексического и
грамматического материала, необходимого для общения.
Как определить эффективность и доступность упражнений для различных учащихся?
Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей отмечают, что, отбирая и градуируя упражнения,
важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с
характером заданий. Факторы, связанные с обучающимися:
•
В какой мере упражнение создает и поддерживает мотивацию учащихся.
•
Позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения выполнить упражнение.
• Какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. …Важно
позаботиться, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает
учебник или учитель.
•
В какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением.
•
Нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания.
•
Какие лингвистические знания требуются для выполнения задания.
•
В какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием.
К факторам, связанным с характером задания, относят следующие:
•
Является ли задание уместным и личностно значимым для обучаемого.
• Сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со
стороны учащегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием.
Насколько сложны инструкции (целевые установки).
• Какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для
выполнения задания. Насколька велика подготовительная работа, которая позволит учащемуся
справиться с заданием.
�Содержание
• Какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима учащемуся для
выполнения задания.
•
Какую степень безошибочности высказывания требует данное задание.
•
Сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания.
Как начать урок иностранного языка?
Урок может начинаться с вопросов учителя, выясняющих физическое самочувствие и психическое
состояние ребят, переходить затем к выяснению их восприятия самих себя, своего ближайшего
окружения (одноклассников, друзей, родителей), заканчиваться выяснением их эмоционального
отношения к объектам живой природы. Эта довольно тонкая работа требует особой осторожности,
деликатности, чувства меры и умения создавать атмосферу взаимного уважения и доверия. Побуждая
ребенка задуматься на мгновение о своем самочувствии в данный момент и попытаться
охарактеризовать его одним – двумя словами, мы можем освободить ребенка от наслоений дня, других
уроков, которые могут проявляться в виде перевозбуждения, усталости, негативных чувств и. т. д., и
«открыть» его навстречу общению.
Организуя начало урока, решаем две основные задачи:
•
готовим учащихся к активному участию на уроке;
•
вводим их в атмосферу иностранного языка.
В беседу с классом, проводимую в начале урока, включаем нужную для его организации информацию.
Содержание беседы и языковой материал расширяются от урока к уроку, что помогает развитию
устной речи на иностранном языке.
Когда и как проверить домашнее задание?
Большинство упражнений домашнего задания должно быть задумано как непосредственная конкретная
подготовка к одному из наиболее трудных заданий предстоящего урока. Это исключает обязательство
«начать урок с опроса». Опрос состоится там, где домашнее упражнение необходимо как мера
предотвращения трудностей соответствующего упражнения.
Как правильно задать и подготовить домашнее задание?
Выполнение домашнего задания должно быть легким, поэтому часто предполагает подготовку к нему в
конце предыдущего урока. Последнее упражнение в таких случаях должно быть легким, поэтому часто
предполагает подготовку к нему в конце предыдущего урока. Последнее упражнение урока в таких
случаях может представлять собой опережающее выполнение фрагмента наиболее трудного домашнего
задания с пояснениями учителя. При этом важное место занимает сообщение и демонстрация типовых
приемов действий – своеобразного алгоритма шагов выполнения соответствующих видов
упражнений.
Какие упражнения можно использовать для развития неподготовленной речи учащихся?
Одним из приемов является использование коммуникативных мероприятий на уроках иностранного
языка. Эффективность этих мероприятий основана на том, что коммуниканты – учащиеся – поставлены
в условия, при которых они вынуждены общаться и обмениваться мнениями на заданную
преподавателем тему здесь и сейчас.
�Содержание
Отправная точка для проведения коммуникативных мероприятий – реальные жизненные ситуации.
Для этого в процессе обучения необходимо использовать приемы, обеспечивающие реальное общение
в учебной обстановке: решение проблемных заданий; дискуссии; составление рассказов; ролевые игры.
Предметы могут стать отправной точкой для интересных заданий, упражнений и игр, направленных
на развитие различных речевых навыков.. Учитель приносит с собой различные предметы: билеты на
концерт, театральные программки, монеты, брелоки, камни, шкатулки, сувениры, значки, т. е. любой
предмет, который может храниться дома по какой-либо причине. Класс делится на группы (3–4
человека), каждая группа получает по одному предмету и должна сочинить историю, которую данный
предмет мог бы рассказать о себе и своем хозяине. Можно дать установку на использование
определенных грамматических и лексических структур.
Как сохранить работоспособность учащихся на уроке?
Для снятия усталости учащихся и повышения их работоспособности необходимо проводить короткую
разрядку длительностью в 3–5 минут.
Одной из форм разрядки является физкультминутка, т. е. зарядка с использованием различного рода
движений. Физкультминутки подразделяются на имитативные (учащиеся произносят за учителем
текст, повторяя в точности все его жесты и движения), ритмические (декламация коротких стихов
сопровождается движениями) и танцевальные (проводятся под музыку).
Какие занимательные упражнения можно использовать на уроке?
Интересен прием «пятистишье» или «сиквейн», который является моментом соединения старого
знания с новым – осмысленным, пережитым, выстроенным:
-
первая строка – название темы,
-
вторая строка – описание темы в двух словах-признаках, прилагательных,
-
третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами,
-
четвертая строка – это фраза из четырех слов, показывает отношение к теме,
-
пятая строка – синоним, который повторяет суть темы. Например:
John Lennon
Persisted, talented
Looked for, loved, wrote
Changed pop music forever
The king of music
Как провести диктант?
Известны несколько организационных форм проведения диктантов: фронтальная (диктует учитель или
используется звукозапись для воспроизведения текста диктанта); групповая (класс делится на несколько
групп и ученики с хорошим уровнем языковой подготовки диктуют текст); парная (ученики диктуют
друг другу).
�Содержание
Содержание диктанта, как правило, составляют отдельные слова или связный текст. Однако в
последнее время широкое распространение получили диктанты, которые включают связный текст и
последующие задания по его содержанию, например: придумать название для текста диктанта;
ответить на вопросы по содержанию текста; описать аналогичный случай из своей жизни и т. д.
Этот перечень вариантов заданий может с успехом продолжить каждый учитель.
Данный вид диктанта является, на наш взгляд, наиболее продуктивным, поскольку позволяет не только
проверить уровень владения орфографическими навыками, но и способствует совершенствованию
умений восприятия иноязычной речи на слух, развитию умений излагать мысли в письменной форме.
Как вести себя на уроке?
R. Titone:
Never translate: demonstrate
Never explain: act
Never make a speech: ask questions
Never imitate mistakes: correct
Never speak with single words: use sentences
Never speak too much: make students speak much
Never jump around: follow your plan
Never go too fast: keep the pace of the student
Never speak too slowly or too quickly: speak normally
Never speak too loudly: speak naturally
Never be impatient: take it easy
�Содержание
Тест для самоконтроля
Выберите правильный ответ:
1. Смысл, назначение или функция правильного произношения в том, чтобы:
а) понимать звучащую речь носителя языка;
б) правильно озвучивать свою собственную речь;
в) понимать и быть понятым.
2. Принцип аппроксимации в обучении произношению позволяет не замечать в речи учащихся…
а) фонетические ошибки, т.е. замены одних аллофонов другими;
б) фонематические, или фонологические, ошибки, т. е. замены одной фонемы другой;
в) индивидуальные погрешности произношения (дефекты, интонации и др.)
