1
5
3
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/43/_[650].png
f7b5c56cf37b5c61e89812d5d9d148f6
http://books.altspu.ru/files/original/53/43/Podgotovka_studentov_i_uchitelei_nachalnykh_classov.pdf
ee41e53df24df975715d6a13c3b4ae48
PDF Text
Text
�Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К
ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Материалы всероссийской научно-практической конференции
Барнаул, 22-23 октября 2015 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2015
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–805–1
�УДК 373.1.013(08)
ББК 74.202.43я431
П441
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных
учебных действий у младших школьников [Электронный ресурс] : материалы
всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2015.
ISBN 978–5–88210–805–1
Редколлегия:
Л.А. Никитина, доктор педагогических наук, доцент;
Г.Ф. Свиридова, кандидат филологических наук, доцент
В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные вопросы
реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии
образовательной практики в их осуществлении, специфика подготовки
педагогических кадров.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с
разрешением 1024х768.
Об издании - 1, 2, 3.
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 19 300 КБ.
Дата подписания к использованию: 25.01.2016
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Публикуется в авторской редакции.
Компьютерная верстка – Е.И. Мирошниченко.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Введение
Раздел 1. Подготовка студентов к формированию универсальных учебных действий у младших
школьников в учебной и во внеурочной деятельности
Т.В. Богуцкая. Подготовка будущих учителей к формированию универсальных учебных действий у
младших школьников во внеурочной деятельности
Л.И. Жарикова. Роль летней педагогической практики в подготовке учителя начальных классов к
формированию универсальных учебных действий
Л.И. Жарикова, А.В. Решетникова. Овладение младшим школьником моделированием как
важнейшим учебным действием
В.В. Зикратов. Что нужно знать учителю начальных классов о формировании коммуникативных
универсальных учебных действий у обучающихся с нарушенным слухом
С.В. Колесова. Реализация требований федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования на уроке в технологии позитивной педагогики
А.Ю. Кондрашева . Презентация собственного опыта работы по организации внеурочной
деятельности в начальной школе
И.В. Кукушкина. Формирование мотивации учения как личностного универсального учебного
действия
М.В. Лабунина. Проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования в деятельности учителя начальных классов
К.С. Лебедева. Спецкурс «самоорганизация образовательной деятельности студентов» – ресурс
формирования образовательной самостоятельности бакалавра
А.А. Лопарева, Т.В. Шпехт. Проблемы формирования универсальных учебных действий у
младших школьников
А.Э. Меннер, О.Э. Меннер. Формирование универсальных учебных действий младших школьников
в процессе освоения физкультурной деятельности
Л.А. Никитина. Специфика организации педагогического
универсальных учебных действий младших школьников
исследования
в
изучении
О.Н. Николаева, Е.Н. Чернышова. Роль педагогической практики в подготовке учителя начальных
классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников
Г.Л. Парфенова. Интерактивные формы обучения в профессиональной педагогической подготовке
магистрантов для решения задач развития детской одаренности
Г.И. Петерс. Подготовка студентов, обучающихся по специальности «преподавание в начальных
классах», к формированию универсальных учебных действий младших школьников
И.А. Пустовалова. Формирование позитивного отношения к значимым взрослым в процессе
воспитания младших школьников
И.С. Рыбина. Особенности ценностно-смысловой организации образовательного пространства
�профессиональной подготовки учителя начальных классов
Н.А. Семенова. Компетентностный подход в подготовке студентов - будущих педагогов начальной
школы к формированию универсальных учебных действий обучающихся на уроках
Е.П. Ульченко. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников во
внеурочной деятельности
О.И. Филиппова. Проблемы преемственности начального и дошкольного образования согласно
ФГОС
Н.В. Цепенникова. Взаимоотношения родителей и детей при подготовке к обучению в школе
Раздел 2. Подготовка студентов к формированию у младших школьников универсальных
учебных действий в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла и
методики их преподавания
Ю.С. Ананьева. Использование краеведческого материала в курсе «Естествознание: Землеведение»
Г.А. Бакланова. Подготовка будущего учителя к формированию познавательных универсальных
учебных действий у младших школьников
Н.А. Булгакова. Методическая подготовка учителя к реализации в учебном процессе начальной
школы образовательной программы «Окружающий Мир»
А.Ю. Гвоздев. К вопросу о психологической готовности будущих учителей начальных классов к
работе с информационно-коммуникационными технологиями
О.В. Горбенко. Приемы формирования познавательных универсальных учебных действий у
младших школьников при изучении величин
Г.В. Жабина. Возможности работы с текстовыми задачами для формирования регулятивных
универсальных учебных действий у младших школьников
Ю.С. Заяц, А.С. Щербина. Приемы формирования у младших школьников познавательных
универсальных учебных действий в процессе работы с алгоритмами на уроках математики
Л.А. Каирова. Формирование универсальных учебных действий у детей с задержкой психического
развития
Г.С. Краева. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках математики в процессе решения текстовых задач
К.Е. Краснокутская, А.Ю.Тимошенко. Формирование предпосылок логических универсальных
учебных действий у детей дошкольного возраста
В.Г. Куличенко. Интеграция информационно-коммуникационной
педагогическими технологиями
технологии
с
другими
А.Г. Минаков. Особенности формирования математических представлений у детей в предшколе как
основа готовности к школьному обучению
И.Ю. Попова. Иcпользование разных форм самостоятельной работы в преподавании дисциплины
«Естествознание»
А.В. Пузикова, К.В. Пуховец.
умножения в начальной школе
Использование
различных
приемов
запоминания
таблицы
�К.В. Пуховец. Развитие логических познавательных универсальных учебных действий при
изучении алгебраического материала
Н.А. Солодкова. Возможности использования технологии проблемного диалога для формирования
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
А.А. Шаломаева. Педагогические условия развития познавательного интереса у младших
школьников в процессе изучения математики
Раздел 3. Подготовка студентов к формированию у младших школьников универсальных
учебных действий в процессе изучения филологических дисциплин и методики их преподавания
Т.В. Деткова. Организация работы по развитию эмпатии у младших школьников на уроках
литературного чтения
Ю.С. Заяц, Г.Ф. Свиридова, И.В. Федорова. Формирование общекультурных и профессиональных
компетенций у будущих учителей начальных классов
И.Г. Казбекова, И.В.Фёдорова. Организация диалога с текстом художественного произведения на
уроках литературного чтения
Н.Н. Лукьянова, М.И. Рибзам. Организация самостоятельной работы в малокомплектной школе на
уроках русского языка
Н.Н. Лукьянова, И.В. Фёдорова. Формирование профессиональных компетенций у будущих
учителей начальных классов при изучении курса «Методика обучения и воспитания»
Д.М. Манабаева. Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста
Р.Б. Матвеева. Формирование логических универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках русского языка
С.И. Поздеева. Обучение парному и групповому взаимодействию в 1 классе как основа
формирования коммуникативных универсальных учебных действий
А.А. Рудева. Памятки – ресурс формирования самоконтроля у младших школьников на уроках
литературного чтения
О.Е. Рыбина. Роль учителя в формировании коммуникативных универсальных учебных действий
младшего школьника посредством организации совместной деятельности
Л.Г. Чирковская. Влияние малых жанров фольклора на формирование предпосылок личностных
универсальных учебных действий детей старшего дошкольного возраста
Раздел 4. Опыт работы учителей начальных классов по формированию универсальных учебных
действий у младших школьников
Н.В. Андрейчук. Применение педагогических технологий в реализации ФГОС
О.Д. Батакова. Математические экскурсии как средство формирования универсальных учебных
действий у младших школьников
Т.А. Глухова. Возможности образовательной робототехники в обеспечении преемственности
между предшкольным и школьным образованием
Е.В. Евсюкова. Опыт и проблемы формирования метапредметных учебных действий
�Е.Н. Заречнева. Педагогическая практика как средство формирования будущего учителя: опыт
взаимодействия Алтайского государственного педагогического университета и лицея №122 г.
Барнаула
М.В. Конева. Развитие краеведческих знаний как компонент предметных универсальных учебных
действий
О.М. Косихина, Г.Ф. Свиридова.
детей-инвалидов
Формирование
коммуникативных
учебных
действий
у
М.С. Нагорная. Проектный метод как одна из форм эффективного сотрудничества с родителями
Т.И. Подскрипкина. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших
школьников на уроках русского языка
С.Н. Саяпина. Формирование у младших школьников умений моделировать при изучении приемов
устных вычислений
Э.Э. Скокова. Формирование логических универсальных учебных действий при обучении младших
школьников решению текстовых задач
Л.А. Янчук. Организация образовательного процесса в начальной школе с учетом требований
нового стандарта
Сведения об авторах
�Введение
Реализация нового Федерального государственного стандарта начального общего
образования (ФГОС НОО), направленного на формирование универсальных учебных
действий у учащихся как результат образования, актуализировало необходимость
совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных
классов, внедрения новых технологий в образовательный процесс в вузе. На
конференции, состоявшейся 22-23 ноября 2015 года в Алтайском государственном
педагогическом университете, приняли участие преподаватели и магистранты
педагогических вузов страны и зарубежья (г. Новокузнецк, г. Томск, г. Барнаул,
г. Семей Республики Казахстан), преподаватели педагогических колледжей,
руководители образовательных учреждений, учителя начальных классов и воспитатели
ДОУ Алтайского края и г. Барнаул (всего 70 человек). В центре внимания участников
конференции стали такие проблемы, как изменение содержания и технологий
предметной и методической подготовки; организация педагогической практики в
подготовке учителя начальных классов к формированию универсальных учебных
действий (УУД); особенности включения будущих учителей в педагогическое
исследование УУД в школьной практике; осуществление мониторинга
сформированности УУД у младших школьников и использование его результатов в
преобразовании педагогической деятельности учителя.
Особенно ценным для участников конференции было представление учителями опыта
работы по формированию УУД как в урочной, так и во внеурочной деятельности
(А.А. Лопарева, Т.В. Шпех, Е.П. Ульченко), организация образовательного процесса в
начальной школе с учетом требований нового стандарта (Г.В. Жабина, А.Г. Минаков,
А.А. Шаломаева, Т.В. Деткова, Р.Б. Матвеева), привлечение родителей к
сотрудничеству в решении задач ФГОС НОО (М.С. Нагорная), организация
взаимодействия в вузом на педагогической практике (Е.Н. Заречнева), работа с
детьми с ограниченными возможностями (О.М. Косихина).
По мнению большинства участников конференции, в профессиональной подготовке
студентов и учителей по реализации стандартов начального образования необходимо:
– рассматривать вопросы мониторинга образовательных результатов и качественного
изменения педагогической деятельности; организовывать взаимодействие с
родителями в различных формах в процесс формирования умения учиться у детей;
– включать в содержание подготовки будущих учителей изучение особенностей
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальные классы. 5. инновационные технологии обучения. 6. подготовка студентов. 7. подготовка учителей. 8. подготовка учителей начальной школы. 9. младшие школьники. 10. учебная деятельность. 11. внеурочная деятельность.
Description
An account of the resource
Подготовка студентов и учителей начальных классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [под ред. Л. А. Никитиной, Г. Ф. Свиридовой]. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.98 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 291 с.
В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики в их осуществлении, специфика подготовки педагогических кадров. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em> <br />Никитина, Любовь Андреевна
Свиридова, Галина Фёдоровна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
25.01.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22-23 октября 2015 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina.pdf</a>
внеурочная деятельность
инновационные технологии обучения
младшие школьники
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
подготовка студентов
подготовка учителей
подготовка учителей начальной школы
Теория и методика обучения
учебная деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[650].png
0a7c4cb6c737feb6822f22750460ddd8
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[pdf].pdf
33cd8c7e1847f44f5f3f0713863069af
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Л.А. Никитина
ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ
ЧТЕНИЮ»
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 378.02:372.8
ББК 81.41Р-9
Н624
Никитина, Л.А.
Практика изучения курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» [Электронный
ресурс] : учебно-методическое пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензенты:
Поздеева С.И., доктор педагогических наук, профессор (Томский государственный педагогический
университет);
Колмогорова Л.С., доктор психологических наук, профессор (Алтайский государственный
педагогический университет)
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке
к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей
профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого
развития младших школьников.
Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»,
профиль подготовки – «Начальное образование».
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 29.09.2016 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 10 300 КБ.
Дата подписания к использованию: 28.12.16
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Объем дисциплины и виды учебной работы
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
�Содержание
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 5. Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Введение
Методическая подготовка является одним из сложных аспектов профессиональной подготовки
будущего учителя, поскольку она базируется на интеграции разных областей знаний. Филологическая –
это знание теории русского языка, теории литературы, детской, художественной литературы;
педагогическая – это осмысление теории обучения и воспитания; психологическая – это ориентировка
в педагогической и возрастной психологии; собственно методическая – это выбор способов, приемов
организации языкового, литературного образования и речевого развития в школьной практике.
Сложность методической подготовки заключается во вхождении в новый вид деятельности –
методической, которая требует не только осмысления теоретических аспектов обучения, но и
присвоения практического действия. Изменение предмета педагогической деятельности педагога – не
передача, трансляция знаний, а организация совместной образовательной деятельности, помещают
педагога в исследование условий методической организации урока.
Возрастает значимость самостоятельной деятельности будущего педагога, которая начинает
приобретать характер исследовательской. В процессе самостоятельной работы при подготовке к
занятиям будущие учителя овладевают:
–
современными (в том числе инновационными, информационными) технологиями языкового,
литературного образования и речевого развития;
–
способами методической организации совместной образовательной деятельности школьников
на основе исследования;
–
приемами и методами самообразования с целью использования достижений методической
науки и передового опыта учителей начальных классов на практике.
Пособие построено в исследовательском ключе, который проявляется в формулировке вопросов и
заданий для самостоятельной работы; в выделении отдельных заданий на выбор, предполагающих не
только изучение литературы, но и обоснованный отбор методических средств в организации
совместной деятельности; в выполнении собственно исследовательских заданий, направленных на
изучение и присвоение исследовательских процедур в построении методической деятельности.
Освоение курса предполагает следующие формы работы: лекции, практические занятия, просмотр и
анализ видеоуроков, семинарские занятия (изучение основных методических проблем); лабораторные
занятия; деятельностные игры; самостоятельная работа студентов (чтение литературы, изучение
вопросов, не освещавшихся в лекциях), подготовка и выполнение исследовательских заданий в период
педагогической практики.
Данное пособие охватывает следующие разделы дисциплины: «Методика обучения грамоте»,
«Методика литературного чтения и работы с детской книгой», «Методика языкового образования и
речевого развития», «Методика правописания и культуры письма», «Методика совершенствования
речевой деятельности младших школьников».
В целях выстраивания студентами образовательного маршрута в освоении курса структура пособия
содержит: объем дисциплины и виды учебной работы; разделы дисциплины и виды занятий;
тематическое планирование, определяющее тематику лекций и практических занятий по каждому
разделу; содержание практических и лабораторных занятий; контрольные вопросы и задания,
перечень отчетности, позволяют осуществить самоконтроль; указаны контрольные точки и критерии
их оценивания в модульно-рейтинговой системе; вопросы для аттестации по разделу.
�Содержание
В приложении представлены методические рекомендации в выполнении отдельных заданий,
конспекты уроков, которые составят предмет анализа на занятиях, статьи по различным практическим
вопросам обучения и варианты методического обоснования.
Общие рекомендации по подготовке к практическим занятиям:
1. Все вопросы и задания должны быть освещены в тетради для практических занятий: тема,
вопрос-ответ, указан источник, по которому шла подготовка (самостоятельная подготовка подлежит
отчету).
2. По каждой теме необходимо делать выписки из учебника по методике, монографий, статей, а не
только отвечать на вопросы.
3. К каждому занятию следует готовить аннотацию статей по рассматриваемой теме для картотеки:
анализ журналов «Начальная школа», «Начальная школа + До и После», «Завуч начальной школы»,
«Начальное образование» и других периодических изданий.
4. В отдельной тетради создавать словарь методических понятий, которые отражают содержание
методического тезауруса профессиональной деятельности будущего учителя (термин, его определение,
выделение ключевых слов в определении, источник, из которого данное определение выписано).
5. Формулировать вопросы, возникающие в процессе подготовки для последующего обсуждения на
самом занятии.
6. Выполнение всех видов работ оценивается в баллах (задания к занятиям, контрольные точки,
самостоятельное изучение тем).
7. Баллы за выполненные работы начисляются только при условии их выполнения в установленные
преподавателем сроки.
8. Работы, представленные после установленных сроков, оцениваются минимальным баллом,
следующим после 0.
9. Студент допускается к зачету (экзамену) при условии выполнения всех контрольных точек и
самостоятельной работы.
10. В качестве итоговой аттестации по дисциплине выступает Портфолио, которое необходимо вести
с начала изучения дисциплины (в печатном или электронном виде) по следующим рубрикам:
–
«Резюме»;
–
«Мое видение методической подготовки»;
–
«Самостоятельные работы»;
–
«Методическая копилка»;
–
«Удачи на педагогической практике»;
–
«Это интересно»;
–
«Полезные советы»;
–
«Исследование в методической подготовке»;
–
«Успехи в моей методической подготовке»;
�Содержание
–
«Вредные советы»;
–
«Справочник»;
–
«Мои перспективы в методической подготовке».
�Содержание
Объем дисциплины и виды учебной работы
Семестры
Всего
часов
3
4
Лекции (Л)
90
18
264
Практические занятия (ПЗ)
100
20
Лабораторные работы (ЛР)
50
10
10
Консультации
22
6
Самостоятельная работа (всего)
240
Вид учебной работы
5
6
7
18
18
20
20
10
10
10
4
4
4
4
54
44
42
56
44
В том числе:
3
3
3
3
2
Контрольные работы
+
+
+
+
+
Аудиторные занятия (всего)
В том числе:
Семинары (С)
Проектное задание
+
Творческое задание
+
Задание научно-исследовательского характера
+
+
+
Тест
+
Опытно-экспериментальное задание
+
Подготовка к семинарским и практическим
занятиям
+
+
+
+
+
Вид промежуточной аттестации: (зачет,
экзамен)
з.
эк.
эк.
з.
эк.
540
108
108
108
108
108
15
3
3
3
3
3
Общая трудоемкость:
часы
зачетные единицы
+
+
+
�Содержание
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Методика обучения русскому языку и
литературному чтению. Предмет, задачи,
структура, общая характеристика содержания.
Практические
(20 часов)
1–2. Содержание обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
2. Лингвометодические и
психолого-педагогические основы обучения
грамоте. Звуковой аналитико-синтетический
метод обучения грамоте.
3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и
содержание этапов обучения грамоте по
букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
3. Формирование фонематического слуха у
первоклассников в период ОГ.
5. Формирование представлений о слоге и
ударении.
4. Формирование навыка чтения в период
обучения грамоте.
6. Работа над звуком в период обучения
грамоте.
5. Формирование навыков письма в период
обучения грамоте.
7. Изучение букв в период обучения грамоте.
6. Развитие речи учащихся в период обучения
грамоте.
7. Формирование учебной деятельности на
уроках обучения грамоте.
8–9. Урок обучения грамоте, его специфика,
требования к урокам. Деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков обучения
грамоте
8–9. Формирование основного способа чтения.
10. Формирование письменной деятельности
на уроках обучения грамоте
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок чтения в период обучения грамоте.
2. Урок письма в период ОГ.
3. Совершенствование речи детей в период ОГ.
4. Формирование умения учиться у
первоклассников.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
�Содержание
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С.
Соловейчик и Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Проанализируйте программы и представьте результаты в виде таблицы (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте методический аппарат Азбуки и Букваря: цели, функции, объем. Представьте
продукт анализа в виде схемы, модели или таблицы (см. Приложение 2).
3. Функции букваря как первой учебной книги. На основе анализа букварей выделите средства,
реализующие каждую функцию [15].
4. Принципы построения букварей. Чем обусловлены заложенные принципы? В чем конкретное
их проявление? На материале страниц букварей представьте изученные принципы.
5. Решите методические задачи № 1.1.6, 1.1.12 [10]. На материале букварей сделайте вывод:
соблюдены ли авторами эти принципиальные требования к обучению русской грамоте1.
6. Начните составлять картотеку статей по рассматриваемой теме занятия (см. Приложение 3).
7. Найдите определение следующим методическим понятиям: букварь (азбука), принципы
построения букваря, функции букваря (учебника), составные методического аппарата букваря,
учебная деятельность, речевая, знаково-символическая, читательская (см. Приложение 4).
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение-характеристику любого букваря, анализ дидактического материала к
букварю и азбуке. Обоснуйте свое отношение к проанализированному букварю.
Исследовательское задание:
Составьте вопросы для детей на выяснение их отношения к первой учебной книге. Что даст
учителю данная информация?
Контрольные вопросы:
Посредством чего в Азбуке и Букваре формируются следующие виды деятельностей: учебная,
речевая, знаково-символическая, читательская?
Отчетность:
–
–
–
–
анализ программ;
анализ учебников;
решение методических задач;
словарь.
1 Р екомендации к решению методических задач:
- запишите текст задачи;
- обратитесь к литературе, которая поможет ее решить;
- если это фрагмент урока, то «обыграйте» его как учитель;
- запишите свое решение, обоснуйте выбор, ссылаясь на источник (статью …).
�Содержание
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения
грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие этапы обучения грамоте выделяют в методике? Чем обусловлено выделение этапности в
процессе обучения детей грамоте? (соотнесите задачи ОГ и лингвистические основы1,
обусловливающие содержание обучения грамоте).
2. Проанализируйте содержание этапов обучения грамоте в сопоставлении букварей
(В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и Д.Б. Эльконина). Представьте материал в виде таблицы:
Этапы
(ступени)
Задачи
Содержание
Методический
комментарий
В.Г. Горецкий
Д.Б. Эльконин
М.С. Соловейчик
1 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определяют содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов обучения. Для организации ОГ такими разделами из области языкознания являются: фонетика и графика.
�Содержание
3. Как складывалась история методов обучения грамоте? Дайте пояснение каждому.
4. Дайте характеристику основному методу обучения грамоте на современном этапе.
5. Сравните процесс обучения грамоте по К.Д. Ушинскому с современным [13].
6. Какой метод использует К.Д. Ушинский в организации процесса обучения грамоте? Какие
характеристики присущи методу К.Д. Ушинского.
7. На каком материале строит обучение грамоте К.Д. Ушинский? Выпишите, дайте им
методическое обоснование, ориентируясь на работу К.Д. Ушинского.
8. Дополните словарь: процесс ОГ, этапы ОГ, лингвистическая основа ОГ, методы обучения
грамоте, основной метод ОГ и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение об Азбуке Л.Н. Толстого [mirknig.com].
Исследовательское задание:
Каким образом можно зафиксировать в процессе наблюдения за развертыванием метода на уроке?
Контрольные вопросы:
1. Какая задача считается ведущей на основном этапе обучения грамоте, чем она обусловлена?
2. Почему метод К.Д. Ушинского определяется как метод письма чтения?
Отчетность:
–
таблица характеристики этапов ОГ по разным букварям;
–
анализ азбуки К.Д. Ушинского;
–
характеристика метода обучения грамоте в историческом его развитии.
�Содержание
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Раскройте лингвистическую характеристику понятиям
«слог» и «ударение». Выделите
существенные признаки данных понятий, над которыми в букварях проводится наблюдение.
Решите методическую задачу № 1.2.4 [10].
2. Какие фонетические умения предстоит сформировать в период обучения грамоте в процессе
изучения слога и ударения? Проанализируйте учебники, методические пособия и выпишите
последовательность их изучения (тема урока, задачи изучения, формируемые умения,
усложнение в материале или формируемом умении).
3. Какие практические приемы позволяют формировать у первоклассников фонетические умения
и способы деятельности с изученными понятиями? Каждый практический прием
продемонстрируйте на конкретном слове (лучше на одном).
4. Сравните два фрагмента уроков в методических задачах № 1.2.22, 1.2.23 [10]. Проанализируйте
приведенные фрагменты уроков, ответив на следующие вопросы:
Какова тема фрагментов? К какому этапу обучения грамоте относится?
Какую цель решали учителя? В каком букваре данные фрагменты могут иметь место?
Какие методические приемы использовали учителя? Их удачность и целесообразность?
Какими критериями руководствовались учителя, выбирая слова для наблюдения?
Какие аспекты фрагментов свидетельствуют о формировании у первоклассников умения
учиться?
• Какой фрагмент можно отнести к развивающему обучению и почему?
Выберите фрагмент урока, обоснуйте свой выбор.
•
•
•
•
•
5. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Приготовьте сообщение «Как организовывать работу со скороговоркой на уроках чтения в период
ОГ?»
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить сформированность у первоклассников умения делить слова на слоги
на протяжении всего периода обучения грамоте?
Контрольные вопросы:
1. Как теория слогоделения представлена в Азбуке и Букваре?
2. Почему дети смешивают понятия «слово» и «слог»?
Отчетность:
–
–
–
анализ лингвистической основы;
приемы формирования фонетических умений;
анализ фрагментов уроков.
�Содержание
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие фонетические знания приобретают первоклассники? Какие умения формируются на
основе фонетических знаний, место их формирования в период обучения грамоте. Сопоставьте
буквари, представьте материал в виде таблицы.
2. Проработайте статью Л. Журовой «Как первоклассник учится читать», составьте тезисы и
сформулируете вопросы [1/Д].
3. Какие требования к отбору слов для фонетического анализа должны соблюдаться? ( Решите
методические задачи № 15, 16 из пособия М.С. Соловейчик [9, с. 92–93]). На одном слове
приготовьте конкретные варианты разборов, указав цели их использования и деятельность
учащихся при их проведении.
4. Решите методическую задачу № 1.2.37 [10]. Специфика фонетического разбора в период
обучения грамоте:
•
слого-звуковой анализ (В.Г. Горецкий);
•
фонетический разбор слова (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик);
•
фонетико-графический анализ (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик).
5. Познакомьтесь с анализом темы (см. Приложение 5). Сделайте выписки для себя. Какие приемы
знакомства с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук» используют авторы в своих
пособиях? Выпишите фрагменты уроков, дайте им комментарий.
6. Составьте фрагменты уроков на знакомство учащихся со звонкими и глухими согласными
звуками (на материале Азбуки и Букваря определите место, назначение, приемы знакомства с
данной характеристикой звуков) (см. Приложение 6).
7. Дополните словарь терминами, которые появились при подготовке темы.
Задание на выбор:
Изготовьте наглядность, которую учитель может использовать на уроке, организуя работу над
звуком.
Исследовательское задание:
Как можно выяснить уровень сформированности фонематического слуха? По каким критериям? Как
организовать поиск ответа на данный вопрос? Представьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется современный звуковой аналитико-синтетический метод ОГ?
2. Почему изучение звуков речи не начинает обучение грамоте в Азбуке и Букваре?
3. Какие фонетические ошибки допускают первоклассники, в чем причины их появления?
4. Почему на уроке одновременно вводятся твердые и мягкие согласные звуки?
5. Зачем необходимо знакомить детей со звонкими и глухими согласными звуками?
�Содержание
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В какой последовательности изучаются буквы в Азбуке В.Г. Горецкого, Букваре Д.Б. Эльконина
и М.С. Соловейчик? Выпишите последовательность букв, попытайтесь обосновать их
расположение с точки зрения графики, принципов построения учебников, задач обучения,
степени готовности первоклассников. Охарактеризуйте: что общего в расположении букв, в чем
есть существенные отличия, каковы их причины.
2. Познакомьтесь с уроками из Приложения 7 и подготовьте ответ на вопрос: как слоговой
принцип русской графики реализуется на уроках изучения букв, способов обозначения
твердости и мягкости согласных звуков, обозначения звука [j]? Дайте лингвистическое
обоснование реализации слогового принципа.
3. Проанализируйте два фрагмента уроков в методических задачах № 1.3.4, 1.3.7 [10],
предварительно наметив план анализа.
4. Какие упражнения можно предлагать детям для запоминания графического облика букв, их
названия? Подготовьте упражнения с методикой их проведения.
5. Какую роль играет лента букв в обучении детей грамоте? Ориентируясь на упражнения из
пособия М.С. Соловейчик [9, с. 118], составьте свой перечень возможных вопросов и заданий
для работы с лентой букв (изготовьте саму ленту букв).
6. Составьте план урока чтения с буквой В, учитывая тип урока, учебник (Азбука и Букварь).
7. Составьте словарь методических терминов по теме занятия.
Задание на выбор:
Какие занимательные задания, упражнения, тексты могут сопровождать изучение детьми букв в
период обучения грамоте?
Исследовательское задание:
Как изучить уровень готовности детей, поступающих в школу на предмет сформированности
фонетических умений и знания букв? Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлена предложенная последовательность в изучении букв?
2. Почему в Азбуке В.Г. Горецкого представлено два урока по изучению буквы «Е»?
3. Кто вводит парное изучения букв гласных звуков и как это объясняет автор?
4. Почему буквы Ь и Ъ рассматриваются в Букваре Д.Б. Эльконина на одном уроке?
5. В чем отличие в изучении букв в Букваре М.С. Соловейчик?
Отчетность:
–
–
–
лингвистическое обоснование последовательности изучения букв;
упражнения на запоминание и работу с лентой букв;
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения на уроках ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что составляет основной способ чтения (лингвистическая, физиологическая природа чтения)?
2. Методические условия введения общего способа чтения по Азбуке и Букварю. Познакомьтесь с
введением основного способа чтения в пособиях «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина»
(уроки № 10–12, с. 113–119), «Методическое пособие по обучению грамоте и письму» (уроки №
1–4, с. 34–42), «Поурочные методические рекомендации …» (с. 99–108) [4, 8, 12].
3. Что служит ориентирами в чтении? Составьте фрагменты уроков знакомства первоклассников с
ориентирами в чтении.
4. Как организовать обучение первоклассников чтению слов, предложений в период обучения
грамоте? Составьте упражнения.
5. Составьте конспект урока чтения (по заданию преподавателя).
6.
Дополните словарь.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Приемы формирования у первоклассников поля чтения», «Наглядность в
формировании навыка чтения у первоклассников», по статье Д.Б. Эльконина «Как учить детей
читать» [14].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности учащихся в чтении, установить причины их появления и наметить пути
устранения. Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем отличается методика обучения чтению
отличие?
в Азбуке и Букваре? Чем обусловлено данное
2. Что означает «позиционный способ чтения»?
3. Чем обусловлена необходимость знакомства детей с ориентирами в чтении?
4. Что значит «механизм чтения»?
5. Что характеризует понятия «разноструктурные слова», «графический анализ», «позиционный
принцип чтения»?
Отчетность:
–
фрагменты уроков знакомства с основным способом чтения по Букварю Д.Б. Эльконина, М.С.
Соловейчик и ориентирами в чтении по Азбуке В.Г. Горецкого;
–
упражнения в чтении;
–
конспект урока.
�Содержание
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В чем состоит специфика письменной деятельности учащихся в период обучения грамоте? По
каким направлениям осуществляется ее формирование?
2. Что составляет механизм и технику письма? Какие методы и приемы способствуют
формированию графического навыка письма [3]?
3. Составьте план анализа прописей А.Ф. Шанько и Н.Г. Агарковой, Н.С. Кузьменко, осуществите
анализ на конкретном материале.
4. Какие типы уроков письма выделяют в период обучения грамоте и чем обусловлена
существующая типология? На материале прописей приведите планы уроков письма разных
типов.
5. Какие методические приемы способствуют формированию у первоклассников таких видов
письменной деятельности, как письмо на слух и списывание. Составьте фрагменты уроков по
знакомству с данными видами письма, вычленив в них способы деятельности учащихся.
6. В чем состоит орфографическая подготовка на уроках письма в период обучения грамоте?
Выпишите основные приемы знакомства детей с орфографическими явлениями.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Обучение письму леворуких детей» [3], «Методика обучения письму по
Е.Н. Потаповой» [7], «Наглядность на уроке письма в период ОГ»
Исследовательское задание:
Как организовать изучение готовности детей, поступающих в школу к овладению графическим
навыком письма? Как установить у первоклассников причины возникновения ошибок в
начертании букв, наметить пути их преодоления?
Контрольные вопросы:
1. Какие методы используются в формировании каллиграфического навыка письма?
2. Какой вид анализа присутствует в процессе выполнения детьми различных видов письма?
Почему?
Отчетность:
–
анализ прописей;
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа методических пособий составьте сравнительную характеристику типов
уроков обучения грамоте по системе В.Г. Горецкого, Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик,
предварительно обозначив критерии сравнения.
2. Проработайте статью Г.А. Цукерман «Обучение ведет за собой развитие. Куда?» [11]. На ее
основе восстановите два конспекта урока, дайте им анализ.
3. Проанализируйте конспекты уроков чтения в период обучения грамоте, представленные в
пособии. Дайте им текстовый анализ с позиций требований, выскажите свое мнение по поводу
соответствия предложенных уроков системам, которые они представляют.
4. Составьте развернутый конспект урока с методическим обоснованием
преподавателя).
(по
заданию
�Содержание
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте анализ типов и структур уроков письма относительно этапов ОГ, представленных
в методических рекомендациях.
2. Проанализируйте урок из Приложения 7.
�Содержание
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Основные направления в работе по развитию речи первоклассников в период ОГ.
2. Методика обучения детей составлению предложений на уроках ОГ.
3. Методика обучения детей составлению рассказа по сюжетным картинкам.
4. Как представлена работа по развитию речи в Букваре Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик?
Приведите примеры наиболее интересных, на ваш взгляд, упражнений.
5. Как выяснить уровень сформированности у первоклассников речевой готовности (до начала ОГ
и после) (см. Приложение 8–9).
�Содержание
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Что включает в себя понятие «умение учиться»? Какие компоненты составляют данное умение?
Каким образом связаны понятия «учебная деятельность» и «умение учиться»? [2–5/Д]
2. Что составляет учебную задачу для детей в период ОГ? Каким образом учебная задача
присваивается детьми на уроках ОГ?
3. Какие формы сотрудничества используются в период ОГ? Чем обусловлен их выбор?
Приведите примеры заданий для включения детей в различные формы учебного
сотрудничества.
4. Каким образом может быть построена работа по формированию у детей оценки и самооценки?
Представьте приемы работы.
5. Проработайте статью Д.Б. Эльконина «О структуре учебной деятельности» [14].
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков
обучения грамоте
1. Из каких этапов состоит методическая деятельность учителя при подготовке уроков письма?
2. На основе анализа просмотренного видеоурока представьте план методической деятельности
учителя при подготовке и проведении урока чтения в период обучения грамоте.
3. Составьте развернутый конспект урока письма (по заданию преподавателя) с методическим
обоснованием каждого этапа.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Игровые и занимательные упражнения на уроках обучения грамоте.
2. Формирование культуры речи детей в период ОГ.
3. Изучение речевой готовности ребенка, поступающего в школу. 4. Формирование у первоклассников
в период ОГ читательской самостоятельности.
4. Методические приемы в процессе организации чтения детьми текстов в Азбуке и Букваре.
5. Напишите эссе «Я выбираю букварь…», предварительно проанализировав два букваря из перечня
учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ.
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 10.
�Содержание
1. Контрольная работа
Тема: Методическое обоснование уроков обучения грамоте
Контрольная работа выполняется по страницам Букваря или Азбуки и включает следующие задания:
1. Определите место предложенной страницы Букваря (Азбуки) в системе обучения грамоте:
–
к какому этапу обучения грамоте относится;
–
какие цели и задачи предстоит решать на уроке;
–
какова тема предстоящего урока;
–
указать преемственные и перспективные связи при изучении данных страниц в период
обучения грамоте.
2. Дайте анализ учебного материала страницы:
–
назначение каждого компонента учебного материала, его особенности;
–
какова функция предметных и сюжетных картинок? Как они соотносятся с темой урока? Каково
их дидактическое назначение?
–
какие другие виды графической наглядности имеются на этих страницах? Для проведения каких
упражнений они предназначены? Разработайте упражнения.
–
какие текстовые материалы есть на страницах? Определите их назначение. Представьте
возможные виды работ;
–
какие слова следует выделить для слого-звукового анализа и почему?
–
составьте задания для использования приемов анализа и синтеза по букварным страницам;
–
какие виды работ над связной речью можно использовать на уроке по этим страницам?
Приведите пример;
–
разработайте задания для работы с букварным текстом после повторного чтения, предусмотрите
работу с букварной иллюстрацией;
–
разработайте упражнения, направленные на формирование у младших школьников умений
строить предложение, текст как единицу речи.
3. Охарактеризуйте готовность учащихся к изучению темы урока:
–
какие умения метапредметные и предметные сформированы у детей к моменту работы по
предложенному материалу;
–
формированию каких умений будет посвящён урок;
–
раскройте содержательную сторону формируемых умений;
–
разработайте диагностические материалы для изучения состояния сформированности умений
учащихся по рассматриваемой теме.
4. Дайте лингвистическое обоснование изучаемой теме:
�Содержание
–
какие положения теории языка составляют основу в изучаемом материале (обратитесь к
вузовским учебникам русского языка, не забудьте указать источник);
–
какие знания необходимо актуализировать на уроке относительно рассматриваемой темы.
5. Назовите и обоснуйте возможные трудности в изучении данной темы первоклассниками.
6. Приготовьте наглядность с методическим описанием ее использования на уроке.
Наглядность изготовьте в миниатюре (на альбомном листе). Опишите методику работы с ней на уроке.
7. Составьте развернутый конспект урока чтения и письма по предложенной странице с
методическим обоснованием каждого этапа.
8. Продумайте способы оценивания деятельности детей на уроке и представьте варианты их
включения в урок.
9. Подберите из журналов статьи, которые помогли выполнить контрольную работу, дайте им
краткую аннотацию.
�Содержание
2. Творческое задание1
1. Составьте задания для выявления у детей:
1.1. Фонематического слуха.
1.2. Лексического уровня речи.
1.3. Синтаксического уровня речи.
1.4. Уровня связной речи.
1.5. Графического навыка.
1.6. Орфоэпических норм произношения.
1.7. Умения списывать.
1.8. Умения писать под диктовку.
1.9. Умения читать.
1.10. Умения анализировать страницу.
1.11. Умения ставить вопросы.
1.12. Умения отвечать на вопросы.
1.13. Умения анализировать свою работу.
1.14. Умения ставить учебную задачу на урок.
1.15. Умения оценивать свою работу.
2. Проведите подготовленную диагностику с двумя детьми в классе,
информацию, представив ее в оценочно-результативной карте.
обработайте полученную
3. Напишите эссе по полученной информации «Что необходимо использовать учителю в
совершенствовании…»
1
Т ема задания для каждого индивидуально предлагается преподавателем.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 задания
0
методическое обоснование;
5 заданий
10
самостоятельность; креативность;
7 заданий
14
многообразие источников;
9 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания;
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают специфику анализируемого аспекта – 2
дана качественная характеристика результатам диагностики – 2
в эссе отражены конкретные действия для учителя – 2
методически обоснован выбор приемов работы для учителя – 4
Методические рекомендации
Самостоятельная работа при подготовке к занятиям согласно программе оценивается по 1 баллу,
самостоятельное изучение тем (из списка) выставляются баллы – 1 балл, баллы за зачет – 40.
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.; творческое задание – 10 б.;
–
самостоятельная подготовка и работа на занятии – 14 б.,
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.
–
ответ на зачете от 10 до 40 б.
Зачет от 50 и выше баллов.
Зачет проводится в следующих формах1:
– ответ на вопросы;
– подготовка исследовательского проекта;
– проведение урока в школе.
1 Форму зачета студенты выбирают самостоятельно при условии систематической работы на занятиях, посещаемости и успешного выполнения
контрольных точек.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингво-методические основы обучения грамоте и их реализация в учебных книгах.
2. Психолого-педагогические основы обучения грамоте и их представление в учебниках.
3. Общая характеристика процесса обучения грамоте.
4. Функции Букваря и Азбуки как первых учебных книг. Принципы построения учебников.
5. Этапы обучения грамоте по Букварю и Азбуке.
6. Основной метод обучения грамоте, его воспитательные и развивающие возможности.
7. Формирование фонематического слуха средствами Букваря и Азбуки.
8. Методические приемы изучения звуковой системы русского языка в период обучения грамоте.
9. Фонетический разбор в период обучения грамоте.
10. Методические приемы изучения графической системы русского языка в период обучения грамоте.
11. Особенности изучения способов обозначения [j] в период обучения грамоте.
12. Навык чтения, специфика его формирования по Букварю и Азбуке.
13. Приемы обучения чтению слогов, слов, предложений, текстов. Формирование читательского поля.
14. Типичные ошибки в чтении первоклассников, причины их появления. Пути устранения и
предупреждения ошибок.
15. Формирование графического навыка в период обучения грамоте.
16. Общая характеристика прописей. Основные методы и приемы обучения письму букв, соединений
букв, слов.
17. Методика обучения списыванию и письму на слух в период обучения грамоте.
18. Формирование орфографической зоркости в период обучения грамоте.
19. Формирование читательской деятельности первоклассников.
20. Развитие речи первоклассников в период обучения грамоте.
21. Формирование умения учиться у первоклассников.
22. Уроки чтения в период обучения грамоте.
23. Уроки письма в период обучения грамоте.
24. Деятельность учителя при подготовке и проведении уроков обучения грамоте.
25. Формирование умения учиться на уроках обучения грамоте.
26. Современные буквари (сравнительный анализ).
�Содержание
Тематика исследовательских
проектов1
•
Обучение детей с разным способом чтения на уроках обучения грамоте.
•
Специфика формирования способа чтения в разных системах обучения грамоте.
•
Влияние фонематического слуха ребёнка на качество чтения и письма.
•
Формы сотрудничества на уроках чтения в период обучения грамоте.
•
Выбор приемов формирования графического навыка на уроках обучения грамоте.
•
Особенности подготовки учителя к урокам чтения (письма) в период обучения грамоте.
•
Методическая организация совместной деятельности на уроках обучения грамоте.
•
Формирование метапредметных умений в период обучения грамоте.
1
Никитина Л.А. Исследование в методической подготовке педагога: учебное пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
�Содержание
Основная литература
1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. – Москва, 1988.
2. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – Москва, 1993.
3. Беседы с учителем: методика обучения. 1 класс общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Е.
Журовой ; [рук. проекта Н.Ф. Виноградова]. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : Вентана-Граф,
2004. – 372 с.
4. Горецкий, В.Г. Обучение грамоте. Методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс :
пособие для учителей общеобразоват. учреждений / В.Г. Горецкий, Н.М. Белянкова. – Москва :
Просвещение, 2012. – 301 с.
5. Жедек, П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках в младших классах /
П.С. Жедек. – Москва, 1992.
6. Желтовская, Л. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л. Желтовская. –
Москва, 1987.
7. Потапова, Е.И. Радость познания / Е.И. Потапова. – Москва, 1990.
8. Соловейчик, М.С. Поурочные методические рекомендации к букварю «Мой первый учебник» и
прописям «Хочу хорошо писать» для 1 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для
учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова и др. – Смоленск : Ассоциация ХХI
век, 2007. – 416 с.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Цукерман, Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. –
2010. – № 1. – С. 42–89.
12. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – Москва, 1993.
13. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
14. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической
психологии / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва : Международная
педагогическая академия, 1995.
15. Никитина, Л.А. Обучение грамоте по системе Д.Б. Эльконина / Л.А. Никитина, И.В. Федорова :
учебно-методическое пособие. –Барнаул : БГПУ, 1999.
Дополнительная литература
1. Журова, Л. Как первоклассник учится читать / Л. Журова // Начальная школа. – 2007. – № 14. (прил.
к «Первое сентября»).
�Содержание
2. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Москва, 2000.
3. Цукерман, Г.А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман //
Начальная школа. – 2003. – № 6.
4. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? /
Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.
Учебники
Школа России
1. Горецкий, В.Г. Азбука. 1 класс : учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электрон.
носителе : в 2 ч. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская и др. – Москва : Просвещение,
2013.
2. Горецкий, В.Г. Прописи. 1 класс : в 4 ч. / В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова. – Москва : Просвещение,
2013. – Ч. 1. – 32 с.
3. Комплект автоматизированного рабочего места учителя: компьютер с колонками, мультимедийный
проектор, интерактивная доска.
4. Электронное приложение к «Азбуке».
5. Школьные толковые словари.
Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов
1. Репкин, В.В. Букварь / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин.
2. Эльконин, Д.Б. Букварь. 1 класс : учебник для общеобраз. учреждений : в 2 ч. / Д.Б. Эльконин,
Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко.
Начальная школа XXI век
1. Журова, Л.В. Букварь: 1 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. /
Л.В. Журова, А.О. Евдокимова. – Москва : Ветана-Граф, 2013.
2. Журова, Л.В. Русский язык. Обучение грамоте : методические рекомендации к уроку / Л.Е. Журова,
А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. – Москва : Ветана-Граф, 2013. – 544 с.
Гармония
1. Соловейчик, М.С. Букварь. Мой первый учебник: для 1 класса общеобразовательных учреждений :
в 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко и др. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2013.
2. Кузьменко, Н.С. Прописи «Хочу хорошо писать» : в 4 ч. / Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2013.
�Содержание
Издательства
1-4.prosv.ru – Просвещение
www.vgf.ru/rus_nach – Ветана-Графа
www.mnemozina.ru/katalog-knig – Мнемозина
www.vita-press.ru – ВИТА-ПРЕСС
www.umk-garmoniya.ru/gramota – Ассоциация 21 век
www.drofa.ru – Дрофа
�Содержание
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с
детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Читательская деятельность младших
школьников. Характеристика основных
направлений в работе по формированию
читательской деятельности младших
школьников.
2. Научные основы анализа художественного
произведения.
3. Методика чтения и анализа
художественного произведения в начальной
школе.
4. Особенности работы над произведениями
разных родов и жанров.
5. Методика обучения воспроизведению
прочитанного текста художественного
произведения в речи учащихся.
6. Правильный тип читательской
деятельности. Этапы формирования
читательской самостоятельности.
7. Сущность метода чтения – рассматривания
и его трансформация от подготовительного
этапа к основному.
8. Особенности организации работы с
детской книгой на уроках литературного
чтения в разных программах.
9. Урок чтения как основная форма
подготовки ребенка-читателя к
самостоятельной читательской деятельности
Практические
(20 часов)
1. Понятие и содержание литературного
образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в
современной начальной школе.
2. Организация первичного восприятия детьми
художественного произведения.
3. Приемы анализа художественных образов на
уроках литературного чтения.
4. Чтение сказок на уроках литературного чтения.
5. Формирование полноценного навыка чтения на
уроках литературного чтения.
6. Роль внеклассного чтения в формировании
читательской самостоятельности младших
школьников.
7. Подготовительный этап формирования
читательской самостоятельности.
8. Начальный этап в формировании читательской
самостоятельности.
9. Основной этап формирования читательской
самостоятельности.
10. Обучение младших школьников чтению
периодической печати и справочной литературы
Лабораторные
(10 часов)
1. Типовая структура урока литературного чтения.
Особенности разных УМК в проведении уроков
литературного чтения.
2. Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы,
легенды).
3. Специфика анализа уроков литературного
чтения.
4. Методическая деятельность учителя в
организации детского чтения.
5. Специфика анализа читательской
самостоятельности младших школьников
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
�Содержание
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК.
Анализ программ и учебников по литературному чтению в современной
начальной школе
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Познакомьтесь с концепцией
программ «Литературного чтения» В.Г. Горецкого
Л.Ф. Климановой и О.В. Кубасовой. Дайте характеристику целям, задачам и содержанию.
Укажите различия (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте УМК рассмотренных программ (общая характеристика, состав, назначение
каждого компонента).
3. Определите назначение методического аппарата учебных книг в решении основных задач
уроков литературного чтения (см. Приложение 2).
4. Проанализируйте одну тему (раздел) в учебниках, методических пособиях, рабочих тетрадях с
целью установления сходства и различия в методических средствах организации ее изучения
(см. Приложение 2).
5. Подготовьте аннотации журнальных статей, отражающих характеристику современного
литературного образования младших школьников (Приложение 3).
6. Составьте фрагмент урока знакомства детей с учебником «Литературное чтение» в первом
классе (см. Приложение 6).
7. Внесите в свой словарь определения следующих понятий: литературное образование,
литературное развитие, учебно-методический комплекс, концепция, методический аппарат
учебника, содержание литературного образования, читательские умения, текстовые умения,
литературные знания, универсальные учебные действия (см. Приложение 4).
Исследовательское задание:
подготовить задания для проверки сформированности у третьеклассников общеучебных умений
работать с учебником.
Контрольные вопросы:
1. В какой программе в качестве цели обучения чтению выдвинуто формирование «талантливого
читателя»? В чем проявляется талантливый читатель?
2. Какие принципы лежат в основе отбора содержания учебного материала по программе
В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой? Чем обусловливает отбор учебного материала О.В.
Кубасова?
3. В какой программе в качестве составляющей его части выделен раздел «Обогащение и развитие
опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности»?
Что составляет его содержание?
4. Каковы учебные задачи «Литературного чтения» О.В. Кубасовой?
Отчетность:
–
анализ программ;
�Содержание
–
анализ учебников;
–
анализ темы;
–
фрагмент урока;
–
аннотации журнальных статей;
–
ответы на контрольные вопросы1
–
выполненное исследовательское задание2.
1 Ответы на контрольные вопросы должны быть представлены к каждому занятию.
2 Р ешение методических задач и выполнение исследовательских заданий обязательны для каждого занятия.
�Содержание
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного
произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Познакомьтесь с приемами организации первичного восприятия художественных произведений
различных жанров, представленными в методических пособиях к учебным комплексам.
Выпишите эти приемы, составив при этом таблицу (сказка, стихотворение, басня, рассказ).
2. Анализируя представленные приемы организации первичного восприятия текста, определите
приемы первичного чтения художественного произведения в классе. Установите зависимость в
овладении детьми навыком чтения и способом первичного прочтения произведения.
3. Составьте фрагмент урока чтения сказки на этапе первичного восприятия во втором классе в
разных системах. Чем будут отличаться приемы организации первичного восприятия текста?
4. Зачем необходимо учить детей постановке вопросов к тексту художественного произведения.
Найдите ответ на вопрос в статье (см. Приложение 11).
5. Решите методические задачи: 3.7, 3.18, 3.25 [4, ч. 2].
6. Дополните словарь: восприятие, стадии восприятия, первичное восприятие, прием, прием
первичного восприятия, приемы чтения, этап организации первичного восприятия на уроке.
Задание на выбор1:
приготовить сообщение на вопрос: каким образом можно организовывать работу на уроке чтения с
биографией автора?
Исследовательское задание:
Как учителю выявить уровень сформированности первичного восприятия текста младшими
школьниками?
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы организации первичного восприятия художественных произведений можно
использовать на уроках? От чего зависит выбор приема на уроке?
2. Какие приемы чтения художественного произведения на этапе первичного восприятия
предпочтительны на уроках во втором (четвертом) классах? Чем обусловлен выбор приема?
3. Какую роль играет обращение к биографии автора на уроках чтения? Каким образом можно
привлечь детей к изучению биографии автора?
Отчетность:
–
–
–
–
1
анализ приемов;
анализ трудностей;
фрагмент урока организации первичного восприятия сказки (в двух системах, можно по одной
сказке);
словарь.
Задание на выбор является обязательным для группы, поэтому староста должна вести учет подготовки студентами этих заданий.
�Содержание
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного
чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Роль художественных образов в формировании у младших школьников полноценного
восприятия художественного произведения. Приемы анализа художественных образов
произведения.
2. Понятие «художественный образ» в теории литературы, средства его создания.
Литературоведческие подходы к анализу художественного образа в поэзии, прозе.
3. Подберите статьи из журналов, представляющих приемы работы над образом в стихотворении.
4. Выпишите из методических пособий фрагменты уроков, отражающие анализ образной системы
в сказке.
5. Проанализируйте задания в учебниках на предмет организации работы над образами басни (во
всех классах). Выпишите, определите их назначение.
6. Приемы языкового анализа художественного произведения: переносное значение слов,
изобразительно-выразительные средства, фразеологические сочетания. Составьте упражнения.
7. Решите методические задачи: 4.9, 4.20, 4.31 [4, ч. 2].
8. Дополните словарь: художественный образ произведения, система образов, виды образов,
изобразительно-выразительные средства языка, приемы анализа, стилистический
эксперимент, картина настроений и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение по книге «Как развивать художественное восприятие у школьников» / Г.Н.
Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – Москва : Знание, 1988. – 80 с.
Исследовательское задание:
Как учителю выяснить состояние уровня понимания детьми
произведения? Представьте проект исследовательской работы учителя.
образа
художественного
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы можно использовать в процессе анализа художественного образа?
2. Из чего складывается понимание детьми художественного образа?
3. Чем отличается «образ героя» и «образ-картина природы»?
4. Какие средства необходимо проанализировать с детьми в процессе чтения произведения для
понимания ими художественного образа?
5. Какая творческая работа помогает выявить у школьников понимание художественного образа?
Отчетность:
–
приемы анализа художественного образа;
�Содержание
–
конспекты статей;
–
фрагменты уроков организации работы над художественными образами;
–
задания;
–
упражнения;
–
словарь.
�Содержание
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. На основе анализа программ и книг для чтения определить круг чтения сказок младшими
школьниками (виды сказок, задачи их чтения, особенности заданий и пр.). Представьте
материал в виде таблицы, выделив основные параметры анализа.
2. Специфика литературно-методического анализа текста художественного произведения.
Познакомьтесь с опытом литературно-методического анализа художественных произведений,
представленных в методических задачах № 1.11, 1.12 [4, ч. 2].
3. Познакомьтесь со статьей в Приложении 12, выпишите основные исследовательские действия,
необходимые для осуществления подготовки текста художественного произведения к уроку.
4. Подготовьте литературно-методический анализ сказки (по заданию преподавателя). Составьте
вопросы для каждого вида анализа сказки на уроке.
5. Какие виды творческих работ сопровождают чтение сказок в
начальной школе?
Проанализируйте задания в учебниках и методических пособиях к ним, выпишите их и
сформулируйте цель.
6. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации прочитанной сказки.
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Обучение чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Приготовить рекомендации учителю по обучению детей составлению плана прочитанного
литературного произведения.
Контрольные вопросы:
1.
2.
3.
4.
С какой целью в круг детского чтения включены сказки?
Какие сказки включены в четвертом классе? Почему именно эти?
Чем отличаются авторские сказки от народных?
Какие творческие работы можно выполнять с детьми в процессе чтения и анализа народных
сказок? Чем можно объяснить эти работы?
5. В чем отличие драматизации от чтения по ролям?
6. Какие приемы помогут детям подготовиться к выразительному чтению сказок?
Отчетность:
–
–
–
–
–
анализ программы и учебников;
литературно-методический анализ сказки;
перечень творческих работ;
фрагмент урока по обучению детей драматизации;
словарь.
�Содержание
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках
литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какое место на уроке чтения занимает работа по совершенствованию навыка чтения? На основе
анализа программ, методических пособий к учебникам чтения составьте таблицу в ответ на
вопрос.
2. Проанализируйте учебник для 2 класса О.В. Кубасовой и укажите основные задачи в
формировании навыка чтения, усложнение (в чём?), как автор предлагает самим детям
совершенствовать свое чтение?
3. Какие трудности в чтении испытывают дети, причины их появления с точки зрения
деятельности детей и учителя [1, 5/Д]?
4. Составьте упражнения на формирование различных качеств техники чтения у учащихся 2 класса
(середина учебного года). Продумайте методику их включения в урок.
5. Решите методические задачи № 6.4, 6.11, 6.13 [4, ч. 2].
6. Познакомьтесь со статьёй Ковалевой Г.С., Кузнецовой М.И. «Международное исследование
PIRLS-2006 "Изучение качества чтения и понимания текста"» (Школьные технологии. 2008. № 2.
С. 158–164). Составьте тезисы статьи, прокомментируйте выводы.
7. Познакомьтесь со статьей Г.И. Бондаренко [1/Д] и циклом статей
О.В. Соболевой [7/Д],
выпишите виды чтений и способы организации понимания текста детьми.
8. Дополните словарь: навык чтения, психологическая (физиологическая) природа чтения, чтение
как вид речевой деятельности, качество чтения, способ чтения, приемы обучения чтению.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Формирование навыков выразительного чтения у младших
школьников».
Исследовательское задание:
Как определить уровень сформированности у младших школьников навыка чтения (для разных
классов)? Составьте план и содержание исследования.
Контрольные вопросы:
1. Что такое навык чтения? Какие качества навыка чтения формируются у детей в начальных
классах?
2. Какие ошибки допускают дети в процессе чтения? Чем они обусловлены?
3. Что означает прием «антиципации»? Когда он может быть использован? В чем его специфика?
4. Каким образом в системе О.В. Кубасовой представлена работа по формированию навыка
чтения?
5. Как учитель должен оценивать чтение учащихся?
6. Какие задания позволяют формировать сознательность в чтении?
�Содержание
Отчетность:
–
упражнения на совершенствование у учащихся навыка чтения;
–
анализ учебника для 2 класса О.В. Кубасовой;
–
тезисы статьи;
–
словарь.
�Содержание
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской
самостоятельности младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Общая характеристика современной системы формирования читательской самостоятельности
[1, 8/Д].
2. Анализ программы по внеклассному чтению системы Н.Н. Светловской [8–12/Д].
3. Познакомьтесь с приемами организации работы с детской книгой в УМК «Школа России»,
«Школа 2100», «Начальная школа XXI век». Дайте анализ специфике методической организации
формирования читательской самостоятельности.
4. В чем особенности основного метода организации работы с детской книгой? Приготовьте
фрагмент рассматривания детской книги в классе.
5. Особенности планирования детского чтения в школе и дома.
6. Дополните словарь: тип правильной читательской деятельности, читательская
самостоятельность, читательские умения, читательские компетенции, круг детского чтения,
метод чтения-рассматривания, правила рассматривания, принципы организации чтения,
приемы организации работы с детской книгой.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Характеристика младшего школьника как читателя».
Исследовательское задание:
Составить вопросы для анкеты учителям с целью выяснения их понимания значимости
формирования у детей правильного типа читательской деятельности.
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается специфика чтения-общения как вида речевой деятельности?
2. Какие качества отличают самостоятельного и несамостоятельного читателя?
3. Каковы цели, средства и приемы формирования квалифицированного читателя в разных УМК?
Отчетность:
–
анализ программ;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской
самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте общую характеристику подготовительного этапа на основе анализа методических
пособий и статей.
2. В соответствии с требованиями к отбору книг для данного этапа подберите самостоятельно
книгу для занятия внеклассным чтением и обоснуйте методически свой выбор.
3. Составьте фрагмент урока с включением рассматривания подобранной книги, предварительно
определив место данной работы в структуре урока и системе уроков подготовительного этапа
(цель, формируемые умения, методика проведения,
методическое
обоснование
последовательности и вопросов).
4. Проанализируйте занятия № 2 и 4 из пособия Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей «Внеклассное
чтение в 1 классе», предварительно наметив цель и аспекты анализа [12].
5. На основе анализа занятий составьте перечень заданий, рекомендуемых для домашней работы.
6. Составьте план проведения занятия по выбранной книге (тема, цель, план с методическим
обоснованием).
7. Решите методические задачи № 7.3, 7.10 [4].
8. Дополните словарь: подготовительный этап, структура урока, принцип обучения чтению,
интерпретация текста детьми, выставка книг, представление учителем произведения.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Основной принцип обучения чтению на подготовительном этапе».
Исследовательское задание:
Составьте перечень приемов, направленных на обращение детей к учебному материалу.
Представьте методическое обоснование их включения в урок.
Контрольные вопросы:
1. Чем вызвана необходимость жесткой структуры урока на подготовительном этапе?
2. По каким показателям учитель может судить об эффективности проведенного занятия?
3. Почему рассматривание книги осуществляется после ее прочтения и беседы?
Отчетность:
–
фрагмент урока;
–
план проведения занятия по книге.
�Содержание
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Роль учителя в организации учебной деятельности учащихся с книгой на данном этапе.
2. Требования к учебному материалу на уроках внеклассного чтения (на примере нескольких книг).
