1
5
8
-
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/_.jpg
59242b3ad547b05ad207f29e45acd075
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/aleeva.pdf
88c5e1f18f0085617acfea444a820065
PDF Text
Text
Содержание
�МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Актуальные вопросы педагогики
и психологии образования
Материалы X Всероссийской научно-практической конференции
молодых ученых, магистрантов, студентов
(с международным участием)
___________________________________
г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
___________________________________
Под научной редакцией О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
�УДК 371(08)+37.015.3(08)
ББК 74.04я431+88.6я431
А437
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] :
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов,
студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / под науч. ред.
О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat
Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы
генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного
пространства челове-ка. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики
специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены
современные технологии начального об-разования и возможности психолого-педагогического
проектирования в образовательной среде. Об-сужден широкий спектр педагогической теории и
образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и
психологии образования.
Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
© Алтайский государственный
педагогический университет, 2019
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 450 КБ.
Дата подписания к использованию: 17.09.2019
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений,а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несутавторы публикуемых
материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
�СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
Ванюшина В.А. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного
возраста на пороге школы..........................................................................................................
3
Власенко Ю.Р. Формирование личности ребенка: нравственные мотивы и современность
(по мотивам творчества В.Ф. Марченко)...................................................................................
6
Вощенко Ю.С. Использование проблемных ситуаций как средства повышения эффективности обучения детей 6-7 лет в дошкольном учреждении......................................................
7
Гордеева Л.Н. Управление процессом формирования имиджа дошкольной образовательной организации..........................................................................................................................
10
Денинг А.А. Детско-родительские отношения в стихотворениях Такмаковой Ольги Владимировны.......................................................................................................................................
13
Захарова Л.Е. Образ детства в творчестве Валентины Александровны Новичихиной.........
14
Карташова В.Ф. А.С. Симонович – основательница общественного дошкольного воспитания
в России........................................................................................................................................
16
Каталийчук О.П. Применение проектной деятельности при создании основных способов.
решения теоретических и практических задач в определенных жизненных ситуациях....... 18
Кривцова Р.И. Бумагопластика как средство развития творчества детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Крупина Ю.В. Символический смысл имен героев «Хроник Нарнии» К.С. Льюиса..............
Наумова А.Г. Образовательные терренкуры на территории детского сада как средство
физического развития детей.......................................................................................................
19
21
Неклесова И.С. Обучение хореографии детей в детском саду................................................
22
23
Плотникова Е.В. Рисование нетрадиционными техниками как средство социализации
детей старшего дошкольного возраста.....................................................................................
24
Поклонская П.Н., Шефер Н.Ю. Сотрудничество с родителями воспитанников в контексте.
позиционирования имиджа МБДОУ в современном образовательном пространстве....... 26
Пономаренко О.В. Отцовский текст в творчестве Владимира Мефодьевича Башунова...... 29
Прасолова Ю.А. Мир детства и взрослый мир в поэзии Василия Марковича Нечунаева....
30
Рандэ Е.А. Социокультурное проектирование в образовательном процессе современного
дошкольного образовательного учреждения...........................................................................
32
Рязанова Е.Е. Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Симоненко Л.М. Познавательный потенциал детской игры...................................................
33
34
Токарева М.А. Возможности и опыт применения лэпбука в проектной деятельности дошкольной образовательной организации.................................................................................
36
Чеснокова Н.О. Развитие психофизических качеств детей старшего дошкольного возраста
средствами физического воспитания ДОУ................................................................................
39
Ядрышникова А.А. Е.Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста................
41
�РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Барыбина Т.С. Выявление уровня сформированности смыслового чтения у учащихся четвертого класса...............................................................................................................................
44
Беспаликова О.В. Педагогические условия формирования сплоченности группы младших
школьников в условиях внеурочной деятельности...................................................................
46
Боронина Н.В. Динамика сформированности понимания значения слова у детей старшего
дошкольного возраста по материалам констатирующего эксперимента...............................
48
Виганд М.А. Формирование валеологических знаний у младших школьников на уроках
окружающего мира......................................................................................................................
49
Кобышева А.В. Восприятие младшими школьниками образа-пейзажа в литературе (на
материале стихотворения С.А. Есенина «Берёза»)....................................................................
51
Лазарева Е.А. Внеурочная деятельность как средство формирования начитанности...........
52
Логинова О.А. Возможности использования исследовательской деятельности в качестве
условия достижения требований федерального образовательного стандарта начального
общего образования....................................................................................................................
54
Ломакина А.В. Формирование логических универсальных учебных действий: анализа,
синтеза, сравнения у младших школьников в процессе обучения решению нестандартных
задач..............................................................................................................................................
56
Морозова С.С. Организация учебного диалога на уроках русского языка в начальной
школе.......................................................................................................................................
58
Чтецова Е.С. Формирование культурного поля младшего школьника на уроках литературного чтения....................................................................................................................................
60
РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Бондаренко У.П. Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением.......................................................................................................................................
63
Волосевич М.А. Компетентностный подход в контексте социализации обучающихся.........
65
Гаас И.В. Деятельность социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов в гимназии................................................................................
67
Гасанов З.З. Социализация подростков девиантного поведения в общеобразовательной
организации..................................................................................................................................
69
Горохов Н.Е. Компетентностный подход в социально-педагогической деятельности...........
71
Дейнес А.С. Деятельность социального педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
72
Елизаров А.П. Социально-педагогическая деятельность с родителями одарённого ребёнка..................................................................................................................................
74
Жерновская П.С. Практика социально-педагогической деятельности (на примере социальной гостиницы).............................................................................................................................
76
Ивлева А.В. Социально-педагогическая профилактика интернет-зависимости обучающихся.............................................................................................................................................
78
Кодинцева Я.М. Формы и методы социально-педагогической поддержки детей из семей
в ТЖС..............................................................................................................................................
80
Кретинина Е.В. Социальное воспитание: теория и практика (на примере Алтайского края). 82
�Осетрова Е.В. Социально-педагогическая деятельность по профилактике дромомании
среди несовершеннолетних........................................................................................................
84
Самошина О.В. Арт-терапия как средство коррекции девиантного поведения подростков
в деятельности социального педагога........................................................................................
86
Сирота Е.В. Социально-педагогическая деятельность с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской местности..........................................................
87
Смолярик А.Ю. Профилактика суицидального поведения среди детей и подростков в образовательной организации........................................................................................................
89
Теледекова Н.А. Проблемы помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей......................................................................................................................................
92
Токмашова Е.Е. Социально-педагогическая деятельность в школе с детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей......................................................................
93
Угрюмова А.A. Социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
95
Шешеня К.Р. Теоретические основы проблемы профилактики наркомании подростков.....
97
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ЧЕЛОВЕКА
Абильмажинова О.С. К постановке проблемы творческой самореализации студентов.......
99
Буркацкая Н.М. Развитие креативности в процессе обучения специалистов народного
художественного творчества....................................................................................................... 101
Кицаева Н.А. Формирование управленческой культуры современного руководителя дошкольной образовательной организации.................................................................................. 103
Кладько Л.В. Внутренняя мотивация и ее место в самообразовании педагога дошкольной
образовательной организации.................................................................................................... 106
Кузьмичёва Л.В. Организация деятельности старшего воспитателя по профилактике профессионального выгорания педагогических кадров в дошкольном учреждении.................. 107
Лидер О.И. Причины неуспеваемости школьников.................................................................. 109
Нефедкина М.О. Особенности предпрофессиональной подготовки в учреждениях среднего
полного образования и некоторые аспекты ранней профилизации обучающихся Алтайского
краевого педагогического лицея................................................................................................. 111
Нефедкина М.О. Исследование связей между типом поведения в конфликтной ситуации
и типом профессиональной направленности учащихся профильных классов КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей»........................................................................................ 114
Окулова А.В. Методическое сопровождение педагогов, начинающих профессиональную
деятельность в дошкольных образовательных учреждениях.................................................. 116
Тумашова Т.В. Проблема мотивации учебной деятельности студентов................................. 118
Фишер А.Е. Из опыта внедрения цифровых технологий в образовательных организациях
Алтайского края............................................................................................................................ 119
Шабалина А.Г. О проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников...... 121
�РАЗДЕЛ 1
ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
В.А. Ванюшина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА НА ПОРОГЕ ШКОЛЫ
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что коммуникативная готовность детей
к обучению в начальной школе отражает определенные отношения ребенка и взрослого, а все отношения между ними формируются в общении. Поэтому,
коммуникативную готовность к обучению к школе мы
рассматриваем как результат определенного уровня развития общения детей старшего дошкольного
возраста.
Как известно, коммуникативное развитие ребенка обусловлено обязательным общением ребенка с
взрослыми и сверстниками. Понимание общения как
коммуникативной деятельности, позволяет исследовать его во взаимодействии с другими видами детской
деятельности и на основании этого отметить особую
роль общения в общей структуре деятельности, а также уточнить в какой связи находятся общение формы
взаимодействия взрослого и ребенка в деятельности.
Ученые отмечают, что общение с взрослыми у
ребенка начинается раньше, чем общение со сверстниками (М.И. Лисина, Я.З. Неверович и др.). Ребенок начинает общаться с взрослыми уже с первых
дней своей жизни, и на протяжении всей истории
этого общения взрослый выступает как всезнающий
и умеющий человек. Общение со старшими в ходе
осуществления ребенком достигнутой им формы
ведущей деятельности, позволяет ему накапливать
новые знания и умения, и постепенно подготавливает
его переход от ведущей деятельности игры к основой
учебной деятельности [4, с. 88].
Е.Е. Кравцова и Е.О. Смирнова, отмечают, что готовность к осуществлению коммуникативной деятельности
рассматривается в широком контексте социального
поведения и его регуляции. В процессе развития ребенка, его социализации, овладении им предметными
действиями, он овладевает общением с окружающими
его людьми и языком, как основным средством осуществления речевой деятельности [3, с. 92].
Все количественные и качественные накопления
дошкольного детства приводят к формированию уме-
ний высказывать свои собственные мысли в различных ситуациях, соотносимых с известными ребенку
сферами общения. Наблюдения показывают, что
высказывания ребенка в этом возрасте часто носят
репродуктивный характер. Он предпочитает рассказать что-либо наизусть, пересказать прослушанный
рассказ, чем построить свое собственное высказывание. Поэтому особенно важна речевая, языковая
и смысловая правильность высказываний взрослого,
которые повторяет ребенок, и который выступает для
него в качестве эталона. Речь ребенка-дошкольника
нередко связана с воспроизведением ранее услышанного или увиденного.
Например, при организации занятии по развитию речи мы используем такие приемы, как рассказ
о маршруте выходного дня, то есть посещение ребенком вместе с родителями кино, библиотеки, музея и
затем подробный рассказ о проведенном дне, или
придумывание детьми загадок, считалок, название
нового текста сказки: «как бы ты назвал новую сказку – о желтом одуванчике, золотой рыбке, грустном
гномике». За счет чего и происходит обогащение речи,
коммуникативного опыта ребенка. Наблюдения показывают, что у старших дошкольников постепенно
происходит переход от ситуативного к контекстному
высказыванию. Контекстная речь, то есть, связная,
характеризуется тем, что ее понимание собеседником
возможно на основе одних только средств языка и не
требует опоры на конкретную ситуацию [6, с. 202].
В этой связи контекстная форма речи требует развёрнутого, полного, логически стройного изложения,
новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Поэтому
важной чертой контекстной речи является произвольность.
В своих творческих и коллективных рассказах дети
опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме
фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер: «чтобы я подарил красной Шапочке»,
3
�«Что я видел в космосе». Актуально использовать в
образовательном процессе ДОУ минутки – говорилки – общение, конкурс стихов о временах года, любимых игрушках, просмотры красочных слайдовых
презентаций «Загадки на грядке», «Веселая вода»,
«Дорисуй предмет», «На что похоже», «Когда это бывает?» Наблюдения показывают, контекстная речь
дошкольника не вытесняет полностью ситуативную.
Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в
зависимости от характера общения и содержания.
Высказывания дошкольника могут быть достаточно связанными и логичными, а также выражать
отдельные причинно-следственные связи. Однако,
целостное связанное монологическое высказывание,
как таковое у дошкольника еще не сформировано. В
это время создается основа становления коммуникативных умений и, прежде всего, умений решать
в процессе общения с людьми разные коммуникативные задачи, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение точно выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями
коммуникации, что связано с его коммуникативным
развитием [2].
Соответственно будем считать, что основные принципы данной периодизации применимы к анализу
коммуникативного развития дошкольника. Ведущая
деятельность субъекта каждого возрастного периода
оказывает решающее воздействие на формирование
его коммуникативной зрелости, а возрастные психические и речевые новообразования непосредственно
связаны с коммуникативными новообразованиями,
создавая основу для их становления (Л.С. Выготский,
В.С. Мухина).
При рассмотрении проблемы формирования коммуникативной готовности дошкольника к учебной
деятельности в начальной школе следует отметить
факторы, оказывающие существенное влияние на ее
формирование.
Одним из центральных является характер коммуникативной деятельности ребенка, определяемый в первую
очередь, совокупностью внешних и внутренних условий ее осуществления. Опыт практики свидетельствует,
что к внешним условиям можно отнести круг общения
детей, условия его формирования, характер и уровень
взаимодействия взрослых, а также их профессиональную подготовленность к оказанию такого воздействия
и взаимодействия, наличие или отсутствие целенаправленной работы по формированию речи мыслительной
и коммуникативной деятельности ребенка в условиях
ДОУ и семьи. И вновь опыт практики подтверждает, что к
внутренним условиям относятся возрастные особенности
дошкольника в целом, уровень развития его речи, мыс-
4
лительной деятельности, а также специфика собственного коммуникативного развития ребенка. Внутренние
условия формирования коммуникативной деятельности
дошкольника связаны с возрастными особенностями
общепсихического становления ребенка в целом, а также
со спецификой развития таких психических функций,
как мышление, память, воображение и других [1, с. 84].
Анализ психолого-педагогической, методической,
литературы свидетельствует, что А. Арушанова, Г. Любина, Г. Цукерман выделяют следующие коммуникативные умения дошкольников, которые педагоги ДОУ
могут учесть и использовать при организации речевой
и коммуникативной деятельности [3, 6].
• договариваться (использование ребенком
речевых техник, способствующих достижению результата; понимание и объяснение значение слова
«договорились»; предложение способа и очередности действий, а также контрастного варианта выполнения предложенного задания; ребенок спрашивает
о согласии или предлагает вариант, не капризничать
и не обижаться, узнав о несогласии с ним партнера);
• инициативно высказываться (уверено и с интересом, сообщать информацию, сопровождать
разговор живой мимикой и жестами, речь преобладает логичная, но непосредственная; ребенок
старается рассказать все, что знает по теме разговора, сам обнаруживает ошибки в своем рассказе
и исправляет их);
• быть вежливым критиком ребенок соотносит полученную от партнера информацию со своим
опытом и знаниями, использует речевые техники
критического содержания («Это неправда», «Так
не бывает»), содержащие сомнения («А разве так
делают?»), высказывает опровергающее суждение,
задает призвать в спор взрослого, сам призывает
взрослых рассудить спорящих; предлагает компромиссные решения спора, использует в речи элементарные объяснения и доказательства; использует
сложно подчиненные предложения, причинного
и условного характера (…потому что, если так сделать, то...);
• выполнять некоторые действия организатора,
при указании задания, выполнения задания (дошкольник указывает на согласие с одним из партнеров) «Вот Витя правильно говорит»; проговаривает
примеряющие реплики («Алеша, ты не кричи». «Оля,
ты не права». «Я думаю, что Леша прав»); советует,
как поступить спорящим (спросить у воспитателя, у
родителей).
В таблице представлены коммуникативные формы
взаимодействия взрослого и ребенка, которые имеют
место быть и в системе деятельности ДОУ.
�Коммуникативные формы взаимодействия взрослого и ребенка
Характеристики
обучения
Действия/примеры коммуникативных форм
ограничивающие
(запрещающие)
побуждающие
Вербальные
Интонация громкая или раздраженная,
эмоционально окрашенная.
Негативная реакция. Резкая, озлобленная
речь. Импульсивность в речи. Командный
угрожающий, повышенный тон: «Ты не видишь, куда идешь?!», «Не трогай, только
что все убрали!», «Нельзя! Хватит плакать!
Как лялька ведешь себя!»
Мягкая, доброжелательная интонация. Спокойный тон, приятный, нежный голос. Четко,
понятно сформулированное сообщение ребенку. Эмоциональная отзывчивость: «Помоги
мне, пожалуйста», «Давай поиграем вместе»,
«Давай сделаем что-нибудь», «Как ты думаешь?», «Давайте посмотрим, что у нас лежит
на полу? Где они должны лежать? Давай уберем вместе», «Что бы ты выбрал?», «Что у тебя
в руках?»
Невербальные
Запрещающие действия (например, вытянутый указательный палец). Строгий, злой
взгляд. Сердитое или индифферентное выражение лица. Губы плотно сжаты, скрежет
зубами. Жесты идут сверху в низ, рубящие.
Взгляд исподлобья, жесткий, брови, опущенные вниз, глаза прищурены. Руки и плечи напряжены. Взгляд сверху вниз, взрослый «стоит над ребенком». Угрожающие
позы: замахивания рук, резкие жесты, руки
на поясе или скрещены на груди
Открытая поза: руки открыты ладонями вверх,
взрослый наравне с ребёнком, присел, контакт
«глаза в глаза». Глаза спокойные. Уголки губ
приподняты вверх, улыбка. Мягкое радостное
приветливое выражение лица. Мягкая, спокойная, доброжелательная интонация. Взрослый
наравне с ребёнком, присел, контакт «глаза в
глаза». Мягкие, спокойные, искренние жесты.
Поглаживание по голове, спине, рукам
Содержание данной таблицы представляет характеристики организации образовательного процесса, примеры коммуникативных форм взаимодействия – ограничивающие и побуждающие. Активное
использование побуждающих форм взаимодействий
способствует положительному фону совместной деятельности педагога и ребенка в ходе развития его
коммуникативных навыков и умений.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Концепция ФГОС ДО. – Москва : ТЦ «Сфера», 2014.
3. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /
Е. Е. Кравцова ; НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. – Москва : Педагогика, 1991. – 150 с.
4. Лисина, М. И. Общение и речь : Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред.
М. И. Лисиной. – Москва : Педагогика, 1985. – 208 с.
5. Мухина, В. С. Детская психология : учебник для студентов пед. ин-тов / под ред.
Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
6. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебное
пособие / Ф. А. Сохин. – 2-е изд. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2008. – 224 с.
5
�Ю.Р. Власенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
РЕБЕНКА: НРАВСТВЕННЫЕ МОТИВЫ
И СОВРЕМЕННОСТЬ
(ПО МОТИВАМ ТВОРЧЕСТВА
В.Ф. МАРЧЕНКО)
Проблема становления нравственности – одна из
главных проблем, которую затрагивают многие поэты и писатели. Эта тема является актуальной во все
времена. Так, в Советском Союзе, понятие нравственности отличалось от современных представлений.
Во многом это обусловлено именно идеологической
направленностью того времени. С детства людям прививалось понимание того, что человек – существо
коллективное. С самого раннего возраста их учили
не выделяться, быть таким как все, делать не то, что
хочется, а то, что скажут. Все это говорилось советским детям с самого детского сада. Но существуют и
те нравственные и моральные ориентиры, которые
будут неизменны во все времена. К примеру, не обижать близких, быть патриотом своей страны, любить
труд и уважать взрослых. Проблема нравственного
воспитания детей затрагивалась в творчестве многих
региональных поэтов и писателей. Важно отметить,
что в современном мире данная проблема является
очень актуальной. Необходимо создавать представления о нормах морали и нравственности в самом
раннем возрасте.
Алтайский писатель Валерий Федорович Марченко
является одним из авторов, чьи произведения непосредственно касаются темы нравственности подрастающего поколения. Валерий Федорович родился в селе
Петропавловском Петропавловского района. Автором
издано около пятнадцати сборников повестей и рассказов как для взрослых, так и для детей. Известны
такие сборники детских произведений Марченко, как
«Сёмка», «Люська», «Когда наступает весна», «Мишка». В детскую книгу «Писатели Алтая детям» входит
три произведения: «Куст рябины», «Высокая температура», «Сёмка». Анализируя эти произведения, можно
сделать вывод о том, что писатель большое внимание уделает именно теме нравственности. Рассказы
и повести могут научить маленьких читателей очень
важным вещам.
В рассказе «Куст рябины» Валерий Федорович говорит о том, что даже простой сельский мальчишка
может добиться своей мечты. Важно только желание,
ну и конечно природный талант. Владик Пичугин, герой
рассказа, учится в четвертом классе. Он ничем не отличается от других мальчишек, кроме одного, Владик
6
очень любит птиц, и в столь раннем возрасте знает их
всех и понимает, что каждая птица любит и не любит,
где живет и чем питается. Он даже скворечники умеет
мастерить, в отличии от самого рассказчика.
«Ну Владик, ну дает малый, прямо на обе лопатки
меня повалил. Он и во мне, здоровом мужике, неумеху
увидел. Я было взялся отказываться от услуг паренька, мол, сам сделаю, да его, оказалось, на мякине не
проведешь. Да еще и самолюбие мое щадить начал.
– Конечно, сделаете, только вам некогда. А у меня
и инструменты все наготове. Давайте плашки».
Спустя годы, после того как Владик уехал из деревни, рассказчик получил письмо. В этом письме была
фотография взрослого, уже с бородой, парня, который
стоял весь в инее, а рядом с ним были пингвины. И
тут автор вспомнил, что главная мечта Влада Пичугина – увидеть пингвинов. Вот на что способна сильная
детская мечта! Мальчик стал орнитологом и всё-таки
увидел заветных пингвинов.
Очень поучительным для детей может оказаться
шуточный, на первый взгляд, рассказ Валерия Марченко «Сёмка».
Сёмка Цыганов пришел в первый класс. В классе мальчик особо ни с кем не дружил, вечно был «в
измятых брюках и неглаженой рубашке», ему с трудом
давалась учеба. Всегда с мальчиком случались какие-то
неприятные ситуации, то директора с ног собьет, то так
в дверь стукнет, что та с петель слетает. В общем, его
даже чуть из школы не исключили. Да и дома Сёмке
приходилось нелегко, он страдал от отцовских методов воспитания. Плохая оценка, жалоба учителя – и
мальчик, уже зажатый в коленях отца, кричит, что бить
детей непедагогично. Жизнь мальчика была не сладкой, и, возможно, он всегда и был бы просто Сёмкой,
если бы не один случай.
«Накануне Нового года в районном доме культуры
проходил смотр юных талантов. Наталья Борисовна
пришла болеть за своих. Кто выступает, она знала. А
когда объявили русскую народную песню в исполнении Сёмена Цыганова, не поверила своим ушам:
может другой какой.
Но вышел Сёмка, похожий и непохожий. В белой
рубашке с бабочкой, в отутюженных брюках, в начищенных до блеска ботинках.
�А когда Сёмка спел, зал аплодировал так, что ему
пришлось повторно выходить на сцену…
После Нового года, когда ребята пришли в школу с
каникул, Наталья Борисовна поздравила Семёна Цыганова с заслуженной наградой. Жюри единогласно
решило отдать Цыганову диплом первой степени.
Спросила:
– Где ты так научился петь?
– А дядя Петя меня научил. Он рядом с нами живет.
Инвалид. Я ему по дому помогаю, а он меня петь учит.
С этого дня Сёмку перестали звать Сёмкой. Только
Сёменом».
В этом рассказе автор затрагивает важную нравственную проблему – непонимание детьми ребят, непохожих
на них. Насмешки со стороны других в детском возрасте
– явление частое. Автор дает понять, что нельзя быть
жестокими по отношению к тем, кого совсем не знаешь.
Поэтому необходимо в самом раннем возрасте дать
понять ребенку, что все люди разные, не стоит судить
только по внешнему виду и успехам в учебе.
Библиографический список
1. Алтайские писатели – детям : антология : в 2 т. – Кемерово : Технопринт, 2017. – Т. 2. –
527 с.
2. Марченко, В. Ф. Семка : рассказы для детей / В. Ф. Марченко. – Бийск : Изд. дом «Бия»,
2010. – 47 с.
Ю.С. Вощенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ 6‒7 ЛЕТ В ДОШКОЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, побуждает
к вопросу, порождает догадки, стимулирует их анализ и поиск ответа. Эта образовательная потребность
дошкольников может быть реализована в процессе
использования элементов технологии проблемного
обучения.
Раскрывая вопросы организации проблемного
обучения дошкольников, важно определить сущность
данного понятия. Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, В. Оконь
пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий,
как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой
помощи в решении проблем, проверка этих решений,
и наконец, руководство процессом систематизации
знаний» [2, с. 74].
В.Т. Кудрявцев дал следующее определение:
«Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании,
принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в
ходе совместной деятельности учащихся с учителем
при оптимальной самостоятельности первых и под
общим руководством последнего» [3, c. 39].
По мнению М.И. Махмутова, основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в
значительной части не передаются в готовом виде
обучающимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной
ситуации. Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена
с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на
формирование познавательной самостоятельности
учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе
усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных
ситуаций» [4, с. 83].
Обобщая исследования авторов, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно
обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое
применение знаний в жизни. Они имеют наибольшую
социальную значимость. Остальные особенности, по
мнению М.И. Махмутова, имеют специально-дидак-
7
�тический характер и обусловливают эффективность
действия первых трех [4, с. 88].
Основываясь на исследованиях авторов, можно
сделать вывод, что проблемное обучение основывается на тех закономерностях мышления, которые
характеризуют его творческие процессы и дают возможность принципиально иначе организовать обучение, включая ребенка в поисковую, исследовательскую
деятельность с целью открытия, самостоятельного
добывания новых знаний, а также в процессе решения
субъективно новых для него проблем.
Таким образом, проблемное обучение направлено
на формирование познавательной самостоятельности
детей, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных
способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта
ребенка, его эмоциональной сферы и формированию
основ мировоззрения. В этом и заключается главное
отличие проблемного обучения от традиционного –
объяснительно-иллюстративного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов
научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного
обучения лежит личностно-деятельностный принцип
организации процесса обучения, выявляется приоритет поисковой познавательной деятельности детей.
Занятия в ФГОС ДО прописаны только в старшем
дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут
проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с
детьми. Образовательные задачи должны решаться и
в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в беседах, на прогулках, в
ходе индивидуальной работы педагога с ребенком), в
самостоятельной деятельности детей и в совместной
деятельности с родителями воспитанников.
Исследуемый нами старший дошкольный возраст предполагает проведение с детьми системных
занятий, формирующих элементы будущей учебной
деятельности, основы поведения на занятиях, что
является элементами готовности детей к школьному
обучению. Элементы проблемного обучения (проблемное изложение педагогом изучаемой темы,
показ им способа решения ситуации, проблемные
вопросы, создание специальных проблемных ситуаций) способствуют формированию у детей основ
продуктивного и творческого мышления, учит устанавливать логику и причинно-следственные связи.
Ребенок, обучающийся только репродуктивным путем, по принципу «сделай как я» не станет обладателем критического и продуктивного мышления при
отсутствии опыта его применения, а не по причине
интеллектуального недоразвития.
Занятие сегодня заменено термином – непосредственная образовательная деятельность (НОД). Однако
8
суть и назначение занятий при изменении методов их
организации должны остаться неизменной. Занятие
является формой системной, целенаправленной, планомерной организации обучения ребенка, начиная с
младшего дошкольного возраста, ориентированная на
специфику и возможности возраста, вместе с тем выводящая ребенка на зону его ближайшего развития по
Л.С. Выготскому. Занятие не должно стать копией урока.
Это интересное по своим методам форма обучения
детей, проводимая ежедневно в режиме дня. Подбор
занятий в течение дня должен включать разные виды
умственной и двигательной активности, формировать
разные виды знаний и способов деятельности [1, с. 46].
В целях определения путей и затруднений педагогов при внедрении элементов проблемного обучения в
образовательный процесс в дошкольном учреждении
нами была проведена опытно-экспериментальная
работа.
В процессе наблюдений за деятельностью воспитателей старшей и подготовительной групп в дошкольном учреждении, нами были проанализированы их
умения по управлению процессом разрешения проблемных ситуаций включающие в себя:
• умение предвидеть возможные проблемы на
пути достижения цели в проблемной ситуации;
• умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на
основе регулирования количества неизвестных компонентов;
• умение выбрать проблемные ситуации в соответствии ходом мысли детей, решающих проблему;
• умение непредвзято оценить варианты решений детей, даже в случае несовпадения точек зрения
детей и воспитателя.
В результате нашего анализа и самоанализа педагогов, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагоги не достаточно четко ориентировались
в возникающих проблемах на пути реализации проблемной ситуации.
2. Возникали затруднения при необходимости
мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, в целях ее усложнения или упрощения.
3. Меньшую степень затруднений испытывали при
выборе проблемных ситуаций в соответствии с ходом
мысли решающих проблему.
4. Педагоги объективно и непредвзято оценивали
работу детей, испытывая незначительные затруднения
в дифференцированной оценке деятельности детей
в решении проблемных ситуаций.
Так же на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был применен метод системных наблюдений за детьми старшего дошкольного
возраста, целью которых являлось выявить их отклик
на поставленную перед ними проблемную ситуацию,
как на занятиях, так и в повседневной деятельности.
Анализ изучения отклика детей старшего дошкольного возраста на проблемную ситуацию показало, что
�повышение мотивации к познавательной деятельности было выявлено у тринадцати детей, что соответствовало 65% от общего количества наблюдаемых, а
неизменившийся уровень активности познавательной
деятельности был зафиксирован у семи детей, т.е.
35 % от общего количества наблюдаемых.
Так же в процессе наблюдения за деятельностью
детей, нами были проанализированы умения детей
разрешать проблемные ситуации, включающие в себя:
• умение видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
• умение создавать гипотезу решения, оценивать
ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
• умение направлять и изменять ход решения в
соответствии со своими интересами;
• умение объективно и корректно оценить свое
решение и решения собеседников.
В результате анализа, мы пришли к следующим
выводам:
5. Дети не всегда умеют увидеть проблемы, не
в состоянии в большинстве случаев поставить их самостоятельно.
6. Дошкольники испытывают затруднения при создании гипотез по решению проблемы, но способны
выдвигать идеи при помощи педагога, и так же нуждаются в направлении и корректировке воспитателем
при оценивании выбранной гипотезы и при переходе
к новой, в случае непродуктивности первоначальной.
7. При незначительной помощи педагога, справляются с изменением хода решения проблемной
ситуации.
8. Дети успешно справляются с оценкой получившегося результата, анализируют выводы, полученные
другими детьми, испытывая при этом незначительные
затруднения и не всегда корректно высказывают свою
оценку.
Таким образом, проанализировав деятельность педагогов в создании развивающей среды обучения, т.е.
внедрении проблемных ситуаций в познавательные
занятия и повседневную деятельность детей старшего
дошкольного возраста, и их отклик на использование
проблемных ситуаций, можно сделать следующие
выводы:
1. Необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанников для достижения эффективности использования проблемных ситуаций в обучении
детей старшего дошкольного возраста.
2. Необходимо использовать различные методы и
средства проблемного обучения не только на занятиях,
но и в повседневной деятельности старших дошкольников (прогулки, беседы с детьми и т.д.), что приведет
к повышению уровня познавательной активности.
3. Необходимо разработать примерные конспекты занятий, в которых отклик на проблемную ситуацию возникнет у максимально большого количества детей старшего дошкольного возраста и будет
связан с их личным опытом, постепенно усложняя
их содержание.
Анализируя эти факты, можно сделать вывод,
что занятие, как единица организации системного
и целенаправленного обучения, является наиболее
благоприятной почвой для реализации элементов
технологии проблемного обучения в решении задач
развития познавательной сферы старших дошкольников в ДОО под руководством профессионально подготовленных специалистов. Проблемное обучение
можно продуктивно использовать в обучении старших
дошкольников, имеющих личностный, знаниевый и
деятельностный опыт.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург : Питер, 2017. – 464 с.
3. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. – Москва : Знание, 1991. – 80 с.
4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. –
Москва : Педагогика, 1975. – 367 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. – Москва : Школа-Пресс,
1997. – 371 с.
9
�Л.Н. Гордеева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
ФОРМИРОВАНИЯ ИМИДЖА
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
В последнее десятилетие проблема формирования
позитивного имиджа ДОО стала объектом внимания
руководителей, общественности, родителей воспитанников. Если раньше имидж ДОО в основном был
ориентирован на удовлетворение потребностей социального заказчика, т.е. родителей воспитанников,
то сегодня ДОО стремится позиционировать себя еще
и как успешных работодателей.
Анализ научно-методической литературы свидетельствует: наиболее часто имидж организации определяют, как образ организации, сформировавшийся
в сознании общественности, в мнении социума [1].
Имидж организации – целостное восприятие организации различными группами общественности, формирующийся на основе хранящейся в их памяти информации о различных сторонах ее деятельности [2].
Организация, в том числе ДОО в своей деятельности сталкивается с самыми различными группами
общественности, имеющими разнообразные интересы
и предъявляющими к ней всевозможные требования.
В некоторых исследованиях предлагается типология
организационного имиджа в таблице [1].
Типы организационного имиджа
Тип имиджа
Таблица 1
Описание типа имиджа
Зеркальный имидж
Отражение взглядов руководителей и персонала на то, как их организация, как им
кажется, воспринимается окружающими (зеркальный имидж часто неточен)
Текущий имидж
Реальное видение посторонними лицами организации
Желаемый имидж
Образ организации, которого хотели бы добиться руководство и персонал
организации
Корпоративный имидж
Имидж организации, не включающий имидж ее услуг, брендов и т.п.
Множественный имидж
Совокупность имиджей, предоставляемых индивидуумами, взаимодействующими
с организацией
Одной из разновидностей имиджа организации
является имидж работодателя. Имидж работодателя
стал предметом пристального интереса в России в
2003 году, когда начались первые масштабные исследования в этой области и позиционируется как новое
направление в маркетинге, специализирующееся на
работе с репутацией организации [4].
Уточним, что под имиджем работодателя мы будем
понимать совокупность представлений об организации
как работодателе на внутреннем и внешнем рынке
труда. Существуют два вида имиджа работодателя –
внешний и внутренний [2, 3, 4].
Взаимосвязь внешних и внутренних факторов
определяют «мощность» имиджа организации как
работодателя. Опыт практики свидетельствует что
процесс формирования имиджа работодателя может
быть управляемым, если он формируется сознательно, и неуправляемым, когда он формируется стихийно
на внутреннем и внешнем рынке труда.
10
Задача субъектов формирования имиджа работодателя, в том числе руководителя ДОО, сделать процесс
управляемым и целенаправленным. В этой связи необходимо провести анализ внутренней среды, влияющей
на процесс формирования имиджа ДОО, и включает 5
критериев, которыми следует руководствоваться:
1) миссия, концепция и Программа развития ДОО,
стратегические цели и задачи;
2) сильные стороны деятельности ДОО;
3) история создания ДОО;
4) отличительные черты, определяющие индивидуальность ДОО;
5) система корпоративных ценностей.
Тщательное исследование этих аспектов позволит
формировать позитивный имидж ДОО на его начальном
этапе. Следует отметить, что в процессе формирования
имиджа ДОО задействованы управленческие функции:
анализа и планирования. Механизм планирования в
управлении имиджем ДОО включает позиции (табл. 2):
�Механизм планирования в управлении имиджем ДОО
Таблица 2
Структура: создание команды
Механизм: координация управленческих функций
Задачи:
• государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования;
• единство законодательной и нормативно-правовой базы;
• ценностные ориентации, определяющие цели дошкольного образования, его содержание, модель
педагогического взаимодействия, педагогические технологии;
• реализация комплексной образовательной программы;
• образовательная среда;
• амплификация развития детей;
• зона ближайшего развития, индивидуализация образования;
• межведомственное взаимодействие и отношения в сфере образования;
• ранняя помощь;
• равенство возможностей;
• преемственность основных образовательных программ;
• методическая служба, инновационные процессы, условия для профессионального роста, самообразования;
• эмоционально-положительное общение и условия для позитивной социализации, личностного развития,
творческих способностей и инициативы детей
В системе деятельности ДОО можно выделить
группы субъектов, оказывающих влияние на процесс
формирования имиджа: руководитель и старший воспитатель (методист), педагоги ДОО, персонал, учителя
начальных классов (обучающие выпускников ДОО),
родители воспитанников, работники образования.
Влияние данной группы субъектов на процесс формирования позитивного имиджа ДОО как работодателя
важно и актуально. Уточним элементы внешнего и
внутреннего имиджа ДОО в таблице [2].
Элементы внешнего и внутреннего имиджа ДОО как работодателя
Таблица 3
Имидж работодателя ДОО
Внешний имидж – представления, складывающиеся у
представителей; потенциальных работников; организацийконкурентов ДОО; представителей профессионального
сообщества
Внутренний имидж – представления об
организации как работодателе у персонала и
руководства, органов управления образованием
Элементы внешнего имиджа:
• качество услуг, создаваемых организацией;
• умение поддерживать деловые отношения с партнерами и
родителями;
• вклад в развитие социума, консультативные пункты для
родителей, организация с неорганизованными детьми в
социуме, сайт-страницы, видеоролики «Наша Детсадия»,
конкурсные движения среди детей и педагогов;
• взаимодействие в социуме;
• финансовая стабильность организации;
• внешний вид ДОО, удобство рабочих мест и т.п.;
• информация о деятельности в СМИ;
• PR – деятельность организации;
• методические рекомендации из опыта работы по
направлениям дошкольного образования (электронные
порталы, портфолио детей и педагогов)
Элементы внутреннего имиджа:
• социально-психологический климат в коллективе;
• отношение персонала к работе и его внешний
вид;
• лояльность персонала ДОО, их отношение к
руководителям;
• ориентация ДОО на развитие и обучение
персонала, условия для профессионального роста;
• система продвижения и вознаграждение
работников за качественную работу и другие
успехи;
• единое образовательное пространство;
• корпоративные ценности, деятельность
профсоюзной организации, совместный отдых,
концерты, спортивные праздники
11
�Вопросы создания имиджа ДОО всегда в той или иной
мере интересовали его руководителей, вместе с тем,
именно руководитель ДОО непосредственно транслирует
имидж учреждения при общении с работниками и родителями. Обозначим некоторый инструментарий исследования имиджа ДОО, в том числе и как работодателя.
Таблица 4
Направленность проявления
Направленность проявления, т.е. информация о том, по каким признакам формируется имидж
Внешний, т.е. проявляющийся в основном во внешней
среде, ориентированной на потребителей (фирменный
стиль, герб, логотип, девиз, интерьеры ДОО, внешний
вид персонала и пр.)
Внутренний, формируемый как впечатление о работе и
отношение персонала (корпоративные отношения, этика
поведения, особенности делового общения, традиции и
пр.)
Эмоциональная окраска имиджа
Позитивный имидж
Негативный имидж
Целенаправленность деятельности по формированию имиджа
Естественный имидж, складывающийся стихийно, без
специальных PR-акций и рекламы в результате практической деятельности ДОО
Искусственный, создаваемый специально рекламой или
PR-акциями, социальными опросами родительской общественности, и не в полной мере соответствующий характеру и результативности деятельности ДОО
Степень рациональности восприятия имиджа
Когнитивный, дающий «сухую» специальную
информацию (ориентирована главным образом на
узких специалистов)
Эмоциональный, чувственный (ориентирован на широкую
аудиторию и призван вызвать сильный эмоциональный
отклик)
Содержание имиджа, соответствие его специфике деятельности
Имидж руководителя (его
команды)
Имидж ДОО
Важным этапом работы руководителя творческой
группы по формированию имиджа, является оцен-
Имидж территории
(города, района)
Имидж идеи, проекта,
концепция развития ДОО
ка эффективности мероприятий по определенным
критериям.
Группы критериев оценки имиджа работодателя ДОО
Таблица 5
Группа критериев оценки имиджа ДОО как работодателя
Экономические
характеристики наличие
системы премий,
вознаграждения,
выполнение показателей
муниципального
задания, отсутствие
текучести кадров,
выполнение требований
Роспотребнадзора
Психологические
характеристики
сильная корпоративная
культура,
заинтересованное
отношение руководства
к сотрудникам, здоровый
психологический климат,
объективность в оценке
труда, условия для
профессионального роста
Следовательно, для формирования положительного имиджа ДОО в информационном воздействии
следует учесть ряд направлений:
• подавать информацию о деятельности ДОО
(сайт, публичный доклад, материалы самообследования деятельности др.) в том виде, в котором она
вызывает наибольшее доверие;
12
Функциональные
характеристики
возможности обучения,
перспективы кадрового
роста, возможность в
полной мере реализовать
имеющиеся знания и
навыки, инновационные
процессы
Организационные характеристики
условия работы, система
управления, характер деятельности организации,
конкурентоспособность
ДОО, участие в профессиональных конкурсах
разного уровня
• представлять в ней те индикаторы престижности
работы ДОО, которые отмечают родители воспитанников, общественность и персонал;
• позиционировать факторы деятельности, мероприятия из опыта работы, которые оказываю решающее влияние на выбор ДОО родителями среди
других ДОО микрорайона;
�• транслировать те каналы коммуникации о деятельности ДОО, которые раскрывают положительный
образ ДОО в социуме.
Задача руководителя и субъектов ДОО при формировании позитивного имиджа учреждения – сделать
этот процесс управляемым и целенаправленным.
Библиографический список
1. Бруковская, О. Работа с репутацией руководителя / О. Бруковская, Н. Платонова, Д. Кучеров, М. Платонов // Корпоративная имиджелогия. – 2008. – № 1 (02).
2. Герус, А. Формирование имиджа компании-работодателя [Электронный ресурс] / А. Герус, А. Шабловский. – Режим доступа: www.bybanner.com.