3. Для семантизации иноязычной абстрактной лексической единицы, различающейся по объёму
значения с лексической единицей в родном языке, используется…
а) дефиниция,
б) перевод-эквивалент,
в) жест,
г) перевод-толкование.
4. Формирование пассивного словаря учащихся начинается с … ступени обучения.
а) младшей,
б) средней,
в) старшей.
5. Расширению пассивного словаря в наибольшей степени способствует…
а) введение новых слов,
б) словообразование,
в) справочный аппарат к текстам.
6. При ознакомлении с новым лексическим материалом перевод используется для…
а) тренировки,
б) семантизации,
в) тренировки и семантизации лексических единиц.
7. К продуктивным грамматическим навыкам не относится:
а) способность образовывать грамматические формы и конструкции;
б) способность различать сходные по форме грамматические явления;
в) способность варьировать грамматическое высказывание при изменении коммуникативного
намерения;
г) способность выбирать и употреблять грамматические формы в зависимости от ситуации общения.
8. К рецептивным грамматическим навыкам не относится:
а) способность соотносить значение грамматических форм со смыслом текста;
б) способность дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным
признакам и строевым словам;
в) способность выбирать и употреблять грамматические формы в зависимости от ситуации общения;
г) способность прогнозировать грамматические формы.
�Содержание
Выберите правильные ответы:
9.Отметьте принципы, которые реализуются только при обучении фонетике:
а) практический характер обучения;
б) принцип одной трудности;
в) принцип опоры на родной язык;
г) принцип концентрированно-распределенного обучения;
д) принцип устной основы обучения;
е) принцип одновременного создания слуховых и речемоторных образов;
ж) принцип аппроксимации;
з) принцип использования аналитико-имитативного пути;
и) принцип одновременного развития фонематического и интонационного слуха.
10. Установите соответствие.
Сущность слухо-произносительных навыков и их определение
1. Рецептивный
а) способность автоматизировано воспроизводить звуки и интонации,
фонетический навык
б) способность автоматизировано соотнести звучание слова с его
2. Продуктивный
значением,
фонетический навык
в) способность автоматизировано идентифицировать звуки и интонации.
11. Установите соответствие.
Подходы к обучению произношению и их характеристики
1. Физиологический
а) учащийся следует правилам артикуляции, соизмеряя своё звучание с
подход
образцом,
2. Акустический подход б) учащийся внимает артикуляциям и старается им следовать,
3. Физиологов) учащийся полагается на слух в поисках нужных артикуляций,
акустический подход
4. Коммуникативный
г) учащийся соотносит артикуляцию и звучание с оформляемым смыслом.
подход
12. Установите соответствие.
Указанные характеристики и основные способы объяснения иноязычной грамматики:
1. Индукция
а) обеспечивает быстрое запоминание грамматических форм, т. к. в
2. Дедукция
результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила
первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления;
б) требует меньше времени на объяснение, увеличивает тем самым
удельный вес упражнений;
в) позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать
основные ошибки;
г) способствует развитию мыслительной активности учащихся, приучает
быть более внимательным и наблюдательным по отношению к
грамматическим формам;
д) развивает общеучебные навыки и умения, учит работать с
грамматическим справочником;
е) является более наглядным, т. к. изучение грамматического материала
проводится в языковом контексте.
�Содержание
13. Установите соответствие.
Виды упражнений и их целевое назначение:
Виды упражнений
1. Языковые упражнения
2. Условно-речевые
упражнения
3. Речевые упражнения
Целевое назначение
а) используются для отработки
функции и формы грамматического явления;
б) используются на этапе организации применения грамматического
материала в речи учащихся;
в) используются для запоминания грамматических форм.
14. Установите соответствие.
Лексические навыки
1. Продуктивные
2. Рецептивные
Определения
а) знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое
поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране
изучаемого языка;
б) правильное сочетание слов в синтагмах и предложениях;
в) знание строевых и служебных слов как средств связи в
предложениях;
г) узнавание и понимание изученного слова в звуковом и
графическом тексте.
�Содержание
МОДУЛЬ 4. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
Тема 1. История развития отечественной методики во второй половине XX – начале XXI века
Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом
�Содержание
Тема 1. История развития отечественной методики во второй
половине XX – начале XXI века
Отечественная методика обучения иностранным языкам начинает свою современную историю с 1917
г. Именно в этот период началось строительство отечественной системы образования. На протяжении
всей истории развития методики обучения иностранным языкам как науки в центре внимания были
3 основных вопроса: 1) роль и место учебного предмета «иностранный язык» в школе, 2) цели
обучения, 3) методы (подходы) обучения иностранному языку.
В развитии методики обучения иностранным языкам во второй половине XX века – начале XXI века
можно выделить три периода: доперестроечный, послеперестроечный и современный.
Доперестроечный период в развитии методики преподавания ИЯ охватывает период с 1961 до 1985
гг.
В 1961 г. было принято Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения
иностранного языка», которое внесло существенные изменения во всю систему обучения
иностранному языку: изменились цели обучения, было начато обучение иностранному языку в детских
садах и начальной школе, открыты школы с углубленным изучением, предусматривалось деление
класса на подгруппы, были приняты меры по улучшению подготовки преподавателей.
Основными событиями в методике обучения иностранным языкам в течение данного периода
являются следующие.
1. Целью обучения стало практическое владение иностранным языком. Это заставило методистов
заняться разработкой проблем обучения устной речи. Были выделены основные умения
монологической и диалогической речи, разработаны серии упражнений, определены пути создания
ситуаций общения (И.В. Рахманов, М.Л. Вайсбурд).
2. Разработаны приемы обучения аудированию как виду речевой деятельности. Были определены
трудности аудирования, разработана система подготовительных и речевых упражнений, определены
пути усложнения условий предъявления аудиотекста (Н.В. Елухина, Н.И. Гез).
3. Определены виды чтения (ознакомительное, просмотровое, изучающее), разработаны требования к
содержанию текстов (С.В. Фоломкина).
4. Разработаны критерии отбора словаря-минимума, предложено несколько подходов к типологии
лексики (Н.Н. Николаев, Л.З. Якушина),
5. Осуществляется дальнейшая разработка проблем типологии упражнений. Е.И. Пассов вводит
понятия «условно-коммуникативные упражнения».
6. Ведущими являются три метода обучения. В рамках сознательно-сопоставительного метода
разрабатываются вопросы обучения устной речи, выдвигается идея одновременного и параллельного
обучения всем видам речевой деятельности.
В школьной практике используются идеи прямого метода Г. Пальмера: устный вводный курс, обучение
грамматике на основе грамматических структур, исключение перевода с родного языка на
иностранный как средства тренировки учащихсяся в употреблении иноязычного материала. Е.И.
Пассов и его коллеги начинает разработку коммуникативного метода обучения иноязычному
говорению. И.Л. Бим воплощает в своих учебниках коммуникативно-деятельностный подход.
И.А. Зимняя разрабатывает основы личностно-деятельностного подхода.
7. Внедряются первые УМК, учитель и учащиеся получили полный комплект средств обучения.
8. Создаются альтернативные УМК. В обучении английскому языку использовались УМК под
редакцией А.П. Старкова и УМК под редакцией Г.М. Уайзер.
�Содержание
Послеперестроечный период развития методики обучения иностранным языкам охватывает период с
1985 по 2000г.
Изменения в методике обучения иностранным языкам связаны с реформами политической и
экономической системы в стране. Перестройка в обществе вызвала изменение государственной
политики по отношению к предмету «иностранный язык».