3. Составьте упражнения по ориентировке в книгах в соответствии с задачами начального этапа
формирования читательской самостоятельности на материале отобранных книг по схеме: цель,
место включения в урок, методика проведения.
4. В чем заключается специфика работы с текстом литературного произведения на начальном
этапе обучения чтению?
5. Составьте план урока внеклассного чтения на материале отобранных книг с методически
обоснованием.
6. Решите методические задачи № 7.9, 7.12 [4].
7. Добавьте словарь: начальный этап, система работы с детской книгой, совершенствование
техники чтения, учет эффективности уроков, урок переходного типа.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение «Совершенствование техники чтения на уроках внеклассного чтения
начального этапа».
Исследовательское задание:
Подготовить рекомендации по оцениванию результатов работы учащихся дома и на занятии.
Контрольные вопросы:
1. Что такое изучающее чтение литературного произведения?
2. Какие типы и виды учебных задач при работе с текстом литературного произведения решаются
на начальном этапе?
3. В чем состоит принципиальное изменение в логике урока?
–
В каком соотношении находится чтение вслух и про себя на уроке, чем это обусловлено?
4. В чем заключается трудность в проведении беседы по прочитанному на уроках переходного
типа?
Отчетность:
–
упражнения по ориентировке в книгах;
–
план урока.
�Содержание
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Чем отличается педагогическое руководство детским чтением в 3 и 4 классах? Различия
сформулируйте в форме методических указаний учителю.
2. Какими требованиями руководствуется учитель, отбирая книги для урока внеклассного чтения в
зависимости от периода основного этапа обучения чтению? Подберите круг книг для
возможного урока в 3 классе. Обоснуйте свой выбор.
3. Составьте схему: основные способы и приемы работы с литературным произведением на
основном этапе обучения чтению.
4. Особенности работы с детской книгой на уроке и во внеурочное время. Обучение детей
написанию отзыва о прочитанной книге (Приложение 20).
5. Какой этап урока представляет большую трудность в его организации со стороны учителя?
Составьте план урока (на основе отобранного круга книг) и представьте методическое
обоснование сложного этапа урока.
6. Решите методические задачи № 7.6, 7.13, 7.14 [4].
7. Добавьте словарь (самостоятельно определите круг понятий)
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Развитие речи учащихся на уроках внеклассного чтения».
Исследовательское задание:
Подготовьте вопросы для интервью с учителем и родителями на выяснение их отношения и
позиции в формировании у детей читательских интересов.
Контрольные вопросы:
1. Что такое «внутренняя наглядность»?
2. Когда используется молчаливое чтение детьми литературного произведения?
3. Что такое рекомендательный список, когда и как его следует составлять?
Отчетность:
–
схема способов и приемов работы с литературным произведением;
–
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и
справочной литературы
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какую периодическую печать и справочную литературу рекомендуют авторы
УМК? В чем их назначение в формировании читательской самостоятельности.
различных
2. Составьте планы уроков по организации работы с различными журналами, газетой, определив
этап формирования читательской самостоятельности, читательские умения, приемы
организации работы, отбор учебного материала, задания.
3. Составьте фрагменты уроков с различными видами справочной литературы. Представьте
задания для самостоятельной работы.
4. Условия формирования читательских интересов у младших школьников.
5. Подготовьте образец дневника читателя.
6. Оценка достижений учащихся в овладении универсальными учебными действиями в работе с
детской книгой согласно требований ФГОС НОО (Приложение 13).
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Взаимодействие с библиотекой в формировании у детей читательской самостоятельности.
Исследовательское задание:
Как выяснить учителю состояние читательских интересов младших школьников. Составьте
программу исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем различается периодическая печать и справочная литература?
2. Почему знакомство с периодической печатью нужно организовывать на материале одного
источника?
3. Как должно совмещаться самостоятельное чтение и коллективное обсуждение на уроке работы
со справочной литературой?
Отчетность:
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков;
–
анализ УМК.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
�Содержание
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности
разных УМК в проведении уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков литературного чтения в методике и их представление в различных УМК.
2. Тенденции совершенствования урока чтения в начальной школе в свете требований
федеральных стандартов НО (сопоставьте требования стандарта и методические пособия).
3. Общая структура урока литературного чтения (принципы организации анализа произведений,
приемы анализа, специфика жанра) (Приложение 14).
4. Организация совместной деятельности на уроке литературного чтения [7, 8].
Отчетность:
–
Конспект урока литературного чтения
�Содержание
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам
чтения и анализа произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте литературоведческую характеристику произведениям народного эпоса.
2. Представьте содержание и дайте характеристику заданий к произведениям народного эпоса в
учебниках по литературному чтению.
3. Подготовьте литературно-методический анализ произведений народного эпоса (по заданию
преподавателя). Составьте план работы с этим произведением на уроке (см. Приложение 15).
Отчетность:
–
конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Аспекты анализа уроков литературного чтения.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроке.
3. Специфика проявления модели совместной деятельности на уроке (см. Приложение 16)
Отчетность:
–
анализ видеоурока
–
эссе «Модель педагогической деятельности на уроке».
�Содержание
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского
чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте план методической деятельности учителя при подготовке к урокам внеклассного
чтения.
2. Подготовьте анализ статей, отражающих специфику организации детского чтения.
Отчетность:
–
методическое обоснование организации работы с детской книгой (по заданию преподавателя).
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших
школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Подберите материалы для диагностики читательской самостоятельности младших школьников
на разных этапах.
Отчетность:
–
рекомендации учителю по анализу читательской самостоятельности.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Чтение произведений драматургического жанра.
2. Обобщающие уроки чтения.
3. Контроль и учет навыков чтения.
4. Работа с произведениями народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, потешки, песни,
считалки, прибаутки.
5. Формирование учебной деятельности на уроках чтения.
6. Самостоятельная работа учащихся на уроках чтения.
7. Методика чтения научно-популярных произведений.
8. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
9. Методика организации чтения крупнообъемных произведений на уроках литературного чтения.
10. Из истории работы с детской книгой.
11. Уголок внеклассного чтения.
12. Взаимодействие с
самостоятельности.
родителями
в
формировании
у
младших
школьников
13. Творческие работы в процессе овладения детьми читательской самостоятельностью.
читательской
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 12.
�Содержание
1. Контрольная работа
Выполняется на материале художественного произведения, предложенного преподавателем по
следующим заданиям:
1. Определить место изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
(класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя, представить материал для знакомства детей с
биографией автора (уточнить форму представления, содержание материала, методически
прокомментировав отобранный материал).
3. Представить текстовый литературно-методический анализ художественного произведения.
4. Составить вопросы и задания для всех видов анализа художественного произведения с детьми:
развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обосновать выбор анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения. Выбранный анализ художественного произведения должен найти
свое отражение в процессе составления конспекта урока.
5. Методически обосновать возможные виды работ по воспроизведению данного текста в речи
учащихся (указать те виды, которые обусловлены самим текстом и которые можно реализовать на
уроке с учетом готовности детей данного класса). Особо обратить внимание на тот вид работы,
который впоследствии будет использован на уроке.
6. Методически обосновать последовательность выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Ответы на вопросы: кто
читает? – самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение; как читают? – вполголоса, про себя, вслух; в какой момент работы с текстом
художественного произведения? – на этапе знакомства, анализа, подготовки к уроку; каким
образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
7. Составить упражнения на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя предложенное задание, необходимо проанализировать программу и
пособия на предмет установления качественной характеристики навыка чтения, выписать для себя
эти характеристики, затем соотнести их с моментом работы над предложенным текстом
художественного произведения. Как учитывать количественные показатели чтения? Составленные
упражнения должны представлять работу детей с анализируемым текстом художественного
произведения и найти свое отражение в конспекте урока. Упражнения составить по схеме: вид
упражнения, место включения в урок, цель, задание, содержание упражнения, методика его
проведения.
8. Подготовить текст (или его отрывок) для выразительного чтения с учетом требований,
предъявляемых для данного вида чтения. Предварительно на основе анализа программы
установить, какие практические умения сформированы у детей к моменту чтения данного
произведения. Текст (или его часть, если он объемный) разметить и дать методический
комментарий в его прочтении.
9. Представить возможности использования контроля и самоконтроля
на уроке чтения
�Содержание
предложенного текста. Сформулировать задания и методику их включения в урок.
10. Составить развернутый конспект урока чтения предложенного художественного произведения с
методическим обоснованием его темы, цели, задач, типа, структуры, приемов, содержания.
11. Составить библиографический список, на основании которого выполнялась контрольная работа.
�Содержание
2. Реферат
Тематика
1. Формирование информационно-библиографической культуры у … (РД) (см. Приложение 19).
2. Методика свободного учебного чтения …. (РР).
3. Формирование аналитических и библиографический умений (РК).
4. Формирование читательских умений в работе с детской книгой (РО).
5. Семейное чтение (РО).
6. Формирование умений
произведения (РД).
высказывать
собственные
суждения
о
тексте
художественного
7. Формирование коммуникативных умений в работе с периодической печатью (РК).
8. Формы организации работы с детской книгой (РО).
9. Литературные праздники (РР).
10. Обобщающие уроки внеклассного чтения (РД).
11. Совершенствование навыка чтения в работе с книгой во внеурочное время (РО).
12. Использование ИКТ на уроках внеклассного чтения (РД).
13. Учет эффективности обучения младших школьников работе с книгой (по классам) (РД).
14. К.Д. Ушинский о работе с детской книгой (РД).
15. Л.Н. Толстой о литературном развитии детей (РД).
16. В.П. Шереметьевский о внеклассном чтении (РД).
17. Ц.П. Балталон, Н.В. Балталон о книгах для детского чтения (РД).
18. Особенности организации работы с детской книгой О.В. Джежелей (РД).
19. Особенности организации работы с детской книгой в программе «Азбука словесного творчества»
(РК).
20. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской
(РК).
21. Особенности организации работы с детской книгой в системе М.П. Ваюшиной (РД).
22. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г. Первовой (РО).
�Содержание
3. Творческое задание (см. Приложение 20)
По книге, предложенной преподавателем, разработать методическое обоснование приемам работы с
детской книгой с учетом возможностей ее включения на уроке внеклассного чтения:
–
место использования книги (этап формирования читательской самостоятельности);
–
приемы организации прочтения текста детьми;
–
знакомство с автором;
–
формируемые читательские умения;
–
приемы обсуждения содержания книги;
–
творческие задания;
–
составление детьми описания книги с учетом этапа становления читательской самостоятельности;
–
методические приемы организации работы с книгой на уроке (фрагмент, план, конспект).
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–5 заданий
0
методическое обоснование,
7 заданий
10
Самостоятельность, креативность,
9 заданий
14
многообразие источников,
11 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания,
Реферат
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
соответствует виду реферата (2)
сформулированы основные идеи в раскрытии темы (2)
дан комментарий и собственные суждения по теме (2)
правильно представлено цитирование (2)
отвечает требованиям в оформлении (2)
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
точно указано место использования книги и приведены доводы (1)
обоснованы приемы организации прочтения (1)
точно определены формируемые читательские умения (1)
дано обоснование творческим заданиям (1)
представлен конспект урока с методическим обоснованием (6)
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.;
–
реферат – 10 б.;
–
творческое задание – 10 б.;
�Содержание
–
индивидуальный отчет по темам – 4 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Читательская деятельность младших школьников. Специфика ее формирования на уроках
литературного чтения.
2. Современная система обучения чтению и литературе (анализ программ).
3. Учебники по чтению для начальной школы (функции учебника, общая характеристика учебников,
методический аппарат учебников).
4. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Характеристика
уровней восприятия.
5. Литературоведческие основы чтения и анализа художественного произведения в начальной школе.
6. Методика организации чтения художественного произведения. Виды анализа произведений и их
использование на уроках чтения.
7. Специфика организации подготовительной работы на уроке чтения произведений различных
жанров.
8. Методические приемы работы над словом на уроках чтения.
9. Специфика чтения и анализа народных и авторских сказок на уроках чтения.
10. Специфика чтения и анализа стихотворений на уроках литературного чтения.
11. Специфика чтения и анализа былин на уроке чтения.
12. Методика чтения басен на уроках чтения.
13. Особенности чтения и анализа художественного рассказа.
14. Специфика чтения научно-познавательной литературы на уроках чтения.
15. Особенности организации чтения и анализа малых жанров на уроках чтения.
16. Формирование у младших школьников текстовых умений на уроках чтения.
17. Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к прочитанному художественному
произведению.
18. Особенности обучения младших школьников чтению как особому виду речевой и читательской
деятельностей.
19. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
20. Формирование у младших школьников умения воспроизводить прочитанное в собственной речи.
21. Методика работы с крупнообъемными произведениями.
22. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков литературного чтения.
23. Урок чтения на современном этапе. Типы уроков чтения. Оценивание на уроках чтения.
Планирование уроков чтения.
24. Развитие творческих возможностей учащихся на уроках литературного чтения.
�Содержание
25. Правильный тип читательской деятельности. Законы становления читателя.
26. Читательская самостоятельность, этапы формирования читательской самостоятельности.
Чтение-рассматривание – основной метод формирования читательской самостоятельности.
27. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности.
28. Начальный этап формирования читательской самостоятельности.
29. Основной этап формирования читательской самостоятельности.
30. Оценивание результатов работы учащихся при подготовке к урокам внеклассного чтения и на
самом занятии.
31. Специфика домашнего задания к урокам внеклассного чтения на всех этапах читательской
самостоятельности.
32. Приемы обучения детей работе с детской книгой на уроках и во внеурочное время.
33. Специфика организации работы по выявлению читательских интересов (читательских умений) у
младших школьников.
34. Виды чтения на уроках внеклассного чтения (изучающее, поисковое и др.).
�Содержание
Основная литература
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературе в начальной школе : учебное пособие /
М.П. Воюшина. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
2. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – 3-е изд. – Москва, 1999.
5. Сосновская, С.В. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебник для
студентов высших учебных заведений / С.В. Сосновская. – Москва : Академия, 2008.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли :
пособие для учителя / [А.Г. Асмолов и др. ; Российская академия образования] ; под ред.
А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
7. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
8. Поздеева, С.И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности /
С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36–40.
9. Поздеева, С.И. К проблеме формирования у младших школьников умений работать с
информационными текстами / С.И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2016. – № 5. (178). – С. 28–31.
Дополнительная литература
1. Бондаренко, Г.И. Развитие умений смыслового чтения / Г.И. Бондаренко // Начальная школа плюс
До и После. – 2012. – № 1. – С. 1–3.
2. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. – Москва, 1996.
3. Кудина Г.Н. Словарь литературоведческих терминов: для школьников и преподавателей / Г.Н.
Кудина. – Москва : ОНИКС 21 век, 2004. – 45 с.
4. Первова, Г.М. Формирование и развитие мотивации чтения / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2009. – № 9. – C. 37–42.
5. Первова, Г.М. О разных способах чтения в начальных классах / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2008. – № 10. – C. 29–33.
6. Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. – Москва : Просвещение, 2009. – Ч.
1.
7. Соболева, О.В. Беседы о чтении (К проблеме понимания текста) / О.В. Соболева // Начальная
школа плюс До и После. – 2007. – № 8–12; 2008. – № 1, 3, 4, 6, 9, 11.
�Содержание
8. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студентов
пед. вуз / О.В. Соболева, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 288 с.
9. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: Что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная
школа. – 2005. – №2.
10. Светловская, Н.Н. О литературных произведениях и проблемах, связанных с его осмыслением при
обучении младших школьников чтению / Н.Н. Светловская // Начальная школа.– 2005. – № 4.
11. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1.
12. Светловская, Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе (во 2 классе, в 3 классе) / Н.Н. Светловская,
О.В. Джежелей. – Москва, 1981. (1982, 1982).
�Содержание
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого
развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и
лингво-методические основы изучения русского
языка в начальной школе. Методика изучения
элементов фонетики и графики в начальной
школе.
2. Методические основы формирования у
младших школьников грамматических и
словообразовательных понятий.
3. Методика изучения морфемного состава слова
и словообразования. Система изучения
морфемного состава слова.
4. Методика изучения частей речи. Обоснование
системы изучения имени существительного и
имени прилагательного в 1–4 классах.
5. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
6. Методика изучения элементов синтаксиса в
начальных классах.
7–8. Типология уроков русского языка.
Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам. Упражнения на уроках
русского языка.
9. Развитие речи младших школьников на уроках
русского языка
Практические
(20 часов)
1. Общая характеристика содержания
начального обучения русскому языку.
2. Формирование графических и фонетических
умений на уроках русского языка.
3. Формирование морфемных и
словообразовательных умений у младших
школьников. Урок введения языкового понятия.
4. Формирование морфологических умений в
процессе изучения имени существительного.
5. Особенности изучения имени
прилагательного младшими школьниками.
6–7. Изучение глагола.
8. Изучение местоимения и имени
числительного.
9. Методика изучения служебных частей речи.
10. Формирование синтаксических понятий у
младших школьников
Лабораторные
(10 часов)
1. Упражнения на уроках русского языка.
2. Современный урок русского языка.
3. Проектирование уроков русского языка в
разных системах обучения.
4. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков русского
языка.
5. Развитие речи младших школьников на
уроках русского языка
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
�Содержание
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому
языку
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы с точки зрения структуры, задач обучения русскому языку,
содержания (виды знаний, формируемых умений), принципов построения учебного курса.
Сравните программы «Школа России», «Ритм», «Школа XXI век», «Гармония». Анализ
представьте в виде таблицы.
2. Познакомьтесь с учебниками русского языка различных УМК. Проанализируйте методический
аппарат данных учебников и определите назначение каждого элемента. Установите средства и
способы, раскрывающие функции данных книг как учебников.
3. Составьте фрагмент знакомства учащихся с учебником «Русский язык», обоснуйте необходимость
данного фрагмента с позиции формирования умения учиться у младших школьников.
4. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение-характеристику о существующих программах обучения русскому языку и
учебно-методических комплектах.
Исследовательское задание:
Подготовить вопросы для анкетирования учителей, родителей и детей по выяснению их
отношения к программе и учебникам.
Контрольные вопросы:
1. Что означает принцип взаимосвязанного усвоения всех сторон языка?
2. Что означает коммуникативная направленность курса?
3. Почему изучение русского языка строится на синтаксической основе?
4. В чем проявляется деятельностный подход к изучению русского языка?
5. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка в начальной школе?
6. Какие виды деятельности формируются у младших школьников в процессе изучения русского
языка?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках
русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников определите место раздела «Звуки и буквы» в
систематическом курсе русского языка. Анализ представьте в виде таблицы, обозначив в ней
задачи, понятия, умения. Оформите свое суждение о последовательности и специфике изучения
данного раздела.
2. Формирование умения производить звуковой анализ слова. Каким образом решается данная
работа в системах В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик? Проанализируйте
учебники и определите последовательность в формировании данного умения.
3. В чем происходит усложнение в формировании графических умений у младших школьников? На
основе анализа учебников и методических пособий представьте содержательный и
методический анализ.
4. Составьте фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j].
5. Решите методические задачи № II.1.4, II.1.8, II.1.13 [8].
6. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение: «Изучение алфавита в системе языкового образования младших
школьников».
Исследовательское задание:
Подготовить проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
Контрольные вопросы:
1. Почему формирование фонетических и графических умений включается в содержание уроков
русского языка во втором классе?
2. Каким требованиям должны отвечать слова для звукового анализа?
3. В какой системе обучения русскому языку включена транскрипция, с какой целью автор
организует работу с данным видом записи слова?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j];
–
проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
�Содержание
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у
младших школьников. Урок введения языкового понятия
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников восстановите последовательность в изучении
морфемики и словообразования. Дайте свое суждение относительно содержания и приемов
изучения.
2. Подготовьте лингвистическое обоснование всех понятий, изучаемых в теме «Состав слова».
Соотнесите формулировку понятий, данных в школьных и вузовских учебниках (см.
Приложение 27).
3. Какие условия необходимо соблюдать при знакомстве детей с грамматическим понятием?
Каким требованиям должен отвечать урок знакомства с новым грамматическим понятием?
4. Методические приемы знакомства с понятием «родственные слова». Проанализируйте
рекомендации авторов учебников по организации знакомства детей с понятием «родственные
слова».
5. Подберите дидактический материал с методическим обоснованием для знакомства детей с
понятиями «корень», «приставка», «суффикс».
6. В чем заключается словообразовательная работа на уроках русского языка? Приведите примеры
из учебников с методическим обоснованием их включения в процесс учения.
7. Каким образом формируется умение производить морфемный анализ слова? Сравните памятки
в разборе слова по составу в двух учебниках. Приведите упражнения.
8. Решите методические задачи № IV.1.9, IV.2.9, IV.2.19, IV.2.23 [8].
9. Словарь по теме.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Этимологический анализ на уроках русского языка», «Работа с разными
словарями на уроках русского языка».
Исследовательское задание:
Составьте тест для учащихся 2, 3, 4 классов для выяснения состояния сформированности
морфемных и словообразовательных умений.
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы помогут подвести детей к постановке учебной задачи при знакомстве с новым
грамматическим понятием?
2. Как на уроке реализуются основные методические условия в работе с языковым понятием?
3. В чем проявляется практическая направленность в изучении детьми грамматических понятий?
4. Почему изучение понятия «родственные слова» предваряет знакомство с понятием «корень»?
5. Чем М.С. Соловейчик объясняет свою позицию по знакомству с понятиями морфемики во
втором классе?
�Содержание
6. Кто из авторов вводит понятие «основа»? Чем мотивировано включение данного понятия?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты уроков с методическим комментарием;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения
имени существительного
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. На основе анализа программ и учебников определите состав формируемых морфологических
умений у младших школьников в процессе изучения имени существительного. Материал
представьте в виде таблицы.
2. В чем специфика изучения понятия «части речи» в разных системах? Проанализируйте
материал учебников и методических пособий.
3. Как организовать знакомство учащихся с родом имен существительных? Сформулируйте
условия, которые помогут организовать изучение данной категории на основе анализа
методических пособий.
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения распознавать падеж имени
существительного? Составьте упражнения на формирование данного умения.
5. Каким образом организовано знакомство учащихся с понятием «тип склонения имен
существительных» в разных системах? Выделите этапы, задачи, дидактический материал,
приемы знакомства.
6. Познакомьтесь с конспектами уроков в Приложении 24 выделите основания для их анализа и
проанализируйте (письменно).
7. Составьте фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения у имен
существительных в косвенной форме.
8. Решите методические задачи № V.2.5, V.2.14 ,V.2.17 [8].
Задание на выбор:
Подготовить
сообщение
«Изучение
несклоняемых
имен
«Лексико-стилистическая работа при изучении имени существительного».
существительных»,
Исследовательское задание:
Как организовать исследование трудностей учащихся при распознавании имен существительных
среди других частей речи.
Контрольные вопросы:
1. В чем отличие в организации изучения имени существительного М.С. Соловейчик от системы
Т.Г. Рамзаевой?
2. Каким образом происходит усложнение в морфологическом разборе имени существительного от
класса к классу?
3. Какие трудности испытывают дети в процессе овладения понятием «имя существительное»,
чем они обусловлены?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
�Содержание
–
фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения
существительных косвенной формы;
–
текстовый анализ уроков из приложения на основании обозначенных критериев.
имен
�Содержание
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими
школьниками
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сравните последовательность изучения темы «Имя прилагательное» в разных системах,
представьте материал в таблице. В чем различие и чем оно обусловлено?
2. Какие задания позволяют формировать у детей представления о лексико-грамматическом
значении «признак предмета»? Проанализируйте учебники, охарактеризуйте упражнения,
представьте несколько упражнений с методикой их проведения.
3. Каково назначение в изучении имени прилагательного формирования у младших школьников
умения выделять словосочетание? Составьте текст-рассуждение с привлечением позиции
авторов учебников, лингвистическим обоснованием, конкретным включением практических
упражнений.
4. Каким образом в учебниках представлен процесс формирования у младших школьников умения
распознавать падеж имен прилагательных? Выпишите фрагменты уроков и проанализируйте
их? (см. Приложение 32).
5. Какие творческие работы сопровождают изучение темы «Имя прилагательное» в учебниках,
пособиях? В чем их назначение? Разработайте фрагмент урока с включением творческой работы.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Как учитель может привлекать на урок тексты художественных
произведений?»
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации начинающему учителю по формированию у детей умений использовать в
собственной речи имена прилагательные?
Контрольные вопросы:
1. В какой системе изучение имени прилагательного совмещено с изучением имени
существительного? Чем это обусловлено?
2. Какие существенные признаки в изучении склонения имен прилагательных необходимо
выделить с детьми?
3. В чем состоит морфологический разбор имени прилагательного в четвертом классе? Какие
имена прилагательные можно предлагать детям для словообразовательного анализа?
Отчетность:
–
текст-рассуждение;
–
анализ фрагментов уроков;
–
упражнения на формирование лексико-грамматического понятия «признак предмета»;
–
конспект урока по имени прилагательному с методическим обоснованием и описанием
подготовки, самоанализом.
�Содержание
Тема 6–7. Изучение глагола
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте сопоставительную характеристику этапов в изучении темы «Глагол» в различных
системах.
2. Специфика формирования у младших школьников умений распознавать и изменять глагол по
временам. Познакомьтесь с подходами Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в осуществлении
данной работы (на каком дидактическом материале, место включения данной работы в систему
изучения русского языка, открытие детьми способов деятельности с изучаемой грамматической
характеристикой).
3. Подберите два упражнения на формирование умения у школьников употреблять в речи
временные формы глагола, представьте материал в следующем виде: тип упражнения, место его
включения в урок (тему), цель, задание, содержание, методика проведения с обоснованием
приемов работы, методика проверки результатов (Приложение 33).
4. Познакомьтесь с планами урока по теме «Неопределенная форма глагола» в пособиях
М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, Л.А. Никитиной. Спроектируйте свой фрагмент
знакомства с данной категорией, реализовав все этапы введения понятия с методическим
обоснованием.
5. Специфика изучения темы «Спряжение глагола» (сопоставительный анализ). Составьте
(подберите) упражнения на формирование умений распознавать лицо глагола (схема
упражнения см. выше).
6. Составьте развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с
методическим обоснованием действий учителя.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Лексико-стилистическая работа при изучении темы «Глагол» в начальных
классах».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение опыта работы учителей, выяснить существующие проблемы в
организации изучения темы и трудности, которые испытывают дети в усвоении понятия «глагол».
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка на материале темы
«Глагол»?
2. Почему необходимо различать понятия «спряжение» и «тип спряжения»?
3. Чем характеризуется способ распознавания глагола среди других частей речи?
Отчетность:
–
–
–
анализ учебников;
анализ фрагментов уроков;
развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с методическим
обоснованием действий учителя.
�Содержание
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы и учебники и определите место и назначение изучения
местоимения и имени числительного в разных системах.
2. Какие задачи решаются в процессе изучения темы «Местоимение»? Подтвердите их решение
анализом упражнений и заданий к ним.
3. Составьте фрагменты уроков по знакомству детей с понятием местоимение в разных системах.
4. Какие морфологические умения формируются у детей в процессе изучения имени
числительного? Какие приемы и способы работы предлагают авторы в формировании умений
в различении и использовании имени числительного в речи?
5. Составьте 2–3 упражнения, направленные на формирование речевых умений у младших
школьников в использовании имени числительного в речи.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Типичные речевые ошибки в употреблении местоимения в речи».
Исследовательское задание:
Проанализируйте детские работы (сочинения или устные рассказы) на наличие речевых ошибок в
употреблении имени числительного. Каким образом можно определить причины их появления?
Контрольные вопросы:
1. Почему местоимение как часть речи изучается перед темой «Глагол»?
2. Какие разряды имен числительных рассматриваются в начальной школе? Чем это обусловлено?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
фрагменты уроков;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие служебные части речи изучают дети в начальной школе? Дайте им лингвистическое
обоснование.
2. На основе анализа программ и учебников представьте последовательность изучения служебных
частей речи?
3. В чем отличие в знакомстве детей с предлогом? Приведите анализ учебного материала и
методических приемов.
4. Проанализируйте тему «Кому и в чем помогают слова-помощники? Как их назвали ученые?»
(Русский язык «К тайнам нашего языка», 3 класс) (см. Приложение 24).
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Трудности изучения морфологии в начальных классах»
Исследовательское задание:
Сформулируйте задания для детей с целью выяснения понимания ими понятия «части речи»
(знаменательные и служебные). Каким образом можно провести эти задания и как обработать
полученную информацию?
Контрольные вопросы:
–
С какой целью организовано знакомство учащихся со служебными частями речи?
–
В чем отличие методических подходов в организации изучения служебных частей речи? Чем
они обусловлены?
Отчетность:
–
лингвистическое обоснование;
–
анализ программы;
–
анализ темы.
�Содержание
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие синтаксические понятия формируются у младших школьников? Чем обусловлена
необходимость их формирования? Докажите, используя анализ учебников и концепцию
научного синтаксиса.
2. Какие приемы используют авторы учебников при знакомстве со словосочетанием? Чем они
обусловлены? Составьте фрагмент урока на знакомство детей с разными типами связей слов в
словосочетании.
3. Какие синтаксические умения формируются у детей в процессе изучения ими предложения?
4. Составьте таблицу-сопоставление в изучении детьми предложения по всем классам.
5. Как организовать знакомство детей с грамматической основой предложения? Какие
упражнения помогут научить детей различать грамматическую основу и второстепенные члены
предложения?
6. Каким требованиям должен отвечать синтаксический разбор предложения? Сформулируйте
требования, ориентируясь на учебное пособие «Русский язык в начальных классах» [7, с. 214].
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Изучение сложных предложений в начальной школе», «Знакомство детей
с прямой и косвенной речью».
Исследовательское задание:
Какие ошибки допускают дети в процессе использования предложения в речи? Чем обусловлено
появление этих ошибок? Составьте программу в изучении этих вопросов, наполнив ее
содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Каким образом редактирование позволяет формировать у детей умение восстанавливать
границы предложений?
2. В чем проявляется единство синтаксиса и семантики в процессе работы над синтаксическим
материалом в начальной школе?
Отчетность:
–
фрагмент урока знакомства с разными типами связей;
–
упражнения на различение грамматической основы предложения;
–
образец полного синтаксического разбора с методическим обоснованием.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
�Содержание
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Изучите несколько классификаций упражнений (К.Д. Ушинский, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов,
М.С. Соловейчик и др.).
2. Методические приемы обучения младших школьников списыванию и письму по памяти.
3. Значение и задачи грамматического разбора в процессе изучения русского языка в начальной
школе. Виды грамматических разборов, содержание и методика проведения.
�Содержание
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Направления в работе по развитию речи младших школьников на уроках русского языка.
2. Формирование у младших школьников лексического строя речи.
3. Типы упражнений в обучении детей созданию предложений.
4. Методические приемы обучения младших школьников построению текста на уроках русского
языка.
�Содержание
Занятие 3. Современный урок русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков русского языка в современных условиях, требования к ним. Проработайте статью
М.С. Соловейчик [12].
2. Специфика методической организации совместной деятельности на уроке (см. Приложения
28–30).
3. Формирование умения учиться на уроках русского языка.
�Содержание
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах
обучения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков в разных системах обучения русскому языку.
2. Особенности изучения грамматических понятий.
3. Специфика организации деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из чего складывается деятельность учителя при подготовке к уроку русского языка? Составьте
план данной деятельности для конкретного урока по изучению с детьми наречия как части речи
(см. Приложения 21, 22).
2. Оценивание знаний и умений учащихся на уроках русского языка. Оценивание учебных
действий.
3. Требования к ведению тетрадей и проверке письменных работ.
4. Приемы постановки на уроке учебно-практической задачи. Работа по совершенствованию
каллиграфического навыка письма на уроках русского языка.
�Содержание
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Творческое задание
Подготовка цифровых образовательных ресурсов по грамматической теме
В приложении 35 дана классификация ЦОР. По теме, предложенной преподавателем, необходимо
подобрать и описать образовательные ресурсы. Дать им методическое обоснование.
�Содержание
2. Проектное задание
Создать электронную презентацию для работы с детьми на уроке (уроках)
по теме
1. Специфика работы с текстом на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
2. Работа над лексическим значением слова на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
3. Формирование синтаксических умений на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
4. Работа по культуре речи на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
5. Формирование коммуникативных действий на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
6. Формирование умения моделировать на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
7. Работа с речевыми ошибками на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
�Содержание
3. Контрольная работа
Выполнить следующие задания по грамматической теме, предложенной преподавателем:
1. Составить структурно-тематический план изучения темы с методическим обоснованием по схеме:
общая тема, количество часов; тема урока, тип урока, цель урока, учебная задача для учащихся,
формируемые умения, упражнения из учебника, дополнительный материал, словарная работа,
работа по развитию речи, домашнее задание.
2. Раскрыть лингвистические основы в изучении данной темы.
3. Приготовить наглядность в миниатюре, которую можно использовать в процессе изучения темы,
обосновав методически необходимость ее применения.
4. Составить развернутый конспект урока на знакомство с новым знанием с методическим
обоснованием.
5. Описать свою методическую подготовку в выполнении каждого задания.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
представлены разные формы цифровых образовательных ресурсов – 2
дано методическое обоснование их использования – 2
ЦОР оформлены в соответствии с требованиями – 2
Выполнение проектного задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают тему – 2
методически обоснован выбор приемов работы с материалом – 2
презентация оформлена в соответствии с требованиями – 2
Контрольная работа (максим. балл – 14)
Количество правильно
выполненных заданий
Требования
Баллы
полнота раскрытия задания,
0–2 задания
4
методическое обоснование,
3 задания
6
Самостоятельность, креативность,
4 задания
10
многообразие источников,
5 заданий
14
правильность оформления
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: творческое задание – 6 б.;
–
проектное задание – 6 б.;
–
контрольная работа – 14 б.;
–
индивидуальный отчет по темам – 10 б.;
–
работа на занятии – 14 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы обучения русскому языку с учетом взаимосвязи всех сторон языка.
2. Содержание начального обучения русскому языку. Система расположения материала по годам
обучения. Общая характеристика учебников по русскому языку.
3. Методические основы изучения фонетики и графики на уроках русского языка.
4. Методика изучения грамматических понятий. Сущность понятий, трудности в их усвоении
младшими школьниками. Процесс работы над усвоением грамматического понятия.
5. Урок русского языка. Специфика методической подготовки учителя к уроку русского языка.
6. Грамматические и словообразовательные упражнения, их типы, назначение, методика проведения.
7. Методика изучения морфемного состава слова и словообразования.
8. Методические основы изучения частей речи. Методика изучения имени существительного.
9. Методика изучения имен прилагательных в начальной школе.
10. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
11. Изучение числительных и наречия в курсе начальной школы.
12. Изучение местоимения в курсе начальной школы.
13. Специфика изучения младшими школьниками предлога как части речи.
14. Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации.
15. Развитие речи учащихся на уроках русского языка.
16. Особенности формирования умения учиться у младших школьников в процессе изучения
грамматического материала.
17. Формирование умения работать с учебником на уроках русского языка.
Тематика исследовательских проектов
1. Способы включения детей в изучение языковых понятий.
2. Выбор упражнений в процессе формирования грамматических умений.
3. Особенности организации работы с учебником в разных системах изучения русского языка.
4. Приемы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка.
5. Резервы совершенствования методической деятельности учителя в подготовке и проведении
уроков русского языка.
6. Способы изучения опыта работы учителей на уроках русского языка.
7. Специфика организации работы учителя на уроках русского языка по обучению детей
совершенствованию речевого высказывания.
�Содержание
8. Методические приемы формирования действия самоконтроля на уроках русского языка.
9. Моделирование на уроках русского языка.
10. Организация учебного диалога на уроках русского языка.
�Содержание
Основная литература
1. Иванова, В.А. Занимательно о русском языке / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – Москва,
1990.
2. Львов, М.Р. Методика обучению русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов
пед. институтов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – Москва, 1987.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий,
О.В. Сосновская. – Москва, 2000.
4. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского. –
Москва, 1979.
5. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
6. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка /
Н.И. Политова. – Москва, 1984.
7. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
8. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
9. Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах /
Г.А. Фомичева. – Москва, 1981.
10. Шукейло, В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных
форм обучения / В.А. Шукейло. – Санкт-Петербург, 1999.
Дополнительная литература
1. Желтовская, Л.Я. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и
духовно-нравственного воспитания младших школьников / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калина //
Начальная школа. – 2005. – № 8; 2008. – № 1.
2. Соловейчик, М.С. Размышления автора учебников об уроках русского языка / М.С. Соловейчик //
Начальная школа. – 2008. – № 1.
Учебники
Школа России
1. Канакина, В.П. Русский язык. 1 кл. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
2. Канакина, В.П. Русский язык. 2 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
3. Канакина, В.П. Русский язык. 3 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
�Содержание
4. Канакина, В.П. Русский язык. 4 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
РИТМ «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление»
1. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 1 кл. / Т.Г. Рамзаева
2. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
4. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
5. Ломакович, С.В. Русский язык. 1 кл. / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
6. Ломакович, С.В. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
7. Ломакович, С.В. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
8. Ломакович, С.В. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
9. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 1 кл. / Л.Д. Митюшина
10. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина
11. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
12. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
Начальная школа XXI век
1. Иванов, С.В. Русский язык. 1–4 класс / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.
�Содержание
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Лингвистические, психолого-педагогические и
методические основы изучения орфографии в
начальной школе.
2. Орфографическая навык, орфографическая
зоркость, специфика формирования у младших
школьников. Методы и приемы изучения
орфографии в начальной школе.
3. Орфографическое правило. Методические
приемы изучения детьми орфографических
правил.
Практические
(20 часов)
1. Формирование у младших школьников
орфографической зоркости
2. Методика работы над орфографическим
правилом
3–5. Формирование умения ставить и решать
орфографические задачи на материале
правописания корней слов.
6–8. Методика обучения правописанию
окончаний значимых частей речи.
9. Методика обучения правописанию
4–5. Формирование у младших школьников
предлогов и приставок.
умения ставить и решать орфографические задачи.
Методика обучения младших школьников
10. Обучение младших школьников
правописанию корней слов.
правописанию имен собственных
6–7. Формирование у младших школьников
навыков правописания значимых частей речи.
8–9. Основы построения и проведения
грамматико-орфографических уроков
Лабораторные
(10 часов)
1. Обучение орфографическому самоконтролю.
2. Методика проведения диктантов на уроках
русского языка.
3. Методика работы над орфографическими
ошибками.
4. Методика формирования пунктуационных
навыков письма.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
�Содержание
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что включает в себя понятие «орфограмма»? Какие виды орфограмм встречаются в русском
языке? Какие орфограммы изучают младшие школьники (проанализируйте программу и
учебники)?
2. Решите методические задачи № Ш.1.10, Ш.1.11, Ш.1.12 [10].
3. Какие методические условия необходимо соблюдать при знакомстве учащихся с понятием
«орфограмма»? Решите методические задачи № Ш.2.8, Ш.2.11 [10].
4. Из чего складывается умение «видеть» орфограмму? Какие типы упражнений способствуют
формированию данного умения? Составьте упражнения с методическим обоснованием их
включения в урок.
5. На основе анализа учебников М.С. Соловейчик сформулируйте рекомендации учителю по
обучению детей умению обнаруживать орфограммы.
6. Составьте конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте,
методически обоснуйте свое видение урока.
7. Проработайте статью Л.В. Савельевой [2/Д].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Комментирование – один из приемов формирования орфографической
зоркости. Из опыта работы учителей».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение вопроса «Проблемы методической
формировании у младших школьников орфографической зоркости».
деятельности учителя в
Контрольные вопросы:
1. Почему при знакомстве с понятием «орфограмма» желательно организовывать наблюдение над
звучащим словом?
2. Почему умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим
умением?
3. Почему основным видом упражнения для развития орфографической зоркости является письмо
под диктовку с пропуском орфограмм?
Отчетность:
–
рекомендации учителю по обучению детей умению обнаруживать орфограммы;
–
конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте.
�Содержание
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте таблицу орфографических правил согласно типологии, изучаемых в курсе начальной
школы в двух системах.
2. Какое место занимает орфографическое правило в формировании у младших школьников
орфографической зоркости? Докажите свое суждение, используя анализ учебников.
3. Какие методические условия необходимо соблюдать учителю в организации знакомства
учащихся с орфографическим правилом?
4. Решите методические задачи № Ш.4.6, Ш.4.8, Ш.4.10 [10].
5. Составьте конспект урока знакомства с орфографическим правилом «Правописание слов с
твердым разделительным знаком».
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Приемы работы с формулировкой орфографических правил».
Исследовательское задание:
Разработать методические рекомендации родителям по работе с детьми в процессе выполнения
домашних заданий к урокам русского языка.
Контрольные вопросы:
1. Почему в школе присутствует грамматическое направление в обучении орфографии?
2. В чем состоит функция орфографического правила в процессе работы по орфографии в
начальной школе.
3. В каких отношениях состоят методические понятия «орфограмма», «орфографическое правило»,
«орфографическая зоркость», «орфографический навык»?
Отчетность:
–
методические условия по организации знакомства с орфографическим правилом;
–
конспект урока знакомства с правилом «Правописание слов с твердым разделительным знаком».
�Содержание
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи
на материале правописания корней слов
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из каких элементов состоит орфографическая задача? Какие условия необходимо соблюдать при
подведении детей к постановке орфографической задачи?
2. Проведите сопоставительный анализ систем Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в организации
изучения правописания безударных гласных в корне слова. Вычлените подходы и дайте им
методическое обоснование и собственное суждение.
3. Какие трудности испытывают учащиеся в процессе изучения правописания безударных гласных
в корне слова? В чем их причины? Каким образом можно предупредить появление этих
трудностей?
4. Как организовать знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после? Составьте два фрагмента урока с
методическим обоснованием. Предварительно решите методическую задачу № Ш.4.11 [10].
5. Какие упражнения способствуют формированию у детей умения ставить и решать
орфографические задачи? Представьте серию упражнений в соответствии с этапами
формирования навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
6. Составьте план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова на
основе анализа двух систем обучения. Сопоставьте изученный материал со статьей
(Приложение 31).
7. Сформулируйте условия совершенствования умений, составляющих основу данного навыка,
подберите упражнения с методическим обоснованием.
8. Как учить детей орфографическому самоконтролю? Предварительно решите методические
задачи № Ш.4.36, Ш.4.50 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Языковая интуиция в процессе усвоения детьми грамотного письма»,
«Орфография без правил – методика П.С. Тоцкого».
Исследовательское задание:
Составить план организации исследования состояния сформированности у младших школьников
умения ставить и решать орфографические задачи, наполнив его содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Почему в процессе формирования орфографических навыков следует учить детей ставить и
решать орфографические задачи?
2. Чем обусловлено обращение к составу слова в процессе формирования навыков правописания
корней слов?
3. Каким может быть общий способ решения орфографических задач в написании корней слов?
4. Почему детей необходимо учить самоконтролю в процессе решения орфографических задач?
�Содержание
Отчетность:
–
фрагменты уроков на знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после;
–
серия упражнений на формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных
в корне слова;
–
план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова.
�Содержание
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей
речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие орфограммы в написании окончаний изучают младшие школьники? На основе анализа
программ и учебников представьте материал в виде таблицы с указанием класса,
грамматико-орфографической темы, орфограммы и ее опознавательных признаков.
2. Познакомьтесь со статьей в Приложении 32. Составьте план статьи, вычлените основные
методические подходы в формировании навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных. Проведите сопоставление в изучении данной орфограммы в разных системах.
3. Каким образом можно организовать знакомство учащихся с правописанием безударных
падежных окончаний имен существительных? Проведите сопоставительный анализ двух
систем.
4. Составьте план работы учителя с методическим обоснованием последовательности изучения,
дидактического материала, приемов изучения (см. Приложение 24).
5. В чем состоит работа учителя в процессе формирования навыка правописания окончаний имен
прилагательных? Составьте рекомендации учителю по организации данной работы на основе
анализа разных систем. Составьте фрагменты уроков на формирование у детей основных
умений, составляющих основу в овладении навыком правописания падежных окончаний имен
прилагательных.
6. Какие трудности испытывают младшие школьники в процессе изучения правописания
безударных личных окончаний глагола? Чем обусловлено появление данных ошибок. Какие
методические приемы используют авторы учебников для предупреждения появления ошибок?
(Познакомьтесь со статьей из Приложения 33).
7. Как организовать знакомство учащихся с орфографической задачей в правописании безударных
личных окончаний глаголов? Сравните способы работы, представленные в учебниках.
Составьте конспект урока с методическим обоснованием.
8. Какие упражнения будут способствовать формированию у детей умений обосновывать выбор
написания орфограммы личных окончаний глагола? Проанализируйте упражнения учебников и
методических пособий. Подберите упражнения для формирования частных умений, входящих в
состав навыка.
9. Как учить детей самопроверке в процессе изучения ими правописаний окончаний значимых
частей речи? Решите методическую задачу № Ш.4.56 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Орфографическая подготовка на уроках изложения и сочинения».
Исследовательское задание:
Подобрать диагностические материалы для выяснения уровня сформированности у младших
школьников навыков правописания окончаний слов значимых частей речи в 4 классе.
�Содержание
Контрольные вопросы:
1. Почему орфограммы окончаний изучаются в четвертом классе в учебниках Т.Г. Рамзаевой?
2. Какие грамматические знания составляют содержательную сторону навыка правописания
безударных падежных окончаний имен прилагательных? Навыка правописания безударных
личных окончаний глагола?
3. Почему способы решения орфографических задач (алгоритмы) должны выводиться детьми в
процессе наблюдения за орфографическим явлением, а не предъявляться в готовом виде?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на формирование у детей основных умений, составляющих основу в овладении
навыком правописания падежных окончаний имен прилагательных;
–
конспект урока с методическим обоснованием на знакомство учащихся с орфографической задачей в
правописании безударных личных окончаний глаголов;
–
упражнения для формирования частных умений, входящих в состав навыка правописания
безударных личных окончаний глагола.
�Содержание
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок.
Обучение младших школьников правописанию имен собственных
Темы рассматриваются как групповые исследовательские проекты, которые обсуждаются и
защищаются на занятиях.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Содержание действий орфографического самоконтроля.
2. Приемы орфографического самоконтроля.
3. Виды упражнений в обучении детей орфографическому самоконтролю.
4. Работа с орфографическими ошибками как средство обучения детей самоконтролю.
�Содержание
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология диктантов.
2. Отбор дидактического материала для текстов диктантов.
3. Подготовка учителя к урокам.
4. Анализ диктантов.
5. Нормы и критерии оценивания диктанта по классам.
�Содержание
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Типы орфографических ошибок. Причины появления орфографических ошибок в работах
учащихся.
2. Способы исправления орфографических ошибок. Решите методические задачи № Ш.5.6, Ш.5.7
[10].
3. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок в процессе написания изложений,
сочинений, диктантов.
4. Приведите нормы оценивания орфографических знаний и умений младших школьников.
�Содержание
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Состав пунктограмм в курсе русского языка для начальной школы.
2. Типы упражнений в обучении детей
предложения.
постановке запятой при однородных членах
3. Обучение самоконтролю детей при употреблении и постановке знаков препинания в процессе
письма.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков по орфографии в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Планирование орфографической работы в начальной школе.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроках изучения орфографического
материала.
3. Типология уроков, посвященных изучению орфографии.
4. Подготовка учителя к различным урокам.
5. Специфика организации изучения орфографии в различных системах.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Методика обучения правописанию слов с удвоенной согласной.
•
Изучение правописания личных местоимений с предлогами.
•
Методика обучения письму слов с непроверяемыми орфограммами.
•
Изучение правописания наречий в начальной школе.
•
Проанализировать УМК по русскому языку (не рассматриваемый на занятиях) с точки зрения
обучения младших школьников орфографии по следующей схеме:
–
Основные идеи рассматриваемой системы изучения русского языка в начальной школе.
–
Место включения орфографического материала в систему изучения русского языка.
–
Специфика знакомства учащихся с орфограммой и орфографическим правилом. Составить
конспект урока.
–
Проанализировать упражнения,
орфографического навыка.
–
Изучить методические рекомендации к урокам на предмет организации проверки усвоения
изученной орфограммы. Виды упражнений, диктанты.
–
Обучение детей самоконтролю в усвоении орфографических навыков.
–
Высказать свое суждение об изученной системе обучения русскому языку в сравнении с
рассмотренными на практических занятиях.
направленные
на
формирование
рассматриваемого
�Содержание
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Анализ урока
(изучение орфографического материала) – 10 баллов
Критерии оценивания
Баллы
Составлен протокол урока с методическим комментарием
1–2
Обозначены аспекты анализа урока и представлен обоснованный анализ
1–5
Представлен свой вариант проведения отдельных фрагментов урока
1–3
�Содержание
2. Тест – 10 баллов
�Содержание
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических
навыков – 10 баллов
Задача: разработать и апробировать на практике программу изучения качества овладения детьми
орфографическим навыком, обработать полученные результаты, установить причины, представить
способы корректировки. Подготовить отчет в разных формах на выбор (описание программы с
результатами, статья, текст кейс-стади).
Критерии оценивания
Баллы
Дан анализ состава орфографических навыков для класса, в котором будет
осуществляться диагностика
1–5
Обоснована методика диагностики (материал, способ обработки, методика
проведения)
1–3
Представлен анализ результатов проведенной с детьми диагностики
1–2
Даны рекомендации в форме статьи или программы по совершенствованию
орфографической грамотности учащихся
1–5
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Расчет баллов:
–
выполнение контрольных точек: анализ урока – 10 б.; тест – 10 б.; программа изучения… – 10 б.;
–
индивидуальный отчет – 10 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.
Итого за работу по дисциплине – 60 баллов
Зачет – 40 баллов
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе. Специфика представления
орфографического материала на уроках русского языка.
2. Орфографический навык. Сущность и природа орфографического навыка, этапы его формирования.
3. Орфографическая зоркость, ее сущность и процесс формирования у младших школьников.
4. Обучение младших школьников постановке и решению орфографической задачи.
5. Орфографическое правило, типы правил. Методика работы над орфографическим правилом.
6. Орфографические упражнения, их классификация, методика проведения.
7. Формирование навыка правописания безударных гласных в корне слова.
8. Формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
9. Формирование навыка правописания непроизносимых согласных в корне слова.
10. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени прилагательного.
11. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени существительного.
12. Основы формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных
окончаний глагола.
13. Овладение правописанием приставок, предлогов слов с разделительным твердым знаком.
14. Основные типы орфографических ошибок. Методика работы
исправлением ошибок.
над
предупреждением
и
15. Типы уроков русского языка и их компоненты. Требования к урокам. Виды и способы применения
наглядных пособий на уроках русского языка.
16. Специфика формирования учебной деятельности на уроках русского языка. Методика обучения
письму слов с непроверяемыми орфограммами.
17. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского языка. Учет
знаний и умений у учащихся по русскому языку.
Тематика исследовательских проектов
1. Приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников в разных системах.
2. Специфика включения детей в открытие способа решения орфографической задачи.
3. Выявление уровня сформированности грамотности у младших школьников.
4. Специфика обучения детей орфографическому самоконтролю в процессе выполнения письменных
работ.
5. Приемы совершенствования орфографической грамотности младших школьников.
6. Методическая деятельность учителя в организации обучения детей культуре письма.
�Содержание
7. Формирование знаково-символической деятельности в процессе изучения орфограмм.
8. Специфика отбора дидактического материала
орфографических навыков.
в
формировании
у младших школьников
9. ЦОР в процессе обучения детей грамотному письму.
10. Урок-проблематизация в обучении детей постановке орфографической задачи.
�Содержание
Основная литература
1. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков : пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. –
Москва, 1987.
2. Кузьменко, Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у
младших школьников / Н.С. Кузьменко. – Москва, 1999.
3. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ
по русскому языку / М.Р. Львов. – Тула, 2001.
4.
Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. –
Санкт-Петербург, 1997.
5. Панов, М.В. Занимательная орфография / М.В. Панов. – Москва, 1984.
6. Поташник, М.М. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология) :
методическое пособие / М.М. Поташник, М.В. Левит. – Изд. 3-е, доп. и перераб. – Москва :
Педагогическое общество России, 2012. – 144 с.
7. Развивающее языковое образование в современной начальной школе / под ред. Т.Г. Рамзаевой. –
Санкт-Петербург, 2009.
8. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе : кн. для учителя / М.М. Разумовская. –
Москва, 1996.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
Дополнительная литература
1. Кузьменко, Н.С. С чего начать орфографическую работу / Н.С. Кузьменко // Начальная школа. – 1992.
– № 9, 10; 1994. – № 12.
2. Савельева, Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе / Л.В. Савельева // Начальная
школа. – 2008. – № 1.
Список интернет-ресурсов
1. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
2. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
3. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
�Содержание
4. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
5. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Раздел 5. Методика совершенствования речевой
деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и лингвистические
основы формирования речевой деятельности
младших школьников. Общая характеристика
основных направлений в работе по развитию
речи.
2. Развитие связной речи в свете теории речевой
деятельности.
3–4. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в устной речи.
5–6. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников созданию
текста в устной и письменной речи.
9. Специфика методической деятельности учителя
в процессе обучения детей совершенствованию
речи
Практические
(20 часов)
1. Организация работы по развитию речи
учащихся в начальной школе.
2. Работа над текстом как основной единицей
речи.
3. Формирование речевых умений у младших
школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения.
4. Методические приемы обучения написанию
изложений.
5. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера.
6. Формирование речевых умений в процессе
создания высказываний в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников
написанию сочинений на материале
репродукции картин.
9. Обучение младших школьников деловой
речи.
10. Формирование у младших школьников
умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок обучения рассказу о действующем лице.
2. Специфика уроков творческих изложений.
3. Организация урока сочинения по
наблюдениям.
4. Урок анализа творческих работ.
5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
�Содержание
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику основным направлениям в работе по развитию речи.
2. На основе анализа программ «Школа России», «Школа 2100», «Гармония» определите место
данной работы по развитию речи, ее задачи, содержание и специфику организации. Материал
представьте в виде таблицы с комментарием.
3. Сравните буквари В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина на предмет включения работы по развитию
речи первоклассников.
4. На основе анализа учебников по русскому языку и литературному чтению разных систем
представьте содержание работы по развитию речи.
5. Выпишите упражнения из учебников по всем направлениям развития речи детей.
6. Спроектируйте фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни
И.А. Крылова «Зеркало и обезьяна».
7. Дополните словарь: речь, виды речи, речевая деятельность, виды речевой деятельности,
уровни языка, речевое умение, принципы развития речи, методы развития речи, приемы
развития речи.
Задание на выбор:
Представьте концепцию К.Д. Ушинского о «развитии у дитяти дара слова» [11].
Исследовательское задание:
Познакомьтесь с диагностиками развития речи младших школьников.
Контрольные вопросы:
1. Чем, на ваш взгляд, отличается организация работы по развитию речи детей в анализируемых
вами системах? Чем обусловлено это различие?
2. Почему развитие речи является принципом в изучении детьми русского языка?
3. В чем проявляется коммуникативная направленность в изучении русского языка? Для чьей
системы она является приоритетной?
Отчетность:
–
фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни И.А. Крылова
«Зеркало и обезьяна».
�Содержание
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. С какой целью в курсе русского языка для начальной школы ставится задача познакомить
учащихся с понятием «текст» и сформировать текстовые умения? На основе анализа программ и
учебников двух систем представить ответ на данный вопрос.
2. Какие текстовые умения формируются у детей в процессе изучения текста? Приведите примеры
упражнений на формирование основных текстовых умений.
3. Каким образом может быть организована работа над понятием «текст» в период обучения
грамоте? Рассмотрите буквари. Решите методические задачи № 5.10, 5.12 [4].
4. Какие методические условия должен выполнять учитель, организуя знакомство учащихся с
понятием «текст»? Решите методические задачи № 5.17, 5.19, 5.27 [4].
5. Какое место в тексте занимает предложение? Зачем необходимо формировать у младших
школьников умение развивать мысль в тексте через предложение? Решите методические задачи
№ 5.48, 5.50, 5.51, 5.55 [4].
6. Составьте фрагменты знакомства детей с различными типами текстов.
7. Дополните словарь терминами по теме.
Задание на выбор:
В чем заключается работа по культуре речи детей в процессе изучения ими текста как единицы
высказывания?
Исследовательское задание:
Какие проблемы возникают у учителя в процессе организации работы по формированию у детей
умения создавать текст на уроках русского языка? Каким образом можно выявить наличие
проблем?
Контрольные вопросы:
1. Почему особое место в организации работы по развитию речи отводится
обусловлено?
тексту? Чем это
2. Докажите необходимость формирования у детей текстовых умений с позиции речи.
3. Почему слово и предложение должны рассматриваться при создании детьми текста?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
упражнения;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе
обучения пересказу текста художественного произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите речевые умения, способствующие воспроизведению детьми текста художественного
произведения. Проанализируйте программы с точки зрения места и последовательности их
формирования.
2. На основе анализа учебников и методических пособий назовите основные виды творческих
работ по воспроизведению текста, составьте таблицу, отражающую их усложнение.
3. Какие виды творческих работ помогут детям понять былины, мифы и легенды? Выпишите из
пособий фрагменты работы.
4. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации сказки.
5. Приемы обучения детей словесному рисованию в процессе чтения стихотворений. Решите
методические задачи № 5.2, 5.3, 5.4 [4, ч. 2].
6. Проработайте статью из Приложения 39.
7. Дополните словарь: воспроизведение текста в речи, пересказ, близкий к тексту, краткий
пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ, приемы обучения пересказу,
драматизация, словесное рисование, составление диафильма.
Задание на выбор:
Обучение детей составлению плана. Приемы обучения чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Как выяснить у детей сформированность умения пересказывать текст художественного
произведения? Составьте диагностику.
Контрольные вопросы:
1. Какие критерии оценки разных видов пересказа необходимо наработать с детьми?
2. Какие ограничения имеет прием словесного рисования?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты творческих работ;
–
решение методических задач;
–
фрагменты уроков (драматизации и словесного рисования).
�Содержание
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте учебники русского языка, методические пособия «Школа России»,
«Гармония», «Перспективная начальная школа» с точки зрения последовательности включения
изложений в систему обучения русскому языку. Оформите в виде таблицы, указав класс, вид
изложения, материал для изложения, формируемые умения. Попытайтесь дать анализ
включенного материала.
2. Начальный этап обучения написанию изложений. Проанализируйте первые уроки изложений
во всех системах и установите, в чем их различие. Определите свой выбор.
3. Какие требования предъявляются к тексту для изложения? Чем они обусловлены? Подберите
тексты для изложения близкого к тексту, сжатого, выборочного, обоснуйте свой выбор текстов.
4. В чем заключается подготовка детей к написанию изложений? На основе анализа учебников по
русскому языку установите распространенные упражнения подготовительного характера.
5. Решите методические задачи № 8.4 – 8.5, 8.7-8.9 [4].
6. Дополните словарь: изложение, виды изложений, текст, типы текстов, языковой анализ,
анализ содержания текста, постановка вопросов к тексту,
свободный диктант,
орфографическая подготовка.
Задание на выбор:
Познакомьтесь с рабочими тетрадями Л.А. Никитиной «Уроки речи» и методическими
рекомендациями к ним, представьте их анализ с точки зрения включения изложений в процесс
формирования речи младших школьников [8–9].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности, с которыми сталкиваются дети в процессе подготовки текста для написания
изложения и непосредственно самостоятельного выполнения данной работы. Составьте план
организации исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлено включение изложений в систему работы по развитию связной речи учащихся?
2. Почему обучение воспроизведению текста в речи учащихся обеспечивает формирование у них
умений связной речи? В чем это проявляется?
3. Каким образом осуществляется работа над словом в процессе подготовки детей к написанию
изложения близкого к тексту:
4. В чем назначение свободного диктанта в процессе обучения детей написанию изложения?
Отчетность:
–
требования к отбору текстов для изложения;
–
подготовительные упражнения к написанию изложений.
�Содержание
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в
письменной речи на материале изложений творческого характера
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие речевые ситуации могут способствовать воспроизведению текста с творческим
заданием? Представьте эти ситуации относительно класса и текста.