3. Имидж Вашей компании. Какой он? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.
jobsmarket.ru.
4. Клемина, Т. Н. Имидж организации на рынке труда: теоретические и практические проблемы / Т. Н. Клемина, С. В. Кошелева // Российский менеджмент : теория, практика, образование / под ред. А. А. Демина, В. С. Катькало. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбГУ, 2001. –
Вып. 1. – С. 137–142.
5. Мичурина, А. PR в формировании имиджа компании как работодателя [Электронный ресурс] / А. Мичурина. – Режим доступа: ru.goopdf.com/eboor.
6. Томилова, М. В. Модель имиджа организации / М. В. Томилова // Маркетинг в России и
за рубежом. – 1998. – № 1.
А.А. Денинг
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ
ОТНОШЕНИЯ В СТИХОТВОРЕНИЯХ
ТАКМАКОВОЙ ОЛЬГИ ВЛАДИМИРОВНЫ
Ольга Владимировна Такмакова – алтайская поэтесса, автор многих детских произведений. Она с
отличием окончила Барнаульский педагогический институт. Сейчас живет в городе Рубцовске. Ольга Владимировна – почетный работник общего образования
Российской Федерации, автор ряда методических статей и разработок, имеет публикации в педагогических
изданиях. С 2014 г. участвует в реализации городских
литературных проектов в рамках творческой площадки «Перекрёсток». Ольга Владимировна принимает
активное участие в различных литературных мероприятиях города и края.
Публиковалась в местной периодической печати,
журналах «Алтай», «Барнаул», «Культура Алтайского края», «Звёздочка наша», «Счастливое детство»,
«Браво, Рубцовск!», коллективных сборниках. Редактор-составитель сборников стихотворений рубцовских
поэтов «Проталины», «Незнакомая осень». Член Союза
Писателей России с 2012 г. На стихи Ольги Владимировны различными авторами-исполнителями написано
более 30 песен. В 2011 поэтесса стала победителем
краевого конкурса на издание литературных произведений в номинации «Детская литература» с проектом
книги «Большие тайны маленьких людей».
Ольга Владимировна много лет работает в сфере дошкольного образования. На данный момент
она является заведующей детского сада, с чем свя-
зана её способность видеть мир по-детски ярким и
радостным. Сюжеты многих работ поэтессы были
подсказаны детьми или взяты из жизни, поэтому
они так близки к читателям. Она считает, что чтение
книг в кругу семьи помогает взрослым лучше понять
своих детей, а детям насладиться совместным времяпрепровождением и незабываемыми минутами
общения с близкими.
Детское стихотворение Ольги Владимировны «Выходной день» повествует нам о том, как мальчик со
своим папой запускали в небо воздушного змея:
Мы с папой пускали воздушного змея.
Он в небо просился: «Скорее! Скорее!»
Мотал в нетерпенье бумажным хвостом,
До самого солнца взлетел он потом!
Мы с папой смеялись и следом бежали,
И нашему змею руками махали.
А я всё боялся, что нить оборвётся,
И змей улетит, и ко мне не вернётся!
Притихшего змея несём мы домой…
Когда же у папы опять выходной?
Они веселились, смеялись, бегали за этим змеем, и
мальчик боялся: «А я всё боялся, что нить оборвется,
И змей улетит, и ко мне не вернется!»
Но на самом деле мальчик боялся того, что змей
улетит или того, что скоро закончится это веселье с
папой, и опять начнутся скучные будни? Для героя
13
�стихотворения важно знать, что папа рядом. Вместе
им комфортно, у них сложились близкие отношения и
заняты они очень интересным делом. Как и у многих
других детей, у главного героя примером является
его отец.
Это стихотворение доказывает, как важна совместная деятельность родителей и детей. Ведь самое лучшее, что может сделать родитель – это провести время
вместе со своим ребёнком. Поэтому мальчик, герой
этого стихотворения, переживает: «Притихшего змея
несем мы домой… Когда же у папы опять выходной?».
Стихотворение «Стихи для мамочки» очень трогательное. Оно показывает, какую важную роль мама
занимает в жизни ребенка:
Разве без солнышка розы цветут?
Разве без мамочки детки растут?
С мамой любая игра веселей!
С мамой – и хмурое утро светлей.
Мама меня понимает всегда!
С ней не страшна никакая беда.
Если я ей по хозяйству помог, скажет она:
«Молодчина, сынок!»
Если не слушаюсь – чуть погрустит,
Чуть поругает, а после – простит.
Вместе смеёмся, гуляем, поём,
Вместе с работы мы папочку ждём.
Счастлива дружная наша семья!
Солнышко в ней – это мама моя!
Видно, что главный герой очень любит свою маму, и
они часто проводят время вместе. Это стихотворение наполнено хорошим настроением, светом и такой знакомой
всем темой – любовь к маме. Дети, рядом с которыми
находится мама, не боятся бегать, прыгать, играть, быть
активными и заниматься обычными «детскими» делами,
среди которых непременно есть и шалости.
Детские произведения Ольги Владимировны пронизаны беззаботностью, весельем, радостью, таким
забавным ребячеством, которое испытывали все. Во
многих детских, в частности в тех, что представлены
выше, стихотворениях Ольги Владимировны поднимается проблема семьи, а именно того, какую роль играют родители в жизни их ещё пока маленьких детей.
Прочитав любое детское стихотворение Ольги
Владимировны, найдешь в этих строчках себя, своих
детей, ведь все эти ситуации знакомы всем и происходили с каждым! Эти стихотворения вовлекают
в воспоминания, могут разбудить мечты, страсть к
путешествиям, увидеть чудо в обычных делах.
Библиографический список
1. Большие тайны маленьких людей: стихи для малышей и взрослых / худож. О. Матушкина. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 95 с.
2. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 477 с.
3. Литературное образование дошкольников : учебник для студ. учреждений высш. проф.
образования / З. А. Гриценко. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2014. – 352 с.
Л.Е. Захарова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОБРАЗ ДЕТСТВА В ТВОРЧЕСТВЕ
ВАЛЕНТИНЫ АЛЕКСАНДРОВНЫ
НОВИЧИХИНОЙ
Литература и весь окружающий мир формирует в
нашем сознании образы. Особый мир детской литературы рисует образ детства, характерный для той или
иной эпохи, времени. Рассматривая образ детства, невозможно обойти творчество алтайской поэтессы В.А.
Новичихиной. Она смотрит на мир детскими глазами,
отражая действительность «с высоты роста ребёнка».
В.А. Новичихина чувствует ритм детской речи и знает
правила языковой игры. Она меняет речевые маски,
создаёт новые звуко- и словообразы. Она создаёт свой
образ детства, но в каждом из них доминанта счастья.
Общий образ детства собирается из частных образов. Она пишет о предметах и явлениях, знакомым
14
детям: о листочках, одуванчике, облаках и небе, морозе, кактусе. Её «детство» привлекает сочными красками, радует яркими лицами, удивляет неожиданными
сравнениями, помогают ребёнку по-иному взглянуть
на окружающий мир.
Зима – со снега,
Весна – с капели,
Прыжок – с разбега,
Полёт – с качели.
Стихотворения В.А. Новичихиной хорошо воспринимаются детьми, благодаря заключённым в них заразительной доброте, жизнерадостности. Сюжеты
стихотворений эмоционально напряжены, развитие
�происходит по законам детской логики, которую поэтесса хорошо чувствует.
В.А. Новичихина раскрывает в своих стихотворениях читателям реальный мир в «дразнилках». К
дразнилкам поэтесса обращается не ради осмеяния
конкретного ребёнка, а для ироничного изображения
недостатков, свойственных в той или иной степени
всем детям (и большим и маленьким): неряшливости,
капризности, непоседливости, трусости, жадности и
пр. При этом автор использует средства словесной
изобразительности.
«Рёва-рёва-рёвушка,
Дойная коровушка!
Если ты не замолчишь,
То и в правду замычишь!»
Образ детства в творчестве В.А. Новичихиной
не касается социальных проблем. Стихотворения
пропитаны легкостью, наивностью. Они покоряют
своей искренностью и чистотой. Душевные, светлые
стихи автора несут теплоту, радость и гармоничность
видения мира.
На наш взгляд, именно стихи В.А. Новичихиной
воспитывают патриотизм. Она пишет о самом простом
и дорогом для всех так, что невольно скрепляется в
общем представлении о малой Родине – о родителях,
о любви, о дружбе, о природе… Всё это очень понятно
и привлекательно, и поэтому находит отклик в душе
как маленького слушателя, так и большого читателя.
Мы так легко заряжаемся настроением автора, так
доверчивы к нему, что нам становится близкой
влюблённость поэтессы в край, где она родилась, в
людей, с которыми она выросла.
Я водою родниковой
Напою коня –
Зазвенят его подковы,
Вдаль умчат меня,
В край, где розовым туманом
Клевер на лугу,
Где клубнику ела с мамой
Я на берегу.
Мама тихо напевала и плела венок.
Я весь мир воспринимала –
Как любви поток…
Сколько лет уж пролетело!
Помню до сих пор
Аромат клубники спелой,
Мамин разговор…
«Аромат детства» помог В.А. Новичихиной сохранить,
несмотря на перипетии судьбы, оптимистичный
взгляд на мир, стремление дарить добро и согревать
теплом окружающих людей. Безграничная доброта,
доверчивость, открытость миру и людям – вот те краски,
которыми В.А. Новичихина рисует «радугу в своей
судьбе» – это и есть образ детства.
В небе радуга горит –
Яркая тропинка!
«Посмотрите, – говорит
Девочка Аринка, –
Там, за речкой, на лугу,
Я достать её смогу!
По цветной дорожке
Проведу ладошкой!»
Мне представилась возможность лично
познакомиться с В.А. Новичихиной. Наша пусть даже
очень короткая встреча доставила мне множество
впечатлений. Доброжелательность и искренность
поэтессы струились от неё, а её милая улыбка, не
сходящая с лица, радовала всех окружающих.
Библиографический список
1. Новичихина, В. А. Библиографический указатель / В. А. Новичихина ; Упр. Алтайского края
по культуре и арх. делу, Гос. учреждение «Алтайская краевая дет. б-ка им. Н. К. Крупской» ;
[сост.: И. А. Невежина, Л. В. Санкина]. – Барнаул, 2010. – 63 с.
2. Новичихина, В. А. Планета детства : стихотворения для дошкольного и младшего школьного возраста / В. А. Новичихина. – Барнаул : ОАО «Алтайский дом печати», 2010. – 104 с.
3. Журнальный мир [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://журнальныймир.рф/
sites/zhurmir/files/pdf/20_homich_vndlak.pdf (дата обращения: 15.04.2019).
15
�В.Ф. Карташова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
А.С. СИМОНОВИЧ – ОСНОВАТЕЛЬНИЦА
ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
Дошкольный возраст в становлении человека –
очень важный, сензетивный период для полноценного
формирования различных сфер личности. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом,
языковом, социальном и эмоциональном развитии.
До семи лет происходит значительное развитие мозга
ребёнка, особенно в первые три года жизни, когда
формируются нейронные связи. Поэтому в этот период важно уделять особое внимание правильному
обучению ребенка. Дошкольное образование – первая
ступень общего образования. Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано
правильно, у ребёнка своевременно формируются
базовые качества личности и психические процессы (мышление, память, внимание, воображение и
речь), что позволяет ему успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ее ступенях. Грамотное решение современных проблем
предшкольной подготовки детей возможно только
на основе глубокого знания и использования опыта
и идей педагогов прошлого.
Разработка вопросов теории первоначального воспитания и обучения детей в России началась в начале
XIX века. Общественное дошкольное воспитание развивается во второй половине XIX века, в этот период
происходит разработка его организационных основ,
содержания, методов, средств и форм. Становление
российской национальной системы общественного
дошкольного образования связано с именами А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради и других
последователей идей К.Д. Ушинского.
Видным представителем дошкольного воспитания
в этот период, его теоретиком и практиком является
Аделаида Семеновна Симонович, последовательница
К.Д. Ушинского, участница общественно-педагогического движения 60-х гг. Несмотря на то, что со дня её
рождения прошло 175 лет, её идеи об общественном
дошкольном воспитании интересны и актуальны в
наше время.
Аделаида Семеновна родилась в Москве в 1844
году в еврейской семье, ее родители являлись владельцами лавки, в которой продавали колониальные товары. После окончания пятиклассной школы,
занимаясь самостоятельно, сдала экзамен на звание
домашней учительницы. Однако этого ей показалось
мало, девушка стремилась учиться дальше и просила
разрешения на посещение лекций в Московском университете. Исследователи биографии А.С. Симонович
пишут о том, что ей отказали, однако, не отступив от
16
своей мечты, она уехала в Швейцарию, где в то время
в институты принимали учиться женщин.
Ознакомившись и проанализировав работу детских
садов Швейцарии, в 1866 г. при поддержке своего
супруга Якова Мироновича А.С. Симонович открыла
первый в истории России детский сад. В это же время вместе с мужем они начинают издавать журнал
«Детский сад», который знакомил российскую педагогическую общественность с новаторскими идеями
в области общественного дошкольного образования.
Основной целью журнала являлось обоснование необходимости создания детских садов, планомерного
развития детей дошкольного возраста, их подготовки
к школьному обучению. В журнале публиковались
педагогические статьи зарубежных и отечественных
авторов, разработки уроков по разным предметам,
педагогическая хроника, существовал раздел критики
и библиографии детской, учебной и педагогической
литературы, печатались рассказы для детского чтения
и многое другое. Через четыре года Симоновичи по
семейным обстоятельствам переселились в Тифлис и
там открыли детский сад, можно сказать «международный», т.к. его посещали дети из русских, армянских
и грузинских семей.
Значимым направлением в работе А.С. Симонович было подробное изучение и критический анализ
педагогической системы Фридриха Фребеля, его методики проведения игр и занятий. А.С. Симонович,
исследуя особенности детей дошкольного возраста,
пришла к выводу о невозможности заимствования в
целостном виде системы Фридриха Фребеля, и обратилась к принципу народности, разработанному
К.Д. Ушинским. Высоко оценивая положительные стороны фребелевской системы, Аделаида Семеновна
творчески переработала её, отказалась от точного
следования его методике, от педантичных, формально
классифицированных видов деятельности.
А.С. Симонович считала, что до трёх лет дети
должны получать воспитание в семье при активном
и грамотном руководстве матери, а с трёх до восьми лет семье в развитии ребенка должен помогать
детский сад.
Разрабатывая и фактически решая вопросы организации, содержания и методики образовательно-воспитательной работы в детском саду, А.С. Симонович
опиралась на антропологический принцип, разработанный К.Д. Ушинским, учитывая специфические
возрастные и индивидуальные особенности детей.
Основой общественного дошкольного воспитания,
�по убеждению А.С. Симонович, должна быть организация деятельности малышей, т.к. «дитя – самый
деятельный работник во всем мире: целый день он
движется и движет, строит, режет, лепит, рисует, красит, клеит, словом, видоизменяет попавший ему в
руки материал» [1, с. 172].
Заслугой А.С. Симонович является разработка внутренней организации детского сада, рациональное
распределение занятий и игр с детьми 5-7 лет по недельному расписанию. Деятельность дошкольного учреждения по ее плану должна быть гибкой и предполагать изменения и приспособление к новым событиям,
настроению воспитанников. В систему работы с детьми
педагог ввела новый вид занятий – родиноведение –
«систематический ряд бесед, прогулок и наблюдений,
предварительно хорошо обдуманных воспитательницею, ведущих к сознательному знакомству с родиной и
подготовляющих ребенка к дальнейшему пониманию
географии, космографии и астрономии» [4, с. 229].
А.С. Симонович подготовила методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию,
конструированию, вырезыванию, плетению и другим
видам работы. Она считала важным привлекать детей
к выполнению некоторых обязанностей (например,
к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.
Успех работы детского сада во многом зависит
от личности воспитателя, к которой А.С. Симонович
предъявляла высокие требования, т.к. «от степени
умственного и нравственного развития садовницы
зависит нрав и направление детского сада» [1, с. 180].
По ее мнению, «детская садовница – должна быть
образованное лицо, преданное воспитанию детей;
она должна быть энергична, бодра, свежа, весела,
строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива» [1, с. 180].
Рассматривая детский сад как «связующее звено
между семьей и школой», Аделаида Семеновна выдвинула идею о том, что он должен готовить детей к
школьному обучению. Для реализации этой функции,
систематической и планомерной подготовки она предлагала организовать элементарный класс. Воспитание
в этом классе и школе должно иметь свою специфику, обусловленную возрастными и психологическими
особенностями детей дошкольного возраста. В статье
«Связь детского сада со школой» автор обосновала
предназначение элементарного класса, рассматривая
его как «переход от детского сада к школе» в целях
окончательной психологической и практической подготовки детей к учению и обучению.
По глубокому убеждению А.С. Симонович, занятия
в детском саду в отличие от школы должны иметь
характер игры. В элементарном классе ребенок
старшего дошкольного возраста, продолжая играть,
постепенно привыкает к усидчивости, знакомится с
азбукой, письмом и счетом, учится отличать признаки предметов, верно выражать свои мысли. Цель и
особая организация занятий в элементарном классе заключаются в том, чтобы сформировать у детей
счастливое предвкушение школьных уроков, создать
предпосылки для того, чтобы они стали «способными
быть хорошими (не в обыкновенном смысле слова)
учениками в школе» [4, с. 224]. А.С. Симонович в своих работах неоднократно акцентирует внимание на
том, что приучение к учению в элементарном классе должно быть постепенным, не подменять игры,
понемногу сокращая время игровой деятельности и
увеличивая время учения. Переходя в школу, дети
не должны ощущать резкого перехода от одного режима жизнедеятельности к другому. Эта идея связи
и преемственности детского сада и школы, плавного
и естественного перехода из дошкольного учреждения в школу получила свою дальнейшую разработку
в трудах Петра Фёдоровича Каптерева, педагогов советского периода, в работах современных ученых по
дошкольной педагогике и начального образования.
Говоря современным языком, А.С. Симонович
выдвинула и разработала идею создания подготовительной к школе группы, выступила инициатором
предшкольной подготовки.
А.С. Симонович оказала серьезное влияние на
становление отечественной дошкольной педагогики
как выдающийся педагог-теоретик, практик-новатор,
методист. Идеи и принципы дошкольного воспитания, заложенные К.Д. Ушинским, были ею развиты
и детализированы.
А.С. Симонович – основатель общественного дошкольного воспитания в России, создатель дошкольного образовательного учреждения – детского сада.
Сегодня существует классификация дошкольных
образовательных организаций по категориям и видам, (например детский сад с предметным уклоном
(где углубленно изучается какая-либо дисциплина:
иностранный язык, физкультура, рисование, пение и
т.д.); оздоровительные, ориентированные на часто
болеющих дошкольников, не имеющих патологий в
развитии и другие). В наше время появилась возможность выбора между образовательными учреждениями и можно найти именно то, которое наилучшим
образом подходит конкретному ребенку. Однако, как
и в XIX веке, дошкольный возраст – период сензетивного развития многих физических и психических
функций, становления нравственных ценностей и
развития интеллекта, соответственно главная задача
общественного дошкольного образования – создать
благоприятные условия для развития ребенка. Многие
идеи А.С. Симонович о подготовке к школе в стенах
детского сада являются актуальными до сих пор, хотя
реализуются в новых условиях XXI века.
17
�Библиографический список
1. История дошкольной педагогики / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев и др. /
под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение, 1989. – 352 с.
2. Князев, Е. А. Аделаида Симонович и детство в садах / Е. А. Князев // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 9. – С. 109–118.
3. Предшкольная подготовка детей : содержание, формы, проблемы и пути их решения :
сборник научных статей / под ред. Л. С. Колмогоровой. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 461 с.
4. Симонович, А. С. Связь детского сада со школою / А. С. Симонович // История дошкольной педагогики в России : хрестоматия : учебное пособие / сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. ; под
ред. С. Ф. Егорова. – Москва : Просвещение, 1987. – С. 221–224.
5. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России / И. В. Чувашев. –
Москва, 1955. – 358 с.
6. Симонович, А. С. Внутренняя организация жизни детского сада / А. С. Симонович // Детский сад – управление. – 2001. – № 13. – С. 2–9.
7. Шкляева, Н. М. Основные направления развития содержания дошкольного образования
в практике детских садов России конца XIX – начала ХХ века / Н. М. Шкляева // Вестник педагогического опыта. – 2010. – Вып. 12. – С. 7–11.
О.П. Каталийчук
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Поданева,
канд. пед. наук, доцент
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ СОЗДАНИИ
ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ В ОПРЕДЕЛЕННЫХ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ
Мир открывается ребенку с рождения. Все без исключения дети с раннего детства стремятся наблюдать,
изучать, исследовать окружающий мир. Однако без
помощи взрослых в дошкольном возрасте сделать
это не просто. Педагог ориентирует ребенка, вовремя
дает подсказку, направляет его на самостоятельный
поиск необходимой информации. В результате такого сопровождения со стороны взрослого у ребенка
формируется определенный алгоритм действий, направляющий его познавательно-исследовательскую
деятельность.
Большие возможности для развития познавательной активности дошкольников открывает проектная
деятельность, представляющая собой способ исследования проблемы с утвержденным результатом, достижение которого происходит разными способами.
Опыт практики показывает, что проектная деятельность помогает воспитанникам в определенных
жизненных ситуациях найти способ решения теоретических и практических задач, аргументировать
результат. Проанализируем, как педагог направляет на
каждом этапе проектной деятельности воспитанников
для нахождения способов решения теоретических
и практических задач на примере проекта «Вода –
источник жизни».
На первом (поисковом) этапе формулируется проблема-цель – узнать для чего нужна вода, ее значение
в жизни человека и окружающем мире. Определяется
18
объект исследования – вода. Вода – важнейшая составляющая нашего мира. Вода не имеет ни цвета, ни
запаха, но является источником жизни на земле. Детей
вводят в игровую сюжетную ситуацию: «С помощью
волшебного листочка начинаем путешествовать с Капелькой». Совместно со взрослым дети должны отыскать ответ на вопрос: «Для чего нужна вода?». Поиск
необходимой информации способствует расширению
представлений детей об искомом объекте (например,
дети узнают о загрязнении рек и озер человеком, о
природоохранной деятельности и пр.). В процессе проектной деятельности развиваются социально-коммуникативные навыки дошкольников – умение общаться, вести диалог не только со сверстниками, но и со
взрослыми, принимать помощь, если она необходима,
выслушивать не перебивая другого, соотносить свои
устремления с интересами других людей.
На втором и третьем этапах разработки проекта
педагог направляет детей на решение поставленной
пред ними проблемы различными способами. Изучение свойств воды осуществляется при помощи опытнической деятельности. Дети выражают свои мысли,
выдвигают гипотезы, ищут ответы на свои вопросы в
разных источниках: в художественных книгах, энциклопедиях, интернете. В процессе совместной поисковой
деятельности дети учатся организовывать рабочее
место, договариваться между собой о распределении
поручений.
�На четвертом (презентационном) этапе дети
договариваются о способе защиты проекта. В помощники им приглашаются родители. Презентация
проекта выливается в праздничный день, посвященный воде. Все без исключения поют, танцуют,
загадывают загадки.
На заключительном (контрольном) этапе воспитателем совместно с детьми выдвигается новая
проблема: «Нужно охранять не только воду, но и
окружающую природу!». Постановка новой проблемы
способствует организации нового поиска, развитию
умения находить верные способы решения поставленных задач, приходя к нужному результату. Подобная
деятельность помогает ребятам лучше ориентироваться в окружающем мире и находить верные способы
решения возникающих проблем.
Использование проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста ориентирует
их на решение практических и познавательных задач.
Поставленная проблема исследуется в логической
последовательности: выдвижение гипотез о способах
ее решения; обсуждение методов исследования; организация сбора и анализ полученных данных; подведение итогов и оформление результата. Содержательная часть проекта основывается на самостоятельной
(индивидуальной, парной, групповой) деятельности
детей, спланированной ими на подготовительном
этапе работы.
В работе с дошкольниками чаще используются
проекты исследовательско-творческого типа: дети
экспериментируют, а затем результаты исследований
оформляют в виде газет, плакатов и пр.
Отличительной чертой проектной деятельности является независимый сбор информации, что способствует
социально-коммуникативному развитию всех участников
проекта. Для того чтобы отыскать и использовать материал дошкольник должен понять инструкцию и руководствоваться ею, наметить этапы собственной работы,
определить причинно-следственные взаимосвязи, найти
необходимый материал, ориентируясь в потоке разной
информации, получить информацию при общении, научиться принимать помощь и осуществлять поддержку
сверстников в процессе совместной деятельности.
Важной особенностью проектной деятельности
является самостоятельный поиск и сбор информации,
который влияет на формирование технологической,
информационной и коммуникативной деятельности
участников проекта. Чтобы найти материал ребенок
должен понять инструкцию, проанализировать этапы
своей деятельности, установить причинно-следственные связи, суметь найти нужный материал, ориентируясь в различных источниках. На всех этапах проектной деятельности у детей любого возраста
формируется почти все способы решения теоретических и практических задач, которые можно применить
в определенных жизненных ситуациях.
Таким образом, проектная деятельность дает
возможность экспериментировать, получать знания, находить и применять ответы на теоретические
и практические задачи самостоятельно, которые могут
встречаться в определенных жизненных ситуациях,
развивать способности в социально-коммуникативной деятельности, что позволит ему успешно адаптироваться в окружающим мире.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. – Режим доступа: http://www.garant.ru/
products/ipo/prime/doc/70412244.
2. Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года [Электронный ресурс] : Распоряжение Правительства Российской Федерации от
29.05.2015 № 996-р. – Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot29052015-n-996-r/.
Р.И. Кривцова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
БУМАГОПЛАСТИКА КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В современном дошкольном учреждении конструирование и моделирование из бумаги стало достаточно
распространенным видом изобразительного творчества. Конструирование и моделирование из бумаги
дает возможность ребенку увидеть в простой бумаге
художественный образ, и творчески выразить свои
замыслы. Детское творчество – явление уникальное.
Многие педагоги и психологи, как отечественные, так
и зарубежные, отмечают большое значение занятий
художественным творчеством во всестороннем раз-
19
�витии личности ребенка. Создание изделий своими
руками – это один из универсальных видов деятельности, способный дополнить интеллектуальное развитие
ребенка и сделать его всесторонним. Занятия рисованием, лепкой, резьбой, создание поделок из бумаги и др.,
воздействуют на чувства, эмоции детей, способствуют
их наиболее полному самовыражению [4, c. 3].
Художественное творчество является неотъемлемой частью обучения и воспитания дошкольника. На
занятиях применяются разные виды и техники бумагопластики.
Проектирование системы занятий кружка по бумагопластике решают главную цель – воспитание гармонично развитой личности с художественно-эстетическим восприятием и гуманистическими ценностями.
Основные задачи обучения связанны с развитием
творческого начала, формированием художественно-эстетического восприятия.
1. Обучение детей различным приёмам работы
с бумагой, умению следовать устным инструкциям,
оперировать понятиями, обозначающими пространственные характеристики, знакомство с материалом
и техниками моделирования и конструирования из
бумаги.
2. Развитие мелкой моторики, глазомера и художественного вкуса.
3. Развитие концентрации внимания, пространственного воображения.
4. Формирование навыков сосредоточивания на
главном.
Стимулом к творчеству служит желание ребёнка
создать фигурку из бумаги, а процесс превращения
листа бумаги в игрушку способствует созданию дидактической проблемы, для решения которой детям
необходимо активизировать мыслительные процессы,
самостоятельно понять и сформулировать её суть,
найти пути решения и оценить полученный результат.
Особенно важно демонстрировать приемы работы с пластическими материалами, в которых образ
рождается непосредственно на глазах у детей. Также,
поощряя проявление фантазии и творчества, рекомендуется не забывать о закреплении уже освоенных
техник. Демонстрация педагогом способов работы стимулирует формирование знаний, умений и навыков в
области практической деятельности, учит уверенному
владению работой с различными материалами, оставляя при этом за учащимся право творческого выбора.
Для планирования занятий важно учитывать следующие параметры работы с детьми 5–7 лет:
1. Условия работы: кабинет, доска, рабочее оборудование, аудиовизуальные средства, компьютер.
(В зависимости от цели и задач обучения).
2. Общий уровень подготовки детей.
3. Возрастные и психологические особенности
детей дошкольного возраста.
4. Материалы, инструменты и приспособления
для работы.
5. Время работы, погодные условия и многие другие факторы, влияющие на освоение целевых ориентиров в дошкольном учреждении.
Созданы все необходимые условия для работы
с детьми дошкольного возраста, удовлетворяющие
требованиям первого пункта. Общий уровень подготовки детей выявляется на первом занятии, для
дальнейшего обучения, что соответствует второму
пункту. Возрастные и психологические особенности
определяются педагогом на основе теории Л.С. Выготского, как до, так и во время занятий. Учитываются любые показатели во время работы с детьми,
дети, требующие особого внимания, могут работать
в группах и индивидуально, важно уделять внимание
и привлекать в работу с коллективом. Материалы,
инструменты и приспособления для работы готовятся
педагогом предварительно перед занятием, в случае
недостаточности материалов и инструментов педагог
должен предусмотреть все средства для разрешения
ситуации.
Факторы, влияющие на работу с детьми достаточно
многочисленны, поэтому педагог должен обладать
компетенциями в соответствии с ФГОС ДО, чтобы уметь
разрешать любые проблемы, при работе с детьми.
Для того чтобы успешно обучить детей, необходимо, прежде всего, владеть необходимыми знаниями,
умениями и навыками изготовления разнообразных
доступных и посильных для детей данного возраста изделий, имеющих практическую значимость [2, c. 306].
Важно отметить, что творческие способности не
развиваются в стихийных условиях, а требуют специально организованного процесса обучения и воспитания. Целенаправленное, комплексное включение
бумагопластики в структуру занятий по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного
возраста должны стать неотъемлемой частью образовательного процесса детского сада.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. –
Санкт-Петербург : СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. Сазонова, Н. П. Лекционные и семинарские занятия по дошкольной педагогике : учебное
пособие / Н. П. Сазонова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 381 с.
3. Соловьева, Н. Г. Знакомство детей дошкольного возраста с окружающим миром с помощью техники бумагопластика / Н. Г. Соловьева. – Москва : Айрис-Пресс, 2004. – 166 с.
4. Флёрина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е. А. Флёрина. – Москва : Просвещение, 2012. – 213 с.
20
�Ю.В. Крупина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
СИМВОЛИЧЕСКИЙ СМЫСЛ
ИМЕН ГЕРОЕВ «ХРОНИК НАРНИИ»
К.С. ЛЬЮИСА
Возможности современной масскультуры (телевидение, кинопродукция, интернет, компьютерные
игры и т. п) создают ирреальный фантазийный мир.
Истоками многих современных фантазий можно считать творчество Д.Р. Толкина и К.С. Льюиса, в частности
уже классикой стали «Хроники Нарнии». Весь творческий путь К.С. Льюиса, автора «Хроник Нарнии»,
связан с религией. Исследователи (Н.Н. Гиллеспи
[3]; М.В. Родина, Н.Л. Потанина [2]) его творчества
считают, что отправной точкой понимания смысла
этого произведения является то, что автор признает
существование Бога, а именно легенды об Иисусе.
Иносказание, как принцип «Хроник Нарнии», основано
на символах и номинации. Иногда загадка в именах
героев, иногда в том, что он говорит или как действует
в той или иной ситуации.
Автор придавал огромное значение выбору имен
для своих персонажей, связывая конкретных героев с
различными событиями, образами, фактами. Произведение имеет двойственный характер: в «Хрониках
Нарнии» существуют пути-перемещения персонажей
в сакральном пространстве, отделяющих реальный
мир, в котором живут главные герои книг, от других
миров. В процессе своего пути персонажи К.С. Льюиса
проходят через очень тяжелые испытания, которые
помогают каждому из героев оправдать свое имя,
обрести истинное лицо и приблизиться к «верхним
полосам» своих имен, при этом реализовав их высокую символику сначала в Нарнии, а потом в Мире
Людей.
Опираясь на исследования М.В. Родиной и Н.Л. Потаниной [2], имя «Дигори» (Digory), которое носит
главный герой первой сказки, «The Magician’s Nephew»
(«Племянник чародея»), в переводе с английского
«dignity» означает «достоинство» и «благородство».
Дигори был человеком глубокого и благородного сердца, настоящим «рыцарем духа». Еще ребенком Дигори
преодолевает очень тяжелое испытание: у героя неизлечимо больна мама, и чтобы ее спасти, ему нужно
было нарушить слово, которое он дал Аслану. Аслан –
царь царей в Нарнии, представленный в образе льва.
Однако «рыцарская» сущность персонажа помогла
ему устоять и выйти из этой ситуации победителем.
Фамилия персонажа – «Кёрк» (Kirke), которая с древнесаксонского «ce(d)ric» означает «воин» и «победитель
сражений», также отражает его доблестную сущность.
Имя царя всех царей, льва Аслана, в тюркских
языках обозначает «лев». Во время путешествия в
Османскую империю, К.С. Льюис был очень впечатлен
охраной султана, которая народ назвал «Аслан» из-за
своей храбрости и верности султану и стране.
Имя одной из главных героинь третьей сказки «Лев,
Колдунья и платяной шкаф» («The Lion, the Witch and
the Wardrobe») – Люси, происходит от латинского слова «lux», что обозначает «свет». Это так же указывает
на то, что героиня причастна к Свету. Люси Певенси
отличается от других героев внутренней зоркостью,
она единственная, кто мог увидеть то, чего до какого-то времени не могли увидеть остальные. Также
прототипом Люси Певенси считается Джун Флюнт,
которая во время воздушных налетов на свой город
была вынуждена эвакуироваться, и в 1943 году она
оказалась в доме К.С. Льюиса.
Имя самого старшего из детей Певенси Питера,
или же Петра, в переводе обозначает «камень, скала». Значение имени показывает на главные качества
героя – стойкость и надежность. Ведь, именно таким
мы видим Питера – мальчика, на плечи которого легла
огромная ответственность заботиться о своих младших
сестрах и брате, заступаться за слабых и больных, за
тех, кто не может сам постоять за себя. Герой очень
достойно оправдал свое имя: в трудных ситуациях он
предотвращал панику, заступался за свою младшую
сестру, когда другие обижали ее, всегда брал всю ответственность на себя.
Исследователи творчества К.С. Льюиса доказали,
что помимо реального мира существуют и другие
сакральные миры, в которых героям легче соответствовать символике своего имени, доказывая ее с
помощью подвигов и сражений. Так посредством
соответствующих имен персонажей писателем провозглашается приоритет вечных истин и ценностей.
Библиографический список
1. Льюис, К. С. Хроники Нарнии: Вся история Нарнии в 7 повестях / К. С. Льюис. – Москва :
Эксмо, 2017. – 912 с.
2. Родина, М. В. Имена персонажей как способ выражения их внутренней сущности в «Хрониках Нарнии» К. С. Льюиса / М. В. Родина, Н. Л. Потанина // Концепт. – 2013. – Т. 3. –
С. 891–895.
3. Gillespie, N. N. Believing in Narnia: A Kid’s Guide to Unlocking the Secret Symbols of Faith in
C.S. Lewis’ The Chronicles of Narnia / N. N. Gillespie // Thomas Nelson Inc, 2008. – 192 с.
21
�А.Г. Наумова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.С. Воронцова,
ассистент
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕРРЕНКУРЫ
НА ТЕРРИТОРИИ ДЕТСКОГО САДА
КАК СРЕДСТВО ФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В настоящее время для большинства уровней и
ступеней образования, включая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные
стандарты, в которых сформулированы требования к
развивающей предметно-пространственной среде.
Согласно требованиям, среда должна обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности
дошкольников и взрослых, способствовать развитию
двигательной активности детей, а также возможность
для уединения; быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной [4].
Значительный акцент при этом уделяется на территорию, прилегающую к образовательной организации или находящуюся на небольшом расстоянии
от нее, пригодную для реализации образовательной
программы дошкольного образования и включающую
материалы, оборудование и инвентарь для развития
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья и т.д.
Одним из способов создания единого образовательного пространства развития детей, включая прилегающую территорию, является разработка нескольких
специальных маршрутов, или образовательных терренкуров. Они разрабатываются совместно педагогами
всех возрастных групп, инструктором по физической
культуре, методистом, музыкальным руководителем и
другими специалистами [3]. Данные маршруты различные по сложности в зависимости от группы здоровья
детей, их возраста, а также интересов.
Образовательные терренкуры представляют собой
специально организованные маршруты для дошкольников по территории детского сада с посещением
игровой зоны на асфальте, центров познавательно-исследовательской деятельности, прохождением экологических и оздоровительных тропинок [2,
с. 17]. Целью создания образовательного терренкура
является оздоровление детей, повышение уровня их
двигательной активности, познавательно-исследовательской деятельности. Задачи образовательного
терренкура: упражнение дошкольников в основных
видах движений; развитие у детей физических качеств; воспитание любознательности, ответственного отношения к природе, чувства коллективизма и
взаимопомощи.
Особенностью таких прогулок является то, что
они проводятся в естественных природных условиях,
на свежем воздухе, с постепенным наращиванием
22
темпа и двигательной активности. Все это будет способствовать закаливанию, повышению физической
выносливости и нормализации психоэмоциональной
деятельности детей [1].
Маршрут терренкура включает в себя специально организованные центры, а также спортивную
площадку, игровую зону на асфальте, тропинку
здоровья, экологическую тропинку, клумбы с разнообразными цветами, огород и др. Как правило,
участки каждой группы оформлены в определенном
стиле. В этом случае маршруты терренкура могут
включать посещение данных участков, если это
отвечает поставленным задачам или интересам.
Маршрут распределяется на несколько «станций».
Каждая «станция» имеет свое название: «В стране
героев», «Поляна музыки», «Птичья столовая» и
т.д. При этом не все «станции» являются неподвижными, расположение некоторых из них можно
периодически изменять. В летний период может
появиться «Водное царство» (надувной бассейн),
зимой – снежный городок и др.
Прогулки по терренкуру должны проводиться
систематически, в нежаркое время суток в первую
половину дня за счет времени, отведенного для
физкультурного занятия на свежем воздухе. Продолжительность пешеходного маршрута для старших дошкольников составляет 1,5 ч, для младших
дошкольников 1 ч. Они начинаются с построения на
улице. Инструктор по физической культуре или воспитатель идут впереди, тем самым определяя темп
движения. Также возможно привлечение родителей
(законных представителей).
Содержание образовательного терренкура зависит
от выбранной тематики, времени года и погодных
условий. В пешие прогулки можно включить познавательные беседы, наблюдения за насекомыми, птицами, растениями, сбор природного материала, подвижные, спортивные и дидактические игры, а также
комплекс физических упражнений [2, с. 18].
Алгоритм проведение пеших прогулок:
• сбор детей и движение до следующей «станции»;
• остановка, совместная познавательно-исследовательская деятельность детей и взрослых;
• проведение оздоровительных игр и физических
упражнений;
• самостоятельная деятельность дошкольников;
• сбор и возвращение в группу.
�Из опыта работы МБДОУ ЦРР «Детский сад № 217»
представляем примерный маршрут для младшего
дошкольного возраста.
Начинается маршрут с построения детей парами
у детского сада.
1-я остановка. Оформлен участок «Цветочный сад:
многолетние растения». Дети рассматривают, что есть
на участке, называют знакомые цветы, в зависимости
от времени года рассказывается, как за цветами нужно
ухаживать. Время остановки 5 минут.
2-я остановка. Спортивная площадка «Будущие
олимпийцы». Время остановки 30 минут. Во время
этой остановки инструктор проводит с детьми игры
и физкультминутки.
3-я остановка. Зона отдыха. Дети рассматривают,
какие растут деревья. Остановка длится 5 минут. Выбор
темпа зависит от возраста детей [2, с. 25–28].
Таким образом, образовательный терренкур на
территории детского сада способствует закаливанию
организма, а красота природы, спокойная обстановка
создают предпосылки для снятия нервно-эмоционального напряжения. Такое построение работы способствует физическому, интеллектуальному и психоэмоциональному развитию ребенка.
Библиографический список
1. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : пособие для
воспитателя детского сада / Е. Н. Вавилова. – Москва : Просвещение, 1981. – 96 с.
2. Давыдова, О. И. Формируем предметно-развивающую среду. Образовательные терренкуры на территории детского сада / О. И. Давыдова // Справочник старшего воспитателя. –
2015. – № 11. – С. 17–30.
3. Мануйлова, В. А. Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольном образовательном учреждении : учебно-методическое пособие / В. А. Мануйлова, Л. Г. Богославец. –
Барнаул : АлтГПА, 2012. – 64 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
И.С. Неклесова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОБУЧЕНИЕ ХОРЕОГРАФИИ ДЕТЕЙ
В ДЕТСКОМ САДУ
В настоящее время идет непрерывный процесс
совершенствования всей системы образования. Достаточно важное звено в этой системе занимает дошкольное образование – первая ступень в развитии детей.
Для новой образовательной парадигмы характерна ориентация на личность каждого ребенка, выявление и развитие его творческих способностей, поэтому
перед педагогической наукой стоит проблема поиска
путей, способствующих максимальному развитию
индивидуальных потенций каждого индивида. Воспитание творческой индивидуальности означает, что
растущий человек является носителем креативного
начала. Основой при этом становится идея уникальности ребенка.
Дошкольники любят искусство танца, проявляют настойчивость и усердие в приобретении танцевальных
знаний и умений. Используя специфические средства
искусства танца, заинтересованность детей, преподаватели ритмики и хореографии имеют возможность
проводить большую воспитательную работу.