1. Существенно улучшились условия обучения. Резко увеличивается число школ и классов с
углубленным изучением иностранных языков, открываются школы нового типа (лицеи, гимназии),
создаются профильные классы, начинается широкомасштабный эксперимент по раннему обучению
иностранному языку в дошкольных учреждениях.
2. Разработан проект Государственного стандарта общего образования по иностранному языку. В нем
был определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
максимальный объем учебной нагрузки, основные требования к обеспечению учебного процесса.
Проект не был утвержден.
3. Введена новая система контроля и оценивания качества подготовки учащихся. В качестве
эксперимента проводится ЕГЭ. Определены объекты контроля и критерии оценки уровня обученности
учащихся.
4. Ведущими подходами становятся коммуникативный (Е.И. Пассов) и социокультурный
(В.В. Сафонова). В качестве психологической основы выступает личностно-ориентированный подход
(А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).
5. В практику школ внедрены информационно-коммуникационные технологии.
Используются разнообразные учебные пособия: а) альтернативные УМК, созданные отечественными
авторами, б) учебные курсы зарубежных авторов, в) зарубежная детская художественная литература.
6. Интенсивно разрабатывается методика обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников,
И.Л. Бим).
7. Формируется новая наука – лингводидактика, центральной категорией которой является вторичная
языковая личность (И.И. Халеева).
Современный этап развития методики как науки характеризуется становлением теории обучения
иностранным языкам, включающей лингводидактику и методику обучения иностранным языкам;
усилением социокультурной направленности обучения. Разработаны и приняты основополагающие
нормативные документы (закон об образовании в РФ, ФГОС НОО и ООО, Профессиональный
стандарт педагога), определяющие структуру, содержание и требования к системе образования в целом
и обучения иностранным языкам в частности.
Вопросы для обсуждения
1. Охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным
языкам в середине XX – начале XXI века.
2. Раскройте основные положения сознательно-сопоставительного метода обучения иностранным
языкам (представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы,
основные приемы).
3. Раскройте основные положения сознательно-практического метода обучения иностранным языкам
(представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные
приемы).
4. Раскройте основные положения системно-структурного метода к обучению иностранным языкам
(представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные
приемы).
�Содержание
5. Раскройте основные положения коммуникативного метода обучения иностранным языкам
(представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные
приемы).
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 1. – 334 с.
2. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А.
Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с.
Практическое задание
Подготовьте проект на одну из тем: «Методическая школа И.Л. Бим», «Липецкая методическая школа»,
«Методическая школа В.В. Сафоновой», «Питерская методическая школа».
В проекте отразите:
а) характеристику соответствующего периода развития отечественной методики,
б) вклад данной школы в развитие методической науки (теория обучения аспектам языка и видам
речевой деятельности, проблема упражнений, организация урока ИЯ, учебная и другая литература).
Представьте результаты работы в наглядном виде (коллаж, схема, таблица).
�Содержание
Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом
В первой половине XX века наиболее известными зарубежными методами обучения иностранному
языку являются неопрямые методы. Они характеризуются следующими особенностями:
1) разграничение в зависимости от цели обучения на методику репродуктивного (Г. Палмер,
Л. Блумфильф) и методику рецептивного овладения языком (М. Уэст);
2) попытка заменить обучение правилам традиционной грамматики обучением структурам языка (Ч.
Фриз, Р. Ладо) (аудио-лингвальный метод);
3) использование технических средств для создания языковой среды (аудио-визуальный метод).
Методика обучения репродуктивному владению иностранным языком широко применялась на
различных курсах для взрослых. Ее представителями являлись Г. Палмер (Англия), Л. Блумфильд, Ч.
Фриз, Р. Ладо (США), П. Губерина (Югославия), П. Риван (Франция).
Метод Г. Палмера был разработан после Первой мировой войны. Он является наиболее продуманной
системой обучения репродуктивному владению языком. Г. Палмер считал, что всестороннее изучение
языка начинать следует с обучения устной речи. Обучение чтению подчинено устной речи.
Г. Палмер создал свою систему учебных пособий для обучения английскому языку и книгу для учителя
с конкретными указаниями по использованию этих пособий.
Г. Палмер обосновал необходимость трех основных ступеней обучения: элементарной (1/2 года),
промежуточной (от года до 2 лет) и продвинутой (от года до 3 лет).
Им предложены принципы отбора словаря (частотность, структурная сочетаемость, конкретность,
пропорциональность), разработаны подстановочные таблицы для обучения грамматике, требования к
содержанию и языковой стороне текстов.
Создатели аудио-лингвального метода американский лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р.
Ладо (50–60-е годы XX века) целью обучения иностранному языку считали владение всеми видами
устного и письменного общения. Методика обучения чтению ими специально не разрабатывалась.
Аудио-лингвальный метод сохранил основные черты неопрямизма: исключение сравнения и перевода;
использование подражания, образования по аналогии и многократного повторения заученного в
качестве ведущих приемов обучения.
Основой этого метода является обучение устной речи, которое должно всегда предшествовать
обучению чтению и письму. На начальном этапе обучение чтению вообще исключалось, поскольку
авторы не считали навыки чтения и письма самостоятельными. Обучение чтению как деятельности по
извлечению информации также не рассматривалось. Обучение грамматике осуществлялось без
пояснений правил на структурах, выделенных на основе идей структурной лингвистики и отобранных
по определенным критериям. Для обучения звуковой стороне речи использовались показ и
объяснения.
Большое значение придается использованию технических средств, наглядности, работе с доской и
двусторонними карточками (картинка-слово), различным средствам визуализации (фильмоскоп,
проектор, телевизор). Для отработки произношения и обучения аудированию используется
лингафонный кабинет.
Впервые предлагались темы для устной речи с четко выраженной культурной направленностью,
например: «Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?».
Аудио-визуальный метод появился во Франции, в «чистом виде» использовался только там. Его
создателями считают П. Губерину (Загреб) и П. Ривана (Париж). Основная цель – обучить учащихся
устной речи, использованию иностранного языка как средства общения в повседневной жизни. Метод
�Содержание
называется аудио-визуальным, потому что весь новый материал воспринимается учащимися только на
слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности.
Ведущим представителем методики обучения рецептивному владению иностранным языком является
Майкл Уэст, который разработал методику обучения чтению на иностранном языке. Целью обучения
считал беглое чтение с общим охватом содержания. Формирование навыков точного понимания
прочитанного не рассматривалось вообще.
Система обучения чтению строилась на следующих положениях:
1) первичным является понимание, а не выражение мысли; чтение легче, чем понимание на слух, т. к.
нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному
при непонимании отдельных предложений;
2) чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться
самостоятельно;
3) при обучении чтению учащиеся могут ощутить успех уже на начальном этапе, что способствует
развитию интереса к языку;
4) при обучении чтению не имеет значения наполняемость класса, любое количество учеников может
работать одновременно;
5) обучать чтению легче, чем говорению, нет необходимости в высокой квалификации преподавателя;
По мнению М. Уэст усвоение всего языкового материала должно осуществляться интуитивно, на
основе догадки, без использования элементов анализа. Большое значение он отводил отбору учебного
материала, различал продуктивный и рецептивный учебный материал. Основными принципами
отбора словаря считал: 1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3)
важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов. Была разработана система
пособий для обучения чтению, включающая основную хрестоматию, книжку-спутник, сборник
упражнений и дополнительную хрестоматию с соответствующими книгами для учителя.