2. В чем специфика уроков, посвященных творческим изложениям? Проанализируйте пособия и
выпишите типы, структуру уроков, приемы работ. Дайте анализ предложенному материалу.
3. Составьте конспект урока творческого изложения с
подготовительной работы и приемов, используемых на уроке.
методическим
обоснованием
4. Методика обучения младших школьников написанию кратких изложений (место, формируемые
знания и умения, требования к текстам, усложнение, приемы обучения). Составьте планы
уроков с разными вариантами подготовки текста к изложению [10].
5. Орфографическая подготовка текста к изложению. На примере краткого изложения покажите
орфографическую подготовку с методическим обоснованием.
6. Решите методические задачи № 8.14, 8.16, 8.17 [4].
7. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Проанализировать учебники и выяснить, каким образом памятки, помещенные в них, способствуют
формированию у младших школьников речевых умений.
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить уровень сформированности у младших школьников умений
готовиться к написанию изложений?
Контрольные вопросы и задания:
1. Сформулируйте методические требования в виде тезисов к содержанию и организации работы
над изложением.
Отчетность:
–
анализ пособий:
–
конспект урока;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в
письменной речи
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие умения в области связной речи формируются у младших школьников в процессе обучения
написанию сочинений? Проанализируйте учебники и пособия с точки зрения типов
сочинений, формируемых умений. Выскажите свои суждения по предложенному материалу.
2. Какие упражнения способствуют формированию умений осмысливать тему сочинения и
отбирать материал на заданную тему? Проанализируйте учебники и пособия. Составьте 5–8
упражнений с методическим обоснованием их включения в урок.
3. Проработайте статью из Приложения 40.
4. Какие требования необходимо учитывать при выборе тем для сочинений? Сформулируйте их.
Решите методические задачи № 9.6–9.7 [4].
5. Какие виды сочинений требуют подготовительной работы (какой?). Почему именно такой?
Решите методические задачи № 9.14, 9.22 [4].
6. Составьте план подготовки учителя к уроку сочинения этюда. Решите методическую задачу №
9.26 [4].
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Представьте анализ рабочих тетрадей Л.А. Никитиной на предмет включения сочинений в процесс
формирования у младших школьников основных речевых умений [8–9].
Исследовательское задание:
Каким образом можно организовать изучение сформированности у младших школьников умений в
создании текстов?
Контрольные вопросы:
1. Почему сочинения относятся к творческим работам? В чем проявляется творчество ребенка?
2. Какую роль играет образец в обучении детей созданию сочинений?
3. Какой метод обеспечивает включение детей в процесс создания текста на основе образца?
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения отбирать материал для сочинения?
Отчетность:
–
упражнения на формирование умения осмысливать тему сочинения;
–
требования к отбору тем для сочинений;
–
план подготовки к уроку.
�Содержание
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на
материале репродукции картин
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие речевые ситуации могут быть предложены детям в процессе написания ими сочинений?
Составьте перечень речевых ситуаций относительно типов сочинений [1, 6].
2. Проанализируйте пособия и учебники с точки зрения организации подготовительной работы к
написанию сочинений по репродукции. Сформулируйте требования к ее организации с
методическим обоснованием.
3. Какие упражнения и виды связной речи подготавливают детей к написанию сочинений по
репродукции с картин [10, 12, 13].
4. Какие упражнения способствуют формированию у детей умений отбирать материал для
сочинения? Составьте их с методическим обоснованием.
5. Какие трудности испытывают дети в процессе написания сочинений по репродукции с
картины? Чем они обусловлены? Как предупредить эти трудности? Обратитесь к опыту работы
учителей.
6. Познакомьтесь с конспектом урока обучения детей написанию сочинения по репродукции с
картины (Приложение 36), дайте ему анализ, предварительно обозначив основания.
7. Составьте конспект урока сочинения по репродукции с картины (по предложению
преподавателя).
8. Решите методические задачи № 9.20, 9.27 [8].
9. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение о том, как уроки изобразительного искусства способствуют организации
уроков развития речи. В чем заключается интеграция этих уроков?
Исследовательское задание:
На основе анализа учебников М.С. Соловейчик выделите те виды работ (упражнений, заданий),
которые способствуют пониманию детьми темы сочинения.
Контрольные вопросы:
1. Почему необходимо выделять отдельно работу по обучению детей «рассматриванию»
репродукций? В чем заключается ее интегрированный характер?
2. Чем обусловлен выбор репродукций для сочинения? Составьте свой перечень репродукций с
картин, который можно включать в процесс обучения детей речи, составьте информацию по
отобранной репродукции для детей.
Отчетность:
–
требования к организации подготовительной работы;
–
упражнения по обучению детей умению отбирать материал для сочинения по репродукции с
�Содержание
картины;
–
анализ урока;
–
конспект урока сочинения с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа пособий и учебников определите виды работ, направленные на обучение
детей деловой речи. Какие умения необходимо сформировать у детей? Как они включаются в
умения связной речи?
2. Обучение написанию отзыва о прочитанном. Составьте план работы с детьми по
художественному произведению на уроках чтения и русского языка.
3. Каким образом можно организовать обучение детей написанию письма? Какие условия в
работе нужно соблюдать? Составьте фрагмент работы.
4. Зачем учащихся следует учить созданию текста инструктивного характера? Какие упражнения
можно предложить детям в плане подготовки? Составьте данные упражнения.
5. Решите методические задачи № 9.35–9.38 [4].
6. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Как организовать обучение детей умению различать деловой и художественный стили речи? На
основе анализа уроков, представленных в пособии Г.С. Щеголевой, показать приемы обучения [15].
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации учителю по обучению детей различению стилей на основе анализа
учебников М.С. Соловейчик.
Контрольные вопросы и задания:
1. Почему на уроках обучения деловой речи следует использовать имитативный метод обучения?
Какие приемы обеспечивают его использование.
2. Какие темы для сочинений, требующих создание текста в деловом стиле можно предлагать
детям? Чем отличается формулировка темы для сочинения художественного стиля и делового
стиля?
3. Какие речевые ситуации позволят выйти детям на создание текста в деловом стиле?
�Содержание
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать
созданный текст
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. По каким направлениям следует осуществлять совершенствование речи младших школьников?
Найдите подтверждение этим направлениям в учебниках по русскому языку и чтению.
2. В чем заключается орфографическая подготовка к урокам сочинений? Какие упражнения можно
предлагать детям? Составьте несколько упражнений с методическим обоснованием.
3. Какие ошибки и недочеты допускают младшие школьники в изложениях и сочинениях? Каковы
причины их появления?
4. Какие упражнения способствуют формированию культуры речи младших школьников?
Составьте самостоятельно несколько упражнений с методическим обоснованием их включения
в процесс формирования речи младших школьников.
5. В чем состоит специфика подготовки учителя к урокам анализа письменных работ в области
речи младших школьников? Составьте план данной деятельности, подкрепив его содержанием
урока, посвященного анализу сочинений по наблюдениям (см. Приложение 37) .
6. Решите методические задачи № 7.4–7.11, 7.34, 7.35 [4].
Задание на выбор:
Познакомьтесь с классификацией речевых ошибок, представленных в работах С.Н. Цейтлин,
М.Р. Львова, М.С. Соловейчик. Что лежит в основе предложенных классификаций [6, 14].
Исследовательское задание:
Как организовать изучение речевой грамотности учащихся в начальной школе? Представьте план
исследования.
Контрольные вопросы:
1. По каким критериям оценивается состояние речи ребенка? Составьте тест на выявление уровня
развития речи школьника.
2. Какие проблемы возникают в деятельности учителя в процессе организации уроков,
посвященных анализу творческих работ учащихся:
3. Каким образом включается работа по орфографии на уроках анализа творческих работ? Чем
обусловлен выбор приемов:
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику «образу-персонажу» художественного произведения. Над какими
средствами художественного произведения в создании образа-персонажа необходимо
организовывать работу с детьми.
2. Проанализируйте образную систему в сказке «Морозко», сравнив два варианта текста.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите виды творческих заданий к письменному изложению текста, проанализируйте УМК с
точки зрения включения такого вида изложения.
2. В чем состоит подготовка детей к написанию творческих изложений? Приведите примеры
упражнений.
3. Подберите текст для творческого изложения, методически обоснуйте его возможности для
обучения детей письменному пересказу.
4. Какие речевые умения можно сформировать у детей на уроках творческого изложения?
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сформулируйте круг речевых умений, формируемых у школьников в процессе написания
сочинений по наблюдениям.
2. Сформулируйте методические условия, необходимые в организации подготовки детей к
написанию сочинения.
3. Определите круг тем, которые могут составить предмет в сочинениях по наблюдениям.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие ошибки и недочеты допускают дети в процессе написания изложений и сочинений?
Представьте разные классификации.
2. Проработайте статью из Приложения 37.
3. Проанализируйте УМК на предмет
высказывания. Выпишите задания.
обучения
детей
совершенствованию
созданного
Отчетность: методические рекомендации будущему учителю в организации уроков анализа
творческих работ.
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков развития речи. Требования к их организации.
2. Специфика организации учебной деятельности на уроке развития речи (см. Приложение 38).
3. Какие универсальные учебные действия формируются у детей на уроках развития речи?
(Проанализируйте периодическую печать).
Отчетность: анализ видеоурока.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Лексические упражнения в системе развития речи учащихся.
•
Синтаксическая работа в системе развития речи учащихся.
•
Элементы стилистической дифференциации в развитии связной речи младших школьников.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1.
Психологические и лингвистические основы формирования
деятельности.
у младших школьников речевой
2. Основные направления в работе по развитию речи младших школьников. Методы и приемы
развития речи.
3. Речевая готовность младших школьников. Способы ее выяснения.
4. Формирование понятия «текст» и типы текстов на уроках русского языка и чтения.
5. Формирование у младших школьников умений воспроизводить текст в устной речи. Обучение
пересказу (близкий к тексту, сжатый, выборочный).
6. Обучение младших школьников творческим пересказам.
7. Формирование умения создавать высказывание в устной речи на основе прочитанного (словесное
рисование, рассказ о действующем лице, по серии сюжетных картинок).
8. Формирование речевых умений в воспроизведении текста в письменной речи (подробные, краткие
и выборочные изложения).
9. Сочинения как форма выражения мыслей, знаний, чувств младших школьников. Виды сочинений и
их классификация. Тематика сочинений.
10. Обучений детей написанию сочинений по наблюдениям.
11. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе создания высказывания в
письменной речи на основе увиденного (сочинение по репродукции с картины).
12. Обучение младших школьников деловой речи.
13. Анализ сочинений и изложений. Урок анализа творческих работ младших школьников.
14. Методическая деятельность учителя в организации работы по развитию речи младших школьников
Тематика исследовательских проектов
•
Особенности включения детей в выполнение творческих работ.
•
Специфика организации подготовительной работы к урокам сочинений (изложений).
•
Приемы обучения детей работе с текстом для изложения.
•
Особенности организации совместной деятельности на уроках развития речи.
•
Приемы включения младших школьников в совершенствование речи.
•
Специфика изучения состояния письменной речи младших школьников (речевой грамотности).
•
Особенности подготовки учителя к урокам развития речи.
�Содержание
Контрольные точки
1. Контрольная работа 1–21
Методическое обоснование деятельности учителя при подготовке к уроку
развития речи
На основе предложенного вида связной речи (изложение или сочинение) выполнить следующие
задания:
1. Дать характеристику:
–
в чём назначение изучаемого вида в системе работы по развитию речи в школе;
–
какие речевые умения формируются у детей при выполнении рассматриваемого вида работы;
–
что составляет лингвистическую и методическую основу в организации работы по данному
виду2.
2. Определить место включения вида работы в учебники и учебно-методические пособия (в каком
классе впервые встречается, как и в чем происходит усложнение в организации изучаемого вида
связной речи с указанием пособия и учебника).
3. Описать (выписать) на основе анализа методических пособий и учебников подготовку учеников к
выполнению изучаемого вида работы по развитию речи (рассматривать в разных классах: на каком
материале, какие приемы и задания предлагают авторы).
4. Подобрать текст (если это изложение) или сформулировать тему (если это сочинение), дать
обоснование своему выбору (для изложения на основе требований к отбору текста, для сочинений
– вид готовности учащихся)3.
5. Описать специфику организации орфографической подготовки к рассматриваемому виду работы
(до урока и на уроке): раскрыть методику реализации приемов работы.
6. Описать способ выполнения детьми вида связной речи (последовательность действий
объяснением их необходимости).
с
7. Написать сочинение или изложение, указать возможные трудности учащихся при выполнении
работы.
8. Составить конспект урока с методическим обоснованием4.
9. Представить библиографию с аннотацией статей, которая помогла выполнить контрольную работу.
1
Контрольная работа 1 – изложение; контрольная работа 2 – сочинение.
2 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определили содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов в их изучении. Методическая основа – характеристика приемов организации рассматриваемого вида работы.
3
Т ексты для изложений подбирать сам им (не из учебника или пособия), тему сочинения также.
4
Все предыдущие шаги (выполненные задания) составят содержание самого конспекта урока.
�Содержание
Тест
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольных работ (макс. балл – 10+10)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 заданий
0
методическое обоснование,
6 заданий
3
самостоятельность, креативность,
7 заданий
5
многообразие источников,
9 заданий
5
правильность оформления
полнота раскрытия каждого задания,
Тест (14 баллов)
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 1,2–20 б., тест – 14 б.;
–
самостоятельная подготовка к занятиям – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
Экзамен от 53 и выше баллов.
�Содержание
Основная литература
1. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
2. Львов, М.Р. Русский язык в школе. История преподавания : курс лекций для студентов педвузов и
колледжей / М.Р. Львов. – Москва : Вербум, 2007. – 331 с.
3. Ладыженская, Т.А. Речевые секреты : книга для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская [и
др.] ; под ред. Т.А. Ладыженской. – Москва : Просвещение, 1992. – 143 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 2000.
Дополнительная литература
1. Ладыженская, Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках (1–4 классы и методические
рекомендации к ним) / Т.А. Ладыженская. –
2. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – Москва : Просвещение,
1985.
3. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. – Москва, 1988.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : методические указания к учебной тетради / Л.А. Никитина.
– Барнаул, 1999. Никитина Л.А. Уроки речи во 2 классе : методические указания к учебной тетради
/ Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000. Никитина Л.А. Уроки речи в 3 классе : методические
рекомендации к учебной тетради / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Поздеева, С.И. Пишем изложение с удовольствием / С.И. Поздеева. – Томск : Томский ЦНТИ, 2011.
7. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
8. Уроки развития связной речи в начальной школе. – Санкт-Петербург : Специальная литература,
1998.
9. Воробьева, В.И. Сочинения по картинам / В.И. Воробьева, С.К. Тивикова. – Тула, 2003.
10. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. – Москва : URSS :
ЛИБРОКОМ, 2009. – 188 с.
11. Щеголева, Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе : пособие для
учителей начальных классов и студентов факультета начального образования / Г.С. Щеголева. – 3-е
изд., испр. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2009. – 255 с.
Список интернет-ресурсов
�Содержание
6. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
7. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
8. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
9. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
10. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
�Содержание
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
�Содержание
Приложение 1. Анализ программы
Программа состоит из объяснительной записки и собственно программы.
Анализ программы следует начинать с изучения и анализа концепции авторов, что предполагает
поиск ответов на следующие вопросы:
–
на какие методологические позиции основывается автор?
–
что составляет основной замысел (идею) концепции автора?
–
какой подход в организации обучения служит отправным моментом для автора?
–
в чем автор видит пути реализации своей концепции?
Концепция обычно предшествует представлению программы. Для ее понимания следует сделать
выписки следующим образом: фамилия, имя, отчество авторов, название курса, а далее найти ответы
на вопросы.
Методологическ
ие позиции
Основной замысел
(идея)
Подход
Пути
Аналитический
комментарий
Аналитический комментарий – это осмысление читающим анализируемого материала: что
обнаружено, о чем это «говорит», свидетельствует, какие вопросы возникают у исследующего.
Шаги в анализе программы
–
прочитайте программу и установите ее структуру (объяснительная записка, сама программа);
–
проанализируйте содержание объяснительной записки: выделите цель, задачи, структуру, указание
на специфику организации изучения (методы, приемы, этапы);
–
обратитесь к самой программе и постарайтесь ответить на вопросы: как построена программа, как
называются разделы программы, каково их назначение, в чем проявляется связь между разделами
программы, как происходит и происходит ли усложнение в программе?
–
свою работу фиксируйте в таблице, которая может меняться в зависимости от задачи анализа.
Задача 1. Познакомиться с построением программы, тогда таблица может быть следующая (см. табл.)
Содержание программы
Назначение элементов
программы
Задача 2. Сравнить содержание двух программ.
Аналитический комментарий
(что вижу, зачем это
представлено)
�Содержание
Аспекты
анализа
содержания
программы
Программа 1
(указание на
автора)
Программа 2
(указание на
автора)
Аналитический комментарий
в чем сходство?
в чем различие?
Название
Структура
Цель
Задачи и т. д.
Задача 3. Проанализировать один раздел в разных программах.
Класс
Аспекты
анализа
Программа 1
Программа 2
Аналитический комментарий
сходство
различие
�Содержание
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ
учебников
Методический аппарат учебников – это текстовая и внетекстовая информация, которая может быть
использована в процессе организации изучения учебного материала.
В качестве методического аппарата выступают следующие средства:
–
построение учебника (форзац, условные значки, разделы, темы);
–
иллюстративный материал (рисунки: предметные, сюжетные, репродукции с картин);
–
схемы, модели, таблицы;
–
тексты (художественные, учебные);
–
задания.
Анализ методического аппарата предполагает установление назначения представленного материала в
учебнике, возможности его включения на уроке. Чтобы осуществить анализ методического аппарата,
предварительно следует познакомиться с характеристикой учебника и учебных пособий, данных
авторами. Анализ можно зафиксировать в таблице.
Компонент
учебника
Назначение
(цель)
Возможности
использования на
уроке
Какую задачу решает этот
компонент в формировании
умения учиться
Анализ учебников
Учебник в педагогической деятельности будущего учителя выполняет разные по характеру и
направленности задачи: служит средством, в котором отражено основное образовательное содержание
изучаемого предмета; помогает организовать процесс обучения; является индикатором
сформированности у младших школьников общеучебных умений в работе с учебной книгой; позволяет
установить преемственные и перспективные взаимосвязи в процессе изучения детьми содержания
учебного материала относительно этапов обучения. В педагогической деятельности будущего учителя
один из важных вопросов современности – вопрос выбора системы обучения и его
учебно-методического сопровождения (учебник составляет содержательную часть системы), что
обусловлено появлением различных подходов в обучении (информационно-справочный,
деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный и др.).
В качестве предмета анализа может выступать: конкретная учебная тема; предметное содержание
изучаемого умения; приемы организации изучения темы, практических действий; способы реализации
заявленной концепции авторов анализируемой системы; дидактический материал (формы, способы
его представления) и др. Четко обозначенный предмет анализа позволит вычленить основания для
анализа с ориентировкой на задачу анализа
Анализ темы учебника предполагает установление специфики учебного материала, его усложнение в
ходе изучения темы детьми, направленность на формирование у детей предметных знаний и умений,
общеучебных умений.
�Содержание
Сравнительный анализ изучения темы в разных учебниках
Основания для
анализа
Место
Задачи
Содержание
Типы заданий
Приемы
включения детей
в работу
И т. д.
Учебник 1
Учебник 2
Учебник 3
Аналитический
комментарий
�Содержание
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Аннотация – это краткая информация (представление) о статье (пособии, монографии), своего рода
«визитка» публикации. Аннотация дает ответ на вопрос, о чем говорится в документе: назначение,
содержание, форма.
Структура аннотации
Текст аннотации
Библиографическое описание
Сведения о типе и назначении текста; о задачах,
Ф.И.О. Название работы. – Выходные данные поставленных автором; описание структуры
(наименование журнала, издательство). – Год. – аннотируемого текста; предмета и темы,
№. – С. 12–34
основных
положений;
рекомендацию
к
применению
�Содержание
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий1
1. Выпишите новое понятие.
2. Посмотрите его определение в разных источниках (словарь М.Р. Львова, в учебных и методических
пособиях, журнальных статьях).
3. Выпишите определения, подчеркните в них главные характеристики. Укажите сходство и различие.
4. После словарной статьи укажите выходные данные источника, из которого вы его взяли.
1
Словарь лучше всего составлять в отдельной тетради, поскольку работа с ним будет идти на протяжении всего периода изучения дисциплины.
�Содержание
Приложение 5. Анализ темы
Тема: Знакомство с гласными и согласными звуками (Эльконин Д.Б. Букварь)
Цель: создать условия для знакомства с терминами «гласные звуки», «согласные звуки» со способами их
фиксации в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение детей различать слово и предмет.
2. Ввести термины «гласные звуки», «согласные звуки», артикуляционные критерии для
распознавания гласных и согласных звуков.
3. Ввести способы их фиксации в схеме слова.
4. Отработать умение различать гласные и согласные звуки.
5. Соединить знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова.
6. Развивать умение моделировать.
7. Развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез), логическое мышление.
Место данного урока в системе обучения грамоте:
Второй раздел «Букваря» Д.Б. Эльконина. «В стране слов. Гласные и согласные звуки».
Подготовительный этап обучения грамоте (добуквенный).
Тема рассчитана на 9 уроков. 1-й урок предполагает введение термина «гласные звуки»,
артикуляционного критерия для распознавания и способа их фиксации в схеме слова. 2-й урок –
введение термина «согласные звуки», отработка действий различения гласных и согласных звуков. На
3-м уроке соединяются знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова. 4–9-й уроки
предполагают закрепление полученных знаний, отработка умений различать гласные и согласные
звуки, обозначать их в схеме слова.
Сформированность умений учащихся. У учащихся имеются представления:
•
о слове, его отличии от предмета (в начале урока это знание проверяется и уточняется);
•
слогоделении;
•
схеме слова.
Знакомы со смыслоразличительной функцией звука. Это знание лежит в основе игровой ситуации
(появление звукоморов, которые подменяют звуки, а иногда съедают их).
Умеют работать со схемой слова, выделять звуки в слове. Данное умение играет очень большую роль в
переходе от игровой деятельности к учебной, от наглядно-образного мышления к
словесно-логическому.
Лингвистическое обоснование изучаемой темы:
Чтение (по определению Д.Б. Эльконина) – процесс воссоздания звуковой формы слова по его
графической модели.
Наше
письмо
фонемное
(звуко-буквенное).
Фонема
в
русском
языке
–
это
ряд
�Содержание
позиционно-чередующихся звуков. Изучение данной темы (введение терминов «гласные звуки»,
«согласные звуки» и способов их фиксации в схеме слова) – необходимый этап работы по обучению
грамоте.
В основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая
языковая единица раскрывает свое действительное значение только в сочетании с другими языковыми
единицами. Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и
слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился при чтении
ориентироваться на букву гласного звука, следующего за буквой согласного, необходимо, чтобы сначала
дети научились различать звуки гласные и согласные. Различаются они артикуляционно и акустически.
Есть два источника звуков речи. Один – это колебания голосовых связок в момент прохождения через
гортань струи воздуха. Это колебания периодические; они создают тон, музыкальный звук. Другой
источник звуков речи – шум, непериодический звук; он возникает в результате преодоления воздушной
струей различных препятствий.
При образовании гласных голосовые связки дрожат, но воздушная струя проходит через рот свободно,
не встречая никаких препятствий. При образовании согласных воздушная струя преодолевает
препятствия в ротовой полости. Этим основным артикуляционным различием между гласными и
согласными обусловлены и другие их различия. Так, гласные – это чисто тоновые звуки, а согласные
характеризуются наличием шума. Для гласных характерна слабая струя воздуха, а для преодоления
преграды при произнесении согласных необходима более сильная воздушная струя. При образовании
гласных мускульное напряжение почти в равной мере распространяется по всей ротовой полости, а
при образовании согласных мускульное напряжение сосредоточено в том месте, где возникает
преграда.
Гласные-ртораскрыватели: чем громче мы их произносим, тем шире раскрываем рот.
Согласные-ртосмыкатели: чем громче мы их хотим произнести, тем теснее должны сблизить органы
речи.
При изучении данной темы может возникнуть такая трудность, как смешение звука [э] и буквы е, звука
[у] и буквы ю и т. д.
Важным приемом исправления данной ошибки является демонстрация того, как искажается слово,
если хоть один из звуков назван неверно. Учитель может показать сам, что получится, если мы
произнесем в слове другой звук («крйэм»), или предложить ученику сказать все слово с выделенным
звуком.
План-конспект урока № 1
Тема: Гласные звуки.
Цель: создать условия для знакомства с термином «гласные звуки», со способом фиксации гласных
звуков в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение учащихся различать слово и предмет.
2. Ввести термин «гласные звуки».
3. Ввести артикуляционный критерий для распознавания гласных звуков.
�Содержание
4. Познакомить со способом их фиксации в схеме слова.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 36–37.
Наглядность: изображение звукомора Ам.
Ход урока
Этап, цель,
методическое
обоснование
1. Оргмомент.
Цель: организовать
учащихся на УД
2. Повторение.
Цель: проверить и
уточнить
правильность
усвоения ранее
изученного материала,
умение учащихся
различать слово и
предмет, которое оно
называет.
Вид работы: беседа
3. Подготовка к
изучению нового
материала.
Цель: создать
ситуацию,
подготавливающую к
изучению новой темы.
Работа со схемами
Содержание этапа
– Сегодня у звуковичков праздник – день их общего рождения, они
приглашают в гости знакомых школьников. Но сначала они хотят
убедиться в том, что вы действительно школьники. Вдруг вы только
делаете вид, что ходите в школу учиться, а на самом деле остаетесь
дошкольниками, которые могут по незнанию натворить в Стране слов
много бед
– Сейчас я буду говорить, что можно сделать со словами. Из чего состоять
слова – то за школьника, то за дошкольника. Когда вы услышите
дошкольный ответ, с которым вы не согласны покажите мне знак «–».
Если я отвечу как школьник, ставьте мне знак «+».
Слово цветок состоит из лепестков. Некоторые со мной не согласны –
поставили мне знак «–». Почему?
(Слово не может состоять из лепестков, слово состоит из звуков.)
– Слово конфета можно пососать. Кто считает, что это дошкольный ответ
и не согласен с ним? Почему?
Что можно сделать со словом мяч? Можно сыграть в футбол? А со словом
стул? Можно на нем посидеть? Объясните, почему вы не согласны
(Слово не предмет, с ним нельзя делать то, что можно делать с
предметом, которое оно обозначает.)
– Теперь я жду от вас школьных ответов.
(слова мы говорим, пишем, читаем, слушаем)
Что еще мы делаем со словами на уроке?
(Разбираем слово на звуки, ставим ударение, делим на слоги)
– Молодцы! Я вижу, что вы – настоящие школьники и можете идти в
гости к звуковичкам. Звуковички готовятся к встрече гостей и пекут торт.
Как пекут торты в Стране слов, вы уже догадываетесь. Вот звуковички
нашли первый звук [т] и поставили его в печку, собрали третий,
четвертый, а второго так и нет: нигде не смогли его найти. Торт вышел
несъедобный, с дыркой.
(На доске:
)
– Огорчились звуковички, но решили: «Ничего, сделаем сладкий крем». Но
крем не получился: опять не хватило одного звука.
(на доске:
)
– Даже простая каша не получилась.
(на доске:
)
– Совсем расстроились звуковички: угощения нет – придется отменять
�Содержание
На доску
вывешивается
изображение
звукомора Ам.
Работа со схемами.
Отрабатывается
умение читать схемы,
выделять звуки в слове
4. Изучение нового
материала.
Цель: ввести термин
«гласные звуки»,
артикуляционный
критерий для
различения гласных и
согласных звуков,
познакомить с формой
фиксации гласных
звуков.
Вид работы: беседа,
проговаривание,
выделение звуков.
Путем сравнения
звуков дети усваивают
различия в
артикуляции гласных и
согласных звуков.
Закрепление
открытого знания.
Моделирование.
Подбор звуковых схем
к словам
праздник. Куда пропали с кухни необходимые звуки?
Я вам открою одну тайну Страны слов: есть в этой стране злые
волшебники – звукоморы. Они заколдовывают звуки, подменяют их, а
иногда и съедают. Один из звукоморов Ам пробрался к звуковичкам на
кухню и съел все звуки, без которых нельзя приготовить ни одно
угощение. Давайте посмотрим, что же это за звуки (учитель показывает
пропуски в схемах, а дети называют пропущенный звук в слове)
– Какого звука не хватило для слова ТОРТ?
(Звука [о].)
– Какой звук пропущен в слове КРЕМ?
(Звук [э].)
– Каких звуков не хватает в слове КАША?
(Звуков [а].)
– Чем же отличаются эти звуки от других? Почему их так любит Ам?
Посмотрите: [ААА], [ООО], [ЭЭЭ].
(Для их произнесения нужно пошире раскрывать рот.)
– Можно положить палец в рот и пропеть этот звук – [ААА]. Как мы
произносим эти звуки?
(Тянем, поем.)
– Такие звуки, которые произносятся с открытым ртом, тянутся, поются,
называются ГЛАСНЫЕ. Их-то и любит Ам, сразу разевает на них рот.
Как помочь звуковичкам? Неужели они не смогут отпраздновать день
рождения? Я знаю секрет: Ам очень боится красного цвета. Если громко
пропеть гласный звук и поднять красную фишку, Ам испугается и убежит.
Фишку надо поставить на место пропущенного гласного звука, и он
вернется в слово. Гласный звук мы теперь будем обозначать не обычной
квадратной, а круглой фишкой.
Давайте поможем звуковичкам приготовить ТОРТ: вернуть в него
пропущенный звук.
(К доске выходит ученик, называет пропущенный звук [о]. Весь класс
вместе с ним поет этот звук и заполняет фишкой пропуск в схеме. Также
достраиваются на доске схемы остальных слов.)
– Кто сможет дополнить угощение и приготовить СУП?
(Ученик выходит к доске, выкладывает фишками звуковую схему слова
СУП, при этом каждый звук предварительно «опробуется» на гласность.)
– Назови первый звук в слове СУП.
([с])
– Попробуй произнести этот звук с открытым ртом. Это звук гласный или
нет? Проверим следующий звук. Кто считает, что звук [у] гласный? Как это
доказать?
(Дети поют звук [у].)
– Какой фишкой его надо отметить, чтобы уберечь от Ама?
(Ученик отмечает гласный звук круглой красной фишкой.)
– Какой последний звук в слове СУП?
([п])
�Содержание
5. Отработка
открытого знания.
Цель: тренировка в
различении гласных и
согласных звуков (без
использования
термина «согласные
звуки»).
Вид работы: беседа,
определение по
артикуляции гласный
звук или нет. Работа с
фишками
6. Итог урока.
Цель: обобщить
открытое знание
– Он гласный или нет?
(Нет.)
– Давайте приготовим еще одно угощение – СЫР
(Ученик выходит к доске и выполняет работу аналогично предыдущей)
– Я хочу проверить, сумеете ли вы защитить гласные звуки от Ама,
отличить их от остальных звуков. Как только я назову гласный звук,
поднимите красную круглую фишку. Если звук не гласный, фишку
поднимать не надо (учитель называет звуки, а дети, внимательно слушая,
определяют гласный звук или нет, в зависимости от этого поднимают
фишку или нет)
– Теперь я вижу, что вы можете смело отправляться в гости к звуковичкам,
так как сможете защитить звуки от Ама. Какие звуки вы будете защищать?
(Гласные.)
– Почему он любит именно эти звуки?
(Т. к. они произносятся с широко открытым ртом, тянутся, поются, Ам
сразу разевает на них рот)
– А чтобы защитить их, как мы теперь будем их обозначать?
(Красной круглой фишкой.)
– На следующем уроке мы продолжим путешествие в Страну слов, там нас
ждет много нового и интересного. А пока спасибо за работу на уроке
Урок письма
Цель: закрепить начертание двух вариантов элемента линии с петлей в низу или вверху.
Литература: Агаркова Н.Г. Пропись 1. С. 15.
Ход урока
1. Беседа по узору.
Цель: выделить уже
изученные элементы
2. Подготовка к письму.
Цель: вспомнить
последовательность
начертания изученных
элементов, проверить
правильность посадки за
партой
– Давайте откроем наши прописи на с. 15. Посмотрите на узор,
изображенный вверху слева. Здесь есть изучаемые нами элементы?
(Да, линия с петлей вверху и линия с петлей внизу)
– С чего мы начинаем прописывание элементов? (начало показано с
точкой со штрихом – в красном цвете).
– Давайте повторим последовательность начертания плавной линии
с петлей внизу (дети в воздухе прописывают данный элемент): от
верхней линейки вниз опускаем прямую, не дойдя немного до
середины рабочей строки, закругляем линию влево, коснувшись
середины не рабочей строки, ведем плавную линию вверх,
отклоняясь вправо, пересекаем прямую линию на верхней линейке
�Содержание
3. Прописывание
элементов.
Цель: закрепить начертания
линии с петлей внизу и
линии с петлей вверху
4. Беседа по картинкам
прописи.
Цель: развитие
фонематического слуха
5. Рисование бордюра
«Лилия»
6. Итог урока.
Цель: подвести итог урока
рабочей строки.
Линия с петлей вверху: с середины рабочей строки пишем плавную
линию вверх, отклоняясь вправо, не дойдя не много до середины
нерабочей строки, закругляем линию влево, касаемся дополнительно
линейки, опускаем вниз прямую, пересекаем плавную линию на
верхней линейке строки и заканчиваем движение ниже середины
рабочей строки.
Давайте проверим положение своего корпуса, рук, ног, как у нас
лежит тетрадь
– Пропишите четыре первых элемента (дети в прописях выполняют
задание).
Оставшиеся прописываем под счет: и-раз (дети под счет учителя
прописывают элементы до конца строки)
– Кто изображен на первой картинке?
(Аист.)
– Может ли слово аист жить в этом домике?
(Да, т. к. количество звуков в слове аист соответствует количеству
квадратиков в данной схеме.)
– Кто изображен на второй картинке?
(Утка.)
– Посмотрите, домик слова утка не достроен. Давайте поможем
достроить его. Что нам нужно знать, чтобы составить схему к слову
утка?
(Количество звуков в данном слове.)
– Сколько звуков в слове утка?
(Четыре.)
– Два квадратика у нас уже есть, сколько нужно дорисовать, чтобы
получился домик для слова утка?
(Два квадратика.)
– Молодцы! Приступайте к работе.
(Дети дорисовывают схему и закрашивают квадратики в
соответствующие цвета: в красный и желтый)
–Чем мы заканчиваем урок письма?
(Рисованием бордюра.)
–Бордюр, который мы будем рисовать сегодня, называется «Лилия».
Рассмотрите его внимательно. Из каких уже знакомых нам элементов
он состоит?
(Из линии с петлей вверху, из линии с петлей внизу.)
– Что нужно сделать сначала?
(Обвести узор.)
– А затем вам нужно будет самим нарисовать рядом точно такой же.
Приступайте к работе. Не спешите, выполняйте аккуратно и красиво
– Прописыванием каких элементов мы занимаемся три урока
письма?
(Мы прописывали линию с петлей вверху и линию с петлей внизу)
�Содержание
Контроль:
Так как в первом классе отметки не ставят, можно предложить такой вид контроля. В начале урока дети
рисуют у себя в тетради круг (который будет служить серединой цветочка). За правильный ответ
каждый ребенок получает приготовленный учителем лепесток (из самоклеющейся бумаги) и клеит его
в свою тетрадь. В конце урока у учащихся в тетради получается цветок с различным количеством
лепестков; по количеству лепестков определяются самые активные ученики урока.
Если использовать такой вид контроля на каждом уроке, то дети могут сами сравнивать свою работу
сегодня на уроке и вчера и строить график изменения собственной активности.
�Содержание
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
1. Изучите учебный материал (учебник, тему, раздел), проанализируйте его, определив назначение
каждого компонента: что, в какой последовательности, почему авторы представили именно такой
материал?
2. Сформулируйте цель: зачем нужна предстоящая работа?
3. Определите: чему хотите научить детей? Поставьте учебно-практическую задачу, к которой будете
подводить детей.
4. Сформулируйте для себя: что дети уже знают (посмотрите программу, методические пособия,
просмотрите учебники).
5. Составьте вопросы, с которыми будете обращаться к детям. Обратите внимание на то, что они
должны быть понятны детям, последовательны, носить продуктивный характер (поисковый),
вовлекать в обсуждение.
6. Продумайте форму сотрудничества с детьми, в которой будет происходить работа (в паре, в группе,
коллективно, индивидуально).
7. Попробуйте «проиграть» получившийся фрагмент с сокурсниками и проанализировать свою работу.
�Содержание
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Тема: буквы У и Ю.
Цель: создать условия для осмысления детьми работы букв У и Ю.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 71–73.
Наглядность: рисунки (мартышка, пчела, ваза, мяч).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Орг. Момент.
Цель: Организовать учащихся на
УД
2. Целеполагание, составление
плана.
Цель: Создать условия для
постановки уз.
Вид работы: беседа,
составление плана
Формировать компоненты УД,
составить план работы по
образцу (ранее изучались темы
«Работа букв А и Я» и др.),
вспомнить, что нужно
выполнить, чтобы раскрыть
работу букв гласных
З. Артикуляционная гимнастика
Цель: подготовить речевой
аппарат к артикуляции звуков.
Вид работы: проговаривание
4. Изучение нового материала.
Цель: Открыть работу букв
у и ю.
Вид работы:
Звуковой анализ, соотнесение
звуковой модели с графической.
Содержание этапа
– Сегодня на уроке вместе с вами будет учиться мартышка,
которая ничего не знает. Чему вы можете ее научить.
(Выделять гласные звуки, обозначать их буквами.)
– Расскажите ей, с чего мы начнем урок.
(С постановки цели и составления плана работы на уроке)
– Что нужно знать, чтобы поставить цель и составить план
работы?
(Знать тему урока.)
– Посмотрите на доску и определите тему урока.
(Дети читают: Тема урока «Буквы У и Ю».)
– Какая цель урока?
(Узнать: какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
сопоставлять гласный звук и буквы его обозначающие. Узнавать
буквы в схемах и словах.)
– Перечислите шаги сегодняшней работы.
(Дети перечисляют план работы в решении УЗ: составить
звуковые схемы слов, установить какую работу выполняют
буквы, обозначающие звуки)
– Что нужно сделать, прежде чем приступить к изучению новых
букв и их чтению?
(Подготовить речевой аппарат.)
– Для чего это нужно?
(Чтобы он четко проговаривал слова.)
– Давайте научимся произносить скороговорки:
У дяди из-за пуховика в пуху все бока. Дробью бьют по
перепелам да по тетеревам.
(Обучение говорению скороговорок согласно методике)
– Какой первый пункт плана в нашей сегодняшней работе?
(Выясним, какую работу выполняют буквы у и ю.)
– Откройте кассу букв. Поиграем в игру. Я показываю картинку,
а вы называете, что на ней нарисовано, услышав знакомый
гласный звук, показываете, какой буквой его обозначим, а также
указываете место на схеме.
�Содержание
В результате данной работы
учащиеся усваивают, что один и
тот же звук может обозначаться
двумя разными буквами. Это
необходимо, чтобы в
дальнейшем дети не допускали
орфографических ошибок.
Отрабатывать умение читать
схемы.
Совершенствовать умение
моделирования.
Проверить, как дети научились
различать работу гласных у и ю
5. Работа с учебником.
Цель: Закрепить открытые
знания о работе букв У и Ю.
Формирование умения читать и
анализировать слова с буквами у
и ю.
Вид работы:
беседа, соотнесение звука с
буквой, подбор слов к звуковым
схемам
1 картинка – дом.
Это дом. Слышим гласный звук [о]. Ему соответствует буква О, т.
к. перед гласным [о] твердый согласный [д]. Записываем букву
О под первой схемой. Аналогичная работа над словами пчёлы,
ваза, мяч.
– Какой гласный звук слышите в слове лук? Какая буква будет ему
соответствовать? Почему?
Звук [у]. Буква У, т. к. предшествующий согласный звук [л]
твердый. Запишем под первой схемой.
Аналогичная абота проводится над словом люк, буква Ю
записывается под второй схемой. Схемы выглядят так:
-0
=0
О
Ё
А
Я
У
Ю
– Посмотрите на схемы. Какой вывод можно сделать?
(После твердых согласных звук [у] обозначается буквой у, а после
мягких – буквой ю.)
– Какую работу выполняют буквы У и Ю?
(Обозначают гласный звук [у] и указывают на качество
предшествующего согласного: твердость или мягкость.)
– Откройте тетради и постройте звуковые схемы слов лук и люк.
Вставьте в каждую схему букву гласного звука. Проверим.
-у = ю(л у к)
(л ю к)
Выполняется проверка.
– Пока вы работали, мартышка баловалась и упала в аквариум.
Ей срочно нужна помощь. Выберите из данных схем ту, на
которой написано слово круг.
– - 0-(круг)
- =0-(крюк)
Прочитайте слово, записанное на второй схеме. (Слово крюк.)
Молодцы, вам удалось помочь мартышке
– Откройте учебник на с.72. Сформулируйте задания.
(Нужно определить, в какой схеме звук [у] обозначается буквой
у, а в какой – ю и определить количество слогов в словах.)
Анализ слов груша, рюмка, утка, муха.
Образец для анализа: В слове груша два слога (дорисуем
слоговую схему), звук [у] обозначим буквой У (предшествующий
согласный твердый).
– Посмотрите на задание на с. 73. Мартышка выбрала слова,
которые подходят к схеме. Это слова брюки, люстра. Права ли
она?
(БРЮКИ. Она права, т. к. требуется подобрать слово, состоящее
из двух слогов. Ударный первый слог. Это действительно так.
Ударение падает на звук [у], который обозначается буквой
гласного звука Ю, т. к. предшествующий согласный звук –
мягкий.
�Содержание
6. Прогнозирование следующей
темы урока.
Цель: Осуществить связь в
системе уроков
7. Итог урока
Цель: вернуться к поставленной
УЗ и обобщить открытый ранее
способ в обозначении гласных
звуков
Аналогичные рассуждения со словом люстра.)
– Рассмотрите слово клюшка. Подходит ли оно к схеме?
(Да, т. к. состоит двух слогов, ударный слог –1-й.)
– Рассмотрите слово утюги.
(Не подходит, т. к. состоит из 3-х слогов, ударный –3-й слог)
– Найдите на этой странице слова с таким гласным звуком,
который мы еще не умеем обозначать буквами (утюги, миска).
(Дети называют слова и звук [и], который станет предметом
изучения на следующем уроке)
– Какую УЗ ставили на сегодняшний урок?
(Узнать, какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
обозначать в схеме звук [у].)
– Какую закономерность вы увидели в обозначении звука [у]?
(Для обозначения звука [у] на работу выходят две буквы У и Ю.
Чтобы правильно выбрать букву для гласного звука нужно
послушать предшествующий согласный звук. После твердого
согласного звука выбирается буква У, после мягкого согласного
звука – буква Ю. Точно также для обозначения гласных звуков [а],
[о], [э])
Тема: звук [У], буквы У, у.
Цели: познакомить с гласным звуком [У], научить обозначать его буквами У, у
Литература: Горецкий В.Г. Русская Азбука, с. 40–41.
Наглядность: рисунки (Незнайка, окунь, утюг, утка, сумка, сыр, игла, арбуз, ухо, буквы А, О, И, Ы, У,
схема).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Организационный момент
Цель: настроить детей на работу на
уроке. Создать атмосферу
неожиданности на уроке, игровой
момент на уроке
2. Повторение
Цель: проверить правильность
усвоения ранее изученного
материала, умение вычленять звук
из слова и соотносить его с буквой
Вид работы: беседа
Отрабатывать элементы звукового
анализа, совершенствование
Содержание этапа
– К нам пришел гость. Кто это?
(Незнайка)
– Незнайка долго не ходил в школу и очень отстал. Помогите
ему, назовите буквы, которые мы изучили. Соотнесите
картинку и изученные буквы.
(Мы научились выделять гласный звук из слова и обозначать
его буквами. Выделим гласный звук в слове сыр. Сыыыыыыр
– [ы], он обозначается буквой ы. (Аналогично, игла – и, арбуз
– а, окунь – о). – Молодцы, Незнайка все вспомнил
�Содержание
умения обозначать гласный звук
буквой
З. Изучение нового материала:
А. Сообщение темы урока,
постановка цели. Развивать
логическое мышление,
способствовать становлению УД,
отрабатывать умение определять
тему урока, осуществлять
целеполагание
Б. Анализ зрительного образа
буквы.
Цель: проанализировать, из каких
элементов состоит буква, чтобы не
путать ее с буквами X, х, цифрой 4.
Вид работы: беседа, сравнение
букв.
Способствовать развитию
логического мышления (операции:
анализ, сравнение, синтез),
формировать зрительный образ
буквы
В. Звуко-буквенный анализ.
Цель: совершенствовать умение
выделять звуки в словах,
обозначать звуки буквами, научить
обозначать звук [у] буквой У.
Вид работы: беседа, составление
звуковой схемы слова.
Повторение существенных
признаков гласных звуков,
совершенствование действия
моделирования
Г. Работа по учебнику
Цель: отработать умение называть
– Посмотрите, Незнайка пришел не с пустыми руками. Он
принес рисунки. Что на них изображено?
(Утюг, ухо, утка, сумка.)
– А что объединяет эти слова? Какой звук есть во всех этих
словах?
([У])
– Сформулируйте тему урока, поставьте цель урока.
(Тема урока «Буква У». Цель урока: научиться выделять звук
[у], обозначать его буквой.)
На доске появляется плафон с буквами У, у
– Что общего в буквах, чем различаются, почему их две, на
что похожи?
– Назовите, что изображено на рисунке.
(Утка.)
– Выделите гласные звуки. Докажите, что [А] – гласный.
(Широко раскрывается рот и воздух не встречает
препятствий.)
– Понаблюдайте за звуком [у].
(Обладает теми же качествами, значит, тоже гласный.)
– Составьте схему к слову утка. Сколько слогов?
(Два, ут-ка.)
– Сколько звуков в первом слоге? Какие они? Как обозначим?
([У] [Т] Это не слог – слияние, т. к. гласный предшествует
согласному, поэтому сначала положим красный квадрат, а
затем – синий.)
– Назовите второй слог. Из каких звуков состоит? Как
обозначить?
(Прямоугольником, разделенным на две части, т. к. слог –
сияние [КА].)
– Поставьте ударение. Обозначьте гласные звуки буквами.
Напомните Незнайке, чем отличается звук от буквы. Что мы
можем делать со звуком, а с буквой?
(Звук произносим и слышим, а буквы видим и пишем)
– Откройте учебники на с. 41. Кто изображен? Назовите
птиц, в именах которых есть звук [у].
�Содержание
слова со звуком [у], читать слова с
буквой У.
Вид работы: составление
предложения, чтение слов.
Обучение антиципации,
осуществление связи с
литературой, природоведением
Развивать речь, мышление
учащихся
4. Итог урока, оценивание.
Цель: обобщить полученные
знания, стимулировать
дальнейшую деятельность детей.
Способствует становлению
рефлексии
(Гуси, куры, ..., индюк.)
– Из какой сказки эта картинка? Как догадались?
– Какую схему предлагают авторы? Что нужно сделать?
(Составить предложение.)
– Составьте предложение.
(Утка привела утят.)
Предложение печатается учителем на доске. Тренировка в
чтении слов утка, утята
– Кто может прочитать пословицу? О чем она? Как
понимаете?
– Какие слова с буквой у встретились? Проговорите, выделите
звук.
Аналогичная работа с другими пословицами
– Повторите цель урока. Сумели ли ее достичь? Докажите.
Незнайка благодарит своих учителей. Это...
�Содержание
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Для выявления речевой готовности необходимо:
1. Построить программу исследования на основе изучения составляющих речевую готовность – это
проявление детьми умений в разных видах речевой деятельности:
–
слушание – сформированность фонематического слуха, умения слушать и воспринимать чужую
речь;
–
говорение – выражать свои мысли (в форме предложений,
стихотворения, рассказывать об увиденном и услышанном;
–
чтение – умение различать буквы и читать (слоги, слова, предложения), понимать
прочитанное;
–
письмо – умение работать с карандашом и ручкой, писать (начертание букв – печатный или
прописной шрифт), списывать.
текста), декламировать
2. Создать диагностические методики. Для этого:
–
установить содержательную и операционную составляющие каждого умения;
–
определить требования к отбору дидактического материала и его выбор;
–
определить критерии и показатели сформированности исследуемых умений;
–
построить технологические карты.
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
различать интонацию предложения.
предполагает
выявление
Дидактический материал отбирается с учётом следующих требований:
–
слова для слушания предъявлять через предметные картинки;
–
звуки в словах должны быть в сильной позиции (сом, рак, кот, нос, рот, дом, лом, кит, пень, лось и
др.);
–
для сравнения звуков в слове можно предлагать детям загадки, скороговорки.
Выявление уровня сформированности речевых умений.
На уровне слов:
�Содержание
–
понимать значение слов (строить понятие);
–
различать значение слов (слова, близкие/противоположные по смыслу; переносное значение слова;
устойчивые выражения; сравнения);
–
употреблять слово в соответствии с контекстом (коммуникативной задачей) и др.
На уровне предложения:
–
составлять предложение (на основе рассматривания картинки, собственных переживаний,
услышанного и др.);
–
конструировать предложение из набора слов;
–
совершенствовать предложения (находить несоответствия и исправлять) и др.
На уровне текста:
–
составлять рассказ (по картинке, об увиденном/услышанном);
–
пересказывать небольшие тексты художественных произведений.
Установление уровня готовности к овладению процессами чтения и письма предполагает
выявление у детей:
–
знаний о буквах (какие буквы знает, как умеет их писать, способ написания);
–
способа чтения (буквенное, слоговое, целыми словами);
–
различение линовок и их использование (умение ориентироваться в строке, на листе, пользоваться
карандашом и ручкой).
Определение круга читательских интересов и умений действовать с книгой:
–
выявление предпочтений в слушании/чтении (о чем любит слушать/читать, какие произведения
знает, как их называет);
–
установление знаний о книге и способа работы с ней.
Обозначив предмет в изучении речевой готовности первоклассника, необходимо для каждого
исследуемого аспекта наполнить характеристикой уровни его сформированности с показателями.
3. Провести диагностические методики с детьми индивидуально на практике «Первые дни ребенка в
школе». Проанализировать и интерпретировать полученные результаты, используя для этого
таблицы, комментирование с позиций соответствия определенному уровню сформированности
анализируемых умений.
4. Подготовить «Портрет речевой готовности ученика».
5. Разработать рекомендации для родителей и педагога по совершенствованию речевых умений
первоклассника. В качестве рекомендаций выступают конкретные упражнения, специально
отобранный учебный материал с методикой его проведения.
�Содержание
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности
фонематического слуха у первоклассников
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
фиксировать звуки в схеме;
–
делить слово на слоги;
–
выделять ударный слог;
–
составлять слого-ударную схему (слого-звуковую схему);
–
сопоставлять звучащее слово и схемы слов.
Предметная картинка (мак).
–
Назови, что изображено на картинке.
–
Что ты произнес?
–
Из чего состоит слово при произношении?
–
Назови первый звук в этом слове.
–
Назови последний звук.
–
Какой второй звук ты слышишь в этом слове?
–
Составь звуковую схему слова.
–
Какое слово получится, если мак будет не один? (маки).
–
Раздели слово на слоги.
–
Можешь выделить ударный звук?
–
Какой слог ударный?
–
Запиши слоги схемой.
–
Произнеси слоги по схеме.
–
Посели это слово в звуковой домик.
предполагает
выявление
�Содержание
Здесь нужны картинки, слова отличаются количеством слогов.
–
Приведи примеры слов, которые состоят из двух слогов.
–
Выбери из картинок слово, которое состоит из трех слогов.
Результативно-оценочная карта для диагностики фонематического слуха
Проявленность действия
№
Действие
+
+
-
Комментарий
по ходу фиксации
Различает картинку и слово
Различает слово и звуки
Выделяет первый звук
Произносит
Выделяет последний звук
Произносит
Выделяет второй звук
Произносит
Составляет звуковую схему
Изменяет слово
Делит слово на слоги
Выделяет ударный звук
Называет ударный слог
Составляет
слова
слоговую
схему
Называет слоги по схеме
Составляет
слова
звуковую
схему
Сопоставляет
картинку
слоговую структуру слова
и
+ полно
+ частично
- не проявлено
Результативно-оценочную карту следует составлять на каждого ребенка. Особо необходимо обратить
�Содержание
внимание на комментарий, где указывается характеристика выполняемому действию ученика:
выполняет сразу, переспрашивает задание, ждет подсказки (что для чистоты диагностики не
желательно), допускает ошибки (записываются конкретные), анализируется качество выполняемого
действия, высказываются свои предположения и т. д.
К карте прикрепляется листок, на котором ученик выполняет схемы. Это послужит материалом для
последующего анализа.
После опроса детей необходимо обработать эти карты, составив сводную таблицу, в которую включить
данные на каждого ученика. Таким образом можно будет увидеть, какие действия сформированы, какие
на стадии формировании, а какие не сформированы.
Затем эту таблицу преобразовать в общую для всех учеников, где сводятся данные уже по отдельным
действиям. На материале составленной таблицы можно будет установить уровни сформированности
фонематического слуха. Предварительно следует каждый уровень наполнить качественной
характеристикой действий. Это могут быть такие:
Высокий – ученик различает слово и его звуковую природу, выделяет звук из слова и правильно его
произносит, делит слово на слоги и выделяет ударный слог, безошибочно строит звуковую, слоговую и
другие модели слова
Достаточный – различает слово и его звуковую природу, может выделит звуки, но допускает ошибки в
их артикуляции, строит схемы слов, но ожидает помощи учителя и т. д.
Низкий…
Для наполнения характеристики уровней надо смотреть комментарий, который сопровождает
фиксацию опроса…
Второе исследование можно организовать на материале другого слова. Только необходимо добавить
вопросы на качественную характеристику звуков в слове (гласный, согласный; ударный, безударный;
твердый, мягкий).
Слово «картинка». Можно использовать отгадки (слова: мель, ежик, лев), так как дети уже изучили
качественную характеристику звуков. Можно предложить провести звуковой разбор слова, затем
проанализировать результаты.
Задания корректируются с точки зрения момента работы по формированию фонематического слуха.
�Содержание
Приложение 10. Образец титульного листа
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт психологии и педагогики
Кафедра теории и методики начального образования
Контрольная точка
Дисциплина «Методика обучения русскому языку
и литературному чтению»
Раздел: Методика …
Контрольная работа1
Выполнила:
студентка ___ группы
___________(ФИО)
Проверила:
(ФИО преподавателя)
________(баллов)
__________(дата)
_________(подпись)
Барнаул 2016
1 Наименование контрольных точек может быть разным.
�Содержание
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
�Содержание
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке
вопросов к тексту произведения1
Вопрос является началом исследовательской деятельности. Сформулировать вопрос – это увидеть
новый путь (направление), отделить известное от неизвестного, наметить способ решения
(включиться в деятельность). В психологии вопрос – это показатель поисковой активности, которая
свидетельствует о
проявлении исследовательского поведения человека. «Вопрос направляет
мышление ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его
к умственному труду» [1, с. 187]. На уроках русского языка и литературного чтения возникает
множество ситуаций, требующих постановки вопросов детьми:
–
понимание темы урока (ее построение, формулировка), когда ребенок ставит учебные,
познавательные вопросы;
–
определение учебно-практической задачи на урок: Чему буду учиться? Что хочу узнать?
–
понимание смысла практической работы (выстраивание способа выполнения упражнения,
отдельного вида работы);
–
открытие способа подготовки в процессе создания высказывания: Как подготовить текст для
пересказа? Как отобрать материал для раскрытия темы сочинения?
–
осмысление способа решения орфографической задачи: Как обнаружить орфограмму? Как
подобрать проверочное слово? Что нужно сопоставить в проверочном и проверяемом слове?
–
присвоение способов самопроверки и самоконтроля в процессе решения учебно-практических
задач: Что и как нужно проверять в созданном тексте, предложении? По каким основаниям
оценить выразительность чтения? Каким образом исправить орфографические и речевые
ошибки?
–
понимание художественного произведения.
Вопрос к тексту художественного произведения – это, с одной стороны, возможность учителю
проявить степень осмысления детьми темы, образов, композиции, стиля автора, с другой – средство,
позволяющее проникнуть в творческую мастерскую автора, приблизиться к самому процессу
творчества, поскольку вопрос становится отправным моментом в исследовании художественного
произведения.
Для учащихся начальной школы постановка вопросов к тексту художественного произведения
представляет несомненную трудность, которая обусловлена как сложностью самого вида работы, так и
зачастую отсутствием интереса, внимания к ней со стороны учителя. В результате у детей отсутствует
мотив в деятельности, направленной на понимание текста через собственные вопросы к нему.
На протяжении нескольких лет в гимназии № 42 г. Барнаула по предложению учителей работал
семинар «Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения». Семинар позволил учителям выявить и наполнить содержанием необходимые для них
аспекты в методической деятельности по формированию у детей рассматриваемого умения:
–
1
что необходимо изменить в деятельности самого учителя, организующего работу по обучению
детей постановке вопросов к тексту художественного произведения;
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2010. № 12. С. 9–14.
�Содержание
–
как создать на уроке мотив в выполнении деятельности (как подвести детей к необходимости
постановки вопросов к тексту художественного произведения);
–
с чего начать работу по формированию у детей умения (предложить детям сформулировать
вопросы и ждать когда они появятся или все-таки пойти от понимания детьми смысла и
назначения вопроса, его структуры, а затем к самостоятельному структурированию вопросов?);
–
как связать вопрос с аспектом анализа художественного произведения (сюжет, композиция, образ,
язык, тема, проблема, жанр, авторская позиция и пр.), какими могут быть формулировки вопросов в
зависимости от их направленности;
–
в чем должно произойти (и произойдет ли) усложнение в процессе обучения детей постановке
вопросов к тексту художественного произведения;
–
какие изменения появятся в деятельности детей (влияние на поисковую активность и
исследовательское поведение).
Семинар позволил каждому учителю представить свое видение возможностей обучения детей
постановке вопросов к тексту. Проектирование уроков, обсуждение результатов работы показали, что
процесс формирования у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения может осуществляться по следующим этапам:
1. Подготовительный. Цель – познакомить детей с вопросом, его назначением и формой
представления.
Данный этап, как показала практика, может быть реализован в период обучения грамоте, когда дети
слушают чтение учителя, сами читают небольшие тексты. В этот период важно развести с детьми
назначение вопроса в жизненной ситуации (узнать о чем-либо) и его роль в тексте (раскрывает
какое-либо событие, действие, помогает понять героев). Позднее дети будут вести разговор о самом
произведении и вопросы им нужно поставить именно к тексту художественного произведения.
На подготовительном этапе актуальными явились следующие приемы:
–
Обсуждение текста произведения по вопросам учителя с целью организации понимания
детьми назначения вопросов в читательской деятельности.
Фрагмент урока:
На уроке чтения в период обучения грамоте учитель предложила детям прочитать специально
подобранный текст для совершенствования навыка чтения (раздаточный материал) [2, с. 64].
Черепашата
Из черепашьих гнёзд выползают крохотные, с грецкий орех, черепашата. Панцири на них светлые и
совсем ещё мягкие. Очень они забавные: этакие шагающие камешки. Едят и едят – изо всех сил
торопятся вырасти. Чтобы скорее стать большим, чтобы скорее панцирь окаменел. Чтобы стать
врагам не по зубам, не по когтям, не по клюву.
Н. Сладков
После прочтения дети ответили на вопросы:
– Где родятся черепашата?
– Как говорит автор о размере животных?
�Содержание
– Какие панцири у черепашат?
– Почему они много едят?
– С кем сравнивает автор черепашат?
Дети отвечали на вопросы, обращаясь к тексту, а затем
проделанной работе и определить её назначение.
учитель предложила им отнестись к
– Какую работу вы сейчас выполняли? (Отвечали на вопросы.)
– А зачем нужны вопросы? (Чтобы проверить, как и что мы поняли, прочитав этот текст.)
В результате такой работы дети приходят к выводу о том, что вопросы помогают им понять текст.