Танцы – это не только движение телом. Они развивают ребенка умственно. Танцевальные движения
отражают многие жизненные процессы, которые обо-
гащают представления детей об обществе, о природе,
о быте и традициях. Педагог поддерживает, формирует
даже незначительные еще творческие проявления,
которые заставляют активизировать восприятие и
представление, пробуждают фантазию и воображение,
придают деятельности ребенка поисковый характер,
а поиск всегда требует умственной активности.
Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем почву его
танцевальной культуры в целом. Формирование танцевального мышления содействует общему интеллектуальному развитию ребенка.
Сравнение, сопоставление, выделение черт общего
и различного – активность этих умственных операций
происходит при помощи восприятия музыкальной
формы. Возможность формирования в процессе его
осуществления творческого потенциала личности –
это одна из самых главных достоинств воспитания
ребенка через танец.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие танцевальных способностей,
формирование основ музыкальной культуры нужно
начинать в дошкольном возрасте. Значение музыкаль-
23
�но-ритмической деятельности для нравственно-эстетического воспитания ребенка-дошкольника заключается
в том, что занятия танцами проходят в коллективе детей,
и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности и развитию чувства коллективизма, а также умению выстраивать взаимоотношения
со сверстниками и мальчику с девочкой.
При условии исполнения движений всеми детьми
совместно, более спокойно себя чувствуют и неуверенные дети. При помощи этого создаются оптимальные
условия для развития абсолютно каждого ребенка.
С первых занятий у детей должна активизироваться
связь между музыкой и движением. Они запоминают
простые правила, которых придерживаются на каждом
занятии по хореографии:
Музыка – хозяйка на занятиях, без неё не может
существовать музыкальная игра, музыка руководит в
музыкальных упражнениях и самостоятельной работе.
Музыку нужно «беречь», во время звучания нельзя
шуметь, говорить, смеяться, без музыки не разрешается двигаться.
Музыку нужно уметь слушать с начала до конца,
начинать двигаться с началом музыки и прекращать
движение с окончанием звучания.
На каждом занятии проходятся все разделы программы – слушание музыки, учебно-тренировочная
и постановочная работа, импровизация. Специфика
обучения хореографии связана с постоянной физической нагрузкой, но физическая нагрузка сама по себе
не имеет для ребенка воспитательного значения. Она
обязательно должна быть совместима с творчеством и
эмоциональным выражением. Задача педагога-хореографа - воспитать в детях стремление к творческому
самовыражению, пониманию прекрасного.
Любое движение представляет собой рефлекс,
и на овладение любым танцевальным движением
требуется время. Таким образом, танцевально-двигательный навык вырабатывается не сразу, а постепенно
и процесс усвоения материала предполагает последовательные этапы которые соответствуют возрастным
особенностям детей.
Занятия хореографией – основа для развития всех
видов детского творчества. Воздействие музыкального
произведения, под звуки которого ребенок двигается,
устанавливает баланс между процессами возбуждения
и торможения, а также способствует эмоциональной
гибкости ребенка, переключаемости с отрицательных
эмоций на положительные. С раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря
процессу творчества. Умение понимать музыку – неотъемлемая часть общей культуры, к которой нужно
приобщать детей с юных лет.
Таким образом, в хореографической деятельности содержатся потенциальные возможности для
развития и проявления творчества. Выражаются
в умении создавать простейшие импровизации;
комбинировать знакомые танцевальные движения, создавая новые варианты танцев, находить
выразительные игровые движения для передачи
различных образов. Интерес детей к танцевально-исполнительской деятельности, который имеет
очень важное значение для всестороннего развития
личности ребенка, с годами не ослабевает, а все
более увеличивается. Педагогам следует стремится
приобщать детей к удивительному миру музыки и
танца, способствовать их эстетическому развитию, а
также способствовать оздоровлению и сохранению
их здоровья.
Библиографический список
1. Пуртова, Т. В. Учите детей танцевать : учебное пособие / Т. В. Пуртова, А. Н. Беликова,
О. В. Кветная. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
2. Пасютинская, В. Волшебный мир танца : книга для учащихся / В. Пасютинская. – Москва : Просвещение, 1985. – 223 с.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – Москва, 1968. – 317 с.
Е.В. Плотникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Давыдова,
канд. пед. наук, доцент
РИСОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫМИ
ТЕХНИКАМИ КАК СРЕДСТВО
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство является важным и ответственным периодом в жизни человека, время становления личности. По мнению учёных, возраст от 3
24
до 7 лет – период, когда психические процессы развиваются наиболее интенсивно, формируются основные
черты характера человека. В дошкольном возрасте
�ребёнок активно знакомится при помощи взрослых
с окружающим миром, осваивает различные виды
деятельности, а также познаёт мир социальных отношений, учится общаться с другими людьми: со взрослыми и сверстниками, усваивает культуру, ценности,
традиции общества. Иными словами, дошкольный
возраст – период социального развития.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, для успешного развития ребёнка дошкольного возраста необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать
его позитивной социализации, личностному развитию,
развитию инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками,
а также при организации видов деятельности, соответствующих возрасту. В связи с этим, проблема социализации ребёнка, обусловленная его личностными
и возрастными особенностями, является актуальной
на современном этапе.
Понятие «социализация» долгое время понималась педагогами и учёными критически. Проблема
заключалась в недостаточно чётком разграничении
процессов «развитие» и «социализация» [2, с. 11].
Учёные-социологи определяли социализацию, как развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Позднее, исследователи пришли к выводу, что сложный
и многогранный процесс социализации, или, говоря
словами Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», длится на протяжении всей жизни
человека [2, с. 13]. Таким образом, социализация – это
сложный двусторонний процесс, который, с одной
стороны, представляет собой усвоение индивидом
социального опыта путём вхождения в социальную
среду, с другой стороны, «процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за
счёт его активной деятельности, активного включения
в социальную среду» [1, с. 338].
Слово «социализация» произошло от латинского
socialis, что означает «общественный». Общественный,
социальный – лексемы, производные от существительного «общество». Процесс социализации представляет собой усвоение индивидом определённой
системы знаний, норм, традиций, процесс «вхождения
в общество»».
Процесс социализации проникает во все сферы
человеческой жизни, так как представляет собой
многогранное явление, включающее в себя не только усвоение этических норм, следование традициям,
нормы общения и взаимоотношения между людьми,
воспитание нравственных чувств, а также формирование представлений о Родине, Отчизне, родном
доме, чувства патриотизма, знакомство с культурой,
духовной и материальной, знание о труде, источнике
лучших качеств человека, о природе – нашем втором
доме. Воспитание патриотических чувств – важная
составляющая социализации человека, одна из её
ступеней, которая способствует формированию личности. По мнению И.М. Краснобаева, для детей стар-
шего дошкольного возраста такие важные понятия,
как патриотизм, долг, честь, нередко «задерживаются
на уровне элементарных эмпирических знаний», не
имеют социальной значимости [3, с. 12].
Каждый период в жизни ребёнка характеризуется
определённым социальным развитием, индивидуальными особенностями, а также характерными особенностями возраста. Таким образом, для включения
ребёнка в систему социальных отношений, усвоения
им социального опыта, норм и ценностей, необходимо использовать социально-психологические способы
социализации, характерные возрастным особенностям детей, иными словами, включать воспитанников
в деятельность, которая является ведущей для их
этапа дошкольного детства. По мнению исследователя А.Н. Леонтьева, ведущей называется такая деятельность, которая «обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических
особенностях личности ребёнка на данной стадии его
развития» [6, с. 506]. Деятельность способствует не
только усвоению индивидом социального опыта, но
и служит основой для развития высших психических
функций человека, выступает «ведущим институтом
социализации на данном этапе». Исследователи считают, что человек не рождается социальным, а лишь в
процессе деятельности становится таковым [5, с. 13].
Ведущим видом деятельности детей дошкольного
возраста является игра. По мнению учёных, игрой
является форма деятельности, которая «в условных
ситуациях» направлена «на воссоздание и усвоение общественного опыта». С нашей точки зрения,
формированию у детей патриотических чувств, как
важной составляющей процесса социализации, способствует создание педагогических условий с использованием нетрадиционных средств рисования. Рисование необычным способом для детей является
своеобразной игрой с использованием разнообразных материалов. Рисовать можно пальчиками, ладошками, ватными палочками, мыльными пузырями,
на воде, песком, сахаром и солью, мятой бумагой и
поролоновым штампом. Создание образа необычным способом представляет собой одновременно и
занятие художественно-творческой деятельностью,
и экспериментирование, а также своеобразную игру,
что соответствует возрастным особенностям детей
и тем самым позволяет заинтересовать их, познакомить с чем-то новым, способствует позитивной
социализации. Среди педагогов существует точка
зрения, что именно в процессе работы над образом
происходит развитие мышления, личностных качеств
дошкольника, формируются высшие психические
процессы, а также усваиваются ребёнком социальные
нормы поведения.
С раннего детства рисование является одним из
любимых занятий ребёнка. Как только малыш научился
держать карандаш в руке, он учится проводить им по
бумаге. Ребёнок следит за разноцветными точками и
штрихами, которые появляются от карандаша. И этот
25
�процесс наблюдения также можно назвать познавательной деятельностью. Рисование для детей – это не
только одно из любимых занятий, но и своеобразная
«речь». По мнению учёных, рисование – это возможность выразить то, что в силу возрастных ограничений
ребёнок не может выразить с помощью речи, слов.
Использование разнообразных вариативных техник
позволяет заинтересовать ребёнка, процесс рисования
превратить в игру, снять психологическое напряжение. Подобная форма деятельности создаёт основу
для освоения ребёнком мира социальных отношений, с помощью различных выразительных средств
позволяет создавать конкретные образы, выражать
свои чувства, передавать спои переживания, учиться сочувствовать, сопереживать, а значит, понимать
взаимоотношения между людьми. Именно через
использование рисования нетрадиционными средствами осуществляется знакомство детей с основными
культурными ценностями и традициями общества,
проходит процесс приобщения к родной природе,
воспитывается любовь к Родине. Погружение в мир
творчества позволяет ребёнку, «играя средствами
рисования» освоить первую ступень целостной картины мира, усвоить через деятельность, мышление,
воображение, эмоции моральные и нравственные
ценности общества.
В процессе рисования нетрадиционными методами, ребёнок играет, общается со взрослыми и сверстниками, учится жить рядом с окружающими людьми,
учитывая их мнение и интересы, принимает правила
поведения, принятые в обществе. Иными словами,
становится социально-компетентным.
Рисование разнообразными средствами изображения насыщено разнообразными эмоциями: удивлением, любопытством, радостью, интересом. Это
даёт возможность использовать изобразительную деятельность для обогащения социально-нравственного
и эмоционально-коммуникативного опыта ребёнка.
Таким образом, нетрадиционные методы рисования
являются эффективным средством позитивной социализации дошкольников, усвоения норм и ценностей
общества, формирования нравственно-патриотических
основ личности, осознания ребёнком себя в социальном мире.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва : МГУ, 2002. – 376 с.
2. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации
несовершеннолетних / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2013. –
380 с.
3. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с детьми
3–7 лет / Р. С. Буре. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 80 с.
4. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург :
Союз, 2004. – 224 с.
5. Культурология. История мировой культуры : учебник для вузов / под ред. проф.
А. Н. Марковой. – 2-е изд., стер. / А. Н. Маркова. – Москва : ЮНИТА – ДАНА, 2015. – 600 с.
6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики : монография / А. Н. Леонтьев. – Москва :
МГУ, 1972. – 584 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
П.Н. Поклонская,
Н.Ю. Шефер
г. Барнаул, МБДОУ «Детский
сад № 67»
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОТРУДНИЧЕСТВО С РОДИТЕЛЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ В КОНТЕКСТЕ
ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ ИМИДЖА
МБДОУ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
На современном этапе детский сад постепенно
превращается в открытую образовательную систему:
педагогический процесс дошкольного учреждения
становится более свободным, гибким, дифференцированным, где педагоги ориентируются на сотрудничество с родителями воспитанников.
26
Работа с родителями – одна из важнейших сторон
деятельности МБДОУ. Формы взаимодействия с семьёй,
применяемые педагогическим коллективом МБДОУ
«Детский сад №67» показывают положительные результаты. Но характеристика современного родителя
заставляет искать всё более новые формы активного
�взаимодействия с семьёй для вовлечения их в образовательную деятельность дошкольного учреждения.
Поэтому деятельность ДОУ тесно связана с кардинальной перестройкой работы с семьей в ДОУ: переход от
монологических традиционных форм работы к диалогу,
размышлению, непосредственного вовлечения родителей в образовательное сотрудничество.
Проблема взаимодействия детского сада с семьей всегда была актуальной. В соответствии с новым
законом «Об образовании в Российской Федерации»
от 29.12.2012 № 273-ФЗ одной из основных задач,
стоящих перед детским дошкольным учреждением
является «взаимодействие с семьей для обеспечения
полноценного развития личности ребенка». Разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС
ДО), который отвечает новым социальным запросам
и в котором большое внимание уделяется работе с
родителями. В ФГОС говорится, что работа с родителями должна иметь дифференцированный подход,
учитывать социальный статус, микроклимат семьи,
родительские запросы и степень заинтересованности
родителей деятельностью ДОУ, повышение культуры
педагогической грамотности семьи. Основное условие
ФГОС ДО: сотрудничество организации с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является
принцип партнёрства с семьёй. Стандарт открывает
широкие возможности для включения в процесс данного сотрудничества всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества. В нём говорится: «Детство
обеспечивается – и это главное – поддержкой семьи
как ключевого института развития и социализации ребенка». Также в последнее время остро стоит вопрос,
так называемых, проблемных родителей и детей, их
становится все больше, повышается процент семей,
относящихся к «группе риска».
Основные принципы организации работы с семьей:
• открытость детского сада для семьи (каждому
родителю обеспечивается возможность знать и видеть,
как живет и развивается его ребенок);
• сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
• создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе;
• установление доверительных и партнерских
отношений с родителями;
• дифференцированный подход к различным семьям, учет их индивидуальных особенностей.
Направления работы по вовлечению родителей в
образовательную деятельность:
1. Информационно-аналитическое – сбор информаций и обработка данных о детях и семьях воспитанников (анкеты, целенаправленные наблюдения,
беседы с детьми, родителями).
2. Познавательное – ознакомление родителей с
особенностями, методами и приёмами воспитания
(родительские собрания, консультации, тематические
выставки детских работ, НОД с привлечением родителей, «Дни открытых дверей», совместное создание
развивающей предметно-пространственной среды,
рекомендации по поиску необходимой информации
в сети Интернет и т.д.).
3. Наглядно-информационное – ознакомление
родителей с условиями, содержанием и методами
воспитания детей в условиях ДОУ через оформление
наглядных материалов (информационные стенды,
папки- передвижки, фотоотчёты, фотовыставки, газеты и т.д.).
4. Информационно-просветительское – наличие
у детского сада собственного сайта в сети Интернет,
предоставляет родителям возможность оперативного получения информации о методах воспитания
и обучения дошкольников, о жизни детского сада и
группы, о проводимых мероприятиях, праздниках и
развлечениях.
5. Досуговое – установление доверительных отношения между педагогами, родителями и детьми
(совместные мероприятия, праздники.
Интеграция образовательных областей в работе
с родителями:
«Познавательное развитие»
• Привлекать родителей к совместной с детьми
исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей
возникновению познавательной активности.
• Проводить совместные с семьёй конкурсы, фотовыставки, «Дни открытых дверей» с посещением
разных режимных моментов и открытых мероприятий
совместной образовательной деятельности с детьми.
«Социально-коммуникативное развитие»
• Побуждать родителей помогать ребёнку устанавливать взаимоотношения со сверстниками; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.
• Консультировать родителей по вопросам обучения и воспитания.
• Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству, способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми
в соответствии с познавательными потребностями
дошкольников.
• Привлекать к обогащению развивающей предметно-пространственной среды в группе посредством
изготовления пособий, атрибутов.
• Участвовать в создании экологизированного
пространства территории детского сада.
• Сотрудничать с родителями по вопросам охраны
жизни и здоровья воспитанников.
«Физическое развитие»
• Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду.
• Создавать совместно с родителями благоприятные условия для воспитания потребности в двигательной деятельности детей.
27
�• Знакомить с оздоровительными мероприятиями,
проводимыми в группе.
• Совместно с родителями укреплять физическое
и психическое здоровье детей.
«Речевое развитие»
• Помогать родителям правильно подбирать произведения для чтения в кругу семьи в соответствии
с возрастными и индивидуальными особенностями
ребёнка.
• Привлекать родителей к участию в акции «Подари книгу».
«Художественно-эстетическое развитие»
• Поддерживать стремление родителей развивать
художественную деятельность в детском саду и дома.
• Привлекать их к совместному созданию с детьми
творческих работ для оформления выставок.
• Заинтересовать родителей к участию детей в
конкурсах разного уровня и направленности.
• Привлекать родителей к совместным музыкальным праздникам, к участию в подготовке и проведении их.
• Оказывать родителям помощь в приобретении
художественных средств для развития творческих способностей детей.
Не оправдывают себя и традиционные методы, и
формы работы с родителями. Все эти противоречия
и требования современной действительности легли в
основу совершенствования работы с родителями путем вовлечения их в образовательное сотрудничество
через разные формы образовательной деятельности.
Совершенствовать работу с родителями путем
вовлечения их в образовательное сотрудничество
будет эффективнее, если традиционные формы образовательной деятельности будут использоваться
в комплексе с нетрадиционными формами работы.
Родителям не просто быть активными участниками
образовательных отношений из-за нехватки времени,
занятости, недостаточности компетентности в вопросах семейных отношений. С целью решения данной
проблемы в нашем ДОУ был создан родительский
клуб «Ответственное родительство».
Были поставлены следующие задачи:
• Обучение межличностному взаимодействию
с детьми.
• Информирование о влиянии отца на развитие
ребенка и возможных последствий нарушений отношений в диаде: «отец – ребенок».
• Формирование и сохранение семейных ценностей и традиций молодой семьи через нравственно-патриотическое воспитание ребенка.
• Оказание информационно-консультативной
помощи.
• В деятельности клуба были выделены основные
направления:
• школа адаптации;
• школа ответственного родительства;
28
• школа общения;
• школа материнства;
• школа отцовства;
• школа семейных ценностей и традиций;
• досуговая деятельность;
• творческая деятельность.
В работе с родителями мы используем традиционные формы работы с включением интерактивных методов (мозговой штурм, сase-study, «6 шляп», «Займи
позицию», «Фишбоун», мастер-класс), которые позволяют значительно углубить воздействие педагога на
родителей, которые получают опыт непосредственного
проживания и отреагирования, что способствует интеграции психолого-педагогических знаний и навыков.
Обязательными условиями организации мероприятий с использованием интерактивных методов
являются:
• позитивные отношения;
• демократический стиль;
• сотрудничество в процессе общения;
• опора на личный опыт родителей, их яркие примеров, факты, образы;
• включение внешней и внутренней мотивации
деятельности, а также взаимомотивации родителей.
Тематика мероприятий варьируется в зависимости
от социального запроса родителей. Каждый родитель
имеет возможность высказать свои, предложения и
пожелания. Такое сотрудничество с родителями обогащает всех участников, создает положительную эмоциональную атмосферу, как для детей, так и для взрослых.
Участие в работе клуба помогает родителям снять
эмоциональное напряжение, появляется желание взаимодействовать, пересмотреть устоявшиеся нормы в
связи с вновь возникшими обстоятельствами и двигаться в направлении улучшения сложившихся ситуаций.
Повышается педагогическая культура родителей, которая способствует сохранению целостности семьи и
полноценного развития детей в семье, гармонизации
семейных отношений, формированию равноправных
и равноответственных партнёров.
Создание клуба – это перспективная форма работы
с родителями, которая учитывает актуальные потребности каждой семьи и способствует формированию
активной жизненной позиции участников образовательных отношений, их сотрудничеству, передаче опыта в воспитании детей, укреплению института семьи.
Таким образом, сложившаяся деятельность позволила вовлечь родителей (законных представителей)
воспитанников в образовательное сотрудничество,
объединить педагогов, родителей и детей на основе
общих интересов, привлечь взрослых к проблемам
детей, тем самым, способствуя повышению качества
образовательного процесса и имиджа МБДОУ. Деятельность в данном направлении будет иметь продолжение с использованием данных форм сотрудничества
и поиском новых нетрадиционных форм.
�Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие школы и семьи / Л. В. Байбородова : учебно-методическое пособие. – Ярославль : Академия развития, 2003. – 224 с.
2. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t49_11.htm.
3. Долинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Долинина // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41–49.
4. Доронова, Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 60–68.
5. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. – Москва : Линка-Пресс, 2001. – 224 с.
О.В. Пономаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОТЦОВСКИЙ ТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ
ВЛАДИМИРА МЕФОДЬЕВИЧА
БАШУНОВА
На одной из встреч с читателями В.М. Башунов
сказал, что его идеал семьи – это большая семья из
нескольких поколений, где жили бы бабушки и дедушки, дети и внуки. Для него не было ничего выше
и святее, чем семья и дети.
Актуальность выбранной темы заключается в необходимости формирования детско-родительских
отношений.
Творчество алтайского поэта В.М. Башунова, ориентированное на детскую аудиторию, представляет собой феномен, названный исследователем его
творчества В.В. Дубровской как «отцовский текст».
Организованный лирическим субъектом, отцовский
текст рефлексирует над событием порождения другого
(ребенка или поэтического произведения) и научившимся любить порожденное. Как пишет М. Эпштейн, в
отцовстве «всякий проявляется с самой милосердной,
божеской своей стороны, которая могла б задать меру
обращения человека с человеком вообще» [5, с. 189].
Отец, как поясняет В.И. Даль, «тот, кто имеет детей». Строение «отцовского текста» определяет детская тема, представленная в поэзии В.М. Башунова
достаточно сильно и многообразно. О чем свидетельствуют в первую очередь стихотворения со знаковыми
заглавиями – «Детские места», «Детская радость»,
«Детский вопрос», «Детское желание». Особое положение в контексте «отцовских мотивов» занимает книга, созданная специально для детей, – «Деревенская
тетрадка» (1985), прекрасно изданная с картинками,
которые хочется рассматривать.
В «Деревенской тетрадке» В.М. Башунов воссоздает место своего детства в его идеальном варианте,
здесь упомянуты дедушка и бабушка, папа и мама, их
дети и приятель детей. Отцовский текст моделирует
мир замкнутый, домашний, где дитя – причина состояния мира. Так, в нем тихо, потому что спит ребенок:
И папа ходит шепотом,
И пол не заскрипит,
И мама ходит шепотом,
Когда Наташа спит.
Весь смысл домашнего мироустройства в том:
Чтоб отдохнувшая Наташа
Вставала по утру легко,
Съедала суп,
Съедала кашу
И выпивала молоко!
В целом, целью родительского текста, цель которого являются обычные бытовые проблемы – заставить ребенка съесть предложенную ему вкусную и
здоровую пищу. Кроме каши, супа и молока никаких
продуктов питания в «Деревенской тетрадке» не упомянуто. Присутствуют ягоды, но их только собирают.
Еще один аспект отцовского текста – заговор от болезни, развлечение больного ребенка. Стихотворение
«Сороки – вороны» отсылает к известному бытовому заговору «У сороки заболи». Текст стихотворения
представлен как магический. Здесь сорочий разговор
о болезни:
– У р-ребенка нынче жар!
– У него несчастный вид.
– Скарр-латина!
– Корррь!
– Катаррр!
– Нужен срочно стррептоцид! – переводит все
страшные диагнозы в область сорочей болтовни и
лишает их реальной основы. Таким образом, болезнь
отводится, обманывается, как и родительская тревога.
Одна из функций отцовского текста – дать возможность ребенку ориентироваться в окружающем мире.
Здесь у В.М. Башунова на первом месте правила поведения в лесу, среди живой природы. В «Деревенской
тетрадке» детство неотделимо от леса, а лес требует к
29
�себе бережного и уважительного отношения. Стихотворение «Лесные сторожа» о том, как следует вести
себя в лесу, чтобы не вызвать гнева лесных сторожей:
Тонкую ветку зря не крути –
пусть она вьется.
Синюю речку зря не мути –
пусть она льется.
Даже не вольно
Сделаешь больно –
Словно живой
По-над травой
Слышится вздох: - ох!
Наказание за неправильное поведение в лесу, не
в отцовской руке, а в лесу:
Снизу мох укажет твой след.
Сверху коршун закроет свет.
Снизу колючка в пятку войдет.
Сверху гром на тебя упадет.
– Ух!
Лес в «Деревенской тетрадке» населен сказочными
существами, один из самых коварных – Лесная Дрема.
Дрема может захватить детей на время в обмен на
дары леса:
Земляники вам нарву,
Принесу в ладошке белой
крупной-крупной,
спелой – спелой
с чуть запекшимся бочком…
В поэтических произведениях упомянут еще один
мифический обитатель леса – Эхо.
Ходит Эхо по лесу,
поверху
и
понизу,
собирает голоса,
называет адреса.
Как часть отцовского текста лес, как будто, специально устроен для детей.
Поэтические произведения В.М. Башунова раскрывают внутренние теплые, душевные качества,
не смотря на суровый климат, так присущие сибирякам.
Библиографический список
1. Башунов, В. М. Деревенская тетрадка : стихи / В. М. Башунов. – Барнаул : Алт. кн. издво, 1985. – 32 с.
2. Башунов, В. М. Детская радость : книга для детей / В. М. Башунов. – Барнаул, 2016. – 32 с.
3. Воробьева, В. В. Серебряный ковшик памяти (Тема детства и отчего дома в творчестве
В. М. Башунова): обзор стихов / сост. В. В. Воробьева ; ред. С. В. Калинина. – Барнаул,
2008. – 24 с.
4. Отблеск твой мою память колышет… Воспоминания о поэте Владимире Башунове / под
ред. С. В. Бузмакова. – Барнаул, 2010. – 176 с.
5. Эпштейн, М. Отцовство / М. Эпштейн. – Санкт-Петербург, 2003. – 320 с.
Ю.А. Прасолова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
МИР ДЕТСТВА И ВЗРОСЛЫЙ МИР
В ПОЭЗИИ ВАСИЛИЯ МАРКОВИЧА
НЕЧУНАЕВА
Василий Маркович Нечунаев родился 4 апреля 1939 г. в деревне Кислухе Первомайского района
Алтайского края. В 1970 г. окончил Литературный институт им. А.М. Горького. Во время учебы в пединституте стал активно печататься. В 1966 г. вышел первый
сборник стихов В.М. Нечунаева «Красная линия». С
1981 г. является членом Союза писателей. В Алтайском книжном издательстве в разные годы вышли
его книги для детей: «Небывалый самолет», «Сказка о
заводной лягушке», «Красный день», «Мама, посмотри!», «Скворушкин дворец», «Учили азбуке козу».
«Ожерелье» и другие.
В.М. Нечунаев был редактором-составителем детских сборников стихов «Сверчок» и «Кто тут живёт?».
В.М. Нечунаев – автор многочисленных поэтических
30
книг для взрослых и детей. Его поэзию отличает наблюдательность, помогающая отразить многообразие
мира, емкость и содержательность образов. Стихотворения сборников «Ученая коза», «Фантазия-чудотазия», «Скворушкин дворец», «Воробьиные качели»,
«Полино поле» объединяет иронично-серьезная интонация, интонационное разнообразие, наблюдательность, исходящая из детского мировоззрения.
Его стихи для детей вырастают из народного творчества. Прибаутки, загадки, пословицы, поговорки
незримо присутствуют в ритмической организации
его стихотворений, в интонационном построении. Это
своего рода взаимодействие современной поэзии с национальной традиционной. Каждое слово тщательно
отобрано, свежо, наполнено светом, ясностью детского
�мировосприятия. Поэтому мы рассмотрим проблему
мировосприятия в книге «маленькие радости», в стихотворениях «Осенью» и «Зимний свет».
Осенью
Душа оттаяла от бед,
Заполонилась светлой грустью.
Опять шуршит велосипед
По золотому захолустью.
Повсюду божья благодать.
И ощущение такое,
Как будто в детстве я опять,
Как будто где-то далеко я.
Зимний свет
На земле не бывало и нет
Утомительных сереньких будней.
Над землею серебряный свет,
И ему улыбаются люди.
От него на земле так тепло,
Словно снова нагрянуло лето.
Ах, как много его намело,
Искрометного звонкого света.
Рассыпное- куда ни взгляниСеребро на дорогах, на крышах.
Да рябиновых ягод огни
Догорают на веточках рыжих.
В.М. Нечунаев отмечает, что пишет стихи для детей
и постоянно помнит о взрослых. Детская литература
должна вызывать у тех, и у других интерес к осмыслению жизни, ко всему, что происходит. Ведь сегодня
он ребёнок, а завтра – взрослый человек, станет ли
вполне самостоятельной личностью, способной реально оценивать мир, в котором живёт?
Поэтический мир В.М. Нечунаева густонаселен:
среди героев – не только взрослые и дети, но и животные, птицы, цветы, игрушки и т. д. Практически в
каждом стихотворении можно встретить перенесение
присущих человеку свойств на неодушевленные и одушевленные объекты. Герои как бы «очеловечиваются»,
обретают дар речи, характер, имена, наряжаются в
платья и ботинки.
Окружающий мир, отраженный в поэзии В.М. Нечунаева, представлен через восприятие ребенка.
По-детски объясняется внешний облик птиц – праздничность сороки: «Видно, сегодня / У ней день рожденья», ставится знак равенства между ребенком и
цветком: «Кактус мактус-кактусенок, / Он, как я, еще
ребенок», «Одуванчик-одуванчик, / Ты какой-то странный мальчик». Само «очеловечивание» предметного
мира естественно для ребенка.
Стихи В.М. Нечунаева полны динамических картин:
что ни строка, то новый поворот темы, сопровождающийся изменением стихотворного ритма, интонации.
Игра ритма содействует рождению яркого сюжета,
расстановке нужных акцентов, выделению семантических центров стиха. Оптимистичное мироощущение,
прихотливость наблюдений, детское видение привычных вещей, ритмико-интонационное и жанровое
разнообразие поэзии В.М. Нечунаева обеспечивают
непременный читательский успех.
Отрывок из стихотворения «Скворушкин дворец»:
На дворе щебечут птицы,
И скворец из-за границы
В свой дворец является,
Смотрит, удивляется:
– Это кто тут рыжий–пыжий
Под моей пригрелся крышей?
Вор забрался! Вора бей!
– я не вор! Я – воробей!
И пошла, пошла потеха,
Куры падали от смеха,
Шуму, крику на весь двор:
– Сам ты рыжий! Сам ты вор!
– Ах ты наглый воробьишка!
Забывайся, да не слишком!
Обзывать меня! Певца!
Убирайся из дворца!
Падал пух. Летели перья.
Воробей уже за дверью
Чистил хвост подбитый
И ворчал сердито:
– Больно грозен граф Скворозен!
Ишь, певец! А на морозе
Что-то петь не захотел,
В край заморский улетел.
Библиографический список
1. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алтайский дом печати, 2011. – 447 с.
2. Нечунаев, В. М. Маленькие радости / В. М. Нечунаев. – Барнаул : А.Р.Т., 2006. – 28 с.
3. Нечунаев, В. М. Скворушкин дворец : стихи для детей дошк. возраста / В. М. Нечунаев. – Барнаул : Алт. кн. изд-во, 1979. – 12 с.
31
�Е.А. Рандэ
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Дошкольное детство – это период, когда ребенок
активно входит в мир социального взаимодействия.
Именно тогда устанавливаются различные взаимоотношения не только своими сверстниками, но и с
взрослыми людьми. У дошкольников формируется
мировоззрение, происходит активное познание и
восприятие культуры.
Социокультурное воспитание дошкольников –
одна из наиболее сложных и актуальных проблем.
В процессе социокультурного развития дошкольник
приобретает определенные знания, умения, навыки,
необходимые для полноценной жизни в социуме, а
также ориентируется в общепринятых социальных
нормах и правилах [2].
Одним из эффективных методов социального развития дошкольников является проектная деятельность.
Социокультурное проектирование в ДОУ – это технология, с помощью которой дошкольники приобщаются к культурному наследию страны и получают
знания, умения и навыки применения общепринятых
социальных норм, без которых не может происходить
развитие и становление личности [1, с. 3].
Организация работы по социокультурному проектированию в ДОУ осуществляется в различных направлениях актуальных в современной социокультурной
среде.
Любознательность ребенка, его активность в познании окружающего мира иногда становится весьма небезопасной для него. Поэтому эффективным
является реализация проекта «Безопасность ребенка». Основной целью работы этого проекта является
формирование у дошкольников правил поведения
на дорогах, в быту, умения адекватно действовать в
чрезвычайных ситуациях. Для эффективности данного проекта важно выработать правильную стратегию
сотрудничества с семьей. Родителям воспитанников
необходимо указать на актуальность, важность проблемы безопасности детей, обозначить круг правил,
с которыми необходимо знакомить дошкольника,
прежде всего в семье.
В результате проделанной работы по реализации
проекта «Безопасность ребенка» дети не только приобретают новые знания об общепринятых нормах
безопасного поведения на дороге, на улице, в быту, но
и активно применяют их на практике, а также умеют
объяснять необходимость их применения.
32
Цель экологического воспитания – формирование
личности с новым экологическим мышлением, способность ребенка осознавать последствия своих действий
по отношению к окружающей среде и уметь жить в
относительной гармонии с природой. Экологическая
культура является частью общей культуры личности.
Дошкольный возраст – это благоприятный возраст для
развития экологической культуры личности. Именно
поэтому большую популярность получил проект «Природа и ребенок». В ходе реализации такого проекта
воспитанники и их родители с радостью участвуют
в праздниках и развлечениях, выставках поделок и
рисунков. В результате деятельности экологического
проекта у дошкольников формируются знания о природе, воспитывается любовь к природе через непосредственное общение с ней, восприятие ее красоты
и многообразия.
В наше время большое значение уделяется физическому воспитанию детей. В связи с этим в ДОУ реализовываются проекты «Детский сад и спорт». В рамках
этого проекта реализовываются мероприятия как на
уровне дошкольного учреждения, так и на уровне города. По рекомендации педагогов и самостоятельно
родители совместно с детьми посещают стадионы,
спортивные площадки, соревнования, участвуют в
массовых спортивных мероприятиях, проводимых в
городе. Привлечение родителей повышает их компетентность в области физического воспитания и вызовет
интерес к совместному досугу. Реализация проекта
«Детский сад и спорт» по физическому воспитанию
позволит решить актуальные задачи по физическому
развитию: у детей происходит обогащение знаниями
в области физической культуры и спорта, расширение
кругозора в вопросах спортивной жизни страны, развитие положительной мотивации к здоровому образу
жизни и спорту.
Дети в современном мире имеют недостаточные
знания об истории своей страны, о родном городе,
о народных традициях. Они иногда с равнодушием
относятся к своим близким людям, а также к сверстникам, не проявляют сострадание чужой беде. Взаимодействие с семьями воспитанников по проблеме
нравственно - патриотического воспитания является
не совсем отработанной. Поэтому является необходимым реализация проекта «Я - патриот». В рамках
этого проекта педагоги и родители реализовывают ряд
�задач, а именно: сформировать у дошкольников такие
черты характера, которые помогут стать достойным
гражданином своей страны; воспитание у детей любви
и уважения к родному дому, детскому саду, родному
городу, Родине; сформировать чувство гордости за
свою страну, любовь и уважение к армии, гордость
за отважных воинов нашей страны.
Проект «Живем вместе» направлен на воспитание общечеловеческих нравственных ценностей, а
также на формирование самооценки. В рамках данного проекта происходит приобщение к основным
социокультурным ценностям воспитателей, детей и
их родителей. Создается единая система воспитания
и развития в ДОУ и семье, повышается культура родителей. В результате эффективной работы проекта
«Живем вместе» участниками осваиваются социо-
культурные ценности, развиваются и закрепляются
коммуникативные умения (умение слушать друг друга,
выражать свое мнение, договариваться, приходить к
согласию); развиваются способности к самоконтролю,
самостоятельности; развиваются мотивации к общению у детей и взрослых.
В дошкольном возрасте происходит активное социальное развитие ребенка. Во время игры, занятий,
общения с взрослыми и сверстниками дошкольник
учится жить в обществе, учитывать свои и чужие интересы, соблюдать правила и нормы поведения в
обществе. В завершении можно сказать о том, что
для полноценного развития личности в современном
дошкольном образовательном учреждении наиболее
распространенным и эффективным становиться применение метода социокультурного проектирования.
Библиографический список
1. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников : пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
2. Иоффе, А. Н. Социальное проектирование в правовом образовании / А. Н. Иоффе // Организация внеурочной работы по праву : сборник статей. – Москва : Новый учебник, 2002. –
240 с.
Е.Е. Рязанова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Сегодня дошкольное образование рассматривается как необходимая предпосылка для качественного
дальнейшего образования ребенка. На современном
этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно-ориентированной модели организации педагогического
процесса дошкольного образовательного учреждения,
основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его самостоятельности. Определяя
основные направления политики в области дошкольного образования, О.А. Скоролупова подчеркивает,
что у ребёнка дошкольного возраста формируются
базисные качества личности, которые в начальной
школе и на последующих ступенях позволяют ему
успешно обучаться по любой программе. При этом
автор отмечает, что реализация задач, поставленных
государством перед дошкольным образованием, возможна только в обществе сверстников, через грамотно
организованные специфические виды детской деятельности – игру, конструирование, изобразительную,
познавательную деятельность [1, с. 6].
Изучение теоретических основ организации учебно-познавательной деятельности детей старшего
дошкольного возраста побуждает нас обратиться к
таким понятиям как «познавательная деятельность»
и «учебная деятельность».
Относительно дошкольного возраста в ряде психологических и педагогических исследований более
широким понятием является познавательная деятельность, так как познание осуществляется не только в
целях учения, но и для открытия новых процессов,
явлений, факторов и закономерностей. Другими словами, данная деятельность ориентирована на освоение
новых знаний и способов действий, а ее результатом
выступают изменения идеальных образов, предметов
познания. Учебная деятельность обязательно включает
в себя акты познания, однако её результатом является
изменение самого субъекта деятельности.
Анализ исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская,
Н.Н. Поддъяков и др.) позволил выявить в старшем
дошкольном возрасте предпосылки развития учеб-
33
�но-познавательной деятельности. Например, у дошкольников появляются познавательные потребности
и интересы, предпосылки произвольности и способности к саморегуляции, качества личности, такие как
самостоятельность, инициативность и другие.
В дошкольной педагогике и психологии учебно-познавательная деятельность исследуется с разных позиций:
• познавательной деятельности, формирования
структурных компонентов деятельности (Л.А. Венгер,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Г. Лямина и др.);
• становления предпосылок учебной деятельности у дошкольников (А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддъяков,
А.П. Усова и др.);
• готовности ребёнка к обучению в школе
(О.Н. Анищенко, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.);
• управления учебно-познавательной деятельностью детей (В.В. Абашина, Т.М. Бабунова и др.);
• становления личностных качеств: самостоятельности, субъектности, настойчивости и других (Т.И. Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А. Горлова и др.).
Задачи становления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте и её организации в условиях образовательного учреждения,
несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную
значимость, остаются открытыми для дальнейшего
теоретического осмысления и экспериментального
изучения. Полученные данные показали ряд противоречий, связанных с организацией учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Одно из них, это противоречие между значимостью
становления первоначального опыта учебно-позна-
вательной деятельности детей и недостаточностью
теоретической разработанностью ее сущности, содержания и организации в дошкольной образовательной
организации.
Отсюда вытекает проблема исследования: какой
должна быть организация учебно-познавательной
деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяющая им овладеть способами познания
и основными предпосылками учебной деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке
и практике послужили основанием для выбора нами
темы исследования: «Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного
возраста».
Учебная, познавательная и учебно-познавательная деятельность достаточно хорошо исследованы в
педагогике с точки зрения школьников и студентов.
Однако, исследований категории учебно-познавательная деятельность в области дошкольной педагогики
крайне мало, поэтому мы видим необходимость рассмотреть проблему в целом и поскольку организация
учебно-познавательной деятельности детей является
задачей воспитателя дошкольного образовательного
учреждения, он в системе педагогического образования также должен быть подготовлен к этому аспекту
профессиональной деятельности. В связи с этим в
дальнейшем считаем необходимым проанализировать существующие подходы в определении данных
понятий не только в научной, но и в учебной и методической литературе, а также проанализировать
теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущих специалистов ДОО к
формированию учебно-познавательной деятельности
старших дошкольников.
Библиографический список
1. Скоролупова, O. A. Об основных направлениях государственной политики в сфере дошкольного образования / O. A. Скоролупова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. –
С. 5–13.
Л.М. Симоненко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Игра – добрый спутник детства, средство развития
творчества, обучение детей их самовыражение, обогащение личного опыта и ценностных отношений.
Именно игровая деятельность создает основы
развития творческих и познавательных способностей детей, раскрывает их возможности.
34
Опыт практики свидетельствует, что отдельные
виды игр по-разному оказывают воздействие на познавательное развитие детей:
• сюжетно-ролевые игры обогащают представление об окружающем мире, способствуют развитию
речевого общения;
�• игры-драматизации способствуют более полному пониманию произведений детской художественной
литературы, стимулируют речевое развитие;
• строительно-конструктивные игры развивают
конструктивные способности, расширяют знание
о геометрических фигурах пространственных отношениях.
• Данные положения актуализируют активное
использование игровых приемов в организации образовательного процесса, детских видов деятельности.
• Анализ психолого-педагогической литературы
и опыт практики позволил обозначить ряд активно
применяемых в ДОО игровых приемов:
• сюрпризные моменты («Мы получили письмо.
Что в конверте?» (открытка, рисунок и т.д.), «А что у
меня в шкатулке?» (шкатулка закрыта), «Я загадаю
вам загадку, а вы отгадайте»);
• создание воображаемой ситуации с приглашением детей («Ребята сегодня нас приглашают в гости
животные жарких стран, мы поедим в Африку», «На
ракете мы полетим в космос»);
• использование сказочных персонажей («В гости
пришла Красная шапочка с нами поиграть», «Веселый
Чиполино расскажет об овощах и витаминах»).