Зарождению коммуникативного подхода в70-е годы XX столетия способствовали изменения в
социальной, экономической и политической жизни мирового сообщества, а также дальнейшее
развитие смежных с теорией обучения иностранным языкам наук, прежде всего лингвистики и
педагогики.
В этот период усиливается прагматическая направленность лингвистических исследований,
отмечается поворот к социальному анализу и функционированию языка. Это позволило раскрыть
зависимость социального взаимодействия коммуникантов от ситуации и назвать её определяющие
параметры. В них включаются обстановка, место коммуникативного акта, предмет и цель
коммуникации, социальные, этические, индивидуальные характеристики участников речевого
общения, ролевые отношения между коммуникантами и т. д.
Особое внимание было уделено определению коммуникативных функций языка, рассмотрению их в
качестве важнейших предпосылок взаимопонимания между людьми, изучению целей высказывания и
типов речевого поведения, установок говорящего/пишущего, правил вывода косвенных и скрытых
смыслов из прямого значения высказывания и др. Имплицитно или эксплицитно результаты
лингвистических исследований нашли свое отражение в современной концепции обучения
иностранному языку. Так, например, в противовес «лингвистической компетенции» Н. Хомского в
теории обучения ИЯ появился термин «коммуникативная компетенция»; широко используются также
понятия «межкультурная компетенция», «речевые акты», «дискурс», «речевая ситуация», «речевое
событие» и др.
Основными принципами коммуникативного подхода являются:
�Содержание
1) использование в учебном процессе значимого для учащихся содержания, которое помогает им
ориентироваться в чужой стране и открывает перспективы для картины мира;
2) развитие учебных стратегий, стратегий понимания, умений творчески, свободно выражать свои
мысли на иностранном языке;
3) использование всех форм организации занятий (индивидуальной, парной, групповой и
коллективной);
4) изменение роли учителя на уроке;
5) применение коммуникативно-направленных учебных материалов.
Практическое задание
Подготовьте проект по теме «Зарубежные методы обучения иностранному языку». Придерживайтесь
следующих рекомендаций:
1) ознакомьтесь с предложенной литературой, освещающей основные проблемы в методике
преподавания иностранных языков за рубежом;
2) раскройте содержание различных зарубежных методов обучения иностранным языкам;
3) укажите, какие идеи рассматриваемых методов получили свое отражение в российской
методической науке;
4) представьте результаты вашей работы в наглядном виде (коллаж, схема, таблица);
5) защиту предложенного вами проекта постройте следующим образом:
а) название метода;
б) основные представители;
в) цели и содержание обучения;
г) принципы обучения;
д) приемы обучения, соотношение видов речевой деятельности;
е) характеристика средств обучения (УМК).
Рекомендуемая литература
1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с.
2. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания
иностранных языков / И. Л Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – С. 24–62.
3. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред.
И. В. Рахманова. – Москва : Педагогика, 1972. – 320 с.
�Содержание
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Учебное пособие «Обучение иностранным языкам в современной средней школе» способствует
формированию методической компетенции будущего учителя иностранного языка. В нем отражено
содержание профессиональной подготовки студента-бакалавра к реализации требований ФГОС НОО,
ФГОС ООО в реальном учебном процессе по иностранному языку.
В пособии представлен минимально достаточный объем теоретической информации, основной акцент
сделан на практическую составляющую, что создает благоприятные условия для подготовки
выпускника к профессиональной деятельности в различных типах учебных заведений.
Развитию исследовательских умений и формированию мотивации к будущей профессии способствует
комплекс заданий по работе с современной методической литературой. Задания, связанные с анализом
содержания действующих УМК по иностранным языкам, формируют общее представление о
современных средствах обучения, авторских методических концепциях, основах теории учебника. В
пособие включены проектные задания, развивающие творческие способности студентов.
Разделы «Тесты для самоконтроля» нацелены на развитие умений самоконтроля и самооценки.
Включенные в пособие методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности и
аспектам языка позволяют восполнить недостаток практического опыта студентов и облегчить
подготовку к занятиям в ходе педагогической практики.
Авторы выражают надежду, что изучение дисциплины «Методика обучения иностранным языкам» на
основе данного пособия поможет студентам овладеть методической компетенцией и подготовиться к
самостоятельной профессиональной деятельности.
�Содержание
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ариян, М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с
неоднородным составом учащихся / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. –
С. 3–10.
2. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего
образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18.
3. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и
практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2017. – 220 с.
4. Биболетова, М. З. Концепция учебного предмета «иностранный язык» / М. З. Биболетова,
Н. Н. Трубанева, А. В. Щепилова // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2–9.
5. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы /
И. Л. Бим // Иностранные языки в школе – 2002. – № 2. – С. 11–13.
6. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва,
1988. – 255 с.
7. Борлакова, З. Э. Использование графических средств представления информации при работе с
текстами в процессе иноязычного образования / З. Э. Борлакова // Иностранные языки в школе. – 2014.
– № 4. – С. 23–26.
8. Бортникова, Т. В. Интеллектуальная карта как универсальный инструмент обучения /
Т. В. Бортникова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 35–38.
9. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ЕГЭ по иностранным языкам / М. В. Вербицкая,
К. С. Махмурян, В. Н. Симкин и др. // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 9. – С. 10–14.
10. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ОГЭ по иностранным языкам / М. В. Вербицкая,
К. С. Махмурян, Н. Н. Трубанева и др. // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 5. – С. 2–8.
11. Гальскова, Н. Д. Новые технологии обучения в современной концепции образования в области
иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 7 – С. 9–12.
12. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва,
2000. – 165 с.
13. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова,
Д. К. Бартош // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23.
14. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика /
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез – Москва, 2015. – 364 с.
15. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш.
проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с.
16. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания
иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – 223 с.
17. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер,
О. В. Записных и др. : учебное пособие. – Барнаул, 2010. – 160 с.
18. Коряковцева, Н. Ф. «Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная
технология в области обучения иностранным языкам / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : ИПК МГЛУ
«Рема», 2009. – 154 с.
�Содержание
19. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные
технологии / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : Академия, 2010. – С. 121–173.
20. Куклина, С. С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного
языка в общеобразовательной школе / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 3. –
С. 6–12.
21. Мазунова, Л. К. Письмо как методическая категория / Л. К. Мазунова // Иностранные языки в
школе. – 2004. – № 6. – С. 15–19.
22. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. –
2014. – № 11. – С. 14–21.
23. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранному языку /
Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 6. – С. 13–15.
24. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др. – Москва : Академия, 2008. – 269 с.
25. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред.
И. В. Рахманова. – Москва : Педагогика, 1972. – 320 с.
26. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов.
– Москва, 1989. – 276 с.
27. Разуваева, Т. А. Работа с иноязычным (немецким) текстом на уроках домашнего чтения в старших
классах / Т. А. Разуваева // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 5. – С. 10–15.
28. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова,
Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с.
29. Сафонова, В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические
положения / В. В Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 2–13.
30. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – Москва, 2002. –
239 с.
31. Сысоева, Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении
иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 5. – С. 6–10.
32. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на
уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21–25.
33. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о
теоретическом обосновании / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. – С. 4–8.