–
Анализ вопросов, прозвучавших в тексте произведения, на предмет их назначения (кем
формулируется вопрос, что этот вопрос помогает узнать). Смысл работы заключается в том, что
учитель при чтении текста обращает внимание детей на присутствующий вопрос (в тексте) и
обсуждает с ними, для чего он служит, какие слова в нем позволяют говорить, что это вопрос,
какие еще есть вопросительные слова, что они могут помочь узнать спрашивающему. На уроках
чтения по Азбуке [3] такая работа может быть организована с текстами «Как Сеня догадался?»
Л. Успенской (с. 71), «Сорока и медведь» Н. Сладкова (с. 83), «Ёж и заяц» Л. Толстого (с. 109) и др.
–
Сравнение повествовательных и вопросительных предложений (о чем говорится в
предложении, в конце которого стоит точка, сообщается какая-либо информация; о чем
говорится в предложении с вопросительным знаком на конце – требуется узнать о чем-либо,
спросить кого-либо), позволяющее познакомить детей на практическом уровне с типологией
предложений по цели высказывания. Такую работу можно организовать при чтении текста Н.
Сладкова «Сорока и медведь» в Азбуке [3, с. 83].
–
Чтение вопросов к тексту, составленных учителем или предложенных автором учебника, их
анализ, поиск ответов из текста, сравнение формулировок вопроса и ответа (ответ на вопрос
может представлять собой отрывок из текста или отдельное предложение).
–
Составление вопросов из рассыпанного предложения (слова для предложения даны в
необходимой форме и первое слово написано с большой буквы) с последующим ответом на
составленный вопрос.
–
Достраивание предложения в форме вопроса (продолжи вопрос).
Фрагмент 2
Дети прочитали предложенный текст в раздаточном материале [4].
Опасная встреча
Однажды Серёжа пошёл в лес. С ним побежала Чапа.
Вдруг в траве послышался шорох. Это ползла гадюка. Гадюка – это ядовитая змея.
Чапа кинулась на гадюку и разорвала её.
На доске записаны неполные вопросы:
______ однажды нашёл Серёжа?
�Содержание
______ побежал с ним?
______ вдруг послышалось в траве?
______ это полз в траве?
______ сделала Чапа?
Учитель организовывает работу следующим образом:
– Какую работу можно выполнить с записями на доске? (Вставить недостающие слова).
– Обратите внимание на записи. Что о них вы можете сказать? (Это вопросы).
– Как вы определили?
– Какие слова нужны для вставки? (Вопросительные слова).
– Какие вопросительные слова вы знаете?
Дети выполняют работу. Для этого им необходимо перечитать текст, сопоставить запись и текст,
найти необходимое вопросительное слово.
Учитель предлагает новое задание:
– К какому предложению в тексте можно было поставить вопрос: Кто такая гадюка?
– Зачем были составлены эти вопросы? (Вопросы нам помогут пересказать текст).
Такая работа проводилась на уроке, где дети знакомились с пересказом текста.
–
Составление вопросов по аналогии с данными (проанализировав и ответив на вопросы по
одному тексту, дети «пробуют» сформулировать свои вопросы, но уже к другому тексту).
–
Постановка вопросов к тексту по заданному началу.
Фрагмент 3
Дети прочитали текст [4].
Ёжик спит
Дед Антон привел детей в сад. Он показал им холмик земли под кустом.
Это ёжик вырыл ямку. Он натаскал в неё травы и залез туда.
Теперь ёжик спит. Он проснётся только весной.
Учитель организует работу следующим образом:
– Прочитайте записи на доске. Что можете о них сказать? (Это вопросительные слова).
– Зачем они предложены? (Чтобы составить вопросы).
Куда ____________________________
Что ____________________________
Кто ____________________________
Когда ___________________________
�Содержание
– Попробуйте выполнить предложенное задание в парах.
После выполнения детьми работы варианты вопросов рассматриваются и анализируются по
критериям, которые ранее предложили сами же дети: как построен вопрос; вопрос должен иметь
ответ из текста; важно, чтобы можно было ответить на этот вопрос.
–
Расположение вопросов в последовательности, обусловленной содержанием текста.
Фрагмент 4
Дети читают текст из Азбуки [3, с. 94].
Царица цветов
И по красоте и по запаху розу называют царицей цветов.
Она растёт на кустах.
Корни у розового куста длинные, прямые.
Коричневый ствол и зелёные молодые побеги покрыты шипами.
Цветы розы бывают белые, пунцовые, розовые, жёлтые, но всегда одного цвета.
К. Ушинский
– Расставьте записанные вопросы по порядку в соответствии с содержанием текста.
– Где растёт роза?
– Какие ствол и побеги у розы?
– Почему розу называют царицей цветов?
– Какие цветы у розового куста?
– Какие корни у розового куста?
Дети располагают вопросы по порядку, ориентируясь на текст, перечитывая его.
Таким образом, в период обучения грамоте дети, познакомившись с вопросом (его интонацией,
назначением, построением), начинают конструировать вопросы, преобразовывать их, определять их
роль в построении высказывания (в форме пересказа).
2. Знакомство учащихся с типологией вопросов к тексту. Этот этап является сквозным по
отношению к формируемому умению. Момент знакомства детей с определенным типом вопросов не
может быть привязан к какому-то определенному времени, так как эта работа обусловлена их
готовностью и степенью продвижения в анализе художественного произведения. Тем не менее,
условно можно указать последовательность введения вопросов к тексту: от вопросов по содержанию к
вопросам об образах, жанре, авторской позиции, стилю автора. Особое место занимают
исследовательские вопросы, которые органично вписывают в себя признаки разных вопросов.
Организуя знакомство с типами вопросов, учителя использовали следующие приемы:
–
анализ предложенных учителем вопросов и определение их назначения (что позволяют данные
вопросы выяснить, обратившись к тексту художественного произведения?);
–
группировка предложенных учителем вопросов в соответствии с их направленностью (вопросы
�Содержание
на содержание, о жанре, о композиции и пр.);
Фрагмент урока 5.
По русской народной сказке «Баба-Яга» [5, с. 30].
Цель: организовать знакомство детей с новой группой вопросов
произведения (языковые вопросы).
о языке художественного
Дети предварительно прочитали произведение, а затем учитель предложила им объединить данные
вопросы по группам в зависимости от их направленности.
– Какие чаще используются слова для называния бытовых предметов?
– Какое это произведение по жанру и почему?
– К кому и за чем отправила мачеха девочку?
– Какие волшебные предметы дал Кот девочке и для чего?
– Какие слова используют при обращении друг к другу герои?
– Чем сказка отличается от легенды?
– Как и за что была наказана мачеха?
– Почему в произведении употреблены неправильные формы слов «убежи», «отсюдова»?
– Как Баба-Яга преодолела широкую реку?
– Кто помогал девочке и почему?
– Какими словами описывается состояние девочки?
Дети распредели представленные вопросы на 3 группы:
– На какую первую группу вопросов вы готовы представить ответ? (Вопросы по содержанию, т. к. на
них можно получить ответ, прочитав произведение.)
– Ответьте на эти вопросы.
– Какие вопросы будут относиться к жанровым вопросам?
(Дети зачитывают их и отвечают.)
– Прочитайте оставшиеся вопросы. Чем они похожи между собой? (В них есть слово «слова», «какими
словами».)
– Знакомились ли мы с такими вопросами? (Встречались, когда ставили жанровые вопросы к сказке, но
не называли их).
– Попробуйте назвать новую группу вопросов. (Словарные вопросы, вопросы о словах произведения,
речевые вопросы, вопросы о языке.)
– В литературе их называют языковые вопросы.
– Какую учебную задачу вы поставите себе на уроке? (Как мне научиться строить и отличать такие
вопросы?)
�Содержание
– Что поможет отличить эти вопросы от других? (Есть признак – характерное начало «Какие слова...».)
Рассматривая эту группу вопросов, дети вышли на так называемую «внутреннюю» классификацию:
1 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какими словами сказано (описано, …), «Как автор
назвал…?»;
2 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какие литературные приемы…?» или их вариации;
3 группа – вопросы, начинающиеся со слов «Что обозначает это выражение…?» и т. п.
Каждая обозначенная группа вопросов направлена на выявление стилистических особенностей
произведения, поиск изобразительных средств языка (сравнений, метафор и пр.), понимание
литературных приемов, открытие авторского слова.
Позднее дети сами составляли так называемые языковые вопросы. Например, к рассказу И. Тургенева
«Воробей» дети сформулировали следующие вопросы:
– Какими словами автор описывает беспомощность воробья?
– Какими словами автор описывает отчаянное состояние черногрудого воробья?
– Как автор показывал, что воробью было страшно?
– Как понимаете слово «благоговел»?
Позднее, в 4 классе, добавились вопросы типа «Через какие слова автор дает возможность
читателю услышать звуки?». Такая работа позволяет не только расширять словарный запас ребенка,
учит его обозначать чувства словами, но и обогащает его эмоциональный мир.
–
Корректировка предложенных вопросов (вопросы составлены с явно выраженными ошибками:
конструкция вопроса, назначение вопроса, некорректность формулировки вопроса).
–
На основе анализа предложенных учителем вопросов создание критериев их оценки с разных
позиций.
3. Этап формулирования детьми вопросов. Данный этап органично совпадает с предыдущим, так
как, познакомив детей с отдельным видом вопросов, закономерно следует проба сил детьми в
самостоятельном действии – постановке вопросов к тексту. В этом случае важно помочь детям понять
и принять значимость выполняемой ими работы через разрешение ситуаций, которые выводят их к
необходимости сформулировать вопросы:
–
осмысление способа работы, основу которого составляет постановка вопросов (Что поможет
провести сравнение произведений?);
–
над чем размышляют главные герои сказок Сергея Козлова? (Над вопросами о смысле жизни, о
дружбе);
–
какой бы вопрос вы поставили автору? (Почему герои такие разные? Почему они вместе?);
–
с чего начинается исследование текста художественного произведения?
Приемы, которые могут быть использованы учителем:
–
формулировка вопросов по заданию (вопросы на содержание; на выяснение авторской позиции и
�Содержание
пр.);
–
дополнение предложенных вопросов до границ предложения (Кто …? Кем …? Как …?) и
определение назначения сформулированных вопросов;
–
подготовка текста (части) для пересказа, которая включает в себя постановку вопросов разной
направленности (понимание, нахождение смысла, установление зависимостей и пр.);
–
составление плана текста художественного произведения в форме вопросов;
–
корректировка предложенных вопросов к тексту с последующим составлением собственных
вопросов, которые дополняют отредактированные вопросы;
–
включение вопросов в собственные суждения (экспертные оценки) о прочитанном
художественном произведении (вопросы являются точкой, фокусирующей создаваемый текст
суждения).
Организовывая на уроке литературного чтения работу по постановке детьми вопросов к тексту
художественного произведения, учителя стали отмечать изменения в деятельности школьников. У
детей появилось: внимательное отношение к вопросу одноклассников и собственным вопросам (его
формулировке, направленности, качеству, уместности); стремление включать в изучение нового
материала вопрос как толчок к познанию (перенос постановки вопросов на различное предметное
содержание); попытки детей не только обсуждать, но строить исследование текста прочитанного
произведения (создание условий для дискуссии, диалога); появление действий самооценки и
самоконтроля в процессе создания высказывания в устной или письменной форме (вопрос как
показатель). Дети начали включаться в такой вид работы, как создание тестов в форме вопросов по
прочитанному произведению.
Для того, чтобы дети с интересом читали художественную литературу, учились в процессе чтения
понимать Другого (автора, героев), учились жить среди разных людей, необходимо организовывать
процесс общения с текстом художественного произведения при помощи вопросов самих детей.
Для этого мы и учим детей не просто формулировать вопросы, но и вкладывать в них свой интерес.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. –
Санкт-Петербург : Питер, 2004.
2. Узорова, О.В. Уроки чтения: 1 класс : учебное пособие / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – Москва :
Астрель, 2003.
3. Бетенькова, Н.М. Азбука. Для 1-го класса четырёхлетней начальной школы / Н.М. Бетенькова, В.Г.
Горецкий, Д.С. Фонин. – 3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : СпецЛит, 2003.
4. Максимук, Н.Н. Сборник текстов для изложений / Н.Н. Максимук. – Москва : ВАКО, 2006.
5. Кубасова, О.В. Любимые страницы. Учебник для 3 класса по литературному чтению : в 4 ч. /
О.В. Кубасова. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2004. – Ч. 2.
�Содержание
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя
при подготовке к уроку литературного чтения1
Очень часто подготовка учителя начальных классов к уроку литературного чтения складывается из
прочтения текста художественного произведения, знакомства с вопросами, помещенными после текста
в учебнике, и наполнения структуры урока, включающей в себя этапы: подготовку к восприятию,
первичное чтение текста, вторичное чтение и анализ [1]. На практике такая подготовка сразу видна,
потому что урок получается либо схематичным (соблюдена последовательность в работе над текстом),
либо он превращается в многократное перечитывание текста детьми, потому что вопросов к
художественному произведению в учебнике представлено мало, да и сам учитель сформулировал их не
достаточно, чтобы построить беседу с детьми. Уроки литературного чтения приобретают застывшую
форму, воспроизводящую последовательность работы с текстом, которую можно «примерить» на
любое произведение. Само произведение остается в стороне. Дети о нем говорят как об источнике
информации, из которого они узнали что-то новое (события, поступки, время), но общение с автором,
понимание его мироощущения и появление собственного мнения остается невостребованным.
Подготовка
педагога к урокам литературного чтения в школе, как отмечают методисты
(М.П. Воюшина, О.В. Кубасова, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская), должна начинаться
с проведения литературно-методического анализа текста художественного произведения [2, 3].
Назначение такого анализа состоит в построении педагогом собственного понимания и
проникновения в творчество писателя, нахождении точек включения детей в совместное чтение
произведения на уроке. Последнее как раз и проявляет содержание работы на уроке: либо чтение и
воспроизведение прочитанного на уровне фактов и событий (в случае ознакомительного чтения) или
чтение, сопереживание, интерпретация, творческое восхождение к пониманию замысла автора, его
стиля, рождение собственного отношения и позиции, включение в сотворчество, созидание (на основе
обдумывающего чтения).
Как показывает практика, далеко не все учителя выполняют литературно-методический анализ текста
художественного произведения (как средство и способ) при подготовке к уроку, что обусловлено, на
наш взгляд, тем, что:
–
осуществление анализа предполагает литературоведческую подготовку учителя, которая
проявляется не только в знании специфики художественного произведения как особого вида
искусства, законов его построения, но, главное, в умении «увидеть» и проявить это знание на
конкретном тексте художественного произведения, наличии опыта в осуществлении такой работы,
сформированности собственных читательских предпочтений и умений;
–
педагог занимает объяснительную позицию в процессе организации чтения произведения на уроке
– желание самому объяснить, рассказать (об авторе, о жанре, образах и пр.), ссылаясь на
неготовность детей выступать читателями;
–
основная задача на уроках чтения, по мнению большинства учителей, связана с формированием у
младших школьников навыка чтения, отсюда – использование многократного перечитывания
текста без сопровождающих заданий, направленных на осмысление художественной формы текста,
на построение читательской деятельности;
–
у педагога зачастую отсутствует потребность в установлении взаимосвязей между анализируемым
1
Статья опубликована в журнале: Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 2. С. 32–35.
�Содержание
на уроке текстом художественного произведения и способами организации его обсуждения с
детьми, выбора форм включения детей в прочтение текста, и его творческой интерпретации в речи;
–
у учителя отсутствует возможность систематического глубокого прочтения и анализа
произведений, входящих в круг детского чтения (многопредметность начальной школы требует от
учителя разносторонней
подготовки к урокам разных
циклов:
математического,
естественно-научного, филологического). Педагог ориентируется чаще всего на методические
рекомендации к урокам, где авторы предлагают комментарии к текстам, примерные вопросы и
задания. Тогда как на уроке происходит живое общение учителя и учащихся через текст
художественного произведения, от того, как будет построено это общение, зависит становление
будущих читателей, формирование у детей интереса к литературе, приобретение ими личностно
значимых качеств: инициативности, самостоятельности, ответственности.
Литературно-методический анализ – это своего рода лаборатория исследовательской деятельности
учителя: понимание жанра (вычленение жанрового своеобразия) и возможности его изучения детьми,
установление специфики композиции и средств ее раскрывающих, «видение» образной системы и
способов их создания, понимание авторской позиции и её представление в тексте, открытие языкового
своеобразия произведения, его стилистической окрашенности. Литературоведческий анализ текста
художественного произведения позволяет ответить учителю на вопрос: Зачем?
Методическое
прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
–
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
–
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения?
–
Какие вопросы помогут организовать понимание детьми авторской позиции?
–
Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие?
–
Как вовлечь детей в процесс общения с текстом художественного произведения?
–
Как обеспечить условия на уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым
обогащая и формируя её? И др.
Сложность в организации методической подготовки будущих учителей состоит в том, что саму
деятельность, к которой они готовятся в вузе, им предстоит осуществлять не сейчас, а потом, когда они
выйдут на практику. Поэтому создание конспектов уроков на занятиях в вузе, а затем на педагогической
практике – это сложный шаг для студентов. Готовясь к уроку литературного чтения на педагогической
практике, студенты чаще всего действуют путём наполнения схемы урока согласно этапам, связанным с
организацией прочтения текста. На консультации они сразу начинают рассказывать о том, как будут
организовывать работу с текстом на уроке, при этом не определяют основную идею урока, не
формулируют цель урока. В самом конспекте пишут несколько вопросов, касающихся содержания
текста художественного произведения, включают вопросы, предложенные авторами учебника. Им
сложно удерживать несколько направлений в организации читательской деятельности детей: как
включать детей в чтение текста с учётом готовности, сформированности навыка чтения, как
организовывать обсуждение текста с детьми, как формулировать вопросы и задания, что будет
способствовать развитию речи детей (разных её аспектов).
Подготовка будущего учителя к организации уроков чтения в вузе должна осуществляться, на наш
взгляд, через включение их в исследование: от изучения содержания литературного образования
(анализ программ и учебников) > к «прочтению» авторских концепций в организации литературного
�Содержание
образования младших школьников; от установления особенностей организации литературного
развития младших школьников > через понимание специфики текстов художественного произведения
> к включению детей в процесс чтения и анализа художественного произведения. Вовлеченность в
исследование меняет содержание методической подготовки студентов. Она превращается из
воспроизводящей опыт организации обучения (соблюдение, выполнение схем, требований, норм) в
созидающую, образовывающую опыт методической деятельности, которая возникает по желанию,
заинтересованности и воле образующегося (будущего педагога), и где сам педагог участвует, влияет,
изменяет деятельность. При этом сама методическая подготовка становится предметом исследования
для будущего педагога.
На занятиях в вузе по курсу «Методика обучения русскому языку и литературе», посвящённых
организации чтения и анализа художественных произведений различных жанров, студенты
осуществляют следующие исследовательские процедуры:
–
анализируют программы и учебники на предмет включенности произведений анализируемого
жанра;
–
устанавливают направленность заданий и вопросов к тексту художественного произведения,
помещённых в учебнике;
–
выявляют преемственные и перспективные связи в организации изучения произведений
рассматриваемого жанра по отношению к предыдущим и последующим годам обучения;
–
сопоставляют подходы авторов разных систем к организации чтения и анализа художественного
произведения с детьми;
–
анализируют концепцию автора программы, отвечая на вопросы: На какие методологические
позиции основывается автор? Что составляет основной замысел (идею) концепции автора? Какой
подход в организации обучения служит отправным моментом для автора? В чём автор видит пути
реализации своей концепции?
–
проводят литературно-методический анализ текстов художественных произведений различных
жанров, включённых в круг детского чтения;
–
осуществляют поиск методического сопровождения в организации изучения художественных
произведений (подбор, анализ методических приемов на основе чтения литературы) [3].
От занятия к занятию у студентов формируется способ подготовки к уроку литературного чтения,
который они пробуют
на первой педагогической практике. Этот способ складывается из
осуществления исследовательских шагов:
1. Определение места изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
по результатам анализа программы и учебников (класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя отбор материала для знакомства детей с биографией
автора (уточнение формы представления, содержание материала, возможности включения детей в
поиск и представление информации об авторе).
3. Проведение текстового литературно-методического анализа художественного произведения.
Включение студентов в проведение литературно-методического анализа текста художественного
произведения позволяет им при подготовке к уроку (написанию конспекта) определить его основную
идею, выбрать способы организации деятельности детей, наполнить содержанием обсуждение
�Содержание
художественного текста. Анализируя художественное произведение, студенты создают свой текст (на
основе прочитанного) и тем самым учатся комментировать и интерпретировать художественное
произведение. На первых порах их анализы превращаются в пересказы, тогда на помощь может придти
чтение и изучение классиков теории литературы (В.М. Жирмунского, Ю.М. Лотмана, Ю.Н. Тынянова и
др.) [4], а также знакомство с современными теоретико-литературными концепциями (например,
С.П. Лавлинского,
В.И. Тюпы,
Н.Д. Тамарченко)
[5].
На
основе
изучения
работ
исследователей-литературоведов они выстраивают способы анализа текста художественного
произведения как системы. Соединяя литературоведческие подходы к анализу художественного
произведения с обоснованием методического сопровождения чтения текста, студенты строят своё
понимание текста и возможности его представления на уроке в совместной деятельности с детьми.
Приведём анализ текста Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка», выполненный студенткой Аней В. при
подготовке к уроку литературного чтения в период практики.
«Произведение Н.К. Абрамцевой относится к жанру литературной сказки. Само название («Осенняя
сказка») уже свидетельствует об этом, оно словно вводит читателя в этот полный волшебства
сказочный мир. К тому же, как известно, дети с особым интересом читают именно сказки, поэтому
выбор автором именно этого жанра не случаен, ведь посредством него можно донести до детского
сознания многие очень важные и серьезные понятия, проблемы. Необычным являются само сочетание
слов «осень» и «сказка», т. к. это время года обычно, действительно, ассоциируется с неприятной
дождливой погодой. Но словосочетание «осенняя сказка» вызывает в памяти самые чудесные, самые
теплые и солнечные дни осени, называемые в народе бабьим летом.
Основное средство, которым пользуется автор при создании своей сказки, – это олицетворение. Но
также здесь присутствует большое количество эпитетов («волшебная шаль», «золотые колосья»,
«осеннее волшебство»), метафора, важная роль отводится цветописи.
Олицетворяется в данной сказке время года – осень. Поэтому в тексте слово «осень» пишется с
заглавной буквы, т. к. здесь оно используется в качестве имени. Осень здесь – главная героиня.
Необходимо отметить, что в начале сказки автор называет осень красавицей, что уже указывает
на отношение автора к своей героине: она любуется и восхищается осенью. С самого начала осень
предстает перед нами в образе простой девушки, ее окружают хорошо знакомые нам предметы
человеческого быта (будильник). Она живет в доме (из окон которого и выглядывает), носит шаль. Ей
присущи вполне человеческие чувства и поступки: она просыпается под звуки будильника, боится
опоздать и т. п. Но т. к. это сказка, то обыденное здесь тесно переплетается с волшебным. И
будильник здесь необычный, он возвещает о завершении лета и наступлении следующего времени
года. Но самое необычное здесь – это шаль, не зря она сразу называется «волшебной». Эта шаль и
является тем волшебным предметом, благодаря которому происходят все чудеса, в ней соединяется
все самое прекрасное, что бывает осенью (от грибного дождя до стаи улетающих журавлей). И над
чем не взмахнет осень своею шалью, там начинаются чудеса. А в чем же заключаются эти чудеса
осени? Да в том, что в садах и огородах зреет урожай, в лесах появляются россыпи ягод и грибов, а
вокруг «охапки разноцветные … листьев». Но люди не осознают волшебства этих событий, не
замечают красоты их окружающей. Они только жалеют ушедшее лето и огорчаются наступающей
осени. Осень не понимает, почему люди не радуются ее чудесам. А людям все это кажется
обыденным и привычным. Даже главное чудо – стаи перелетные птиц, улетающих на юг, – лишь на
мгновение смогло вызвать восхищение людей, которое затем вновь сменяется тоской и чувством
безнадежности, невозможности остановить ход времени. Особенно это настроение
подчеркивается постоянно повторяющимися на протяжении всей сказки словами: «…А что делать?
… А ничего не поделаешь».
�Содержание
Все старания осени оказываются напрасными. И она по-человечески огорчается этому и даже
плачет. Все это приводит к тому, что осень надевает свою волшебную шаль наизнанку. А каждый
ребенок знает, что изнанка любой вещи совсем не такая красивая. В результате чудесная погода
сменяется холодным дождем и злым ветром. Наступает совсем другой период осени. Для того,
чтобы подчеркнуть значительность произошедших изменений, автор использует прием
противопоставления и отрицания (…не золотые листья, не крики журавлей … Холодный долгий
дождь и злой ветер…). Таким образом автор дает своеобразное пояснение тому, почему сперва
теплая и солнечная осенняя погода сменяется дождливой и ветреной. Это сказочное пояснение,
рассчитано оно, прежде всего, на детское восприятие.
Ну, а далее создается метафорический образ завершения осени и приближения зимы. Зима здесь
также олицетворена. Она уже ждет своего череда, пока осень медленно уходит. И зиму автор
называет красавицей, и у нее есть волшебная шаль, взмахами которой зима совершает свои чудеса. И
какие же чудеса у зимы, в чем они проявляются? А в том, что идет первый снег, над землей
кружатся нежные резные снежинки. Но и в этом люди не видят чуда, не радуются ему, а жалеют
уже ушедшую осень, волшебства которой раньше не замечали, безнадежно вздыхают: «…А что
делать? … А ничего не поделаешь».
В конце сказки автор рассуждает о том, почему люди не способны радоваться тем чудесам, которые
их окружают, а только лишь жалеют прошлое. Не зря в сказке они названы «страшными». Но,
видимо, ничего уже не изменить и сказка заканчивается теми словами, которые уже неоднократно
повторялись: «…А что делать? … А ничего не поделаешь».
Эта сказка очень яркая, красочная и образная, она вызывает в воображении самые восхитительные
картины природы. Они создаются за счет разнообразных выразительных средств и приемов,
используемых автором, среди которых важнейшую роль играет цветопись. В создании осенних
образов природы автор использует целую гамму цветов. Это и красный, и желтый, и оранжевый и
многие другие. Но основным является, конечно же, золотой – цвет солнца и первых осенних листьев.
При работе над произведением необходимо обратить внимание детей на те выразительные
средства, которыми пользуется автор, в том числе и на цветопись. Необходимо помочь детям
понять, каким образом автор создает те или иные образы, какое значение эти образы имеют.
Важно, чтобы дети также смогли понять позицию и самого автора. Особого внимания заслуживает
язык произведения, он достаточно прост и доступен, но в тексте присутствует большое количество
фразеологизмов, широко употребляемых в повседневной речи («опустить руки», «пойти, куда глаза
глядят»).
Текст данной сказки отличается большим количеством вопросительных предложений и
предложений, завершающихся многоточием. Это делает сказку более эмоциональной, позволяет
передать все многообразие чувств – от недоумения и удивления до равнодушия. К тому же это
подчеркивает своеобразный философский смысл сказки. Ведь в ней поднимается такая сложная
проблема, как неумение людей видеть прекрасное в том, что их окружает, радоваться тем
маленьким чудесам, которые происходят каждый день, наслаждаться тем, что бескорыстно дарит
природа.
Дети, в силу своей непосредственности, еще умеют радоваться каждому дню и наслаждаться
окружающим их миром. И было бы очень хорошо, если бы они сохранили эту свою способность как
можно дольше. А для этого им надо помочь самостоятельно почувствовать и осознать важность
каждого события происходящего в природе. Сказка Н.К. Абрамцевой – одна из тех, которая
поможет им в этом» [3].
�Содержание
4. Составление вопросов и заданий для разных видов анализа художественного произведения с
детьми: развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обоснование выбора анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения, который впоследствии будет отражён в конспекте урока.
5. Методическое обоснование возможных видов работы по воспроизведению
текста
художественного произведения в речи учащихся (указание на те виды, которые обусловлены самим
текстом, которые можно реализовывать на уроке с учетом готовности детей данного класса),
представление методики проведения выбранного вида работы для собственного урока. Вот как
описывает студентка возможности воспроизведения текста сказки Н.К. Абрамцевой детьми:
«Среди возможных видов работ по воспроизведению сказки в речи учащихся можно назвать пересказ,
близкий к тексту, составление диафильма, рассказ о главном герое, словесное рисование. Указанные
виды работ носят творческий характер, они будут наиболее интересны учащимся. Воспроизведя
таким образом текст сказки в своей речи, учащиеся смогут лучше осмыслить ее содержание, выйти
на понимание идеи произведения.
Одним из самых эффективных видов работ по воспроизведению текста в речи учащихся всегда
является пересказ, но применительно к данной сказке лучше, если он будет близким к тексту. При
использовании краткого пересказа будут упущены многие важные детали, без которых сказка
теряет свой смысл, становится менее яркой. Так, например, придется упустить многие описания
природы, а без них сказка не только потеряет свою яркость и образность, но и лишится своего
эмоционального воздействия.
Очень эффективным и интересным является составление диафильма, т. к. в сказке много
последовательно сменяющихся событий, сопровождающихся яркими описаниями природы, что и
составит основу содержания кадров диафильма (словесного).
Для данной сказки уместен и такой вид работы, как рассказ о главном герое, которым здесь является
осень. Такая работа поможет учащимся раскрыть содержание образа главной героини, его значение,
а также выведет на осмысление идеи всего произведения.
Для своего урока я выбираю словесное рисование, так как в сказке присутствует множество ярких
картин природы, в создании которых автор использует самые разнообразные выразительные
средства, в том числе и цветопись. Все это создает богатый материал для словесного рисования,
которое поможет учащимся выйти на понимание созданных автором образов (прежде всего образов
природы), более ярко и подробно представить их себе, а также понять используемые автором
средства выразительности. Рисуя словами картины осени, дети будут овладевать богатством
родного языка» [3].
6. Методическое обоснование последовательности выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Поиск ответов на вопросы:
–
Кто читает? (самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение);
–
Как читают? (вполголоса, про себя, вслух);
–
В какой момент работы с текстом художественного произведения? (на этапе знакомства, анализа,
подготовки к уроку);
–
Каким образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
�Содержание
Студентка видит возможности в организации чтения и анализа своего произведения с детьми в
следующем: «Так как сказка предлагается для изучения в 3 классе, то уже на этапе первичного
восприятия будет уместным ознакомительное чтение учащимися про себя (согласно программе в
конце 2 класса навык чтения про себя закрепляется и совершенствуется).
Поскольку сказка Н.К. Абрамцевой очень яркая, она насыщена красочными образами природы, то и
наиболее подходящим здесь будет такой вид анализа, как анализ картин природы. Лучше всего эти
образы анализировать в развитии, так как в сказке они последовательно сменяют друг друга,
изменяясь в соответствии с развитием сюжета.
На этапе вторичного чтения учащиеся также будут читать про себя, но чтение будет уже
поисковым, они будут читать, отбирая информацию из текста сказки в соответствии с главной
задачей анализа – выделить описания картин природы» [3].
7. Подготовка упражнений на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для детей данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя эту работу, студенты анализируют программные требования к
сформированности навыка чтения, знакомятся с особенностями её организации авторами учебника
(через анализ заданий).
8. Составление конспекта урока, материалом для которого становится вся проведенная работа с
текстом художественного произведения на предыдущих шагах подготовки.
Вот как студентка обосновывает свой выбор темы, цели, структуры урока: «Поскольку сказка Н.К.
Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного рисования, то данный вид работы и был
выбран мной для урока. В соответствии с доминирующим аспектом содержания определяется тема
урока, его цель и задачи:
Тема урока: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
1) познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
2) организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
3) совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
4) способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Структура урока также определяется видом работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся
с выбранным произведением. Выбор такой формы работы, как работа в группах связана с тем, что в
3 классе школьники только обучаются словесному рисованию, а полученных во 2 классе умений еще не
достаточно; к тому же такая форма работы позволяет охватить большой объем предоставляемого
для работы с текстом сказки материала».
Осуществление указанных выше исследовательских процедур позволяет студентам построить свою
деятельность в создании конспекта урока, наполнить его содержанием, понять, что включение детей в
деятельность на уроке – это не ответы на отдельные вопросы к тексту, а совместный поиск в
понимании замысла автора, идеи и своеобразия текста художественного произведения. Осуществляя
исследование сами, будущие педагоги в дальнейшем стремятся включать и детей в исследование
�Содержание
текста.
Пробуя себя в качестве учителя на практике, для студентов актуальным остается понимание себя
«могу/не могу», потом появляется суждение «научил/не научил» (они начинают смотреть на результат
своей деятельности через результаты деятельности детей), затем главным становится поиск ответа на
вопросы (как изменились дети, что мне надо изменить в своей деятельности, чтобы дети
стремились учиться самостоятельно?). Все эти изменения по отношению к подготовке урока
появятся в том случае, если студенты будут исследовать свои действия при подготовке, на самом
уроке, после урока. Они будут рефлексировать (это будет рефлексия одной деятельности в рамках
другой), тем самым у студентов начнёт складываться представление о методической деятельности.
Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому исследование и позволяет овладеть теми
процедурами, которые помогут осуществлять рефлексию и присваивать педагогическую деятельность.
Библиографический список
1. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия,
2000. – 464 с.
2. Первова, Г.М. Самостоятельная работа студентов по предмету «Детская литература» : метод.
рекомендации / Г.М. Первова. – Тамбов : Тамб. гос. ун-т, 1996. – 53 с.
3. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 286 с.
4. Никитина, Л.А. Исследовательская направленность в организации практических занятий по
изучению курса «Методика обучения русскому языку и литературе» : учебно-методическое пособие /
Л.А. Никитина. – Изд. 2-е, доп., перераб. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 165 с.
5. Тынянов, Ю.Н. История литературы.
Азбука-классика, 2001. – 512 с.
Критика
/
Ю.Н. Тынянов.
–
Санкт-Петербург
6. Теория литературы : учебное пособие : в 2 т. / под ред. Н.Д. Тамарченко. – Москва : Академия, 2004.
:
�Содержание
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных
учебных умений работать с книгой
Библиографическая культура является важной составляющей литературного развития согласно
требованиям ФГОС НОО. В примерной основной образовательной программе в разделе
«Литературное чтение» перечислены планируемые результаты обучения базового и повышенного
уровней, в которые включены умения работать с книгой:
«2.3.2. Круг детского чтения.
Выпускник научится:
•
ориентироваться в книге по названию, оглавлению, отличать сборник произведений от авторской
книги;
•
самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор книги в библиотеке по заданной тематике,
по собственному желанию;
•
составлять краткую аннотацию (автор, название, тема книги, рекомендации к чтению) на
литературное произведение по заданному образцу;
•
пользоваться алфавитным каталогом, самостоятельно пользоваться соответствующими возрасту
словарями и справочной литературой.
Выпускник получит возможность научиться:
•
ориентироваться в мире детской литературы на основе знакомства с выдающимися
произведениями классической и современной отечественной и зарубежной литературы;
•
определять предпочтительный круг чтения, исходя из собственных интересов и познавательных
потребностей;
•
писать отзыв о прочитанной книге;
•
работать с тематическим каталогом;
•
работать с детской периодикой».
Вышеназванные умения необходимо отрабатывать при изучении всех разделов программы по
предмету «Литературное чтение».
Универсальные умения по работе с книгой составляют основу междисциплинарной программы
«Чтение. Работа с текстом»:
«Выпускник научится:
–
воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера,
художественные и информационные тексты);
–
осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса, приобретения читательского
опыта, освоения и использования информации;
–
использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель
чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;
�Содержание
–
работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица,
диаграмма, схема);
–
ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
–
составлять список используемой литературы и других информационных источников,
заполнять адресную и телефонную книги».
�Содержание
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой
«Осенняя сказка» в 3 классе1
Тема урока: образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
–
познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
–
организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
–
совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
–
способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Тип урока: урок чтения авторской сказки.
Вид работы: словесное рисование.
Основной прием: беседа.
Форма работы: работа в группах.
План
I. Орг. момент
II. Сообщение темы урока
III. Подготовка к первичному восприятию
IV. Первичное восприятие
V. Проверка первичного восприятия
VI. Постановка учебно-практической задачи
VII.Вторичное чтение
VIII.Основная работа:
1) проверка вторичного чтения
2) составление плана работы
3) словесное рисование
4) проверка работы
IX. Подведение итогов урока
1
Работу выполнила студентка Анна Ватутина.
�Содержание
Оформление доски
Дата…
Тема: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
I. Орг. момент
– Здравствуйте. Садитесь. (Приветствуют учителя.)
Задача: настроить учащихся
рабочий лад, организовать
активную деятельность
на – Сегодня замечательная погода, у всех отличное настроение.
их А что еще нужно для того, чтобы вновь отправиться в
волшебный мир сказки?
II. Сообщение темы урока
– Обратите внимание на доску. С каким произведением мы
сегодня познакомимся?
Задача: определить содержание
урока, объект деятельности
( С «Осенней сказкой» Н.К. Абрамцевой.)
– На что мы обратим особое внимание при работе над этой
сказкой?
(На образы времен года)
III. Подготовка
восприятию
к
первичному – Скажите, а какое сейчас время года?
(Зима.)
Задача:
подготовить
к
– А какое время года вы любите больше всего?
эмоциональному
восприятию
произведения
(Лето. Весну…)
– А почему?
(Летом тепло, можно купаться … Весной тает снег…)
– А как вы считаете, можно ли сказать, что одно время года
лучше, а другое хуже, одно хорошее, а другое плохое?
(Да… Нет…)
– Давайте прочитаем сказку Н.К. Абрамцевой, а в конце урока
попытаемся ответить на этот вопрос
IV. Первичное восприятие
Задача: познакомить
произведением
V.
Проверка
восприятия
с
Чтение сказки учащимися про себя
новым
первичного – Понравилась ли вам сказка?
(Да…)
Задача: выявить эмоциональный
– Какие чувства у вас возникли при чтении сказки?
отклик на прочитанное, проверить
понимание общего содержания
(Восхищение чудесами. Грусть, там осень.)
�Содержание
– Что вам особенно запомнилось?
(Чудеса осени … Волшебная шаль…)
– О каком времени года рассказывается в сказке?
(Об осени и зиме.)
– Можете ли вы сказать, кто является главным героем сказки?
(Осень)
VI.
Постановка – Вы прочитали сказку, как вы думаете, какую работу можно
учебно-практической задачи
по ней провести?
Задача:
сформировать
задачу (Пересказать … Составить план … Проанализировать…)
работы на уроке, определить вид
– А вы заметили, что в сказке присутствует очень много
работы и ее направление.
разнообразных цветов: желтый, оранжевый и др.? Для какой
работы необходимы разные цвета, оттенки?
(Для рисования.)
– А если для рисования используются не краски, а слова, как
тогда называется такая работа?
(Словесное рисование.)
– Вот мы сегодня и продолжим учиться словесному
рисованию, а рисовать будем картины времен года по
прочитанной сейчас сказке. Обобщите сказанное, и кратко
сформулируйте задачу нашей работы для записи на доске. Что
нам нужно сделать?
(Нарисовать словесные картины времен года по сказке
Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».)
На доске:
Задача: нарисовать
картины времен года
словесные
VII. Вторичное чтение
– Теперь прочитайте сказку еще раз, отмечая описание
автором картины времен года
Учащиеся читают текст сказки про себя
Задача: отобрать необходимый для
работы материал
VIII. Основная работа
– Какие картины видели?
1. Проверка вторичного чтения.
(Картину осени и картину зимы.)
Задача: определить правильность – Скажите, а осень на протяжении всей сказки одинаковая?
понимания
произведения
и
(Нет…)
поставленной задачи.
– А какая она в начале, какая потом?
�Содержание
(В начале она солнечная, золотая, щедрая, а потом грустная,
дождливая.)
На доске:
Картины:
1)
Золотая осень
2)
Грустная осень
3)
Красавица зима
– Значит, сколько картин осени можно нарисовать?
(Две.)
– Как назовем первую картину?
(Золотая осень.)
– А как вторую?
(Грустная осень.)
– Как назовем картину зимы?
(Красавица-зима)
2. Составление плана работы
– Давайте составим план, пользуясь которым мы будем
создавать выбранные картины. Что при изображении
Задача: составить опорный план
картины нужно нарисовать первым?
для дальнейшей деятельности,
организовать работу
(Фон.)
– Что изображается дальше (на фоне)?
(Люди, природа, деревья…)
На доске:
– А кем в сказке являются люди, Осень, Зима?
План:
(Персонажами, действующими лицами.)
1)
фон
2)
детали
3)
«раскрашивание»
– Затем добавляются необходимые детали. А что делается в
последнюю очередь? Что нужно сделать, чтобы картина была
яркая и красивая?
(Раскрасить.)
– Вот посмотрите на доску, мы составили план. Теперь
поделитесь на 3 группы. Одна группа рисует словесную
картину «Золотая осень», другая «Грустная осень», третья
«Красавица зима» по тексту сказки Абрамцевой. Не
забывайте пользоваться планом
3. Словесное рисование
Учащиеся в группах работают над словесным рисование
картин времен года.
Задача: выполнение работы в
группе, совершенствование умений – После завершения работы каждая группа пусть выберет
представителя, который нарисует свою словесную картину
4. Проверка работы
Задача: проверить работу учащихся
Представитель каждой группы описывает свою словесную
картину, другие члены группы помогают.
Примерные картины:
«Золотая осень»: Просторные поля, огороды, сады; люди
�Содержание
собирают урожай: зерно для хлеба, яблоки, виноград. Все
спелое, сочное. Ярко светит солнце. Все красочное, красивое:
яблоки красные, желтые, зерна золотые. Люди радуются, и
Осень радуется и т. д.
«Грустная осень»: Размокшая дорога, вокруг грязь и слякоть,
льет дождь, дует злой ветер; все сырое и унылое, Осень
грустная и т. д.
«Красавица зима»: Осень закончилась, наступила Зима,
полетели первые снежинки, хрупкие и узорчатые, Зима
нарядная, в белой одежде, и снег белый, чистый и т. д.
IX. Подведение итогов урока
– Понравились ли вам получившиеся словесные картины?
Задача: организовать деятельность (Да.)
по анализу выполненной на уроке
– Что особенно понравилось? А что не понравилось? Над чем
работы
еще нужно поработать?
(…)
– Давайте подведем итог урока. Посмотрите на доску. В
начале урока мы с вами поставили задачу. Как вы считаете,
удалось ли нам ее достигнуть?
(Да, мы нарисовали картины, надо еще поучиться словесному
рисованию, еще поработать.)
– А помните ли вы вопрос, на который мы собирались
ответить в конце урока? Так можно ли сказать, что одно
время года лучше, а другое хуже?
(Нет, все красивые, все хорошие, все нужны…)
Д/З: попытаться придумать продолжение сказки.
– Наш урок подошел к концу. Спасибо. До свиданья
Комментарий к уроку: поскольку сказка Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного
рисования, то данный вид работы и был выбран для урока. В соответствии с доминирующим аспектом
содержания определяется тема урока, его цель и задачи. Структура урока также определяется видом
работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся с выбранным произведением. Выбор такой
формы работы, как работа в группах связан с тем, что в 3 классе школьники только обучаются
словесному рисованию, ведь полученных во 2 классе умений еще не достаточно; к тому же такая форма
работы позволяет охватить большой объем предоставляемого для работы с текстом сказки материала.
�Содержание
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в
начальной школе1
В последние годы в начальной школе авторы учебников по литературному чтению (Л.Е. Стрельцова,
Н.Д. Тамарченко, Н.А. Чуракова и др.) включают в круг детского чтения мифы, решая при этом задачи
расширения читательского кругозора и опыта приобщения детей к мировой культуре [1, 2]. Знакомство
с мифами всегда является для детей ярким событием, открытием. Это может происходить не только
потому, что в них присутствует загадочный мир представлений о жизни, об устройстве мира людей из
прошлого, где действуют необыкновенные герои, но ещё и в том случае, если организованный
учителем процесс чтения мифов позволит детям выступать в роли исследователей, устанавливающих
линии связей в общекультурной парадигме между прошлым и настоящим. Особую значимость в этом
случае приобретает осуществление учителем литературно-методического анализа текста мифов при
подготовке к урокам. От того, как сам педагог понимает произведение как читатель, зависит его
готовность к построению разговора с детьми на уроке, осуществлению разных видов чтения
(ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое), способствующих глубокому осознанному
восприятию текста и формированию у младших школьников полноценного восприятия литературного
произведения на личностном уровне. Литературно-методический анализ – это своего рода
лаборатория исследовательской деятельности учителя: понимание жанра (вычленение жанрового
своеобразия) и возможности его изучения детьми, установление специфики композиции и средств ее
раскрывающих, «видение» образной системы и способов их создания, понимание авторской позиции
и её представление в тексте, открытие языкового своеобразия произведения, его стилистической
окрашенности. Литературоведческий анализ текста художественного произведения позволяет
ответить учителю на вопрос: Зачем? Методическое прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения? Какие вопросы помогут организовать понимание детьми
авторской позиции? Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие? Как вовлечь
детей в процесс общения с текстом художественного произведения? Как обеспечить условия на
уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым, обогащая и формируя её? [3].
Вовлеченность педагога в исследование мифа меняет содержание организуемой им деятельности на
уроке: дети сами начинают проявлять инициативу в процессе чтения и понимания произведения,
выдвигают различного рода предположения и суждения о вопросах мироздания, представленных в
текстах, проводят сопоставления различных средств искусства.
Организация чтения мифов на уроке складывается чаще всего из знакомства учителем с историей
государства (Древняя Греция, Римская империя), чтения самих мифов и тщательной работы над
лексикой. Такое чтение дает детям определенную информацию, но не позволяет им строить культурное
пространство самого произведения и устанавливать межкультурные связи, которые характеризуют
современное искусство.
На уроке литературного чтения в начальной школе актуальным является построение с детьми диалога,
включение их в исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования. Описание опыта организации исследования в процессе чтения
мифов с детьми начальной школы составляет предмет настоящей статьи.
1
Статья опубликована в журнале: Вестник ННГУ. 2012. № 1 (2). С. 170–174.
�Содержание
В четвертом классе на уроках литературного чтения системы «Гармония» в разделе «Золотая
колесница» дети знакомятся с тремя мифами: «Персей», «Орфей и Эвридика», «Дедал и Икар» [3].
Автор учебника (О.В. Кубасова) предлагает организовывать чтение мифов таким образом, чтобы
дети воспринимали их «как выражение древнейших форм миропонимания», не относили их к сказкам.
Для этого она предлагает детям ответить на вопросы, направленные не только на понимание
содержания мифа, его образов, но и на выявление философских представлений народа: «Как, судя по
этому мифу («Персей»), древние греки относились к предсказаниям, предначертаниям судьбы?»,
«Каковы, судя по этому мифу («Орфей и Эвридика»), взгляды древних греков на проблему смерти» [4,
с.15, 22].
Организуя чтение мифов, мы оттолкнулись от предложений детей, их читательского и ученического
опыта в осуществлении читательской деятельности. На первом уроке, рассматривая разворот в
учебнике, где записана тема раздела и обозначен жанр, школьники сформулировали круг учебных
вопросов в изучении новой темы: Что такое миф? Зачем авторы учебника предлагают нам их
изучать? Почему раньше мы не читали и не говорили о них? В чем тогда трудность их изучения? С
какими жанрами похожи мифы? Кто герои? Как отличить мифы от других жанров? Какие народы,
кроме греков, сочиняли мифы? В чем философия мифов? Какие виды творческих работ мы можем
выполнить с мифами?
Формулировка детьми вопросов к разделу наметила контур в работе с мифами, дала предпосылки в
организации совместной деятельности, позвозила организовать исследование.
Так на первом уроке основным стал вопрос: С какими жанрами похожи мифы, как отличить их от
других? Работа выстраивалась в групповой форме, результатом обсуждения стало утверждение детей о
том, что они могут отличить миф от других жанров (рассказов, басен), но особая трудность для них
состоит в различении мифа и сказки. Домашним заданием дети определили для себя чтение остальных
мифов в учебнике и составление словника для каждого из них, где необходимо было указать героев, их
отличительные черты, события.
Обозначив затруднение, ребята на втором уроке сами предложили выход из него: нужно сравнить
мифы со сказками, которые прочитали раньше. Дети продолжили работу в группе, при этом они
рассматривали проявление или отсутствие в мифе установленных ранее характеристик сказки. В
качестве материала для сопоставления стали: историческая сказка «Петр I и мужик», волшебная сказка
«Иван-царевич и серый волк», кумулятивная сказка «Курочка Ряба», бытовая сказка «Каша из топора».
В результате поиска характеристик одного жанра в другом, дети установили, что в сказке присутствует
«вымысел», а в мифе идет «повествование о жизни богов, героев», это повествование особое – оно
объясняет устройство мира; в мифе «больше героев, чем в сказке»; и в сказке, и в мифе «есть запреты,
которые кто-то нарушает»; в сказке «много эпитетов, а в мифе нет», но «есть особый язык». Свои
наблюдения дети оформляли в таблице.
Осуществляя аналитическую работу с предложенными в учебнике мифами, дети пришли к
необходимости прочитать другие мифы и убедиться в правильности своих суждений. Учитель
представила книгу Н. Куна «Легенды и мифы Древней Греции», из которой дети выбрали для чтения
по своему желанию несколько мифов. Выполняя это задание, у некоторых ребят появился новый
вопрос: Почему у Н. Куна «Мифы и легенды», а в учебнике «Мифы»? Как отличать легенды от мифов?
С этим вопросом они обратились к одноклассникам на следующем уроке. Такой интерес, на наш
взгляд, дорогого стоит, потому что дети не просто читают, а вдумчиво относятся к книге. У них
появляется исследовательский интерес к литературе. Поиск ответа на поставленный детьми вопрос
невозможно было осуществить в рамках только урока литературного чтения: требовалось
�Содержание
дополнительное время и новое содержание. В связи с этим на уроках окружающего мира и
краеведения было организовано знакомство детей с мифами и легендами разных народов. Так дети
прочитали отрывок славянского мифа «Беда» из электронной версии книги М. Семеновой «Поединок
со змеем» и алтайские легенды о Коту-Ярын (страшная месть), о самоцветах, о Чертовом пальце, о
реках Бия и Катунь, о золотом озере[5, 6]. Рассматривая легенды как фольклорные произведения,
которые отличаются наличием «элементов чудесного, фантастического», но при этом воспринимаются
как достоверное, «происходившее на границе исторического и мифологического времени или в
историческое время», учитель организовывал сравнительно-сопоставительный анализ произведений
[7]. Дополнительно была организована экскурсия в Государственный музей искусства, истории и
литературы Алтая, где они познакомились со знаменитой легендой родного города о Голубой Даме.
Такая работа позволила поместить детей в диалог культур при условии понимания кодов культур,
которые определяются бытовыми, историко-культурными и географическими особенностями [8].
На основе чтения и анализа текстов мифов и легенд школьники создали карты-сравнения с
определенной установкой:
–
для одних это было сравнение героев (кто, как зовут, какие они, что совершают);
–
для других – особенности композиции, сюжета, назначения (зачем);
–
для третьих – создание схемы-рисунка устройства мира в представлениях древних народов.
Дети рисовали, строили таблицы, доказывали, обращаясь к текстам, говоря текстом. Такая работа
способствовала тому, что дети не просто запоминали сюжет, имена героев, они свободно работали с
текстом. Сам текст произведения становился для них объектом изучения: его сюжет, композиция,
особый язык, эстетическое воплощение понимания обустройства мира древними людьми. Они
осмысливали культуру не только одного народа, устанавливали взаимосвязи в построении
человеческого общества, истории его мировоззрения. Инициатива, исходившая от детей, привела к
интересному, познавательному исследованию в совместной деятельности, обогатив как детей, так и
учителя.
Позднее обсуждая вопрос: зачем современному человеку изучать и знать мифы? Дети с удивлением
обнаружили, что оказывается «мифические герои окружают нас», только часто «из-за своего незнания
мифов мы их не видим». Ребята вышли на то, что эти герои живут во фразеологизмах, которые делают
речь ярче, выразительнее. В этом они убеждали своих одноклассников в проекте, посвященном
комментированию фразеологизмов: нить Ариадны, муки Тантала, Авгиевы конюшни, ящик Пандоры,
Сизифов труд, Дамоклов меч, Прокрустово ложе, Ахиллесова пята и др. Рассматривая фразеологизм,
дети называли миф, который послужил основой его появления, подбирали или рисовали картинки,
составляли предложения, где употребление фразеологизма позволяло точно выразить мысль, что
способствовало не только накоплению словаря, но и его активизации. В другом проекте дети
представляли «жизнь мифов в поэзии»: читали и интерпретировали стихи В. Брюсова «Ахиллес у
алтаря», В.А. Жуковского «Моя богиня», М.Г. Державина «Осень во время осады Очакова». Не зная
основ мифологии, пришли дети к выводу в своем проекте, «бывает трудно понять художника», его
картины. Особый интерес вызвала презентация по картине Н. Рериха «Шамбала», где
четвероклассники сопоставляли картину с алтайской легендой.
В результате исследовательской работы дети прочитали широкий круг мифов и легенд (выйдя за
пределы программы) и не только одного народа. Они сравнивали культуру и представления об
устройстве жизни разных народов, разных эпох. Учились исследовать и получать от этой работы
удовольствие и главное, желание больше узнавать о литературе, об искусстве в целом. Такая работа
�Содержание
позволяет, на наш взгляд, преодолеть актуальную проблему современной школы: как привлечь детей к
чтению книг? Дети читают с удовольствием и у них постоянно есть вопросы, которые они хотят
обсудить на уроке.
Библиографический список
1. Стрельцова, Л.Е. Литературное чтение («Сказания о великих битвах и подвигах»). 3 класс /
Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. – Москва : Ювента, 2003. – Кн. 1 и 2. Героический эпос
древности – 273 с.
2. Чуракова, Н.А. Литературное чтение. Учебник для 3 класса : в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – Москва :
Академкнига, 2011. – 192 с.
3. Никитина, Л.А. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к уроку литературного
чтения / Л.А. Никитина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2011. – № 2. – С. 32–35.
4. Кубасова, О.В. Литературное чтение: любимые страницы : учебник для 4 кл. общеобразоват.
Учреждений : в 4 ч. / О.В. Кубасова. – 8-е изд. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2009. – Ч. 4. – 184
с.
5. Энциклопедия мифов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.godsbay.ru/
6. Легенды
Горного
Алтая
[Электронный
http://altaisouvenirs.ru/legendy-i-mify-altaya/
ресурс].
–
Режим
доступа:
7. Левинтон, Г.А. Легенды и мифы. [Электронный ресурс] / Г.А. Левинтон. – Режим доступа:
http://www.ruthenia.ru/folklore/levinton3.htm.
8. Гогиберидзе, Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Г.М. Гогиберидзе. –
Москва : Наука, 2003. – 183 с.
�Содержание
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Основания
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Предмет
Формирование
знаний, умений
Построение знания
Цель
Передать,
воспроизвести,
информировать
Организовать
деятельность, вовлечь Образуют цель
детей в построение взаимодействии
цели
Позиции учителя
Руководитель,
транслятор
Лидер,
организатор, Участник,
посредник
координатор, партнёр
Позиции детей
Исполнитель,
влияющий
на
урока
Действия
Закрытое
Исполнитель,
не влияющий
на
ход
ход урока, т. к. учитель
передал ему некоторые
функции влияния
Трансляция,
воспроизведение,
Способ организации
контроль,
деятельности
количественная оценка
учебных результатов
Открытое
Проблематизация,
Открытие
способа
работы со знанием
во
Со-участник,
влияющий
на
содержание и формы
деятельности
Открытое
Исследование,
проектирование,
конструирование,
качественная оценка построение
совместного действия
учебных результатов
�Содержание
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях
СД
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: авторитарная
Цель: познакомить детей с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
Задачи:
1. Развивать навыки чтения, умение слушать и запоминать информацию на слух, прививать интерес к
чтению.
2. Работать над выразительным чтением рассказа.
3. Учить отличать фантазию ото лжи, обман от небылицы.
4. Работать над воспитанием нравственных качеств детей.
Оборудование: выставка книг, портрет писателя, предметы и иллюстрации к рассказам Н. Носова.
Ход урока
Этапы урока
Содержание
I. Работа над а о у ы и э
техникой
аиуоэ
чтения.
а-у, а-о, ы-и, э-а, и-о
Звуковая
з-ш-ж, ш-з-с
разминка
Жужжащее чтение (Дети одновременно (вполголоса жужжат) читают
распечатанный текст рассказа Н. Носова «Живая шляпа» – 3 минуты.) Текст
выдается без названия и автора (см. Приложение).
– Отрывок, из какого произведения вы прочитали и кто его автор?
После этого по выбору учителя заслушивается пересказ прочитанного (жужжащим
способом) одного ученика.
– Чем заканчивается рассказ?
II. Работа по – Сила воображения очень велика, именно она так сильно напугала мальчиков. А
на что ещё способно наше воображение мы узнаем в ходе урока.
теме урока
– К нам на урок пришёл сказочный герой, который ничего не боится, он весёлый,
очень любит фантазировать, придумывать, сочинять. А кто он, я думаю, вы
ответите хором, в рифму:
Озорной, смешной мальчишка,
Он художник и поэт.
Он весёлый коротышка,
От него вам всем привет!
Ты сейчас его узнай-ка!
К нам пришёл герой…
(Незнайка.)
– Какие сказочные повести о Незнайке вы читали? (Возможные ответы:
�Содержание
«Приключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе»,
«Незнайка на Луне».)
– Кто придумал Незнайку и всех его друзей? (Н.Н. Носов).
Портрет писателя и выставка его книг.
Слово учителя о биографии и творчестве Н.Носова.
Николай Николаевич родился в Киеве в 1908 году. Писал он в то же время, когда
писали К. Чуковский, А. Барто, С. Маршак и С. Михалков.
Первый его рассказ – «Затейники» был опубликован в журнале «Мурзилка» в 1938
году, еще до Великой Отечественной войны. Н. Носов написал много рассказов и
повестей о ребятах, ваших сверстниках. А в 1954 году вышла его книжка-сказка
«Приключения Незнайки и его друзей». Потом появился «Незнайка в Солнечном
городе» и «Незнайка на Луне».
Но Николай Николаевич Носов не сразу стал писателем. Он сменил множество
профессий: продавал газеты, был чернорабочим, землекопом, косарем, возчиком
бревен. Поступил сначала в Киевский художественный институт, а потом
перевелся в институт Кинематографии в Москве. Был постановщиком нескольких
учебных и научно-популярных фильмов. И только после такой трудовой биографии
стал писателем. В 1952 году он получил Государственную; премию СССР за свои
повести и рассказы.
В детстве Н. Носов увлекался музыкой, пением, театром, сочинительством,
химией, шахматами, радиолюбительством, электротехникой, фотографией. Не
случайно любимый герой многих его рассказов – горе-изобретатель Мишка,
который никогда не сидит без дела. В своих рассказах, как вы уже успели заметить,
Николай Николаевич Носов не упускает повода сообщить своим читателям
что-нибудь интересное и полезное и очень просто, легко и с юмором рассказывает
нам о человеческих достоинствах и недостатках.
В.П. Катаев писал о Н. Носове «У этого талантливого человека – вечно юная,
Сообщение
детски чистая, чудесная душа».
темы урока
– Какие рассказы Н. Носова вы читали? Выставка книг («Затейники», «Живая
Работа
над шляпа», «Огурцы», «Мишкина каша», «Огородники», «Фантазёры», «Весёлая
семейка», «Витя Малеев в школе и дома», книги о Незнайке.)
техникой
IV. Игра «Узнай рассказ Н. Носова по предмету»:
чтения
телефон – «Телефон», шляпа – «Живая шляпа», кастрюля и поварешка –
«Мишкина каша», кисть рябины – «Тук-тук-тук», огурец – «Огурцы», песок –
«На горке», лопата – «Огородники», штаны с заплаткой – «Заплатка».