Однако наблюдения показывают, что обозначенные игровые приемы кратковременны и рассчитаны на непроизвольное внимание детей, а передачу
новых знаний осуществляет педагог. В этих случаях
игра у детей отсутствует, они только наблюдают, слушают. При этом свободная игровая самостоятельная
деятельность отсутствует.
С.Н. Николаева отмечает: «Хрупкость дидактической игры быстрое разрушение под натиском
учебных задач, направленность главным образом
на закрепление имеющихся у детей знаний, а не сообщение новой информации, побуждает расширить
поиск связей обучения дошкольников с игрой» [2].
Ученые психологи убедительно доказали, что мышление детей дошкольного возраста действенно и
образно [1, 3].
Наблюдения показывают, если педагог рассказывает и показывает детям сам, а им отводит в
образовательном процессе роль слушателя, пассивного зрителя, возрастные возможности действенного, образного, и логического мышления не
используются.
В этой связи активизация игровых методов в ходе
организации занятий с детьми стимулирует процессы их познавательного развития.
Практика свидетельствует, что для детской игры
характерно:
• ребенок чувствует себя свободным, не ощущает
за собой контроля;
• действует самостоятельно, по своим интересам
и желаниям;
• испытывает положительные эмоции и удовольствие от своих действий;
Анализ литературных источников и личный опыт
позволяет утверждать, что игровые методы обучения в ходе познавательного развития дошкольников включает две составляющие: самостоятельную
исследовательскую деятельность детей; их способность к логическим рассуждениям; в дошкольном
возрасте значима роль самостоятельности, которая
развивается через игру.
При организации познавательно-исследовательской в условиях ДОО важно учить действиям с предметами: складывать, рассматривать, переливать,
раскрашивать, вырезать, склеивать. Манипулирование с предметами первая стадия познавательно–исследовательской деятельности.
Вторая стадия – это любопытство; детские вопросы; «Что это?», «Кто там?», «Что там?».
Третья стадия – любознательность. Мы практикуем в старших возрастных группах серию опытов:
«Свойства воды, магнита, песка, глины, электричества, зеркал, звука и т. д.». Опыты проводятся
фронтально, многие опыты организуются попарно:
«Сможет ли Лиза определить, что ей положили на
язычок?» (кусочек лимона), «Найдет ли Никита с завязанными глазами, ориентируясь только по звуку,
звенящий колокольчик?».
Особый интерес вызывает у детей игры, основанные на натуралистических иллюстрациях «Найди
животное, где оно живет, чем питается, можно ли
с ними дружить?», «Экологическое лото», «Третий
лишний», «Что сначала – что потом». В ходе занятий
познавательного цикла используем решение проблемно–экспериментальных задач и ситуаций: «Что
будет, если...», «Как доказать, что…».
Таким образом, игровые приемы обучения включают значительный познавательный материал.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–77.
2. Николаева, С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников : пособие для
специалистов по дошкольному воспитанию / С. Н. Николаева. – Москва : Новая школа, 1996. –
128 с.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
35
�М.А. Токарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ И ОПЫТ
ПРИМЕНЕНИЯ ЛЭПБУКА
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Для современного Российского образования главным критерием считается «научить учиться самому»,
следовательно, перед педагогом ставится цель – научить ребенка ставить перед собой цели и задачи,
соответственно и решать их, а именно уметь находить
нужную информацию в большом потоке реальности,
чтобы ответить на поставленные ранее цели и задачи.
Содержание образовательного процесса в нашем
детском саду выстраивается на основе комплексно-тематического планирования. При реализации
содержания образовательных областей в рамках
планирования, мы обозначили одну из проблем –
это организация инновационных мероприятий по
закреплению материала темы, т.е. в конце каждой
тематической недели мы должны представить какой-либо продукт – мероприятие в виде развлечения,
творческая выставка детских работ, мастер-класс с
родителями, досуг и другое.
В поисках новых форм взаимодействия с детьми
и изучения педагогического опыта мы обратили внимание на такую форму работы, как интерактивная
папка-лэпбук [1, с. 23].
«Лэпбук» (lapbook) – в дословном переводе с английского языка значит «наколенная книга» (lap – колени, book – книга).
По мнению В.Н. Брусенцева, Л.Н. Скурятина,
лэпбук – это современное пособие, являющееся
результатом проектной, а также самостоятельной
деятельности детей, предусмотренной основной
образовательной программой дошкольного образовательного учреждения.
Лэпбук – новейший способ организации образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками, это игра, творчество, познание
и исследование нового, повторение и закрепление
изученного, систематизация знаний и просто интересный вид совместной деятельности взрослого и
ребенка [3, с. 89].
Опыт практики свидетельствует что, лэпбуки помогают быстро и эффективно усвоить новую информацию
и закрепить материалы темы в занимательно-игровой
36
форме, его можно использовать не только при обобщении изученного, но и при освоении детьми нового
содержания. Так, при создании «Лэпбука» ребенок
учится самостоятельно собирать и систематизировать
познавательную информацию.
Вместе с тем, работа с лэпбуком осуществляется
по-разному, в зависимости от образовательных задач
программы ДОО.
Отметим, что лэпбук - тематическая или интерактивная папка, которая имеет вид книжки-раскладушки
или самодельной папки из бумаги с большим количеством деталей, разрезных кармашков различных
форм, а также может быть в виде мини-книжки или
книжки-гармошки, может быть в виде конверта опять
же разных форм. Соответственно такая форма дает
ребенку возможность самому находить, перекладывать, складывать материалы так, как хочется ему. В
таких папках можно собрать интересный материал
по конкретной тематике образовательной области.
Опыт педагогической практики и разделов содержания свидетельствует, что стандартный размер
такой игрушки должен быть А4 в закрытом виде и
А3 в развернутом виде. Именно с таким размером
работать педагогу с детьми удобнее, объясняется
это тем, что в развернутом виде его можно уместить
на коленях, а если сложить его, то лэпбук удобно
войдет в сумку или рюкзак. Это оптимальный способ
выполнить, например, исследовательскую работу
(провести наблюдения или опыты на природе, зарисовать увиденное), в процессе которой ребенок самостоятельно систематизирует изученный материал,
а рассматривание материалов папки в дальнейшем
позволит быстро освежить в памяти пройденные
темы. Следующая форма-это представление итогов
проекта или тематической недели в рамках лэпбука,
позволяющая привлечь родительское сообщество
к совместному сотрудничеству детей и взрослых и
активному включению их в образовательный процесс [2, с. 183]. Схематично изобразим значение и
преимущества лэпбука в проектной деятельности
ДОО (табл.).
�Значение и преимущества лэпбука в проектной деятельности ДОО
для развития познавательного интереса детей дошкольного возраста
Значение и роль
лэпбука
Помогает организовать информацию по изучаемой теме, лучше понять и запомнить материал
Способ для повторения пройденного (ребенок открывает лэпбук и с радостью повторяет
пройденное)
Учится самостоятельно собирать и организовывать информацию
Вид активной совместной деятельности взрослого и детей
Может быть содержательным элементом развивающей предметно пространственной среды
группы
Можно использовать как особый вид детско-родительского проекта (сделан ребенком
совместно со взрослым, с родителями не только для повторения пройденного материала, но и
общения информации)
Преимущества
лэпбука
Может использоваться в индивидуальной работе с ребенком (с целью развития речевой и
познавательной активности)
Является одной из форм организации совместной деятельности ребенка и родителей
Активно используется детьми в самостоятельной деятельности
Представляет собой совокупность заданий и упражнений по определенной теме
Является диагностическим инструментарием для педагога
Таким образом, главная особенность организации
образовательного процесса в ДОО на современном
этапе – это игровые занятия, с основным видом познавательной деятельности детей в процессе эффективных форм работы в ходе проектов, включающих
проблемно-обучающие ситуации.
Следует отметить, что важным в работе любого
педагога дошкольного образовательного учреждения
будет не только сохранение и укрепление физического
и психического здоровья воспитанников, но их творческое и интеллектуальное развитие, что способствует
гармоничному развитию личности детей старшего
дошкольного возраста.
Детям нужны такие занятия, которые интересны
им и организованы воспитателем в формате таких
видов детской деятельности, которая несет в себе
познавательную активность и деловое взаимодействие, общение среди сверстников, а также накопление детьми определенной информации об окружающей действительности, формирующая определенные
знания, навыки и умения, ценностные ориентиры у
детей старшего дошкольного возраста.
Применение лэпбука для развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
является относительно инновационным, помогает
не только учитывать творческие особенности воспитанников и повышать их мотивацию, но и, прежде
всего, добиваться качественных результатов образовательного процесса.
Вместе с тем, при работе с детьми в ходе изготовления лэпбука можно отметить некоторые трудности,
которые связаны не только с содержанием работы,
сколько с умением работать совместно. К ним мы отнесли, -во-первых, многие дети не всегда идут на кон-
такт со сверстником, именно в такие моменты, часто
возникают конфликты и недопонимание; во-вторых,
большая доля молодых специалистов в ДОО, зачастую
не имеют достаточного педагогического опыта, чтобы
разрешить в полной мере конфликт.
Таким образом, лэпбук – это отличный способ обобщения информации по определенной теме с дошкольниками, повторение пройденного материала, который
способствует активизации общения друг с другом и со
взрослыми, при создании такой книги, дошкольник
учится обобщать информацию и применять ее так,
чтобы использование ее было полезно и понятно.
Лэпбук отвечает всем требованиям ФГОС ДО:
• обладает методическими свойствами;
• имеет разные формы;
• обеспечивает исследовательскую и проектную
деятельность;
• развивает память и коммуникативные навыки;
Отметим, что лэпбуки можно разделить на учебные,
игровые, поздравительные и автобиографические.
Как осуществляется процесс работы с лэпбуком?
При создании данной книги, детей можно разделить
на группы, которые будут создавать определенную
часть лэпбука. По окончанию работы, они могут показывать друг другу те элементы, которые у них получились, и объяснять их.
Во время изготовления лэпбуков задействуются
все виды деятельности: сенсорная, коммуникативная,
игровая, исследовательская и познавательная.
В ходе изготовления лэпбука, у детей развиваются
следующие умения и ценностные отношения: работать
в команде, ставить цель, кооперировать совместную
деятельность, самостоятельно объяснять материал,
принимать точное решение.
37
�Обозначим алгоритм работы с лэпбуком:
I этап. Педагог определяет тему. Объем материала
будет зависеть от темы, которую хотят изучить воспитанники. Далее материал размещается в кармашках,
мини-книгах, рисунках или же в микро-схемах. Этот этап
требует подготовки макета лэпбука. Он должен быть
здоровьесберегающего содержания, то есть изготавливаться из таких материалов как, бумага или картон.
Все детали соединяются воедино с помощью клея.
II этап. После окончания создания основы лэпбука,
воспитанники переходят к наполнению его интересными материалами; например, размещают песенки,
стихотворения, правила и справочный материал. Этот
процесс происходит постепенно, по мере изучения материала в рамках конкретной тематики. Обучающийся
также может самостоятельно добавлять дополнительную информацию:фотографии, иллюстрации, загадки.
III этап. В ходе работы над лэпбуком, дети учатся
общаться в детском коллективе, выстраивать партнерские взаимоотношения, развивать память, развивать коммуникативные навыки и внимание. Через
преодоление поставленных целей и задач, у детей
формируется целостное представление об изучаемом
предмете или явлении, возникает интерес узнавать
дальше, находить материал материал. Именно поэтому актуальным стало использование инновационных
форм работы, в том числе использование возможностей лэпбука в проектной деятельности для развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.
Преимуществом использования лэпбука в образовательном процессе ДОО является его информативность, вариативность и полифункциональность,
способствующая развитию творчества, воображения,
активного интереса к познанию.
Вместе с тем, структура и содержание проектной
деятельности при помощи использования лэпбука доступно детям дошкольного возраста. Соответственно,
проектная деятельность при помощи использования
лэпбука обеспечивает их игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность.
Следует отметить, что тема для лэпбука формулируется исходя из интересов ребенка дошкольного
возраста. Это может быть:
• Традиционные образовательные темы.
• События страны, города, семьи.
• Виды детской деятельности.
• Интересные события, происходящие с ребенком
(рождение брата, отдых на море, появление домашнего питомца).
• Увлечения детей.
• Литературные произведения.
• Мультипликационные герои и т. д.
Вместе с тем в лэпбуке могут присутствовать задания для детей, предполагающие практические
действия, задания предусматривающие совместную
деятельность со взрослым и ребенком, должны присутствовать знаки и символы.
Итак, анализ педагогических наблюдений по организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников через создание лэпбука
показал, что дети стали активно взаимодействовать
со сверстниками и взрослыми, проявлять устойчивый
интерес к участию в совместной деятельности.
Значительно вырос познавательный интерес, любознательность, стремление к исследовательской деятельности, самостоятельность и инициативность в
решении поставленных задач, накопленный материал
успешно используется в повседневной жизнедеятельности воспитанников.
Положительная динамика деятельности была
достигнута благодаря целенаправленной работе по
обеспечению активности и разнообразию тематики
лэпбука, его содержания и практической деятельности, использования методов, стимулирующих познавательную, умственную, речевую активность детей
посредством использования современных средств
обучения – лэпбука.
Библиографический список
1. Аблитарова, А. Р. Педагогические возможности организации проектной деятельности
детей предшкольного возраста в процессе развития их познавательного интереса / А. Р. Абилитарова, Н. А. Ревинская // Научный форум: Педагогика и психология : сборник статей по
материалам IV междунар. науч.-практ. конф. – Москва : МЦНО, 2017. – № 2 (4). – С. 22–27.
2. Новикова, Е. В. Лэпбук как средство обучения детей дошкольного возраста в условиях
ФГОС / Е. В. Новикова // Молодой ученый. – 2018. – № 11 (197). – С. 182–185.
3. Нурисламова, А. Д. Лэпбук в работе педагогов дошкольного образования / А. Д. Нурисламова, Н. С. Давыдова, Ю. С. Тазова // Актуальные вопросы современной педагогики :
материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). – Самара : Асгард, 2016. –
С. 89–91.
38
�Н.О. Чеснокова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ДОУ
По мнению учёных, здоровье населения на 75 %
определяется условиями его формирования в детском
возрасте [3, с. 90]. Состояние здоровья детей дошкольных образовательных учреждений вызывает крайнюю
обеспокоенность. Ведь полученные и обнаруженные в
дошкольном возрасте нарушения здоровья приводят
к тому, что в школу приходят только 20–25 % здоровых
детей. Между тем, школа в жизни ребёнка является
переломным этапом: существенно изменяется умственная нагрузка, образ жизни, правила и принципы
поведения и движения. Для преодоления этих трудностей требуется высокий уровень готовности к ним,
который необходимо начинать формировать заранее,
в дошкольном возрасте.
Дошкольное детство, несмотря на свою непродолжительность, является очень важным этапом первоначального становления личности, индивидуальности
ребёнка, формирование основ его самосознания. В
первые годы жизни ребёнок проходит сложный путь
развития: закладываются основы его здоровья, физического развития, формируются и укрепляются двигательные навыки, создаётся фундамент для воспитания
физических качеств.
Важную роль в процессе комплексного развития
ребёнка играет физическое воспитание. Опираясь на
возрастные, анатомо-физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста,
физическое воспитание позволяет решать оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи.
Сложно переоценить значимость воспитания психофизических качеств у детей дошкольного возраста,
так как оно является необходимым условием полноценного физического и психологического развития
дошкольников. Чтобы ползать, бегать, ходить, прыгать,
бросать, необходимо иметь соответствующий уровень развития психофизических качеств. Воспитание
психофизических качеств посредством физического
воспитания позволяет сформировать у дошкольников
рациональные, осознанные движения, а также накопить двигательный опыт, который будет использован
в дальнейшей повседневной жизни.
Психофизические качества (физические качества) –
это сложная совокупность биологических и психических свойств организма человека, который определяет
силовые, скоростно-силовые и временные характеристики движения человека [1, с. 288]. Над изучением
сущности психофизических качеств трудились такие
исследователи как Е.Н. Вавилов, В.М. Зациорский,
Н.А. Ноткина, Л.В. Волков, Э.С. Вильчковский, М.Ю. Кистяковская, Р.Е. Мотылянская и др. На сегодняшний
день существует несколько понятий, которые принято
объединять под именем психофизических качеств:
сила, быстрота, выносливость, ловкость и гибкость.
Все эти качества находятся в тесной взаимосвязи и в
равной степени значимы для развития детского организма.
Под силой понимается способность в процессе
двигательных действий преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать ему посредством мышечного напряжения. Развитие мышечной
силы ребёнка влияет на формирование правильной
осанки, укрепление мышечного корсета и положительно отражается на состоянии всего здоровья. Для
развития силы у дошкольников активно используются
общеразвивающие упражнения (утренняя гимнастика,
физкультурные занятия и др.) [4, с. 68].
Как психофизическое качество быстрота – это
способность совершать двигательные действия в минимальный для данных условий отрезок времени.
[4, с. 76]. Выделяют три основные формы проявления
быстроты: латентное время двигательной реакции,
скорость отдельного движения, частота движений.
Следует заметить, что эти формы быстроты относительно независимы друг от друга. Ребёнок может
иметь хорошую быструю реакцию, но на ряду с этим
быть медлительным в своих движениях, и наоборот.
Быстрота развивается в процессе обучения ребёнка основным движениям. Для развития скоростных качеств
Е.Н. Вавилова предлагает чередовать упражнения в
быстром и медленном выполнении.
К определению выносливости учёные подходят
по-разному. В.М. Зациорский понимает под выносливостью способность противостоять утомлению. Обобщив различные мнения на этот счёт, Р.Е. Мотылянская
определяет выносливость как способность организма совершать продолжительную мышечную работу
мощностью от 60 % до 80–90 % от максимальной (в
зависимости от характера двигательной деятельности и физической подготовленности). Выносливость
помогает воспитать силу воли, терпение, упорство.
Ловкость является сложным качеством, которое
включает в себя такие понятия как способность ов-
39
�ладевать координацией движений, учитывая заданные характеристики пространства, времени и силы.
Наиболее активно изучением ловкости занимались
Н.А. Бернштейн, В.М. Зациорский, Е.П. Ильин и другие. Особое внимание заслуживают труды советского
психофизиолога Н.А. Бернштейна. В своей книге «О
ловкости и её развитии» автор даёт одно из первых
конкретных определений данного качества – «способность двигательно выйти из любого положения»,
т. е. способность справиться с любой поставленной
двигательной задачей с максимальной пользой для
себя: быстро, правильно, находчиво и целесообразно.
Л.П. Матвеев даёт наиболее полное толкование
гибкости определив её как «многофункциональные
свойства опорно-двигательного аппарата, которые
обуславливают степень подвижности его звеньев относительно друг друга» [2, с. 74]. Гибкость определяется эластичностью мышц, суставов и связок. Особую
важность приобретает развитие гибкости именно в
дошкольном возрасте, так как в этот период опорно-двигательный аппарата, а в частности позвоночник,
отличается особой пластичностью. Для воспитания
гибкости используют упражнения с увеличенной амплитудой движения (упражнения на растягивание).
Выделяют активную и пассивную гибкость. Активная
гибкость характеризуется способностью достигать
больших амплитуд движения в каком-либо суставе
за счет активности мышечных групп, проходящих через этот сустав. Пассивная активность определяется
наивысшей амплитудой, которую можно достичь за
счет внешних сил.
Все вышеперечисленные психофизические качества
наиболее эффективно воспитываются и развиваются
именно в дошкольный период, так как на этот период приходится активный рост и развитие организма.
Воспитание психофизических качеств в дошкольном
возрасте происходит в тесной связи с формированием
двигательных навыков, что позволяет справляться с
различным задачами в более взрослом возрасте и
совершенствоваться, к примеру, в спорте.
В процессе физического воспитания дошкольник
приобретает систему знаний о физических упражнениях и их структуре, начинает познавать своё тело,
его возможности, осознавать свои двигательные действия, а также усваивать различную физкультурную и
пространственную терминологию.
Для воспитания психофизических качеств дошкольников активно используются средства физического
воспитания, которые подразделяются на три вида:
физические упражнения, оздоровительные силы природы и гигиенические факторы. Физические упражнения включают себя такие группы упражнений как:
1) основная гимнастика, которая может иметь
форму танцевальных, общеразвивающих, строевых
упражнений и основных движений. Танцевальные
упражнения представляет собой зарядку для детей под
музыку или танцевальные упражнения. Такие упражнения носят избирательный характер и позволяет раз-
40
вивать любые физические качества или конкретные
группы мышц. Общеразвивающие упражнения – направлены на развитие всех групп мышц, оздоровление и укрепление детского организма, формирование
правильной осанки. Такие упражнения бывают без
предметов и с предметами, строевые (упражнения
в колонне, шеренге). Основные движения включают
в себя те движения, которые используются детьми
ежедневно (ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки,
метание и др.);
2) подвижные игры, которые занимают центральное место в физическом воспитании дошкольников,
так как в дошкольном возрасте игра – ведущий вид
деятельности. Подвижные игры позволяют осуществлять комплексное развитие психофизических качеств
ребёнка. Можно подбирать целевые игры, направленные на развитие выносливости, ловкости, силы и т. д.
3) спортивные упражнения (летние и зимние),
которые представляют собой упрощённые формы
спортивных упражнений. К ним относятся: катание
на коньках, лыжах, катание на самокате, велосипеде,
плавание и простые элементы некоторых спортивных
игр (футбол, волейбол). Помимо развития психофизических качеств эта группа упражнений воспитывает
ещё и интерес к спорту;
4) детский туризм (пеший, велосипедный, лыжный)
который является очень интересной и увлекательной разновидностью физических упражнений. Такие
упражнения сочетают в себе несколько физических
упражнений, что позволяет комплексно развивать
мышцы и физические качества [5, с. 228].
Гигиенические и природные факторы хоть и считаются вспомогательными средствами физического
воспитания, но их роль в гармоничном и всестороннем развитии ребёнка и его психофизических качеств
очень велика. Гигиенические факторы включают в себя
общий режим смены деятельности, здоровое и сбалансированное питание, воспитание культурно-гигиенических навыков, гигиену одежды, обуви, физкультурного
оборудования, режим дня дошкольника. К природным факторам относят естественные силы природы,
которые благоприятно влияют на развитие ребенка
и укрепление его здоровья: солнце, вода и воздух.
При использовании природных факторов как средства
физического воспитания дошкольников, необходимо помнить о том, что только умелое и грамотное их
использование способствует укреплению детского
здоровья и закаливанию. В физическом воспитании
дошкольников необходимо эффективно сочетать
друг с другом все средства физического воспитания:
проводить гимнастику на свежем воздухе, проводить
гимнастику после дневного сна и т. д.
Таким образом, рассмотрев классификацию, виды,
особенности и потенциал средств физического воспитания можно сделать вывод, что их роль в развитии
психофизических качеств дошкольника очень велика. Важно помнить, что основное правило развития
психофизических качеств у детей дошкольного воз-
�раста – это комплексное использование различных
форм и методов занятий, которые способствуют
всестороннему воспитанию ребёнка и направлены
на физическое, интеллектуальное, эмоциональное
развитие, а также психофизическую готовность к
учебе в школе и труду.
Библиографический список
1. Бернштейн, Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн. – Москва : Физкультура и
спорт, 1991. – 288 с.
2. Матвеев, Л. П. Теория и методика физической культуры : учебное пособие / Л. П. Матвеев. – Москва : Физкультура и спорт, 1991. – 74 с.
3. Нестеров, В. А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков :
учебное пособие / В. А. Нестеров. – Хабаровск : ДВГАФК, 2009. – 90 с.
4. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебное пособие /
Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. – Москва : Академия, 2010. – 480 с.
5. Энциклопедия физической подготовки : методические основы развития физических качеств / под ред. А. В. Карасева. – Москва : Лептос, 1994. – 368 с.
А.А. Ядрышникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
Е.Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Стратегия развития воспитания в РФ на период
до 2025 года нацелена на эффективное обеспечение
таких личностных результатов развития детей, как их
духовно-нравственные ценностно-смысловые ориентации, мотивацию к непрерывному личностному
росту, коммуникативные и другие социально-значимые способности, умения и навыки, обеспечивающие
социальное и гражданское становление личности,
успешную самореализацию в жизни, общество и
профессии [1, с. 2].Фундаментальные основы личности закладываются в дошкольном детстве. Решение
поставленных задач возможно на основе глубокого
изучения и творческого использование богатого историко-педагогического наследия. В связи с актуализацией национальных ценностей в сфере воспитания, а
также 175-летием со дня рождения Е.Н. Водовозовой,
представляется значимым изучение её оригинальных
трудов по воспитанию детей дошкольного возраста.
Елизавета Николаевна известна отечественным педагогам как ученица и последовательница К.Д. Ушинского. Благодаря своим разносторонним педагогическим и литературным трудам она внесла значительный
вклад в развитие дошкольной педагогики в России.
Мировоззрение Елизаветы Николаевны Водовозовой, как видного представителя прогрессивной
педагогической мысли второй половины XIX века и,
соответственно, её социально-педагогические взгляды формировались под влиянием просветительских
идей 60-х годов. Середина XIX в. – период пристального внимания к вопросам воспитания и развития
детей дошкольного возраста представителей общественно-педагогического движения, возникшего в
связи разнообразными социально-экономическими
факторами. Анализируя отечественный педагогический опыт и изучая зарубежные системы воспитания,
выдающиеся российские и общественные деятели и
педагоги (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой,
В.И. Водовозов и др.) искали новые пути образовательной работы с детьми, разрабатывали вопросы
содержания и методики их воспитания, чем способствовали выделению дошкольной педагогики в отдельную область педагогического знания. Елизавета
Николаевна Водовозова, развивая идеи К.Д. Ушинского в области дошкольного воспитания, способствовала
становлению дошкольной педагогики в России как
самостоятельной науки.
Свою педагогическую деятельность она начала в
тот период, когда в России появляются первые детские сады, а в профессиональных кругах общества
усилился интерес к вопросам семейного воспитания. С
молодости Е.Н. Водовозова включилась в общественно-педагогическое движение, горячо восприняла прогрессивные идеи 60-х годов.
Елизавета Николаевна Водовозова (Цевловская)
родилась в семье помещика в имении Поречье Смоленской губернии. Окончила Смольный институт, где
общение с преподавателем педагогом-реформатором
К.Д. Ушинским сформировало её педагогическое мировоззрение.
Е.Н. Водовозова помогала мужу – известному
российскому педагогу и писателю В.И. Водовозову в
организации в Петербурге воскресной школы, давала
частные уроки, участвовала в заседаниях Санкт-Петербургского педагогического собрания. В 1863 г. Написала статью «Что женщине мешает быть самостоятельною?» под влиянием романа Н.Г. Чернышевского «Что
41
�делать?». Эта статья была голосом русской женщины,
искавшей пути «духовного освобождения» от крепостного гнёта, предрассудков, суеверий, желавшей
вступить на путь общественного служения.
В конце 60-х годов XIX в. Супруги Водовозовы предприняли заграничную поездку для изучения опыта
детских садов, школ, а также семейного воспитания.
В 1871 г. вышла в свет известная книга Е.Н. Водовозовой «Умственное и нравственное воспитание детей от
первого проявления сознания до школьного возраста».
Главная цель воспитания, сточки зрения Е.Н. Водовозовой, - «воспитывать человека — будущего
общественного деятеля и гражданина своей родины,
проникнутого идеей человечества» [5, с. 173]. Вслед
за К.Д. Ушинским она считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребёнка, самым действенным образом
влияют на развитие всех его задатков, физических
и умственных сил и способностей. Воспитание, указывала Е.Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. В своём труде автор обосновала идеи о том,
что развитие детей дошкольного возраста должно
быть всесторонним и комплексным. «Физическое,
нравственное и умственное воспитание должны идти
рука об руку и помогать друг другу в достижении
возможно полных всесторонних воспитательных
результатов [2, с. 76].
Условием правильного и гармоничного развития
ребёнка Е.Н. Водовозова считала организацию разумной деятельности ребёнка, соответствующей его
возрасту, при которой происходило бы всесторонне
развитие его чувств. В основу разработанной системы
семейного воспитания детей дошкольного возраста,
как и К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова положила идеи
народности воспитания. Использование при работе с
детьми с раннего возраста народных песен, загадок,
пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание
у них чувства любви к народу, родине. Эта идея автора созвучна потребностям современного воспитания
дошкольников.
Е.Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. В то время главное
внимание уделяли уходу за малышами (сон, пища,
воздух, внешняя обстановка и т. д.) и часто недооценивали свободные, естественные движения детей как
средства физического воспитания. Е.Н. Водовозова
же обращала особенное внимание именно на двигательную активность, значимую для развития ребёнка.
Она разработала практические указания для родителей и воспитателей о том, как следует развивать
моторику ребёнка, обосновывая это тем, что «Чем
свободнее упражняет ребёнок свои мускулы, – тем
скорее крепнет его организм и он становится смелым
и самостоятельным» [2, с. 78].
Е.Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике
полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста.
В 1873 г. Елизавета Николаевна опубликовала иссле-
42
дование по дошкольному воспитанию «Умственное и
нравственное развитие детей от первого проявления
сознания до школьного возраста», где она представила новую концепцию дошкольного воспитания. В
первую очередь, по её убеждению, мать, заботясь о
нравственности своего ребёнка, должна развивать в
нём любовь и сопереживание к окружающим, причём
важно не упустить время, не дожидаться того, когда он
проявит себя эгоистом в общении с кем-либо. Следует
наставлять ребёнка положительными примерами, а
не запретами, указанием на то, чем он может помочь
другому, что может сделать приятного. Важно воспитывать в ребёнке любовь к окружающим людям,
научить состраданию, чтобы он мог прийти на помощь
товарищу в трудную минуту. Е. Н. Водовозова делала
акцент на том, что развивать в детях нравственные
качества возможно только с использованием гуманных
методов, без всяких наказаний, исключив принуждение и насилие.
Следуя антропологическому принципу, разработанному К.Д. Ушинским, Е.Н. Водовозова подробно, на
основе научных достижений своего времени раскрыла
психологические основы умственного развития. Одним из важнейших условий умственного воспитания
детей дошкольного возраста Е.Н. Водовозова считала
своевременное и правильное развитие органов чувств
посредством различных упражнений, игр и специальных занятий. Она считала необходимым также научить
детей наблюдать доступные им явления общественной жизни, учить понимать взаимоотношения людей,
замечать, как трудно живётся людям труда.
Поэтому одной из сторон нравственного воспитания детей, с её точки зрения, является трудовое.
Е.Н. Водовозова считала полезным как можно раньше
начинать воспитывать у детей деятельную любовь к
людям труда, чувства, связывающие детей с народом,
развивать у них «тёплое участие и горячую привязанность к ближнему». «Необходимо указать детям
образцы трудовой жизни, которой живут миллионы
людей» [3, с. 45].
Е.Н. Водовозова внесла вклад в разработку вопросов эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Особое значение она отводила пению, которое
развивает слух ребёнка, способствует развитию речи.
Автор настаивала на тщательном отборе детских песен,
как важного воспитательного средства. «По возможности надо выбирать народные песни или написанные в народном духе правильным русским языком
на какой-нибудь обыденный предмет, на известное
явление детской жизни» [1, с. 352]. Рисование педагог
рассматривала не только как средство эстетического
воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму.
Следуя указаниям К.Д. Ушинского Е.Н. Водовозова
рекомендовала начинать подготовку детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Такая подготовка должна заключаться в правильной организации
жизни детей, своевременном развитии их сил и спо-
�собностей, в пробуждении у них интереса к учению,
что не утратило своей актуальности и в наше время.
Анализ идей Е.Н. Водовозовой позволяет сделать
вывод о том, что, развив основные идеи К.Д. Ушинского, она внесла большой вклад в разработку ведущих
вопросов дошкольной педагогики.
Многие положения Е.Н. Водовозовой, касающиеся
нравственного и умственного воспитания не потеряли актуальности для современного дошкольного
образования, ключевой задачей которого является
формирование личности, умеющей доверять себе,
окружающим людям и миру в целом, способной мыслить, интересоваться происходящим, быть патриотом
своего Отечества. Творческое использование педагогических идей Е.Н. Водовозовой в новых условиях
позволит найти ответы на эти актуальные и важные
вопросы и, соответственно, будут полезны для современных практиков дошкольного образования.
Библиографический список
1. История дошкольной педагогики : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев, под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение,
1989. – С. 352.
2. Плеханов, А. П. Е. Н. Водовозова об умственном и нравственном воспитании детей /
А. П. Плеханов // Дошкольное воспитание. – 1976. – № 11. – С. 76–80.
3. Об утверждении стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года : Распоряжение Правительства Российской Федерации № 996-р. – Москва, 2015. –
С. 2.
4. Рыбаков, В. Из педагогического наследия Е. Н. Водовозовой: научить детей любить /
В. Рыбаков // Семья и школа. – 1971. – № 10. – С. 45–48.
5. Симонова, Т. Р. Идеи Водовозовой в современном воспитательном процессе / Т. Р. Симонова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – № 6. – С. 52.
6. Фролова, О. А. Е. Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста / О. А. Фролова. – Москва : Учпедгиз, 1949. – С. 173–185.
7. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / И. В. Чувашев. – Москва : Учпедгиз, 1955. – С. 370.
43
�РАЗДЕЛ 2
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.С. Барыбина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.Н. Лукьянова,
канд. филол. наук, доцент
ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ
СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ
ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА
Одной из главных задач начального общего образования является задача научить детей осознанному, беглому, правильному, выразительному чтению.
Поскольку чтение играет весомую роль в развитии,
образовании человека, данная задача очень актуальна.
На протяжении длительного времени на уроках
литературного чтения в начальной школе особое внимание уделялось правильности чтения и увеличению
его темпов, а работа с текстом, его анализ имели лишь
поверхностный характер. Такой метод работы позволял
формировать у учеников беглое, но бессознательное
чтение, которое не даёт возможности полноценно
извлекать информацию и понимать прочитанное.
В современном мире умение учеников читать не
должно ограничиваться только техникой чтения. Образовательные стандарты нового поколения убеждают нас по-иному взглянуть на определение понятия
«чтение». Чтение необходимо воспринимать как качество, присущее человеку и совершенствующееся в
деятельности, общении на протяжении всей жизни.
Поэтому техническая сторона должна рассматриваться
как подчинённая смысловой, «обслуживающая» её.
Федеральный государственный образовательный
стандарт начального образования в метапредметных результатах освоения основной образовательной
программы предполагает в качестве обязательного
компонента «овладение навыками смыслового чтения
текстов различных стилей и жанров в соответствии с
целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и
составлять тексты в устной и письменной формах» [4].
Что понимается под смысловым чтением?
В литературе понятие «смысловое чтение» рассматривалось Т.П. Сальниковой в учебно-методическом
пособии для преподавателей и студентов, а также в
Примерной основной образовательной программе
начального общего образования. Смысловая сторона
процесса чтения проявляет себя как сложное умение,
которое связано с переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаще всего предстаёт
44
перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений,
по смыслу [3, с. 37].
Смысловое чтение не имеет ограничений в уровнях развития, совершенствуется и углубляется. При
вторичном восприятии текста мотив и цель такого
чтения связаны с нахождением в тексте каких-то не
замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли.
В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения смысловое чтение
рассматривается как «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение
необходимой информации из прослушанных текстов
различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация
и восприятие текстов художественного, научного,
публицистического и официально-делового стилей»,
при этом происходит понимание читателем языка
средств массовой информации и его адекватная
оценка [2, с. 47].
В связи с этим возникает необходимость уже в начальной школе приложить усилия к формированию
смыслового чтения, а не к увеличению темпа чтения
учащихся. Так как программы по учебным предметам
направлены на умение преобразовывать информацию, которая представлена в разных формах, то эта
проблема является актуальной в современной школе
и решать её нужно уже в начальной школе (вариант
работы с текстом, формирующей метапредметные
результаты обучения, представлен в статье Н.Н. Лукьяновой и И.В. Федоровой [1]), где и предполагается
формирование основ смыслового чтения.
Исходя из вышесказанного, можно сформулировать основные умения смыслового чтения, развитие
которых должно обеспечиваться всей образовательной
деятельностью:
• умение определять тему текста;
• умение озаглавливать текст;
• умение составлять план текста;
�• умение отвечать на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном виде;
• умение отвечать на вопросы по содержанию текста, когда информация представлена в неявном виде;
• умение работать с терминами, объяснять новые
(незнакомые) слова, опираясь на контекст;
• умение устно выказывать своё отношение к
тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний.
Для выявления уровня сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы
нами была разработана диагностика, которая поможет
также спроектировать программу коррекции умений
каждого ученика.
В ходе констатирующего эксперимента исследовался уровень сформированности смыслового чтения
научно-познавательной литературы на материале к
текста Л.Н. Толстого «Зайцы». Задания к тексту выполняли 7 учащихся четвёртого класса МБОУ «Златополинская СОШ».
Школьникам было предложены ряд заданий, каждое из которых позволило бы выявить конкретное
умение:
1. Прочитай текст, определи и запиши тему текста.
2. Озаглавь текст.
3. Составь план текста
4. Найди в тексте подтверждение, почему трусость
спасает зайца.
5. Что автор называет гумнами?
6. Объясни значение слова «гуменники», опираясь
на содержание текста.
7. Выскажи своё личное отношение к содержанию
текста.
Анализ результатов работ школьников показал
следующее:
У большей части четвероклассников не вызывает
трудностей определение главной темы текста, 71,43 %
учащихся верно определяют и записывают тему текста; лишь 28,57 % учеников не справились с данным
заданием.
С заданием, которое требовало озаглавить текст,
справились 100 % учащихся. Составили простой план
теста, в котором отразили все смысловые части, 100 %
школьников. 42,86 % учащихся находят информацию,
данную в тексте в явном виде. Но есть учащиеся, у которых данное задание вызвало затруднение. Они урывочно выхватывают информацию из текста, не всегда
правильно связывая её с вопросом. 42,86 % учащихся
могут извлекать информацию, которая дана в неявном
виде, а это значит, что они прослеживают причинно-следственные связи, могут делать выводы и обобщения.
Учащиеся обращают внимание на непонятные
слова и стараются объяснить их значение, но в итоге
прибегают к посторонней помощи. И только 57,14 %
учеников, исходя из контекста текста, смогли объяснить значение; 42,86 % учащихся неверно выполнили
задание.
Высказали отношение к тексту, объясняя своё мнение, 85,71 % школьников; 14,29 % учеников не смогли
оценить полезность информации для себя, высказали
своё отношение на уровне «нравится / не нравится».
Анализ диагностики показал, что большинство учащихся 4 класса (71, 43%) находятся на высоком уровне
сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы. Эти дети понимают прочитанное, определяют тему текста, подбирают заголовок к
тексту, составляют план, отражая все смысловые части,
обладают развитым словарным запасом, объясняют
значение слова, опираясь на содержание текста или на
личный опыт, но частично, иногда допускает ошибки
в ответах на вопросы по тексту, когда информация
представлена в явном или неявном виде.
Меньше в классе детей со средним уровнем сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы (28,57 %). Эти дети отличаются тем,
что они неверно определяют тему текста, допускают
ошибки, давая ответы на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном и
неявном виде, неверно определяют значение слов,
высказывают своё отношение к прочитанному на
уровне «нравится/не нравится».
Учеников с низким уровнем сформированности
смыслового чтения научно-познавательной литературы не выявлено.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том,
что смысловое чтение научно-познавательной литературы у четвероклассников сформировано. При
проведении диагностики были учтены возрастные
особенности развития познавательного интереса
учащихся. Также в тексте, отобранном для диагностики, речь идёт о конкретных героях и событиях, и
фактором, повлиявшим на правильное восприятие,
было наличие у учащихся стереотипов, в связи с которыми у них сформировалась установка на поиск
определённых черт, связанных с героем. Поэтому
возникает необходимость проведения диагностики с
использованием текста, в котором заяц не выступает
олицетворением трусости. Такую диагностику мы
планируем провести в дальнейшем на тексте сказки
С. Козлова «Чёрный Омут», что позволит проверить,
влияют ли убеждения, установки, стереотипы на восприятие идеи текста.
Библиографический список
1. Лукьянова, Н. Н. Организация работы с текстом в процессе формирования метапредметных результатов [Электронный ресурс] / Н. Н. Лукьянова, И. В. Федорова // Инновации в
45
�дошкольном и начальном образовании : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 2015. – С. 197–199. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: http:// https://elibrary.ru/download/elibrary_23226489_40902840.pdf, свободный
(дата обращения: 19.04.2019).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Электронный ресурс] / [сост. Е. С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://clck.ru/
FoCUC, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
3. Сальникова, Т. П. Методика обучения чтению : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Т. П. Сальникова. – Москва :
ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://clck.ru/FoCi5, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
О.В. Беспаликова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.И. Сигитова,
канд. пед. наук, доцент
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ
ГРУППЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс становления и развития личности невозможен вне общества. Именно в совместной деятельности человек познает окружающий мир, перенимает
опыт выстраивания социальных отношений, традиции,
характерные для того или иного социума. Поэтому
вопрос о постижении способов и форм взаимодействия в коллективе является одним из актуальных для
современного человека.
Необходимо отметить, что в разные возрастные
периоды обучение процессу взаимодействия с окружающими складывается по-разному. Одним из наиболее
благоприятных периодов, является младший школьный возраст. Это обусловлено, тем, что в данный возрастной период ребенок уже может контролировать
собственные эмоции, на смену игровой деятельности
в качестве ведущей выступает учебная, в то же время
в этот период у ребенка повышенная потребность к
получению новой информации, заинтересованность
в выстраивании взаимоотношений с окружающими.