34. Щукин, А. Н. О содержании термина «методика» в контексте современной лингводидактики /
А. Н. Щукин // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 3–5.
�Содержание
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Анализ урока иностранного языка
Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике обучения иностранным языкам
Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим)
�Содержание
Приложение 1. Анализ урока иностранного языка
1. Стенограмма наблюдаемого урока
Методическое мастерство учителя складывается не только из умений подготовить и провести урок, но
и умений анализировать свои уроки и уроки коллег, обобщать и перенимать положительный опыт, а
также умений учиться. Анализ урока развивает рефлексивную самооценку студента-практиканта,
способствует формированию его профессиональной компетенции.
Анализ урока проводится на основе записей, сделанных в ходе наблюдения за обучающей
деятельностью учителя и учебной деятельностью школьников.
Ниже предлагается образец письменного анализа урока.
Анализ урока
Учитель: Иванова И.И.
Дата: 30.01.2013 г. Класс: 7в
Этапы урока и
после довате льность
де йствий учите ля и
учащихся
I. Оргмомент
а) приветствие уч-ся
Good morning!
б) сообщение плана
урока
We’ll learn new words and discuss the
Некоммуникативная установка!
question why people learn foreign languages.
II. Аудирование текста:
1. Установка учителя
A lot of people learn foreign languages
today. But their aims are very different.
What are your aims of learning languages?
2. Установка на
прослушивание
You’ll listen to 5 students from different
countries speaking about their aims of
learning languages. Take a sheet of paper
and put down their reasons. Be attentive!
Сте нограмма наблюдае мого урока
3. Предъявление текста
Оце нка де яте льности учите ля,
ре коме ндации и заме чания
Урок после 12! Надо: Good afternoon!
Текст – интервью: + разные голоса,
+ обращение к опыту уч-ся
3 уч-ся – мало! В группе 9!
+ коммуникативная установка
+ в записи
4. Проверка понимания
(после сдачи листочков) Do you have the
same reasons for learning languages?
уч-ся сдают листочки, + полный охват
класса!
5. Заключение
………….
You see people learn languages because
languages help them to make their life
better.
VI. Задачи урока
1. Организовать аудирование
+ соответствие задания установке
+ побуждает уч-ся к сопоставлению
информации из текста и собственного
опыта
+ коммуникативное заключение
выполнена полностью
учащимися текста и контроль его
понимания (выбор конкретной
информации)
2. Организовать тренировку учащихся в мало упражнений, выполнена частично
употреблении Past Ind. Passive
�Содержание
2. Схемы анализа урока иностранного языка
Схема №1
1. Проведение речевой зарядки:
1. Тема речевой зарядки.
2. Её соответствие изучаемой теме устной речи.
3. Режим проведения речевой зарядки.
4. Степень её результативности.
5. Замечания и рекомендации.
2. Проведение фонетической зарядки:
1. Какие звуки выбраны для коррекции, обоснуйте целесообразность их отбора.
2. Каким образом представлен материал для коррекции произносительных навыков (использование
рифмовки, песни, списка слов).
3. Последовательность работы с отобранным материалом.
4. Осуществлялся ли контроль за правильностью произнесения отобранных звуков в ходе урока
(приведите примеры).
3. Обучение аудированию:
1. Характер аудиотекста.
2. Какие умения аудирования развиваются на данном уроке.
3. Соблюдена ли последовательность работы, какие этапы опущены, почему.
4. Соответствуют ли способы проверки понимания поставленной задаче.
5. Какие ТСО использовались.
4. Обучение чтению:
1. Какому виду чтения обучались учащиеся: вслух, про себя, изучающему, просмотровому,
ознакомительному.
2. Характер текста, его соответствие поставленным задачам.
3. Соответствие действий учителя и учащихся поставленным задачам, Соблюдена ли
последовательность действий при работе с текстом.
4. Соответствуют ли способы проверки понимания прочитанного поставленным задачам, докажите.
5. Используется ли чтение как средство обучения говорению, соответствуют ли приемы обсуждения
прочитанного поставленным задачам, приведите примеры.
5. Обучение говорению:
1. Осуществлялось ли обучение монологической и/или диалогической речи.
2. Какой подход в обучении диалогической/монологической речи используется.
3. Обучение каким видам монологических и диалогических высказываний велось на уроке.
4. С какими трудностями столкнулись учащиеся (содержательными, языковыми, композиционными).
5. Какие приемы для снятия возникших трудностей были использованы, их целесообразность.
6. Как стимулировались речевые высказывания учащихся и их участие в беседе, приведите примеры.
7. Как осуществлялась организация внимания учащихся на уроке, приведите примеры.
�Содержание
6. Обучение лексике:
1. Стимулирование потребности в изучении новой лексики, указаны ли сферы употребления новой
лексики, этапы работы с лексикой.
2. Количество новых слов на уроке.
3. Используемые приемы семантизации, их соответствие характеру предъявляемой лексики,
приведите конкретные примеры.
4. Характер и количество тренировочных упражнений.
7. Обучение грамматике:
1. Этапы работы с грамматическим явлением.
2. Стимулирование потребности в изучении нового грамматического явления, характер установки.
3. Соблюдение последовательности действий при работе над грамматическим явлением.
4. Характер и количество тренировочных грамматических упражнений, приведите конкретные
примеры.
8. Речевое поведение учителя на уроке:
1. Степень владения выражениями классного обихода.
2. Четкость и ясность целевых установок, покажите на примерах.
3. Соотношение речи учителя и учащихся, покажите на примерах.
4. Характер исправления ошибок, покажите на примерах.
9. Общие выводы по уроку и его оценка.
1. Как распределялось время на решение практических задач.
2. Степень выполнения практических задач, что способствовало или мешало реализации
поставленных задач.
3. Каким образом стимулировался интерес учащихся к выполнению поставленных задач, приведите
примеры.
10. Задачи урока:
1. Какие практические задачи решаются на данном уроке? Дайте их четкие формулировки
(формулируются в конце урока).
Схема №2
1. Определите степень коммуникативности урока (высокая, средняя, низкая). Приведите конкретные
примеры реализации принципа коммуникативности.
2. Определите степень плотности общения на уроке (высокая, средняя, низкая). Приведите
конкретные примеры для подтверждения своих выводов
3. Назовите виды упражнений, используемых на уроке. Приведите конкретные примеры.
4. Назовите, какие ВРД выступали на уроке в качестве цели обучения, а какие – в качестве средства
обучения. Приведите конкретные примеры.
5. Назовите, какие опоры использовал учитель на уроке, для формирования и развития каких речевых
навыков и умений они использовались. Приведите конкретные примеры.
6. Определите характер речевых ситуаций, используемых на уроке (реальные, учебные). Приведите
конкретные примеры.
7. Назовите объекты, виды и формы контроля, используемые на уроке. Приведите конкретные
примеры.
8. Назовите приемы исправления ошибок в речи учащихся. Приведите конкретные примеры.
9. Назовите приемы формирования/поддержания мотивации школьников к изучению ИЯ. Приведите
конкретные примеры.
10. Назовите методы обучения, используемые на уроке (ознакомление, тренировка, применение).
Приведите конкретные примеры.