Сегодня мы познакомимся с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
1. До чтения
Чтение трудных слов (на доске)
Дети читают по слогам по указке учителя, затем плавно словами:
рас-ска-зы-ва-ли
рассказывали
де-вя-но-сто
девяносто
пе-ре-плы-вал
переплывал
по-ду-ма-ешь
подумаешь
пе-ре-врать
переврать
иг-ру-шеч-ный
игрушечный
�Содержание
– Внимание загадка! Учитель читает перевернутый текст.
.тёрвереп огок отк ,ропс ан илшоп отдуб ,ыцилыбен еынзар угурд гурд
Первичное
знакомство с илавызакссар а ,атябер еигурд как ,отсорп ен илавиравогзар ино окьлоТ
.илавиравогзар и екчеемакс ан удас в иледис кисатС и актушиМ
текстом
– Кто из вас догадался, как надо прочитать этот текст, чтобы был понятен смысл?
(На уроках литературного чтения дети ни раз выполняли задания подобного типа,
поэтому быстро догадались, что текст нужно читать зеркально).
Беседа после (Если класс не подготовлен, детям можно пояснить, как читать этот «загадочный»
текст).
чтения
– Прочитайте жужжащим чтением самостоятельно, а потом мы прочитаем его
хором.
– Это начало рассказа «Фантазёры». Ваша задача следить за чтением и суметь его
продолжить.
(Чтение текста учителем и хорошо читающими детьми.)
– Понравилась ли вам история? (Ответы: история очень понравилась, т. к. она
узнаваема и понятна, потому что сами ребята очень любят фантазировать.)
– Что понравилось больше всего? (Возможные ответы: фантазии ребят,
справедливая оценка поступка Игоря, помощь и поддержка, которую оказали
мальчики маленькой Ире.)
– Почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»? (Возможные ответы: вруны
обманывают, фантазёры – веселят, когда врут – скрывают правду, часто с целью
«свалить» вину на другого, фантазируют – придумывают небылицы, их цель
всегда понятна.)
– Кого из героев можно назвать вруном? Почему? (Вруном можно назвать Игоря,
потому что он обманул маму, свалив вину за съеденное варенье на сестру Иру. В
Итог урока
результате Иру наказали, а его нет.)
Итак, необходимо отличать фантазию и враньё.
Выборочное чтение
Д.З.
– Прочитайте, что ребята выдумали про свой возраст?
– Прочитайте про «нападение акулы».
– Прочитайте, как смог Мишутка раздавить автобус?
– Прочитайте о путешествие Стаса на Луну? Почему на Луне нет ничего
интересного?
– Прочитайте о пользе вранья в истории Игоря? Можно ли назвать его
фантазёром? (Ответы детей: нет, его «фантазия» доставляет неприятности.)
Прочитайте, как ребята разделили мороженое? Как вы думаете, они поступили
правильно? (Ответы детей: ребята поступили правильно. Они пожалели девочку,
которая пострадала от вранья брата.)
– Что особенно понравилось на уроке и почему? (Ответы детей: понравился
рассказ Н. Носова, разгадывать «загадочный» текст, учиться отличать фантазию от
вранья, отгадывать рассказы по предметам, самим фантазировать).
Чтение рассказа по ролям с. 109–116, ответ на вопрос: бывает ли ложь во благо?
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
�Содержание
Модель СД: партнерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Содействовать формированию первичных исследовательских навыков, активности, гибкости
мышления, внимания.
2. Продолжить работу по овладению различными речевыми навыками.
3. Способствовать развитию речи учащихся, воображения.
4. Организовать деятельность школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных
ситуациях.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание познакомиться с текстом
произведения «Фантазеры» Н. Носова, подготовить сообщение об авторе с использованием средств
ИКТ.
Ход урока
Этапы урока
Организация
начала урока
Актуализация
опорных знаний
Содержание
– Сегодня мы с вами сотрудники творческой лаборатории, в которой будем
проводить различные исследования. Нам пригодится дружба и взаимовыручка.
– Дома у вас было задание. Какое? Как вы думаете, для чего вы получили
именно такое задание?
– Да, вы правы, сегодня мы будем работать с произведением Н.Н. Носова
«Фантазеры».
– Прежде чем мы приступим к основной работе, я предлагаю выполнить
задание от самого известного героя произведений Носова Н.Н. – Незнайки.
– Разделите слова на две группы: врать, сочинять, обманывать, выдумывать,
лгать, изобретать, клеветать, фантазировать.
– Как можно выполнить это задание?
Работа в парах (2–3 минуты)
Во время работы детей учитель крепит на доску два схематических
изображения: «личико» улыбается и «личико» грустит.
1 группа. Людям приносят пользу умение: … (сочинять, выдумывать,
изобретать, фантазировать).
2 группа. Людям приносят вред умение: … (врать, обманывать, лгать,
клеветать).
Проверка выполненной работы:
– Как можно проверить выполненную работу? Помогут ли в этом «личики»,
которые вы видите на доске?
Представления результатов 1–2 парами. Оценка выполненной работы
учащимися.
– Есть ли вопросы к парам?
�Содержание
– Спасибо! Можно я задам вопрос? Для чего мы выполнили это задание?
(Ответы детей.)
– Какую учебную задачу нам предстоит решить на уроке?
Постановка УЗ
Планирование
работы
Реализация
плана
– Итак, разобраться, чем фантазия отличается от обмана, нам поможет
рассказ Н. Носова, с которым вы познакомились дома.
– Для дальнейшей работы повернитесь в свои группы. На столах у вас лежат
исследовательские журналы. Чего нам не хватает для начала работы (плана).
– Перед вами виды работы, которые предстоит выполнить, чтобы решить УЗ.
Работая в группе, обсудите, в какой последовательности вести работу, какую
работу нужно выполнить обязательно, какую можно отложить на другой урок.
Вспоминаем жанры. Что я знаю об авторе? Работа со словами. Чтение по
ролям. Кто такие фантазёры? Разминка. Чтение вместе. Небылицы.
Отчёт. Подведение итогов.
– Расположите этапы работы, которые считаете необходимыми в нужном
порядке на страницы своего «исследовательского» журнала.
Обсуждаются все варианты решения УЗ. Примерный план:
Разминка (с нее начинается каждый урок)
Работа со словами (эта работа уже проведена в начале урока)
Что я знаю об авторе?
Вспоминаем жанры
Кто такие фантазеры?
Чтение по ролям
Работа со словами
Отчет
Подведение итогов
(Небылицы можно предложить как творческое задание, если останется время,
то можно использовать на уроке. Чтение вместе нецелесообразно, так как
дома все познакомились с содержанием.)
Задания для разминки:
Дыхательная гимнастика. Упражнение «Задуй свечу»
Чистоговорки. Прочитайте слова самостоятельно:
да-да-да- вода, провода, природа, лебеда
ра-ра-ра- игра, гора, нора, кора
жи-жи-жи- ежи, ужи, ножи, лыжи
чка-чка-чка- печка, свечка, ночка, дочка
Чтение слов хором. Какие слова не понятны?
Чтение слов по слогам.
Чтение слов с постановкой ударения.
Чем отличаются слова 2 и 3 строки?
Какое слово «лишнее» на 4 строке?
– Какие сведения об авторе вы нашли? Представьте свои презентации
– Какова наша следующая исследовательская задача? (вспомнить жанры
произведений и определить жанр изучаемого произведения)
Жили-были муж да жена. Были у них дочка Машенька да сын Ванюшка. Вот раз
собрались отец с матерью в город и говорят Маше: – Ну, дочка, будь умницей,
береги братца. А мы с базара гостинцев привезём. (Сказка.)
�Содержание
Голодная мычит,
Сытая жуёт,
Малым детям
Молоко даёт. (Загадка.)
Вот моя деревня,
Вот мой дом родной;
Вот качусь я в санках
По горе крутой. (Стихотворение.)
Мишутка и Стасик сидели в саду на скамеечке и разговаривали. Только они
разговаривали не просто, как другие ребята, а рассказывали друг другу разные
небылицы, будто пошли на спор, кто кого переврёт. (Рассказ.)
– Какой отрывок нас интересует?
– Докажите, что это рассказ. (Реальные герои, реальные события.)
– Перед нами, уважаемые сотрудники, встал следующий вопрос: кто такие
фантазёры? (те, кто фантазирует, придумывает).
Какие истории придумывают Стасик с Мишуткой? Охарактеризуйте их одним
словом (Не обидные.)
А какую историю придумал Игорь? (Злую, обидную.)
Но сначала нас ждёт чтение по ролям. Найдите ту часть текста, где появляется
Игорь.
Чтение по ролям
– Почему мальчики не захотели больше общаться с Игорем?
– Давайте прочитаем, что было дальше. Читать будем выразительно, соблюдая
знаки препинания и обращая внимание на интонацию. (Цепочкой, по абзацам.)
– Какой же можно сделать вывод, как можно фантазировать? Какое доброе дело
сделали Мишутка и Стасик? А вам приходилось, когда-нибудь фантазировать?
– С какой целью вы фантазировали? Выберите вариант на доске:
а) чтобы не расстраивать;
б) чтобы «выйти сухим из воды»;
в) чтобы украсить жизнь.
– Уважаемые сотрудники, давайте вернемся к заданию от Незнайки. Какие слова
мы отнесли к «личику» с улыбкой? Как вы думаете, кому из героев произведения
улыбается это личико?
– От чьих поступков загрустило второе «личико»?
– А можно ли жить, совсем никогда не сочиняя? Зачем это нужно нам? А вы
когда-нибудь сочиняли? К какому «личику» вы бы отнесли свои выдумки?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, вам нужно подготовить отчёт о проделанной
работе. Это третья страничка исследовательского журнала.
– Запишите фамилию, имя, отчество автора произведения, над которым мы
работали. ________________
Этап контроля Почему автор озаглавил этот рассказ «Фантазёры»? Выберите ответ +.
а) потому что дети сочиняли смешные истории;
знаний
б) потому что дети обманывали;
�Содержание
Д.З.
Оценивание
Рефлексия
в) потому что рассказ о детях.
Соберите пословицу: дана, добрые, жизнь, на, дела.
– Как вы думаете, почему я предложила вам эту пословицу? Какой вывод вы
можете сделать?
– Дома выполните любое из трёх заданий по желанию:
- пересказ понравившейся части рассказа;
- нарисовать иллюстрацию к понравившейся части;
- подготовить инсценировку понравившейся части рассказа.
– Благодарю вас за работу на уроке.
– Удалось ли нам решить УЗ? Как мы решили ее? Что нам помогло?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, попробуйте оценить свои успехи на уроке.
Подойдите к любому из колокольчиков:
красный – получилось отлично,
зелёный – получилось хорошо,
жёлтый – не все задания выполнил так, как хотел,
синий – получилось не так, как хотелось
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: лидерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Формирование умения ставить УЗ, организовать работу в паре;
совершенствовать способ чтения по ролям.
2. Формирование умения пользоваться словарями, умения задавать вопросы, искать ответы на них.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание нарисовать фантастическое
животное.
Ход урока
Этапы урока
Актуализация
знаний
Содержание
– Сейчас мы побываем в фантастическом зоопарке, увидим необычных
животных. Хозяева этих животных будут экскурсоводами на данной выставке.
– Что помогло вам дома создать таких замечательных персонажей?
– Подберите синонимы к слову «фантазия» Как еще можно назвать ваши
рассказы?
– Все представленные вами фантастические животные разные, непохожие друг
на друга, это говорит о том, что вы умеете и любите фантазировать.
– А зачем люди фантазируют? (Возможные ответы детей: чтобы не было
скучно, чтобы придумать что-то интересное, изобрести новое, чтобы
насмешить, поднять настроение или напугать, обмануть.)
�Содержание
– На столах у вас лежат карточки. Прочитайте текст.
Работа в парах (речевая разминка).
Страна Вообразилия –
Такую мы все знаем.
И с Николаем Носовым
Там снова побываем.
Неправда и фантазия.
Как их нам распознать?
Для этого и будем
Сегодня мы читать.
– Как вы думаете, почему я предложила вам это стихотворение для речевой
Постановка цели разминки.
– Ребята, сформулируйте УЗ нашего урока. (Понять, чем отличается неправда
урока
от фантазии.)
– Как мы сможем это сделать? (Возможно, нам поможет уже знакомый автор –
Николай Носов. Надо прочитать его рассказ «Фантазеры».)
– Что вы знаете об этом авторе?
– Какие произведения Н. Носова вам знакомы?
– Что поможет нам узнать об авторе больше информации?
Совещаются в парах (варианты ответов: библиотека, интернет, можно
спросить у учителя).
– Какой из этих способов поиска информации можете использовать сейчас?
(Помощь учителя.)
– Задайте мне вопросы об авторе. Что вам интересно узнать?
– Перед чтением я хочу вам задать вопрос, на который вы ответите после
чтения: почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»?
Первичное восприятие. Учитель читает рассказ.
Открытие нового – Кто главные герои рассказа?
– Что можете о них сказать?
– А как они сами называют свои фантазии?
– Подберите синонимы к этому слову.
– Что же получается, что враньё и фантазия – одно и то же?
– Какой еще персонаж присутствует в рассказе?
– Найдите отрывок, когда появляется Игорь.
– Как он отнесся к игре мальчиков?
– Найдите в тексте и прочитайте в паре
– Что значит презрительно? Где можно найти значение этого слова?
Один ребенок подходит к Толковому словарю и ищет значение этого слова.
Презрение – чувство полного пренебрежения, крайнего неуважения.
– А зачем он стал с ними играть?
– Как автор показал, что Игорю фантазировать было сложно? Найдите в
тексте.
Работа в паре
– Какую же историю он рассказал? Прочитайте. Что можете сказать?
– А теперь вернемся к Стасику и Мишутке. Каким способам удобно прочитать
отрывок, где они ведут диалог? (Дети предлагают чтение по ролям.)
– В какой работе нам удобно выполнить это задание? (В парах.)
�Содержание
Первичное
закрепление
Рефлексия
Итог урока
Д\З
Чтение в парах по ролям
Озвучивание диалога одной парой.
– Дадим характеристику поступкам героев. Вам помогут слова, зашифрованные
на доске.
3, 29, 14, 29, 19, 6, 13
21, 14, 29, 19, 6, 13
– Как расшифровать этот код? (С ним дети знакомились на уроке
информатики.)
вымысел
умысел
– Дайте определение этим словам. Где можно найти точное определение?
– Два наших одноклассника уже поработали со словарем. Им слово.
Вымысел – то, что создано воображением, фантазией.
Умысел – заранее обдуманное тайное намерение, обычно заслуживающее
осуждения.
– Чей поступок можно назвать вымыслом, а чей умыслом? Обоснуйте свой
ответ.
– Как автор относится к своим героям?
– Поделите слова на две группы. Объясните свое решение.
Врать, сочинять, обманывать, выдумывать, лгать, изобретать,
клеветать, фантазировать.
Работа в паре
Представление результатов
– Вы согласны с тем распределением, что появилось на доске?
– Дайте общее название каждой группе.
Если дети затрудняются, можно предложить им слова для называния этих
групп.
Враньё
Фантазия
Обман
Выдумка
– Оцените работу своей пары.
Красный жетон – у нас все получилось. Синий жетон – мы очень старались.
Желтый жетон – у нас возникали небольшие трудности.
– Какую цель мы ставили в начале урока?
– Достигли мы этой цели?
– Почему рассказ называется «Фантазеры», а не «Вруны» или «Обманщики»?
– Каков же замысел Николая Носова? Чему нас учит рассказ?
Творческое задание: придумать свои фантазии
�Содержание
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков литературного чтения
Проявление
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Изучение биографии
автора
- рассказывает;
- спрашивает;
- объясняет;
- ставит репродуктивные
вопросы детям;
- требует (ждет) нужных
ответов
- формулирует
вопросы (учитывает
интересы детей);
- выслушивает
мнения детей;
- предлагает разные
формы поиска
информации об
авторе
Организация
прочтения детьми
художественного
произведения
- называет (диктует)
способ чтения:
чтение вслух
несколькими учениками,
чтение цепочкой;
- многократное
перечитывание;
- распределяет;
- контролирует;
- чтение для отработки
навыка чтения
- дает задание на поиск
средств;
- использует объяснение
как основной прием в
раскрытии значения
слова;
- обращается к опыту
детей в толковании
слова (Как
понимаете…?);
- не обращает внимания
на «находки» детей в
слове
- дети отвечают на
вопросы учителя и
выполняют его задания
- выбирает
вычитывание
- решают вопрос о
критериях в
оценивании чтения;
- использует разные
виды чтения в
зависимости от
готовности детей
- обсуждают вопросы;
- выбирают форму
представления ;
- обращаются к
различным
источникам;
- готовят презентации;
- исследуют
проявление
биографических
данных в
произведениях
- предлагает, а дети
выбирают;
- обращается к опыту
детей в оценивании
способа чтения;
- учитывает
инициативу детей;
- организует чтение как
способ понимания
произведения
Работа над словом
(изобразительно-выра
зительными
средствами языка)
Включение детей в
процесс анализа
художественного
произведения
- знакомит и учит
детей различать
разные типы
значений;
- использует
разнообразные
приемы в раскрытии
значения слова;
- организует
поисковую
активность
- дети выделяют
средства для решения
исследовательских
задач;
- владеют разными
приемами в раскрытии
значения слова;
- выстраивают
поисковую
деятельность
- выявляет мнение
детей;
- учитывает
инициативы детей в
анализе
произведения (ставят
- дети могут выбрать
сами форму и способ
анализа произведения;
- выдвигают проблемы
произведения и
организуют поиск их
�Содержание
Обучение
воспроизведению
текста в речи
учащимися
- использует
однообразные виды
работ (пересказ близкий
к тексту);
- предлагает детям
задания, которые они
выполняют дома;
- использует готовые
алгоритмы
Формирование
текстовых умений у
младших школьников
- учитель предлагает
задания для
ориентировки в тексте;
- направляет детей
- учитель ставит задачи
на урок;
- дает детям задания;
- предлагает работу в
паре с целью
взаимопроверки
Организация
совместной
деятельности на
уроке
Организация обучения
детей умению учиться
вопросы, выбирают
форму работу)
- дети называют
возможные виды ТВ.
работ;
- предлагает вариант
из перечисленных;
- совместно
составляют план
(вспоминают
алгоритм)
выполнения работы;
- создают текст в
паре или группе
решения
- дети сами выбирают
вид Т.Р.;
- ставят К.З. и план ее
решения (Д. по
планированию и
созданию Т.Р.);
- формулируют
критерии оценивания
Т.Р.;
- организуют работу в
паре или группе
�Содержание
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Реферат – краткое изложение в письменном виде какого-либо научного труда или нескольких статей,
книг на определенную тему (М.Р. Львов). Реферат – одна из форм интерпретации исходного текста или
нескольких источников. Различают несколько видов рефератов:
–
реферат-конспект (РК) содержит фактическую информацию в обобщённом виде;
–
реферат-доклад (РД) содержит наряду с анализом информации первоисточника объективную
оценку проблемы. Он имеет развёрнутый характер;
–
реферат-резюме (РР) содержит только основные положения рассматриваемой темы;
–
реферат-обзор (РО) составляется на основе нескольких источников и сопоставляет различные
точки зрения по данному вопросу.
Требования к реферату
1. Полный подбор литературы по теме.
2.
Степень знакомства с актуальным состоянием изучаемой темы.
3. Полнота и правильность цитирования источников.
4. Анализ излагаемого материала (комментарий, сравнение).
5. Представление материала в реферате: наличие плана, изложение в соответствии с планом,
выделение ключевых идей, наличие тезауруса, оформление, характер реферата.
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
1. Шергин, Б. В. Сказки о Шише / Б. В. Шергин. – Москва : Дет. лит., 1989. – 24 с.
2. Степанов, В. А. Куда глядит ворона? : стихи / В. А. Степанов. – Москва : Оникс, 2000. – 63 с.
3. Баруздин, С. А. Вежливый бычок : рассказы и повесть / С. А. Баруздин. – Москва : Малыш, 1988. – 79
с.
4. Гарин-Михайловский, Н. Г. Тема и Жучка : рассказ. – Любое издание.
5. Драгунский, В. Ю. Друг детства; Денискины рассказы / В. Ю. Драгунский. – Москва : Оникс 21 век,
2007. – 63 с.
6. Зощенко, М. М. Великие путешественники и другие рассказы / М. М. Зощенко. – Москва : Стрекоза,
2008. – 95 с.
7. Коваль, Ю. И. Недопесок : повесть / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель: ACT, 2007. – 254 с.
8. Куприн, А. И. Белый пудель : рассказ / А. И. Куприн. – Москва : Дрофа-Плюс, 2005. – 62 с.
9. Паустовский, К. Г. Похождение жука-носорога; сказки и рассказы. – Москва : Стрекоза, 2008. – 157 с.
10. Соколов-Микитов, И. С. Русский лес / И. С. Соколов-Микитов. – Москва : ОЛИСС ; Эксмо, 2007. –
135 с. (Русские сказки о природе).
11. Бажов, П. П. Каменный цветок: уральские сказы / П. П. Бажов. – Москва : Росмэн, 2000. – 128 с.
12. Киплинг, Р. Ваш покорный слуга Бутс : повести / Р. Киплинг ; пер. с англ. – Москва : Изд-во им.
Сабашниковых, 1995. – 74 с.
13. Михалков, С. В. Праздник непослушания : повесть-сказка. – Любое издание.
14. Олеша, Ю. К. Три Толстяка : роман для детей / Ю.К. Олеша. – Москва : Дрофа, 2000. – 158 с.
15. Уайт, Э. Б. Паутинка Шарлоты; Стюарт Литтл / Э. Б. Уайт ; пер. с англ. – Москва : ACT: Астрель ;
Хранитель, 2006. – 271 с.
16. Горький, М. Жил-был самовар : рассказы и сказки / М. Горький. – Москва : Дет. лит., 1986.
17. Михалков, С. В. Заяц-симулянт : басни и сказки / C. В. Михалков. – Москва : Стрекоза-Пресс, 2005. –
60 с.
18. Собакин, Т. Песни бегемотов : стихи, сказки, игры и песня / Т. Собакин. – Москва : Дрофа, 2000. –
39 с.
19. Герои Эллады: из мифов Древней Греции. – Любое издание.
20. Лагерлеф, С. Роза Христа: легенды / пересказ со швед. С. Прокофьевой. – Москва : Дом, 1996. – 96 с.
21. Храбрый Персей: древнегреч. сказка / в пересказе К. И. Чуковского. – Любое издание.
22. Юдин, Г. Н. Муромское чудо: о святом богатыре Илье Муромце, Петре и Февронии, епископе
Василии и окаянном змее. – Москва : Эллис Лак, 1995. – 144 с.
23. Русские богатыри : былины и героические сказки / сост. Г. И. Карнаухова. – Москва : Дет. лит. – 238
�Содержание
с.
24. Сказки старой Англии / пер. с англ. Н. Шершевской. – Москва : Махаон, 2008. – 159 с.
25. Воронкова, Л. Ф. Девочка из города; Гуси-лебеди : повести / Л. Ф. Воронцова. – Москва : Дет. лит.,
2005. – 222 с.
26. Гайдар, А. П. Дальние страны: повести и рассказы / А. П. Гайдар. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. –
239 с.
27. Голявкин, В. В. Рисунки на асфальте : повести / В. В. Голявкин. – Москва : Астрель: АСТ, 2007. – 251
с.
28. Давыдычев, Л. И. Руки вверх, или Враг № 1: роман чуть-чуть детективный, да еще с
научно-медицинским уклоном, да еще с прологом, но зато без конца / Л. И. Давыдычев. – Пермь :
Мастер-ключ, 2006. – 271 с.
29. Достоевский, Ф. М. Мальчик у Христа на елке / Ф. М. Достоевский. – Москва : Изд. Сретен.
монастыря, 2007. – 18 с.
30. Золотые слова : рассказы советских писателей / Б. С. Житков, М. М. Зощенко, В. А. Осеева, Л. Ф.
Воронкова и др. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 270 с.
31. Коваль, Ю. И .Приключения Васи Куролесова : повести / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель, 2007. –
415 с.
32. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка : рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства:
Астрель: ACT, 2005. – 172 с.
33. Чаплина, В. В. Питомцы зоопарка : рассказы / В. В. Чаплина. – Москва : Эксмо, 2007. – 254 с.
34. Бонзельс, В. Пчелка Майя : повесть / В. Бонзельс ; пер. с нем. – Санкт-Петербург : Азбука-классика.
– 249 с.
35. Волков, А. М. Семь подземных королей : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
56. Волков, А. М. Желтый туман : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
37. Губарев, В. Г. Королевство кривых зеркал : сказочная повесть / В. Г. Губарев. – Москва : Астрель,
2008. – 383 с.
38. Каверин, В. А. Три сказки и еще одна / В. А. Каверин. – Москва : ACT: Астрель, 2007. – 239 с.
39. Лучшие новогодние сказки / Э.-Т.-А. Гофман, Х.-К. Андерсен, Ф. Сологуб, К. Д. Ушинский. –
Москва : Дрофа-Плюс, 2008. – 221 с.
40. Гора самоцветов : сказки народов России / пересказ М. А. Булатова. – Москва : Дет. лит., 2008. –
491с.
41. Русские поэты XX века – детям. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 238 с.
42. Шмелев, И. С. Рассказы / И. С. Шмелев. – Москва : Круг чтения, 2002. – 287 с.
43. Шукшин, В. М. Далекие, зимние вечера : рассказы / В. М. Шукшин. – Москва : Дет. лит., 1988. – 54
с.
44. Уайльд, О. Мальчик-звезда : сказки / О. Уайльд ; пер. с англ. – Москва : Эксмо, 2006. – 111 с.
�Содержание
45. Арсеньев, В. К. Встречи в тайге : рассказы / В. К. Арсеньев. – Москва : Дет. лит., 1970. – 174 с.
46. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка: рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства ;
Астрель: АСТ, 2005. – 172 с.
47. Калашников, В. И. Легенды Древней Руси / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2004. – 45 с.
48. Калашников, В. И. Славянская мифология / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2007. – 47 с.
�Содержание
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
�Содержание
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
(из опубликованных статей)
В методической организации урока будущему педагогу предстоит выбирать и использовать
методические средства для организации именно совместного действия, что потребует изменения
позиции по отношению к детям (не руководитель, а дети – исполнители, но посредник, со-участник,
организатор, партнер, дети – участники, влияющие на организацию совместной деятельности). При
этом организация совместной деятельности обусловлена также и тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: авторитарная, лидерская, партнерская (Г.Н.
Прозументова). Однако освоение педагогом позиции участника, организатора совместной
деятельности происходит благодаря его вовлечению в исследование ситуаций взаимодействия с
детьми, их анализ, поиск методических средств в моделировании совместной деятельности, участие в
проектировании и рефлексии совместной деятельности.
Проектирование методической организации совместной деятельности при подготовке к уроку
предполагает постановку студентами цели и задач предстоящего урока. Формулировка цели
студентами вызывает трудности. Дело в том, что даже работающие учителя, составляя свои планы
уроков, «обходят стороной» формулировку цели урока (либо не ставят совсем, либо формулируют её
после написания плана, формально).
Почему учителя не ставят цель урока? Она им, в принципе, не нужна, поскольку:
–
для одних главное – «выдать» материал;
–
для других – есть тема урока (тот же материал), а дети «подскажут» как работать с ним;
–
для третьих – цель урока представлена в методических рекомендациях.
Педагоги, формулирующие цель своего урока после того, как написали план (конспект), объясняют это
тем, что «использованный материал в уроке позволил увидеть цель урока». Таким образом, для них
дидактический материал послужил основой для формулировки цели, тогда как учебный материал
призван решать цель, а не формулировать её.
Постановка цели урока напрямую связана со многими факторами, главным их которых выступает
предмет организуемой деятельности учителя и его позиция на уроке.
Если предмет деятельности – передача знания, формирование умений, а позиция учителя –
руководитель, транслятор, то в таком случае цели урока чаще всего приобретают формулировку:
познакомить…, сформировать…, проверить…, сообщить… и пр. Сформулированная таким образом
цель урока в большей степени отражает действия учителя, направленные на детей, при этом
последние выступают в роли статистов, которые вынуждены: ответить на вопросы, прочитать
учебник, выполнить задания и др. Педагог на таком уроке берет на себя формулировку цели для детей и
за детей. Такие уроки строятся строго по схеме, по определённому алгоритму, где не предполагается
выход за их рамки.
Если предметом деятельности педагога на уроке начинает выступать организация совместной
деятельности, направленной на открытие детьми знания, то тогда цель урока будет касаться создания
условий в организации такой деятельности. Учитель начинает занимать лидерскую позицию, дети при
этом не будут «отстранены» от процесса открытия знания, он передаст им свои функции. Цель урока
приобретает такую формулировку: создать условия в… (открытии детьми способа решения
орфографических задач, овладении способом подготовки к краткому пересказу, построении детьми
�Содержание
способа подготовки к выборочному изложению и др.). В предложенных формулировках цели ориентир
учителя на вовлечение детей в совместную деятельность, на её организацию и осуществление. Дети
совместно с учителем выходят на способы работы со знанием, формулируя цель своей работы на уроке
(постановка учебной задачи). Реализация педагогом сформулированной таким образом цели повлечет
изменение схемы, алгоритма урока, поскольку учитель будет реагировать на запросы детей.
Если предметом деятельности выступает организация совместного поискового действия, то
формулировка цели будет основываться на предварительном исследовании уровня готовности детей к
сотрудничеству, на их инициативу. Учитель выступает партнером, со-участником деятельности, а дети
инициируют способ деятельности через сотрудничество. Формулировка цели: организовать
построение детьми нового понятия (способа) в ходе групповой работы. В данном случае акцент
делается не на собственно предметное знание (не на его передачу), а на построение универсального
учебного действия на материале предметного знания. Учитель начинает строить схему урока в
соответствии с изменяющимися условиями, инициативой и участием детей в построении нового
знания.
Разные формулировки цели отражают разные способы методической организации урока (МОУ): в
первом
случае
–
поведенческо-ориентированный
способ,
во
втором
–
деятельностно-ориентированный, в третьем – исследовательски-ориентированный.
Поведенческо-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог на уроке ориентирован
на передачу (трансляцию) знаний детям, поэтому он организует работу детей в строгом соответствии с
подготовленным конспектом урока, методическая организация деятельности на уроке осуществляется
педагогом на основе восстановления существующих схем методических приемов. Это обусловливает и
результат организации урока – достижение поставленной учителем цели, полнота реализации плана,
учебные (предметные) результаты детей.
Деятельностно-ориентированный способ МОУ проявляется в том, что учитель ставит задачу
организации совместной деятельности с детьми на уроке и вовлекает их не только в постановку цели
на уроке, но и строит вместе с ними процесс открытия нового знания, он ориентируется на
инициативы детей. Поэтому у педагога появляется необходимость исследования ситуаций совместной
деятельности, что заставляет менять методический прием, схему урока. Такой способ методической
организации урока обусловливает формирование у детей личностных, метапредметных результатов.
Исследовательско-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог ориентируется на
решение задач инновационного развития образования, на инициативы детей. И тогда он ставит задачу
организации совместного поискового действия. Поэтому педагог начинает выбирать и обосновывать
методические средства в организации совместной деятельности, изменять и создавать методические
приемы, ориентируясь на совместную деятельность, что обусловлено его позицией.
�Содержание
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на
уроках русского языка
(из статьи)1
Введение нового стандарта общего начального образования (2009), где в основу положен
системно-деятельностный подход, потребовал изменения характера организуемой учителем на уроке
деятельности – совместной деятельности [5]. В отечественной педагогике и психологии теория
деятельности формировалась благодаря исследованиям
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в
организации интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
Успешность организации совместной деятельности обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: трансляционной (авторитарной), лидерской,
партнерской [2, 3]. Модель педагогической деятельности проявляется в том, что педагог выбирает в
качестве предмета деятельности, какой он видит цель и как он ее строит, какую позицию занимает сам
и какую позицию осуществляют дети, какие способы организации деятельности выбирает, в чем видит
результат осуществляемой деятельности (своей и учащихся).
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивно-авторитарный способ
взаимодействия с ребёнком и свою руководящую позицию как единственно возможную. Он
предъявляет детям норму (знаний, навыков, алгоритмов, образцов, требований), а ученики исполняют
её (у них нет ответственности за свою деятельность, поскольку они не нарабатывают содержание
самой деятельности). Учитель транслирует (передает знания, опыт) и для него важным становится
поведение детей на уроке: послушание, исполнение, сохранение регламента, предсказуемость реакций
и т. д. Работая в трансляционной модели деятельности, педагог на уроке организует в основном
выполнение детьми учебных заданий: дает образец; мотивирует его воспроизведение; вводит
дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере овладения ребёнком образца.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребёнку («высвобождает» ребенка), вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив, задач, «побуждает
ребенка к поиску своего пути освоения свёрнутого в культуре опыта мышления и жизнедеятельности»
(4).
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и ребёнком, а проявляет
особое содержание педагогической деятельности, и педагогической позиции. По выражению
В.И. Слободчикова, способность превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического
преобразования. Б.Д. Эльконин называет педагога-посредника «пограничником», т. к. он находится на
границе освоенного и неосвоенного детьми, выступает строителем опыта субъективности ребенка как
опыта инициативного действия, т. е. принятие на себя решения действовать, как опыта выделения
собственной позиции и собственного способа действий, как опыт овладения собственным
поведением.
Осуществление лидерской и партнерской модели деятельности проявляет собственно деятельностный
подход, для которого характерными становятся: отсутствие образцов; помещение ребенка в ситуации,
где его привычные способы действия непригодны; создание мотива в поиске существенных
1 Никитина Л.А. Р еализация деятельностного подхода в работе с грамматическим знанием на уроках русского // Образование в поликультурном
обществе: сборник научных трудов. СПб.: Астерион, 2013. Вып. 1. С. 177–183.
�Содержание
особенностей ситуаций, где предстоит действовать.
Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе требует от учителей
изменения своей позиции: от руководителя к лидеру, партнеру; привлечения детей в построение не
только УЗ, но и в поиск средств, способов в ее решении; создания условий взаимодействия с детьми в
совместной деятельности. Изменение позиции проявляется в том, как учитель начинает реагировать на
ситуации на уроке, позволяющие изменять и преобразовывать совместную деятельность, выступать
отправным моментом в выборе методического средства и его использования в деятельности; главное
– включать детей в совместную деятельность, что поможет всем участникам образовательного
процесса (и учителю, и детям) приобрести важные качества личности: открытость к общению,
толерантность, ответственность, терпимость, восприятие и понимание мнения другого. Учитель в
партнерской модели деятельности подхватывает и развивает мысль учащихся; переводит
«безапелляционные суждения в статус предположений»; переводит высказанные детьми
предположения в статус гипотезы, требующей доказательства (доращивает высказанное ребенком
предположение, где появляется новая мысль); мыслит вместе с детьми; организовывает деятельность с
учетом инициативы детей (развивает инициативу).
Методические средства педагог не только
выбирает, но и обосновывает их использование, поскольку для него важно построить взаимодействие,
вовлечь детей в диалог, где они будут строить свое знание, способ работы с ним.
В начальной школе теоретические знания по русскому языку выступают чаще всего в виде сведений,
понятий и правил. Языковой материал по своей природе является сложным для восприятия младшими
школьниками, поскольку требует готовности детей абстрагироваться от вещественного значения слова
к его грамматическому значению. В школьных учебниках авторы по-разному представляют
теоретический материал, используя для этого различные формы (формулировка правила, определения
– сохранение академичности, отстраненности; элементы беседы с учеником – включение детей в
рассуждение, построение), способы оформления и фиксации (выделение цветом, помещение в рамку).
При подготовке к уроку учитель, ориентируясь на специфику организации изучения нового знания, на
форму и способ представления в учебнике, выбирает приемы работы с этим теоретическим знанием,
выстраивая при этом совместную деятельность. Приемы работы с теоретическим материалом в
разных моделях организации деятельности строятся по-разному.
Работа с грамматическим понятием
Авторитарная модель:
Учитель предлагает детям выполнить упражнения, подготавливающие изучение нового материала,
организует беседу по выделению (называнию) признаков, которые были выявлены в ходе
выполненных ранее упражнений, вводит название изучаемому понятию, предлагает детям прочитать
определение в учебнике, ставит вопросы на каждую составляющую изучаемого понятия (как
называется…, что обозначает…, какие слова относятся…), предлагает детям выполнить ряд
упражнений. Основной формой организации деятельности является фронтальная работа, где учитель
использует воспроизводящие вопросы и задания. В данной модели дети не проявляют инициативы,
они выполняют последовательно учебные задания, добросовестно воспроизводят формулировку
определения понятия, орфографического правила. Учебная работа подменяет деятельность.
Лидерская модель:
Учитель создает проблемную ситуацию, для этого предлагает специально отобранный дидактический
материал, где дети обнаруживают недостаток имеющихся знаний (пробел), необходимых для решения
�Содержание
практической задачи. Педагог организует наблюдение за языковым материалом, где дети сравнивают,
сопоставляют; в процессе поиска совместно выделяют признаки изучаемого понятия, обсуждают
возможные варианты названия понятия, обращаются к определению в учебнике для уточнения
выведенного понятия; учитель ставит вопросы, не дублирующие содержание теоретического
материала, а позволяющие устанавливать связи и зависимости; совместно выходят на постановку УЗ в
связи с изученным понятием, которая будет связана с построением и использованием детьми способа
распознавания изученного понятия в практической деятельности. Учитель организует фронтальную
работу или работу в паре, ориентируясь на готовность учащихся сотрудничать в совместной
деятельности. Дети становятся участниками деятельности, в которой они открывают новое знание и
строят способ работы с ним.
Партнерская модель:
Учитель, используя проблемную ситуацию или постановку детьми учебных вопросов (к теме, по
странице учебника), организует совместно поиск и открытие нового знания (понятия), при этом дети
работают в паре или группе. Поиск осуществляется на основе исследования дидактического материала,
предложенного учителем, или на основе выдвижения детьми гипотез и обращения к учебнику с тем,
чтобы найти ответ на главный вопрос. Дети выдвигают не только гипотезу, но и составляют план в ее
решении. Может быть и другой ход: общеучебная задача, сформулированная на одном из уроков,
требует своего дополнения, уточнения в решении, тогда дети, анализируя материал учебника, могут
проектировать частные учебно-практические задачи, планировать ход их решения, осуществлять выбор
средств и способов в их достижении. Особое место занимает чтение и анализ теоретического
материала (правила) в учебнике: дети формулируют сами вопросы к нему, выдвигают варианты УЗ и
способы их решения. Основной формой на уроке становится работа в паре или в группе, где дети
организуют собственное исследование, открытие нового знания, способа его включения в
практическую деятельность. В данной модели учитель и ученики становятся со-участниками
деятельности, где ставят цель, выбирают способ ее решения, нарабатывают критерии оценки
выполненной работы.
Овладение будущими учителями приемами организации совместной деятельности в разных моделях
обусловлено включением исследования как способа организации деятельности в выборе и
использовании методических средств [1]. Особую значимость приобретают исследовательские
действия, которые осуществляют студенты при подготовке к уроку русского языка:
1. Тщательный анализ языкового материала, который составит предмет изучения на уроке: определение
вида знания (сведение, правило, понятие), выделение основных его признаков (свойств), выбор
приемов работы. Поскольку сведения носят аксиоматический характер (алфавит: определенная
последовательность 33 букв), то их изучение предполагает организацию запоминания детьми,
используя соответствующие приемы: разучивание стихов, отгадывание ребусов и др. Грамматические
понятия, отражают языковое явление в его существенных признаках, в связи с этим их выведение
предполагает организацию детьми поиска, анализа, сравнения. Усвоение правил (орфографических,
грамматических, пунктуационных) предполагает построение детьми способа его применения,
установления взаимосвязей в открытом способе, перенос его на новый языковой материал.
2. Поиск лингвистического обоснования знания, изучение которого предстоит организовать на уроке.
Обращение к теории русского языка позволяет студентам решить несколько задач: сопоставить
определение понятий, дополнить собственное знание, обосновать содержание изучаемого детьми
знания; осуществить отбор дидактического материала для знакомства и формирования предметных
действий на основе изученного языкового явления; выбрать приемы организации деятельности по их
�Содержание
изучению.
3. Установление преемственных и перспективных связей в организации изучения детьми
рассматриваемого языкового явления (что дети изучили в предыдущих классах (темах), что они умеют
выполнять с этим знанием, что им предстоит изучить на планируемом уроке, где понадобится в
дальнейшем изучаемое знание).
4. Определение готовности детей к работе с учебным материалом на уроке (предметную готовность –
что знают, практическую готовность – что умеют, деятельностную готовность – как осуществляют
деятельность, коммуникативную готовность – как строят общение на уроке, в какой форме
сотрудничества чаще всего работают).
Таким образом, выбор приемов организации совместной деятельности в изучении языкового
материала обусловлен готовностью будущего педагога решать следующие вопросы: какие упражнения
помогут создать мотив в деятельности детей в процессе изучения понятия (сведения); какие знания
необходимо актуализировать, чтобы дети смогли обнаружить «разрыв» в имеющемся опыте
действования с теоретическим знанием; каким образом может быть организовано выявление
существенных признаков
изучаемых понятий (создание проблемной ситуации, активизация
вопрошающей активности, анализ страницы учебника и постановка учебных вопросов); как
организовать работу с оформлением теоретического знания в учебнике (построение модели, схемы
знания; чтение и анализ определения, правила в учебнике; постановка вопросов); как вывести детей
на построение ими способа действования с открытым теоретическим знанием (создание алгоритма).
Отвечая на поставленные вопросы, будущий учитель обращается к исследовательским действиям,
которые позволяют ему на практике реализовывать деятельностный подход, строя свою работу в
определенной модели (лидерской или партнерской).
Упражнения
Каждый компонент учебного материала выполняет свою функцию в организации обучения и может
быть сопровожден методическими приемами их включения в деятельность детей.
Упражнения: одни упражнения выполняют подготовительную функцию, позволяют, с одной
стороны, восстановить знания детей по теме, а с другой – поставить их в ситуацию «незнания»
(проблемную ситуацию), которая станет толчком в дальнейших действиях, позволяющих открыть
новое знание. Другие упражнения реализуют когнитивную функцию – открытие детьми нового знания
и построение на его основе способа действий.
Третьи – выполняют отрабатывающую функцию,
которая проявляется в использовании учащимися способа работы с открытым знанием. Четвёртые –
обеспечивают контролирующую и диагностическую функции. Выполнение детьми таких упражнений
позволяет учителю выявить уровень и качество сформированности у них практических действий
(способов).
Упражнение как дидактическое средство имеет свою структуру, в которую входят:
–
задание, предваряющее упражнение с целью организовать деятельность ученика, создать мотив в
работе (прочитай, познакомься…);
–
дидактический материал (текст упражнения), который может быть представлен набором слов,
словосочетаний, отдельных предложений и текстов с грамматическим оформлением (пропуск,
деформация и др.), являющийся объектом в деятельности ученика с упражнением;
�Содержание
–
задание, направленное на организацию действий учащихся с предложенным дидактическим
материалом;
–
образец выполнения задания (форма оформления записи);
–
вопросы для самопроверки, самоанализа (данный компонент упражнения представлен в учебниках,
реализующих деятельностный тип обучения).
Работа с упражнением в разных моделях деятельности:
Авторитарная модель:
Учитель указывает (называет) упражнение, зачитывает сам (или читают дети) задание,
восстанавливает задание (что нужно сделать, что предлагает выполнить автор), разбирает образец его
выполнения (данный в учебнике или предлагает свой), проверяет (как выполнили задание).
Использует в основном фронтальную работу
Лидерская модель:
Учитель называет упражнение в учебнике и предлагает детям определить: что требуется выполнить в
упражнении, зачем его необходимо выполнить, как оно поможет в решении УЗ, предлагает
восстановить (или разработать) критерии проверки и оценки результата. Помимо фронтальной работы
педагог использует работу в паре.
Партнерская модель:
Учитель предлагает детям рассмотреть в учебнике упражнения и выбрать то, которое позволяет им
двигаться в решении УЗ, объяснить его цель и назначение, способ выполнения и проверки. Работа
выполняется в паре.
Советы:
1. Проанализируйте упражнения с точки зрения возможности их использования при решении
поставленных к уроку целей. Понимание назначения и функции упражнения в учебнике позволят
вам выйти на необходимый прием его включения в деятельность на уроке. Как показывает
практика, анализ упражнений зачастую складывается из ознакомительного «прочтения» самих
упражнений в учебнике (причем рассматриваются упражнения только для одного параграфа, без
установления преемственных и перспективных связей с предыдущим практическим материалом),
выделением заданий к ним и в дальнейшем включение упражнений в урок в соответствии с этим
заданием. При этом не устанавливаются цели данного упражнения и его место в рассматриваемой
теме, назначение упражнения в формировании у детей способов действий со знанием, не
рассматриваются возможности упражнения в решении сопутствующих задач, которые «несёт» в
себе сам текст упражнения.
2. Анализируя упражнения при подготовке к уроку, осуществите следующие действия:
а) прочитайте и выполните упражнения по анализируемой теме (в процессе выполнения упражнений
вы сами «проходите» все шаги, которые будут осуществлять учащихся, и сможете вычленить
«возможные» трудности, возникающие у детей при их выполнении);
б) дайте характеристику каждому упражнению с точки зрения:
•
какую функцию выполняет,
•
какое место занимает в теме,
�Содержание
•
какую задачу позволяет решить данное упражнение в теме,
•
к какому типу относится,
•
на формирование каких умений оно направлено;
в) определите место включения каждого упражнения в данный урок;
г) постройте способ включения детей в выполнение упражнения (методика организации деятельности
детей по выполнению упражнения: форма сотрудничества, самоконтроль, рефлексия);
д) установите взаимосвязи между упражнениями по теме и их участием в решении основной цели
урока.
Библиографический список
1. Никитина, Л.А. Исследование в методической подготовке педагога : учебное пособие / Л.А.
Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
2. Переход к Открытому образовательному пространству : кол. монография / под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. – Ч. 1 : Феноменология образовательных
инноваций. – 484 с.
3. Поздеева, С.И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе /
С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
4. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций /
С.Ю. Степанов. – Москва : Наука, 2000. – 170 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
�Содержание
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен
существительных» (знакомство с понятием)1
Тема: Три склонения имён существительных
Цель: создать условия для формирования умения распознавать склонение имён существительных.
1
Наблюдение за
существенными
признаками
Цель: создать условия для
овладения детьми знанием о
трёх
склонениях
имён
существительных,
создать
мотив в деятельности детей
на уроке.
Метод: частично-поисковый
(дети с помощью вопросов
учителя
самостоятельно
делают открытие о делении
существительных
на
3
группы, о признаке данного
деления) Приём: беседа,
наблюдение
Данные приемы помогают
осуществлять
поисковую
деятельность.
Отбор материала: выбраны
сущ.,
относящиеся
к
различным склонениям, что и
позволяет детям выйти на
деление сущ. на 3 группы.
Схема помогает представить
получаемые
знания
в
обобщенном виде
На доске записаны слова: вода, Юра, стол, окно, степь.
– Прочитайте данные слова.
– Определите, к какой части речи они относятся.
(Имена существительные.)
– Докажите.
(Обозначает предмет, отвечает на вопрос -кто? что?)
– Какое задание вы можете предложить?
(Разделить слова на группы, выделить орфограммы, просклонять.)
– Что значит просклонять имя существительное?
(Изменить сущ. по падежам.)
Дети выполняют задание: 1 ребенок у доски (по одному сущ.),
остальные работают в тетрадях.
– На доске мы видим 5 столбиков изменённых по падежам
существительных. По каким признакам можно разделить данные
существительные на группы? (по роду, по значению, по
окончаниям, получаемым в результате склонения сущ.)
– Давайте сгруппируем слова по последнему признаку.
– Сколько групп получилось? (3 гр.)
– Существительные каких родов входят в 1 гр.? (жен. и муж.)
– Какие окончания имеют данные существительные в
именительном падеже? (-а)
Аналогичные вопросы учитель задаёт и по 2 и 3 группам
существительных.
В результате на доске появляется схема:
Сущ.
1 скл.
2 скл.
3 скл.
-а
-(), о
-()
ж., м. р.
м., ср. р.
ж. р.
Введение термина Цель:
определение и принятие
детьми темы и УЗ урока.
Метод:
объяснительно-иллюстративн
ый (учитель сам сообщает
детям
знания),
частично-поисковый
(дети
определяют самостоятельно
тему и УЗ)
– Итак, на сколько групп можно разбить все имена
существительные?
(На 3 гр.)
– Какие признаки сущ. лежат в основе данного разбиения?
(Род и окончание имен сущ. в именительном падеже.)
– Ребята, в русском языке по данным признакам существительные
можно отнести к одному из трёх склонений. Существительные
бывают 1, 2, 3 склонения.
(Записывается в схему.)
– Как звучит формулировка темы урока?
Конспекты уроков составлены студентами.
�Содержание
Приёмы: беседа, работа со (Три склонения имён существительных.)
схемой
– Какие сущ. относятся к 1 склонению? Ко 2 склонению? К 3
склонению?
(Дети отвечают, пользуясь схемой.)
– Поставьте УЗ урока.
(Учусь распознавать склонение имен существительных)
Работа с правилом в – Что поможет нам решить поставленную задачу?
учебнике
(Учебник.)
Цель:
обобщить, – Откройте учебники на с.76.
систематизировать,
– Прочитайте правило.
дополнить
данные, – Внимательно посмотрите на схему и на правило, данное в
полученные в
результате учебнике.
наблюдения.
– Всё ли указано на схеме?
Метод:объяснителъно(Нет, мы не сказали, что к 1 склонению относятся и сущ. с -я в
иллюстративный (дети
именительном падеже, а ко 2 скл. и сущ. среднего рода с -е в
читают
готовое правило, именительном падеже.)
данное автором учебника),
– Найдите в таблице на с. 76 существительные женского рода с -я.
частично-поисковый (после – К какому склонению отнесено данное существительное?
того, как уч-ся познакомятся с (К первому склонению.)
правилом в учебнике, им – Совпадают ли окончания у существительных вода и земля при их
задаётся проблемный вопрос, изменении по падежам?
ещё не рассмотренный ими).
(Нет.)
Приёмы: беседа, анализ – Докажите.
правила в учебнике, работа с (При ответе пользуются таблицей.)
таблицей
– Как вы считаете, почему же их отнесли к 1скл.?
(Т.к. в русском языке а указывает на твердость предшествующего
согласного, а я- на мягкость, буквой а мы мягкость обозначить не
можем.)
– Объясните, почему ко 2 склонению помимо существительных
среднего рода с - о, относятся и существительные среднего рода с
- el (аналогичное объяснение).
– Что необходимо добавить на схеме? (дополняют схему
соответствующими записями)
Введение алгоритма. Цель: – Послушайте следующее задание. Дано существительное зима.
создать условия для открытия Требуется определить склонение данного слова.
детьми
общего
способа – Как вы считаете, готовы ли мы к этому? (Нет.)
(алгоритма)
определения – Почему? Что нам еще необходимо? (Необходим алгоритм
склонения существительного. определения склонения сущ.)
Метод: частично-поисковый – Какие признаки сущ. помогут нам в определении склонения
(детям предлагается задание, сущ.?
с которым справиться они не (Род и окончание в именительном падеже.) (Алгоритм оформляется
могут, отсюда необходимость на доске в виде схемы.)
открытия алгоритма, дети с Р. сущ.
помощью вопросов учителя [ ] в И. п.
открывают общий способ – Какого рода сущ. зима? (Ж. р.) В каком падеже употреблено сущ.?
деятельности
по (В им.п.)
определению склонения).
– Выделите окончание (зим[а]).
�Содержание
Приемы: беседа, составление
схемы
(поможет
при
выполнении
упражнений),
выполнение заданий
Формирование
способа
определения
склонения
существительных
Цель: формировать умение
распознавать
склонение
существительных
Метод:
репродуктивный
(использование полученных
знаний
при выполнении
упражнения).
Прием: выполнение
упражнений
– Достаточно ли выделенных признаков для распознавания скл.?
(Да.)
– Определите скл. существительного зима (Дети пользуются
составленной схемой склонения имен существительных)
– Проговорите полученный алгоритм. (Несколько учеников вслух,
затем каждый про себя.)
– Как удостовериться, верно ли мы составили алгоритм?
(Проверить его с помощью выполнения упражнений.)
– Упр. 166. Прочитайте задание. (Требуется определить склонение
существительных.) Дети определяют склонение существительного
железо.
– Что необходимо определить? (Род.)
– Определите род. (Железо – оно моё – ср. род.)
– В каком падеже употреблено существительное? (В именительном
падеже.)
– Выделите окончание.
(Железо, железа, железу -желез[о])
– Определите склонение. (Это сущ. 2 скл.)
– Докажите. (Аналогично и другие имена существительные)
Тема: Три склонения имен существительных
Фрагмент 2
Цель: создать условия для знакомства учащихся с тремя склонениями имен существительных.
I. Наблюдение за
существенными
признаками понятия
Цель:
1. Создать мотив в изучении
понятия.
2. Выделить и зафиксировать
существенные признаки
понятия
Создание мотивации
– Составьте 2 предложения из данных слов:
По, болото, расстилаться, земля, вокруг, туман.
Цветы, по, разноситься, благоухающие, запах, степь.
– Прочитайте, что у вас получилось.
(По земле вокруг болота расстилался туман. Запах
благоухающих цветов разносился по степи.)
– Как вы написали слова (по) земле и (по) степи?
(На доску выносятся эти слова.)
– Что вы можете сказать об этих словах?
(Это существительные ж. р., в ед.ч., в дат. п.)
– Это вы выделили, что общего у этих слов?
– А чем они различаются?
(Окончанием)
– Но почему они различаются окончанием? Почему в слове (по)
земле пишется окончание -е, а в слове (по) степи – окончание -и,
хотя оба слова это существительные ж. р., употреблены в
единственном числе и в одном и том же падеже?
– Здесь ошибка?
(Нет, потому что окончание здесь пишется под ударением, а звуки
под ударением – это сильная позиция. Здесь не может быть
ошибки.)
– Тогда давайте понаблюдаем за этими и другими словами и
�Содержание
выясним, в чем тут дело
Дети предварительно
На доске записаны слова:
разделились на группы.
Весна, земля, папа, дядя, дом, пень, окно, поле, степь.
Учитель специально дает
– Какое задание к этому материалу вы можете предложить?
общее задание, не
(Прочитать, записать, сгруппировать.)
конкретизируя его.
– Исходя из ваших предложений, каждая группа получает общее
Важно, чтобы дети сами
задание: разделите эти слова на группы.
выделили признаки
(Дети выполняют задание.)
классификации.
– Назовите группы слов и признаки, основываясь на которых вы
На доску выносятся признаки: группировали слова.
род и окончание. Окончания в (Дети называют разные группы.)
таблице выделены.
– А как вы думаете, можно учитывать оба эти признака сразу?
Учащиеся выполняют
– Просклоняйте данные существительные, это поможет вам
ответить на вопрос. (Учащиеся в тетрадях склоняют эти слова, у
учителя они уже даны в таблице на ватмане.)
– Прочитайте, что у вас получилось.
– А теперь внимательно посмотрите на эту таблицу. Что вы
заметили?
(Хотя существительные весна, земля и степь – ж. р., но имеют
разные падежные окончания, а существительные весна, папа, дядя
– разного рода, но имеют одинаковые окончания.)
– Вот теперь, анализируя таким образом эту таблицу, постарайтесь
распределить слова по группам.
– Предлагаю работать в парах. Но сначала скажите, зачем вы
делаете эту работу? Что хотите узнать?
УЗ – хочу узнать, какие группы имен существительных бывают.
(Для этого нам нужно выполнить это задание.)
– Назовите группы слов, которые у вас получились.
– Какие слова вы отнесли к первой группе? (Весна, земля, папа,
дядя.)
– Охарактеризуйте эти слова.
(Это существительные муж. и жен. рода с окончаниями -а, -я в им.
падеже.)
– Ко 2 группе?
(Это сущ. муж. рода с нулевым окончанием и ср., рода с
окончанием -о, -е: дом, поле, пень, окно, поле.)
– А к третьей группе? (слово степь – сущ. ж. р. с мягким знаком на
конце)
2. Введение термина
– Как вы думаете, как называются эти группы?
Цель: Познакомить с
– Где мы можем узнать ответ?
термином «поняте»
(В учебнике.)
Откройте учебник на с. 76 и прочитайте тему урока
(Три склонения имен существительных)
3. Работа с определением
– Как теперь по-другому можно сформулировать УЗ?
данного понятия в учебнике (УЗ – хочу узнать типы склонений имен существительных)
– Где можно узнать ответ на этот вопрос?
(В учебнике.)
�Содержание
4. Формирование способа
нахождения понятия на
материале упражнений
Цель: закрепить знание
учащихся о способе
нахождения понятия
– Прочитайте про себя правило на с. 76.
– Оля, прочитай правило вслух.
– Могут ли существительные одного рода относиться к разным
склонениям?
(Могут.)
– А возможно ли, чтобы существительные с разными окончаниями
относились к одному склонению?
– Почему?
(Нет, невозможно, т. к. каждое склонение имеет свое окончание.)
– Теперь вы можете ответить на вопрос: почему вы написали
разные окончания в словах (по) земле и (по) степи?»
(Потому что эти слова относятся к разным склонениям)
– Какой вывод можно сделать? Что нужно учитывать, знать, чтобы
определить склонение существительного?
(Нужно знать и учитывать род и окончание существительного в
именительном падеже.)
– Как вы можете удостовериться в правильности сделанного
вами вывода? (Для этого нужно выполнить упражнение.)
– Предлагаю выполнить упражнение 166 на с. 77.
– Прочитайте задание. Каким образом его можно выполнить?
(Можно по цепочке называть слово, определять склонение и
записывать слово в определенный столбик.)
– Выполняйте.
Далее (после выполнения упражнения) делается вывод. Потом
учитель может предложить какую-нибудь творческую работу, а
затем сделать вывод по уроку, оценить учащихся и дать задание на
дом
�Содержание
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило
подсказывает новое»1
Учебник «К тайнам нашего языка» по программе «Гармония»,
4 класс, 1 часть
Раздел: продолжаем разговор об именах существительных и именах прилагательных.
Цель: познакомить учащихся с понятием «склонение» и способами определения склонения,
действиями при решении орфографических задач: выбора гласной буквы в безударных падежных
окончаниях существительных и прилагательных.
Тема: Известное правило подсказывает новое.
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Место изучения: отработка общего способа решения орфографических задач на материале основных
частей речи происходит преимущественно в 4 классе, когда изучается правописание падежных
окончаний имён существительных, прилагательных, безударных личных окончаний глаголов.
Обучение строится от освоения общих способов действия к решению конкретных задач. В данном
случае принцип «от общего к частному» означает следующую логику обучения.
1. Тренировка в определении склонения (уроки 2–4).
2. Аналогия со способом действия для решения орфографических задач в безударных гласных в корне
позволяет вывести общий способ и для решения орфографических задач в безударных окончаниях
имён существительных – подбор проверочного слова (урок 5).
3. (Того же склонения.) Специально организованные «опыты» позволяют «открыть», что проверочное
слово для окончания должно быть словом того же склонения (урок 5).
4. Устанавливается алгоритм решения орфографических задач в безударных окончаниях имён
существительных любого склонения.
5. Целенаправленная тренировка в применении алгоритма правописания безударных падежных
окончаний существительного (уроки 6–9).
6. Использование выведенного алгоритма при решении орфографических задач в безударном
окончании прилагательного (уроки 10–13).
Необходимо добавить, что принцип «от общего к частному» выстраивает (определяет) общую логику
изучения данной темы на протяжении всех классов следующим образом:
–
В период обучения грамоте – пропедевтика (получают представление о сильной и слабой позиции
звуков).
–
2 класс – способ действия при решении орфографических задач выбора гласной буквы в корне
существительного.
1
Работа выполнена студентом 5 курса Д. Мунтян.
�Содержание
–
3 класс – сознательное письмо с окошками на месте безударных гласных в окончаниях имён
существительных, то есть постановка орфографической задачи.
–
4 класс – решение орфографической задачи и составление алгоритма написания безударных
окончаний имён существительных и его отработка.