В связи с отмеченным выше, можно говорить о
том, что роль педагога в развитии коммуникативных
компетенций младших школьников, формировании
сплоченного детского коллектива, довольно высока. Во многом от того, как ученик начальных классов
научится взаимодействовать с другими учениками,
выбирать методы и формы такого взаимодействия,
будет зависеть его дальнейшее существование в рамках коллектива [2, с. 657].
Следует констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников со стороны
педагога может осуществляться как во время урочной,
так и во внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью деятель-
46
ности учащихся в образовательном учреждении. В
настоящее время выделено большое множество форм
и методов организации внеурочной деятельности. К
ним относятся участие в спортивных секциях, кружках, творческих мастерских, участие в олимпиадах,
конкурсах, в различных творческих классных вечерах.
Игры, походы, занятия в библиотеке также относят к
внеурочной деятельности.
Осуществление внеурочной деятельности с коллективом учащихся необходимо выполнять разнообразными способами. Важно организовать деятельность ребят
в школе под целесообразным руководством учителей,
которые выстраивают ее, соблюдая педагогические
условия, такие как: предъявление требований, организация движения и роста коллектива, создание традиций
в группе и организация самоуправления [1, с. 44].
Формирование и сплочение ученического коллектива во внеурочной деятельности направлено на
работу в соответствии с воспитательным планом и
включением в программу внеурочной деятельности
специальных упражнений.
Обязательно следует учитывать особенности младших школьников, а также индивидуальные личностные
особенности детей. Нужно формировать нравственные
чувства и позицию личности в коллективе, формировать познавательный интерес, совершенствовать
учебные творческие навыки. Особо важен индивидуальный психологический подход в воспитании
младших школьников при формировании навыков сотрудничества и группового взаимодействия. При этом
рекомендуется использовать особенно эффективные
формы внеурочной деятельности, способствующие
раскрытию способностей детей и их индивидуально-
�сти при формировании интереса к различным видам
деятельности.
Только при таком комплексном разностороннем
подходе, возможно, сформировать ценностное отношение ребенка к сверстникам и коллективу, в котором
он учится.
И.В. Страхова выделяет следующие показатели
психологии учебного класса: морально-психические
особенности общественного мнения в классе; отношение к учителям; наличие взаимопомощи в учебной работе, чуткости и заботливости в повседневной жизни;
наличие неформальных групп в коллективе; участие
в общешкольной жизни; наличие конфликтов и др.
[цит. по: 5]. Следует отметить, что в любой учебной
группе присутствуют данные показатели, но в разных
коллективах они могут существенно отличаться.
Внеурочная деятельность обладает огромным потенциалом развития разных сторон личности учащихся, в
том числе и формирования его коммуникативной компетенции. Эффективность выстраивания взаимодействия
с окружающим миром младшего школьника особенно
ярко будет проявляться во внеурочной деятельности. Это
обусловлено тем, что во внеурочной деятельности нет
такого уровня формализации как при обычном уроке,
используются разнообразные методы и средства, позволяющие осуществить более эффективное взаимодействие между учениками, например, игровые технологии,
коллективные дела, работа в рамках кружка или клуба
и много другое. При этом стоит отметить, что именно
во внеурочной деятельности у ученика могут наиболее
ярко проявиться его черты характера, позволяющие ему
выстраивать эффективное взаимодействие с другими
учащимися, или затрудняющие его.
Выстраивание взаимоотношений в группе младших школьников осуществляется всегда. Во многом от
того, какую роль в этом процессе играет педагог, будет
зависеть направленность коммуникативного процесса, используемые методы и средства, а также общий
уровень сплоченности группы младших школьников.
Прежде чем разработать проект по сплочению группы
учеников начальных классов, необходимо провести
соответствующие диагностические процедуры, которые могут осуществляться как в виде анкетирования,
диагностирования, так и наблюдения [4, с. 45].
После того, как будут понятны проблемы и возможности существующего коллектива младших школьни-
ков, целесообразно приступать к разработке проекта
по его сплочению. Вполне вероятно, что сплочение
группы учащихся начальных классов позволит решить
не только эту проблему, но и многие другие, в частности, проблему изолированности некоторых детей от
школьного коллектива, будет способствовать более
эффективному разрешению конфликтных ситуаций
в классе. Кроме того, у младших школьников могут
сформироваться дружеские связи на длительный период времени.
Выбор педагогом методов и средств по сплочению коллектива школьников будет ограничиваться
возрастными особенностями учеников, техническими
возможностями образовательного учреждения, профессионализмом учителя.
После реализации проекта по сплочению школьного коллектива необходимо провести повторную
диагностику. Это позволит выявить эффективность
внедренных мероприятий, выявить решенные проблемы и определить будущие перспективы деятельности.
Отметим, что результаты сплочения группы младших
школьников могут не быть видны сразу, выстраивание
взаимоотношений представляет собой длительный
процесс, на который оказывают влияние разнообразные факторы как внешнего, так и внутреннего порядка,
поэтому говорить о линейной зависимости в данном
случае не приходится. В то же время целенаправленная работа по формирования учебного коллектива
позволит заложить основу для дальнейшего выстраивания взаимоотношений среди учащихся, определит
направления данного взаимодействия [3, с. 823].
При этом необходимо констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников
в урочной и во внеурочной деятельности не должно
противоречить друг другу. Урочная и внеурочная деятельность должны выступать частями единого процесса формирования сплоченного коллектива учащихся,
выстраивания между ними доброжелательных и уважительных отношений.
Таким образом, можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте идет процесс активного познания действительности, выстраивания взаимоотношений с окружающими. Во многом от того, какими
методами и средствами научится младший школьник
выстраивать взаимоотношения с другими, будет зависеть его дальнейшее существование в социуме.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2014. – 223 с.
2. Колоненко, Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях / Ю. В. Колоненко // Молодой ученый. – 2014. – № 20. – С. 657–659.
3. Оспанова, А. А. Формирование коллектива на первых этапах его становления / А. А. Оспанова, Р. В. Миронченко // Молодой ученый. – 2016. – № 2. – С. 822–825.
4. Пашкова, А. М. Формы организации внеурочной деятельности в начальной школе /
А. М. Пашкова // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 45.
5. Фархшатова, И. А. Воспитание ученического коллектива: результаты исследования
[Электронный ресурс] / И. А. Фархшатова // Мир науки. – 2016. – Т. 4. – № 2. – Электрон.
версия печ. публ. – Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/32PDMN216.pdf, свободный.
47
�Н.В. Боронина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель
Л.А. Никитина,
д-р пед. наук, доцент
ДИНАМИКА СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА ПО МАТЕРИАЛАМ
КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Диагностика состояла из 5 заданий (на основе
В старшем дошкольном возрасте завершается дошкольный период развития ребенка. Исследователи диагностики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной). Все
отмечают, что словарь ребенка в данном возрасте со- предложенные задания выполнялись с детьми инстоит из 3500 - 4000 слов. Но его речь все равно может дивидуально. Участвовали в диагностики 10 детей.
Первое задание было направлено на выявление
быть бедной и скудной. Ребенок может испытывать
уровня
сформированности понимания многозначных
затруднения в построении высказываний и рассуждеслов
и
умение
употреблять данные слова в речи. Детям
ний. Не всегда может правильно подобрать синонимы
или антонимы к словам. В чем же может быть причина? было нужно объяснить, как они понимают значение слоМы считаем, что данные трудности ребенка кроятся в ва «ручка» и составить предложения с данным словом.
Второе задание диагностики направлено на выявнепонимании значения слова. В последствие чего, он
ление уровня сформированности умения подбирать
не может употреблять слово в своей речи.
Процесс усвоения детьми значений слов, их се- антонимы, понимать их значение и употреблять их
мантики был изучен Л.С. Выготским. Он отмечал, что речи. Детям был предложен ряд из 10 слов, которые
значение слова – это единство обобщения и общения, нужно было заменить антонимами. Составить предкоммуникации и мышления. В процессе развития ре- ложения со словами.
Четвертое задание было направлено на умение
бенка значение слова изменяется. Оно приобретает
понимать значение фразеологизмов и употреблять
новые оттенки в контексте.
Понимание ребенком значения слов – сложный их в речи. В ходе задания детям нужно было объясумственный процесс. В нем он учится употреблять нить значение фразеологизмов «Мастер на все руки»,
слова в соответствии с контекстом, сочетать их друг с «Ни свет, ни заря». Также детям предлагали составить
другом и тем самым выражать мысль. Как показывает предложение с данным фразеологизмом.
Пятое задание помогает увидеть, как понимают
практика, дети испытывают трудности в объяснении
значения слова, в замене слова другим похожим дети слова с переносным значением. Детям были
словом по значению, в составление предложений с предложены словосочетания: злая зима; золотые
руки; колючий ветер; легкий ветерок. Им было нужно
непонятным значением слова.
Возникает актуальная проблема, как педагогу ор- объяснить словосочетание.
ганизовать работу с детьми, чтобы помочь им понять
значение слова? Какие педагогические условия будут 70
способствовать пониманию значения слова детьми? 60
По нашему мнению, чтобы ответить на данные вопро- 50
сы необходимо провести диагностику, направленную 40
на выявление начального уровня сформированности 30
понимания значения слова детьми.
20
Нами были разработаны критерии для определе- 10
70
ния уровня сформированности
понимания значения
0
слова детьми606–7 лет: умение объяснять значение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5
слова; умение50понимать и употреблять в речи многозначные слова;
Низкий уровень
40 умение понимать и употреблять в
речи слова, противоположенные
по
значению;
умение
Средний уровень
30
понимать и употреблять в речи слова близкие по знаВы сокийуровень
20
чению; умение понимать значение фразеологизмов
и употреблять10их в речи; умение составлять предлоРис. 1. Уровни сформированности понимания
0
жения со словами
подходящими по смыслу; умение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание
5 слова детьми старшего дошкольного
значения
понимать переносное значение слова.
возраста по каждому заданию
48
Низкий у
Средний
Вы сокий
�Анализ результатов диагностики показал, что затруднение у детей вызвало первое задание. Большинство детей не могли объяснить значение многозначного слова самостоятельно. Один ребенок не
справился с заданием. Самыми распространенными
ответами были «ручка дверная» и «ручка, которой
пишут». При составлении предложения, используют
одно – два значения слова.
Со вторым и третьим заданиями почти все дети
справились. Трое детей затруднялись в замене слов
антонимами. Дети испытывали трудности с заменой
таких слов как «трудолюбивый», «правда», «добро».
По результатам четвертого задания мы увидели, что
дети не понимают фразеологизмы. Практически все
дети нуждались в контекстной подсказке (7 детей). При
объяснении значения фразеологизма дети опирались
на прямое значение знакомых слов. Дети затруднялись
составить предложение с данными фразеологизмами.
Пятое задание показало, что дети не понимают
переносное значение слова. При объяснении обращаются за помощью взрослого (6 детей). Больше всего
у детей возникли затруднения с объяснением таких
словосочетаний как злая зима, колючий ветер.
По результатам данной диагностики были выявлены следующие трудности у детей:
• непонимание значения многозначных слов;
• непонимание слов с переносным значением;
• непонимание значения фразеологизмов;
В последствие чего дети не могут объяснить значение слова и употребить его в речи.
Для организации работы по формированию значения слова у детей старшего дошкольного возраста
необходимо:
• использовать наглядные методы и приемы;
• особое внимание уделять словам многозначным
и переносным значениями, а также фразеологизмам;
• учить детей использовать слова в разных речевых ситуациях;
• учитывать особенности состояния словаря каждого ребенка.
Старший дошкольный возраст является ядром речевого развития. У ребенка богатый запас слов, определенный багаж знаний, на основе которых ребенка
можно формировать понимание значения слова. От
того как сформировано понимание значения слова
зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Библиографический список
1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада /
А. Г. Арушанова. – Москва : Мозаика-Синтез, 2015. – 272 с.
2. Корниенко, А. Ф. Значение и смысл слова и речи [Электронный ресурс] // Гуманитарные
научные исследования. – Электрон. журн. – 2015. – № 3. – Режим доступа: http://human.
snauka.ru/2015/03/10297.
3. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
М.А. Виганд
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.С. Ананьева,
канд. хим. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
В последние годы наблюдается огромный интерес
к проблеме индивидуального здоровья человека, что
подтверждается большим количеством исследований
ведущих учёных России и мира. В детстве человек
осуществляет более напряжённую, более сложную,
чем взрослый, работу по саморефлексии, самопостроению и самоконтролю. И.И. Брехман утверждает, что
обучение здоровью нужно начинать с самого раннего
возраста человека [1, с. 55]. При этом непосредственным помощником младших школьников в формировании необходимых знаний в области здоровья и его
сохранения становится учитель начальных классов.
Валеологические знания – это совокупность понятий,
знаний в области здоровьесбережения для сохранения
и развития своего здоровья, а также умение использовать данные знания на практике.
Проведение уроков, классных часов и внеурочных мероприятий следует включать познавательный
материал и игровую деятельность, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся, а также
подбирать практические задания, необходимые для
формирования валеологических знаний, умений
и навыков. К ним относятся: упражнения для глаз,
зрения, правильной осанки ребенка, дыхательные
упражнения, для предотвращения плоскостопия
и другие [2, с. 56]. Различные, игры, задания и
упражнения, предлагаемые учителем будут способствовать развитию навыков и умений, позволяющих успешно взаимодействовать с окружающим
ребенка миром и людьми. Дети научатся понимать
и определять, при каких условиях среда обитания,
где он находится, безопасны для жизнедеятельности
49
�и здоровья, как его личного, так и окружающих его
людей [3, с. 21].
С целью обоснования педагогических условий
формирования валеологических знаний младших
школьников в процессе изучения предмета окружающий мир нами был проведен эксперимент в первом классе на МБОУ Вылковская СОШ Тюменцевского
района Алтайского края. Данный класс занимается
по УМК «Школа России». Мы предположили, что,
уровень сформированности валеологических знаний
у младших школьников на уроках окружающего мира
повысится, если при организации уроков о здоровом
образе жизни учитель будет вовлекать учащихся в
деятельность по создании мини-проектов, групповую
работу; на различных этапах урока будет использован
занимательный материал.
Исследовательская работа на первом этапе эксперимента включала в себя анкетирование и тестирование, которые были направлены на выявление уровня
сформированности валеологических знаний младших
школьников, а именно: знание правил пользования
средствами гигиены; осведомленность о правилах
организации режима питания; знание правил личной
гигиены; знание о правилах оказания первой помощи
и другие. Анализ полученных данных показал, что
многие младшие школьники не придает необходимое
значение личному здоровью, не способны придерживаться определенному режиму дня и рационально планировать свою деятельность в соответствии с
требованиями здорового образа жизни, не знают о
правилах организации режима питания, а также о
том, что поведенческий фактор в охране и укреплении
здоровья играет важную роль.
Опираясь на результаты констатирующего этапа
эксперимента, нами был разработан и реализован на
практике формирующий этап. В рамках раздела «Почему и зачем?» нами были разработаны и проведены
уроки окружающего мира, а также классный час. На
уроке «Зачем мы спим ночью?» была организована
работа детей в группах по созданию мини-проектов,
каждая из групп создавала свою памятку по подготовке
ко сну. На уроке «Зачем нужно есть много овощей и
фруктов?» была организована небольшая исследовательская работа в группах, в ходе которой учащимся были предложены образцы овощей и фруктов, с
целью выделения их характерных особенностей и
формулировки выводов о пользе и значимости для
организма человека. Также, на уроке «Твое здоровье»
дети участвовали в создании мини-проектов, в ходе
которых была создана общая памятка «Здоровый
образ жизни». При проведении классного часа был
использован занимательный материал «Лэпбук». Это
самодельная интерактивная папка с различного рода
и вида заданиями, созданная в качестве дополнения
к учебной программе.
Также, при проведении других уроков, были организованы пятиминутки здоровья и работа детей в
группах по созданию мини-проектов по разнообразным темам, касающимся здоровья, например: «Почему нужно есть кашу?», «Я хочу красивые зубы», «Лук
от семи недуг», дети создавали небольшие памятки,
предварительно подготовив информацию дома. В ходе
деятельности были организованы небольшие выступления групп с продуктом их деятельности. Созданные
памятки детьми вывешивались учителем на доску.
Для проверки эффективности проведенных мероприятий нами была проведена повторная диагностика.
При этом использовались те же задания анкеты, что и на
констатирующем этапе эксперимента. Сравнительные
результаты анкетирования представлены в таблице.
Уровень сформированности
валеологических знаний, % учащихся
Уровень
Констатирующий
этап
Контрольный
этап
Высокий
15
65
Средний
65
25
Низкий
20
10
После проведенной работы степень сформированности уровня валеологических знаний у большинства первоклассников высокая и средняя. С низким
уровнем сформированности всего два человека из
класса (на первом этапе было 4 человека). Проведенная работа на уроках окружающего мира позволяет
учащимся не только расширить имеющиеся знания о
собственном здоровье, но и овладеть следующими
умениями: работать в группе, взаимодействовать с
одноклассниками, развивать свою речь, составлять
мини-проекты, рассуждать, обобщать и делать необходимые выводы.
Таким образом, можно рекомендовать учителям
начальных классов для повышения валеологических
знаний у младших школьников вовлекать детей в создание мини-проектов направленности, использовать
занимательный материал, включая «Лэпбук».
Библиографический список
1. Брехман, И. И. Валеология – наука о здоровье / И. И. Брехман. – Москва : Изд-во ФиС,
2000. – 208 с.
2. Чумаков, Н. Б. Валеология / Н. Б. Чумаков. – Москва : Педагогическое общество России,
1999. – 407 с.
3. Щедрина, А. Г. Педагогические условия формирования основ здорового образа жизни
как основа валеологии и педагогики / А. Г. Щедрина. – Новосибирск, 2006. – 244 с.
50
�А.В. Кобышева
г. Барнаул, АлтГПУ.
Научный руководитель:
О.И. Плешкова,
канд. филол. наук, доцент
ВОСПРИЯТИЕ МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ ОБРАЗА-ПЕЙЗАЖА
В ЛИТЕРАТУРЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
СТИХОТВОРЕНИЯ С.А. ЕСЕНИНА
«БЕРЁЗА»)
По утверждению теоретиков литературы, образ –
главная эстетическая категория любого вида искусства; внешний мир, попавший в произведение через
осмысление автора [1, с. 209; 4, с. 90]. В каждом виде
искусства художественный образ создаётся по-разному: в живописи – при помощи красок, в музыке –
звуков, в хореографии – путём движений, в кино – с
помощью сменяющихся во времени пространственных
композиций, в литературе – с помощью слов» [3, с. 28].
Именно с помощью словесного образа человек
понимает сущность литературного произведения: синтезирует, анализирует поступки и действия персонажа.
Понимание образа, заложенного автором, у человека –
своё, личное, индивидуальное: он синхронизирует и
сравнивает поступки главного героя на протяжении
всей истории и, таким образом, у разных людей возникают различные мнения о главном персонаже.
Для того, чтобы младшим школьником было легче
воспринимать образы, зафиксированные автором,
важно уметь их выделять, обращать на низ внимание. Для младших школьников наиболее доступны
следующие разновидности художественного образа:
а) образы людей и антропоморфных сказочно-волшебных существ; б) образы предметов; в) образы
природы, растений, природных явлений, животных
и пр. [3, с. 29].
Одной из главных задач литературного образования видится формирование у младших школьников умения видеть и воспринимать художественный
образ, созданный писателем. Немаловажно, чтобы
дети учились видеть не только облик, но и детали
персонажа, т.е.:
• внешнее описание (зачастую именно такое описание характеризует внутренние качества человека);
• действие героя (именно от выбора поступка
персонажа зависит его сущность, по которой можно
интерпретировать его характер);
• описание места, где находится действующее
лицо (место нахождения может быть также связано
с внутренними характеристиками героя);
• мельчайшие подробности того, с кем и как общается персонаж;
• сравнения с природными образами и явлениями, влияющими на изображение главного героя.
При знакомстве младших школьников с искусством
литературы особое внимание стоит уделять работе с
пейзажем, который не всегда замечают начинающие
читатели. Однако, природа (растения, поля, камни, деревья, небо и др.) может помочь раскрытию характера
и даже внешности героя в произведении.
Образы природы, её описание часто создаёт общее
впечатление о человеке. Например, если писатель
описывает в спокойном тоне, с нежностью просторное
светло-зелёное поле, создаётся впечатление, что и герой внутри спокоен и умиротворен, возможно – даже
одинок (если рассмотреть с позиции того, что рядом
никого нет). Пример – стихотворение М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива», стихотворение
С.А. Есенина «Берёза», сказки С. Козлова «Ёжик в тумане» и «Ёжикина гора», и др.). Так же через образы
растений автор может показать путь главного героя.
Например, как действующее лицо с трудом пробиралось через тернистый путь, и кто встречался на его
пути (С.Т. Аксаков «Аленький цветочек», Братья Гримм
«Можжевельник» и др.).
Нами было проведено экспериментальное исследование в МБОУ СОШ №120 во 2 «Ж» классе. При
отборе литературного материала для нашего экспериментального исследования мы руководствовались
характером литературного текста (стихотворения),
который должен был отвечать возможностям восприятия младшего школьного возраста. В качестве
основного экспериментального материала было
выбрано стихотворение С. Есенина «Берёза» (1913),
так как в произведении максимально простая линейная композиция, что хорошо подходит для анализа
восприятия младших школьников образа-пейзажа.
На наш взгляд, именно этот поэтический текст удовлетворял вышеперечисленным критериям. Целью
диагностики являлось выявление уровня сформированности восприятия детьми образа-пейзажа в
художественных произведениях. Диагностика проводилась на учениках с разным уровнем восприятия. Диагностирование записывалось на диктофон,
затем ответы младших школьников вписывались в
протокол.
Ребёнку предлагалось прочитать лирическое стихотворение про себя, так как это будет его личное
восприятие, то, как он поймёт смысл (если будет читать
студент, то ребёнок будет воспринимать только его
интонацию, так же читающий выделяет интонацией
главные моменты в произведении). Вопросы направ-
51
�лены на анализ стихотворения, на то, чтобы ученик
вышел на образ олицетворённой берёзы
Результаты данной диагностики мы определяли по системе М.П. Воюшиной – выявление уровня
сформированности восприятия художественного
произведения младшего школьного возраста (фрагментарный уровень, констатирующий уровень, уровень «персонажа», уровень «идеи»). Диагностическое исследование показало, что в данном классе
преобладают 2 уровня – констатирующий и уровень
«персонажа» [2, с. 41].
Констатирующий уровень проявляется у 53,3 %
детей, которые эмоционально реагируют, а также
способны «почувствовать смену настроения», но
высказать свои эмоции, ощущения, предположения младшим школьникам достаточно трудно, так
как «они не владеют соответствующей лексикой».
Например, ребята говорили о том, что поэт описывает вечернее или ночное время суток; некоторые
ученики говорили, что видят зелёные краски в лирическом стихотворении. Некоторые школьники не
смогли ответить на вопрос: почему именно берёзу
описывает поэт? Данный вопрос был призван вывести
учащихся на осмысление олицетворения берёзы,
символизирующей Россию.
Уровень «персонажа» выявился у меньшей части
детей – 46,6 %. В отличие от предыдущего уровня,
на этом уровне читатель отличается «точной и яркой
эмоциональной реакцией». На уровне «персонажа»
ученик способен увидеть эмоциональность в тексте,
заинтересоваться героями произведения, отследить
их поступки и мотивы действий. Учащиеся на данном
уровне смогли увидеть раннее время суток, олицетворение берёзы, показали интерес к описанию берёзы
и к тому, что для чего поэт обращается к описанию
именно этого дерева.
Таким образом, диагностика показала, что проблема формирования восприятия образа-пейзажа у младших школьников актуальна. Второклассники нашей
группы находятся на двух уровнях художественного
восприятия – констатирующем и уровне «персонажа».
Мы можем сказать, что образ-пейзаж очень важен в
литературе. Учитель помогает младшим школьникам
увидеть детали и конструктивные элементы с помощью внешнего описания героя, окружающего природного мира или действия персонажа.
Библиографический список
1. Введение в литературоведение. Литературное произведение : Основные понятия и термины / Л. В. Чернец, В. Е. Хализев, С. Н. Бройтман и др. – Москва : Высшая школа ; Академия,
2000. – 556 с.
2. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студентов вузов /
[М. П. Воюшина и др.] ; под ред. М. П. Воюшиной. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
3. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебное пособие / О. И. Плешкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
4. Хализев, В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. – Москва : Высшая школа, 2000. – 405 с.
Е.А. Лазарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Богуцкая,
канд. пед. наук, доцент
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
НАЧИТАННОСТИ
Обучение чтению – это процесс формирования у
младших школьников личностных качеств и умений.
Чтение наделяет учащихся не только определенными знаниями, но и развивает в детях мыслительные
способности. По данным психологов и наблюдениям
педагогов, наиболее эффективным для приобщения
детей к книге и чтению является дошкольное детство
и младший школьный возраст: 3-5 лет при индивидуальных занятиях в семье и 6-7 лет в системе всеобуча. Это период так называемого детского чтения. Он
завершается к 9-11 годам жизни ребенка.
Подход к чтению с психологической точки зрения
выделяет библиопсихологию, как отрасль науки, в
которой значительное место отводится исследованию читательской деятельности. По мнению,
52
Л.И. Беляевой, читательская деятельность, как вид
речевой деятельности, характеризуется трехфазовым
строением [7, с. 225]. Первая фаза представлена
связью потребностей, мотивов и цели чтения. По
содержанию эта фаза читательской деятельности –
потребностно-мотивационно-целевая. Вторая фаза
читательской деятельности – ориентировочно-исследовательская, на которой осуществляется отбор
средств и способов для восстановления мысли, созданной и выраженной автором и представленной в
письменной форме языковыми средствами. Данная
фаза даёт возможность ученику на материале имеющихся знаний, создать программу действий работы с текстом, найти требующиеся стратегии чтения.
Третья фаза – исполнительно-контрольная. На этой
�фазе реализовывается процесс чтения и работа с
текстовой информацией.
Читательская деятельность характеризуется такими
умениями и качествами личности, как техника чтения,
уровень самостоятельности и начитанность. Для подробного изучения мы остановились на таком качестве
личности как начитанность. Начитанность – особенность
личности читателя, наличие у него знаний, умений,
эрудиции, полученных в результате чтения. Процесс
чтения помогает развивать речевую деятельность –
аудирование, говорение, письмо [1, с. 39].
Начитанность содействует расширению кругозора
детей, позволяет усваивать сложные литературные
произведения. Начитанность, как компонент читательской деятельности характеризуется, по мнению Е.А.
Бугрименко и Г.А. Цукерман следующими показателями: знанием названий детских книг, произведений,
с которыми часто сталкивались на протяжении года;
знанием содержания произведений, иллюстраций,
заголовков книг, фамилий авторов; умением узнавать
сюжет знакомых книг по иллюстрациям, осмысливать
с помощью учителя заголовок произведения (почему
книга так названа) [1, с. 57].
Для формирования начитанности младших школьников важно использовать различные ресурсы образовательного процесса. Одним из таких ресурсов, на
наш взгляд, является внеурочная деятельность.
Вопрос организации внеурочной работы младших
школьников с книгой возникает у каждого учителя,
во-первых, в связи с необходимостью найти формы,
посильные для учащихся, но показательные, по результатам контроля за продвижением в читательской
деятельности и, во-вторых, общение с книгой путем
чтения по собственному выбору – это обязательная
часть жизни ребенка. Что касается этого вопроса, то к
настоящему времени накоплен опыт проведения так
называемых нестандартных занятий, мероприятий
обучения чтению: утренники, отчеты, разного рода
литературные игры, устные журналы, встречи с писателями, КВН, парады литературных героев и т.п., о
которых нам следует знать для того, чтобы ввести их в
личную профессиональную практику. Все названные
формы работы проводятся во внеурочной деятельности,
причем они позволяют учителю и детям одновременно
в занимательной форме осуществлять контроль себя и
эффективность своей работы, а учителю, кроме того,
убеждаться, что он формирует у детей умение и интерес
к самостоятельному инициативному чтению [8, с. 47].
Внеурочная деятельность по литературному чтению
выстраивается на базе программного обеспечения.
Чтобы понимать потенциал использования программы, нами были рассмотрены учебники по литературному чтению, в которых мы выделили методы и
формы для организации внеурочной деятельности
по чтению книг. Современный учебник является надежным и сложным инструментом в руках учителя.
Современному педагогу необходимо анализировать
инструментальные новинки, которые предлагаются
авторскими коллективами учебников, и понять, как
пользоваться содержательными элементами учебников при организации внеурочной деятельности для
формирования такого качества, как начитанность
младших школьников.
Мы проанализировали две линии учебников, разработанных в издательстве «Просвещение»:
1. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Школа
России») [2, 3].
2. Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Горецкий В.Г.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Перспектива») [4, 5, 6].
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Школа
России») представлены следующие рубрики: «Наши
проекты», «Разноцветные страницы», «Как хорошо
уметь читать», «Из старинных книг», «Проверим себя
и оценим свои достижения», «Советуем прочитать».
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Перспектива») выделяются: «Шутки-минутки», «Читалочка-обучалочка», «Мы идём в библиотеку», «Самостоятельное чтение», «Семейное чтение», «Наш театр»,
«Маленькие и большие секреты страны Литературии».
Внимание к заголовкам рубрик учебников позволит учителю организовать с их помощью внеурочную
работу.
Например, с помощью рубрик «Разноцветные страницы», «Шутки-минутки» и «Читалочка-обучалочка»
можно создать кружок «Увлекательное чтение» в рамках внеурочной деятельности для учеников, имеющих
затруднения с обучением чтению. В упражнения включаются скороговорки, чистоговорки, пословицы, поговорки, веселые стихи и рифмовки, работа с которыми
позволит в увлекательной форме повысить интерес к
чтению, улучшить технические навыки чтения.
Материал рубрик «Как хорошо уметь читать» и
«Самостоятельное чтение» поможет в организации
кружка «Увлекаемся чтением» во внеурочной деятельности для хорошо подготовленных учащихся.
В этих рубриках имеется более сложный материал
для чтения и обсуждения с читающими учениками.
Подобные занятия способствуют расширению кругозора читателей, развитию эрудиции, формированию
художественного вкуса, эстетической и эмоциональной впечатлительность, т.е. все, что необходимо для
воспитания настоящего читателя и ценителя книг.
Рубрика «Наши проекты» предоставляет учителю возможность организовать занятия по проектной
деятельности. К работе над проектами следует привлечь родителей, и учащихся более старших классов.
Тематику проектных занятий достижимо расширить в
соответствии с литературным материалом, который
предлагается в учебнике, что непременно оставит
отпечаток на общем уровне развития школьников и
повышении их интереса к чтению.
Материалы рубрики «Наш театр» предназначены
для развития творческих способностей школьников и
развития интереса к литературе. Материалы комплек-
53
�тованы таким образом, что учащиеся имеют возможность разыграть спектакль, сценку, сделать своими
руками маски или костюмы, нарисовать декорации.
Все это возможно, организовав театральный кружок
«В мир театра».
При организации внеурочной деятельности с использованием материалов рубрики «Маленькие и
большие секреты страны Литературии» младшие
школьники в практической работе изучат литературные жанры и их особенности, стили текстов и типы
текстов, изобразительно-выразительные средства
литературного языка и литературные приемы изображения.
Важным звеном и объективным показателем
успешного формирования у учащихся читательской
деятельности, их литературного развития является
добровольное участие детей во внеурочных формах
работы с детской книгой: появление у них желания в
читательском самовыявлении, осознание своих возможностей для включения в ту или иную деятельность,
желание посвящать этой деятельности часть своего
свободного времени.
Таким образом, формирование самостоятельной
читательской деятельности младших школьников отражено в каждой образовательной программе, но формы
и методы для достижения данной цели предлагаются
разные. Чтобы пронаблюдать за формированием начитанности младших школьников, учителю необходимо разносторонне изучать каждого ребенка с точки
зрения процесса его усвоения требований школьной
программы и анализировать совместно с детьми формы работы над книгой во внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. – Москва :
ИНТОР, 1998. – 172 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. –
Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
3. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. – 6-е
изд. – Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
5. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
6. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 4 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2015. – Ч. 1. – 159 с.
7. Сапрыгина, Н. В. Психолингвистика художественного текста: коммуникация автора и
читателя : монография / Н. В. Сапрыгина. – Одесса : Астропринт, 2012. – 336 с.
8. Стефаненко, Н. А. Возможности современных учебников «Литературное чтение» для организации внеурочной деятельности / Н. А. Стефаненко // Начальная школа. Сер. Внеурочная
деятельность. – 2015. – № 9. – С. 67–69.
О.А. Логинова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.А. Каирова,
канд. пед. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В КАЧЕСТВЕ УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изменения в современном мире, связанные с переходом к информационному обществу, привели к
изменениям в системе образования: введение федерального государственного стандарта начального об-
54
щего образования, основой которого является переход
от знаниевого к деятельностному подходу и система
требований включающих не только группу предметных и личностных результатов, но и метапредметные
�результаты, которые предполагают формирование
умений, позволяющих быстро ориентироваться в большом потоке информации, умений способствующих быстрому овладению новыми знаниями и технологиями,
организации и контролю собственной деятельности.
В качестве средств достижения требований к
группе метапредметных результатов выступают:
использование различных форм организации деятельности, использование методов как «пассивного», так и «активного» обучения, реализация
принципа учета индивидуальных особенностей
ребенка, активизация мыслительной деятельности младших школьников, включение учащихся в
различные виды деятельности (проектную, творческую, исследовательскую) и формирование у них
личностных смыслов образования.
Большим потенциалом для достижения целей
группы метапредметных результатов облает исследовательская деятельность, ведь каждый ребенок любопытен, а его тяга к исследованиям, экспериментам
и наблюдениям обусловлена биологически.
Понятие исследовательской деятельности трактуется по разному, А.В. Леонтович под исследовательской
деятельностью понимает деятельность обучающихся, связанную с решением учащимися творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным
решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,
нормированную исходя из принятых в науке традиций:
постановку проблемы; изучение теории, посвященной
данной проблематике; подбор методик исследования
и практическое овладение ими; сбор собственного
материала, его анализ и обобщение; выводы [1].
А.С. Обухов исследовательскую деятельность
рассматривает как творческий процесс совместной
деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция
культурных ценностей, результатом которой является
формирование мировоззрения [2, с. 17].
А.И. Савенков под исследовательской деятельностью понимает особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и
строящейся на базе исследовательского поведения.
Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования
субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру
этого функционирования [5, с. 14].
Анализ литературы показал, что методика организации исследовательской деятельности определяет
последовательность включения в нее ребенка, деятельность которого сначала носит информационно- рецептивный характер и постепенно доходит до
самостоятельной исследовательской практики, что
позволяет открыть субъективно новое знание, способствует формированию метапредметных умений
и развитию личности ребенка [4].
При этом исследовательская деятельность рассматривается как «особый как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате
функционирования механизмов поисковой активности
и строящийся на базе исследовательского поведения»
[5, с. 17]. Следует отметить, что она характеризует структуру функционирования субъекта в условиях неопределенной ситуации, включающая в себя:
• мотивирующие факторы исследовательского
поведения (поисковую активность);
• механизм его осуществления;
• анализ получаемых результатов;
• оценку на их основе динамики ситуации;
• прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития;
• моделирование и реализацию своих будущих,
предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения.
Осуществление данных компонентов на практике
приводит поисковую активность на новый уровень [6].
На основе исследовательской деятельности была
создана теория исследовательского обучения, в которой исследование выступает не в качестве наборов
и приемов обучения, а является его содержанием и
смыслом [3]. При этом задача развития исследовательских умений и навыкав рассматривается как основной
путь формирования особого стиля жизни, при котором поисковая активность занимает ведущее место.
В условиях исследовательского обучения работа по
развитию исследовательского поиска для учащихся
несет самостоятельную ценность.
В контексте организации исследовательского обучения деятельность ребенка выходит на первое место,
давая возможность выбрать и действовать самостоятельно и творчески, тем самым ученик занимает
субъектную позицию, из этого вытекает понимание
образования как образование личных смыслов. Процесс обучения перестает носить характер «учение для
учения», а приобретает целевую установку на открытие
субъективно нового знания.
В процессе участия младших школьников в исследовании помимо умений и навыков, имеющих прямое
отношение к опытному познанию, происходит формирование умений и навыков формально выходящих
за его пределы, такие как: умение видеть и находить
проблемы; систематизировать полученную информацию, находить в ней принципиально новые идеи и
знания; мыслить критически; задавать и отвечать на
вопросы; аргументировать и защищать свои идеи [3].
Данные умения соотносятся с группой метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, формирование которых обеспечивает достижение
требований федерального государственного стандарта
к результатам освоения основной образовательной
программы и достижению главной цели современного
образования – развитие личности обучающегося на
основе усвоение универсальных ученых действий,
55
�познания и освоения мира [7]. Возможности использования исследовательской деятельности как условия
повышения качества начального образования, а также
анализ возможности организации и включения младших школьников в исследование, являются перспективой нашей работы.
Библиографический список
1. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 152–158.
2. Обухов, А. С. Проблема оценки качества образования / А. С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 2. – С. 17–23.
3. Савенков, А. И. Исследовательское обучение школьников / А. И. Савенков // Практика
образования. – 2011. – № 3. – С. 14–18.
4. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников : учебное
пособие / А. И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2004. – 80 с.
5. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского обучения школьников /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14–24.
6. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению :
учебное пособие для студентов вузов / А. И. Савенков. – Москва, 2013. – 480 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2011. – 41 с.
А.В. Ломакина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ: АНАЛИЗА, СИНТЕЗА,
СРАВНЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ
Одна из важнейших задач современной школы –
создание в системе обучения таких условий, которые
бы способствовали развитию у ребенка логических
универсальных учебных действий. Анализ содержания
начального курса математики, показал, что задания в
учебниках представлены в виде текстов, что усложняет
младшему школьнику их выполнение, так как у детей
на данный период преобладает наглядно-образное
мышление.
В современной школе продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках математики дети
чаще решают типовые задания тренировочного плана,
которые направлены на то, чтобы поисковая деятельность детей постепенно свертывалась, что значительно
тормозит развитие интеллекта учащихся. Поэтому,
дети затрудняются в ситуациях, когда задача имеет
несколько решений, либо совсем не имеет решений.
Это связано с тем, что дети привыкли решать задачи,
которые всегда имеют решения, причем, только одно.
Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе
выученного правила, поэтому возникают трудности
в самостоятельном поиске плана решения задачи.
Всегда важнейшей задачей школы было вооружение учащихся глубокими знаниями, умениями и
56
навыками, сегодня же задачи несколько изменились.
На первый план встает необходимость формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, формирование
способности отобрать нужное в большом количестве
информации, а также возможность саморазвиваться
и самосовершенствоваться. В Федеральных образовательных стандартах общего образования, отмечено,
что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий:
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. В соответствии со стандартом познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
К логическим универсальным действиям относятся:
анализ и синтез объектов, сравнение объектов по
признакам и другим основаниям, выделение следствий и причинно-следственных связей, построение
логических цепочек рассуждения.
Таким образом, уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий. Одной
из главных задач, которые стоят перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить
�умозаключения, при этом обосновывая свои суждения,
делая выводы, и самостоятельно приобретая знания
и решать [1].
Одним из путей развития у младших школьников
основных видов мыслительных операций (составляющих логического мышления) является – использование на уроках математики нестандартных задач,
которые выходят за рамки учебного материала. Под
нестандартными задачами подразумевают задачи на
осуществление мыслительного процесса, задачи с использованием понятий, операций над ними, создание
различных логических конструкций. При введении
таких задач мы формируем у детей способность выполнять логические операции и одновременно развиваем
их. Они рассчитаны на наличие исследовательского характера. Также под нестандартной понимается задача,
при решении которой учащийся не знает ни способа
ее решения, ни то, на какой учебный материал нужно
опираться при ее решении [3].
Ниже представлены приемы, способствующие развитию логического мышления младших школьников.
К ним можно отнести использование на уроках математики задач на смекалку, головоломок и других
заданий подобного вида. Использование поисковых
действий приобретает целенаправленность, и у детей
появляется интерес обосновывать свои действия. Например, изучив действия умножения и деления, возможно использование следующего задания: «между
цифрами поставить знаки арифметических действий,
при необходимости скобки, чтобы получилось верное
равенство: 2 1 1 3 1 1 1=7 6 5 7 5 5=21».
Решение следующего задания предполагает использование младшими школьниками операций:
анализ, сравнение и обобщение рядов фигур: Даны
3 ряда изображений кошек. Недостающую в третьем
ряду фигуру надо найти по признакам: форма туловища, головы, количество усов и направление хвоста.
Изображения, расположенные справа, используются
только для подтверждения ответа, найденного на
основе анализа фигур. Эти 6 фигур не следует показывать ребенку в ходе поиска решения задачи.
Только после того как ребенок опишет недостающую
фигуру, он может найти ее среди 6 предложенных.
Для того, чтобы выполнить это задание верно
нужно развивать у детей умение обобщать свойства
фигуры, сопоставлять общие признаки одной фигуры с признаками другой, при этом обосновывать
и доказывать свои суждения. В процессе решения
таких задач у детей формируются такие операции
логического мышления как анализ, синтез, сравнение.
Главные трудности в представленных задачах состоят
в постепенном повышении требований к детям, в
развитии, скорости решения, умений обосновывать
его. Особый интерес и активизацию мыслительной
деятельности учащихся при вычислениях создают
числовые ребусы и лабиринты, представляющие со-
бой деформированные примеры. Все предложенные
задания, безусловно, направлены на формирование
нескольких операций мышления одновременно.