�Содержание
Методические пояснения к схеме № 2
Крите рии
1. Степень
коммуникативн
ости урока
2. Степень
плотности
общения на
уроке
3. Виды
упражнений,
используемых
на уроке
4. Виды
речевой
деятельности
как цели и
средства
обучения
5. Опоры для
формирования и
развития
речевых
навыков и
умений
Ме тодиче ские поясне ния
Определяется количеством решаемых на уроке коммуникативных (речевых) задач и
характером используемых упражнений.
Высокая степень коммуникативности означает, что при обучении видам речевой
деятельности (ВРД – аудированию, говорению, чтению, письму) учитель всегда ставит
перед учащимися задания, связанные с поиском и передачей конкретной информации,
выражением своей точки зрения, своего мнения. При обучении аспектам языка (лексике,
грамматике, фонетике) используются коммуникативные и условно-коммуникативные
упражнения.
Средняя степень коммуникативности означает, что при обучении ВРД учитель не всегда
ставит перед учащимися коммуникативные (речевые) задачи. При обучении аспектам
языка используются преимущественно условно-коммуникативные и некоммуникативные
упражнения.
Низкая степень коммуникативности означает, что при обучении ВРД учитель не ставит
перед учащимися коммуникативные (речевые) задачи. При обучении аспектам языка
используются преимущественно некоммуникативные (языковые) упражнения
Определяется количеством времени, в течение которого каждый учащийся был занят
иноязычной речевой деятельностью.
Высокая плотность общения означает, что на протяжении всего урока учитель
использует упражнения и приемы обучения, вовлекающие всех учащихся в учебную
деятельность: хоровую работу, парную и групповую работу, письменное выполнение
упражнений, чтение про себя, аудирование.
Средняя плотность общения означает, что учитель иногда использует приемы,
обеспечивающие занятость учащихся иноязычной речевой деятельностью. Примерно 50%
упражнений выполняется в режиме фронтальной работы.
Низкая плотность общения означает, что учитель практически не использует приемы,
обеспечивающие занятость учащихся иноязычной речевой деятельностью. Все
упражнения выполняются в режиме фронтальной работы – «по цепочке»
Имитативные - учащиеся повторяют слова, словосочетания, предложения хором за
учителем или диктором;
Подстановочные – учащиеся выполняют упражнения по подстановочным таблицам или
заменяют отдельные элементы в предложении, данном учителем;
Трансформационные – учащиеся изменяют данный образец, делают предложения
вопросительными, отрицательными или меняют время, лицо, число и т.д.;
собственно-репродуктивные – вопросно-ответные упражнения, «мозговой штурм»,
«верные-неверные утверждения», упражнения на соотнесение, дефиницию.
Если ВРД выступают как цели обучения, то учитель ставит перед учащимися задачи,
связанные с пониманием общей или конкретной информации в тексте – обучение
аудированию и чтению, либо связанные с передачей указанной информации – обучение
говорению и письму.
Если ВРД выступают как средства обучения, то учитель использует их для обучения
другим ВРД или аспектам языка, например, учитель организует чтение или прослушивание
диалога-образца для обучения диалогической речи
Содержательные – помогают учащимся определить содержание своего высказывания:
картинки, план, текст, диаграмма и т.д.
Языковые – помогают учащимся грамматически и лексически верно оформить свое
высказывание: ключевые слова, полупредложения, грамматические схемы и т.д.
Все опоры делятся также на вербальные и невербальные (зрительные)
�Содержание
6. Характер
речевых
ситуаций,
используемых
на уроке
7. Объекты,
виды и формы
контроля
8. Приемы
исправления
ошибок в речи
учащихся
9. Приемы
формирования/
поддержания
мотивации
школьников к
изучению ИЯ
10. Методы
обучения,
используемые
на уроке
Реальные ситуации – создаваемые на основе жизненного опыта учащихся, предполагают
обсуждение реальных событий из жизни школьников, школы, страны, обсуждение
проблемных вопросов.
Учебные ситуации – специально создаваемые учителем для организации тренировки
учащихся в использовании иноязычного лексического и грамматического материала, для
развития умений монологической и диалогической речи. Чаще всего это воображаемые
ситуации, учащиеся выполняют несвойственные им роли
Объекты – речевые навыки - лексические, грамматические, фонетические, навыки
техники чтения и письма (орфография); речевые умения - умения в аудировании,
говорении, чтении, письме; знания – лексики, грамматических правил, социокультурных
норм поведения носителей языка, страноведческих знаний.
Виды – текущий (поурочный), тематический, итоговый.
Формы – устный – письменный, фронтальный – индивидуальный, одноязычный –
двуязычный
По времени исправления ошибок: во время высказывания – после высказывания.
Характер ошибок: коммуникативно значимые – коммуникативно незначимые.
Используемые приемы: подсказ правильного варианта, указание на зону совершенной
ошибки, указание на ошибку (например, постукивание), объяснение необходимого правила
Показ значимости изучения ИЯ, данного языкового и речевого материала; использование
текстов с интересной, значимой для учащихся информацией; использование проблемных
вопросов, зрительной наглядности, различных режимов выполнения упражнений (учителькласс, учитель-ученик, ученик-ученик, класс-ученик, ученик-класс и т.д.), ТСО, песен,
стихов
Ознакомление (показ и объяснение), тренировка и применение
3. Схема плана урока
Класс, УМК, дата
Тема урока: тема/подтема устной речи, основной грамматический материал
Практические задачи:
Организовать:
1)
2)
3)
Предметные результаты:
Метапредметные результаты:
Личностные результаты:
Ход урока
Этапы урока
Содержание
Деятельность учителя
1. Начало урока
а) оргмомент,
б) этап целеполагания
2. Основная часть
3. Рефлексия
4. Завершение урока
1. Решение задачи № 1
2. Решение задачи № 2
3. Решение задачи № 3
Деятельность учащихся
�Содержание
Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике
обучения иностранным языкам
Антропологический принцип конструирования содержания обучения иностранному языку
предполагает ориентацию на коммуникативно-познавательные интересы учащихся, их реальные
потребности в использовании иностранного языка как средства общения.
Вторичная языковая личность – личность, способная к иноязычной речевой деятельности.
Воспитательная цель обучения иностранному языку предполагает воспитание поликультурной
личности средствами учебного предмета «иностранный язык».
Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность к иноязычному
общению.
Коммуникативный подход предполагает обучение иностранному языку как средству межкультурного
общения.
Контроль есть совокупность рецептивных действий учителя с целью сопоставления воспринятых
иноязычных речевых действий учащихся с эталоном.
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку включает языковой
минимум, речевой материал, образцы речи, темы, ситуации, факты лингвокультурологии и т. д.
Лингводидактика – наука, изучающая закономерности овладения языком.
Личностно-ориентированный подход предполагает равноправное взаимодействие субъектов
обучения (учителя) и учения (учащегося).
Методика обучения иностранному языку есть наука, изучающая процесс обучения иностранному
языку.
Метод (система) обучения иностранному языку – это генеральная стратегия обучения иностранному
языку в определённый исторический период.
Метод (способ) обучения иностранному языку – это теоретически обоснованная модель
деятельности учителя и учащихся на уроке иностранного языка.
Методологический компонент содержания обучения иностранному языку включает обучение
рациональным приёмам учения, познания нового языка в целях устного и письменного общения.
Образовательная цель обучения иностранному языку предполагает расширение филологического
кругозора школьников средствами учебного предмета «иностранный язык».
Подход к изучению иностранному языку есть общая исходная концептуальная идея обучения
иностранному языку, реализуемая теми или иными методами.