Таким образом, можно говорить о строгой преемственности в изучении данной темы, её
детализированности от класса к классу.
Лингво-методические основы изучения темы
В лингвистике различают две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и
фонематическая. Обе они фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный
буквенный состав каждой значимой части слова. Но фонематический принцип рассматривает это
явление глубже, так как опирается на фонемный состав морфем.
Этот принцип более открыт для начальной ступени обучения уже в 1 классе, то есть ученики уже могут
различать сильные и слабые позиции и, исходя из этого, выделять орфограммы, ставить
орфографическую задачу и решать её после знакомства с соответствующим правилом (например,
написание безударных гласных в корне – решение орфографической задачи во 2 классе).
В основе решения орфографической задачи лежит орфографическое правило. С точки зрения
фонематического принципа правописания правило – это описание последовательности операций,
которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому
устанавливается письменный знак, то есть для того, чтобы найти сильную позицию звука.
Наиболее общим для моей темы является правило: безударные гласные обозначаются теми же буквами,
что и под ударением.
Из орфографического правила вытекает алгоритм, который выполняется после того, как найдена
орфограмма и определён её тип:
•
Определить, в какой части слова находится орфограмма.
•
Изменить слово или подобрать другие слова, в которых есть та же морфема.
•
Найти среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции.
•
Обозначить звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в сильной позиции в той же
части слова.
Чтобы написать букву в орфограмме окончания существительного ученик должен:
•
Определить склонение данного существительного.
•
Подобрать слово того же склонения, но с окончанием в сильной позиции.
•
Подставить его в словосочетание на место проверяемого в тот же падеж.
Признаки проверочного слова:
•
Та же самая часть слова (окончание).
•
Сильная позиция гласного.
�Содержание
Необходимо, чтобы при подстановке существительного с ударным окончанием для проверки
безударного проверочное слово оказалось связанным с тем же словом, что и проверяемое. Когда слово
включается в предложение (словосочетание) вместо другого слова, оно непременно принимает форму
замещаемого слова, то есть оказывается в том же падеже. Именно поэтому при опоре на сильную
позицию пишущий может не определять падеж проверяемого слова, оно и без того в данном
словосочетании находится в одном падеже с проверяемым словом.
Приём подстановки, освобождающий пишущего от необходимости определять падеж, облегчает
положение ученика.
Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности
операций, которые выполняет пишущий при определении безударного падежного окончания
существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация на сильную
позицию делает путь и короче, и проще.
Важным методическим дополнением является то, что при ориентации на сильную позицию нет
смысла опираться только на память учеников, гораздо важнее и целесообразнее придать
орфографическим задачам выбора гласной буквы в окончании существительного форму, вызывающую у
детей желание порассуждать.
Анализ программы с точки зрения представленности знаний и умений по данной теме в каждом
классе
1 класс
–
знание о сильной и слабой позиции звуков;
–
обнаруживать орфограммы на месте безударных гласных звуков;
–
распознавание орфограммы на известное и неизвестное правило.
2 класс
–
знать изученное орфографическое правило написания (способ действия для выбора буквы) для
безударных гласных в корне слова (основополагающее знание);
–
указывать на месте орфограмм безударных гласных варианты букв а/о, е/и (в том числе и в
окончании существительного);
–
использовать приём письма с окошками для сознательного ухода от орфографических ошибок при
встрече с орфографической задачей, способ решения которой ещё не изучен.
3 класс
–
оставлять окошки на месте безударных гласных в окончаниях имён существительных.
4 класс
–
знать способ действия для правильного выбора букв в безударных падежных окончаниях имён
существительных;
–
знать 3 склонения имён существительных;
–
определять склонение имён существительных;
�Содержание
–
уметь распознавать падеж и определять склонение имён существительных;
–
уметь решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имён существительных.
Анализ упражнений учебника по теме
№ 198. Цель: помочь учащимся вспомнить способ решения орфографической задачи для выбора буквы
гласного в корне слова, понятия «проверочное» и «проверяемое» слово, а также содействовать
постановке орфографической задачи в безударных окончаниях имён существительных.
№ 199. Цель: обобщить знания учащихся о решении орфографических задач в приставке, корне и
суффиксе и на базе наблюдений за решением этих орфографических задач подвести учащихся к
раскрытию общего способа решения орфографических задач для выбора гласной буквы в любой части
слова.
Ученики по аналогии делают прогностический вывод, что выбор буквы безударного гласного звука в
окончании происходит также, как и в других частях слова, – путём подбора проверяемого слова.
№ 200. Цель: убедиться, что составленное правило, общий способ действия верен, а также дополнить
это правило знаниями о том, что проверочное слово с ударным окончанием должно быть в том же
падеже, что и проверяемое слово. Сознательно не вводятся сведения о склонении, так как на данном
этапе гораздо важнее, чтобы учащиеся уяснили общий способ деятельности, что соответствует
принципу «от общего к частному». К тому же введение данного знания было бы ничем не
мотивированно, то есть знания давались бы в готовом виде. Ученики ещё придут к этому знанию
самостоятельно.
№ 201, 202. Цель: обобщить и систематизировать полученные знания, а также тренировка в
применении правила открытого на материале предыдущих упражнений (рефлексия).
№ 203, 204. Анализируя ошибочно выполненное упражнение, ученики убеждаются, что
сформулированного ранее знания недостаточно (проверочное слово в том же падеже, причём
однокоренное, явно неверно). Ставится новая учебная задача: учусь правильно подбирать проверочные
слова для определения буквы безударного гласного в окончании.
В ходе анализа проверяемого и проверочного слова ученики выделяют существенное различие: это
слова разных склонений (1 и 2). Этому будут способствовать наблюдения за словами «тетрадь» и
«тетрадка», их окончаниями в теме «Открываем новый секрет имён существительных» (пропедевтика).
Эти упражнения позволяют ввести важное уточнение способа действия при подборе проверочных
слов: проверочным будет слово того же склонения и в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным
окончанием.
№ 205. Цель: развивать умение рассуждать по алгоритму подбора проверочных слов для выбора буквы
гласного звука в безударных окончаниях.
№ 206. Цель: обобщить знания учащихся о признаках проверочного слова (того же склонения, в том же
падеже, с ударным окончанием), развивать умение подбирать проверочные слова для каждого
склонения.
Кроме того, данное упражнение является пропедевтическим для темы «Учимся решать
орфографические задачи в окончаниях имён существительных», так как внимание учащихся при
подборе проверочных слов заостряется не на возможной лексической сочетаемости проверяемого и
�Содержание
проверочного слова, а на их общем грамматическом признаке – склонении. Также учащиеся знакомятся
со словами-помощниками, обращение к которым облегчает процесс подбора проверочного слова.
№ 207. Цель: в ходе наблюдения за склонением слов в каждом столбике определить, что слова 1
столбика с ударными окончаниями будут проверочными словами для слов 2 столбика – проверяемых.
Обращается внимание, что в слове «любовь» – гласный звук «беглый», поэтому при склонении слова
этот звук не произносится (обращение к орфоэпии – коммуникативная направленность).
№ 208, 209. Цель: отработка открытого способа действия для выбора буквы гласного звука в окончаниях
имён существительных с проведением развёрнутого хода рассуждения по таблице; повторение того,
что слова в одном и том же падеже, но разного склонения будут иметь разные окончания.
План-конспект урока русского языка
Тема: Известное правило подсказывает новое
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Задачи:
1. Вспомнить понятия «проверочное» и «проверяемое слово».
2. Содействовать наблюдению, анализу окончания существительных с целью выделения сходства в
проверочном и проверяемом словах для выделения признаков проверочного слова.
3. Учить работать по алгоритму нахождения проверочного слова с развёрнутым рассуждением.
Этапы
Содержание
1. Актуализация На доске запись: река, речка.
знаний
– Какое слово будет проверочным, какое
учащихся
проверяемым? Почему?
– Что значит «проверочное слово?
– «Проверяемое»?
– Как можно письменно доказать выбор буквы
в корне? (ученик на доске записывает О < Ó).
– Есть ли ещё орфограммы в этих словах?
(безударное окончание в слове речка).
– Почему только в этом слове? (в слове река –
буква гласная ударная)
2. Постановка
Подумайте и ответьте, какую УЗ будем решать
Методическое обоснование
Цель: используя вопросы,
актуализировать знания
учащихся о способе нахождения
буквы гласного звука в корнях
имён существительных – это
знание является
основополагающим для умения
выбирать букву гласного звука в
окончаниях, так как оно
формируется на основе
аналогии между ними. То есть
анализируя выбор букв гласных
звуков в корне, приставке и
суффиксе, учащиеся затем
делают вывод, что для
правильного написания
падежных окончаний имён
существительных также
требуется подбор проверочного
слова
Содействует осознанию цели
�Содержание
УЗ
3. Решение УЗ.
Работа по теме
урока
на сегодняшнем уроке (научиться решать
орфографическую задачу в окончании имени
существительного)
– Молодцы, а теперь давайте обратимся к теме
нашего урока: «Известное правило
подсказывает новое». Может быть она
поможет нам в решении нашей УЗ.
– Как вы её понимаете? О чём она вам
говорит?
– Что нужно сделать, чтобы решить
орфографическую задачу в окончании имени
существительного? (Нужно обратиться к тому,
что нам уже известно, изучено.)
– Хорошо, для этого я предлагаю вам
обратиться к упражнению № 199, с. 50
(задачник).
– Внимательно просмотрите слова в правом
столбике и скажите, что в них нужно
добавить? (Букву безударного гласного звука.)
– Что нужно для этого сделать? (Решить
орфографическую задачу.)
– Как решить первую орфографическую задачу?
Впишите букву.
– Отличается ли решение орфографических
задач в приставке и суффиксе от первой – в
корне?
– Какой вывод можете сделать? (Буквы
безударного гласного в корне, приставке,
суффиксе можно узнавать по буквам ударных в
тех же частях слова.)
– Что показывают знаки в рамочке? (Как
решаются орфографические задачи в различных
частях слова.)
– Для какой ещё орфографической задачи
авторы оставили место в конце упражнения?
– Какое проверяемое слово можно записать
справа? Посовещайтесь в парах (5 минут) и
попробуйте ответить на вопрос: как можно
проверить безударные гласные в разных частях
слова? Предположите, как решить
орфографическую задачу выбора буквы в
окончании существительного. Своё
предположение постарайтесь зафиксировать на
карточке.
– Я предлагаю вам проверить ваши
предположения, обратившись к тексту
учебника (№ 200 – чтение одним учеником).
учащимися
Анализ своеобразной
формулировки темы наводит
учащихся на мысль, что для
того, чтобы узнать способ
написания безударных
падежных окончаний, нужно
обратиться к уже известным
правилам по определению
безударных гласных в других
частях слова.
Решение орфографических
задач выбора безударных
гласных в корне, приставке и
суффиксе приводит учащихся к
предположению, что в
окончаниях используется тот
же самый общий способ
действия.
Соблюдение принципа
движения от общего к частному
предполагает сначала
формулирование общего
способа действия, а затем уже
его применение в частном
случае: выборе гласного звука в
окончании существительного.
Фиксация на карточках
позволяет учителю увидеть, кто
проследил логику рассуждений,
осознал выстраиваемую
линию:
- постановка орфографической
задачи;
- наблюдение за выбором букв
�Содержание
– Что же нам говорят авторы о том, как найти
букву безударного гласного звука в окончании?
– Поднимите карточки те пары, чьё
предположение подтвердилось?
– Молодцы, кто догадался, вы очень
внимательны.
безударных гласных в корне,
приставке и суффиксе;
- вывод общего способа
действия выбора буквы для
безударных гласных звуков во
всех частях речи;
- применение общего способа
для окончания имени
существительного.
В данном случае также
действует принцип от общего к
частному: более общим
является одинаковый падеж
проверочного и проверяемого
– Какое ещё важное добавление сделали
слова, склонение является
авторы учебника? (при необходимости
перечитать правило и подчеркнуть карандашом более частным признаком. К
тому же введение здесь
требование к проверяемому слову).
склонения не будет
– Совершенно верно, ребята, проверяемое
мотивированным.
слово должно быть в том же падеже, что и
Самостоятельное выполнение
проверочное. Кто догадался, почему?
упражнения будет
– Теперь, когда вы уже знаете, как решать
способствовать развитию
орфографическую задачу в окончании имени
существительного, я предлагаю вам достроить умения рассуждать, а также
её схему в тетради и записать самостоятельно в позволит учителю увидеть, все
ли осознали общий способ
столбик примеров проверочное слово к слову
деятельности.
речка, решить орфографическую задачу и
объяснить выбор букв (№ 201, 202).
– Какое слово проверочное, какое
проверяемое? Почему?
Анализ уже выполненного
Физкультминутка
упражнения учеников, таких
– № 203.
же, как они (причём в решении
– Ребята, ученики 4 класса, такие же, как вы,
узнав, что в окончаниях имён существительных орфографической задачи
допущена ошибка, которая
в одном падеже в ударном и безударном
может возникнуть, если ученик
окончаниях пишется одна и та же буква,
не знает, что нужно учитывать
написали (на доске):
склонение имени
У ежиха и ежа
существительного), позволит
Иглы как у елки.
учащимся путём сравнения двух
Рассуждали они так: у ежиха – окончание
этих слов выделить ещё один
безударное, родительный падеж, ежа –
необходимый признак
окончание ударное, родительный падеж,
проверочного слова:
значит, окончания в обоих словах одинаковые
одинаковое с проверяемым
– а:
словом склонение.
у ежиха.
– Верно ли у них получилось? (если кто-то из
ребят скажет «Верно», то нужно ещё раз
�Содержание
Домашнее
задание
Итог
прочитать предложение).
– В чём, как вы считаете, ошибка? Есть ли ещё
какое-нибудь различие между словами, которое
ребята не учли? (возможные предположения).
– Что одинаковое в словах река и речка?
(кто-нибудь из учащихся может сказать род,
тогда сравнить слова тетрадь и тетрадка –
род одинаковый, окончания разные). Итогом
рассуждений должно явиться предположение,
что слова отличаются склонением.
– Действительно, ребята, какого склонения
слово ёж, а существительное ежиха?
– Давайте проверим наше предположение и
прочитаем, что нам по этому поводу сообщают
авторы.
№ 204 – чтение учеником вслух.
– Каким должно быть проверочное слово для
имени существительного с безударным
окончанием?
(Уточнение на доске: 1) того же склонения, 2) в
том же падеже, 3) с ударным окончанием.)
– Вот, оказывается, сколько нужно сделать,
чтобы подобрать проверочное слово.
Попробуйте самостоятельно подобрать по
одному проверочному слову для любых слов с
безударными окончаниями 1, 2 и 3 склонения.
– Какие слова подобрали, докажите, что они
подходят.
№ 208. Коллективное выполнение упражнения
с развёрнутым объяснением по таблице и с
записью на доске (комментированное письмо)
№ 207
– Какие действия нужно выполнить, чтобы
подобрать проверочное слово для буквы
безударного гласного в окончании
существительного?
– Могут ли быть в одном падеже у
существительных разные окончания? Почему?
– Какую УЗ ставили на уроке?
– Выполнили ли мы поставленную УЗ (Нет,
потому что плохо пока умеем подбирать
проверочные слова.)
– Не огорчайтесь, ребята, это совсем не просто.
Мы продолжим учиться на следующих уроках,
у вас обязательно всё получится. Спасибо за
работу на уроке
Данный пример обоснован в
том случае, когда ученики
выделяют различия
поверхностно, не желая
смотреть в корень
лингвистического знания.
Дополнение признаков
проверочного слова на доске
способствует их лучшему
запоминанию. Наглядно видна
проделанная работа
Вопросы итога урока
содействуют рефлексии на
изученное на уроке,
способствуют обобщению и
закреплению основных
моментов изучения данной
темы
�Содержание
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по
родам»1
Тема урока: Изменение имен прилагательных по родам
Цели:
–
создать условия для «открытия» учащимися знания об изменении прилагательных по родам;
–
совершенствовать умения определять род имен существительных;
–
формировать умение ставить УЗ, планировать деятельность по решению УЗ;
–
развивать умение оценивать свою работу, умение распределять обязанности при работе в группе,
умение представлять материал в различных формах.
Тип урока: урок открытия знания.
Этап урока
Актуализация
знаний учащихся
(повторение
изученного)
Содержание работы на уроке
На доске записаны слова:
Цветок, голубой, облако, лента
– Что вы можете сказать об этих словах?
– Какие задания можно выполнить с этими
словами?
(Примерные варианты:
- найти лишнее слово,
- определить род,
- составить словосочетания.)
Фиксация предложений учащихся на доске.
– Какое слово лишнее? Что объединяет другие
слова?
(Голубой, остальные имена существительные.)
– Чем отличаются оставшиеся слова?
– Попробуйте заполнить таблицу, используя
данные слова.
Работа в паре. Заполнение таблицы.
1
Урок разработала Л.В. Краузе, М727Н.
Комментарий
Сами предлагают виды работы
с материалом.
�Содержание
Корректируют, изменяют.
Открытие новых
знаний (изучение
нового материла)
Планирование
На доске фиксация одного из вариантов
выполненной работы
(вспомнить категорию рода имен
существительных, составить словосочетание).
– Все ли согласны с представленным
вариантом работы? (принимаются все
варианты).
– Для чего мы выполняли это задание?
– Можно ли организовать работу с лишним
словом?
– Что вы заметили?
(1 слово, изменяется, меняется форма слова).
– Со сколькими прилагательными мы
работали? Сколько словосочетаний
получилось? Почему?
– Как вы думаете, для чего мы выполнили это
задание?
– Откройте учебники. Прочитайте тему урока.
– Как вы теперь ответите на вопрос?
Работа в группе. «Ступеньки».
– Что существенно отличается в формулировке
темы урока от темы «Род имен
существительных»?
– Задайте вопросы по теме урока.
(Работа в группе.)
Представление результатов работы на доске.
– Какую УЗ будете решать?
Исследование языкового материала.
Упр. 491. Ответы на вопросы.
– Попробуйте свои ответы представить в
краткой удобной форме.
Составляют таблицу, схему…
(один из вариантов)
Применение
открытого
способа действия
(закрепление
изученного)
1. ед. ч.
м. р.
ж. р.
ср. р.
2. м. р. -ый, -ий, -ой
3. ж. р. -ая, -яя
Работа в группе.
Дети на основе анализа
учебного материала ставят УЗ,
строят и осуществляют план в
решении УЗ, выбирают форму
работы на уроке.
Дети на основе анализа
учебного материала
формулируют тему и ставят
УЗ.
Работа в группе.
Предлагают форму и способ –
выделяют неизученные
аспекты в тетради, исследуют
учебный материал и строят
новое знание и способ работы
с ним.
Предлагают разные виды
работы с материалом,
выбирают тот вид, который
поможет решить УЗ.
Анализируют результаты своей
работы.
�Содержание
4. ср. р. -ое, -ее
Рефлексия (итог
урока)
Представление результатов.
– Сравните сделанные выводы с правилом на
с. …
– Как можно закрепить «открытые»
самостоятельно знания (можно использовать
упр. 492).
Продолжите предложения:
Я сегодня узнал …
Я научился …
Мне было …
Я рад …
Анализируют учебный
материал при формулировке
темы, постановке УЗ, выборе
способов решения УЗ,
обобщении, построении
способов работы со знанием
осуществляют рефлексию
�Содержание
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения
основной образовательной программы в области «Русский язык»
1. Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и
культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания.
2. Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и
основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как
государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.
3. Сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как
показателям общей культуры и гражданской позиции человека.
4. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка
(орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение
ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые
средства для успешного решения коммуникативных задач.
5. Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для
решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
�Содержание
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых
грамматических понятий
Лингвистическая основа – основные положения теории языка, определяющие содержание обучения
(чему учить) и выбор методов и приемов в изучении языкового материала (как учить). Для
установления лингвистической основы необходимо:
–
на основе анализа программы и учебников для начальной школы выписать лингвистические
понятия и темы, в которых они изучаются;
–
в вузовском учебнике русского языка найти раздел, раскрывающий теоретические положения тех
понятий, которые предлагаются в курсе русского языка для начальной школы;
–
выписать определения из вузовского учебника, рассмотреть характеристики и их основания;
–
установить соотношение определений в теории и в учебниках для начальной школы, установить
сходство и различие, чем объясняются эти расхождения;
–
на основе анализа программы и учебников сформулировать умения, формируемые у детей на
материале рассматриваемого понятия;
–
на основе анализа методических пособий установить приемы изучения с детьми рассматриваемых
понятий.
Материал можно представить в виде таблицы.
Перечень
понятий
Определение в
вузовском
учебнике
Определение в
учебнике для
школы
Формируемые
умения
Аналитический
комментарий
Фиксируя определения понятий, целесообразно выделять существенные признаки (другим цветом),
что позволит проводить сравнение.
�Содержание
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков русского языка
Проявление
Изучение новой
темы
Обобщение и
систематизация
изученного
грамматического
материала
Работа со
словарными
словами
Авторитарная модель
–
–
–
сообщает тему,
ставит цель,
предлагает
упражнения,
– объясняет ход
выполнения,
– формулирует вывод,
– ориентирует детей
на полное
воспроизведение
изученного
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Анализ содержания
Лидерская модель
–
ставит вопросы,
дает детям задания,
предлагает набор
упражнений,
требует полной
формулировки
изученных понятий,
правил,
делает сам выводы
предъявляет слово с
пропуском
орфограммы,
предлагает детям
провести
различного рода
анализы слов,
требует
запоминания,
дает детям на
запоминание
группы слов,
проводит
повторяющиеся
упражнения,
проверяет и
оценивает
предлагает найти
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Партнерская модель
Д. ставят учебные
вопросы,
Д. наблюдают,
сравнивают, выходят
на собственное
незнание,
У. +Д. выводят
существенные
признаки, совместно
строят определение,
совместно строят
способ
распознавания
нового знания
–
совместно
формулируют
вопросы,
выбирают форму
обобщения,
совместно
анализируют
материал,
делают выводы
Д. обнаруживают
слово,
Д. обосновывают
необходимость его
запоминания,
совместно набирают
приемы запоминания
–
Д. рассматривают
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Д. на основе
анализа учебного
материала
формулируют тему
и ставят УЗ,
Д. планируют
способ решения
УЗ,
Д. выдвигают
гипотезы,
Д. исследуют
учебный материал
и строят новое
знание и способ
работы с ним
исследуют новый
языковой материал,
составляют план
обобщения,
предлагают форму
и способ –
выделяют
неизученные
аспекты в теме
осуществляют
поиск слов,
выбирают способ
анализа,
выбирают форму
запоминания,
привлекают
дополнительный
материал
анализируют
�Содержание
учебника
–
–
–
Обучение детей
самопроверке и
самоконтролю
–
–
–
нужную страницу,
прочитать название
темы (упражнение,
задание),
разбирает образцы
выполнения,
задает прием работы
проверяет сам,
дети осуществляют
взаимопроверку,
«призывает» детей
проверять
–
–
–
–
–
учебник,
ориентируются в его
содержании,
различают
назначение каждого
элемента,
ставят учебные
вопросы
совместно
разрабатывают
критерии проверки и
контроля,
совместно
осуществляют и
изменяют способы
–
–
–
–
Работа с
определением
правила в учебнике
–
–
–
Работа с
алгоритмами
–
–
–
Работа с
иллюстрациями,
схемами
–
предлагает детям
прочитать правило,
ставит
репродуктивные
вопросы,
предлагает
неоднократный
пересказ правила
детьми
– Д. находят правило,
– читают и
анализируют его,
– отвечают на
проблемные
вопросы,
– совместно строят
способ его
применения,
–
предъявляет детям
алгоритм в готовом
виде,
дети перечитывают
каждый шаг в
алгоритме,
перед выполнением
упражнения дети
восстанавливают
алгоритм полностью
–
–
ставит вопросы и
дает задания
–
–
–
–
–
совместно строят
алгоритм,
объясняют
необходимость
выполнения
действий,
используют алгоритм
в процессе работы,
изменяют и
корректируют
алгоритм
определяют их
необходимость на
уроке,
используют в
–
–
–
–
–
–
учебный материал
при формулировке
темы, постановке
УЗ, выборе
способов решения
УЗ, обобщении,
построении
способов работы со
знанием
определяют
критерии и
способы
самопроверки,
корректируют,
изменяют,
анализируют
результаты своей
работы,
устанавливают
несоответствие и
причины их
появления
сопоставляют
выведенное сов-о
правило с
представленным в
учебнике
ставят к нему
вопросы
строят и обсуждают
способ работы с
правилом
выводят алгоритм
и сравнивают с
уже существующим
достраивают,
перерабатывают
сравнивают с
другими
предлагают разные
виды работы с
материалом,
выбирают тот вид,
�Содержание
решении УЗ
Обучение умению
учиться
–
–
–
предлагает учебные
задания,
сам заявляет УЗ и
потом к ней не
возвращается,
на уроке дети идут
от одного задания к
другому.
Фронтальная работа
–
совместно выходят
на постановку УЗ,
планируют ее
решение,
– У. продвигает детей
в решении задачи,
– совместно подводят
итоги,
– Д. ставят учебные
вопросы,
– совместно
анализируют
результат.
Работа в паре
–
–
который поможет
решить УЗ
Д. на основе
анализа учебного
материала ставят
УЗ, строят и
осуществляют план
в решении УЗ,
выбирают форму
работы на уроке,
осуществляют
рефлексию и
оценку решения УЗ.
Работа в группе
�Содержание
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации
урока
Категории/показатели
Предъявление темы урока:
– сам называет,
– выводит тему с детьми,
– создает проблемную ситуацию,
–
Постановка УЗ на уроке:
– сам называет,
– не организует работы,
– дети предлагают варианты,
– совместно строят цель,
–
Планирование деятельности на
уроке:
– работа идет по плану учителя, без
обсуждения,
– составляют вместе план работы на
уроке,
– дети сами планируют работу
Реагирование на ситуации СД в
уроке:
– не замечает их,
–
реагирует – изменяет
(корректирует) прием,
–
ориентируясь на ситуацию,
изменяет деятельность на уроке
Включение детей в СД на уроке:
–
–
–
не привлекает детей к обсуждению,
организует выполнение заданий,
привлекает детей к обсуждению
отдельных способов работы,
опирается на инициативы детей в
построении деятельности на уроке,
–
Работа с учебником:
– предлагает задания без
объяснения,
Степень
проявленности
+
+
-
Эффективность
очень
мало
нет
�Содержание
–
выбирает и обсуждает задания
вместе с детьми,
– дети сами выбирают упражнения и
объясняют
необходимость их выполнения в
решении УЗ
Работа над понятием:
– дает готовое понятие,
– организует наблюдение за
признаками,
– включает детей в поиск признаков
понятия,
– дети зачитывают определение в
учебнике, запоминают,
– дети обсуждают определение в
учебнике,
– составляют способ работы с новым
понятием
Оценивание на уроке:
– дает свою оценку всем действиям
учащихся,
– привлекает к оценке детей,
– выставляет отметки в конце урока,
не комментируя,
– совместно с детьми разрабатывает
критерии оценивания
Использование форм
сотрудничества:
– коллективная,
– работа в паре,
– работа в группе,
– индивидуальная
Позиция учителя на уроке:
– руководитель,
– лидер,
– помощник, партнер, консультант
Позиция детей на уроке:
– исполнители,
– со-участники,
– инициаторы,
– партнеры
�Содержание
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе1
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
–
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
–
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на
основе разработки содержания и технологий образования;
–
ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
–
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной
деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
–
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
–
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного)
общего образования;
–
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося
(включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих
рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
–
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного
усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.
Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе
универсальных учебных действий.
Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
Чему учить? (обновление содержания). Ради чего учить? (ценности образования). Как учить?
(обновление средств бучения).
Что важно знать и уметь учителю начальной школы?
–
знать принципы деятельностного подхода;
–
уметь реализовать его на практике;
–
освоить новую систему оценивания – критериальную;
–
освоить принципы организации диалога на уроке.
Последовательная реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность
образования по показателям:
–
придание результатам образования социально- и личностно-значимого характера;
–
более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения
в изучаемой области;
1 Материал представлен на основе анализа изданий, предложенных в библиографическом списке.
�Содержание
–
возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических
знаний;
–
существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;
–
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД,
обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование
картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.
Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая
находит отражение в переходе:
–
от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению
этой цели как формирования умения учиться;
–
от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и
планомерного формирования;
–
от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание
учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных
задач;
–
от индивидуальной формы усвоения знаний
сотрудничества в достижении целей обучения.
к признанию
решающей роли
учебного
Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода
Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как
основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения
урока, примерную
типологию
уроков
и
критерии
оценивания
урока
в
рамках
системно-деятельностного подхода.
Система дидактических принципов
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается
следующей системой дидактических принципов:
1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а
добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и
принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует
активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей,
общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения
на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей
развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного
представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире
деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность
освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной
ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне
�Содержание
социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих
факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы,
ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм
общения.
6. Принцип вариативности –
предполагает формирование
учащимися
способностей
систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
к
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в
образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Типология уроков А.К. Дусавицкого
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной
деятельности.
–
Урок постановки учебной задачи.
–
Урок решения учебной задачи.
–
Урок моделирования и преобразования модели.
–
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
–
Урок контроля и оценки.
Типология уроков на основе системно-деятельностного подхода
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
–
уроки «открытия» нового знания,
–
уроки рефлексии,
–
уроки общеметодологической направленности,
–
уроки развивающего контроля.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии.
Деятельностная
цель: формирование
у
учащихся
способностей
к
рефлексии
коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных
затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из
затруднения и т. д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т. д.
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с
�Содержание
построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических
линий.
4. Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
–
предъявление контролируемого варианта;
–
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
–
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
–
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в
соответствии со следующей структурой:
–
написание учащимися варианта контрольной работы;
–
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
–
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно
разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.
Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться
деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических
принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и
учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии
результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения,
учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
�Содержание
специальные приемы.
Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает
корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения,
совместную деятельность и т. д.)
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий
вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство
учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к
учебной деятельности:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность
(«хочу»);
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной
деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я»
с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований
учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному
выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального
затруднения.
Данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их
обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное
осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его
обосновании.
�Содержание
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого
учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место, шаг, операцию,
где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на
этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания,
умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или
типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:
ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока,
выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т. д.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем –
побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты,
предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке
вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи,
вызвавшей затруднение. Уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление
возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые
задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно
выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В
завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных
действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха,
мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в
которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап,
учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала,
имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким
образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, с
другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
�Содержание
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и
самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, намечаются дальнейшие цели деятельности.
Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».
Библиографический список
1. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева и др. – Москва : ВИТА, 2010.
2. Проектирование уроков деятельностной направленности в образовательном процессе начальной
школы : сборник материалов / под ред. М.И. Солодковой. – Челябинск : Образование, 2011.
�Содержание
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
�Содержание
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в
корне слова во 2 классе1
В процессе изучения правописания корней слов во 2 классе школьники знакомятся с написанием
непроизносимых согласных. Слова с данной орфограммой не случайно рассматриваются после
знакомства с парными звонкими и глухими согласными, безударными гласными, так как их объединяет
морфологический принцип правописания и единый способ проверки (подбор однокоренных слов).
Написание слов с непроизносимой согласной вызывает у учащихся затруднения, которые выражаются
в следующем:
–
дети не умеют обнаружить в слове наличие стечения согласных, где может встретиться
непроизносимый согласный, как следствие у них отсутствует потребность проверить данное слово;
–
второклассники не различают способ и прием проверки слов с непроизносимой согласной (способ
– подбор однокоренных слов, прием – постановка согласного в сильную позицию: перед гласной
или в конце слова – известие, весть – известный). Зачастую школьники выбирают один признак
проверочного слова (подбор однокоренного слова), при этом не учитывают позицию согласного в
нем (местный – местность – слова однокоренные, но не проверочные); переносят по аналогии
согласный [т] в слова, где он не употребляется, ориентируясь при этом на наличие стечения
согласных звуков [сн], допускают ошибки («вкустный», «прекрастный» и др.).
Эти трудности, на наш взгляд, обусловлены рядом причин: во-первых, при знакомстве с данной
орфограммой школьники практически наблюдают за явлением «упрощения группы согласных звуков»,
однако при этом им не раскрываются группы стечения согласных звуков, где происходит выпадение
одного из них ([сТн], [рДц], [зДн], [Лнц], [Вств] и др.), а это влечет за собой отсутствие внимательного
отношения к звучащему и написанному слову – первоначальному шагу в овладении орфографической
зоркостью; во-вторых, в существующих учебниках школьники только узнают о том, что «в некоторых
словах согласные в, д, л, т не произносятся, но пишутся» (см.: Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д.,
Рождественский Н.С. Русский язык: учебник для второго класса. М., 1985. С. 109), а самого
орфографического правила, на основе которого учащиеся усваивают сущность данного
орфографического явления, не представлено, что, безусловно, затрудняет деятельность учителя и
учащихся; в-третьих, в ходе выполнения практических упражнений, предложенных учебниками, от
учащихся не требуется единого графического оформления слов с данной орфограммой и постоянного
доказательства в выборе правильного написания, последнее обусловлено тем, что в текстах
упражнений встречается мало слов, где пропущена орфограмма. Настораживает тот факт, что, несмотря
на частую употребляемость отдельных слов (сердце, солнце, здравствуй), учащиеся все-таки допускают
в них ошибки и в среднем звене школы, что обусловлено, на наш взгляд, отсутствием текстов
упражнений, в которых требуется вставить пропущенные буквы и доказать необходимость их
написания (ср.: слово сердце написано в семи случаях полностью и только в одном случае – с
пропуском).
Навык правописания непроизносимых согласных в корне слова состоит из фонетических, графических,
лексических, словообразовательных, орфографических знаний и умений, которые в самом процессе
становления навыка вступают в определенные связи. Выпадение и неполное знание влечет за собой
появление сложностей в деятельности учащихся.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1987. № 5. С. 17–22.
�Содержание
Важным моментом в процессе формирования навыка является урок непосредственного ознакомления с
данной орфограммой, целями которого будут следующие:
–
познакомить с явлением «непроизносимые согласные»;
–
раскрыть местонахождение данного орфографического явления в морфемной структуре;
–
познакомить со способом и приемом проверки слов с непроизносимой согласной.
Приведем фрагмент ознакомления с непроизносимой согласной.
На доске записаны столбиком слова: комната, капуста.
Учитель предлагает детям задание: «От данных слов образуйте слова, отвечающие на вопрос какой?
Обозначьте, при помощи чего они образовались».
В тетрадях учащиеся записывают слова парами:
комнат [а] – комнатный\
капуст \а\ – капустный I
Делают вывод: «Оба слова образовались при помощи суффикса -н- и окончания -ый». Далее учитель
проводит наблюдение:
–
Прочитайте пары слов и скажите, какие это слова. (Однокоренные.)
–
Сопоставьте количество звуков и букв в каждой паре слов.
Дети проводят частичный звуко-буквенный анализ слов, записывают над каждым словом количество
звуков и букв и делают вывод: «В первой паре слов количество звуков и букв совпадает, а во второй
паре в слове капустный количество звуков меньше, чем букв».
–
Произнесите несколько раз слово капустный, – продолжает учитель. – А теперь посмотрите на
написанное и подумайте, почему нет соответствия между произношением и написанием. (В слове
капустный рядом находятся три согласных звука [стн], при произнесении которых в слове
происходит выпадение звука [т], поскольку трудно сразу произнести все три звука).
Вместе с учителем школьники делают вывод: «Такой согласный звук называется непроизносимый. Он
не слышится, но буква, его обозначающая, пишется».
–
Почему в слове капустный пишется буква т, хотя звука не слышится? – спрашивает учитель.
(Потому что в слове капуста этот звук слышится ясно.)
–
А где находится непроизносимый согласный [т] в структуре слова? (Он находится в корне слова.)
–
Как пишутся корни в однокоренных словах? (Они пишутся одинаково, независимо от их
произношения.)
–
Какое слово из данной пары будет проверочным и почему? (Проверочным является слово капуста,
так как оно однокоренное и проверяемый согласный звук слышится перед гласным.)
Далее учитель предлагает детям правильное графическое оформление вновь изученной орфограммы:
капуста – капустный (стн).
На первых порах при списывании слов с изученной орфограммой возможно в скобках выделять
�Содержание
сочетание букв, где встретилась непроизносимая согласная, это будет способствовать формированию
зоркости у учащихся на данную орфограмму.
Аналогичная работа может быть проведена и с другими словами, в которых встретятся новые
сочетания букв с непроизносимыми согласными: звезда – звездный (здн), место – местный (стн).
По итогам наблюдений делается вывод, что в определенных сочетаниях согласных звуков отдельные из
них могут выпадать, такие слова надо проверять, подобрав для этого однокоренное так, чтобы эти
согласные слышались ясно. Школьники выводят орфографическое правило. Целесообразно на этом
уроке поместить на наборное полотно все встретившиеся сочетания согласных, где возможно
выпадение.
Большое значение приобретает умение учащихся обнаружить в словах непроизносимые согласные (на
слух и на письме ориентируясь на стечение согласных), отличать их от других орфограмм, поскольку от
того, как быстро и правильно ученик определит характер имеющейся в слове орфограммы, зависит и
выбор варианта рассуждения в ее написании. С этой целью можно предложить следующие
упражнения:
Упражнение 1. Выпишите слова с непроизносимой согласной и обозначьте стечение согласных.
Счастливый, вкусный, честный, известный, поздний, интересный, радостный, ясный, солнце.
Образец: счастливый (стл).
Упражнение 2. Выпишите слова в определенном порядке: сначала проверочное слово, а затем
проверяемое. Обозначьте и правильно назовите орфограммы.
Ненастная, ненастье; доблестный, доблесть, доблестно; звёздный, звезда; гриб, грибной, грибки;
радостно, радостный, радость; лесник, лес, лесок.
Образец: гигант, гигантский (нтск).
В данном упражнении встречаются орфограммы, изученные ранее (безударная гласная, парный
звонкий/глухой согласный), что позволяет, с одной стороны, проверить состояние знаний учащихся, с
другой – провести сравнение в единообразном написании корней слов независимо от их
произношения.
Упражнение 3. От данных слов образуйте однокоренные, отвечающие на вопросы какой? (-н-) и что?
(-ость-). На какое правило записанные слова? Обозначьте орфограммы.
Известие, место, честь, окрест.
Образец: известие – известный – известность (стн).
Упражнение 4. От данных слов образуйте слова с суффиксом -ник-. Обозначьте правильно орфограмму.
Весть, трость, празден, печь.
Упражнение. 5. Прочитайте. Из какого произведения эти строчки? Кто автор? Выпишите пары слов,
где встречаются непроизносимые согласные, обозначьте их.
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный, –
Пора, красавица, проснись...
�Содержание
(А.С. Пушкин. Зимнее утро.)
При выполнении этого упражнения можно дополнительно предложить детям выписать
словосочетание, где встречается слово без непроизносимой согласной.
Упражнение 6. Из представленных отрывков на слух определите слова с непроизносимой согласной
(можно использовать сигнальные карточки).
Новые дома
Над глухою степью
У песчаного холма
В неизвестный путь
Встали новые дома.
Бесконечной цепью
Обновляется пейзаж,
Облака плывут.
Пойма зеленеет,
(И. Никитин.)
И лишь старый домик наш
С каждым днем грустнеет.
(Г. Морозов.)
Упражнение 7. Вставьте пропущенные слова в пословицы и объясните, почему именно эти слова
подходят. Какая орфограмма встречается в записанных словах? Докажите.
Человек трудолюбивый – самый... (веселый, добрый, счастливый, умный).
...встанешь – мало сделаешь (рано, поздно, с утра).
При выполнении упражнения необходимо требовать от учащихся правильного обозначения
орфограммы (выделения корня и указания стечения согласных).
Упражнение 8. К данным словам устно назовите проверяемые. Укажите при этом, на какое они
правило.
Ярость, голубь, уста, прелесть, зубной, радость, свист, здоровье, весело, лепка, звезда.
Это сложное упражнение для учащихся, так как им необходимо выполнить операцию, обратную
привычной (подобрать проверочное слово). Называя проверяемое слово к данному, школьнику надо
будет подобрать однокоренные слова и, уже сравнивая их, назвать имеющуюся орфограмму.
Ярость: яростный, яростно – это слова с непроизносимой согласной, в них встречается сочетание
согласных звуков стн, корень ярост-. Зубной: зубы, зубки, зуб – это слова с парной звонкой согласной в
корне, корень зуб-.
Сознательность в выполнении орфографического действия, связанного с написанием непроизносимой
согласной в корне слова, достигается посредством овладения школьниками определенной
последовательностью в поиске и выборе правильного варианта написания слова. Приведем фрагмент
урока, на котором второклассники знакомятся с памяткой для написания слов с непроизносимой
согласной.
�Содержание
На доске записана пословица: Чес.ный труд рождает героев.
Учитель предлагает детям прочитать пословицу и уточнить ее значение.
–
Назовите слово с пропущенной буквой. (Слово честный.)
–
Как называется эта орфограмма? (Непроизносимая согласная.)
–
Как вы определили, что в слове имеется непроизносимый согласный звук? (При его произнесении
встретилось сочетание сн, значит, возможен согласный звук [т].)
–
Где находится непроизносимый согласный в структуре слова? (В корне.)
–
Как такое слово надо проверить? Что для этого сделать? (Подобрать однокоренные слова: честно,
честь.)
–
Какое из данных слов является проверочным и почему? (Проверочным является слово честь,
потому что согласный [т] в нем слышится ясно, он находится на конце слова.)
–
Какой корень, следовательно, вы напишете в слове честный? Почему? (Напишу корень чест-, так
как в слове честь тот же корень, а в однокоренных словах корни пишутся одинаково, независимо от
их произношения.)
В ходе коллективной работы может открываться шаг памятки, напечатанной заранее на доске или
планшете.
Памятка для написания слов с непроизносимыми согласными
1. Произнесите слово, определите, есть ли в нем сочетание согласных звуков [сн], [рц], [ств], [лц].
Да.
Нет.
2. Подберите проверочное однокоренное слово (или определите, от какого слова образовалось данное).
Помните: проверяемый согласный ([д], [т], [в], [л]) четко произносится перед гласной (честен), в конце
слова (честь).
3. Сравните корни в словах.
Помните: корни в однокоренных словах пишутся одинаково, независимо от их произношения.
4. Запишите проверочное слово, а затем проверяемое. Выделите непроизносимую согласную:
честь – честный (стн).
Представленную памятку не обязательно использовать в полном ее виде на каждом уроке. Применение
рассуждения зависит от характера задания и степени сформированности навыка у учащихся. В
использовании памятки рекомендуем учитывать следующие условия:
1. Постоянно обращать внимание учащихся на местоположение непроизносимой согласной в слове
(находится только в стечении определенных групп согласных и входит в состав корня). В связи с этим
привлекать частичные звуко-буквенный и морфемный анализы слов.
2. При подборе проверочного слова требовать от учащихся полного доказательства выбранного слова,
�Содержание
указание на то, что данное слово является однокоренным и что проверяемая согласная в нем находится
в удобной (сильной) позиции. Такое соединение двух существенных признаков проверочного слова
позволит установить степень осознанности в действиях школьников.
3. Особо следует обращать внимание на оформление записи выполняемых действий, поскольку
последняя является своего рода синтезом всех проделанных операций и позволяет наглядно
проанализировать состояния умения у учащихся устанавливать связи между знаниями.
4. В процессе выполнения упражнений с привлечением памятки целесообразно перед школьниками
ставить вопросы, чтобы уточнить необходимость выполнения того или иного действия: «Почему это
слово надо проверить?», «Какое слово является проверочным и почему?», «Зачем надо сопоставлять
корни в однокоренных словах?», «Почему вначале надо записать проверочное слово?».
5. Как и любой навык, навык правописания слов с непроизносимой согласной в корне слова требует от
учащихся многократного обращения к практической деятельности, где школьники непосредственно
приобретают столь необходимый автоматизм в написании слов с данной орфограммой.
Мы рекомендуем дополнительно использовать следующие упражнения:
Упражнение 1. Прочитайте. Спишите. Вставьте пропущенную букву и докажите необходимость ее
написания.
Радос.ным шагом,
С песней весёлой
Мы выступаем за комсомолом.
(А. Жаров.)
Упражнение 2. Прочитайте. Из каких произведений эти отрывки? Кто авторы? Назовите действующих
лиц. Найдите слова с пропущенными буквами. Определите, на какое правило пропущены буквы.
Докажите их написание.
Три девицы под окном
Пряли поз...но вечерком.
Царь Салтан за стол чес...ной
Сел с царицей м...лодой.
(А.С. Пушкин.)
Упражнение 3. Письмо по памяти с предварительным определением сущности пропущенной
орфограммы (без полного объяснения).
Праз.ничное
Март
Пусть будет со.нце ясным
Туман лежит в горах окрес.ных.
И речка голубой!
Мороз уплёлся далеко.
А Родина – прекрас.ной
И ручеёк, весенний вес.ник,
И конечно молодой!
Залепетал из-под снегов.
�Содержание
(Э. Куклина.)
(В. Ладыжец.)
В первом тексте встречается слово, в котором по аналогии дети могут написать букву т, поэтому
необходимо, чтобы они доказали отсутствие данной буквы в слове. («В слове прекрасной слышится
стечение согласных сн, возможно надо писать букву т, подберу однокоренное слово краса, в нем
корень крас-, где нет согласного [т]. Значит, в слове прекрасной тоже корень крас-, поэтому букву т
писать не надо».)
Упражнение 4. Из стихотворения С. Михалкова «Быль для детей» выпишите два четверостишия, в
которых встречаются слова с непроизносимыми согласными. Обозначьте их.
Это упражнение можно предложить как домашнее задание: (Люди празднуют победу... Здравствуй,
воин-победитель!..)
Упражнение 5. Из данного отрывка стихотворения выпишите однокоренные слова, расположите их в
такой последовательности: сначала проверочное слово, затем проверяемое. Обозначьте пропущенные
буквы.
Родина! Певчие птицы твои
Дружно поют, голосисто!
Но не певали ещё с.ловьи,
Только лишь перышки чистят.
Скоро соловушка – вешний горнист
Свис.нет – заря заалеет.
Небо услышит пронзительный свист
И, как река, просветлеет.
(В. Морозов.)
Упражнение 6. Прочитайте. Из какого произведения взяты эти строчки? К кому обращается Лебедь?
Спишите. Вставьте пропущенные буквы и слова. Докажите необходимость их написания.
Это упражнение можно предложить при изучении темы «Местоимение» в 3 классе или при изучении
рода имен прилагательных во 2 классе.
Глядь – поверх текучих вод
Лебедь бел.. плывёт.
«Здра.ствуй, князь . мой прекрас.ный!
Что . тих как день ненас.ный!
Опечалился чему?» –
Говорит . ему.
(А.С. Пушкин. Сказка о царе Салтане...)
�Содержание
Упражнение 7. Прочитайте. Составьте предложения. Запишите, вставляя пропущенные буквы.
Докажите их написание.
Светит, со.нце, ярко. Слышно, на, трос.ник, реке, колышется, чуть. Дышит, теплом, окрестность,
спокойствием, и.
Упражнение 8. Составьте предложения из представленных словосочетаний. Запишите, вставьте
пропущенные буквы. Докажите их написание.
Доблес.ный труд, прекрас.ная картина, праз.ничный день, чудес.ная книга, поз.ний вечер, вкус.ные
яблоки.
Представленные фрагменты уроков и упражнений призваны способствовать формированию у
младших школьников навыка правописания слов с непроизносимыми согласными, а также
вооружению их единым способом решения орфографической задачи, связанной с написанием корня.
�Содержание
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен
прилагательных1
В процессе изучения темы «Имя прилагательное» в 3 классе (1) на практическом уровне решается
задача формирования у младших школьников навыка правописания родовых окончаний слов данной
части речи. Необходимость сформированности данного навыка обусловливается рядом причин:
во-первых, самой сущностью имени прилагательного как части речи. По определению
В.В. Виноградова: «Семантической основой прилагательного является понятие качества» [1, с. 175], а
система окончаний, в частности родовых (так же падежных), отражает «синтаксическое согласование
признака с определяемыми именами существительными» [1, с. 158] и «является выражением значения
качества как семантической основы категории имени прилагательного» [1, с. 164]. Усвоив написание
родовых окончаний имени прилагательного, учащиеся тем самым научатся устанавливать связь между
лексико-грамматическим значением «признак предмета» и формой его выражения в слове –
окончанием. Окончание -ОЙ в словосочетании ГОЛУБОЙ ШАРФ выражает качественный признак
предмета (цвет) и принадлежность слова к категории имен прилагательных.
Во-вторых, правильно написанное окончание имени прилагательного свидетельствуют о том, что
ученик овладел одним из способов синтаксической связи слов в словосочетании – согласованием.
(Разгорелось летнее солнце.)
В-третьих, изучение правописания безударных падежных окончаний имен прилагательных в 4 классе
базируется на основе сопоставления окончаний мужского и среднего рода (поскольку они имеют
одинаковую систему парадигм), а затем имен прилагательных женского рода, следовательно, одним из
отправных умений, обеспечивающих результативность в обучении письму падежных окончаний,
является умение определять род имен прилагательных (например, в словосочетании В СИНЕМ НЕБЕ
прилагательное СИНЕМ стоит в п. п., относится к ср. р., следовательно, имеет окончание -ЕМ).
Формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных в начальной школе
осложняется недостаточностью сформированности у детей умения выделять словосочетание.
Сложность состоит в том, что в нашей речи обычно слово, обозначающее признак, употребляется
непосредственно перед словом, называющим предмет (В МЯГКОЙ ШУБКЕ, ПО ГОЛУБОМУ НЕБУ, В
ВЕСЕННЕМ ЛЕСУ), чтобы выделить слово-признак, необходимо найти слово, к которому оно
относится, затем поставить вопрос и только тогда увидеть грамматическую зависимость
прилагательного от существительного. В речевой практике дети употребляют слова именно в такой
последовательности «прилагательное+существительное» и выполнение операции анализа с
последующим выделением словосочетания «сущ.+прилаг.» для них сложно. В связи с этим
необходимо, начиная с периода обучения грамоте, учить детей составлять словосочетания типа:
сущ.+прилаг. и прилаг.+сущ., а также выделять такие словосочетания из предложений в ответ на
поставленные вопросы.
Цель настоящей статьи состоит в раскрытии ряда методических условий, способствующих, на наш
взгляд, последовательной и систематичной работе по формированию у младших школьников навыка
правописания родовых окончаний имен прилагательных.
Первое условие. Необходимо сформировать у детей умение соотносить вещественное и грамматическое
значение слов, так данное умение является отправным в распознавании слов разных частей речи и
помогает установить синтаксическую связь между понятиями «предмет» и его «признак»,
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С. 43–53.
�Содержание
проявляющуюся через грамматические свойства имени прилагательного. В связи с этим в период
обучения грамоте следует подвести учащихся к пониманию того, что СЛОВО – что-то называет
(обозначает); существует МНОГО слов, каждое из которых отличается именно тем, ЧТО называет
(практически дети учатся распознавать лексико-грамматическое значение слов и их грамматический
признак – вопрос). Учащимся можно предложить такие упражнения:
1. Рассматривая предметные картинки на тему «Игрушки» [2, с. 6], выбирается одна из них, по которой
осуществляется вся последующая работа. Назначение данной работы состоит, с одной стороны, в
знакомстве учащихся со значением признака, с другой стороны, накоплении ими речевого опыта в
употреблении имен прилагательных.
Фрагмент работы с предметной картинкой, изображающей мяч:
– Что вы видите на картинке? (Мяч.)
– Расскажите: какой он? (Учитель предлагает свойства предмета, по которым идет его описание: по
размеру – большой, маленький; по форме – круглый; по цвету – синий, красный; по материалу –
резиновый, пластиковый; по назначению – детский, футбольный, волейбольный.)
– Описав предмет по его свойствам и вопросам учителя, дети могут составит полное описание
рассматриваемого предмета, которое может быть представлено следующим образом: Мяч детский. Он
большой, круглый, красный, резиновый.
Аналогичную работу можно проводить и с другими предметными картинками на разные лексические
темы «Азбуки» [2].
2. Игра «Угадай предмет». За основу в такой игре берутся признаки рассматриваемого предмета.
Первоначально дети предмет разгадывают вместе с учителем, а затем самостоятельно.
Фрагмент работы:
– Угадай, какой предмет скрывается?
Круглое, румяное, сочное, вкусное.
– Как вы узнали, что это яблоко? Какие свойства яблока называет каждое слово?
– А почему нельзя сказать, что это груша? (Данный вопрос позволит акцентировать внимание детей не
только на описываемых свойствах предмета, но и на употребление имен прилагательных в речи. Не
говорят: сочное груша.)
– Угадай, кто это?
Пушистый, белый, хвастливый, пугливый. (Заяц.)
– В каких сказках вы встречались с таким зайцем?
Самостоятельно детям можно предложить составить описание овощей, учебных вещей, игрушек и т. д.
3. Составление словосочетаний на противопоставление признаков.
Стол высокий, а стул (какой?) – ……….. [2, с. 20].
Сом большой, а окунь (какой?) – ………[2, с. 30].
– Чем отличаются предметы? (размером, высотой, цветом и т. д.)
�Содержание
– Какие слова помогают назвать отличие предметов?
– На какие вопросы отвечают эти слова?
Организация данной работы позволит раскрыть перед школьниками не только лексико-грамматическое
значение «признака» у имен прилагательных, но и создаст условия в правильном выборе слова для
более точного выражения собственных мыслей.
4. Выделение словосочетаний с прилагательными при чтении текстов в «Азбуке».
Фрагмент работы с текстом «Земляника» [2, с. 118].
– Какой вопрос задала Рая? О чем она хотела узнать?
– Какими словами девочки описывали землянику? Найдите их в тексте и прочитайте.
– Опишите лесную землянику. Как вы будете описывать садовую землянику? На какие вопросы
отвечают слова-описания?
Фрагмент работы с текстом стихотворения Я. Акима [2, с. 120].
– Как поэт описывает яблоко? Какие слова использует?
– Почему поэт называет яблоко «хрусткое»? Когда оно бывает таким?
– Подберите свои слова, которые, на ваш взгляд, описывают это же качество яблока. Вставьте свои
слова в стихотворение Акима. Сохраняется ли настроение стихотворения?
5. Отгадывание загадок в «Азбуке» или специально подобранных на урок. При выборе загадок
необходимо учитывать:
- наличие в тексте слов-признаков, позволяющих детям быстрее найти ответ и обогащающих речь
образными выражениями;
- возможность использования слова-отгадки для описания (составление словосочетаний на вопросы:
Какой? Какая? Какое?).
Загадки
Прыгает пружинка – зеленая спинка.
С травки – на былинку,
С ветки – на тропинку.
Л. Рождественская
Кузнечик зеленый, ловкий
Цветет он майскою порой.
Его найдешь в тени лесной,
На стебельке как бусы в ряд
Цветы душистые висят.
Л. Ульяницкая
Ландыш лесной, нежный
Тонкая девчонка, белая юбчонка,
Красный нос.
Чем длиннее ночи,
Тем она короче от горячих слез.
С. Маршак
Свеча длинная, желтая, декоративная
�Содержание
Включение данных упражнений позволит обратить внимание детей на существующее многообразие
слов в русском языке, их назначение и особенности употребления в речи; создаст условия для
осмысления детьми собственного речевого опыта в использовании имен прилагательных.
Второе условие. При непосредственном знакомстве с именем прилагательным как частью речи в
третьем классе необходимо научить детей устанавливать следующую связь: так как имя прилагательное
обозначает признак предмета, то оно связано и обусловлено тем словом, признак которого обозначает.
Эта связь проявляется в переносе грамматических свойств имени существительного на имя
прилагательное (род, число, а позднее – падеж).
В учебнике по русскому языку [3] представлено достаточное количество упражнений на выписывание
пары слов с последующим определением по существительному грамматических свойств
прилагательных. Эта важная и необходимая работа, на наш взгляд, может быть дополнена
упражнениями, целью которых является формирование у учащихся умения не только выделять
словосочетания и устанавливать зависимость между словами в нем, но и определять характер этой
зависимости (прилагательные являются по отношению к имени существительному зависимыми
словами, согласуются с ними в роде, числе и падеже, несмотря на местоположение в словосочетании:
до или после имени существительного). Мы предлагаем следующие упражнения на уроках русского
языка (как дополнительные), включающие отрывки из художественных произведений, где имена
прилагательные придают высказываемой мысли не только образное оформление, но и позволяют
отразить эмоциональный настрой писателя, что способствует воспитанию у учащихся способности
сопереживать читаемому.
1. Выписывание словосочетаний с грамматическим заданием.
На доске записан отрывок из стихотворения М.Ю. Лермонтова
Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом,
Что ищет он в стране далекой,
Что кинул он в краю родном?
– Прочитайте. Какое настроение вызывают эти строки?
– Какое выражение передает грусть поэта? (Парус одинокий.)
– Выпишите пары слов сущ.+прилаг., определите род и число имени прилагательного. Как вы будете
определять?
Образец записи: парус (какой?) одинокий (м. р., ед. ч.)
В выполнении этого упражнения у учащихся может вызвать трудность выделение словосочетания из
второй строки (к какому слову относится прилагательное голубом?) Чтобы правильно выделить
словосочетание с этим словом следует провести синтаксический разбор всего предложения (можно
устно) с непременной постановкой вопросов, а затем провести наблюдение: поэт, поставив два слова
«в тумане» и «моря», выбирает один признак «голубом» (и туман и море можно назвать голубыми),
относя его к слову «в тумане», тем самым достигается наивысшая степень выразительности образа
паруса, одиноко мчащегося на морском просторе.
�Содержание
Аналогичную работу можно провести с отрывками:
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный…
И. Бунин
– С чем сравнивает поэт лес? Почему именно с теремом?
– Выпишите словосочетания с именами прилагательными. От какой части речи зависит имя
прилагательное? В чем проявляется эта зависимость?
Уж верба вся пушистая
Раскинулась кругом;
Опять весна душистая
Повеяла крылом.
А. Фет
В предложенных текстах авторы используют прием инверсии (имена прилагательные следуют за
именами существительными) для создания выразительного образа. Такое построение фраз дает
возможность учащимся полнее уяснить сущность зависимости имени прилагательного от имени
существительного.
2. Выборочное списывание по карточкам.
На карточках записаны тексты (отрывки из произведений) описательного характера. Учащимся можно
предложить выписать словосочетания с именами прилагательными, определить – из слов каких частей
речи состоят эти словосочетания, при помощи чего осуществляется связь слов в словосочетаниях.
Данную работу можно дополнить составлением детьми небольших текстов – описаний на основе
выделенных словосочетаний или самостоятельно подобранных.
Карточка №1. Прочитайте.
Недаром о соловье говорят: «В лесном оркестре он первая скрипка – самая трепетная, самая звонкая
и самая нежная». А на вид он скромен и неприметен: маленький, серенький, с длинным хвостом и
большими немного грустными глазами. А. Барков. Голоса весеннего леса.
Задание: с чем сравнивают пение соловья? Почему? Составьте описание соловья, используя
словосочетания из текста и подобранные самостоятельно. Запишите получившийся текст.
Карточка №2. Прочитайте.
Мне милее русский лес.
И веселый, молодой,
И задумчивый, седой,
Хоть в какое время года,
Хоть какою будь погода,
Изо всех зимних чудес
Но особенно – зимой,
Когда весь кружевной,
Вырезной, как будто терем,
И сверкает белизной:
Снежной – снежной,
Нежной – нежной…
И. Мазин. Русский лес
Задание: При помощи каких слов дается описание леса? Выпишите словосочетания о лесе.
�Содержание
Определите, из слов каких частей речи они состоят, при помощи чего осуществляется связь слов в
словосочетаниях?
3. Составление словосочетаний на заданную лексическую тему и опорным словам.
Такие упражнения помогают учащимся «попробовать» прилагательные в собственной речи, учитывая
их лексическую, грамматическую и стилистическую сочетаемость с именами существительными.
Возможный вариант упражнения:
По теме «Весенний день» предложены следующие опорные слова: снег, ручейки, солнце, песни, небо.