Нестандартные задачи требуют особого внимания
к осуществлению анализа условия задачи и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений. Предлагая учащимся нестандартные задачи, мы
формируем у них способность выполнять логические
операции. Критерием отбора данных задач является их учебное назначение, соответствие теме урока
или серии уроков. Такие задачи можно решать и при
объяснении нового материала, и при закреплении
пройденного, что является одной из основных задач
в современном образовании.
Проблема развития логических универсальных
учебных действий очень актуальна на данном этапе
с переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт [4]. Стандарт поддерживает
традиции начального обучения математике, но имеет
иные акценты и определяет другие приоритеты.
В стандарте обозначено, что в ходе освоения программы, соответствующей ФГОС школьник должен
получить возможность овладеть основами логического
и алгоритмического мышления, записи и выполнения
алгоритмов, но если организовывать работу только
с готовыми алгоритмами арифметических действий,
эпизодическим решением логических задач, то реальной основы для развития логического мышления не
произойдет, а именно это и предполагают учебники
математики и учителя не стремятся развивать логическое мышление у детей.
Поэтому, мы считаем, что очень важно, чтобы современные формы и методы обучения математике
способствовали формированию умения следовать
инструкции, алгоритму; учили рассуждать, правильно
использовать математическую терминологию, строить
высказывания, проверять их истинность и формулировать вывод.
В ходе регулярных занятий у детей формируются
не только познавательные способности, но и качества
личности как выдержка, настойчивость, трудолюбие,
но говоря о программах по математике в начальной
школе, можно сказать, что большое внимание развитию логического мышления младших школьников
уделяет Н.Б. Истомина, также в своих работах она
подробно описывает возможности его развития на
уроках математики [2].
Таким образом, можно сказать, использование
на уроках математики нестандартных задач с одной
стороны – раскрывает большие возможности для
формирования у младших школьников всех видов
логических действий, с другой – определяет проблему поиска условий организации работы над задачей.
Рациональное сочетание обозначенных направлений
представляет большой потенциал для развития учащихся начальной школы.
57
�Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.
От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – 3-е изд. – Москва : Просвещение,
2011. – 152 с.
2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина : учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений и фак-тов начальных классов
педвузов. – Москва : LINKA – PRESS ; Академия, 1998. – 288 с.
3. Моро, М. И. 3 класс / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2015. – 112 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
С.С. Морозова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Учебный диалог в современной начальной школе
приобретает особую значимость. Способы организации учебного диалога сегодня известны, они разнообразны. Однако поиск оптимальных форм, приемов,
средств этой деятельности продолжается, потому что
изменения системы образования в Российской Федерации требуют новых подходов к обучению младших
школьников. В научной литературе учебный диалог
определяется по-разному. Так, Н.Ф. Виноградова характеризует его как «диалогическую форму обсуждения,
целью которой является коллективное «открытие истины» [3, с. 45]. С.Ю. Курганов дает такое определение
«учебный диалог – это особая форма обучения, при
которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных
проблем» [4, с. 34]. С.В. Белова рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников
к общему для всех познавательному результату» [1,
с. 55]. Большинством ученых признается, что учебный
диалог – это особая форма обучения, целью которого
является коллективное «открытие истины» учащимися.
В основе учебного диалога лежит взаимодействие с
помощью коммуникативно-речевых действий.
Взаимодействие и коммуникативно-речевые действия являются группами коммуникативной деятельности на уроках, как и сотрудничество, которое служит
для продуктивного решения общей проблемы, когда
формируются у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), которые
являются базой коммуникативной компетентности. По
мнению О. Васильевой, коммуникативная компетентность представляет собой «способность устанавливать
и поддерживать необходимые контакты с другими
людьми и умение изменять круг общения, понимать и
быть понятым партнерами по общению» [2, с. 10]. Развитие коммуникативной компетентности необходимо
для становления личности младшего школьника (ФГОС
58
НОО), которая формируется и развивается, прежде
всего, в правильно организованном учебном диалоге.
Следовательно, коммуникативные УУД ребенка необходимо формировать, ориентируясь на три группы
коммуникативной деятельности: коммуникация как
взаимодействие, коммуникация как сотрудничество
и коммуникация как интериоризация.
По нашим наблюдениям, учителя мало обращают внимание на организацию учебного диалога, что
приводит к эгоцентризму и репродуктивной работе на
уроках: организуется только вопросно-ответная форма
работы, учащиеся не учитывают мнения других ребят,
не умеют аргументировать свой ответ и строить свое
высказывание правильно, чтобы все понимали его
содержание. В качестве примера мы представим уроки
учителя, работающего в репродуктивной деятельности
(3 «Б» класс, фрагмент №1), и наш урок, который был
проведен в 3 «А» классе (фрагмент № 2).
Фрагмент №1 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свои
мысли, аргументировать их, подбирая точные языковые средства.
1.Актуализация знаний и постановка УЗ. Уч.: Ребята,
мы будем писать изложение. Какие виды изложений
вы знаете? Д.: Подробное, краткое, выборочное, с
творческим дополнением. Уч.: А, что вы знаете про
изложение с творческим дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение
в определенную часть текста? Уч.: Сегодня мы с вами
будем писать изложение с творческим дополнением. Значит, наша задача – написать текст изложение
с творческим дополнением в соответствии с темой,
главной мыслью и типом текста. Прием: проявление
знаний и умений учащихся по теме изложение; по-
�становка темы и учебной задачи учителем. 2.Чтение
текста учителем. 3. Беседа по содержанию. Уч.: Как
можно его озаглавить? Дети называют, учитель выбирает вариант сам. Уч.: разделим текст на части. Дети
читают и выделяют части текста. Работа осуществляется фронтально. Уч.: Что мы еще с вами не сделали?
Д.: Мы не дополнили наш текст. Учитель сам предлагает фрагменты дополнения. После прослушивания
учащиеся пишут изложение.
Фрагмент №2 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свою
мысль, аргументировать ее, подбирая точный языковой материал.
1. Актуализация знаний и постановка УЗ. Учитель
(Уч.): Ребята, сегодня мы с вами будем работать в
тетрадях по развитию речи. Как вы думаете, что мы
будем делать? Дети (Д.): Мы будем писать сочинение
или изложение. Уч.: Действительно, мы будем писать
изложение. Какие виды и типы изложений вы знаете?
Д.: Подробное, краткое, выборочное, с творческим
дополнением. Уч.: Что значит изложение с творческим
дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение в определенную часть текста. Уч.: Какую учебную задачку мы поставим? Д.: Мы
будем писать изложение с творческим дополнением,
значит, наша задача – написать изложение с творческим дополнением в соответствии с темой, главной
мыслью и типом текста. Уч.: Какие этапы необходимо
соблюдать при написании творческого изложения?
Дети рассуждают о том, как будет организована подготовка к написанию изложения. 2. Создание ситуации
для рассуждения о профессии врача. Уч.: Ребята, что
вы знаете о профессии врача? Д.: Профессия врача,
очень ответственное дело, к нему нужно подходить
серьезно; Лера: Я тоже так думаю, но хотелось бы
добавить, что… и т.д. Уч.: Какими качествами, на ваш
взгляд, должен обладать врач? Дети высказываются.
Уч.: Как вы думаете, почему у нас шел разговор на эту
тему? Д.: Наш текст изложение будет про профессии
врача. Уч.: Сейчас мы проверим ваши доводы. Прием:
обращение к жизненному опыту учащиеся. 3.Чтение
текста и его осмысление. Уч.: Итак, я буду читать текст,
а вы определите тему, главную мысль текста и его
тип. 4. Беседа по содержанию. Дети определяют тип
текста, тему и главную мысль и доказывают сказанное.
(Учитель фиксирует на доске) Д.: Врач – благородная
профессия. Такое заглавие подходит, потому что в тексте приводятся примеры и доказываются благородные
качества врача. Уч.: Все согласны? (да) Какой следующий шаг при подготовке написания творческого изложения? Д.: разделить текст на части и озаглавить их.
Уч.: Посмотрите на текст, какие части вы предлагаете
выделить (минута на размышление в парах). Уч.: Итак,
сколько частей у вас получилось? (4 части) Дальше
организуется беседа по озаглавливанию частей, при
этом выслушиваются разные точки зрения, для точно
определения названия части. Уч.: Ребята, предлагаю
вам взглянуть на текст с орфографической точки зрения. Зачем я предлагаю вам над этим поработать?
Дети рассуждают. После орфографической минутки
ученики определяют место вставной конструкции и
ее содержание в тексте изложения, затем организуют
повторное чтение текста и его пересказ в парах. Таким
образом, в первом фрагменте урока русского языка
можно увидеть, что учебный диалог был организован в
вопросно-ответной форме, использована репродуктивная деятельность на уроке. Во-первых, коммуникация
как сотрудничество определялась позицией учителя
и учащихся – учитель-лидер, учащиеся-со-участники.
Пример из фрагмента: «Я буду читать текст, а вы следите и определите главную мысль текста и его тип».
Ученики предлагают разные варианты озаглавливания, а учитель выбирает сам названия. Дети сами не
находят дополнительный материал, учитель им предлагает, что можно написать в дополнении. Во-вторых,
взаимодействие осуществлялось фронтально, учитель
задавал вопросы, а учащиеся отвечали на них, причем
вопросы односложные, они не заставляют думать.
Ученики отвечали на эти вопросы и не задумывались,
кто и что сказал. Учебный диалог был организован
с помощью только вопросов учителя и ответов учащихся, т.е. использована вопросно-ответная форма
работы, которая не развивает такие коммуникативные
действия, как учет позиции собеседников, умение
договариваться, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, ощущение достижения общего результата.
В-третьих, учащиеся отвечали полным, но не всегда
внятным ответом, не аргументировали собственное
высказывание. Причем учитель осознает, чего не хватает в организации учебного диалога на уроке, но все
равно не меняет свою деятельность.
Во втором фрагменте урока русского языка можно увидеть, что учебный диалог был организован
как взаимодействие, сотрудничество учителя с учащимися, а также учащимися между собой. Во-первых, ученики учитывали позицию собеседников:
Уч.: Ребята, что вы знаете о профессии врача? Д.:
Профессия врача - очень ответственное дело, к
нему нужно подходить серьезно; Лера: Я тоже так
думаю, но хотелось бы добавить, что... и т.д. Взаимодействие осуществлялось с помощью постановки
проблемного вопроса в коллективном обсуждении.
При этом у детей формируется умение слышать и
слушать друг друга, а также точно высказывать свою
мысль и учитывать позицию другого собеседника
(отступление от эгоцентризма). Во-вторых, коммуникация как сотрудничество организовывалось на
протяжении всего урока: учащиеся положительно
относились к сотрудничеству как в коллективной,
так и в парной работе. Они рассуждали, дополняли
собеседников, при работе в паре договаривались,
совместно достигали общей цели и комментировали
ее в процессе коллективной работы. При этом все уча-
59
�щиеся слушали и оценивали разные высказывания,
что способствует формированию взаимоконтроля,
взаимопомощи в процессе достижения общей цели
на уроке. В-третьих, коммуникация как интериоризация помогала учащимся в свободном изложении
собственных мыслей, а также их аргументации. Для
доказательства учащиеся использовали вставные
конструкции, а именно: например, значит, я тоже
так думаю, но хотелось бы добавить, на мой взгляд,
и другие. Учитель и учащиеся слушали разные мнения и приходили «вместе» к общему результату. Это
необходимо в организации продуктивного учебного
диалога. Кроме этого, важно присутствие проблемных вопросов, помогающих учащимся рассуждать
в коллективной, парной, индивидуальной формах
работы. На уроке был организован продуктивный
учебный диалог в частично-поисковой форме работы,
учитывалась позиция учителя-партнера и учащихся-партнеров (собеседников).
Итак, анализируя уроки на одну и ту же тему в разных классах (3 «А» и 3 «Б»), можно сделать вывод
о том, что формирование коммуникативной компетентности зависит от позиции учителя, от того, как он
организует учебный диалог. Именно поэтому важность
и значимость продуктивного учебного диалога велика
и сегодня.
Очевидно, что методическими рекомендациями
для продуктивной организации учебного диалога, с
точки зрения формирования коммуникативной компетентности младшего школьника, могли бы стать:
• создание внутреннего мотива у учащихся, при котором наблюдается побуждение к осознанию темы урока;
• использование проблемных (открытых, частично-поисковых, исследовательских) вопросов для создания дискуссии, обсуждений, к результату которых
учащиеся приходят вместе (совместное открытие
истины в ходе учебного диалога);
• организация разных форм работы на уроке –
коллективной, парной, групповой и индивидуальной,
чтобы учащиеся были заинтересованы в учебной деятельности и имели положительное эмоциональное
отношение к совместной деятельности;
• учет позиции учителя и учащихся на уроке.
На наш взгляд, подобные методические рекомендации помогут в организации учебного диалога на
уроках, который способствует формированию коммуникативных УУД у младших школьников – одной
из главных целей ФГОС НОО.
Библиографический список
1. Белова, С. В. Диалог – основа профессии педагога / С. В. Белова. – Москва : АПКиПРО,
2014. – 148 с.
2. Васильева, О. Роль учителя младших классов в формировании коммуникативной компетентности учеников / О. Васильева // Учитель. – 2014. – № 4. – С. 15–17.
3. Виноградова, Н. Ф. Учебный диалог – эффективный метод развития младших школьников / Н. Ф. Виноградова // Начальное образование. – 2016. – № 1. – С. 45–47.
4. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. – Москва :
Просвещение, 2014. – 128 с.
Е.С. Чтецова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОГО ПОЛЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Идею воспитания и развития человека в контексте
культуры разрабатывали и описывали в своих трудах такие ученые, как Е.Н. Ильин, Е.В. Бондаренко,
М.С. Каган, В.Я. Нечаева, Д.С. Лихачев, А.М. Курганов и другие. Впервые понятие «культурное поле»
младшего школьника было введено М.П. Воюшиной,
которая отмечала, что вхождение младшего школьника в культуру, освоение культурной среды – это одна
из главных задач образования. Ребенок постепенно
осваивает пространство культуры, присваивая его и
формируя свое собственное культурное поле. При
этом непосредственным помощником школьнику
становится учитель [1, с. 9].
60
Для того чтобы разобраться в сущности понятия
«культурное поле», необходимо выяснить, что такое
культура. По нашему мнению, наиболее точное определение было дано английским культурологом Э. Тайлором: «Культура – это некоторое сложное целое,
которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и
привычки, приобретенные и достигнутые человеком,
как членом общества» [4, с. 10]. Исходя из данного
определения, можно сделать вывод, что культура –
весьма широкое понятие, которое включает в себя
различные аспекты жизнедеятельности общества и
человека как личности.
�Культурное поле ученика не исчерпывается объемом
знаний, которые младший школьник может получать
на уроках. Формирование культурного поля личности
предполагает, прежде всего, создание ситуаций, побуждающих ребенка к поступку, к активной деятельности,
в процессе которой формируется личность.
Таким образом, вслед за М.П. Воюшиной, под
культурным полем будем понимать «совокупность
потребностей, ценностей, мотивов, интересов, знаний,
умений, которая проявляется в активности. Соответственно, можно говорить о том, что «культурное поле»
есть совокупность духовного и материального мира,
творческих способностей учащегося и его нравственных установок» [1, с. 9].
Анализ научной литературы по теме позволил
выделить следующие компоненты культурного поля:
• первичные потребности; мотивы и цели деятельности;
• познавательная активность;
• знания и умения;
• уровень восприятия художественного произведения (или уровень собственной творческой работы);
• кругозор в области литературоведческих знаний;
• интерес к определённым видам деятельности;
• наличие вторичной потребности;
• способность к рефлексии.
Кроме того, изучение методической литературы
помогло определить, что наиболее продуктивным
уроком для формирования культурного поля является литературное чтение.
В ходе исследования перед нами встал вопрос:
какие методические приемы и способы обучения формируют культурное поле младшего школьника? На наш
взгляд, одним из таких способов является проектная
деятельность. Целесообразность использования её
на уроках литературного чтения можно обосновать
путем сравнения компонентов культурного поля и
этапов проектной деятельности (табл. 1).
Соотношение компонентов, составляющих культурное поле младшего школьника,
и этапов проектной деятельности
Компоненты культурного поля младшего школьника
Таблица 1
Этапы проектной деятельности младшего школьника
1. Первичные потребности; мотивы и цели деятельности
1. Этап выбора темы проекта
2. Этап постановки целей и задач
2. Познавательная активность
3. Этап планирования проектной деятельности
3. Знания и умения
4. Уровень восприятия художественного произведения
(или уровень собственной творческой работы)
5. Кругозор в области литературоведческих знаний
4. Этап реализации проекта
6. Интерес к определённым видам деятельности
7. Способность к саморефлексии
5. Этап оценки и самооценки проекта
8. Наличие вторичной потребности
6. Этап презентации
Проектная деятельность рассматривается как
способ формирования культурного поля младшего
школьника в рамках предмета «Литературное чтение», поэтому содержание и организация проектной
деятельности в нашем исследовании направлены:
• на выявление и формирование литературоведческих потребностей младших школьников и развитие
эстетических интересов;
• развитие мотивации культуротворческой деятельности;
• обучение приемам анализа различного рода текстов;
• повышение уровня восприятия художественного
произведения;
• развитие способностей к самоанализу и саморефлексии.
Экспериментальная работа по формированию культурного поля учащихся 3 класса включала знакомство с
тремя художественными текстами: А.И. Куприн «Синяя
Звезда», С.А. Есенин «Я покинул родимый дом...»,
К.Г. Паустовский «Стальное колечко».
Дети разрабатывали и выполняли следующие проекты:
• Разработка путеводителя «Достопримечательности родного края».
• Изготовление иллюстрированного пособия для
учащихся других классов по произведению К.Г. Паустовского «Стальное колечко».
• Составление портрета «идеально красивого»
человека.
• Подготовка индивидуальных самостоятельных
проектов.
Данное исследование проведено в 3 «А» классе
МБОУ «Усть-Калманская СОШ» Усть-Калманского района Алтайского края.
Выбор текстов обусловлен тем, что, во-первых,
художественные произведения входят в круг чтения
учащихся и является частью учебной программы
курса «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой в рамках УМК «Начальная школа 21 века»; во-вторых, содержание текстов
посвящено сложным нравственным, моральным
проблемам, а также взаимодействию человека и
культуры.
61
�В ходе работы над данными проектами мы стремились к тому, чтобы проблема, поставленная перед
младшим школьником, была ему не только интересна
и близка, но и понятна, чтобы конечный продукт проекта был связан не только с пространством культуры,
но и с личностью самого ученика.
Наиболее удачным и интересным, на наш взгляд,
оказался проект «Достопримечательности родного
края», целью которого было создание учащимися путеводителя по значимым местам Алтайского
края. Основной задачей учащихся было изготовить
не только понятный, но и интересный для остальных
детей путеводитель. Ученики объединились в группы в зависимости от выбранного вида достопримечательности, а именно: театры и музеи, памятники
архитектуры, природные памятники. План работы
был составлен совместно учителем и учащимися и
выглядел следующим образом:
• Распределение ролей в группе;
• Разработка условных обозначений;
• Обсуждение внешнего вида будущего путеводителя (создание наброска);
• Поиск необходимой информации;
• Нанесение на карту объектов при помощи условных обозначений;
• Представление проекта;
• Анализ и оценка проекта и хода его выполнения.
Для выявления результатов проектной деятельности и ее влияния на формирование культурного
поля нами были проведены несколько диагностик,
направленных на выявление уровня развития тех
или иных компонентов культурного поля у учащихся
3 класса: диагностика А.А. Горчинской «Познавательная активность младших школьников», диагностика
М.П. Воюшиной «Уровень восприятия художественного
произведения», опросник (табл. 2).
Таблица 2
Результаты диагностики
Уровень сформированности
культурного поля
Количество (%) учащихся,
у которых выявлен соответствующий уровень
Констатирующий срез
Контрольный срез
Высокий уровень
4 (18,18 %)
5 (22,73 %)
Средний уровень
7 (31,8 %)
11 (50 %)
Низкий уровень
11 (50 %)
6 (27,27 %)
Всего 22 (100 %)
Всего 22 (100 %)
Из таблицы 2 видна положительная динамика уровня сформированности культурного поля в процессе
выполнения учениками проектов.
Таким образом, исследование показало, что проектная деятельность - эффективный способ формирования культурного поля у младших школьников на
уроках литературного чтения. При ее организации на
уроке учителю необходимо соблюдать следующие
рекомендации:
• создать условия для развития положительной
мотивации у учащихся на выполнение проекта;
• тема проекта должна быть близка, интересна и
понятна учащимся;
• деятельность должна иметь чёткую и понятную
для учащихся цель и задачи;
• должна быть организована оценка и самооценка предметного результата проекта, а также самой
деятельности по реализации проекта;
• вся проектная деятельность должна строиться
на принципе позитивных приоритетов; принципе
позитивного наполнения жизни; принципе перспективы; принципе замещения негативного позитивным
[2, с. 10].
При соблюдении этих рекомендаций проектная
деятельность станет верным помощником не только
в формировании культурного поля у младших школьников, но и в воспитании, формировании различных
универсальных учебных действий, позитивной и творческой атмосферы в классном коллективе.
Библиографический список
1. Воюшина, М. П. Культурное поле школьника как объект метаметодического исследования / М. П. Воюшина // Метаметодика как перспективное направление развития частных
методик : материалы второй всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря
2004 года. – Санкт-Петербург : Изд-во «Сударыня», 2005. – С. 9–13.
2. Колесова, С. В. Позитивная педагогика в начальной школе / С. В. Колесова : учебное
пособие. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 231 с.
3. Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор. – Москва : Книга по Требованию,
2011. – 577 с.
4. Феоктистова, В. Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников : рекомендации, проекты / авт.-сост. В. Ф. Феоктистова. – Волгоград : Учитель, 2015. –
154 с.
62
�РАЗДЕЛ 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У.П. Бондаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
В связи с тем, что в настоящее время происходят
изменения в общественном строе и общественном
сознании, на развитие детей и подростков оказывают
влияние многие неблагоприятные факторы.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-педагогической реабилитации подростков, позволил нам
уточнить сущностную характеристику данного понятия
и дать более точное его определение.
Социально-педагогическая реабилитация − это
сложный процесс, включающий в себя такие компоненты как восстановление психического, физического
и нравственного здоровья, ориентирующий подростка
на восстановление собственной значимости.
Основа понятия «социально-педагогическая реабилитация» заключается в её социальности, как
результате приобретения подростком социального
опыта общения, взаимоотношения и поведения. Педагогическая направленность понятия реабилитация
указывает значимость определенных способов, приёмов, технологий по восстановлению утраченных или
несформированных механизмов в процессе социализации личности.
В настоящее время активно проводится деятельность по активизации социально-педагогической реабилитационной работе с подростками, имеющими
проявления различной формы девиантного поведения.
Однако стойкой и логичной системы ещё нет. Это может объясняться определенной неопределённостью,
а также проработанностью методологических основ
такой системы, которая требует междисциплинарного
и системного подходов.
Проблема реабилитации подростков изначально
была только психолого-педагогической. В современных условиях она стала социально-педагогической.
И доказательством тому является утверждение в
1998 г. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка» и
в 1999 г. Федерального закона «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних».
Право ребёнка на получение образования, закрепленное законом «Об образовании», на первый взгляд
даёт возможность всем без исключения учащимся
пройти курс обучения в общеобразовательном учреждении с получением гарантированного стандарта
знаний и умений.
Процесс социально-педагогической реабилитации
подростка с проявлением девиантного поведения обладает рядом особенностей.
Многоплановое педагогическое исследование
этой проблемы осуществлялось такими учёными как
Г.М. Андреевой, В.В. Занковым, рассматривались вопросы девиантного поведения подростков (М.А. Апемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский
и др.). Например, с позиции системно-деятельностного
подхода, разработка которого представлена исследованиями JI.A. Беляевой, О.С. Газман, социальный принцип исследует знания о социально-педагогической
реабилитации. Вопросы реабилитации рассматривают
различные науки: педагогика, психология, медицина,
социология, философия и ряд других.
Социально-педагогическая сторона реабилитации
содержит в себя меры, позволяющие решать вопросы
социального воспитания, обучения и всестороннего
развития личности, имеющей те или иные девиации
в поведение. Результатом такой деятельности должна
являться положительная установка к освоению профессиональных навыков, жизни в обществе в целом.
Ряд учёных: Т.А. Власовой, Л.П. Носковой, М.С. Певзнер и др., в своих трудах описывают «реабилитацию»
как психолого-педагогический процесс воздействия
на пациента, трудно обучаемого или трудновоспитуемого ребёнка, с целью исправления его поведения,
повышения эффективности эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, уничтожения
педагогической запущенности.
63
�Социально-педагогическая реабилитация предусматривает организацию мер педагогической помощи
и поддержки, при нарушении способности личности к
получению образования, в соответствии с состоянием
здоровья, интересами, психическими и физическими
возможностями личности.
Для конкретизации понятия «социально-педагогическая реабилитация» относительно нашей темы следует
обратить внимание на отличительную черту, которая
состоит в определении «реабилитация». Здесь имеется
много общего. С одной стороны, «реабилитация» и
«социально-педагогическая реабилитация» направлены на восстановление механизмов социализации
личности. Очень трудно увидеть социализацию вне
формирования коммуникативных свойств личности,
адаптации к микросоциуму, без определённых умений
выстраивать отношения с другими людьми. Всё же эти
механизмы социализации не развиты у подростков,
имеющих отклонения в поведении. Поэтому процесс
реабилитации предполагает совместные усилия семьи
и таких специалистов, как социальные педагоги, врачи,
психиатры, психологи, по восстановлению физического, психического, нравственного здоровья подростков.
С.А. Беличева подчеркивает, что не каждая семья имеет педагогический потенциал реабилитации
подростка девиантного поведения. Именно поэтому,
особая роль в процессе реабилитации отводится общеобразовательному учреждению, которое прежде
всего обладает большим реабилитационным потенциалом. Прежде всего, это обеспечивается специально подготовленными педагогическими кадрами,
позволяющими развить и укрепить нравственное и
физическое здоровье семьи и ребёнка, превращая
их в субъект реабилитационного процесса [2, с. 27].
Г.М. Андреева отмечает, что социально-педагогическая реабилитация не занимается поиском виноватых
в педагогической запущенности подростка, а занимается поиском его преодоления. Процесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если
в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание
личности начинается с самоанализа, самокритичного
отношения к себе [1, с. 143].
Для того чтобы создать социально-педагогические
условия реабилитации девиантного подростка, необходимо помнить, что для решения проблем нужно
воспитание общей культуры личности. В этой связи
важна разработка гибких технологий воспитания общей культуры, представляющих собой корректное
вмешательство в личностный суверенитет обучающегося. Для этого, безусловно, необходимо знание
личности и её важных характеристик (интересов,
мотивов, запросов). Информация о запросах детей
должна учитываться в организации воспитательных
воздействий. Диагностика интересов подростков и
их ориентация на среду (учреждения, организации и
т. д.), где интересы могут быть удовлетворены, даст
возможность для научно-обоснованных изменений
64
среды, направленных на воспитание общей культуры.
К тому же знания запросов способствуют спрогнозировать их развитие и целенаправленно воздействовать
на развитие культуры личности.
Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением чаще всего осуществляется в специализированных учреждениях, которые в
свою очередь называются реабилитационными центрами. Задачи данных учреждений:
1) профилактика безнадзорности, бродяжничества
дезадаптированных детей и подростков;
2) оказание медико-психологической помощи
детям, попавшим по вине родителей или в связи со
сложными обстоятельствами в трудную жизненную
ситуацию;
3) создание положительного опыта социального
поведения, навыков общения и взаимодействия с
окружающими людьми;
4) осуществление патронажных функций по отношению к тем, кто остался без попечения родителей
или средств к существованию;
5) психологическая и педагогическая поддержка,
позволяющая ликвидировать кризисное состояние
личности;
6) помощь в возвращении в семью;
7) обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться;
8) забота о дальнейшем профессиональном и бытовом устройстве.
Иными словами, основная цель деятельности таких учреждений – социальная защита и поддержка
нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в
жизненном самоопределении.
Социально-педагогическая реабилитации подростков девиантного поведения заключается в том, что этот
процесс состоит из нескольких элементов, которые
мы объединили в блоки:
диагностический блок – исследование индивидуальности подростка девиантного поведения;
реабилитационно-коррекционный блок − организация медико-психолого-педагогической помощи;
блок социально-педагогической поддержки − выбор приёмов, общепедагогических методов коррекции
и лечебно-педагогические технологии.
Программа социально-педагогической реабилитационной работы реализуется следующим образом:
1. Проведение диагностической работы.
2. Анализ диагностической работы.
3. Проведение реабилитационной работы.
4. Проведение контрольного среза.
5. Корректировка реабилитационной работы.
6. Подведение итогов реабилитационной работы.
Таким образом, социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением имеет
определенный алгоритм, соблюдение которого обеспечивает решение социально-педагогических задач
процессе организации социально-педагогической
деятельности.
�Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная педагогика / Г. М. Андреева. − Москва : Изд-во МГУ, 1997. −
415 с.
2. Беличева, С. А. Социально-психологические основы предупреждения несовершеннолетних / С. А. Беличева. − Москва, 1989. – 42 с.
М.А. Волосевич
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Отличительные для конца XX – начала XXI века
изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на
творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих
специалистов.
В Концепции модернизации отечественного образования на период до 2020 года обозначены основные
компетенции, актуальные в воспитательной деятельности школы и составляющие основу личностного потенциала учащегося: формирование у школьников
гражданской ответственности и правового самосознания; содействие самоопределению ребенка в сфере
духовности и культуры; воспитание и самовоспитание
инициативности, самостоятельности, толерантности;
развитие способностей к успешной социализации в
обществе и активной адаптации на рынке труда; воспитание конкурентоспособной личности, способной
к самостоятельной деятельности.
Современные реалии требуют личность открытую,
подвижную, инициативную, готовую успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям быстро
развивающегося мира. Поэтому школа должна являться основной ступенью подготовки такой личности.
Ряд авторов определяют понятие «компетентность» как способность результативно действовать,
эффективно решать проблемы и типичные задачи,
возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта,
ценностей и наклонностей (О.В. Акулова, Г.К. Селевко,
С.Е. Шишов). Д.А. Иванов определяет компетентность
как способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требованияили выполнять
сложное задание [2].
Компетентностный подход в образовании в настоящее время является актуальным. Рассмотрим первый
этап в истории становления компетентностного подхода в образовании (1960–1970 гг.). Он характеризуется
введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени в русле
трансформационной грамматики и теории обучения
языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность
в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению;
разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию (был
начат в 90-е годы прошлого века). Этот период значимо
характеризуется тем, что в документах, материалах
ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые
уже должны рассматриваться всеми как желаемый
результат образования [1, c. 7–11].
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции усвоения знаний предполагает освоение учащимися умений, позволяющих
им в будущем действовать эффективно в ситуациях
профессиональной, личной и общественной жизни.
Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых неопределенных
проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя
наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций
и достигать требуемых результатов.
Фактически в этом подходе понимание знания как
наращивания субъектной предметной информации
противопоставляется знанию, как комплексу умений,
позволяющих действовать и добиваться требуемого
результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях Д.Б. Элькoнин пишет: «Мы отказались
не от знания как культурного «предмета», a от определённой формы знаний (знания «на всякий случай»,
то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе?
Что такое понятие? 1. Знание – это не сведения. 2. Знание – средство преобразования ситуации. 3. Если знание – средство мысленного преобразования ситуации,
тогда это понятие. Мы пытаемся строить понятия так,
65
�чтобы они стали средствами преобразования ситуаций
действия» [2, с. 18-19].
В Профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» рассматривается социально-педагогическая деятельность по формированию социальной
компетентности [4].
Для диагностики уровня социальной компетентности обучающихся используется методика «Шкала
социальной компетентности». Шкала разработана
по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной
компетентности подростков и позволяет выявить как
общий уровень социальной компетенции подростка
в соответствии с возрастом, так и компетентность в
отдельных областях:
• Уверенность в себе.
• Самостоятельность.
• Организованность, развитие произвольности.
• Развитие общения.
• Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями.
• Отношение к своим обязанностям [2, c. 46].
Особого внимания в данном контексте заслуживает
толерантность, формированию которой способствует
развитие личности, становление социальной компетентности и опыт позитивных социальных контактов
с различными людьми. При этом личность сочетает в
себе следующие важнейшие характеристики: гуманность (предполагает внимание к внутреннему миру
личности, человечность межличностных отношений,
отказ от методов и форм подавления достоинства человека); рефлективность (глубокое знание особенностей личности, недостатков и достоинств, переосмысление их через призму толерантности); свобода
(выражается в дисциплине и долге); ответственность
(ответ за свои действия и поступки); защищенность
(понимание и поддержка, ощущение безопасности в
условиях объединения с другими); многоаспектный
и многомерный подход к оценке жизни и принятии
адекватных решений; перцепция (умение уделять
внимание различным особенностям окружающих
людей, стараться проникать в их внутренний мир);
эмпатия (возможность к сопереживанию проблемам
других людей).
В качестве опыта работы можно рассмотреть исследование сотрудников ЛАСС (Лаборатории субъектной
самореализации, действующей на базе Самарского
государственного педагогического университета). В
своей экспериментальной работе сотрудники ЛАСС
создали различные ситуации, которые способствовали
самореализации субъектов воспитывающей среды в
процессе освоения ими в такой среде роли лидера. В
экспериментальных целях были использованы различные варианты разработки субъектами технологического
решения ситуаций, созданных в воспитывающей среде
школы. Среди школьников в ситуациях – аналогиях (когда технологию ситуации разрабатывают по аналогии с
уже знакомыми вариантами) стремятся принимать на
себя роль лидера около 57,3%, школьников. В незнакомых же ситуациях роль лидера возлагают на себя лишь
21,4 % школьников, практически в три раза меньше [3].
Следовательно, можно утверждать, что приобретаемый школьниками опыт в практической ситуации
воспитывающей среды школы, в два раза увеличивает
их стремление к самореализации в этой среде в роли
лидера. Стремление педагогов максимально эффективно использовать возможности воспитывающей
среды школы, оказывая профессиональную социально-педагогическую поддержку, позволит успешно
осуществить субъектную самореализацию ученику.
Определяемая через способность действовать
на основе полученных знаний и умений, через меру
включенности человека в деятельность социальная
компетентность является понятием процессуальным,
то есть она формируется и проявляется в деятельности.
Отсюда важнейшим в школе является становление обучающегося как субъекта образовательного процесса
и социальной деятельности [1, c. 42].
Таким образом, социально-активная позиция обучающихся и участие в таких общественных организациях, как Волонтерские центры, «Российское движение
школьников», различные поисковые, педагогические
отряды – эффективный способ повышения уровня их
социальной компетентности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с.
2. Ивaнoв, Д. Кoмпетентнoсти и компетентностный пoдход в сoврeмeннoм образовании /
Д. Ивaнoв. – Mосква : Чистые пpуды, 2007. – 32 с.
3. Тихомирова, Е. И. Субъектная самореализация личности в воспитывающей среде как
условие формирования социальных компетенций [Электронный ресурс] / Е. И. Тихомирова. –
Режим доступа: http://www.pgsga.ru/structure/laboratory/trudy/page2.php, свободный (дата
обращения: 20.04.19).
4. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ppt.ru/docs/profstandarts/view/880, свободный (дата обращения: 12.05.2019).
66
�И.В. Гаас
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ В ГИМНАЗИИ
Трудовая деятельность представляет собой важнейшую сферу самореализации и самовыражения личности, играет большую роль в раскрытии потенциала и
способностей личности человека. На сегодняшний момент существует около 7 000 различных профессий, но
среди школьников популярностью пользуются только
десятки из них. Зачастую обучающихся интересует не
столько содержание профессиональной деятельности,
сколько её престиж в обществе [3].
Федеральная служба по труду и занятости в РФ в
2017 году заявила, что только 27 % людей трудоустроены соответственно полученной ими специальности в
учебном заведении. Кроме того, согласно результатам
опроса, 67 % людей выбирали профессию самостоятельно, 19% по совету близких и только 2,5 % людей
помогла в выборе профориентационная работа [2].
Обусловлено это, прежде всего, на наш взгляд, тем, что
при выборе профессии люди не ориентировались в тот
момент на положение рынка труда и не смотрели на его
перспективы. Вероятно, причиной тому послужила недостаточно полноценная профориентационная работа.
Вопросы профориентации, как показывает анализ
социально-педагогической практики, решаются бессистемно и со слабой координацией деятельности всех
субъектов профориентационной деятельности в общеобразовательной организации. В этой связи возникают
противоречия между потребностью обучающихся общеобразовательной организации в профессиональной
ориентации в современных условиях, недостаточной
разработанностью методического обеспечения профессиональной деятельности социального педагога в
условиях общеобразовательной организации; между
существующей системой профориентации в общеобразовательной организации и требованиями современного рынка труда.
Указанные противоречия определяют проблему
исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих
повышению эффективности деятельности социального
педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов.
Для рассмотрения понятия «профориентационная
деятельность» нам, прежде всего, необходимо определить круг других определений. В первую очередь это
понятие «профессия». Мы рассмотрели определение
данного слова в словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушако-
ва, а также в современном экономическом словаре
1999 года, что позволило нам сформировать общее
определение этого слова. Таким образом, профессия –
вид трудовой деятельности, являющейся источником
дохода для человека.
Понятие «профессиональное самоопределение»
рассматривается Е.А. Климовым как одно из самых
важных проявлений психического развития человека,
как процесс его включения в профессиональное общество и более широко – в социальное общество [5].
Профессиональное самоопределение проявляется
в эмоционально окрашенном отношении личности к
своему месту в мире профессий. Таким образом, профессиональное самоопределение является важным
фактором самореализации личности в конкретной
профессии и культуре вообще.
Такое важное понятие в этой работе как «профессиональная ориентация» по-разному трактуют в
психолого-педагогической науке. Прежде всего, это
система мероприятий по ознакомлению молодежи с
миром профессий или комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, нацеленных на
оптимизацию трудоустройства молодежи согласно их
желаниям, склонностям и сформировавшимся способностям. Бесспорно, что система мероприятий, в
которой молодежь знакомится с миром профессий,
или комплекс психолого-педагогических и медицинских услуг в этой области, – это только часть системы
работы с молодежью, связанной с выбором профессии
и жизненного пути. Ориентировать, значит направлять
человека на достижение некоторой цели или же помогать ему разобраться в чем-либо.
Процесс формирования профессионального самоопределения в школьном возрасте имеет определенные
трудности. И это связано с тем, что становление обучающихся происходит в условиях неопределенности
и невозможности корректно оценить обстановку на
рынке труда. Перед ними возникает множество возможностей, но оценить свои способности и уровень
притязаний они не могут. Они выбирают профессию,
опираясь на популярные тенденции или мнение родителей и сверстников. По мнению Е.А. Климова, для
того чтобы обучающиеся смогли грамотно определить,
какой профессиональной деятельностью они хотели
бы заниматься, их необходимо проинформировать о
нюансах, которые необходимо учитывать.
67
�Во-первых, необходимо обращать внимание на
потребности в кадрах интересующей профессии квалификации в зависимости от экономики региона.
Во-вторых, стоит оценить требования, предъявляемые
профессией к здоровью человека, его психофизиологическим свойствам и психологическим качествам.
В-третьих, необходимо оценить профессиональные и
образовательные возможности человека. Также важно
рассмотреть перспективы и возможности профессионального роста в профессии, возможности карьеры
и, повышения квалификации. Не стоит пренебрегать
особенностями выбираемой процессии, а именно предлагаемыми условиями труда и оплаты. А также важно
изучить противопоказания и ограничения по возрасту и
полу для реализации в выбранной профессиональной
деятельности. Также на самоопределение школьников
сказывается большое влияние наличия жизненных целей, перспектив и планов. Формирование жизненного
плана возникает в случае, когда предметом размышлений является не только результат, но и возможности
и способы достижения, путь по которому будет идти
человек. В том числе, ресурсы, которые понадобятся
человеку для достижения цели [6].
Большая роль в обеспечении самостоятельного и
осознанного выбора профессии принадлежит социальному педагогу. В целом он должен являться центром в
системе профориентационной деятельности. Его главная задача – помочь ребёнку найти своё призвание,
познать мир и самого себя, стать самостоятельной и
всесторонне развитой личностью.
Профориентационная деятельность социального
педагога в гимназии будет эффективной, если, в первую очередь, будут своевременно выявлены и в дальнейшем развиты склонности и предрасположенности
обучающихся старших классов к какому-либо виду
деятельности. На данном этапе, социальному педагогу
рекомендовано использовать в своей деятельности
такие диагностические методики как «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова,
который предназначен для выявления предрасполо-
женности человека, выражающейся в его ценностных
ориентациях, к определённым типам профессий [4];
методику «Профиль» А.Е. Голомштока, адаптированную Г.В. Резапкиной, которая также направлена на
изучение интересов и склонностей человека [9]; а
также методику Л.А. Йовайши [2].
Также на эффективность деятельности социального педагога в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов в гимназии будет
влиять разработанная и реализуемая программа по
улучшению организации профессионального самоопределения.
При оказании помощи в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов социальному педагогу следует учитывать следующее:
• необходимо ориентироваться в современных
профессиях, которые востребованы в регионе и в стране в целом, оценивать их перспективы на будущее,
• профориентационную работу необходимо
проводить на протяжении всего периода обучения
в школе,
• важно сочетать групповые, коллективные и
индивидуальные формы деятельности по профориентационной работе с учениками и их родителями,
• необходимо не забывать об индивидуальном
подходе к каждому ученику в зависимости от возраста,
индивидуальных особенностей, интересов и различий
в жизненных планах,
• необходимо поддерживать межведомственное
взаимодействие во время профориентационной работы [10].