Плотность общения определяется количеством иноязычных поступков отдельного учащегося на уроке.
Практическая цель обучения иностранному языку заключается в формировании иноязычной
коммуникативной компетенции.
Принцип обучения иностранному языку – это правило, определяющее и регламентирующее
обучение и учение.
Программа обучения иностранному языку – это нормативный документ, определяющий цели,
содержания и требования к уровню языковой подготовки учащегося.
Психологический компонент содержания обучения иностранному языку включает формируемые
языковые и речевые навыки и умения.
�Содержание
Развивающая цель обучения иностранному языку предполагает когнитивное и психическое
развитие школьника средствами учебного предмета «иностранный язык».
Рецептивная речь – это речь, воспринимаемая на слух и зрительно.
Ре/продуктивная речь – это речь, воспроизводимая или порождаемая в устной и письменной формах.
Речевой навык – это способность автоматизированно совершать речевые действия (операции)и
письменной формах
Речевое умение – это способность управлять речевыми навыками для решения коммуникативных
задач
Речевое упражнение направлено на развитие и совершенствование речевых умений.
Сензитивный период – это наиболее благоприятный период для речевого развития ребенка.
Содержание обучения иностранному языку – это все то, чему следует научить ученика, т. е.
совокупность языкового и речевого материала, речевых и общеучебных навыков и умений.
Социокультурный подход предполагает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур
и цивилизаций.
Средство обучения иностранному языку – это материальные объекты, орудия труда учителя,
помогающие ему реализовать свои профессиональные функции.
Ступени обучения иностранному языку – это временной отрезок, обусловленный возрастом
учащихся.
Учебно-методические линии есть совокупность УМК, обеспечивающих преемственность обучения
иностранному языку в конкретном курсе.
УМК по иностранному языку – это совокупность основных (обязательных) средств обучения.
Упражнение есть целесообразно организуемая и осуществляемая единица учебно-познавательной
деятельности.
Условия обучения иностранному языку – это совокупность факторов, влияющих на процесс
овладения иностранным языком (социально-экономические, социокультурные, социальнопедагогические, индивидуально-возрастные факторы.
Условно-речевое упражнение направлено на закрепление языковых навыков и развитие речевых
умений под руководством учителя.
Федеральный государственный образовательный стандарт – это нормативный документ,
определяющий совокупность требований к результатам освоения основных образовательных
программ, к структуре этих программ и к условиям их реализации.
Цель обучения иностранному языку заключается в формировании способности к использованию
иностранного языка как средства общения.
Языковая личность – набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению
речевых поступков.
Языковое упражнение направлено на формирование языковых (фонетических, лексических,
грамматических) навыков.
Языковой портфель – это документ, отражающий опыт общения на иностранном языке и
позволяющий определить уровень владения им.
�Содержание
Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим)
Таблица 1
Примеры наиболее распространённых коммуникативных задач, которые могут решать
школьники к концу базового курса обучения в стандартных ситуациях устно-речевого общения
Сфе ры
обще ния
1
Семейнобытовая
Учебнотрудовая
Функции
обще ния
Пре дме ты ре чи
Приме ры коммуникативных задач,
ре шае мых в типичных ситуациях
обще ния
2
3
4
Познаватель- О себе, о своей
В класс пришёл зарубежный сверстник.
ная
семье, одежде,
Спроси (расспроси), как его зовут, где он
внешности, заботе о живёт, сколько ему лет, какая у него семья.
близких,
Расскажи о себе и о своих сверстниках.
взаимопонимании, Сообщи о роде занятий родителей.
занятиях членов
Пригласи к себе домой, дай адрес, сообщи,
семьи, профессиях как лучше пройти (проехать). Познакомь с
членами своей семьи. Покажи фотографии и
прокомме нтируй их
Искомый
ре че вой
продукт
5
Односторонний
диалог-расспрос
(типа интервью).
Двусторонний
расспрос.
Диалог – обмен
сообщениями.
Рассказ.
Сообщение.
Описание.
Краткий
комментарий
Регулятивная То же
Ты в гостях у зарубежного сверстника.
ДиалогПопроси показать квартиру, фотоальбом,
побуждение:
поделки. Пре дложи свою помощь в уборке выражение
просьбы,
квартиры, покупках.
предложения и
Скажи, что ты хоче шь посмотреть,
реакция на него
посетить.
У тебя гости дома: пре дложи помыть руки, (унисон, спор)
пре дложи чай, кофе, бутерброды и другую
еду. Пригласи в театр, кино
Ценностно- Об интересах,
Выскажи своё мне ние о друге, братишке Рассуждение,
ориентацион- отношениях,
характеристика.
(сестрёнке), об организации быта, о своих
ная
чувствах, эмоциях увлечениях (хобби).
Диалог – обмен
мнениями.
Поинте ре суйся мне ние м товарища
(взрослого)
Этикетная
О праздниках, днях У твоего зарубежного сверстника
Ритуализированн
рождения, о делах, (взрослого) день рождения. Поздравь его, ые диалоги:
самочувствии
«Встреча»,
вручи подарок и прокомме нтируй его.
«Поздравление»,
Поприве тствуй при встрече друга
«Телефонный
(взрослого).
разговор»
Правильно обратись, поддержи разговор
Познаватель- О школе, учебных Расскажи зарубежному сверстнику о своей Рассказ.
ная
предметах,
Пересказ
школе, учебных предметах, учителях.
учителях, будущей Расспроси о том же, о нравах и обычаях его прочитанного
профессии, об
народа. Сообщи, что тебе известно об этом, (услышанного)
изучении
о некоторых великих людях страны
иностранных
изучаемого языка.
языков, о стране
Пе ре дай кратко соде ржание прочитанного
изучаемого языка отрывка, расспроси об авторе
�Содержание
Регулятивная См. выше
Ценностноориентационная
Этикетная
Социально- Познавателькультурная ная
Регулятивная
Ценностноориентационная
Диалогпобуждение.
Твой партнер
согласен (не
согласен).
Объяснение.
Обоснование
Об отношении к
Ты (не) любишь заниматься каким-то
Сообщение
учебному предмету, учебным предметом (тем или иным делом). (рассказ).
учителям,
Вырази своё отноше ние к этому,
Убеждение.
одноклассникам,
Комбинированн
поинте ре суйся мне ние м партнёра.
книгам, спорту и
Охаракте ризуй персонажей книги. Убе ди в ые диалоги
другим увлечениям. необходимости её прочитать
(расспрос +
Обоснуй своё
просьба +
отношение к
сообщение +
разным увлечениям
расспрос)
В школу пришли зарубежные гости.
Ритуализированн
Поприве тствуй их, пре дставься, вырази ые диалоги
готовность показать школу, познакомь с
учителями, одноклассниками. Вырази
радость, удовольствие
О
Опиши достопримечательности своего
Сообщение.
достопримечатель- города (села). Расскажи, что тебе известно Описание.
ностях своего
о стране изучаемого языка, чтобы показать Рассказ.
города, о природе и свою осведомлённость и узнать что-либо
Ритуализированн
достопримечатель- дополнительно. Расспроси о крупнейших
ые диалоги:
ностях стран
представителях науки, культуры, литературы. «Как пройти»,
изучаемого языка. Расспроси, что надо посмотреть в городе (в «Где купить»,
Об охране природы. деревне), как пройти (проехать), где найти
«В магазине»,
«В транспорте»
магазин (музей). Объясни дорогу.