– Составьте словосочетания с данными словами, подобрав имена прилагательные так, чтобы они
выражали радостное чувство от наступления весны.
В процессе коллективной работы, которая предполагает выяснение с детьми возможных вариантов
словосочетаний с учетом поставленной коммуникативной задачи:
рыхлый снег; веселые (говорливые) ручейки; яркое (рыжее) солнце; радостные песни; голубое (высокое,
бирюзовое) небо.
– Расскажите о словосочетании по плану:
Из слов какой части речи оно состоит?
От какого слова ставится вопрос и почему?
Определи, в чем проявляется связь слов в словосочетании?
Образец рассказа ученика:
Словосочетание РЫХЛЫЙ СНЕГ состоит из имени прилагательного и имени существительного.
Снег (какой?) рыхлый. Вопрос ставится от имени существительного, потому что имя
прилагательное зависит от него. Связь между словами проявляется в роде и числе. Существительное
снег м. р., ед. ч., значит и имя прилагательное РЫХЛЫЙ употреблено в м. р., ед. ч.
В ходе выполнения данного упражнения целесообразно провести наблюдение за местоположением
имени прилагательного в словосочетании (оно может быть как перед именем существительным, так и
после него). Независимо от занимаемого места по отношению к существительному грамматические
признаки прилагательного всегда определяются по главному слову (имени существительному) при
соблюдении определенной последовательности: постановка вопроса от имени существительного к
имени прилагательному, распознавание рода, числа (в дальнейшем – падежа) у существительного,
перенос этих признаков на имя прилагательное (род не определяется у имен прилагательных мн. ч.).
По мере выполнения представленных выше упражнений учащиеся постепенно осознают следующее:
•
Имя прилагательное в словосочетании всегда является зависимым словом (термин «зависимое» не
вводится), так как оно обозначает признак предмета (качественную характеристику какого-либо
явления);
•
Имя прилагательное зависит от имени существительного, эта зависимость проявляется в
изменении прилагательного по родам и числам в соответствии с грамматическими свойствами
данного в словосочетании имени существительного;
•
Словосочетания с именами прилагательными могут быть разного типа: сущ.+прилаг. или
�Содержание
прилаг.+сущ., но главным словом во всех случаях является имя существительное, поскольку
последнее обозначает предмет, а имя прилагательное – его признак.
Третье условие. При непосредственном изучении темы «Изменение имен прилагательных в
единственном числе по родам» [3] необходимо открыть с детьми признаки новой орфограммы и
способ решения орфографической задачи на материале изученного орфографического явления (родовые
окончания имен прилагательных).
После общего знакомства с новым изменением имен прилагательных (по родам) необходимо провести
наблюдение за характером окончаний с фонетической позиции: окончания имен прилагательных могут
быть ударными и безударными; ударные окончания не вызывают трудностей в их обозначении на
письме, так как гласный звук в окончании совпадает с буквой его обозначающей (голубой, голубая,
голубое); в безударных окончаниях гласный звук не совпадает с гласной буквой его обозначающей
(синИЙ, син(И/Я)Я -ЯЯ, син(И/Е)Е -ЕЕ), такое окончание нужно проверять. Перечисленные выше
позиции позволяют подвести детей к постановке орфографической задачи с последующим поиском
способа ее решения.
Приведем фрагмент урока знакомства с написанием родовых окончаний имен прилагательных, цель
которого подвести детей к постановке и решению орфографической задачи.
Фрагмент урока
Учащимся предлагается послушать загадку и отгадать ее.
Был белый дом, чудесный дом,
Но что-то застучало в нем,
И он разбился. И оттуда
Живое выбежало чудо –
Такое теплое, такое
Пушистое и золотое.
С.Я. Маршак
– О ком эта загадка? Как вы узнали?
– Какие слова и выражения помогли вам узнать, что это цыпленок?
– Выпишите из этой загадки словосочетания с именами прилагательными. Как вы их будете находить?
(Учитель диктует по отдельным фразам текст загадки, а дети выписывают словосочетания.)
– Какое правило записи на слух необходимо выполнять? (Орфографический режим письма на слух
предполагает записывание слов с пропуском на месте слабой позиции звука. Если данный режим не
выдерживается в классе, то тогда предложенную работу можно провести на материале записанной
загадки с пропуском окончаний. В этом случае орфографическая задача будет предъявлена детям, что
снижет ценность выполняемой работы). Учащиеся выписывают словосочетания: бел.й дом, чудесн.й
дом, живое чудо, тепл.е чудо, пушист.е чудо, золотое чудо.
– Написание каких окончаний имен прилагательных не вызывает затруднений? (Живое чудо, золотое
�Содержание
чудо.) Почему? (Окончание стоит под ударением.)
– Какие окончания прилагательных необходимо проверить? Почему? (Безударные гласные всегда надо
проверять, потому что эти звуки могут обозначаться несколькими буквами. Этот вывод дети открыли
еще в процессе изучения правописания безударных гласных в корне слова.)
– Какую задачу вы можете поставить на сегодняшний урок? (Как проверить написание безударного
окончания имени прилагательного?)
– Что поможет решить эту задачу? (Отвечая на данный вопрос, дети обратятся к полученным ранее
знаниям об имени прилагательном, его связи с именем существительным.)
– С чего необходимо начать решение орфографической задачи? (Надо найти существительное, от
которого зависит прилагательное, поставить вопрос.)
– Что позволит выбрать правильный вариант в написании окончания имени прилагательного? (В
данном случае необходимо понаблюдать с детьми за характером окончания в вопросе какое?
Окончание -ОЕ, оно ударное. Значит, выбрать правильный вариант в написании окончания имени
прилагательного можно по окончанию в вопросе.)
– Как еще можно проверить: правильно ли выбрали окончание в слове? (Для этого необходимо
определить род, число имени прилагательного по имени существительному и посмотреть в таблицу
окончаний.)
Родовые окончания имен прилагательных
Род имени
прилагательного
Мужской род
Вопрос
какОЙ?
Конечный
согласный
Твердый
Окончания
-ОЙ
Примеры
голубОЙ
зеленЫЙ
-ЫЙ
Мягкий
синИЙ
- ИЙ
Средний род
Женский род
какОЕ?
какАЯ?
Твердый
- ОЕ
голубОЕ
Мягкий
- ЕЕ
синЕЕ
Твердый
-АЯ
голубАЯ
Мягкий
- ЯЯ
синЯЯ
В данной таблице представлены варианты окончаний в зависимости от конечного согласного основы,
дети в начальной школе не знакомятся с типами склонений имени прилагательных (твердое, мягкое,
смешанное). Предложенная ориентировка не случайна, так как окончание в вопросе всегда имеет
вариант твердого склонения, а выбор буквы чаще всего происходит в мягком варианте (синИ/Ее).
Образец записи решения орфографической задачи:
�Содержание
Ср. р., ед. ч.
Чудо
ср. р., ед. ч.
(какОЕ?) пушистОЕ
Результатом проделанной работы может стать созданный коллективно алгоритм, позволяющий выйти
на общий способ решения орфографических задач в выборе правильного варианта в написании
окончаний знаменательных частей речи.
Образец алгоритма
1. Поставлю ударение в слове, назову безударный гласный.
2. Определю, в какой части слова находится безударный гласный.
приставке
корне
суффиксе
окончании
↓
3. Определю, в слове какой части речи. Назову орфограмму (безударное окончание имени
прилагательного).
4. Назову необходимые свойства данной части речи, которые помогут решить задачу (для имени
прилагательного: род, число по имени существительному).
5. Подберу дополнительную проверку (для имени прилагательного – окончание в вопросе).
6. Обозначу в слове проверенную орфограмму.
Четвертое условие. Использование разнообразных упражнений, направленных на овладение
учащимися открытым способом решения орфографической задачи по написанию безударных родовых
окончаний имен прилагательных.
Упражнение 1. Письмо по памяти
Текст для данного упражнения можно предлагать в слуховом и зрительном восприятии. В зависимости
от способа представления материала зависит и методика проведения упражнения.
Вариант работы с упражнением на основе зрительного восприятия.
Одуванчик
Носит одуванчик
Желт.. сарафанчик.
Подрастет – нарядится
В беленьк.. платьице:
Легк.., воздушн..,
Ветерку послушное.
В. Серова
– Прочитайте и определите, что это? (Стихотворение.)
�Содержание
– Почему вы решили, что это стихотворение?
– Какое настроение передается в стихотворении?
– С чем сравнивает автор цветок одуванчика? Почему?
– Почему поэт говорит о цветке «подрастет – нарядится»?
– Какие слова описывают наряд одуванчика? К какой части речи они относятся?
– Какое задание нужно выполнить с этим текстом? Почему? (Вставить пропущенные окончания,
доказать их написание.)
Упражнение 2. Выборочное списывание с орфографическим заданием.
На доске записан текст (отрывок из сказки В. Катаева «Цветик-семицветик»).
…старушка сорвала с гря.ки и подала девочке Жене очень красивый цв.ток вроде ромашки. У него
было семь прозрачных лепестков, каждый другого цвета: желт.., красн.., зелен.., син.., оранжев..,
фиолетов.., голуб...
– Определите, из какого произведения эти строчки?
– Кто главный герой? Что произошло с ней дальше?
– Какое задание вы можете сформулировать для себя? (Списать, вставить пропущенные буквы;
выписать слова с пропущенными буквами, вставить их и доказать свой выбор; выписать слова с
изучаемой орфограммой: правописание родовых окончаний имен прилагательных, доказать выбор
окончания.) Предложенные варианты заданий позволяют увидеть степень продвижения учащихся в
осмыслении орфографического действия.
При проверке выполненной работы целесообразно поставить такие вопросы:
– С чего вы начинаете свое доказательство в написании окончания имени прилагательного? Почему?
– Зачем вы определили род и число имен прилагательных? Как вы это делали?
– Какое слово не надо проверять и почему? (Слово голубой, так как у него ударное окончание.)
Данные вопросы позволяют судить о степени осознанности в выполнении частных операций,
составляющих способ решения орфографических задач.
Упражнение 3. Составление предложений с данными словосочетаниями.
Упражнение 4. Расскажи о слове по его окончанию.
Данное упражнение носит характер установления обратной связи: от окончания к слову.
На доске следующая запись: -АЯ, -ОЕ, -ИЙ, -ЯЯ
– Что написано на доске? (Часть слова.)
– Как вы это определили? (По оформлению.)
– Что вы можете сказать о словах, имеющих данные окончания? (Имена прилагательные имеют эти
окончания.)
– Расскажите об имени прилагательном, имеющим окончание -АЯ.
�Содержание
Дети рассказывают: это прилагательное женского рода, единственного числа, с твердой согласной
основы – смелая девочка, зеленая трава.
Упражнение 5 Выборочное списывание из художественных произведений.
Данное упражнение можно предлагать детям для домашней работы.
– Выпишите из стихотворения С. Есенина «Черемуха» словосочетания с именами прилагательными.
Определите, какие они (прил.+сущ.; сущ.+прил.). Выделите окончания в именах прилагательных,
объясните их написание.
– Выпишите из стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» словосочетания,
описывающие осень. Какие это словосочетания? Найдите в них орфограммы, объясните их написание.
Выполняя такие упражнения, школьники вновь обращаются к поэтическому слову, проводят
наблюдения за изобразительными средствами языка, овладевают богатством русского слова.
Представленные выше методические условия, способствующие, на наш взгляд, успешной работе по
формированию у младших школьников навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных, призваны раскрыть особенности организации учебного процесса. Однако их полная
реализация целиком зависит от творческого подхода учителя как к самому дидактическому материалу,
на котором строится процесс обучения, так и к тем учебным умениям, которые необходимо
сформировать у учащихся в процессе изучения темы.
Библиографический список
1. Виноградов, В.В. Русский язык / В.В. Виноградов. – Москва, 1986.
2. Горецкий, В.Г. Азбука / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. – Москва, 1996.
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык : учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы / Т.Г. Рамзаева.
– Москва, 2000.
�Содержание
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания
безударных личных окончаний глагола1
Навык правописания безударных личных окончаний глагола – это сложное орфографическое действие,
основанное на системе морфологических и словообразовательных знаний и практических умений.
Формирование орфографического навыка происходит в речевой деятельности (письменной ее форме),
в процессе которой школьники овладевают необходимой суммой знаний и умений.
Какие же знания и умения составляют основу формирования навыка правописания безударных личных
окончаний глагола у младших школьников? Приведем их (см. таблицу).
Представленные в таблице знания и умения, участвующие в процессе формирования навыка
правописания безударных личных окончаний глагола, усваиваются младшими школьниками
постепенно и в тесной связи с речевыми умениями: умением точно использовать глаголы в речи,
учитывая их лексическое значение, умением стилистически правильно строить предложения, умением
связно излагать свои мысли в процессе решения орфографических задач.
Класс
1
Знания
Слова, отвечающие на вопросы что делает?
что делал? что будет делать? и др.
2
Глагол – часть речи; глагол отвечает на
вопросы что делает? что делал? и др. и
обозначает действие предмета.
Глагол изменяется по временам (настоящее,
прошедшее, будущее)
3
Неопределенная форма глагола отвечает на
вопрос: что делать? / что сделать? И не
изменяется по временам.
Глаголы настоящего и будущего времени
изменяются по лицам и числам, имеют два
типа спряжения (I и II).
Личные окончания глаголов I и II
спряжения.
Безударное личное окончание глагола
пишется так же, как и ударное.
Спряжение глаголов, имеющих безударное
1 Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1982. № 9. С. 22–27.
Умения
Умение ставить вопросы к словам,
отвечающим на вопросы что делает? что
делал? что будет делать? и др.
Умение соотносить вопрос глагола и его
грамматическое значение.
Умение распознавать глагол как часть речи.
Умение распознавать времена глагола,
учитывая их вопросы.
Умение изменять личную форму глагола по
временам.
Умение практическим путем распознавать
вид глагола по вопросу (указанное умение
формируется у детей в 1 классе, термин
«вид» учащимся не сообщается).
Умение образовывать временные формы
глагола от его начальной (неопределенной)
формы
Умение распознавать неопределенную
форму глагола.
Умение перейти от личной формы глагола к
его начальной (неопределенной) форме, и
наоборот, сохраняя при этом вид глагола.
Умение изменять глагол по лицам и числам.
Умение выделять в глаголе окончание
(производить морфемный анализ глаголов).
Умение соотносить личные окончания
глагола с соответствующим типом
спряжения (на основе ударных окончаний).
�Содержание
личное окончание распознается по
неопределенной форме, данного глагола
Умение выделять в глаголе безударное
личное окончание.
Умение выделять в глаголе неопределенной
формы распознавательный признак
спряжения (-ить, -еть, -оть, -ять, -ать) и
соотносить его с определенным типом
спряжения.
Умение соотносить неопределенную форму
глагола, спряжение и написание
безударного личного окончания
Формирование навыка правописания безударных личных окончаний глагола требует выполнения
младшими школьниками целого ряда грамматико-орфографических упражнений, направленных на
осознанное усвоение вышеназванных знаний и умений.
В данной статье мы остановимся на рассмотрении не всех умений, а только отдельных, на основе
которых формируется навык правописания безударных личных окончаний глаголов. К ним можно
отнести умение распознавать глагол как часть речи, умение распознавать и образовывать временные
формы глагола, умение перейти от личной формы глагола к его начальной форме и наоборот.
Рассмотрим каждое умение.
Умение распознавать глагол как часть речи
Чтобы правильно написать безударное окончание в слове, школьникам необходимо прежде всего
определить, к какой части речи относится это слово. Умение распознавать глагол как часть речи
основывается на знании вопросов данной части речи, смысловой характеристики, знании
грамматических и словоизменительных категорий глагола.
Работа по распознаванию глагола от класса к классу усложняется. Так, в 1 классе школьники учатся
находить слова, отвечающие на вопросы: что делает? что делал? что будет делать? и правильно
ставить к ним вопросы.
В процессе работы первоклассники пополняют свой словарный запас глаголами, обозначающими не
только конкретное действие предмета (бежать, прыгать, играть), но и знакомятся со словами,
обозначающими состояние (сидеть, спать), изменение качества предмета (светлеть, темнеть), чувства
(любить, волноваться), мыслительные процессы (думать, рассуждать).
Во 2 классе происходит непосредственное знакомство детей с понятием глагола как части речи. Дети
узнают, что, кроме вопросов, глагол обозначает действие предмета, ему свойственны и определенные
грамматические категории – время, число, род (у глаголов прошедшего времени). В 3 классе они
знакомятся со словоизменительной категорией – спряжением. В связи с этим умение распознавать
глагол как часть речи расширяется, поэтому содержательная сторона упражнений от класса к классу
усложняется.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадки. Выпишите выделенные слова с вопросом.
Зубаста и кусача,
Кусается и плачет. (Пила.)
�Содержание
Какую зверушку
За хвост не вытащишь на горбушку?
(Клубок.)
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадку. Спишите. Подчеркните слова, отвечающие на вопрос
что делает?
Стоит высокий светлый дом.
Ребят проворных много в нём;
Там пишут и считают,
Рисуют и читают. (Школа).
Упражнение. Составьте два-три предложения по серии картинок. Запишите предложения.
Подчеркните слова, отвечающие на вопросы что делал? что сделал?
Предложения составляются после чтения рассказа В. Морозова. «Михась – друг пограничников»
(«Родная речь», 1 класс) и анализа сюжетных картинок на уроке русского языка. Приведем примерные
предложения:
Михась сидел дома. Вдруг в окно он увидел незнакомого человека. Чужой шёл озираясь. Михась понял,
что это нарушитель границы, и побежал предупредить пограничников.
2 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите. Подчеркните в предложениях глаголы. Докажите, почему данные
слова относятся к глаголу.
Ярко светит солнце. С юга прилетели птицы и начали вить гнёзда. Скоро появится первая зелень.
3 класс
Упражнение. Прочитайте записанные слова. Образуйте предложения. Запишите их. В предложениях
подчеркните глаголы. Докажите, почему данные слова являются глаголами.
Весна, зелёный, светит, наряд, одела, ярче, солнце, почки, раскрылись, пушистые.
Выполняя такого рода упражнения, школьники сначала должны указать вопрос глагола, определить его
значение, а затем указать категории данной части речи. Ответы школьников должны быть построены
следующим образом. «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает действие предмета,
это глагол настоящего времени» (2 класс); «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает
действие предмета, это глагол настоящего времени, 3-го лица, единственного числа, II спряжения» (3
класс).
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола
Центральное место при изучении глагола во 2 классе занимает формирование данного умения.
Необходимость его формирования обусловливается тем, что в процессе становления орфографического
навыка учащиеся должны быстро и правильно указать время глагола, а также уметь перейти от одной
формы времени к другой, не изменяя при этом вида этого глагола.
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола – это общее умение, содержанием
�Содержание
которого является целый комплекс частных умений, находящихся между собой в определенной
зависимости. Рассмотрим процесс формирования частных умений.
Умение практическим путем распознавать вид глагола по вопросу
Необходимость формирования данного умения обусловлена тем, что правильное образование новой
формы времени требует четкой дифференциации видовой категории глагола. От того, насколько
осознанно школьники будут распознавать вопросы глаголов (что делать? или что сделать?), зависит
правильное образование временной формы. В связи с этим в 1 классе целесообразно предлагать детям
упражнения, требующие правильной постановки вопросов к глаголам и подготавливающие их к
пониманию сущности начальной (неопределенной) формы глагола.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите данные слова с вопросом.
Образец
Что делать? писать, лететь... Что сделать? нарисовать, переписать
Писать, лететь, говорить, учить, прыгать,
нарисовать, переписать, рассказать, думать.
Упражнение. Поставьте к словам вопросы. Напишите слова в два столбика.
Образец
Что делать?
Что сделать?
читать
прочитать
Читать – прочитать, петь – запеть, смотреть – высмотреть, желтеть – пожелтеть.
Во 2 классе характер упражнений несколько усложняется. Школьникам необходимо самостоятельно
изменять глагол, причем так, чтобы он уже обозначал противоположный вид.
Упражнение. Из данной группы слов выпишите в один столбик глаголы, отвечающие на вопрос что
делать?
Пишешь, сверкать, желтел, зеленеть, блестеть, бежит, таять, говорим, пошёл, звенеть.
Измените данные глаголы так, чтобы они отвечали на вопрос что сделать? Запишите их с вопросом во
второй столбик.
Образец.
Что делать?
Что сделать?
сверкать
засверкать (сверкнуть)
зеленеть
позеленеть
Упражнение. Запишите глаголы в столбик с вопросом. Измените их так, чтобы они отвечали на
противоположный вопрос (что делать? – что сделать?).
Включать, отметить, определить, возглавлять.
�Содержание
Выполнение данного упражнения является подготовительной работой, поскольку предложенные
глаголы в практическом плане знакомят детей не только с видом, но и со спряжением (например,
глагол включать – несовершенного вида, I спряжения, а глагол включить – совершенного вида, II
спряжения). Если школьники правильно научатся ставить к глаголам вопросы (и изменять их в
соответствии с вопросом}, то в дальнейшем это умение поможет им лучше распознавать спряжение у
анализируемых глаголов.
Умение образовывать временные формы глагола от его начальной (неопределенной) формы
Процесс формирования данного умения основывается на подведении учащихся к выводу о том, что
глаголы, отвечающие на вопрос что делать?, имеют три формы времени (настояшее, прошедшее,
будущее сложное), тогда как глаголы, отвечающие на вопрос что сделать?, имеют две формы времени
(прошедшее, будущее простое). К данному выводу школьники подводятся в процессе выполнения
коллективной работы по образованию временных форм от глаголов неопределенной формы.
Второклассники анализируют пословицу: люби не только брать, но и отдавать. Вначале они
выясняют смысл данной пословицы, затем решают грамматическую задачу, предложенную учителем:
«Назовите глаголы, отвечающие на вопрос что делать? Образуйте временные формы от этих
глаголов». Но прежде чем приступить к выполнению данного задания, необходимо, чтобы дети
вспомнили, какие временные формы они знают, что обозначает каждая форма времени у глагола (то
есть когда протекает действие по отношению к моменту речи). Постепенно на доске появляется такая
запись:
(что делать?) брать
н. вр. (ч т о делает?) берет
пр. вр. (что делал?) брал
б. вр. (что будет делать?) будет брать
При составлении данной записи устно устанавливается связь между вопросом неопределенной формы
глагола и вопросом личной формы (если вопрос начальной формы без приставки – что делать?, то и в
вопросе временной формы не должно быть приставки). Аналогично разбирается глагол отдавать.
Затем задание меняется. Учитель просит детей изменить данные глаголы так, чтобы они отвечали на
вопрос что сделать? (забрать, отдать), и образовать от полученных глаголов возможные временные
формы.
При выполнении этой части задания внимание учащихся также обращается на вопрос глаголов (что
сделать?). Если в вопросе, поставленном к глаголу в начальной форме, имеется приставка, то эта
приставка должна сохраняться и в вопросах к временным формам глаголов. На доске появляется
следующая запись:
(что сделать?) забрать
н. вр. –
пр. вр. (что сделал?) забрал
б. вр. (что сделает?) заберёт
В итоге ученикам предлагаются вопросы, направленные на обобщение проделанной работы.
– Сколько и какие временные формы можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что
�Содержание
делать? (Три формы: настоящее, прошедшее, будущее.)
– Сколько и какие формы времени можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что сделать?
(Две – прошедшее и будущее.)
– Какую форму времени не имеют глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (Форму настоящего
времени.)
Выполняя такого рода упражнения, учащиеся устанавливают связи, во-первых, между вопросом
глагола и соответствующей формой времени (что делаем? что делает? – настоящее время; что делал?
что сделали? – прошедшее время; что будет делать? что сделает? – будущее время), во-вторых,
между видом глагола (по вопросу) и возможными формами времени (что делать? – что делает? что
делал? что будет делать?; что сделать? – что сделал? что сделает?).
В целях закрепления сформированности данного умения можно предложить школьникам такие
упражнения.
Упражнение. Прочитайте. Выпишите глаголы, отвечающие на вопросы что сделать? и что делать?
Я люблю бродить пешком. Когда идёшь, можно много увидеть и услышать: как пчёлы перелетают с
одного цветка на другой в поисках пыльцы, как самозабвенно стрекочет кузнечик в густой траве.
От данных глаголов образуйте возможные временные формы и запишите их с вопросом.
Образец
(что делать?) бродить
н. вр. (что делает?) бродит
б. вр. (что будет делать?) будет бродить
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Выпишите один глагол,
отвечающий на вопрос что делать? Образуйте возможные временные формы от данного глагола.
Измените глагол так, чтобы он отвечал на вопрос что сделать? Образуйте от данного глагола
возможные формы времени.
Я дома не люблю...,
Мне нравится...,
Люблю .... люблю –
Друзей с собой ...,
(Е. Благинина.)
Слова для справок: сидеть, ходить, глядеть, водить, ходить.
При выполнении такого рода упражнений школьники должны рассуждать следующим образом:
«Глагол ходить отвечает на вопрос что делать?, значит, от этого глагола можно образовать три
формы времени. Ставлю вопрос настоящего времени что делает? – ходит, ставлю вопрос прошедшего
времени что делал? – ходил, ставлю вопрос будущего времени что будет делать? – будет ходить. В
вопросах каждой формы времени не должно быть приставки, так как в вопросе что делать?
приставки нет. Изменяю глагол по вопросу что сделать? – выходить. У этого глагола должно быть две
формы времени – прошедшее и будущее. Ставлю вопрос к каждой форме. В вопросе должна быть
�Содержание
приставка: что сделал? что сделает?» В ходе данного рассуждения появляется соответствующая
запись:
(что делать?) ходить
н. вр. (что делает?) ходит
пр. вр. (что делал?) ходил
б. вр. (что будет делать?) будет ходить
(что сделать?) выходить
н. вр.–
пр. вр. (что сделал?) выходил
б. вр. (что сделает?) выйдет
Умение изменять личную форму глагола по временам
Формирование данного умения основывается на выполнении учащимися более сложной
мыслительной операции, требующей большей степени абстракции: второклассники, минуя начальную
(неопределенную) форму глагола, должны сначала определить время глагола, затем назвать возможные
для анализируемого глагола временные формы, а потом записать их. Работу над изменением личной
формы глагола по временам можно провести следующим образом.
На доске записано стихотворение А. Барто «Игра в слова»:
Скажи погромче
Скажи потише:
Слово «гром» –
«Шесть мышат» –
Грохочет слово,
И сразу мыши
Словно гром.
Зашуршат.
Детям предлагается такое задание: прочитать выразительно и правильно, списать, подчеркнуть глаголы
и определить их время; выписать глагол грохочет; ответить на вопрос: «В каких еще временах может
употребляться данный глагол?»
Чтобы выполнение предложенного упражнения носило осознанный характер, необходимо
акцентировать внимание учащихся на вопросе данного глагола. В этом случае учителю целесообразно
поставить такие вопросы.
– На какой вопрос отвечает глагол грохочет? (На вопрос что делает?)
– Если глагол отвечает на вопрос что делает?, то сколько еще временных форм можно назвать у
данного глагола? (Две: прошедшее и будущее.)
Аналогично проводится работа и над глаголом зашуршат, однако в этом случае внимание детей
обращается на то, что данный глагол имеет всего две формы времени (прошедшее и будущее). Глаголы
записываются с вопросами (см. образец записи выше).
В целях закрепления данного умения возможны такие упражнения, как выборочное письмо, письмо по
�Содержание
памяти и др. Например,
«Цветик-семицветик»:
на
доске
записан
небольшой
отрывок
из
сказки
В. Катаева
– Растёт у меня в садике, – сказала старушка, – цветок... Он всё может. Ты, я знаю, девочка
хорошая, хоть и любишь зевать по сторонам. Я тебе подарю этот цветок, он всё устроит.
Задание к упражнению.
Прочитайте. О каком цветке говорит старушка? В какой сказке действует этот цветок? Кто автор этой
сказки? Что произошло с девочкой? Выпишите выделенные слова. К какой части речи они относятся?
Назовите и запишите, В каких временных формах еще могут употребляться данные глаголы.
Упражнение. Подчеркните глаголы. Выпишите глагол роняют, измените его по временам. Запишите
вновь образованные формы времени с вопросами.
Сосульки с крыш свисают
Хрустальной бахромой.
Они на солнце тают
И слёзы в снег роняют –
Прощаются с зимой. (С. Рахманова).
При выполнении этого упражнения школьники рассуждают следующим образом: «Сначала записываю
глагол с вопросом что делают? – роняют. Определяю время этого глагола – настоящее. Смотрю на
вопрос что делает?, вопрос без приставки, значит, у этого глагола можно назвать еще две формы
времени: прошедшее и будущее. Пишу вопрос что делал?, прошедшее время – ронял, будущее время –
что будет делать? будет ронять».
Умение перейти от личной формы глагола к его начальной (неопределённой) форме и умение правильно
поставить глагол в начальную (неопределенную) форму
Наличие сформированности указанного умения свидетельствует о том, что в процессе работы над
безударным личным окончанием глагола до минимума сводится возможность ошибочного
распознавания спряжения у глаголов с данным личным окончанием. Работая над правильной
постановкой глагола личной формы в его начальную (неопределенную) форму, важно научить
школьников выстраивать цепочку действий, последовательное выполнение которых подведет к
необходимому результату, правильному определению неопределенной формы глагола. В данном случае
целесообразно выполнить эту работу коллективно, отмечая при этом каждый проделанный шаг.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом (в скобках) и через черточку напишите неопределенную
форму этих глаголов.
Поспешишь – людей насмешишь.
В ходе выполнения данного упражнения школьникам нужно обозначить связь между вопросом личной
формы глагола и вопросом неопределенной формы. Эту связь они устанавливают отвечая на вопросы
учителя:
– Чтобы правильно поставить глагол в неопределенную форму, что нужно знать о данной форме?
(Вопросы неопределенной формы: что делать? или что сделать?)
– На какой вопрос отвечает глагол поспешишь? (Что сделаешь?)
�Содержание
– На какой вопрос должна отвечать неопределенная форма этого глагола? (Что сделать?)
Особое внимание в процессе выполнения данной работы должно отводиться ее письменному
оформлению:
поспешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) поспешить;
насмешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) насмешить.
В целях закрепления данного умения можно предложить третьеклассникам следующие упражнения.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом и поставьте их в неопределенную форму.
Всё могут, всё умеют человеческие рук Они превращают дикие земли в богатые поля. Они раздвигают
дремучие леса, осушают топкие болота, наполняют влагой жаркие пустыни. (По Л Кассилю.)
Упражнение. Выпишите глаголы настоящего времени и поставьте их в неопределенную форму.
Как у нашей у Матрёшеньки
Сад зелёный, дом хорошенький.
Ванька-встанька у ворот громко песенки поёт.
Балалайка звенит, заливается,
А Матрёшенька глядит,
Улыбается. (Н. Колпакова.)
Упражнение. Прочитайте. Составьте предложения, запишите. Выпишите глагол приносит и назовите
его неопределенную форму.
Мама-стрижиха, рассвет, с, вечер, до, носится, берег, над, вода, и. Схватывает, лету, на, она,
мошка, комарик, капли, дождевые. Их, своим, приносит, птенцы.
Полный текст: Мама-стрижиха с рассвета и до вечера носится над берегом и водой. Она схватывает
на лету мошек, комариков, дождевые капли. Приносит их своим птенцам. (По В. Астафьеву.)
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Отдельно выпишите глаголы
настоящего времени и поставьте их в начальную форму.
Радостно... солнце. Снег... радужными искорками. Стаи птиц... у кормушки и весело... .
Слова для справок: греет, светит, переливается, искрится, собралась, слетелись, щебечут, кричат.
В ходе выполнения данных упражнений необходимо постоянно обращать внимание учащихся на
вопрос личной и начальной формы глагола.
Таким образом, работа, направленная на формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола, должна основываться на овладении младшими школьниками необходимыми
теоретическими знаниями и практическими умениями. При этом необходимо научить школьников
четко и осознанно устанавливать связи и зависимости между усваиваемыми знаниями и умениями,
обоснованно рассуждать при выполнении каждого задания, выстраивая при этом логическую цепочку,
составленную из приобретенных знаний и умений.
�Содержание
Приложение 34. Обучение списыванию
Списывание с правильных образцов в качестве наиболее эффективного способа усвоения орфографии
рекомендовали многие русские педагоги: В.П. Шереметевский, А.И. Томсон, Н.Ф. Бунаков и др. В.П.
Шереметевский предложил такой лозунг: «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз». А.И. Томсон
считал, что детская память прочно усваивает не только верные, но и неверные написания, поэтому
списывание помогает накапливать правильные зрительные образы слов и забывать неверные. Были у
этого упражнения и убежденные противники. Так, А.В. Текучев писал: «Списывание с готового текста
является одним из самых малоэффективных приемов обучения орфографии» ( Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. М., 1980, с . 253). Н.Н. Алгазина считает, что диктант эффективнее
списывания, и предлагает, чтобы дома ученики выполняли упражнения типа осложненного
списывания, а в классе – разные виды диктантов. На наш взгляд, корень этих разногласий кроется не в
самом списывании как таковом, а в том способе, которым выполняется это упражнение (продуктивном
или непродуктивном). В доказательство того, что способы организации списывания могут быть
разными, приведем в качестве примера несколько вариантов памяток по списыванию, предлагаемых
разными авторами.
Памятка № 1 (автор Т.Г. Рамзаева)
1. Прочитай предложение.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Найди буквы, написание которых надо проверять. Устно подбери проверочные слова.
4. При записи диктуй себе каждое слово по слогам.
5. Проверь свою запись по учебнику, читая каждое слово по слогам.
Памятка № 2 (автор С.Е. Антонова)
1. Прочитай предложение целиком, чтобы понять его общий смысл.
2. Раздели его мысленно на небольшие словосочетания, затем на слова.
3. Рассмотри слово по буквам, посчитай, узнай каждую.
4. Вспомни, как выглядят печатные буквы по-письменному.
5. Скопируй слово по буквам, не пропускай знаки препинания.
6. Проверь, прочитав вначале по буквам, а затем «задом наперед» (от конца к началу).
Памятка № 3 (автор Л.Г. Ларионова)
1. Прочитай внимательно текст.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Выпиши эти слова. Подчеркни в них все орфограммы. Составь с каждым из данных слов
предложения или словосочетания.
�Содержание
4. Проговори текст по слогам.
5. Спиши текст.
Памятка № 4 (авторы Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая)
1. Прочитай предложение вслух, отчетливо проговаривая каждое слово по слогам.
2. Затем прочитай предложение по слогам про себя.
3. Просмотри его, чтобы глаза запомнили, как пишутся слова, особенно трудные.
4. Закрой глаза и мысленно крупными, яркими буквами напиши каждое слово. При этом
проговаривай трудные слова по слогам.
5. Запиши предложение в тетрадь: проговори слово, запиши, проверь. И так до конца.
Памятка № 5 (автор Г.В. Репкина)
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3. Выдели орфограммы в тексте.
4. Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано.
5. Повтори предложение так, как будешь его писать (то есть орфографически).
6. Пиши, диктуя себе орфографически.
7.
Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с
печатным текстом.
Таким образом, разные авторы предлагают различные способы осуществления списывания. Для одних
главное – зрительное запоминание и точное воспроизведение буквенного состава слов, для других –
нахождение орфограмм в списываемом тексте, для третьих – орфографическое чтение
(проговаривание) до записи и в процессе записи. Тем не менее, можно наметить основные этапы
данного действия.
1. Прочтение предложения учеником (орфоэпически) для уяснения его смысла. Здесь же может иметь
место и объяснение непонятных слов.
2. Активная орфографическая ориентировка в тексте: нахождение, подчеркивание и объяснение
орфограмм, после этого орфографическое чтение.
3. Запись предложения с самодиктовкой (не глядя на образец).
4. Самоконтроль: сравнение с образцом.
При развертывании данных этапов (чтение – орфографический анализ – запись – самоконтроль)
списывание станет эффективным орфографическим упражнением, а не просто механической и
«нудной» работой для учащихся.
�Содержание
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы1
ЦОР – цифровые образовательные ресурсы, ЭОР – электронные образовательные ресурсы.
ИКТ, ЦОР – важнейшая составляющая всех направлений деятельности современного учителя,
способствующая оптимизации и интеграции учебной и внеучебной деятельности. Дополняя широкий
спектр педагогических (образовательных) технологий, ИКТ помогают решить (постепенно и
органично, в реальном процессе) вопросы формирования общей коммуникативной компетенции –
условия успешной социализации обучающихся.
ЦОР уместны на всех этапах деятельности: от целеполагания (совместного, осознанного) до
обобщения (повторение, структурирование – презентация); как групповой (учитель – ученики, учитель
– родители), так и собственно учительской. Многоплановый спектр целей использования ЦОР и
создания новых: технологичность и функциональность; комплексное воздействие на стадии
презентации-восприятия; виртуальная сопричастность личностным ценностям (на основе
собственных видео-, фотоматериалов); воспроизводимость (банк, виртуальный каталог) и т. д.
Имеющийся материал можно структурировать по различным принципам.
Типы ЦОР:
•
Наборы цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), расширяющие учебники/УМК (это
представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические
модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические
материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы и иные
учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса).
•
Информационные источники сложной структуры (ИИСС). (ИИСС – это цифровой
образовательный ресурс, основанный на структурированных цифровых материалах (текстах,
видеоизображениях, аудиозаписях, фотоизображениях, интерактивных моделях и т. п.) с
соответствующим учебно-методическим сопровождением, поддерживающий деятельность
учащихся и учителя по одной или нескольким темам (разделам) предметной области или
обеспечивающий один или несколько видов учебной деятельности в рамках некоторой предметной
области).
•
Инновационные учебно-методические комплексы (ИУМК). ИУМК – полный набор средств
обучения, необходимых для организации и проведения учебного процесса, который за счет
активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных
технологий должен обеспечивать достижение образовательных результатов, необходимых для
подготовки учащихся к жизни в информационном обществе, включая:
1
•
фундаментальность общеобразовательной подготовки;
•
способность учиться;
•
коммуникабельность, умение работать в коллективе;
•
способность самостоятельно мыслить и действовать;
•
способность решать нетрадиционные задачи, используя
интеллектуальные и общие знания, умения и навыки.
Информация взята с сайта: http://www.wiki.vladimir.i-edu.ru/
приобретенные
предметные,
�Содержание
Наборы ЦОР нацелены на наилучшую встраиваемость в существующую систему образования и
минимальные требования к инновационности. ИИСС ориентированы на частные решения,
основанные на использовании ИКТ, нацеленные на внесение локальных изменений в
образовательный процесс. В ИУМК заявлены инновационные решения на уровне учебных курсов,
претендующие на кардинальные изменения в содержании и организации учебного процесса.
Информационные (электронные) образовательные ресурсы можно разделить на следующие группы:
•
Электронные средства обучения.
•
Инструментальные и прикладные программы.
•
Информационные ресурсы Интернета: «Грамота.Ру», «Российское образование»
Дополнительную информацию можно получить из следующих источников:
–
Единая коллекция ЦОР.
–
Федеральный банк ЭОР.
–
Федеральные образовательные ресурсы для общего образования.
–
Тиггеры в работе учителя русского языка и литературы.
–
ИКТ на уроках русского языка и литературы.
–
Библиотека документов (ЦОР) на портале «Сеть творческих учителей».
–
Использование учебных материалов Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов.
Русский язык.
–
Осваиваем Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
–
Итоги проекта «Коллекция мультимедийных презентаций».
–
Мастер-класс «ЦОР по русскому языку и литературе: каким ему быть?»
�Содержание
Методика совершенствования речевой деятельности младших
школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса,
работающих по учебным тетрадям «Уроки речи»1
Урок № 3
Тема
Сочинение по наблюдениям
Цель
Формирование умения выражать свои мысли и чувства об увиденном
в письменной речи
Задачи
• Формирование у младших школьников умения наблюдать за
изменениями в живой природе.
• Обучение детей способам отбора языкового материала по теме
наблюдения.
•
Формирование речевых умений:
–
осмысливать тему и её границы;
–
ставить задачу своего высказывания;
– отбирать материал в соответствии с темой
высказывания;
Учебная задача
1
и
задачей
–
выбирать тип текста в зависимости от задачи высказывания;
–
обучение детей самоанализу результата работы
Учусь писать сочинение по наблюдениям
Никитина Л.А.Уроки речи в 3 классе: методические рекомендации к учебной тетради. – Барнаул, 2000.
�Содержание
Подготовка к уроку
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за изменением
осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется:
–
какие чувства испытывают дети от увиденного;
–
что особенного происходит с деревьями;
–
в чем проявляется волшебство осеннего леса;
– что может испытывать дерево в осеннюю пору (особое внимание уделяется березе, так как именно
она станет объектом описания на уроке).
Желательно результаты наблюдений (не только изменения природы, а главное, изобразительные
средства языка, передающие чувственное восприятие наблюдаемых изменений) занести в творческие
тетради в процессе экскурсии.
На уроках классного или внеклассного чтения предложить детям прочитать стихи, созвучные теме
наблюдения и выписать в творческие тетради языковые обороты, создающие художественные образы
природы (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения и др.)
Такая работа позволит создать речевой опыт учащихся. Необходимо в процессе её выполнения
обращать внимание не только на языковые средства, но и на то, какие чувства, настроения передают
они. Важно, чтобы ученик за словом «видел» образ, смысл и чувства.
Возможен вариант прочтения следующих произведений:
Е. Благинина. «Улетают, улетели...»
А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...»
Н. Берендгоф. «Осень...»
А. Пришелец. «Последние листья»
Г. Скребицкий. «Скоро зима!...»
Предложить детям пронаблюдать за отдельным деревом и в творческих тетрадях записать изменения,
составить словарь: слова-чувства, слова-описания, составить гербарий листьев и описать внешний
вид листа.
Ход урока
I.
Постановка
учебной задачи
II.
Воспроизведени
е алгоритма
Урок начинается с рассматривания страницы и толкования пословицы
«Наблюдай, да примечай».
Детям предлагается сформулировать тему урока и УЗ, исходя из темы.
Тема урока: сочинение по наблюдениям.
УЗ: Учусь писать сочинение по наблюдениям
На какие вопросы необходимо ответить прежде, чем писать сочинение?
Дети называют вопросы, учитель записывает их на доске (такой прием
позволит выйти на воспроизведение алгоритма). Желательно вопросы
записывать по мере их поступления, а не выборочно. Варианты возможных
вопросов:
Какая тема? О чем буду писать?
�Содержание
III. Обсуждение
темы
сочинения1
IV. Работа по
алгоритму
Какую цель хочу выразить в своем сочинении?
Зачем буду писать? Что хочу рассказать?
Какие слова потребуются, чтобы раскрыть тему и цель?
Какой текст буду создавать?
В какой последовательности буду выражать свои мысли и чувства?
На основании поставленных вопросов, воспроизводится алгоритм написания
сочинения.
1. Выбираю тему 1
2. Ставлю цель
3. Отбираю словарь
4. Рассказываю
5. Пишу
6. Проверяю
– Какова тема сегодняшнего сочинения?
Учащиеся могут назвать различные темы: «Осенняя береза», «Наряд березы
осенью», «Береза осенью».
Предложенные темы вполне возможны для сочинения, но ориентируясь на
пословицу, на материалы экскурсии, на картинки и особенно их
последовательность, желательно подвести детей к теме «Прощание с нарядом».
– О чем может идти рассказ по этой теме? (О том, как береза постепенно
меняла свой наряд: от зеленого к желтому и черно-белому.)
– Какую задачу следует решить в сочинении по этой теме?
(Выразить чувства, переживания в связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос важен с точки зрения выбора сюжета сочинения, цели, лексики,
стиля, так как построение текста предполагает выражение авторской позиции.
Таким образом, ученики определяют автора сочинения.
На доске появляется следующая запись:
Прощание с нарядом
рассказ
рассказ
рассказ
березы
наблюдателя
исследователя
Коллективно выбирается один из рассказчиков
В дальнейшем предлагается работа по первому варианту (рассказ березы).
– Кому может рассказать береза о своих переживаниях?
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе?
Дети записывают слова, выражающие чувства, под каждой картинкой,
ориентируясь на внешний вид и собственное воображение:
радости, гордости, восхищения, растерянности, тревоги, печали, боли,
надежды.
– Какие слова будет использовать береза в своем рассказе для выражения этих
чувств?
Следует обратить внимание детей на выбор слов, отражающих чувства,
переживания и задачу рассказчика.
Радость, гордость – красивый, зеленый сарафан; изумрудные листочки;
На данном уроке тема сочинения не представлена детям и это не случайно, поскольку одной из целей урока является обучение детей
определению границ темы сочинения. Сформулировать тему сочинения помогут предметные картинки, расположенные в определенной
последовательности: береза в зеленом уборе, в желтом наряде и обнаженная береза.
1
�Содержание
V. Выполнение
письменной
работы в
черновике (в
творческой
тетради) с
последующим
обсуждением
отдельных
сочинений
VI. Выполнение
работы в
тетради
VII. Домашнее
задание
пушистые сережки; прохладная тень в знойный день.
Восхищение – птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики.
Тревога, печаль – пронизывающий ветер, листья-монетки улетели, стало
холодно, одиноко.
Надежда – придет зима, укроет снегом, белая пушистая шубка.
Отобранные слова дети записывают на странице под картинками.
– Какой тип текста выберете для рассказа березы и почему?
(Текст-повествование с элементами описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет и последовательность текста в
зависимости от его типа?
В творческих тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг в
работе важен с точки зрения осмысления детьми необходимости
последовательного раскрытия темы.
Возможные варианты детских работ обсуждаются в классе. Желательно
заслушать именно варианты, поэтому учителю следует заранее наметить
предстоящее прослушивание
Обращение к творческой тетради обусловлено необходимостью последующего
редактирования выполненной работы. Редактирование предполагает
обсуждение следующих моментов:
– раскрыта ли тема сочинения?
– реализована ли задача высказывания?
– правильно и точно ли выбраны языковые средства?
– насколько последовательно выражена главная мысль сочинения?
– соответствует ли выполненная работа выбранному ранее типу текста?
Написать сочинение о своем любимом дереве.
Первое задание предполагает формирование умения детей восстанавливать
последовательность развития мысли в тексте, умения определять средства
связи предложений в тексте, различать типы текстов, создавать собственный
текст.
Второе задание предполагает обучение детей находить границы предложений,
соотносить главную мысль текста и заголовок, формирование умения
осуществлять самопроверку выполненной работы
Урок № 17
�Содержание
Тема
Сочинение по репродукции картины К.Ф. Юона «Весенний солнечный день»1
Цель
Создать условия для осмысления детьми специфики выполнения творческой
работы
Задачи
Организовать осознание учащимися способа выполнения новой творческой
работы.
Формирование умения учащимися рассматривать репродукцию картины:
понимать замысел художника, способы и средства выражения его чувств и
настроений.
Формирование умения учащихся создавать текст в соответствии с задачей
сочинения по репродукции.
Обучение младших школьников отбору языкового материала для сочинения по
репродукции в соответствии с задачей высказывания.
УЗ
Учусь писать сочинение по репродукции с картины
Ход урока
I. Определение
темы и УЗ
1
– Мы с вами работали с репродукцией К. Юона «Весенний солнечный день».
Ориентируясь на общеучебную задачу уроков развития речи, попытайтесь
сформулировать тему и УЗ. Учащиеся на странице урока № 17 обозначают
тему и УЗ.
– Как вы думаете, зачем нужно уметь писать сочинение по репродукции?
Дети высказывают свои предположения (рассказать об увиденном в письме
другу, искусствоведу, написать книгу о художнике и др.)
– Представьте, что вам предложили рассказать об увиденном слепому
человеку. Как вы думаете, что будет отличать этот рассказ? (В этом рассказе
нужно будет передать не только события, отраженные на картине, но и найти
слова, позволяющие создать образы и чувства.)
Подготовка учащихся к сочинению предполагает выполнение следующей работы:
1. Знакомство с творчеством художника на уроках изобразительного искусства, где учитель рассказывает о жизни и мастерстве автора картины,
организует рассматривание самой картины, обращая внимание учащихся на замысел и средства его выражения, чувства и настроения художника.
Выясняет эмоциональное отношение учащихся к рассматриваемой репродукции, учит детей всматриваться в картину (см. Приложение). (Данная
работа осуществляется за неделю до урока сочинения.)
2. На уроках чтения учащиеся, прочитывая произведения, посвященные весне, выписывают в творческие тетради изобразительные средства,
созвучные рассматриваемой картине. Целью такой работы является, с одной стороны, сопоставление средств создания различных видов искусств, с
другой, – накопление учащимися словарного запаса за счет сравнений, эпитетов, олицетворений и др.
3. На уроках русского языка можно выполнить такие упражнения:
а) составление предложений по отдельным объектам картины: описание улицы, крыши дом ов, зданий, деревьев, неба;
б) составление словосочетаний в понимании цветового решения картины: какие т ени? какой снег? какой наряд? и др.;
в) набор слов на определенную орфограмму, используя репродукцию: назови слова с безударным и гласным и в корне слова (с парным и звонким и
и глухим и согласным и, с непроизносим ым и) и др.;
г) составление толкового словаря, отражающего быт начала ХХ века: душегрея, шуглун, лавра, зипун, купеческий дом , салазки.
Назначение данных упражнений состоит в накоплении речевого и орфографического опыта учащимися, которым они могут пользоваться в
процессе написания сочинения. Подготовка такого рода должна заканчиваться за два-три дня до урока сочинения, чтобы осталось время на
«отстранение» от картины. Известно, что повторное обращение к любому виду искусства вызывает новое ощущение в его восприятии.
�Содержание
II. Осмысление
детьми способа
работы
Цель
Словарь
Идет корректировка УЗ.
УЗ: Учусь писать сочинение по репродукции с картины, точно отбирая
слова
На какие вопросы нужно ответить, чтобы решить УЗ? (Как готовиться к
сочинению по репродукции? Что и как проверять в сочинении по
репродукции?)
– Что поможет в работе над сочинением? (Алгоритм.)
– Вспомните алгоритм. Какие шаги, на ваш взгляд, нужно пересмотреть в
сочинении по репродукции?
Алгоритм записан на доске. Учащиеся могут предложить для уточнения
первые четыре действия (тема, цель, сюжет, словарь).
Школьники записывают вопросы в левой части листа.
– Какую цель вы поставите в своем сочинении.
(Рассказать о содержании картины, передав чувства точными яркими
словами.)
– Как построить сюжет сочинения?
Сюжет сочинения по картине выстраивается в соответствии с задачей
высказывания и типом создаваемого текста. В данном случае учащиеся будут
создавать текст-повествование с элементами описания, поэтому
целесообразно в творческих тетрадях записать вместе с детьми структурные
компоненты Т-П с последующей расшифровкой содержания каждой части.
Попутно составляется словарь для текста.
Образец записи
Структурные
компоненты
текста
Цель
Словарь
Начало
Основная часть
Концовка
познакомить с
автором,
историей
создания
картины
художник К.Ф.
Юон, город
Сергиев Посад
передать свои
чувства,
содержание
картины
выразить
собственное
отношение и
чувства
радость,
счастье, небо
голубое, легкие
облака, весенний
прозрачный
воздух,
разноцветные
крыши домов,
суетятся грачи,
вьют гнезда и др.
любуюсь
весенними
красками,
легкость,
возвышенность,
участник
событий
III. Написание
Перед редактированием оговаривается понимание детьми вопроса «Что и как
сочинения в
проверять в сочинении?»
черновике с
последующим его
�Содержание
редактированием
IV. Обсуждение
вариантов
сочинений в
классе.
Основным
критерием
слушания
является
решение задачи
высказывания
V. Выполнение
работы в тетради
с последующей
самопроверкой и
самоанализом
�Содержание
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство
совершенствования письменной речи младших школьников1
Формирование речи младших школьников осуществляется по двум направлениям: обучение
построению высказывания в собственной речи, совершенствование имеющегося и приобретаемого
речевого опыта детей. Совершенствование речи включает одну из составных – анализ результатов
речевой деятельности на предмет решения коммуникативной задачи и соответствия созданного
высказывания нормам языка. Умение анализировать результат собственной речи является действием
контроля и оценки в структуре учебно-речевой деятельности, осуществляя которое учащийся «должен
соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих
результатов с уровнем и полнотой выполняемых учебных действий. Благодаря контролю школьник
может сознательно установить зависимость между слабым и плохим воспроизведением образца.
Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их
выполнение и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требования норм» [1,
с. 77].
Осуществляя самоанализ результата речевой деятельности (высказывания), ученику необходимо:
•
определить цель и содержание проверки;
• знать последовательность тех операций, которые ему предстоит выполнить в процессе анализа
созданного высказывания в соответствии с нормами и правилами речи;
• найти несоответствие между установленными речевыми нормами и их использованием в
формулировке собственных мыслей и чувств;
• определить способ исправления созданного высказывания (в плане передачи содержания,
признаков текста, языковых средств).
Одним из средств, способствующим совершенствованию письменной речи учащихся, является анализ
созданного высказывания на предмет выявления и последующего исправления речевых ошибок, а
именно: «нарушение правильности речи, ... норм литературного языка» [ 2 , с. 30].
В современной методике разработаны типология и причины появления речевых ошибок (М.Р. Львов.
В.И. Капинос, Ф.П. Сергеев), подходы в организации уроков, направленных на исправление и
предупреждение ошибок в речи (Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева, Н.И. Политова). Практика школы
показывает, что многие учителя используют в своем опыте наработанные приемы исправления и
предупреждения речевых ошибок как непосредственно на уроках русского языка и чтения, так и на
уроках анализа творческих работ. Однако, осуществляя данную методическую деятельность, учителя
нередко испытывают трудности:
• неполнота собственных знаний о типах и природе речевых ошибок обусловливает частичное
видение данных ошибок в детской работе и, как следствие, несвоевременность и неадекватность
выбранных приемов работы с ними на уроке;
• отсутствие разработанной системы определений, правил и обозначений речевых ошибок для
учащихся снижает эффективность организуемой работы с точки зрения овладения детьми способами
совершенствования собственной речи;
1
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: сборник научных статей по итогам межвузовской научнопрактической конференции. Санкт-Петербург, 17–18 апреля 2002 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. С. 30–34.
�Содержание
• поскольку речевые ошибки младших школьников чаще всего носят индивидуальный характер, то это
затрудняет выбор формы организации работы с допущенными ошибками на уроке, выстраивание
способов их исправления, подбор дидактического материала.
Учащиеся в процессе самоанализа созданного высказывания на предмет наличия речевых ошибок
также испытывают затруднения:
• им сложно посмотреть на свою работу «со стороны», так как это требует от школьников не только
определенных речевых знаний, но, главное, способов установления соответствия или несоответствия
между литературной нормой и собственным речевым оформлением мысли;
•
«увидеть» собственную речевую ошибку, узнать ее, найти способ исправления;
•
усовершенствовать свою работу в соответствии с исправлениями.
В процессе обучения младших школьников письменной речи на материале учебных тетрадей «Уроки
речи» (3, 4, 5), явившихся результатом работы учителей опытно-экспериментальной площадки
гимназии № 42 г. Барнаула, были выделены следующие виды работ:
–
знакомство с речевой ошибкой чужого текста;
– анализ созданного высказывания на предмет выявления и дальнейшего исправления собственных
речевых ошибок.
Практика работы по тетрадям в данном направлении показала, что учителя и учащиеся испытывают
указанные выше трудности, в связи с этим была разработана новая программа
опытно-экспериментальной площадки, направленная на изучение возможностей совершенствования
речи младших школьников через организацию изучения ими речевых ошибок. Целью проводимого
исследования является создание учебно-методических материалов, обеспечивающих предупреждение
и исправление речевых ошибок младших школьников. В плане совершенствования методической
деятельности учителей, работающих в данном направлении, был организован семинар, на котором в
течение 2001–2002 учебного года рассматривались существующие классификации речевых ошибок, на
конкретном практическом материале (работах учащихся), учителя овладевали приемами
диагностирования речевых ошибок, разрабатывались подходы как в организации уроков, посвященных
анализу творческих работ учащихся, так и в организации деятельности детей по
самосовершенствованию созданных высказываний через анализ речевых ошибок.
Организуя знакомство с речевой ошибкой (одним из этапов в формировании умения анализировать
созданное высказывание), мы предлагаем соблюдать следующие методические условия, которые
непосредственно осуществлялись в практической работе учителей опытно-экспериментальной
площадки:
1. He загружать ошибками предъявляемое для анализа предложение (или часть текста).
2. Предлагать учащимся сравнивать анализируемое предложение (или часть текста) с правильным
образцом для нахождения несоответствия речевой нормы и созданного речевого оформления мысли.
3. Создавать условия для поиска самим учеником причин появления речевой ошибки, если она
прозрачна и понятна ему. (Как ты думаешь, почему появилась эта ошибка?)
4. Совместно с учащимися ввести условное обозначение открытой ошибки, которое позволит, с одной
стороны, отразить специфические признаки допущенной ошибки, что ведет к систематизации речевых
знаний; с другой стороны – зафиксировать ее определенным символом (своего рода вехой памяти).
�Содержание
Приведем образец условных знаков в обозначении ошибок, связанных с потреблением слова:
повтор слова – CC
употребление слова в несвойственном ему значении – С З
нарушение лексической сочетаемости слов – С→ С
слово без учета эмоционально-экспрессивной окрашенности – С!
употребление просторечных или разговорных слов – Ср
5. Открывать с детьми способ исправления допущенной ошибки, используя алгоритм или аналогию
из речевой нормы.
Общеизвестно, что чужие ошибки увидеть проще, чем свои. Ученику в процессе самопроверки
созданного высказывания предстоит критически осмыслить результат речевой деятельности, что
требует от него сформированности не только речевых знаний (что проверять?), но и способов
рефлексии (как проверять?). В помощь ученику на протяжении всех уроков, посвященных анализу
результатов творческих работ, под руководством учителя создается справочник речевых ошибок, в
котором фиксируются открытые ранее типы речевых ошибок, способы их исправления,
дополнительные упражнения (подобранные учителем или позднее самим учеником) с постепенным
усложнением характера самостоятельности ученика в их выполнении: от сравнения образца и
ошибочного варианта к конструированию единиц высказывания из предложенных верных и
ошибочных вариантов, а в последующем – самостоятельное редактирование созданного.
Особое место в обучении младших школьников умению анализировать собственное речевое
высказывание на предмет соответствия его нормам литературного языка отводится организации
уроков, посвященных анализу выполненных творческих работ, в структуре которых (как одного из
вариантов) можно выделить следующие компоненты:
1. Общее представление результатов выполненной творческой работы (изложение или сочинение) в
соответствии с решением учебной и коммуникативной задач (например, УЗ: Учусь писать отзыв о
прочитанной книг; КЗ – Выразить свое отношение к героям произведения).
2. Анализ удачных детских работ с различных позиций. (В чем вы видите решение коммуникативной
задачи? Какие достоинства работы вы можете назвать? За что вы похвалили бы автора?)
3. Представление типичных речевых ошибок, известных детям, для совместного их исправления
(называние ошибки, ее классификационная характеристика, выяснение причины появления, выбор
способа исправления, выполнение дополнительных упражнений).
4. Знакомство с новой речевой ошибкой с последующей фиксацией ее в справочнике и открытием
способа исправления.
5. Самостоятельный анализ выполненной работы на основе условных знаков, вынесенных учителем
на поля.
6. Индивидуальная работа учащихся по исправлению допущенных ошибок как композиционных,
логических, так и речевых в соответствии с открытыми ранее способами работы.
7. Дифференцированное выполнение новой творческой работы детьми, создавшими высказывание
без ошибок (или с небольшим количеством) в зависимости от уровня их речевого развития:
конструирование, редактирование, создание новых высказываний на близкую тему, постановка
вопросов к тексту и др.
Представленные направления в организации обучения младших школьников анализу речевых ошибок
�Содержание
как средству совершенствования письменной речи требуют своего дидактического и методического
наполнения, что и является задачами творческого коллектива учителей экспериментальной площадки.