Таким образом, в деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов, важно соблюдение
социально-педагогических принципов, включение
обучающихся в различные виды социально-полезной
деятельности, направленной на информирование их
о мире профессий и помощь в выборе будущей сферы
профессиональной деятельности с учетом развития
региона и потребностей рынка труда.
Библиографический список
1. Волков, Б. С. Основы профессиональной ориентации : учебное пособие для вузов /
Б. С. Волков. – Москва : Академический проект, 2007. – 331 с.
2. Врублевская, М. М. Профориентационная работа в школе : методические рекомендации /
М. М. Врублевская, О. В. Зыкова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 80 с.
3. Гусева, Е. И. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения школьников / Е. И. Гусева // Ярославский педагогический вестник. – 2017. – № 2. –
С. 43–48.
4. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 375 с.
5. Климов, Е. А. История психологии труда в России / Е. А. Климов, О. Г. Носкова. – Москва : МГУ, 1992. – 221 с.
6. Махаева, О. А. Я выбираю профессию : комплексная программа активного самоопределения школьников / О. А. Махаева. – Москва : УЦ Перспектива, 2012. – 51 с.
7. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е
изд. – Москва : Азбуковник, 1997. – 994 с.
8. Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь / Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский,
Е. Б. Стародубцева. – 6-е изд. – Москва : ИНФРА-М, 2017. – 512 с.
68
�9. Резапкина, Г. В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки : учебное методическое пособие для психологов и педагогов / Г. В. Резапкина. – Москва :
Генезис, 2005. – 208 с.
10. Салаватова, О. А. Особенности работы социального педагога по профессиональному
самоопределению старшеклассников / О. А. Салаватова // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 3 (8). – С. 180–183.
З.З. Гасанов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
С.Г. Четвертных,
гл. специалист КДНиЗП
Железнодорожного района,
г. Барнаул
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Актуальность темы социализации подростков
девиантного поведения в общеобразовательной организации на сегодняшний день ни как есть важна.
Для начала следует понять, что такое «социальная
норма» что бы разобраться в понятии «девиантное
поведение».
Социальные нормы – это всеобщие постоянно действующие предписания, регламентирующие человеческое поведение, которые прямо или косвенно ориентируют индивидов на распространенные в данном
обществе ценностные представления и предполагают
их практическую реализацию. Нормы призваны регулировать поведение людей в различных ситуациях.
Они формируют социальные ожидания по отношению к индивидуальному поведению каждого члена
общества и поддерживаются санкциями [3, c. 93].
Широкую трактовку определения «девиации» дает
Г.А. Аванесов: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие заданным обществом нормам и типам», то есть речь идет
о нарушении любых социальных норм» [1, c. 257].
В психолого-педагогической литературе используется понятие «девиантное поведение» как отклоняющееся поведение подростков и детей от социальных
норм общества, в котором он проживает. Наличие
подростков группы риска характерно для каждой
общеобразовательной организации. Для защиты
подростков с девиантным поведением и успешной
их интеграции в обществе, требуется поиск современных методов, форм и технологий педагогической
деятельности с ними.
Каждый подросток – это будущий гражданин нашего общества. Здоровый гражданин – это будущее
нашей страны. На сегодняшний день современное
общество быстро развивается во всех направлениях.
Открываются новые горизонты наук, из-за чего растут
объемы должных знаний в общеобразовательных организациях. В эпоху цифровых технологий ускоряется темп прививания знаний в общеобразовательных
организациях. Требования к подросткам в области
образования, навыков и умений растут, от этого растет
умственная, психологическая нагрузка. Некоторые
подростки не справляются в связи с некоторыми особенностями жизни. В качестве важнейшего фактора
отклоняющегося поведения подростков в науке называется рост семейного неблагополучия.
Исследователи данной проблемы условно объединили характеристики семей в три группы:
• семьи, члены которых имеют психические или
другие тяжелые заболевания, пристрастие к наркомании, алкоголю или асоциальное поведение;
• семьи, в которых во взаимоотношениях между
родителями существует непонимание, дефицит любви,
враждебность, доминирующее влияние одного из
родителей, проявление насилия;
• семьи, в которых процесс воспитания характеризуется следующими особенностями:
• острая ролевая дихотомия, когда отец является
авторитетным представителем общественных норм и
в то же время не интересуется личностным развитием
ребенка, а мать отвечает за воспитание ребенка;
• дефицит заботы и любви у родителей к ребенку;
преобладание штрафного воздействия на поведение
ребенка;
• ограничивающий характер требований к ребенку, которые высказываются часто в форме запретов,
что приводит к дефициту конструктивных элементов
в детском поведении;
• чрезмерная опека над ребенком [5, с. 27].
Защитный механизм отчуждения у подростка появляется чаще всего в том случае, если подростку не
хватает родительского внимания, любви. В случае несформированности системы нравственных ценностей
подростков сфера его интересов начинает принимать
преимущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность.
Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим
нормам и правам другого человека приводит к «отрицательному лидерству», браваде криминальным поведением, оправдыванию своих действий внешними
обстоятельствами, низкой ответственностью за свое
69
�поведение. Так же к причинам асоциализации можно
отнести переезд с привычного места проживания.
Деструктивные изменения и нарушения в процессе
социализации делают невозможным интеграцию личности в обществе.
В.А. Сухомлинский считал, что неадекватность
реакций во взаимоотношениях с окружающими,
противоречивость в действиях и поступках, которая
воспринимается взрослыми как аномалия, отклонение
от общепринятых правил представляет собой естественное явление для развития личности в подростковый период [2, с. 213]. Однако многие исследователи
проблемы отмечают, что такое поведение подростка
может усиливаться, а в некоторых случаях обостряться
рядом психо-физиологических причин, обусловленных
возрастными изменениями.
В работе с девиантными подростками главной задачей является формулировка гипотезы, в которой
объясняется механизм возникновения девиантного
поведения. Необходимо акцентировать внимание
на основные проблемы, требующие решения, на основные причины, вызвавшие девиации. При работе с
девиантным подростком мы должны знать возможные
причины девиантности в каждом индивидуальном
случае, а также грамотно подбирать эффективные
стратегии воспитания или при необходимости подключать к работе смежных специалистов.
В правильной построенной работе с девиантным
подростком мы должны оказать эффективную социальную поддержку, помочь подростку справляться со
стрессами, адаптироваться и быть более устойчивым
к развитию отклонений в поведении.
В предупреждении девиантного поведения в подростковой среде участвует множество субъектов. Что
представляет собой единую систему, связанную общностью целей и задач. Одним из центральных звеньев
в системе органов общей профилактики является общеобразовательная организация.
В общеобразовательных организациях подросток
проводит большую часть своего времени, взаимодействуя не только со сверстниками, но и со взрослыми.
В связи с этим педагоги имеют максимальную возможность при проведении профилактики девиации
подростка. Так как педагоги в постоянном контакте
с подростками, они могут уловить нюансы их состояния и поведения, которые чаще всего не замечают
родители.
Школа является основным официальным институтом воспитания, через который транслируются принятые в социуме правила, нормы, ценности.
Профессиональный коллектив школы – это специалисты не только в области преподавания отдельных
предметов, но и специалисты в области воспитания
и развития личности.
Общеобразовательные организации охватывают
практически всех детей, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если несовершеннолетний не посещает школу, общеобразовательная организация имеет
возможность и полномочия выявлять таких детей в
микрорайоне, который обслуживает. Именно поэтому
школа может обеспечить наиболее полное выявление несовершеннолетних, оказавшихся в социально
опасной ситуации и оказать им необходимую помощь.
Выделяется ряд условий, составляющих основу
эффективной работы школы по профилактике девиантного поведения обучающихся и их успешной
социализации:
• успешность учебной деятельности;
• эмоционально-положительная, удовлетворяющая подростков система их взаимоотношений со
сверстниками, учителями, родителями;
• включенность подростков в созидательно-творческую деятельность в социуме и, прежде всего, в
самой школе;
• психологическая защищенность подростков, связанная, прежде всего, с социальной защищенность:
знанием подростками своих прав и обязанностью, их
неукоснительное соблюдение взрослыми;
• открытость школы, наращивание ее контактов
с другими социальным институтами.
Исходя из этого, деятельность общеобразовательной организации по профилактике девиантного
поведения подростков и их социализации должна
быть направлена, с одной стороны, на педагогизацию
окружающей среды подростка, с другой стороны, на
создание воспитывающей среды в самой школе, на
реализацию в полной мере собственных воспитательно-профилактических функций непосредственно в
учебно-воспитательном процессе, на формирование
позитивных жизненных установок, ценностей, просоциального опыта подростков.
Именно такой подход школы к организации профилактической деятельности и успешной социализации
подростков с девиантным поведением предполагает
ее превращение в открытую социально-педагогическую систему, которая характеризуется взаимодействием со всеми социальными институтами защиты
детства: семьей, культурно-просветительским учреждениями, общественными организациями, другими
органами социальной защиты и профилактики.
Библиографический список
1. Аванесов, Г. А. Криминология и социальная профилактика / Г. А. Аванесов. – Москва,
1980. – 526 с.
2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для вузов / А. Д. Гонеев ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва, 2002. – 272 с.
70
�3. Касьянов, В. В. Социология права : учебное пособие для вузов / В. В. Касьянов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. – 480 с.
4. Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов /
В. Д. Менделевич. – Санкт-Петербург, 2005. – 445 с.
5. Шахзадова, Н. В. Социальная работа как средство профилактики девиантного поведения
подростков : учебное пособие для вузов / Н. В. Шахзадова. – Нальчик, 1999. – 72 с.
Н.Е. Горохов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В нашем современном обществе знания не имеют
большого веса, если не сопряжены с навыками, умениями и их использованием на практике, поэтому на первый план выходит компетентностный подход, который
направлен на ключевые компетенций преподавателей
и обучающихся. Появление и развитие компететностного подхода берёт своё начало во второй половине XX
века, и даёт новый толчок в развитие государственного
образования на основе предъявляемых требований.
И.А. Зимняя выделяет три этапа развития компетентностного подхода [3]. Первый этап (1960–1970 гг.).
В научный аппарат вводится категория «компетенция»,
образование предпосылок разграничения понятий
компетентность/компетенция. В этот период трансформационная грамматика и теория обучения языкам начинает изучение различных видов языковой
компетенции, включение понятия «коммуникативная
компетентность».
Второй этап – 1970–1990 гг. – связан с использованием категорий «компетенция/компетентность».
В это время разрабатывается содержание понятия
«социальные компетенции / компетентности». В труде
Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», написанном в Лондоне в 1984 г., предоставляется детальное объяснение компетентности. Это явление содержит в себе большое число компонентов, из
которых большая часть относительно независимы друг
от друга одни компоненты, относятся к когнитивной
сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут служить заменой друг для друга в качестве
составляющих эффективного поведения». При этом,
как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности»
суть «мотивированные способности».
Третий этап – 1990–2000 гг. – характеризуется
появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где
предметом специального рассмотрения в психологии
труда становиться профессиональная компетентность.
В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как
желаемый результат образования [1].
Компетентностный подход – это подход, основанный на концентрации внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается умение
человека работать в различных проблемных ситуациях, что является актуальным, в контексте инклюзивного
образования. Компетентностный подход – это подход,
при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Учёные выделяют четыре направления реализации
компетентностного подхода в образовании: ключевые
компетентности, обобщенные предметные умения,
прикладные предметные умения, жизненные навыки
и знания.
Первое направление – формирование ключевых
компетентностей. К этому направлению относятся
технологии формирования умений осмыслять тесты
и педагогические техники в которых происходит обрабатывание информации разного рода, а также умения
взаимодействовать в группе.
Второе направление реализации компетентностного подхода связано с формированием обобщенных
умений предметного характера. К ним относятся, например, способность решать определённые классы
задач, оценка произведений искусства (музыки, изобразительного искусства), познавание и понимание
иноязычной речи (для иностранного языка), умение
интерпретировать таблицы и диаграммы (для математики, физики и др.).
Третьим направлением реализации компетентностного подхода является интенсификация прикладного,
практического характера всего школьного образования. В ходе дискуссии на вопрос – какими результатами школьного образования ученик может воспользоваться после того как окончит школу возникло третье
направление реализации компететностного подхода.
Четвертым направлением реализации компетентностного подхода является корректировка содержания образования для решения задачи с целью освоения «жизненных навыков» т.е специализируется на
разнообразном спектре простых умений, которыми
современные люди пользуются в жизни, на работе. Эти навыки полезны для детей после окончания
школьного, например, умение считать деньги, писать
простые документы, и т.д. Обучение жизненным навыкам становится мощной мировой тенденцией. Кроме
того, сюда можно отнести занятия по подготовке к
71
�экстренным ситуациям, подготовка грамотных потребителей, простая компьютерная грамотность. Остается
открытым вопрос, как «вписать» необходимые жизненные навыки в учебные предметы, в идеологию
изучения основ наук. Для выполнения этой задачи
будет эффективным применение в педагогической
деятельности планирования отдельной индивидуальной программы [4].
В социально педагогической деятельности планирование индивидуальной программы осуществляется
посредством диагностики, организации деятельности
по развитию социальной компетентности обучающихся. А.М. Прихожан выделяет критерии и показатели
диагностики социальной компетентности [4]:
• Самостоятельность (умение мыслить самому
и выполнять поставленные задачи без посторонней
помощи).
• Уверенность (иметь чёткую позицию, мнение
о чём-либо).
• Отношение к своим обязанностям (осознание
и принятие на себя тех правил, которые необходимо
выполнять).
• Общение (взаимодействие с другими людьми).
• Организованность, произвольность (планирование,
реализация и выполнение задач для достижения целей).
• Интерес к социальной жизни (активное участие
в социальной жизни коллектива).
• В Алтайском крае успешно реализуются программы по развитию социальной компетентности
обучающихся, например, программа “Забота”, направленная на развитие социальной компетентности посредством развития личностных характеристик
обучающихся:
• Социализированность (способность к адаптации к социальным условиям, к социуму и к правилам
принятые в нём).
• Коммуникативность (умение эффективного взаимодействия с людьми.
• Правомерность (знания своих прав и обязанностей в обществе).
Таким образом, компетентностный подход, не
образует собственную концепцию и логику применительно к российской теории и практике социально-педагогической деятельности, но подразумевает
заимствование или опору понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных
дисциплин. Его актуальность и важность основана на
требованиях, прописанными в профессиональном
стандарте «Специалист в области воспитания» должность – социальный педагог.
Библиографический список
1. Аспекты и тенденции педагогической науки [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/ (дата обращения: 20.03.2019).
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /
И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–36.
3. Прихожан, А. М. Шкала социальной компетентности [Электронный ресурс] / А. М. Прихожан. – Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met35/node43.html (дата обращения: 24.03.2019).
А.С. Дейнес
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В современных условиях, развитие детского неблагополучия в России, стимулируется, в первую очередь, проблемами в социальной политике государства,
способствующих размыванию границ ответственности между семьей и обществом в воспитании и полноценном развитию детей в условиях современной
школы [2].
Одним из наиболее важных, и в то же время наиболее сложных областей профессиональной деятельности является деятельность социального педагога с
обучающимися группы риска, в связи с этим мы считаем, что такой феномен как деятельность социального
72
педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы недостаточно изучен.
Сущность социально-педагогической деятельности
с обучающимися группы риска исследуются относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мере предопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку социально-педагогической деятельности с обучающимися группы риска внесли работы ученых, например, Л.В. Тарасенко, О.А. Нор-Аревян (изучили
формы и методы работы с обучающимися группы
�риска), Н.И. Медведева, А.С. Собильская (дали оценку
эффективности мероприятий, реализуемых в рамках
системы социальной защиты детей, нуждающихся в
особом внимании), С.А. Бадмаев, Л.Н. Гиенко, О.Л. Захарова, Е.В. Змановская, Л.Я. Олиференко (определили
аспекты социально-педагогической деятельности с
обучающимися группы риска) [1, 3].
По данной проблеме, был проведен эксперимент
на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул.
В лицее обучаются 1452 учащихся. В начале учебного года с целью изучения контингента учащихся
школы и их семей, составляется социальный паспорт
школы. Основной задачей социального педагога лицея
является социальная защита прав детей, создание
благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между
семьей и школой.
Деятельность социального педагога в лицее осуществляется в соответствии с Положением и Уставом
образовательного учреждения.
Основные направления деятельности социального
педагога:
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями;
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа.
Для определения педагогических условий эффективности социально- педагогической деятельности с
обучающимися, было проведена социально- педагогическая диагностика учеников 7 «А» класса.
На констатирующем этапе проведены методики:
«Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова) и «Социометрия» (Д. Морено).
По итогам проведенных методик, был сделан вывод, что группа достаточно сплоченная, хотя и имеются
обучающиеся, которых коллектив не принимает. Не
смотря на это, уровень толерантности в классе высокий.
С целью организации социально-педагогической
деятельности по улучшению ситуации с обучающимися
группы риска разработана и апробирована программа
«Стань успешным!».
Целью программы является социально-педагогическое сопровождение учащихся, нуждающихся
в повышенном внимании, непосредственной помощи или контроле в связи с различными особенностями
психики или социального статуса, создание благоприятных условий для личностного развития ребенка
(физического, социального, духовно-нравственного,
интеллектуального), оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи.
Основные задачи в процессе сопровождения обучающихся группы риска, следующие:
• помощь в решении личностных трудностей и
проблем социализации, в построении конструктивных
отношений с родителями и сверстниками;
• психологическая помощь в профессиональном
самоопределении и профориентации;
• профилактика учебной и социальной дезадаптации, случаев девиантного поведения;
• работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.
• профилактика безнадзорности, правонарушений
и употребления ПАВ.
В рамках данной программы работа с учащимися,
входящими в группу риска выстраивается следующими
направлениями:
1. Индивидуальная работа с ребенком, предполагающая его психолого-педагогическую поддержку.
2. Работа с семьей, направленная на повышение
психологической и педагогической компетентности
родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений.
3. Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих
семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении
ребенка, повышение психологической компетентности
во взаимодействии с детьми и родителями.
Ожидаемые результаты и способы оценки:
• Выявление основных причин появления детей
«группы риска».
• Повышение уровня воспитанности, навыков
общения и культуры поведения.
• Создание благоприятной образовательной среды, способствующей сохранению здоровья, воспитанию и развитию личности детей «группы риска».
• Изменение отношения к своему здоровью: выработка способности противостоять вредным привычкам
и отрицательным воздействиям окружающей среды,
желания и умения вести здоровый образ жизни.
В процессе исследования разработаны практические рекомендации для социального педагога. При
работе с обучающимися группы риска рекомендуется
использовать в качестве диагностических признаков
следующие факторы риска:
• сочетание инфантилизма с более высокой возбудимостью, возбудимость, в результате поведения
неуправляемости;
• раннее половое развитие в связи с ростом интереса к сексуальным проблемам, что приводит к истероидному поведению, злоупотребление алкоголем,
наркомания, бродяжничество, агрессивность;
• переориентация интересов в школьной среде,
склонность «впитывать» внешние формы поведения
подростков, его имитацию антисоциальных норм в
качестве ссылки на его неудачную адаптацию к окружающей среде, деформациям;
• личностное развитие и угроза антиобщественного поведения.
73
�В процессе организации деятельности необходимо:
• четко определить для себя, что вы можете сделать для семьи, что необходимо узнать;
• не принимайте все на себя, чтобы обеспечить
независимость семьи, не обязательно контролировать
и оценивать её на каждом шагу;
• не давайте готовые рецепты и рекомендации;
• показывайте возможные пути преодоления трудностей, чтобы понять правильные и неправильные
решения, которые ведут к цели.
В основе работы с учащимися заложен индивидуальный и групповой подходы, например, индивиду-
альные беседы, совместные беседы с администрацией
школы, с привлечением инспектора ПДН, с детьми.
Поведение детей, относящихся к «группе риска»,
рассматривалось на Совете профилактики правонарушений и на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.
Таким образом, учитывая большое количество детей в лицее, разработанная программа является актуальной и востребованной в данном образовательном
учреждении. По результатам апробации программы
отмечено сокращение случаев девиантного поведения
обучающихся.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 251 с.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания»
[Электронный ресурс] : Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10н. – Режим доступа:
http://schoolint24.ru/docs/profstandart/specialist_v_oblasti_vospitanija.pdf (дата обращения:
04.03.2019).
3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система / Л. Я. Олиференко. – Москва : Народное образование, 2002. – 112 с.
А.П. Елизаров
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С РОДИТЕЛЯМИ
ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА
Актуальность данной темы связана прежде всего
с малоизученностью явления одарённости, как следствие – отсутствие методической основы для психологического и социально-педагогического взаимодействия с такими детьми в образовательном учреждении.
Однако можно выделить несколько направлений социально-педагогической деятельности, направленных
на семьи с одарёнными детьми:
• информационное обеспечение семьи с целью
наиболее полной реализации потенциала одаренности ребенка;
• педагогическая помощь родителям в понимании и выстраивании взаимоотношений с одаренным
ребенком;
• психологическая поддержка ребенка в установлении его взаимоотношений со сверстниками и
профилактика возможных конфликтов с ними;
• материальная и организационная поддержка
семьи с целью удовлетворения потребностей одаренного ребенка в самореализации.
При воспитании и обучении одарённых детей родители и педагоги в первую очередь делают уклон на
развитие познавательной сферы ребёнка. Но что если
у такого ребёнка кроме познавательных способностей
74
больше не будет механизмов приспособления для
жизни в обществе? Мы считаем, что в современном
мире для раскрытия задатков одарённых детей в способности, необходимо не первостепенно, но очень
внимательно развивать социальный интеллект детей.
В структуре социального интеллекта выделяют
следующие компоненты:
• способность общаться с людьми (M. Hendriks,
1969);
• социальная компетентность (M. Ford & M. Tisak,
1983);
• уровень сочувствия и сопереживания (R. Hogan,
1986).
В рамках социально-педагогической деятельности знания, умения и навыки формируются в области
социального обучения и воспитания. Результатами
такой деятельности мы считаем сформированную
социальную компетентность у подростков.
По мнению Н.В. Калининой, следующие характеристики составляют модель социальной компетентности
в юношеском возрасте: сформированность мотивации
достижения и высокий уровень самоуважения, самопринятия; выстраивание временной перспективы,
достаточный уровень развития ценностных жизнен-
�ных представлений; достаточный уровень развития
волевой сферы, самостоятельности и ответственности;
способность осуществлять личный самостоятельный
и свободный выбор, освоения практически полезных навыков планирования, соотнесение ближних
и дальних перспектив; высокий уровень рефлексии
и эгоидентичности; интернальный локус контроля.
Н.В. Калинина считает, что «формирование выделенных составляющих социальной компетентности
призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе
и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья» [1, c. 21].
В рамках социально-педагогического подхода
[3] важным фактором развития членов коллектива
(в нашем случае семьи) является психологический
климат. К нашему мнению присоединяется В.С. Юркевич и считает, что «психологический климат в семье – принципиальная основа для развития познавательной деятельности, которая является одной из
ведущих характеристик одарённости. Но сам по себе
климат очень часто является лишь отражением более
глобальной системы, окружающей ребёнка, – своего
рода семейной педагогической системы, которая во
многом зависит от наличия познавательной потребности у родителей».
Психологический климат – более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается
как результат настроений членов семьи, их душевных
переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям [2].
В качестве показателей состояния психологического
климата семьи выделяются следующие:
• степень эмоционального комфорта,
• уровень тревожности,
• степень взаимного понимания,
• уважения, поддержки, помощи,
• сопереживания и взаимовлияния;
• место проведения досуга (в семье или вне ее),
открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим
окружением.
Социальный педагог в данном случае может оказать помощь семье как консультант по некоторым
вопросам, предложить совместное проведение досуга
семье в рамках образовательного учреждения или
учреждения дополнительного образования. Исходя из
выявленных показателей психологического климата
семьи, для формирования благоприятной атмосферы,
разработаны следующие рекомендации для родителей одарённого ребёнка, при консультировании их
социальным педагогом:
Для формирования познавательной деятельности
ребёнка родителям надлежит проявлять познавательную активность как пример. Но при этом ни в коем
случае не навязывать ребёнку свои интересы, а лишь
ненавязчиво следовать за ним в развитии.
Сформировать положительную установку у родителей об одарённости, как о явлении в целом и
как об уникальности их чада. Очень часто случается
так, что сфера интересов ребёнка не совпадает со
сферой интересов родителей, что может привести к
отрицательному, либо попустительскому отношению
к задаткам ребёнка.
Интеллектуальная нагрузка на ребёнка должна
быть чуть выше нормы, но соответствовать возрасту
и психическому состоянию ребёнка. При частом утомлении ребёнка надлежит из нагрузки оставить только
самое для него необходимое.
В быту следует использовать инструктивный стиль
общения (Р. Хесс и В. Шипман), который подразумевает, что требования родителей всегда имеют разъяснительный характер и положительные для ребёнка последствия. Однако постоянное предоставление
возможности выбора для ребёнка в любой жизненной ситуации может в дальнейшем создать у него
неустойчивые нравственные и моральные ценности,
особенно это касается одарённых детей.
Если в семье несколько детей с разницей в возрасте
до двух лет, то формировать тесный эмоциальный
контакт стоит именно родителю противоположного
пола одарённого ребёнка (Р. Зайонц). Детям же в случае успеха родителей будет свойственна андрогиния,
т. е. сочетание женских и мужских черт характера и
поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им
возможность осваивать самые разнообразные сферы
деятельности.
Таким образом, использование в социально-педагогической деятельности разработанных нами рекомендаций способствует результативной работе социального педагога с родителями одарённого ребёнка.
Библиографический список
1. Калинина, Н. В. Формирования социальной компетентности как механизм укрепления
психического здоровья подрастающего поколения / Н. В. Калинина // Психологическая наука
и образование. – 2001. – № 4. – С. 30–37.
2. Миллер, А. Драма одарённого ребёнка в поисках собственного я / А. Миллер. – Москва :
Прогресс, 2013. – 110 с.
3. Торохтий, В. С. Социально-педагогический подход к деятельности образовательного учреждения / В. С. Торохтий // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани
познания». – 2014. – № 2. – С. 102–107.
75
�П.С. Жерновская
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ
ГОСТИНИЦЫ)
Социальная педагогика как практика – направленная деятельность субъекта по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы. Направленная
деятельность по управлению массами, различными
группами, мобилизации их на определенные действия,
сдерживанию активности в интересах достижения
определенных политических и иных целей.
Остается актуальной проблема в поддержке и развитии системы социально-психологического сопровождения детей. Данная цель является очень сложной,
но благодаря ей формируется высокий спрос на специалистов – социальных педагогов, социальных служб,
которые могут решить эти проблемы. Поэтому сейчас
становление и развитие социальной педагогики и системы подготовки специалистов в области социальной
педагогики является одной из самых важных задач.
Н.А. Константинов, описывая социально-педагогическую деятельность, обращает особое внимание
на немецкого педагога Ф. Дистервега (1790–1866),
который является прогрессивным представителем
германской буржуазно-демократической педагогики
середины XIX века. Он решил посвятить себя делу
образования народа и длительное время возглавлял
учительские семинарии. Ф. Дистервег преподавал в
семинариях педагогику, математику и немецкий язык
и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность немецкий педагог успешно
совмещал с большой литературной и методической
работой. Он издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои
прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы
обучения. В России его работы были известны при
жизни автора. Например: в 1862 году была издана
на русском языке его «Элементарная геометрия»,
которая была признана нашими педагогами. С 1827
года он издавал «Рейнские листки для воспитания
и обучения». В этом журнале он поместил свыше
четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Ф. Дистервег был поборником коренного улучшения дела подготовки учителей
начальных школ. Он очень много сделал для профессионального объединения немецких народных
учителей [4, с. 85].
Становление социальной педагогики в России ученые, например Л.Н. Гиенко, А.В. Мудрик и др. связывают с развитием благотворительной деятельности.
76
Исследователи выделяют несколько этапов развития
благотворительности в России:
I этап – IХ–ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельностиотдельных лиц и
церкви и не включалась в обязанности государства.
II этап – с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот
период происходит зарождение государственных
форм призрения, открываются первые социальные
учреждения.
III этап – с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной
благотворительной деятельности к частной благотворительности.
IV этап – с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности
в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный
пережиток, а поэтому благотворительная деятельность
была запрещена [1, с. 43].
Русь всегда была богата примерами благотворительности, попечительства, призрения страждущих,
данные заботы брали на себя государственные, общественные организации и частные лица. Порывы
помощи не ослабли в нашей стране и по сей день.
Ниже в статье рассмотрим один из примеров опыта
социально-педагогической деятельности.
В 1989–1991 гг. проводился широкомасштабный
эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали
более 100 региональных научно-практических групп
непосредственно на местах, на экспериментальных
площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности,
содержание, формы и методы работы социального
педагога, обоснованы профессиональные требования
к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили В.
Березина, Г. Ермоленко посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе. Рассматривались
Опыт организации социально-педагогической работы,
новая профессия в социальной сфере, социальный
педагог в системе общественного воспитания [2, с. 20].
Многие ВУЗы России приступили к подготовке
специалистов по социально-педагогической деятельности. В средних и высших специальных учебных
заведениях уже введены такие специальности как:
«Социальная педагогика» и «Социальная работа». Как
и любой работник, социальный педагог выполняет
определенный стандартный профессиональный объем
�работы. Его клиентами являются не только ученики,
но и их семья.
Изучив опыт социально-педагогической деятельности в России, считаем, что особого внимания заслуживает работа «Социальной гостиной».
В 2016/17 учебном году в Москве начала работу
«Социальная гостиная» для детей начальной школы,
так как ранее ее посещали обучающиеся среднего
звена. Считаем, что целесообразно начинать профилактическую и реабилитационную работу в школе уже
в начальных классах, а не ждать, когда накопившиеся
проблемы приведут ребёнка к серьёзным правонарушениям или, когда вытесненный из семьи и школы, он
окончательно окажется на улице. Однако, подростки
с девиантным поведением не остаются без внимания
педагогов. Они являются помощниками, организаторами и порой наставниками для детей, посещающих
не только социальную гостиную.
Сейчас в «Социальной гостиной» насчитывается
25 обучающихся, 20 % – это дети, находящиеся в социально-опасном положении. Такие дети систематически
опаздывают в школу или беспричинно пропускают
занятия, имеют трудности в обучении, агрессивны,
имеют неопрятный внешний вид, плохие взаимоотношения со сверстниками и родителями.
В «социальной гостиной» проводятся индивидуальные и групповые занятия, которые направлены на
удаления трудностей в обучении. На занятиях решаются задачи по развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения),
развитию психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью. Опыт педагога-психолога прошлых лет показывает, что работа по формированию
коммуникативных навыков способствовала уменьшению конфликтных ситуаций в отношении со сверстниками и улучшению межличностных отношений с
родителями и сверстниками. Коррекция нарушений
личностной сферы позволила обучающимся стать более уверенными, уравновешенными, самостоятельно
справляться с различными трудностями.
Учителя в «социальной гостинице» помогают школьникам в подготовке домашнего задания, а также проводят работу по преодолению пробелов в знаниях.
Благодаря данному социальному проекту, повысился
уровень успеваемости обучающихся по учебе. Особое
внимание уделяется организации занятости и досугу
детей, вовлечению их в кружки и секции с учетом интересов и способностей. Социальный педагог, при взаимодействии с другими специалистами, организует досуг
детей. Регулярно организуются выставки работ обучаю-
щихся, где каждый ребенок представляет свою работу
[5]. Оказывает помощь различным категориям детей в
различных учреждениях. Практическая актуальность
заключается в том, что практика и теория социальной педагогики связаны не только с социально-экономического
развитиями государства, но и историко-культурными
особенностями народа, и опираются на религиозные
и нравственно-этические представления о человеке и
человеческих ценностях. Поэтому нужно изучать практическую социально-педагогическую деятельность опытных
социальных педагогов.
Главная цель и работа социального педагога – это
создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные
условия жизни детей и их семей.
Подобно тому, как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми поступками и действиями
(Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.),
считаем, что образовательная деятельность студента должна выстраиваться в контексте тех трудовых
функций и видов деятельности, в которые включается современный педагог. Эта мысль чрезвычайно
существенна в плане подтверждения ведущей роли
субъекта образовательной деятельности, т. е. самого
студента, который неизбежно будет в ней создавать
образ профессионального «Я» и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные ценности и формировать собственную
педагогическую позицию
Вовлечение студентов педагогического направления подготовки в социально-педагогическую практику
направлено на решение следующих задач:
• формирование общепрофессиональных и профессионально-педагогических компетенций на основе
привлечения студентов к профессионально значимой
деятельности;
• развитие коммуникативной культуры в процессе
осуществления различных социальных взаимодействий;
• знакомство с конкретными условиями и содержанием профессионально-педагогической работы;
• формирование педагогического мышления и
личной педагогической позиции, индивидуального
стиля педагогической деятельности;
• приобретение опыта педагогической деятельности, творческого решения педагогических задач в
сфере образования [3, 5].
Таким образом, социальный педагог постоянно
изучает инновационные формы социально-педагогической деятельности и применяет их в своей работе.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика : учебное пособие / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 252 с.
2. Березина, В. Социальный педагог в школе / В. Березина, Г. Ермоленко // Воспитание
школьников. – 2004. – № 2. – С. 205.
77
�3. Бурмистрова, М. Н. Социальная практика как ресурс профессиональной подготовки педагога [Электронный ресурс] / М. Н. Бурмистрова. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/
article/n/sotsialnye-praktiki-kak-resurs-professionalnoy-podgotovki-pedagogov (дата обращения:
21.03.2019).
4. Константинов, Н. А. История педагогики : учебник для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – Москва : Просвещение, 1982. – 447 с.
5. Матовникова, Ю. А. Опыт работы социального педагога [Электронный ресурс] / Ю. А. Матовникова. – Режим доступа: https://infourok.ru/opit-raboti-socialnogo-pedagoga-1530704.html
(дата обращения: 21.03.2019).
А.В. Ивлева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА ИНТЕРНЕТЗАВИСИМОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Развитие информационно-коммуникационных
технологий все больше влечет за собой их внедрение во все сферы жизнедеятельности каждого человека. Особенно ярко на фоне активного развития
этих технологий выделяется всемирная глобальная
сеть Интернет.
Интернет можно использовать практически в любых сферах человеческой деятельности. Для многих
обучающихся на сегодняшний день интернет является неотъемлемой частью жизни, при этом они
зачастую не могут представить свой день без применения гаджетов и иных технологий, что может
привести к определенной зависимости. Исследованиями в этой области занимаются ученые, например, В.М. Матвиюк, Н.Г. Пьянкова, С.В. Романова,
А.В. Мудрик и др.
А.В. Мудрик дает следующее определение понятию интернет – глобальная телекоммуникационная
сеть, объединяющая множество компьютерных сетей, предоставляющая возможности всем пользователям компьютерами поиска и получения различной
информации, обмена сообщениями по электронной
почте, общения, совершения покупок, использования развлекательных ресурсов, получения интерактивных финансовых и иных услуг.
Интернет относится к социализации. Рассмотрение Интернета как мегафактора социализации в современном мире вполне обосновано. Сам Интернет
в целом может рассматриваться как феномен культуры, ресурсы Интернета представляют собой новые
культурные средства жизни современного человека,
способные оказать влияние на формирование и его
личности, и его высших психических функций.
Говоря о влиянии интернета на социализацию
людей, можно отметить, что оно распространяется косвенным образом на людей, которые сами не
пользуются услугами интернета, но в их ближайшем
78
окружении есть регулярные пользователи Сети. Интернет играет существенную роль в социализации
его пользователей. Однако эта роль может быть
двойственной, т.е. и позитивной, и негативной.
Невозможно отметить достоинства интернета,
которые позволяют ему входить в число самых влиятельных социальных институтов. Среди положительных эффектов можно назвать создание условий для удовлетворения познавательных и информационных потребностей индивида. Также интернет позволяет людям с ограниченными возможностями «не выключаться» из жизни. В частности, сеть
может предложить специальные адаптированные
программы для доступа к ресурсам.
Нужно сказать, что интернет раздвигает границы
для общения между людьми. Люди из самых разных
уголков планеты могут беспрепятственно общаться
друг с другом. Здесь стоит отметить позитивные аспекты личностного развития при общении посредством
интернета: преодоление коммуникативного дефицита; расширение круга общения; повышение информированности в обсуждаемых вопросах [3, с. 87].
Отрицательной стороной интернета, как института социализации можно назвать интернет-зависимость и замену реальности мира на реальность
киберпространства.
B Глобальной Сети так же содержится большое
количество ресурсов, имеющих порнографическое
содержание, сцены насилия и т.п. В пространстве
Интернета присутствует определенная криминальная составляющая, которая включает в себя разные,
в том числе и запрещенные, ресурсы: сайты террористических организаций, групп и различных экстремистских и радикальных движений. Что негативно
влияет на человека.
Самой распространенной проблемой является
интернет-зависимость.
�Интернет-аддикция представляет собой широкое
понятие, которое позиционирует под собой проблемы поведения личности и потерю контроля над влечениями. У пользователей, которые бесконтрольно
пользуются Интернетом, отмечаются от одного до
десяти симптомов, отражающих Интернет-зависимость. Как правило, это нарастание возбудимости
при нахождении в Сети, необоснованное беспокойство или безучастное функционирование при нахождении в реальном мире, патологический обман
или укрытие фактического времени, проведенного в
киберпространстве [2, с. 84].
Исследователи выделяют три основных вида зависимости у детей:
• зависимость от различных онлайн-игр;
• пристрастие к виртуальному общению;
• беспорядочный переход с одного сайта на другой [1, с. 568].
Онлайн-игры широко распространены среди
детей. В мире известны смертельные случаи после
многочасовых и многосуточных игр без отрыва даже
на биологические потребности. Игры настолько
сильно захватывают человека, что ему уже не интересно общаться с друзьями и близкими, ему легче
делать это на расстоянии. Виртуальный мир сильно
влияет на психику обучающихся так, что в дальнейшем он не может найти замену любимой игре.
Детская интернет-зависимость в своем развитии
проходит три стадии:
• на первой стадии зависимости ребенок изучает
возможности интернета;
• вторая стадия захватывает человека своими
возможностями, и он начинает проводить больше
времени в сети;
• на третьей стадии окружающим становится видно, что ребенок проводит много времени в сети и
реагирует на замечания агрессивно [5, с. 153].
Причины зависимости от интернета:
• психологические особенности ребенка;
• социально-педагогическая запущенность;
• склонность к общению по сети;
• постоянная необходимость поиска информации
и т. д.
Причем некоторые родители безответственно
относятся к тому, что дети уделяют много внимания
гаджетам и сети Интернет, при этом не устанавливают должного контроля, что формирует у детей
безграничную возможность использовать перечисленные средства в рамках свободного времени. Возможна реализация двух стратегий поведения со стороны родителей. Первая из них представляет собой
тотальный контроль над жизнью детей, что препятствует развития и формированию личности ребенка
и ведет к цифровой изоляции, лишая возможности
детей пользоваться информационным потоком, а
вторая противоположна – связана со вседозволен-
ностью и полной свободой, что выражается в развитии многочисленных рисков в контексте информационной среды.
Для предупреждения интернет-зависимости и
предотвращения возможных последствий социальный педагог проводит социально-педагогическую
профилактику в условиях общеобразовательной
организации. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной
ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.
Решение любой проблемы начинается с ее диагностирования, которое включает обязательный
этап сбора, анализа и систематизации информации,
на основании которой может быть сделано заключение. Далее происходит поиск путей решения этой
проблемы: ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи. Потом происходит решение проблемы с применением уже разработанной технологии либо она самостоятельно разрабатывается социальным педагогом. По окончании работы социальный педагог анализирует результаты и
прогнозирует дальнейшую деятельность.
Выполняя профилактическую функцию социально-педагогической деятельности, специалист:
• организует систему профилактических мероприятий по предупреждению отклонений в поведении;
• влияет на формирование морально-правовой
устойчивости личности;
• организует систему мер социально-педагогического оздоровления детей, молодежи и неблагополучных семей.
Социальный педагог осуществляет профилактику
в межведомственном взаимодействии:
• социально-педагогических служб образовательных учреждений;
• социальных служб специальных учреждений
(центров реабилитации, социальных приютов);
• служб муниципальных органов (органы опеки
и попечительства, центров социально-психолого-педагогической помощи) [4, с. 39].
Сущность социально-педагогической профилактики заключается в том, что она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных
установок, ценностей, опыта обучающегося, в том
числе из числа тех, которые оказались в трудной социально-опасной жизненной ситуации, получивших
негативный опыт или не могут самостоятельно справиться со своими проблемами.
Таким образом, рассмотрев сущность, причины,
виды интернет-зависимости среди обучающихся
можно сделать вывод, что социальному педагогу
необходимо проводить социально-педагогическую
профилактику интернет-зависимости и использовать инновационные технологии.
79
�Библиографический список
1. Матвиюк, В. М. Интернет-зависимость и проблемы ее проявления в детском возрасте /
В. М. Матвиюк // Научный альманах. – 2015. – № 8 (10). – С. 567–569.
2. Пьянкова, Н. Г. Социальные сети и их влияние на человека / Н. Г. Пьянкова, В. М. Матвиюк // Информационные технологии в экономике, образовании и бизнесе : материалы международной научно-практической конференции. – 2014. – № 2. – С. 83–86.
3. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан,
А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. – Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2014. – 479 с.
4. Романова, С. В. Начинающему социальному педагогу о социально-педагогической профилактике / С. В. Романова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. – 2016. –
№ 3. – С. 37–43.
5. Чернухина, Н. В. Компьютерная и интернет зависимость как проблема современного
общества / Н. В. Чернухина // Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты : материалы всероссийской научно-практической
конференции. – 2015. – № 2. – С. 153–155.