Расскажи, что ты делаешь по охране
природы. Расспроси об этом партнёра
О покупках в
Пре дложи что-либо купить, закажи чашку Ритуализированн
магазинах, о моде, о кофе (мороженое) в кафе. Пре дложи пойти ые диалоги: «У
посещении
кассы», «В
в кино (зоопарк, театр).
зоопарка, театра,
Попроси принять участие в уборке парка, кафе».
кино, кафе. О
посадке деревьев. Проинструктируй, как Выражение
борьбе за охрану
просьбы, совета.
надо заботиться о домашних животных
окружающей среды (например, о собаке)
Объяснение
(инструкция)
О городах (сёлах) Вырази мне ние о городе,
Диалогсвоей страны, стран достопримечательностях, расспроси о
убеждение.
изучаемого языка. впе чатле ниях партнёра.
Рассуждение (по
О проблемах
Убе ди в правильности своей точки зрения. схеме: тезис –
окружающей среды. Обоснуй (аргументируй) высказывание.
аргумент –
О народных
резюме).
Вырази восхищение произведениями
промыслах
Диалог – обмен
искусства, народными промыслами.
мнениями
Вырази мне ние о состоянии природы в
(унисон, спор)
твоей стране, городе, селе.
Расспроси об этом собеседника.
Посове туй, как лучше изучить язык.
Попроси тебе помочь. Пре дложи вместе
работать. Объясни , зачем
�Содержание
Убе ди его в необходимости участия в
природоохранительных акциях
Вырази радость, восхищение ландшафтом, Ритуализированн
ые диалоги
погодой. Вырази огорчение, сомнение
Этикетная
Таблица 2
Примеры коммуникативных задач, решаемых с помощью чтения и способов проверки
понимания
Вид чте ния,
обусловле нный
установкой на глубину и
Характе р те кста точность понимания и на
способы дальне йше го
использования
извле чё нной информации
1
Тексты разных
видов и жанров:
- прагматические
(вывески, реклама,
объявления);
- отрывки из
оригинальной
художественной
литературы, в том
числе стихи;
публицистические
(статьи из газет,
журналов);
- отрывки из
оригинальной
научно-популярной
литературы
2
Чтение с пониманием
основного соде ржания
текста для:
- определения, о чём идёт
речь;
- выявления смысла
прочитанного;
- вызова определённой
эмоциональной реакции, в
частности – желания
повторно прочитать,
добиваясь полного, точного
понимания;
- принятия к сведению
извлечённой информации;
- формирования ценностного
отношения;
-разностороннего развития
личности
Приме ры
коммуникативных
задач, ре шае мых с
помощью чте ния, и
характе ристика
условий проте кания
опосре дованного
обще ния (сте пе ни
сложности те кстов)
Способы выне се ния
понимания во вне шний план
(способы прове рки
понимания)
3
4
Прочитать текст,
Не ве рбальная (поступочная)
содержащий значительное ре акция:
количество незнакомых - улыбка, смех, покачивание
головой;
слов, часть которых
можно проигнорировать, а - иллюстрирование с помощью
часть (если нужно) найти рисунка;
- узнавание информации при её
в словаре, чтобы:
предъявлении: цифровое
- получить самую
кодирование или с помощью
общую информацию;
знака «+», если она
- выде лить основную
соответствует прочитанному, и
мысль;
- пе ре дать извлечённую знака «-», если не соответствует
(тест на множественный выбор).
информацию другим
Ре че вая ре акция:
(устно, письменно) на
- подбор наиболее подходящего
родном языке;
заголовка из данных;
- обсудить её;
- придумывание собственного
- оце нить, выразить
заголовка;
своё мне ние .
- нахождение в тексте (и
(Имеются в виду
выписывание) основных мыслей;
относительно
- членение текста на смысловые
не сложные
отрезки (и озаглавливание их);
ауте нтичные тексты с
- ответы на вопросы к тексту,
ясной логической
позволяющие выделить основную
структурой, часто
информацию
содержащие опоры в виде
иллюстраций – рисунков,
схем и т.п.)
Частично те же, но Чтение с полным и точным Прочитать текст, чтобы: - Ответы на вопросы к тексту,
адаптированные понимание м для:
позволяющие выделить также
тексты. Кроме
детали;
того, аутентичные
- составление плана;
тексты типа:
- загадок;
�Содержание
- юмористических
рассказов;
- инструкций;
- рецептов
(например,
кулинарных)
- принятия к сведению
извлечённой информации, её
запоминания в целях
расширения своих знаний,
получения удовольствия;
- совершения конкретных
действий, поступков в
соответствии с извлечённой
информацией в целях
обогащения своего
практического опыта и опыта
творческой деятельности
- полностью его понять, - подбор к пунктам плана
догадываясь о значении предложений из текста,
уточняющих его;
части незнакомых слов
- отгадывание загадок;
(на основе сходства с
- передача содержания другим;
родным языком, по
- обсуждение, обмен мнениями;
знакомым
- комментирование;
словообразовательным
элементам, по контексту) - выписывание (цитация) части
и находя значения других информации;
- изготовление чего-либо в
незнакомых слов в
соответствии с прочитанной
словаре, и узнать об
инструкцией (в том числе разных
основных и
второстепенных фактах, поделок)
изложенных в тексте;
- сравнить с уже
известной информацией на
эту тему;
- объяснить смысл
другим;
- поступить (сделать)
так же или иначе
Частично те же:
Просмотре ть те кс т (или - Узнавание (идентификация) с
Чтение с выборочным
например, научно- извле че ние м информации несколько текстов),
помощью теста на
популярные,
множественный выбор;
(просмотровое чтение) для: чтобы:
публицистические - нахождения интересующей - опре де лить (например, - зачитывание (выписывание)
тексты или
найденной информации;
информации;
по заголовкам), где
несколько текстов - нахождения заданной кем- може т быть
- пересказ её другим
(например,
либо информации
интересующая (нужная)
газетная страница)
информация;
- найти интересующую
(нужную) информацию и
понять её
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Карманова Нина Анатольевна
Садвокасова Любовь Антоновна
�Содержание
Карманова Нина Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и второго иностранного языка
АлтГПУ, Почетный работник высшего профессионального образования, автор многих публикаций по
методике преподавания иностранным языкам в средней и высшей школе.
�Содержание
Садвокасова Любовь Антоновна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и второго иностранного языка
АлтГПУ, занимается проблемами современной методики преподавания иностранных языков в
средней и высшей школе.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Карманова, Нина Анатольевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Обучение иностранным языкам в современной средней школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение иностранным языкам. 5. методика обучения. 6. иностранные языки. 7. обучение речи. 8. речевая деятельность.
Description
An account of the resource
Обучение иностранным языкам в современной средней школе [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н. А. Карманова, Л. А. Садвокасова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 109 с.
Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык», квалификация «бакалавр»). Пособие включает теоретический раздел, вопросы для обсуждения по основным темам дисциплины «Методика обучения иностранному языку», практические задания, направленные на формирование профессиональной компетенции, тесты для самоконтроля. Пособие адресовано студентам 3-5 курсов лингвистического института.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Карманова, Нина Анатольевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
03.07.2017
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Садвокасова, Любовь Антоновна
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/karmanova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/karmanova.exe</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf</a>
иностранные языки
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение иностранным языкам
обучение речи
Общеобразовательная школа
речевая деятельность