�Содержание
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности
младших школьников на уроках развития речи1
Формирование письменной речи младших школьников – длительный, сложный и многоаспектный
процесс, обусловленный, с одной стороны, спецификой письменной речи как формы речи, с другой
стороны, организацией учебно-речевой деятельности, способствующей овладению детьми данной
речью.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина вскрыли психологическое своеобразие письменной
речи:
– особый способ функционирования (письменное сообщение «...адресовано отсутствующему
собеседнику, вызвано потребностью общения с лицом, непосредственно его не стимулирующим») [5,
с. 37];
– своеобразие мотивов, связанных «с ориентировкой на отсутствующего читателя и в силу этого
более интеллектуализировано» [5, с. 69];
– большая степень осознанности, которая проявляется в использовании внутренней речи для
развития мысли, что обусловливает формирование «словесно-отвлеченного мышления» [5, с. 88];
– произвольность, требующая анализа речи, внимания к слову и его значению; письменная речь, по
мнению Д.Б. Эльконина, может проявляться в различных формах в зависимости от мотивов, при этом
сохраняя общие черты;
– в форме своеобразной деятельности, если «письменное высказывание направлено на сообщение
другому своих мыслей, впечатлений, переживаний, когда оно осуществляется в целях общения» [5, с.
37];
– в форме действия, если высказывание вызвано мотивами учебной деятельности (изложение,
сочинение);
– в форме технической операции, если высказывание «включено в сознательное действие решения
задачи, побуждаемое учебными или другими мотивами» (решение математической задачи) [5, с. 38].
Изменившиеся цели системы начального образования, ориентированные на развитие личности
ребенка посредством формирования учебной деятельности (ведущего типа деятельности для данного
возраста), позволили наметить проблему в организации обучения письменной речи: ка к с о з д а т ь
о п ы т д е я т е л ь н о с т и , ко т о р ы й п о м о ж е т д е т я м о в л а д е т ь п и с ь м е н н о й р е ч ь ю .
Учебная деятельность как «особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя
как субъекта учения» [3, с. 4] состоит из мотивов и системы действий (учебная задача, действия по
планированию, реализация плана, контроля и оценки).
Речевая деятельность, представляя собой «процесс активного, целенаправленного, опосредованного
языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во
взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1, с. 133], имеет аналогичную с учебной
структуру, поскольку она не только формируется в ней, но и может существовать самостоятельно. Так в
структуру речевой деятельности входят следующие компоненты:
1. Никитина Л.А. Формирование учебной деятельности младших школьников на уроках развития речи. СПб.: Специальная литература, 2000. – С.
58–62.
�Содержание
–
ориентировка в ситуации общения (постановка коммуникативной задачи);
–
планирование высказывания в соответствии с задачей;
–
реализация плана;
– контроль и оценка пути решения коммуникативной
(высказывания).
задачи и
результата деятельности
Анализ существующей практики обучения письменной форме речевой деятельности свидетельствует о
том, что формированию действий по постановке задачи и способов ее решения учителя уделяют
недостаточно внимания на уроках развития речи. В связи с этим у учащихся возникают затруднения,
как в осуществлении самой деятельности, так и в анализе собственных действий. Обучение
письменной речи в начальной школе осуществляется чаще всего на материале изложений и сочинений.
Существующие подходы (исследования М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик,
Т.Г. Рамзаевой, Г.С. Щеголевой и др.) отражают содержание речевого образования, специфику
формирования речевых умений, методы и приемы организации обучения речи, что несомненно
создает основу для деятельности учителей.
Опыт письменной речи младших школьников зачастую создается на основе практической работы в
тетрадях от урока к уроку, отстоящих во времени, что не в полной мере позволяет учащимся «видеть»
собственное продвижение в овладении речью. Известно, что включение детей в предметную
деятельность позволит им осознать способ выполняемой деятельности и ее конечный продукт.
Результатом работы опытно-экспериментальной площадки, созданной в 1997 году на базе
школы-гимназии № 42 г. Барнаула, явилось создание комплекта тетрадей «Уроки речи» на печатной
основе (для 1–3 классов) и методических указаний для учителей, которые были направлены на
открытие детьми речевой деятельности с позиции субъекта учения, что обеспечивало осознанное
овладение ими приемами присвоения и совершенствования письменной речи [2].
Тетрадь позволила организовать решение следующих задач:
1. Изучение необходимых речевых знаний (речь; функции речи; виды речи; слово, предложение и
текст; типы текстов; актуальное членение предложений; средства связи в тексте).
2. Открытие способов подготовки к изложению и сочинению (через меняющийся алгоритм в
зависимости от выполняемого вида работы, сформированного речевого опыта, степени
самостоятельности).
3. Формирование умений анализировать созданное высказывание путем осмысления способов
самоконтроля и самоанализа.
4. Формирование умений оценивать высказывание, созданное самостоятельно или одноклассниками.
5. Развитие творческого воображения на уроках, посвященных сочинениям (на свободную тему, по
наблюдениям, на материале сюжетных картинок, по репродукциям с картин и др.).
6. Формирование знаково-символической деятельности через моделирование новых знаний,
способов работы с ними.
7. Обучение младших школьников приемам работы с речевыми ошибками.
М о т и в а ц и я письменной речи (исходный момент в осуществлении
речевой деятельности)
создается в тетради через специальные задания, которые приносит Сказитель, речевые ситуации,
�Содержание
анализ материала, представленного на странице, постановку вопросов, способствующих пониманию
темы урока и сущности выполняемой речевой работы.
В тетрадях решается одна о б ще уч е б н а я з а д ач а : учусь выражать свои мысли и чувства письменно
(вариант – открываю секреты письменной речи), которую дети ставят под руководством учителя.
Каждый последующий урок вносит новый элемент в ее решение посредствам частной
учебно-практической задачи, вытекающей из предложенного на странице вида работы (1 класс, урок
№ 6, УЗ – учусь конструировать текст; 2 класс, урок № 6, УЗ – учусь писать сочинение по серии
сюжетных картинок; 3 класс, урок № 6, УЗ – учусь высказывать свое отношение к прочитанному).
Непременным требованием в организации постановки учебной задачи на уроке речи является
с о з д а н и е ус л о в и й , позволяющих детям обнаружить собственное незнание в открываемом способе
выполнения речевой деятельности, с одной стороны, с другой – желание и стремление его открыть.
Пристальное внимание в тетради «Уроки речи» уделяется формированию у младших школьников
ум е н и я п л а н и р о в а т ь способ выполнения речевой деятельности с учетом осознания ими
необходимости каждого шага в решении учебной задачи. Совместный поиск ответов на вопросы (ка к
г о т о в и т ь с я к и з л о ж е н и ю ? ка к г о т о в и т ь с я к с о ч и н е н и ю ? ) позволяет школьникам
открывать и усваивать способ осуществления деятельности через алгоритм, который не предлагается
детям в готовом виде, а выводится в ходе коллективного диалога. Это позволяет говорить об
осуществлении на уроке деятельностного типа обучения, при котором школьники получают знания о
предмете посредством экспериментирования с ним.
Р е а л и з а ц и я п л а н а в решении учебной задачи на уроках речи осуществляется непосредственно
действиями учащихся, направленными на создание высказывания. От урока к уроку отдельные
действия являются ведущими, поэтому требуют дополнительного решения с точки зрения осмысления
детьми способа их выполнения. Например, действие, связанное с пониманием текста изложения, на
первых порах осуществляется на основе вопросов учителя. В 3 классе учащиеся выходят на
необходимость самостоятельной формулировки вопросов к тексту, что и является предметом работы на
уроке.
На протяжении всех уроков осуществляется работа по формированию у младших школьников умения
контролировать собственную деятельность по созданию высказывания в письменной речи.
О п е р а ц и я ко н т р о л я предполагает у школьника способность встать на позицию стороннего
наблюдателя по отношению к своей деятельности и определить правильность действий,
направленных на решение учебно-речевой задачи.
Критерии самоконтроля разрабатываются постепенно от урока к уроку и во 2 классе они выступают в
виде памятки, которая фиксируется в творческих тетрадях1. Нельзя сказать с полной уверенностью, что
у детей действие контроля в процессе работы по тетради будет сформировано полностью, но
Памятка самоконтроля для сочинения.
– Как я раскрываю основную цель и тему? Ц
Т
– Соответствуют ли поставленной цели использованные мною слова и предложения? С
– Последовательно ли раскрываю сюжет? Сюжет Т
– Соответствует ли оформление работы
Т
П ?
избранному типу текста?
– Грамотно ли пишу слова? ОМ
П
�Содержание
предлагаемый вариант работы позволит, на наш взгляд, заложить основы данного учебного действия,
наличие которого «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком
произвольный процесс» [4, с. 165].
Формирование д е й с т в и я о ц е н ки в тетради «Уроки речи» осуществляется в процессе выяснения
детьми на этапе прослушивания и редактирования создаваемых высказываний в письменной форме
позиции слушающего и говорящего.
Задачи слушающего:
Как решена основная цель сочинения? Употреблены ли опорные слова? Соответствует ли созданное
высказывание требованиям текста? Задачи говорящего совпадают с задачами слушающего, но
дополняются некоторыми речевыми аспектами: орфоэпическая грамотность, умение заинтересовать в
слушании; внятность, правильность, интонационная окрашенность.
В тетради для 3 класса на каждом уроке школьникам предлагается оценить результат своей работы на
шкале оценки по параметрам, которые они выбирают самостоятельно (решение задачи высказывания,
раскрытие темы сочинения, точность употребления слов в решении задачи сочинения, соответствие
темы сюжету и выбранному типу текста и др.). Принятие ребенком названых критериев самооценки
позволяют ему определить степень усвоенности общего способа выполнения речевого действия,
направленного на создание высказывания. Благодаря действию оценки школьник определяет:
«действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных
практических задач» [4, с. 166].
Непременным условием полноценного формирования учебно-речевой деятельности на уроках речи
является организация совместно-поисковой деятельности, которая направлена на поиск решения
учебной задачи в процессе развернутых диалогов и дискуссий между учащимися и учителем на
позициях взаимного уважения и доверия.
Опыт работы по тетради «Уроки речи» позволяет говорить о возможностях формирования письменной
речи методом решения школьниками учебных задач в процессе выполнения речевой деятельности, что
позволяет развернуть перед ними основные моменты учебной деятельности. Деятельности, которая «в
процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную
самим учащимся деятельность, т. е. в самообучение» [4, с. 166].
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как
иностранного) / И.А. Зимняя. – Москва, 1989.
2. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе. Учебная тетрадь / Л.А Никитина. – Барнаул, 1999.
3. Репкин, В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе /
В.В. Репкин. – Томск, 1992.
4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1995.
5. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1998.
�Содержание
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном
произведении1
Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой
беседе – есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы» актуальны и значимы в
современной методике формирования у младших школьников типа правильной читательской
деятельности, которая проявляется в умении читателя думать над книгой до чтения, в процессе чтения
и после чтения. Уроки чтения и литературы в начальной школе призваны решать вопросы
формирования у младших школьников не только читательской самостоятельности, составляющей
основу типа правильной читательской деятельности, но развитие речевых умений, связанных с
воспроизведением прочитанного текста художественного произведения и созданием собственного
высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельностей
младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности,
направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление
своего отношения к читаемому.
Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является
одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного
произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Высказать свое понимание и тем
более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. Эта
трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с одной стороны,
с другой, – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием условий на уроке,
способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но
и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.
Интерпретация прочитанного художественного произведения предполагает, с одной стороны,
раскрытие читателями смысла данного произведения с различных точек зрения: видения авторской
позиции, отношения и связи в образной системе, назначения изобразительных средств языка,
понимания подтекста в раскрытии замысла; с другой, – истолкование этого смысла через
эмоциональное сопереживание и выбор собственной позиции по отношению к прочитанному
произведению.
В курсе начальной школы на уроках литературного чтения, развития речи дети учатся
интерпретировать художественное произведение через различного рода пересказы (в устной речи) и
сочинения (в письменной речи), что является подготовительной работой к обучению школьников
среднего звена написанию сочинений на литературные темы.
Одним из видов сочинений, позволяющим научить ребенка высказывать собственную позицию по
отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем школьник может не только
высказать оценку прочитанному, но и глубже, отчетливее уяснить смысл произведения, его
эстетическую направленность, включить в свою речь богатство литературного языка. В начальной
школе дети знакомятся с данным видом сочинения и поэтому важно методически грамотно построить
процесс обучения.
Цель настоящей статьи – обозначить ряд методических условий, обеспечивающих обучение младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2007. № 7. С. 29–36.
�Содержание
1. Отзыв как свободное сочинение включается в процесс формирования у младших школьников
системы читательских и речевых умений. В связи с этим на уроках чтения и литературы учащиеся
учатся под руководством учителя в процессе чтения художественного произведения ориентироваться в
тексте, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать материал из текста для характеристики
героев, эпизодов, авторской позиции, делать обобщения и проводить сравнения. Важно на данном
этапе осуществлять работу на продуктивном уровне, что предполагает включение в урок проблемных
вопросов, заданий поискового характера, вычитывания с разного рода заданиями. На уроках
внеклассного чтения школьники учатся представлять самостоятельно прочитанное художественное
произведение в классе, выбирая интересный эпизод из книги, сравнивая произведения разных
авторов по одной теме, высказывая свое отношение к герою, событию, автору. Такая работа позволяет
создать запас читательского и речевого опыта в устной речи школьника. В процессе осуществления
представленной выше работы следует, на наш взгляд, создавать на уроке ситуации свободного
высказывания для школьников, когда ценится собственная мысль, суждение ребенка, а не повтор слов
учителя.
2. Непосредственное обучение написанию отзыва о книге требует отдельного урока в системе уроков
развития речи. Такой урок целесообразно проводить в третьем классе, когда школьники уже
познакомились с сочинением как особым видом творческой работы и у них достаточный читательский
опыт в общении с книгой. Цель урока состоит в создании условий для осмысления детьми назначения
отзыва о прочитанном и его возможных вариантах. Предлагаем вариант проведения урока знакомства
с отзывом, который включен в систему уроков развития речи на основе тетради на печатной основе
«Уроки речи». Дети на уроках внеклассного чтения читали и рассуждали по произведению
А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Следует учитывать то обстоятельство,
что для отзыва необходимо отбирать произведение, которое вызовет у детей искренний интерес и
будет посильным для их восприятия.
Приведем урок, проведенный учительницей 42 школы-гимназии г. Барнаула Зарубиной Светланой
Петровной с методическим комментарием:
1. Речевая ситуация (цель: создать мотив для предстоящей работы).
Учитель читает стихотворение А.Л. Барто «Сильное кино» с последующим его обсуждением.
– Почему девочка не поняла рассказ брата о фильме?
– Какую задачу нужно было решить мальчику в своем рассказе? (Рассказать содержание фильма,
выразить свое отношение к нему, заинтересовать слушающего.)
– Как по-другому можно назвать рассказ мальчика? (Отзыв.)
Если дети не смогут найти слово, то учитель сам приводит его, записывает на доске. Учащиеся
фиксируют слово в творческой тетради и далее работают в ней, отвечая на вопросы. Зачем нужен
отзыв? О чем может быть отзыв? (Об увиденном, услышанном, прочитанном.)
– Из чего он состоит? Как отбирать материал для отзыва?
На последние два вопроса дети не смогут ответить, поскольку у них нет соответствующего опыта. Для
его приобретения школьникам предлагается тексты отзывов из Приложения к тетради, которые
помогут осознать не только структуру отзыва, но и возможные варианты отзывов.
2. Знакомство с новым видом высказывания на основе прочитанного (цель: организовать
наблюдение над структурой отзыва, коммуникативной задачей и ее реализацией в содержании текста
�Содержание
отзыва.)
Школьникам предлагаются тексты отзывов для последующего анализа из приложения к тетради:
А. Главный герой сказки – уточка, которую все звали Серая Шейка. Рассказ писателя о несчастной
птице глубоко затронул меня. Когда улетела ее стая, она осталась совсем одна на замерзающей реке.
А вокруг так много опасностей!
Но даже в таких суровых условиях Серая Шейка оставалась смелой и мужественной, не теряла
надежды на спасение. Она не поддавалась на уговоры хитрой лисы. Я постоянно тревожилась, когда
та появлялась на берегу. Но как мне было радостно, когда Серую Шейку спас старик – охотник.
Наконец-то ей ничего не угрожает. А еще спасибо друзьям, которые не оставили уточку в трудные
минуты ее жизни.
Б. В сказке Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» трогательно описывается история уточки,
оставшейся в зимнюю пору на реке со сломанным крылом.
Автор не только рассказывает о приключениях Серой Шейки, Зайца, Лисы и Старика, но и
описывает состояние природы с приходом зимы. Мне понравилась меняющаяся картина реки в сказке.
Вот вода в реке потемнела, сама речка стала казаться больше от того, что деревья на берегу
облетели. Потом она стала пустой и вода у берегов начала замерзать. В ясные, звездные ночи к реке
подкрался холод и «точно прикрыл ее зеркальным стеклом». Такое изменение реки вызывает
противоречивые чувства: восхищение красивым нарядом реки и страх, волнение за судьбу уточки.
В. Сказка Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» мне понравилась. В начале сказки было очень жалко
уточку и тревожно за нее: как она будет зимовать с переломанным крылом?
Я обрадовалась, когда у Серой Шейки появился друг – Заяц. Он предупреждал ее об опасности,
тревожился о ней. Чувство тревоги и страха испытала я, когда лиса стала постоянно караулить
уточку на реке, а мороз все заковывал и заковывал льдом последнюю надежду – полынью.
Я очень гордилась уточкой, потому что, несмотря на болезнь, суровые испытания, она оказалась
храброй и стойкой. В конце сказки мне стало радостно и спокойно, потому что Серая Шейка попала в
хорошие руки.
– Прочитайте тексты отзывов и попытайтесь найти в них сходства и различия.
– Что объединяет прочитанные отзывы? (Все отзывы о сказке Д.Н. Мамина-Сибиряка «Серая шейка».)
– Чем отличаются отзывы?
Чтобы дети смогли ответить на поставленный вопрос, необходимо предложить им перечитать тексты
и определить задачу автора отзывов. Обсуждая текст каждого отзыва, учащиеся называют
коммуникативную задачу автора, а затем приводят для доказательства решения сформулированной
задачи языковые средства текста.
Задача первого отзыва – выразить свои чувства по отношению к главному герою (глубоко затронул
меня, постоянно тревожилась, мне было радостно, спасибо друзьям).
Задача второго отзыва – понимание способа описания автором приключений героев сказки через
картины природы (состояние природы, меняющаяся картина реки, вода потемнела, речка стала
больше, стала пустой, вода начала замерзать, подкрался холод, противоречивые чувства…).
Третий отзыв – выражение чувств автора отзыва к героям сказки (жалко уточку, тревожно за
�Содержание
нее, обрадовалась другу, чувство тревоги и страха по отношению к лисе, гордилась уточкой,
радостно и спокойно…).
– Как построены отзывы?
Структуру отзыва можно рассмотреть на одном из предложенных текстов, зафиксировать ее на доске и
в тетрадях учащихся.
Вариант структуры отзыва:
1. Представление героя и выражение своего отношения к произведению.
2. Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.
3. Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.
Составленный план отзыва позволит школьникам использовать его в процессе создания своего
высказывания о прочитанном.
3. Постановка учебной задачи (цель: уточнить решение общеучебной задачи тетради «Учусь выражать
собственные мысли и чувства в письменной речи» на новом виде творческой работы).
Ориентируясь на проделанную ранее работу и анализ страницы тетради, на которой представлены
рисунки по произведениям А.С. Пушкина, его высказывание «Что за прелесть эти сказки!», учащиеся
формулируют учебную задачу текущего урока: У.З.: Учусь писать отзыв о сказке А.С. Пушкина.
4. Осмысление способа работы (цель: помочь школьникам усовершенствовать открытый ранее
способ подготовки к сочинению на новом виде творческой работы – отзыве).
– Что поможет вам решить УЗ урока? (Как подготовить отзыв?)
Отвечая на этот вопрос, школьники вспоминают открытый ранее способ подготовки к сочинению –
алгоритм, который включает в себя следующие действия:
•
Понимаю тему.
•
Ставлю задачу.
•
Намечаю сюжет.
•
Подбираю слова.
•
Создаю текст.
•
Пишу первый вариант.
•
Редактирую.
•
Пишу окончательный вариант.
•
Проверяю (текст, задачу, орфограммы).
– Какие действия вы выберете для подготовки отзыва о книге?
Особую трудность для учащихся, безусловно, вызовет постановка коммуникативной задачи,
построение сюжета и отбор лексического, грамматического материала. Эти действия учащиеся
обсуждают сначала в паре, а затем в классе.
�Содержание
– Какую задачу вы предлагаете решить в отзыве по сказке А.С. Пушкина?
Учащиеся могут предложить разные варианты, которые необходимо зафиксировать на доске, поскольку
обозначенный круг задач позволит поставить детей в ситуацию вариативного раскрытия темы
сочинения (отзыва), что обеспечит нестандартный подход в организации работы по развитию речи
младших школьников (1).
Возможные задачи: выразить свои чувства по отношению к царевне; Елисею; к семи богатырям;
мачехе; автору; к картинам природы. Каждая из названных задач может служить основанием для
написания отзыва. Обсудив возможные задачи, учитель может выбрать одну из них для того, чтобы
помочь школьникам осмыслить возможности построения сюжета и способ отбора языкового
материала. В дальнейшем предлагаем вариант работы над задачей: выразить свои чувства и
отношения к царевне.
– Какие слова характеризуют царевну в сказке?
– Какие чувства у вас вызвала царевна?
– Как относились к ней герои сказки?
– Что больше всего взволновало вас в сказке по отношению к царевне?
В процессе ответов на предложенные вопросы дети записывают в творческих тетрадях удачные
выражения собственной речи. Основанием для выбора слов является их эмоциональная
окрашенность, выразительность, образность.
– Как начать текст отзыва? (Оговариваются варианты начала отзыва с учетом решения основной
коммуникативной задачи высказывания.)
– Что составит основную часть текста отзыва? (Обсуждаются способы передачи в краткой форме
сюжета сказки, выражение чувства составителя отзыва.)
– Каким образом можно завершить отзыв?
Самостоятельное составление отзыва в творческой тетради (цель: организовать непосредственное
практическое решение учебной задачи).
В процессе выполнения детьми работы учителю важно, оказывая помощь, зафиксировать трудности,
которые могут возникнуть у младших школьников. Чаще всего у детей вызывают затруднения краткое
изложение сюжета произведения, способы выражения собственного понимания прочитанного
художественного произведения.
Обсуждение отзывов в классе с последующим их редактированием (цель: формирование у
младших школьников умения анализировать продукт речевой деятельности и совершенствовать
созданное).
Организуя данный этап на уроке, необходимо оговорить с детьми задачи в слушании написанных
отзывов. Это может быть: решена ли автором задача высказывания? Сохраняется ли
последовательность в тексте-отзыве? Использовал ли автор в отзыве слова, выражающие его
отношение и чувства? Определение задачи для слушания важно с точки зрения обучения младших
школьников предметному участию в речевой деятельности, поскольку акцентное слушание позволяет
пишущему подходить осмысленно к собственной работе.
Для коллективного анализа выбираются одна или две работы, где, на взгляд учителя, есть успехи и
�Содержание
недостатки (наличие полного пересказа, отсутствие решения задачи высказывания, отсутствие
выражения собственного отношения к прочитанному посредством языковых средств), которые
послужат материалом для обучения младших школьников совершенствованию речи.
Выполнение работы в тетради с последующей самопроверкой (цель: формирование у младших
школьников умения контролировать собственную работу).
В качестве самоконтроля для школьников выступают основные характеристики выполняемой работы,
которые были сформулированы на этапе знакомства с новым видом сочинения; критерии, отражающие
специфику текста (тип текста, его структура, способы связи предложений в тексте); орфографическая
грамотность.
Школьники чаще всего знают, что надо проверить в сочинении, но при этом не всегда могут
осуществить саму проверку, так как способ проверки не открывается детьми (он предлагается учителем
через обращение: «Проверь текст». «Подчеркни орфограммы») и, соответственно, не присваивается как
опыт речевой деятельности. Мы предлагаем школьникам на уроках развития речи постепенно
создавать свой опыт в самопроверке творческой работы. Приведем небольшой фрагмент урока на
установление соответствия созданного текста коммуникативной задаче высказывания:
– Какую задачу ты пытался решить в своем сочинении?
– Как в тексте сочинения ты можешь увидеть решение поставленной задачи? (Выбор события; слова,
передающие чувства и настроения; предложения, выражающие эмоциональную окраску речи.)
– Каким образом можно проверить наличие или отсутствие этих средств в сочинении? (Перечитать
несколько раз текст сочинения, подчеркивая карандашом слова, начало и конец предложений.)
Самопроверка с карандашом в руке – наиболее эффективный способ деятельности. Обозначение
проверяемых компонентов можно оговорить с детьми: так для проверки присутствия образных слов и
выражений можно использовать волнистую линию, для обозначения слов-чувств – пунктирную
линию, начало предложения – уголком, знак препинания – обвести кружком. Условные знаки будут
дополняться или изменяться в зависимости от готовности учащихся и учителя в области
знаково-символической деятельности.
Приведем тексты детских сочинений:
Анастасия Д.
Мне очень понравилась сказка А.С. Пушкина. Она рассказывает о вечной любви, верности и мире.
Мой самый любимый герой – царевна. Я волновалась за нее, когда она была одна в темном, дремучем
лесу, Восхищалась ее смелостью и упорством, которые помогли ей выйти из леса к избушке. Мне
нравятся ее кротость, трудолюбие и простота, когда она жила у богатырей. Мне было очень
страшно, когда царевна откусила кусочек от зловещего яблока, принесенного Черницей. Царевна
мужественно перенесла все невзгоды от мачехи и сохранила свою любовь к Елисею.
Эта сказка о благородстве и верности, которые побеждают злые чары.
Денис Г.
Я люблю читать сказки. С большим удовольствием прочитал «Сказку о мертвой царевне и семи
богатырях» А.С. Пушкина.
Красивая история, которая рассказывает о прекрасных людях: королевиче Елисее и молодой царевне.
�Содержание
Королевич преодолел много препятствий в поисках своей царевны. Он не терял надежды и поэтому
добрые силы ему помогали. Его верность и любовь помогли оживить царевну.
В этой сказке добро побеждает зло и мне это очень нравится.
3. На последующих уроках развития речи необходимо предлагать школьникам писать отзывы о
прочитанных книгах по мере знакомства с новыми художественными произведениями как на уроках
внеклассного чтения, так и в процессе самостоятельного чтения в каникулярное время. Предлагая
школьникам написать отзыв о прочитанном, желательно
обсудить с детьми не только
коммуникативную задачу предстоящего высказывания, но и решить вопрос адресата отзыва.
Направленность отзыва позволит обратить внимание младших школьников на необходимость отбора
содержания, которое будет доступно для восприятия читающего, с одной стороны, а с другой – создаст
благоприятные условия для наблюдения над стилем создаваемого текста.
В начальной школе на уроках развития речи школьники знакомятся с опытом написания отзыва о
прочитанном художественном произведении и поэтому для учителя важно создать благоприятные
условия, которые помогут детям не только познакомиться с новым видом работы, но и открыть для
себя способы ее выполнения.
�Содержание
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей
вариативности в раскрытии темы сочинения? 1
«Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должны составлять главное занятие на
уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, то есть по
возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою
самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» [1, с. 382].
Слова К.Д. Ушинского актуальны и значимы по сей день, поскольку отражают не только
направленность уроков русского языка («главное занятие»), сущность сочинения как «дара слова», но и
специфику
деятельности
учащихся
в
написании
сочинения
«…самостоятельными
усилиями … выразить … свою самостоятельную мысль».
Написание сочинения – это сложный процесс не только для ребенка, но и взрослого человека, потому
что от пишущего требуется не только сформулировать свою мысль и найти средства для ее выражения,
но и желание, умение осуществлять этот процесс (иметь свой речевой опыт в осуществлении данной
работы).
На протяжении всего обучения в школе дети пишут сочинения, но, как показывает
практика, этот вид работы часто вызывает трудности, а порой и негативное отношение у детей,
обусловленное не столько нежеланием выражать свои мысли и чувства, сколько отсутствием, самых
элементарных практических приемов в выполнении этой работы. Большинство детских сочинений
страдают схематизмом, однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием
эмоциональной окрашенности. В начальной школе учителя осторожно привлекают сочинения, и это
понятно. Дети свободно выражают свои чувства в устной речи, но письменная речь требует
выполнения определенных правил, которые порой затеняют творческий порыв ребенка.
Наибольшую трудность учащиеся испытывают в раскрытии темы и основной мысли сочинения.
Умение раскрыть (понять) тему предполагает со стороны учащихся не только определение предмета
высказывания, но и установления подчиненности своего высказывания определенной
коммуникативной задаче, поиска средств выражения данной задачи и соотнесенности ее предмету
высказывания.
Осмысление темы – общеречевое умение как в восприятии высказывания, так и в его создании. Так, в
восприятии высказывания (в процессе чтения и слушания) ученик отвечает для себя на вопрос «о чем
я прочитал или услышал», а при создании высказывания (говорении или письме) – «о чем я буду
говорить или писать». Однако определение предмета высказывания не всегда позволяет говорить о
том, что слушающий (читающий) и говорящий (пишущий) поняли (приняли) тему, так как рядом стоит
другой вопрос: «почему именно об этом идет речь в высказывании» («что помогает понять тему»), а
это выход на осмысление задачи высказывания и средств ее выражения (языковой материал).
На уроках русского языка (программа Т.Г. Рамзаевой) младшие школьники последовательно и
систематично знакомятся с текстом, темой текста, основной мыслью текста, заголовком, структурой и
видами текстов. Тексты упражнений в учебниках способствуют «овладению учащимися совокупностью
речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание собственных
высказываний. В каждом классе работа с текстом, как и с предложением, проводится в течение всего
учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку» [2, с. 13–14].
Для создания текста пишущему (говорящему) необходимо обладать рядом коммуникативных умений:
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С 43–53.
�Содержание
раскрывать тему, подчинять сочинение основной мысли, собирать материал, систематизировать
данный материал, строить свое высказывание в определенной композиционной форме,
совершенствовать созданное. Эти умения необходимы в процессе выполнения любой работы,
связанной с созданием высказывания на заданную учителем тему. В школьной практике иногда
складывается ситуация, когда учитель, обсуждая тему сочинения, выводит учащихся на строго
регламентированные рамки ее осмысления, что выражается в едином плане, однообразном
лексическом материале, а это ведет в свою очередь к одинаковым (словно созданным «под копирку»)
высказываниям. Представляется необходимым, на наш взгляд, знакомить учащихся с возможностью
вариативного раскрытия темы сочинения, что позволит школьникам, с одной стороны, понимать
собственную речевую деятельность, с другой – формировать гибкость мышления, раскрепощенность
фантазии.
«Вариант, – по определению С.И. Ожегова, – разночтение в тексте. Издание Пушкина с вариантами»
[3, с. 65]. Вариант в раскрытии темы сочинения – это совокупность микротем (отражающих основную
тему), обусловленных адресатом (кому направлено высказывание?), коммуникативной задачей, которые
в свою очередь определяют отбор содержания, выбор типа, жанра и стиля создаваемого текста.
Вариативность в раскрытии темы сочинения – это умение учащихся выделять микротемы в развитии
общей темы, ориентируясь на возможный адресат и задачу предстоящего высказывания. Обучение
младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения требует, с одной стороны,
готовности самого учителя создавать варианты высказываний на одну тему, с другой – организации
работы с учащимися по накоплению ими опыта в выделении микротем.
Одной из задач уроков развития речи, организованных по материалам тетрадей на печатной основе
«Уроки речи», явилось обучение младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения [4,
5, 6]. Цель настоящей статьи представить возможные методические подходы в обучении детей
данному умению.
Знакомство учащихся с темой сочинения и вариантами темы.
На уроке, посвященном знакомству учащихся с сочинением как новым видом творческой работы в
первом классе (система 1–3), мы предлагаем детям ответить на вопрос: сочинять – это? [4, с. 28]. В
процессе обсуждения данного вопроса выслушиваются варианты ответов детей и в итоге делается
вывод: сочинять – это создать свой текст, в котором выражены свои мысли и чувства. Проведенное
обсуждение приводит учащихся к постановке учебно-практической задачи: учусь писать сочинение. На
данном уроке школьникам предложена тема «Первые весенние цветы», которая записана на доске. К
уроку школьники приносят открытку с изображением первого весеннего цветка (каждый свою),
привлеченный материал позволит избежать однообразия в фактическом материале.
Отвечая на вопрос (о чем можно рассказать по данной теме?), школьники обычно называют цветок и
описывают его внешний вид. Учитель предлагает несколько вариантов данной темы: «Мой любимый
весенний цветок», «История весеннего цветка», «Сказка о весеннем цветке». Содержанием указанных
тем будет представление цветка, но задачи этого представления будут разными. На данном уроке
выбирается первая тема «Мой любимый весенний цветок», так как на предыдущем уроке школьники
знакомились
с текстом-описанием. Обсуждая выбранную тему, учащиеся высказывают свои
предположения, которые в виде ключевых слов могут быть записаны на доске и они послужат своего
рода пунктами плана: внешний вид (стебель, листочки, бутон), живет, появляется. Особо на уроке
обсуждается с детьми задача сочинения о цветке: выразить чувство восхищения первым весенним
цветком. Сформулированная задача послужила основанием в отборе словаря. Домашним заданием
явилось сочинение сказки о весеннем цветке.
�Содержание
1. Комплект учебных тетрадей «Уроки речи» (для 1–3 классов) созданы в результате работы учителей
гимназии № 42 на опытно-экспериментальной площадке. Созданный комплект тетрадей и
методических рекомендаций для учителей широко используется в школах г. Барнаула с 1999 года.
Для того чтобы дети смогли справиться с заданием, мы предлагаем им решить речевую ситуацию,
которая создает не только мотив в речевой деятельности, но и помогает отобрать содержание сказки,
актуализировать читательский опыт в различении особенностей жанра.
Фрагмент работы: «Сочиняем сказку»
– Представь, что твой любимый цветок живет в сказочном лесу и с ним происходят необыкновенные
встречи и приключения. Но прежде чем сочинить свою историю о цветке попытайся ответить на
такие вопросы:
1. Какой характер у твоего цветка?
2. С кем встретится цветок, каким будет его друг (враг)?
3. Какое событие с ними произойдет?
4. Как изменятся твои герои?
5. Чему будет учить твоя сказка?
– А теперь твори, сочиняй. Не забудь о своем отношении и чувствах!
При подготовке к следующему уроку школьникам предлагается собрать информацию о скворце:
описание внешнего вида, поведение, место обитания, забота о потомстве. Отобранный материал
послужит содержанием новой темы сочинения. На уроке учитель предлагает детям встать на позицию
другого существа (скворца) и сочинить от его лица рассказ.
Фрагмент урока:
– Вас не было всю зиму в родных краях. Вы вернулись. О чем вы можете рассказать своим
соседям-воробьям, которые никуда не улетают?
Выносится на обсуждение основная тема и варианты ее раскрытия.
Обсуждая тему и ее варианты, на доске появляются ключевые слова, которые станут основанием в
создании сюжетной линии. В дальнейшем ученики выбирают свой вариант темы, составляют словарь,
ориентируясь на сформулированную коммуникативную задачу. В качестве домашнего задания детям
предлагается сочинить историю о скворце. Данная работа позволяет поставить учащихся в новые
условия речевой ситуации, которая предполагает создание ими свободного высказывания, опираясь на
собственную фантазию и читательский опыт.
Приведем примеры сочинений одного мальчика Дениса Г.
Встреча с домом
Наступила весна и веселый скворец вернулся домой. Он был очень рад этому.
Вместе с ним
�Содержание
радовались его друзья. Они сидели на старом дереве и громко рассуждали о том, как им жилось в
теплых странах и как хорошо дома. Старое дерево тоже радовалось прилету своих знакомых. Оно
было согласно с тем, что дома лучше, чем на чужбине.
История о скворце
Скворец, который жил на старом дереве, был очень веселым и добрым, поэтому у него было много
друзей. Однажды он весело распевал, сидя на нижней ветке, и не увидел, как к нему подкралась кошка
Мурка. Когда она кинулась на скворца, то вдруг налетела стая птиц и прогнала кошку. Так благодаря
друзьям скворец остался жив.
Знакомство учащихся с вариантами отправителей сообщения в раскрытии одной темы.
В процессе создания высказывания особое место занимает пишущий (говорящий), или отправитель
сообщения (М.С. Соловейчик), поскольку именно он, решая коммуникативную задачу, отбирает свой
фактический, лексико-грамматический материал, тип создаваемого текста, его стилистическую окраску.
Отправитель сообщения становится автором, который высказывает свою позицию, свое отношение,
свои чувства и переживания. В процессе чтения художественных произведений учащиеся пытаются
«увидеть» автора через специально организованную работу над образной системой, изобразительными
средствами языка. Создавая собственное высказывание, школьники встают в позицию автора, который
не просто фиксирует происходящие события, но и выражает свое отношение, собственное «Я». Одно и
то же событие, явление, действие может быть по-разному воспринято и описано участниками
речевого общения. Помочь школьникам пронаблюдать и испытать в собственной речевой практике
возможности вариативного раскрытия темы в сочинении в зависимости от выбранного отправителя –
одна из задач в работе по развитию связной речи учащихся.
Во втором классе, готовя школьников к сочинению по наблюдениям (объект наблюдения – береза,
изменение ее убранства), мы предлагаем им в качестве домашней работы провести наблюдения за
отрывками из художественных текстов для того, чтобы они могли увидеть в слове не только образ, но и
чувство, настроение писателя, создающего этот образ [5, с. 9].
Фрагмент работы:
– Прочитай.
Лес
Полюбуйтесь – маскарад!
Лес меняет свой наряд.
Снял зеленый – мерит новый:
Собирается на бал!
(из Вл. Приходько)
Осень приходила к нам светлая и тихая… Она убирала березу в золотой убор. А береза радовалась и не
замечала, как недолговечен этот убор, как листок за листком, осыпается он, пока не оставалась вся
раздетая на его золотистом ковре. Очарованная осенью, она была счастлива и покорно вся сияла…
(И. Бунин)
– Какое настроение передается в прочитанных отрывках?
– Какие чувства испытываешь ты при чтении этих строк?
�Содержание
– Выпиши слова из текстов, подтверждающие настроение автора и твои чувства.
– Найди в толковом словаре объяснения слов убор, очарован.
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за
изменениями осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется: какие чувства испытывают
дети от увиденного; что особенного происходит с деревьями; в чем проявляется волшебство осеннего
леса; что может испытывать дерево (береза) в осеннюю пору. Результаты наблюдений (не только
изменения природы, главное, изобразительные средства языка, передающие чувственное восприятие
наблюдаемых изменений) заносятся в творческие тетради в процессе экскурсии. На уроках чтения дети
читают стихи, созвучные теме наблюдения и выписывают изобразительные средства языка,
создающие картины природы и передающие чувства и настроения авторов. Такая работа позволяет
учащимся накапливать собственный речевой опыт и «видеть» за словом образ, смысл и чувства.
На самом уроке тема сочинения не предъявляется детям в готовом виде. Это обусловлено задачей
урока: формировать умение определять границы темы. Сформулировать тему сочинения учащимся
помогут предметные картинки, на которых изображена береза в разные времена года: в зеленом уборе,
в желтом наряде и обнаженная береза, пословица «Наблюдай, да примечай», а также материалы
экскурсии [5, с. 10]. Анализируя предложенный учебный материал, школьники из возможных тем
«Осенняя береза», «Наряд березы осенью», «Береза осенью», «Прощание с нарядом» выбирают
последнюю, так как именно она наиболее точно отражает представленный фактический материал.
Фрагмент урока:
1. Обсуждение темы и выбор возможного отправителя сообщения.
– О чем можно рассказать по теме «Прощание с нарядом»? (О том, как береза постепенно меняла свой
наряд: от зеленого к желтому, от желтого к черно-белому.)
– Какую задачу можно решить в своем сочинении по этой теме? (Выразить чувства, переживания в
связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос ставит школьников в ситуацию нового осмысления возможностей раскрытия темы, так
как им предстоит выбрать возможного автора сочинения, который конкретизирует общую
коммуникативную задачу (выразить чувства), выберет сюжет повествования, наполнит его
лексическим, грамматическим материалом, расставит стилистические акценты.
На доске появляется запись, фиксирующая возможных отправителей сообщения.
2. Корректировка коммуникативной задачи и составление словаря.
– О чем может рассказать автор, если он выступает в роли березы (наблюдателя, исследователя)?
Отвечая на данный вопрос, учащиеся сталкиваются с необходимостью разводить задачу в сочинении,
выбирать стилистически оправданную лексику и тип создаваемого текста. На этом уроке не
�Содержание
предполагается освещение всех авторских позиций в раскрытии темы, выбирается один вариант
(рассказ березы) для того, чтобы помочь школьникам осмыслить способ решения коммуникативной
задачи в процессе выбора словаря сочинения.
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе? Дети записывают под каждой картинкой
слова, ориентируясь на внешний вид и собственное воображение: радости, гордости; восхищения;
растерянности, тревоги, печали, боли, надежды.
– Какие слова будет использовать береза в рассказе, чтобы выразить свои чувства?
Этот вопрос позволяет обратить внимание детей на необходимость точного выбора слова в назывании
и выражении чувств. В тетрадях появляется следующая запись: радость, гордость – красивый, зеленый
сарафан; изумрудные листочки; пушистые сережки; прохладная тень в знойный день. Восхищение –
птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики. Тревога, печаль – пронизывающий ветер,
листья-монетки улетели, стало холодно, одиноко. Надежда – придет зима, укроет снегом, белая шубка.
3. Выбор типа текста и выстраивание сюжета сочинения.
– Какой вид текста выберете для рассказа березы и почему? (Текст-повествование с элементами
описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет рассказа и его последовательность в зависимости от типа текста.
В тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг важен с точки зрения понимания ими
необходимости последовательного раскрытия темы.
Сочинение Дениса Г.:
Здравствуйте, я березка. Я живу около реки и хочу рассказать о том, как меняю наряды.
Наступило лето. Я оделась в чудесный изумрудный сарафан, нацепила бархатные, резные листочки.
Осенью я поменяла свой наряд на золотой. Я чувствовала себя королевой в этом наряде. Но вот
налетел ветер и сорвал мой чудесный наряд. Я испытала чувство грусти, печали, боли и страха.
Надеюсь, что придет зима и подарит мне чудесную меховую шубку, а за ней весна, когда я буду снова
стоять в прекрасном зеленом наряде.
Сочинение Дениса Г. (написанное дома под заголовком
исследователя):
«Мое любимое дерево» с позиции
Мое любимое дерево – береза. Много прекрасных слов сказано о березе. Стройный белый ствол,
мягкие склоняющиеся ветви, изящные листочки всегда были символом всего прекрасного и немного
грустного.
Береза – символ нашей России. Среди других деревьев она выделяется прежде всего белым цветом
своей коры. От этого она получила и свое название. У древних славян существовало слово «бер»,
означающее «светлый», «ясный», «блестящий». «белый». Именно от «бер» и образовалось сначала
«берза», а потом «береза».
Цветки березы распускаются одновременно с листьями. Крупные сережки видны всем. И стоит
березка в блеске своей красоты на радость всем.
В последнем сочинении мальчик самостоятельно или с помощью родителей использовал
дополнительные источники (словарь, энциклопедию). Важно, что в этой работе ученик попробовал
�Содержание
раскрыть тему в вариативной позиции
На последующих уроках продолжается обсуждение с детьми возможных авторов в написании
сочинений, но особо оговариваются задачи каждого рассказчика, поскольку в результате решения
задачи могут появиться непохожие тексты как по типу, структуре, так и стилю изложения.
Сочинение по серии сюжетных картинок во втором классе (общая тема «Девочка и дельфин») [5, с. 16].
Выбор рассказчика:
Постановка коммуникативной задачи:
Сочинение на основе личного опыта в третьем классе (тема «Это было летом…!») [6, с. 5].
– О чем можно рассказать по данной теме? (о каникулах; об интересном случае; о знакомстве; о том,
как собирали грибы; о походе на речку и др.) Обсуждая с детьми данный вопрос, мы подводим их к
осмыслению границы темы. Не следует рассказывать обо всех событиях, которые произошли летом, а
только о каком-то одном. На это указывает в названии темы слово «это». На доске появляется запись:
– С какой целью вы хотите рассказать о летнем событии? (Выразить свои чувства и переживания,
поделиться радостью.)
Знакомство учащихся с вариантами адресатов в процессе раскрытия темы сочинения
Поскольку речевая деятельность возникает в результате взаимодействия людей между собой, то
процесс создания высказывания включает в себя направленность речевого действия, которая
выражается в установлении отношений между отправителем и адресатом речевого общения
посредством коммуникативной задачи и содержанием высказывания. Человек выражает свои мысли и
чувства в устной или письменной речи не в пустом, изолированном пространстве. Он ориентируется
на слушателя или читателя, с которым ему хочется поделиться своими размышлениями или мнениями.
От того, как воспринято и воспринято ли его сообщение, говорящий (пишущий) решает для себя
вопрос присутствия в речевом общении. Отправитель, ориентируясь на речевой опыт адресата,
степень его присутствия в речевой ситуации, ставит коммуникативную задачу, подбирает материал для
ее решения, в результате чего и появляется высказывание, направленное на собеседника.
В связи с этим представляется необходимым в процессе обучения детей раскрытию темы сочинения
�Содержание
знакомить их с адресатом, которому будет направлено сообщение.
На уроке сочинения на заданную тему «Рассказ весеннего ручья» во втором классе в процессе ее
обсуждения учащимся предлагается самостоятельно сформулировать вопросы, помогающие понять
тему [5, с. 35]. Дети ставят вопросы на понимание содержания (о чем?), коммуникативной задачи
(зачем?). Учитель предлагает обсудить вопрос: кому и что именно может рассказать ручей? Отвечая на
поставленный вопрос, школьники обнаруживают, что отправитель высказывания (ручей) может
общаться с разными адресатами (рекой, ручьем, камушком, морем). На доске и творческих тетрадях
детей появляется следующая запись:
Рассказ весеннего ручья
Кому? Ручью, реке, морю, камушку.
О чем? О своем настроении, о встречи с мальчиком, о своих мечтах.
Зачем? Выразить чувства и переживания; выразить мысли и чувства при встрече с человеком;
выразить чувства ожидания, тревоги, радости от встречи с неизвестным.
Что? Где живу? Что вижу вокруг? Как отношусь? Куда теку? С кем встречусь?
Кто я такой? Что я делаю? Когда встретился? Как произошла встреча? Что думаю и чувствую? Чем
закончится встреча?
Кто я такой? Куда и как теку? Как я встречусь с другим ручьем? Какой может быть река (море)? Как
встретит меня река (море)?
Обсуждая каждый из поставленных вопросов, учащиеся постепенно приходят к пониманию не только
темы сочинения, но и зависимости ее раскрытия от адресата, предмета сообщения, задачи
высказывания и сюжета, которые в свою очередь обусловливают выбор языкового материала.
В процессе обучения детей написанию поздравления, письма и отзыва о прочитанном мы обсуждаем с
ними необходимость определения получателя сообщения, поскольку выбор адресата в создании
высказывания обусловливает не только задачу, но отбор фактического материала.
Фрагмент работы по обучению второклассников написанию письма [5, с. 42].
1. Создание мотива речевой деятельности.
– В жизни бывают разные ситуации: люди уезжают надолго из семьи, из коллектива (класса). Общение
между ними не прерывается, особенно тогда, когда они любят друг друга, скучают.
– Каким образом люди могут общаться на расстоянии? (При помощи письма, телеграммы, могут
позвонить.)
– Ориентируясь на общеучебную задачу уроков («Учусь выражать свои мысли и чувства в письменной
речи»), сформулируйте тему и УЗ данного урока. (Письмо. УЗ: учусь писать письмо.)
2. Планирование учебной деятельности.
– Какие вопросы помогут решить УЗ?
Учащиеся записывают вопросы в тетради и в последующем их обсуждают в классе. (Что такое
письмо? Зачем пишут письма? Кому можно написать письмо? Из чего состоит письмо? О чем можно
написать в письме?)
�Содержание
3. Решение УЗ.
– С какого вопроса вы предлагает начать решение УЗ и почему? (Что такое письмо?)
Дети высказывают свои представления о письме, учитель зачитывает статью из толкового словаря
С.И.Ожегова.
– Зачем пишут письма? Кому?
На доске и в тетрадях появляется следующая запись:
Письмо
Зачем? Выразить чувства, мысли; сообщить о событиях, о путешествии; попросить совета.
Кому? Другу, бабушке, сестре, маме и др.
– Прочитайте письма русского поэта Е. Боратынского. На какие вопросы вы можете ответить?
А.Ф. Боратынской
(осень 1814 г., Петербург)
Дражайшая маменька,
Я только что получил ваше письмо и не могу не выразить вам радость, которую я ощутил, видя, что
вы по-прежнему любите и прощаете мне мои проступки. Мне в самом деле было необходимо это
утешение.
Осмелюсь ли я повторить вам мою просьбу касательно морской службы. Я умоляю вас, милая
маменька, об этой милости …
Прощайте милая маменька. Дай бог нам скоро увидится. Остаюсь вашим покорным слугой, по
обычаю, и вашим послушным, нежным, благодарным сыном, по сердцу.
Евгений Боратынский
А.Ф. Боратынской
(январь 1818 г., Тамбов)
Мы уезжаем через два часа, любезная маменька, и я хочу сказать дважды прощай этой земле,
которая мне так дорога. Что бы там не говорили – небезразлично, близко ты или далеко от тех, кого
любишь. Большие расстояния ужасают и леденят сердце …
Прощайте, любезная маменька. Я живу только надеждой свидеться с вами вновь.
Евгений Б.
– Как построено письмо? Кому оно обращено?
Учащиеся работают на карточках с текстом писем и карандашом отмечают структурные компоненты
письма, языковые обороты, свойственные данному жанру.
Структура письма:
–
обращение;
–
общие проблемы;
�Содержание
–
событие;
–
пожелания;
–
прощание.
– Кому будет адресовано ваше письмо сегодня? Выберите адресат.
– С какой целью вы хотите написать письмо?
Учащиеся работают в творческих тетрадях, отбирая материал по собственному желанию, но с учетом
требований данной работы.
– В какой последовательности вы будете рассказывать о событиях в своем письме?
– Отберите слова с учетом задачи, адресата и структуры письма, которые помогут вам составить его
содержание.
Детские письма:
Настя Д.
Дорогая, любимая бабунечка! Я очень рада, что вы уже переехали в сад и возьмете меня с собой.
Учусь я хорошо. Здоровье тоже хорошее. Как ты? Как здоровье? Все ли хорошо в саду? Мы
заканчиваем учиться 25 мая. Я скоро поеду к вам.
Я хочу, чтобы ты всегда была здоровой, веселой, счастливой!
До свидания, милая бабунечка.
Алина Т.
Дорогой бабушке.
Здравствуй, дорогая бабушка! Я очень по тебе соскучилась!
У меня все хорошо! В учебе проблем нет. А у тебя есть хорошие известия? Как твое здоровье?
Надеюсь, у тебя все хорошо! Я желаю тебе здоровья, счастья и всего наилучшего!
На выходных я к тебе приеду. Я тебя очень люблю!
Твоя внучка Алина.
Приведенные примеры детских писем показывают, что дети понимают назначение письма как
средства общения, пытаются поделиться своими чувствами и проявить заинтересованность в
собеседнике (бабушке). Им сложно вычленить содержательный аспект письменного разговора, но в
будущем, когда они будут писать сочинения на основе жизненного опыта, они выберут форму письма.
Таким образом, изученная форма письменного сообщения позволяет школьниками расширить речевой
опыт в создании текста.
Важным моментом в обучении детей необходимости учитывать вариативность отправителя и
получателя в создании высказывания является специально организованное наблюдение за средствами
выражения (словом) этой вариативности. Именно лексика текста свидетельствует о присутствии в нем
автора, адресата и коммуникативной задачи, связывающей их. На уроках, посвященных изложениям,
дети анализирует тексты с точки зрения содержания, выявления авторской позиции, стилистического
�Содержание
своеобразия. При этом от класса к классу изменяется акцент анализа и участие детей в нем. Если во
втором классе учащиеся наблюдают над текстом по заданию и вопросам учителя, то в третьем классе
им предлагается самостоятельно сформулировать вопросы к тексту с разными целями (понять или
уточнить содержание текста, найти слова, отражающие чувства и мысли автора, героев и др.). На
уроках сочинений дети постоянно составляют словарь по теме, учитывая связку: отправитель –
коммуникативная задача – адресат.
Приведем фрагмент самостоятельной работы ученицы 2 класса Насти Д. в тетради [5, с. 32].
– Сочини тексты для поздравительных открыток к 8 марта.
– Какими словами ты будешь обращаться
к маме – нежными, ласковыми, добрыми;
к бабушке – ласковыми, утешительными;
к подружке – словами поддержки, стараться подбодрить.
Выбирая слова, постарайся отразить в них чувства и отношение к дорогим людям.
– Что должно быть в тексте поздравления?
(Начало – обращение. Основная часть – выразить чувства, пожелания. Концовка – подпись.)
– Вырежи открытки, раскрась и напиши свои поздравления. (Открытки даны в приложении к тетради.)
Не забудь своей открыткой поздравить родных и друзей.
Текст поздравления:
Дорогая, любимая мамочка!
Поздравляю тебя с самым лучшим праздником! 8 Марта! В этот весенний праздник желаю тебе
счастья, здоровья, крепких и долгих лет жизни! Пусть всегда тебе светит удача, все дела, за
которые ты берешься, будут удаваться, а желания сбываться! Будь всегда красивой, веселой,
жизнерадостной, трудолюбивой! И пусть всегда над твоей головой светит солнце и только
начинающийся год лошади принесет тебе много радости.
Любящая тебя дочь Анастасия
Организовывая обучение младших школьников вариативному раскрытию темы сочинения в
соединении всех составляющих эту вариативность (понимание отправителя, постановка
коммуникативной задачи, определение адресата, отбор сюжета и наполнение его лексикой), урок
приобретает характер свободного обсуждения возможных вариантов сочинения. Что создает
предпосылки для творческого волеизъявления школьников в выборе своего направления в раскрытии
темы сочинения.
Приведем фрагмент урока сочинения по серии сюжетных картинок и заданной теме в третьем классе
[6, с. 36].
– На какие вопросы нужно ответить, чтобы понять тему сочинения? (Кто? Кому? Зачем? О чем?)
В творческих тетрадях учащиеся записывают тему сочинения и, обсуждая поставленные вопросы,
фиксируют ответы на них, таким образом, происходит не только осмысление темы, но и выдвигаются
варианты ее раскрытия, что в дальнейшем может составить содержание детской работы. Отвечая на
�Содержание
вопросы, учащиеся опираются на рисунки и собственные представления о предмете обсуждения.
Образец записи ученика в творческой тетради:
Рассказ подснежника
Кто? (Рассказчик.) Подснежник, дерево, наблюдатель.
Кому? (Слушатель, читатель.) Траве, цветку, деревьям, читателям.
Зачем? (Цель высказывания.) Выразить свои чувства (радости, удивления); сообщить историю и
выразить свои чувства (восторга, восхищения, удивления); рассказать о наблюдениях, попытаться
выразить чувства цветка.
О чем? (Границы темы, сюжет.) О встрече с окружающим, о своих переживаниях; о самом цветке
(его внешний вид, описание цвета, появление, форма), услышанные мечты, его стремления,
отношение цветка к окружающему.
Затем дети выбирают один из обсужденных вариантов в раскрытии темы, оговаривают тип
создаваемого текста (в данном случае – повествование с элементами описания), набирают
лексический материал относительно каждой части текста, тем самым выстраивают сюжет сочинения.
Приведем примеры детских сочинений:
Настя Д.
Рассказ подснежника
Я – подснежник. Меня так называют, потому что я родился под снегом. Я очень красивый. Мне
хочется рассказать свою историю.
Я спал под тонким снежным покрывалом, но что-то нарушило мой сон, и я открыл глаза. Передо
мной мелькали желтые, красные, оранжевые и синие огни. Восхитительное зрелище! Я захотел
узнать, отчего же это происходит? Чтобы узнать это, я стал пробираться вверх. Ай! Яркий свет
ударил мне в глаза. Какая красота вокруг! Я поднял голову и увидел добродушного гиганта, который с
интересом смотрел на меня. «Кто ты?» – спросил я. «Дуб», – ответил гигант. «А я – подснежник,
потому что родился под снегом. А что это за шар, излучающий тепло и свет?» – спросил я. «Это
солнце! – ответил дуб. Когда оно светит – день, а нет его – наступает ночь». Как много нового я
узнал! Какой же это большой, таинственный и красивый мир!
Чувства переполняли меня. Мне хотелось жить и петь…
Но подснежник жил недолго. Вскоре он отцвел, но снова родится весной.
Даша Ш.
Рассказ подснежника
Я – подснежник и очень красив. У меня два длинных узких листа, а стебель вместе с цветком похож
на стрелу. Я – первый вестник весны, потому что начинаю расти еще под снежным покрывалом. Мне
там уютно.
Ранней весной я появился на проталине. Какая необыкновенная картина! Перед моими глазами
появилась стройная красавица. Она была и добрая, и ласковая, и высокая, ее звали березкой. Она
обрадовалась мне. Рядом с собой я увидел несколько похожих на меня цветков. Они были тоже
�Содержание
прекрасны.
Безусловно, обучение детей вариативности в раскрытии темы сочинения – это сложный аспект в
работе учителя, требующий от него свободного владения собственной речью, стремления постоянного
самосовершенствования. Когда на уроке создается ситуация набора вариантов в раскрытии темы
сочинения, у детей появляется живой интерес к работе, потому что каждый из них может выбрать
свой, посильный именно ему вариант в раскрытии темы сочинения, тем самым ребенок чувствует себя
уверенно в осуществлении речевой деятельности.
Библиографический список
1. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово :
кн. для детей и родителей. – Новосибирск : Дет. лит., 1994.
2. Рамзаева, Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников / Т.Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург : Спец. лит., 1997.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 2-е изд., испр. и доп.
– Москва : АЗЪ, 1994.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению"
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. русский язык. 4. обучение русскому языку. 5. обучение чтению. 6. литературное чтение. 7. начальные классы. 8. младшие школьники. 9. работа с книгой. 10. работа с детьми. 11. обучение детей. 12. языковое образование. 13. речевое развитие. 14. методика правописания. 15. культура письма.
Description
An account of the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению" [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.62 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 336 с.
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого развития младших школьников. Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки – «Начальное образование».
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Никитина, Любовь Андреевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.12.16
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
exe, pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe</a>
культура письма
литературное чтение
методика правописания
Методика преподавания учебных предметов
младшие школьники
начальные классы
Образование. Педагогика
обучение детей
обучение русскому языку
обучение чтению
работа с детьми
работа с книгой
речевое развитие
русский язык
языковое образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/73/186/_[650].png
df9739ef890a6aa458e806ec88f91286
http://books.altspu.ru/files/original/73/186/kairova.pdf
4832cce03cc6e562fb1b4ed38aeb859a
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Каирова Лидия Алексеевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Организация исследовательской и проектной деятельности младших школьников
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. младшие школьники. 4. исследовательская деятельность. 5. проектная деятельность. 6. начальные классы. 7. начальная школа.
Description
An account of the resource
Организация исследовательской и проектной деятельности младших школьников : учебное пособие / Л.А. Каирова, О.Е. Рыбина ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2002. — 164 с.
В учебном пособии представлено теоретическое и практическое руководство осуществления исследовательской и проектной деятельности младших школьников. Предложенный материал предназначен для знакомства будущих учителей начальных классов с особенностями организации исследовательской и проектной деятельности на уроках и во внеурочной деятельности. Пособие предполагает использование при подготовке бакалавров по направлению «Педагогическое образование» и «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» с профилем подготовки «Начальное образование». Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.05.2022 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Л.А. Каирова
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
21.09.2022
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
О.Е. Рыбина
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova2.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova2.exe</a>
исследовательская деятельность
младшие школьники
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
проектная деятельность
Теория и методика обучения