Я.М. Кодинцева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
ФОРМЫ И МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ В ТЖС
Фактические и статистические данные, опубликованные в ежегодных докладах государства «О
положении детей в Российской федерации», показывают, что часть детей находится в кризисном социально-экономическом положении. По данным
докладов обозначилось, что главные качественные
показатели жизнеобеспечения детей остаются низкими. Это утверждение вытекает из следующих фактов: увеличение числа бедности российских семей;
ухудшение здоровья детей и подростков, резкое
ухудшение показателей физического развития; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов.
Увеличиваются масштабы социальной патологии в
детской среде: отмечается тенденция роста детской
преступности, безнадзорности и беспризорности
детей; увеличивается количество социальных сирот
в связи с ростом числа родителей, злостно не выполняющих свои обязанности.
Основными проблемами социально-педагогической поддержки и помощи детям из семей в трудной жизненной ситуации, становится помощь:
• в преодолении социальной беспомощности
детей,
• в формировании самостоятельности жизненного
самоопределения,
• в поддержке получения качественного образования,
• в прохождении успешной адаптации и социализации,
• в развитии социальных знаний и умений,
• в осведомленности своих прав и обязанностей,
80
• в умении адекватно реагировать на жизненные
ситуации.
Для этого требуется создание в общеобразовательных и социальных учреждениях развивающей образовательно-воспитательной среды, построенной на:
• принципах уважения личности ребенка,
• фундаментальных потребностях и интересах,
• собственной активности детей в общении,
• мотивации на успех и благополучие в самостоятельной жизни,
• обогащение социального опыта;
• целенаправленной подготовки детей к самостоятельной жизни в процессе реализации комплекса
программ.
О необходимости оказания социально-педагогической поддержки детям из семей в трудной жизненной ситуации в своих работах рассматривают
учёные Л.Н. Гиенко, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга,
С. Юсфина, Н. Михайлова [1–4].
По мнению Р.В. Овчаровой социализация личности детей в обществе возможна только при взаимодействии всех социальных институтов, обеспечивающих ее. Помощь детям требует координации всех
ведомств и построения единой системы социально-педагогической помощи и поддержки, основанной на единых принципах социального воспитания:
• оказание индивидуальной помощи в устранении конфликтных и критических ситуаций в социальном окружении ребёнка, ценностном становлении
его жизненных отношений;
• предоставление групповой поддержки ребёнку из семей в ТЖС и его ближайшему микросоциуму
�во всех становлениях индивидуально-творческих
начал личности (физических, психических, социальных началах);
• помощь в защите прав ребенка, независимо
от его социального положения, статуса, физического
и умственного развития;
• помощь в заботе о здоровье и его сохранении
(как психического, так и физического) в данной микросреде;
• постепенное формирование у детей личностной и социальной компетентности;
• организация разносторонней социально-досуговой деятельности в различных направлениях:
физическая, познавательная, коммуникативная, индивидуально-творческая деятельность;
• поддержка в успешном субъект-субъектном
взаимодействии ребенка из семей в ТЖС с окружающим социумом;
• помощь в формировании позитивного отношения к жизни и создании условий жизнедеятельности, при которых, несмотря на кризис, человек
сможет жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе.
Учёные считают, что среди условий эффективности социально-педагогической поддержки следует
назвать развитие социальной инфраструктуры семьи, формирование адаптационной мобильности,
внедрение технологического компонента профессиональной деятельности специалиста.
Трудная жизненная ситуация для каждой отдельно взятой семьи характеризуется индивидуальными сложностями и проблемами. Данные проблемы
возникают под воздействием определённых факторов и требуют индивидуального и конкретного подхода к разрешению. Рассмотрим основные формы и
методы социально-педагогической поддержки для
многодетных семей в трудной жизненной ситуации:
• социально-правовое консультирование по вопросам, связанным с получением льгот и пособий,
которые предусмотрены для данной категории семей на федеральном, региональном и муниципальном уровнях;
• предоставление информации о социальных
магазинах, такси, других социальных службах, рассчитанных на обслуживание данной категории семей по специальным ценам;
• помощь родителям в поиске работы, имеющей гибкий график и обеспечивающий возможность
получения дополнительного заработка;
• поиск совместных решений в определении
детей и многодетной семьи в учреждениях допол-
нительного образования на основе частичной или
компенсирующей оплаты, а также в их обучении в
кадетских корпусах, организации летнего отдыха
или их временной трудовой занятости;
• содействие деятельности некоммерческих
юридических лиц, действующих в социальной сфере и осуществляющих функции социальной помощи
гражданам;
• профилактика внутрисемейных конфликтов,
которые могут быть вызваны неудовлетворенностью детей и их родителями низким уровнем жизни;
• преодоление самоощущения психологической ущербности в связи со снижением уровнем материального достатка в семье;
• мобилизация внутрисемейного потенциала
при решении задач повседневной жизнедеятельности, что предусматривает обучение родителей и детей технологии взаимопомощи.
При первичном изучении семьи в ТЖС специалист использует такие методы как: наблюдение семьи вне дома, анкетирование, тестирование, беседа
с членами семьи и т. д. Требования к проведению
беседы, как к основному методу социально-педагогического исследования:
• определить цель беседы;
• определить основные вопросы, которые будут
заданы;
• собеседник должен быть уверен, что беседа
приносит ему пользу;
• важно следить за точностью формулировок.
Особое внимание отводится совместному с ребёнком проектированию путей в преодолении трудностей, разрешении проблем, усиления жизненных
ресурсов личности, их целесообразном использовании в новых условиях жизнедеятельности для самореализации, самозащиты, самовоспитания.
Опыт социально-педагогической деятельности
показывает, что наиболее эффективными формами и методами педагогической поддержки детей
из семей в трудной жизненной ситуации являются:
консультация, беседа, групповое консультирование,
групповые тренинги для родителей, имеющих схожие проблемы в воспитании ребенка, тематические
собрания, вечера вопросов и ответов, родительские
конференции, доверительная беседа, акцент на достоинства ребенка, проекция результата.
Таким образом, применение рассматриваемых
в статье форм и методов социально-педагогической
поддержки способствуют улучшению социально-педагогических ситуаций и разрешению центральных проблем детей из семей в трудной жизненной ситуации.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска /
Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ,
2016. – 187 с.
81
�2. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки : учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. – Москва : МИРОС, 2001. – 208 с.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2005. – 480 с.
4. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учебное
пособие для студентов / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Деменьтьева. – Москва : Академия, 2002. – 267 с.
Е.В. Кретинина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
(НА ПРИМЕРЕ АЛТАЙСКОГО КРАЯ)
Проблема социального воспитания является актуальной в современном мире, ведь воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, последовательно способствующее
адаптации человека в обществе и создающее условия
для его обособления в соответствии со спецификой
целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [2, с. 16].
Цель воспитания заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной
полноценно выполнять систему социальных ролей.
Ведь гармония личности – это мера, уровень освоения
и выполнения ею системы социальных ролей. Гармоничным может и должен быть человек в любом возрасте: и дитя, и подросток, и юноша, и зрелый человек,
и старик. В каждом возрасте существует определенная
возможность освоения и выполнения социальных ролей, и мера соответствия этой возможности реальному
достижению и есть показатель этой гармонии [1, с. 141].
В социальном воспитании существует ряд концепций, как: личностно-ориентированная; философско-антропологическая; синергетическая; системно-ролевая; системного построения процесса
воспитания; формирования образа жизни, достойной
человека; воспитание ребенка как человека культуры; концепция педагогической поддержки ребенка;
концепция воспитания на основе потребностей человека [1, с. 137].
В современных условиях являются актуальными
системно-ролевая концепция, концепция системного
построения процесса воспитания, воспитание ребенка как человека культуры, концепция воспитания на
основе потребностей человека.
В системно-ролевой концепции социального воспитания рассматривается формирование личности,
которое происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных
ценностей. Человек наследует социальные ценности
тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества
людей, т. е. социума, и выполняет в нем определенные
социальные роли. Осваивая систему ролей в пере-
82
численных социумах, человек приобретает качества,
позволяющие ему стать личностью. Он становится тем,
кем и должен объективно стать в жизни [1, с. 140].
Концепция воспитания на основе потребностей
человека. Она была разработана В.П. Созоновым,
который выступает против существовавшей многие
годы социоцентрической модели воспитательной
деятельности. Он пишет: «Предлагаю другой подход
к воспитанию: не от общества, а от ребенка, не от
коллектива, а от самосознания отдельного члена, не
от общественных потребностей, а от потребностей и
внутренних проблем человеческого индивида, который пришел в человеческое сообщество и страстно
стремится познать себя, непонятного и непокорного,
найти в мире свое место, единственное, но законное,
выразить, реализовать себя, уникального и неповторимого. И не надо его «формировать», пытаться сделать
из маленького человека – вселенского чуда – болванку,
унылый стандарт, повторяющий нас самих. Необходимо доверять человеческой природе».
Более подробно остановимся на концепциях,
которые используются в процессе организации воспитательной деятельности в летних детских образовательных учреждениях, например, воспитание как
педагогический компонент социализации ребенка,
самовоспитание школьников.
Самовоспитание школьников. Эту концепцию
разработал ярославский профессор Г.К. Селевко.
Главную роль в становлении личности человека, по
мнению Г.К. Селевко, играют процессы саморазвития.
Он полагает, что основное предназначение внешних
воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том,
чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и
стимулировать этот режим, формировать веру в себя.
Под самовоспитанием понимается как процесс осознанного, управляемого самой личностью развития,
в котором в субъективных целях и интересах самой
личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности.
�На успешную социализацию подрастающего поколения влияют определенные факторы. Так, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др. определяют виктимогенные
условия, в которых воспитываются дети. В концепции
виктимности обозначены объективные обстоятельства социализации, черты опасности, влияние которых
может сделать человека жертвой этих обстоятельств,
например, виктимогенная группа, виктимогенный
микросоциум и т. д. Виктимогенные факторы объединяют: природно-климатические условия; экологические особенности местности; общество и государство;
специфические особенности тех поселений, конкретного микросоциума; группу сверстников; семью [1,
с. 101–104].
Виктимные условия способствуют тому, что дети
попадают в разные субкультуры, из которых потом
трудно выйти, например, гопники, организованные
преступные группировки и т.д. Или же, у детей появляются разные комплексы из-за того, что их принижают
сверстники, которые находятся на более высоком социальном статусе. Или же, у детей появляются вредные привычки (наркомания, алкоголизм, сигареты),
причинами появления которых может быть социально-педагогическая запущенность.
Одним из факторов виктимизации, с нашей точки
зрения, являются социальные сети в интернете. Так, в
2016–2018 году в Алтайском крае была распространены
такие игры в социальных сетях, как «Синий кит», «Разбуди меня в 4:20», «F57», «Собачий кайф», которые были
направлены на навязывание антивитального поведения
подросткам. Были случаи, когда школьники г. Барнаула
пострадали от игры «Синий кит», например, семиклассница одного из лицеев города не смогла выйти из этой
игры еще на 1 уровне по причине шантажа куратора
игры и угрозы в адрес родителей. Благодаря своевременному взаимодействию специалистов в процессе
организации социально-педагогической деятельности
ситуация успешно разрешена.
В современных условиях реализации национального проекта, который действует до 2024 года, в социальной педагогике реализуются 10 проектов: современная
школа, успех каждого ребенка, современные родители, цифровая школа, учитель будущего, молодые
профессионалы, новые возможности для каждого,
социальная активность и т. д. [4].
С нашей точки зрения, более интересен по направлению социально-педагогической деятельности проект
«социальная активность». В нем говорится о том, что
реализация проекта направлена на создание условий
для развития наставничества, поддержки общественных
инициатив и проектов, в том числе в сфере волонтерства;
основными мероприятиями в рамках данного проекта
являются: актуализация действующей нормативно-правовой базы; разработка целевой модели развития наставничества; разработка стандарта функционирования
отрядов поддержки в образовательных организациях;
разработка стандарта функционирования объединений
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни на базе образовательных организаций; создание
единой информационной платформы коммуникационного и содержательного взаимодействия для отрядов и
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни в образовательных организациях; разработка образовательных программ подготовки или переподготовки специалистов по работе в сфере добровольчества и
технологиям работы с волонтерами в образовательных
организациях, в том числе в формате онлайн-курсов;
результатами реализации проекта является то, что > 60 %
образовательных организаций охвачены деятельностью
добровольческих объединений [4].
Таким образом, знание теоретических аспектов и
изучение практики социального воспитания позволяет
заинтересовать обучающихся социально-полезной
деятельностью и решает вопросы их успешной социализации в процессе организации социально-педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ , 2017. – 252 с.
2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – 5-е изд., испр. и
доп. – Москва : Академия, 2005. – 200 с.
3. Направления социального воспитания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
cyberpedia.su/9x3668.html (дата обращения: 24.03.2019).
4. Национальный проект в сфере образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://kiro-karelia.ru/np (дата обращения: 10.03.2019).
83
�Е.В. Осетрова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ДРОМОМАНИИ СРЕДИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время увеличиваются масштабы
социального сиротства несовершеннолетних. Беспризорные несовершеннолетние занимаются мелким воровством, попрошайничеством, употребляют спиртные напитки и наркотические средства, занимаются
проституцией и совершают другие противоправные
действия. В связи с этим в современной социологии
и социальной психологии часто встречается термин
«дромомания».
Термин «дромомания» в социально-педагогической науке неразрывно связан с термином «бродяжничество». Б.Н. Алмазов и А.В. Гоголева определяют
дромоманию как «системное перемещение лица в
течение длительного времени из одной местности
в другую либо в пределах одной местности (например, города) без постоянного места жительства с
существованием при этом на нетрудовые доходы»
[3, с. 63].
С точки зрения психологической науки, дромомания является самостоятельным психическим
расстройством. Под дромоманией понимается тяга
к перемене мест, скитанию. Проявление данных
симптомов возможно и при других психических
расстройствах. Как правило, первый уход из дома
связан с психической травмой, далее уходы становятся неожиданными и безмотивными.
Однако понятие дромомании включает в себя не
только проявление бродяжничества как такового.
Как показывает практика, побег из дома может и не
состояться, а ощущаться как импульсивно возникающее неодолимое влечение. При этом подросток
характеризует свое состояние как неожиданное
желание уехать далеко и без всяких раздумий [2,
с. 83]. Важно отметить, подростки убегают из дома
в одиночку, без построения планов и раздумий о
возможных трудностях и лишениях.
Рассматривая данное понятие, особое внимание
необходимо уделить специфической группе несовершеннолетних – «уличные дети», т.е. несовершеннолетние, по разным причинам покинувшие дом.
Результаты социологических исследований указывают на следующие основные типы и причины
побегов несовершеннолетних из дома:
1. Эмансипационные побеги. Они совершаются, в целях избавления от опеки и контроля родных
или воспитателей, от ненавистных обязанностей и
принуждений, ребенок желает свободной и легкой
84
жизни. Первый подобный побег приходится в основном на возраст 12–15 лет.
2. Демонстративные побеги. Этот тип побегов
является следствием реакции оппозиции. Особенность этих побегов в том, что убегают недалеко –
туда, где наверняка быстро найдут. Убежав, ведут
себя так, чтобы привлечь внимание окружающих.
Причина такого поведения – гиперпротекция, уменьшение внимания со стороны значимых взрослых или
стремление получить какую-либо материальную
выгоду, иногда желание сформировать авторитет
у сверстников. Возраст демонстративных побегов
12–17 лет.
Изложенная выше информация дает существенные основания для организации и проведения комплексной социально-педагогической работы с несовершеннолетними, склонными к дромомании. Не
вызывает сомнения тот факт, что для профилактики
дромомании среди несовершеннолетних должен
быть разработан комплекс мероприятий, который
необходимо составить с учетом психологических,
социальных, педагогических факторов.
В рамках написания курсовой работы нами была
организована опытно-экспериментальная работа,
которая включала выявление особенностей внутрисемейных отношений учащихся образовательной
организации и проведение комплексной оценки
социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся средних и старших классов в МБОУ «Родинская
Средняя общеобразовательная школа №1».
Для выявления особенностей обстановки в семье и особенностей взаимодействия родителей и
подростков мы посчитали необходимым оценить
отношение родителей к собственным педагогическим и воспитательным возможностям. С этой
целью нами была составлена анкета, состоящая из
двадцати вопросов об их семье, об особенностях
воспитания в семье, ценностных ориентациях родителей, особенностях взаимоотношений родителей с
педагогическим составом. В ходе анализа была получена важная информация по изучаемым вопросам,
которая позволила выявить проблемы, с которыми
столкнулись родители в воспитании проблемных
подростков. В анкетировании приняли участие 32 респондента – родителей подростков, уже совершивших как минимум один побег из дома.
�Рис. 1. Основные проблемы подростка, по мнению родителей
На рисунке обозначено процентное распределение
проблем, вызывающих наибольшее волнение родителей подростков группы риска. Первое место занимает
проблема успеваемости – 30 %. Многих родителей
волнует неуравновешенность, вспыльчивость подростков (22 %), замкнутость и скрытность (18 %). Также в
число наиболее часто встречающихся отрицательных
черт родители включают: агрессивность (17 %).
Отметим, что типичные ошибки, допускаемые
родителями в воспитании подростков, осознаются,
однако, для исправления этих ошибок родителям
не хватает знаний и опыта. В этой связи считаем
особенно важным, стимулирование родителей к
самообразованию. С этой целью в школе организована традиция проводить конференции отцов и
матерей по обмену опытом воспитания. Это заставит
родителей обращаться к педагогической литературе,
строить логические цепочки с фактами в их семье,
думать о своих воспитательных действиях.
Следующим этапом нашего исследования явилось
проведение комплексной оценки социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся совершившими
один и более побега. На каждого такого учащегося в
базе службы имеется характеристика, отражающая
его личностные особенности на данный момент, а
также изменения, происходящие в формировании
его личности за последние годы. С целью профилактики повторения эпизодов побега из дома для
родителей проблемных подростков созданы специальные памятки.
В рамках реализации социально-педагогической
программы по профилактике проявлений дромомании социально-педагогической службой организована форма работы с родителями «курация
случая». Данная программа представляет собой
индивидуальное консультирование родителей, чьи
дети совершили побег из дома. Программа включает
в себя диагностику психологического и личностно-
го развития подростка, анализ ситуации в семье и
условий воспитания.
В школе успешно реализуются и групповые методы работы с родителями проблемных подростков
(родительский семинар). Эффективность коррекции семейного воспитания имеет большое влияние
на эмоциональную сферу подростка, а основной
элемент успеха коррекции – расширение знаний
родителей о педагогике и психологических этапах
развития несовершеннолетнего.
В ходе работы нами было выявлено, что для
успешной реализации программ по социально-педагогической профилактике дромомании среди подростков необходим всесторонний подход к данной
проблеме, в том числе необходимым является вовлечение в работу родителей трудных подростков.
Основной задачей социально-педагогической
коррекции в родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок,
коррекция стиля взаимодействия с подростком,
развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия. Особое
внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что повышает участников группы в
своих родительских ролях, в своих воспитательных
возможностях, усиливает способность родителей
к пониманию.
Таким образом, по результатам проделанной работы мы можем сделать вывод, что для успешной
профилактики дромомании среди несовершеннолетних важен всесторонний подход к данной проблеме,
в том числе необходимым является вовлечение в
работу родителей трудных подростков. Основной
задачей социально-педагогической коррекции в
родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок, коррекция стиля
взаимодействия с подростком, развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия.
85
�Библиографический список
1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю. П. Азаров. – Москва : Эксмо, 2015. – 496 c.
2. Алмазов, Б. Н. Психология проблемного детства / Б. Н. Алмазов. – Москва : Эксмо,
2014. – 86 c.
3. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика : учебно-методическое пособие / А. В. Гоголева. – Москва : МПСИ, 2015. – 190 с.
4. Дивицына, Н. Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками : учебное пособие / Н. Ф. Дивицына. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2015. – 288 с.
5. Клейберг, Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков /
Ю. А. Клейберг. – Люберцы : Юрайт, 2016. – 133 с.
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / А. В. Мудрик. – Москва : ИЦ Академия, 2015. – 240 c.
О.В. Самошина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА
С каждым годом отмечается рост преступности,
наркомании среди подростков, прослеживается
тенденция к увеличению числа детей и подростков с
девиантным поведением. Отклонения в поведении
детей возникают в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности
общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений,
отсутствие контроля за поведением и других причин.
Эти и другие факторы вызывают социально–психологические проблемы в поведении подростков.
Актуальность проблемы применения новых и современных технологий в образовательном процессе
вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением
новой системы образования, ориентированной на
вхождение в мировое образовательное пространство.
Согласно резолюции Российской арт-терапевтической ассоциации, принятой 16 мая 2009 года, «Арт-терапия – это система психологических и психофизических лечебно-коррекционных и профилактических
воздействий, основанных на занятиях клиента (пациента) изобразительной деятельностью, при построении
и развитии психотерапевтических отношений» [3, с. 7].
В России в социально-педагогической деятельности
на современном этапе арт-терапия понимается в узком
смысле – как воздействие на психоэмоциональное состояние в ходе занятий детей изобразительным искусством,
декоративно-прикладным творчеством (изотерапия) [2,
с. 123]. Но также активно используются музыка, танец,
театрализация, сочинение сказок и т.д. Такое комплекс-
86
ное сочетание называется мультимедийным и часто
используется в арт-педагогической практике [1, с. 23].
Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, среди них: негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень
самопринятия; трудности эмоционального развития,
импульсивность, повышенная тревожность, страхи,
агрессивность и другие [4, с. 13].
Среди большого спектра методов в работе с девиантными подростками, социальный педагог в рамках профилактической деятельности использует арт-терапию.
В рамках написания курсовой работы мы разработали социально-педагогическую программу с использованием элементов арт-терапии «Кто, если не я?»
для подростков с девиантным поведением. Исследование было организовано на базе МБОУ «СОШ № 3»
г. Камень-на-Оби. В эксперименте приняли участие 23
человека, учащиеся 7 класса. Работа была организована в рамках внеурочной деятельности.
Экспериментальное исследование предполагает
три этапа:
1. Подготовительный этап – проведение методики
«Диагностика враждебности» (по шкале Кука – Медлей), предназначенной для диагностики склонности к
неявному агрессивному и враждебному поведению.
2. Основной этап – реализация социально-педагогической программы.
3. Заключительный этап – повторное проведение
методики «Диагностика враждебности».
На констатирующем этапе эксперимента нами
было организовано изучение эмоциональной сферы
�подростков на базе МБОУ «СОШ №3» по следующей
методике – «Диагностика враждебности». Результаты
получились следующие: высокие показатели по шкале
цинизма – у 7 человек, по шкале агрессивности – у
11 человек, по шкале враждебности – у 6 человек.
Данные показатели свидетельствуют о необходимости
работы с данной категорией подростков и явились
основанием для разработки социально-педагогической программы.
Второй этап нашего исследования включал непосредственно реализацию социально-педагогической
программы.
Цель программы: создание условий для раскрытия
творческого потенциала подростков и гармонизации
их личности.
Задачи:
1. Стабилизировать эмоционально-волевую сферу
подростков.
2. Содействовать повышению самооценки.
3. Развить творческие способности, фантазию,
воображение.
Принципы, на которых строится программа: учет
индивидуальных особенностей и склонностей ребят,
а также безоценочное восприятие всех работ.
Программа состоит из 9 тематических занятий, каждое из которых направлено на решение определенного круга задач. Критерии оценки степени достижения цели данной программы, и решения поставленных
задач будет выявляться по результатам проведения
итоговой диагностики воспитанников направленной
на: изучение эмоционального состояния; изучение
уровня самооценки; изучение креативности.
Программа включает занятия с элементами: изотерапии, куклотерапии, музыкальной терапии, игротерапии, маскотерапии, коллажирование.
Для более полной наглядности, хотелось бы подробнее остановиться на самих упражнениях. Например, в упражнении «Какого цвета музыка?» из
тематического блока «Творить – это просто» группе
предлагается, слушая музыку, рисовать, пользуясь
полной свободой в передаче своих впечатлений. Здесь
нет ограничений: изображены могут быть любые образы, линии или что-либо конкретное.
В упражнении «Что говорят газеты?», целью которого является избавление от комплексов и повышение
самооценки, ребятам предлагается создать коллаж из
вырезок из газет и журналов на тему «Как на нас или
на наш образ жизни влияют изображения прессы?
Как они влияют на наше понятие того, как мы должны
выглядеть?». После чего обязательно нужно провести
обсуждение.
Необходимо добавить, что в данный момент
работа на основном этапе ещё идет и планируется
повторный срез результатов методики на заключительном этапе.
Таким образом, полученные результаты дают основания предполагать, что предложенная социально-педагогическая программа с использованием элементов
арт-терапии «Кто, если не я?» будет эффективна в работе с детьми девиантного поведения.
Библиографический список
1. Агарагимова, В. К. Особенности развития социализации подростков средствами арт-терапии / В. К. Агарагимова, Б. М. Гасанова // Известия Дагестанского педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2013. – № 4. – С. 20–25.
2. Забара, Л. И. Арт-терапия как инновационная технология социально-педагогической деятельности с детьми: к проблеме теории и методологии / Л. И. Забара, Л. Н. Якина // Педагогическое образование в России. – 2017. – № 3. – С. 122–131.
3. Копытин, А. И. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам: отечественный
и зарубежный опыт / А. И. Копытин. – Москва : Когито-Центр, 2012. – 286 с.
4. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 256 с.
Е.В. Сирота
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ,
НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНООПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ В УСЛОВИЯХ
СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Как человек смотрит на мир, строит отношения
с людьми, зависит от состава его семьи и отношений внутри нее. Всё это влияет на будущее чело-
века, его карьеру, дальнейший жизненный путь.
Очень важно, в какой семье растет ребенок: в семье
благополучной или в той, которая находится в со-
87
�циально-опасном положении, потому что именно
семья для ребенка становится источником первого
жизненного опыта.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи
включает в себя не только ее возможности в сфере
духовно-практической деятельности родителей, направленной на формирование у детей определенных
качеств, но и те, которые закладывает семейная микросфера, образ жизни семьи в целом.
По мнению М.М. Мартыновой, семья – это «малая
социальная группа, основанная на браке или кровном
родстве, члены которой связаны общностью быта,
взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью» [3, с. 17].
Падение уровня жизни большинства населения,
урбанизация и усиление потребительского отношения
в обществе, а также снижение роли семьи являются
главными факторами, влияющими на появление асоциальных семей.
Увеличение числа семей, которые находятся в социально-опасном положении (СОП) зависит от социально-экономической обстановки в нашей стране. Так,
в Федеральном законе № 120 «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. в статье 1
п. а закреплено понятие семьи, находящейся в СОП.
Таковой считается семья, дети которой находятся в
СОП или же семья, а в которой родители не выполняют свои обязанности по воспитанию детей, а их
содержанию и (или) обучению; и (или) дурно влияют
на поведение несовершеннолетних; и (или) жестоко
с ними обращаются [2].
Согласно данным статистики за 2017 г., приведенной
в исследовании И.О. Комаровой, в современной России
более 64 тыс. семей находятся в социально-опасном
положении, что составляет в общей сложности около
200 тыс. человек. Образовательными организациями
в уполномоченные службы направлено 779 сигналов о
выявлении детей с признаками семейного неблагополучия, жестокого обращения, пренебрежения их нуждами
со стороны родителей (законных представителей).
Семьи, находящиеся в социально-опасном положении, требуют особого внимания со стороны специалистов и образовательных организаций. Большой пласт
работы ложится на плечи школьного социального педагога, главной задачей которого выступает ранняя
профилактическая работа с такими семьями. В условиях
сельской местности данная работа осложняется тем,
что в большинстве школ ставка социального педагога
отсутствует, что очень сказывается на взаимодействии
семьи и школы. Взаимодействие институтов социального воспитания нарушено, так как нет конкретного
специалиста, занимающегося социально-педагогической деятельностью с данной категорией семей и в
следствии чего вся работа ложится на плечи классных
88
руководителей, которые не до конца выполняют данную
работу в силу большой занятости.
Проблема отсутствия социальных педагогов и
большое количество семей в социально-опасном
положении в условиях сельской школы вызвало у
нас особый интерес, что послужило основой данного исследования. В рамках написания выпускной
квалификационной работы нами была организована
опытно-экспериментальная работа в условиях сельской школы – Воронихинской СОШ Ребрихинского
района Алтайского края.
В ходе эксперимента было проанализировано
текущее положение школы, составлен социальный
паспорт, выявлены семьи, находящихся в социально-опасном положении – их 7, семьи, попадающие
в группу риска – 5. В исследовании приняли участие
учащиеся 1–4 класса и их родители.
Исследование проблемы социально-педагогической деятельности с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской
местности проходило в 3 этапа:
1. Подготовительный этап (поиск литературы по
теме исследования; разработка программы по работе
с семьями СОП; разработка анкет и диагностических
методик для выявления взаимоотношений в семье).
2. Основной этап (выявление семей, находящихся
в социально-опасном положении; диагностика детей
и родителей; реализация программы).
3. Аналитический этап (анализ диагностических данных; разработка рекомендаций для школы, родителей).
На основном этапе нашего исследования была
апробирована социально-педагогическая программа «Лучик света».
Цель программы: создание условий социально-педагогической помощи семьям, находящимся в социально-опасном положении.
Задачи программы:
4. Выявить семьи СОП.
5. Определить этапы работы с семьями.
6. Осуществить психолого-педагогическую помощь семьям, находящимся в социально опасном
положении.
7. Проанализировать эффективность программы.
Основные направления программы: Диагностика,
профилактика, просветительство.
Ожидаемые результаты:
1. Положительная динамика развития взаимодействия между детьми и родителями.
2. Повышение психолого-педагогической культуры
родителей.
Программа включала в себя совместные занятия
родителей и детей, направленные на внутрисемейное
взаимодействие, беседу с родителями по правовому
информированию, а также тренинги и календарно –
тематические мероприятия.
На констатирующем этапе нашего эксперимента
была использована методика «Семейная социограм-
�ма» (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) которая, позволяет
выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и, кроме того, определить характер
коммуникаций в семье [4, с. 54].
На рисунке 1 представлены результаты на констатирующем этапе эксперимента (методика «Семейная социограмма»), которые показывают, что у 23 %
учащихся нарушены взаимоотношения с родителями
в том числе дети из семей, находящихся в социально – опасном положении, 13 % показывают удовлетворительный контакт и 64 % учащихся не имеющие
нарушенного контакта с родителями.
Сравнивая результаты диагностики констатирующем (сентябрь 2018 г.) и формирующем этапе эксперимента (апрель 2018 г.) можно сказать, что проведенная
нами работа с семьями, находящимися в социально
опасном положении дала положительные результаты
по критерию «взаимодействие между детьми и родителями», о чем наглядно говорят представленные
результаты.
Таким образом, проведенное нами исследование
по работе с семьями, находящимися в социально-опасном положении, свидетельствует о необходимости
социально-педагогической работы в условиях сельской
школы, так как школа является воспитательным институтом, испытывающим потребность в сотрудничестве
и налаживании контакта между семьёй и школой.
Там, где состоится сотрудничество, произойдет взаимообогащение школы и семьи, что в дальнейшем
позитивно скажется на социализации детей.
Рис. 1. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на констатирующем этапе эксперимента
Рис. 2. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на формирующем этапе эксперимента
Библиографический список
1. Гурьянова, М. П. Сельская школа и социальная педагогика : пособие для педагогов /
М. П. Гурьянова. – Минск : Амалфея, 2000. – 447 с.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120 – ФЗ // СЗ РФ. – 1999. – Ст. 1.
3. Мартынова, В. В. Социально-педагогическая работа с семьей : пособие для социальных педагогов учреждения образования, специалистов органов учреждения образования /
В. В. Мартынова. – Москва : Национальный институт образования, 2015. – 216 с.
4. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. –
Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 321 с.
А.Ю. Смолярик
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ПРОФИЛАКТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ДЕТЕЙ
И ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Как отличить несчастный случай от самоубийства?
Всякую ли смерть, можно назвать самоубийством,
причиной которой становиться сам человек? Прежде
всего, человек должен иметь намерение убить самого
себя и исполнить его, чтобы причину смерти признать
как самоубийство.
Аспекты самоубийства и проблема суицидального
поведения широко освещена в зарубежной и отече-
89
�ственной литературе. Ее изучением занимались такие
ученые, как: А.Г. Амбрумова, Э. Дюркгейм, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В. Штерн, И.В. Дубровина, А. Бека и др.
Не менее важно и то, что профилактические аспекты в
данных исследованиях недостаточно структурированы
и мало изучены. Поэтому возникают противоречие:
между необходимостью профилактики суицидального поведения у детей и подростков и недостатком
соответствующих научно-обоснованных концепций,
программ, методических пособий.
Э. Дюркгейм: «Самоубийством называется всякий
смертный случай, являющийся непосредственным
или опосредованным результатом положительного
или отрицательного поступка, совершенного самим
пострадавшим, если этот пострадавший знал об ожидавших его результатах…» [3, с. 7].
В основе суицидального поведения лежит конфликт, в котором существуют: объективные требования, предъявляемые к человеку ситуацией; субъективное осознание значимости, осмысление этих
требований и степени их сложности для личности;
оценка личностью своих возможностей для преодоления, снятия фрустрирующей ситуации; реальные действия личности в такой ситуации. Придавая значение
вышеизложенному, следует отметить, что проблема
профилактики суицидального поведения детей и подростков является серьезной и актуальной, требующей
дальнейшего детального изучения.
При возникновении вопроса о суицидальном
поведении детей и подростков первым делом мы
обращаемся за помощью к педагогам-психологам и
социальным педагогам образовательной организации,
к их профилактической работе.
Нами было организовано исследование, целью
которого явилось изучение работы по профилактике
требуется
особое внимание; 2 %
суицидального поведения у детей и подростков в школах г. Барнаула. Базой нашего исследования явилась
МБОУ «СОШ №103» г. Барнаула. В данной организации
мы детально проанализировали деятельность социального педагога по профилактике суицидального
поведения детей и подростков.
В первую очередь, нами было отмечено то, что профилактика суицидального поведения детей и подростков не выделена в качестве отдельного направления
работы социального педагога. Однако им проводятся
мероприятия, способствующие профилактике суицидального поведения обучающихся, такие, как: диагностика (тест «Выявление суицидального риска у детей»
А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) учащихся, с целью определения у них склонности к аддиктивному поведению;
проведение профилактических бесед с учащимися и
родителями детей и подростков «группы риска», склонных к суицидальному поведению; вовлечение учащихся
данной категории во внеурочную деятельность.
Методика «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) была проведена
среди учащихся среднего и старшего звена (384 чел.)
совместно с педагогом-психологом данного учебного заведения в течение первой четверти учебного
2018/19 года.
При анализе полученных результатов тестирования,
а в частности, в колонке теста «Добровольный уход
из жизни», мы видим, что самые тревожные результаты были получены по 11 учащимся (3 %). Данным
учащимся требуется особое внимание со стороны
социального педагога и педагога-психолога школы.
Требуется формирование антисуицидальных факторов
у 7 учащихся (2 %). У остальных учащихся по данной
колонке теста не было выявлено выраженных суицидальных рисков (95 %) (рисунок).
требуется
формирование
антисуицидальных
факторов; 2 %
не выявлено
выраженных
суицидальных
рисков; 95 %
Рис. 1. Суицидальный риск у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
по колонке «Добровольный уход из жизни» теста «Выявление суицидального риска у детей»
(А.А. Кучер, В.П. Костюкевич), в %
90
�Ранжирование факторов, провоцирующих суицидальное поведение детей и подростков по тесту
«Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич)
у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
№
Факторы
Количество / чел.
Количество / %
1
Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути
45
12
2
Отношения с окружающими
41
11
3
Семейные неурядицы
41
11
4
Потеря смысла жизни
35
9
5
Чувство неполноценности, ущербности, уродливости
32
8
6
Противоправные действия
19
5
7
Несчастная любовь
17
4
8
Алкоголь, наркотики
17
4
9
Деньги и проблемы с ними
12
3
Из таблицы мы видим, что наиболее значимыми
в плане провоцирования суицидального поведения
детей и подростков по тесту являются:
• школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути актуальны для 12 % учащихся среднего
и старшего звена МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• отношения с окружающими стрессогенными
являются для 11 % учащихся среднего и старшего звена
МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• семейные неурядицы усиливают степень социального риска у 11 % учащихся данной школы,
• потеря смысла жизни является провоцирующим
суицидальным фактором для 9 % учащихся данной школы,
• чувство неполноценности, ущербности, уродливости может стать суицидальным фактором для
8 % учащихся среднего и старшего звена МБОУ СОШ
103 г. Барнаула.
Таким образом, рассмотрев проблему суицидального поведения, можно прийти к выводу, что
совершаются самоубийства по различным мотивам
и поводам, но всегда вытекают из конфликта либо
внутри личности, либо личности и окружающей среды,
когда индивид не может разрешить такой конфликт
иным, более позитивным путем. И хотя нами были
рассмотрены далеко не все пласты данного явления,
все же очевидно, что суицидальное поведение – явление негативное, требующее разработки способов
борьбы с ним, уделяя особое значение организации
помощи в разрешении конфликтов на формировании
предсуицидальной стадии.
Библиографический список
1. Волкова, А. Н. Психолого-педагогическая поддержка детей-суицидентов / А. Н. Волкова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. – № 2. –
С. 36–38.
2. Вроно, Е. Смерть как выход из тупика? / Е. Вроно // Воспитание школьников. – 1994. –
№ 5. – С. 41–45.
3. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социологический этюд / С. Дюркгейм ; пер. с фр. с сокр.;
под ред. В. А. Базарова. – Москва : Мысль, 1994. – 399 с.
4. Шнейдер, Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. – Москва :
Академический проект, 2007. – 336 с.
91
�Н.А. Теледекова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ПРОБЛЕМЫ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ-СИРОТАМ И ДЕТЯМ,
ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
В России, как и за рубежом, проблема помощи
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей, стоит особенно остро. Большее количество
воспитанников в центрах помощи детям, оставшимся
без попечения родителей – не сироты, а дети, которые имеют родителей, но лишенных родительских
прав или ограниченных в них. В соответствии с Федеральным законом «О дополнительных гарантиях по
социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей» от 21 декабря 1996 г. детьми-сиротами признаются лица в возрасте до 18 лет,
у которых умерли оба или единственный родитель.
Детьми, оставшимися без попечения родителей, также
являются лица в возрасте до 18 лет, которые остались
без попечения единственного или обоих родителей
в связи с отсутствием родителей или лишением их
родительских прав, ограничением их в родительских
правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях,
объявленными умершими, отбывающими наказания
в виде лишения свободы [4].
Назвать все причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей достаточно сложно, потому
что этой проблемой занимаются ученые разных наук:
психологи, социологи, педагоги и многие другие, но
не стоит забывать, что появляются все новые причины появления такой группы детей. Г.Н. Штинова в совместной работе с М.А. Галагузовой и Ю.Н. Галагузовой
выделяют три причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей.
К первой причине отнесли добровольные отказы от ребенка, чаще это происходит в младенческом
возрасте: отказ в родильном доме, подброшенные
новорожденные и, как правило, отказывается мать. С
юридической точки зрения отказ от ребенка – правовой акт, который официально подтверждается определенным юридическим документом. В течение трех
месяцев родители могут изменить свое решение, и
ребенок может быть возвращен в семью.
Вторая причина связана с принудительным изъятием ребенка из семьи, когда родителей лишают родительских прав в целях защиты интересов ребенка. В
основном, это происходит в неблагополучных семьях,
где родители употребляют алкоголь, наркотики и ведут аморальный образ жизни. Лишение родителей
92
родительских прав – это тоже правовой акт, который
осуществляется по решению суда и оформляется юридическим документом.
И третья причина связана со смертью родителей.
К этой категории относятся дети, потерявшие в каких-либо природных или социальных катаклизмов
родителей [3].
В настоящее время мы можем наблюдать, что дети,
воспитывающиеся без родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Научные исследования
и педагогическая практика показывают, что дети, лишенные родительского попечения, имеют некоторые
отклонения в психическом развитии, нарушения в эмоциональной сфере и многие другие проблемы. У них
нет примера правильного понимания взаимодействия
в кругу семьи, примера выстраивания межполовых
отношений, то есть они не умеют правильно общаться.
Это влечет за собой доминирование защитных форм
поведения, таких, как агрессивность.
Помимо психических и психологических проблем у
воспитанников центра помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, существует много нерешенных
социальных проблем, например: адаптация в быту,
вопрос жилья, и, конечно же, вопрос финансового
обеспечения. Если рассматривать бытовой план, то
привычка получать готовую еду, чистую одежду и постельные принадлежности, необходимые бытовые
предметы у них вырабатывается годами, отсюда и
потребительское отношение к жизни, психологический
инфантилизм. В настоящее время не все интернаты
и центры помощи детям, оставшимся без попечения
родителей готовы вводить в процесс психологической
адаптации бытовую адаптацию, но все же стремятся к
этому. Дети, воспитывающиеся в передовых приютах,
интернатах и центрах имеют возможность подготавливаться к реальным условиям ежедневного быта вне
перечисленных учреждений посредством приобщения
воспитателями детей к покупкам, уборке помещения,
стирке, приготовления пищи.
Но все же, недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность толкают детей вступать в группы социального риска.
Таким образом, проблема помощи детям-сиротам
и детям, оставшимся без попечения родителей, стоит
действительно остро и требует, как минимум, объеди-
�нения усилий социальных работников, воспитателей,
психологов и социальных педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребенком,
оказавшимся в центре помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, приюте, социальной гостинице
или после интерната. Жизненный путь ребёнка из
неблагополучной семьи, до попадания в центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, как
правило, предопределён на всём протяжении и проходит под действием неблагоприятного воздействия
семьи и ближайшего окружения. В результате такого
пагубного стечения обстоятельств у ребёнка формируется чувство своей неполноценности, а главное обделённости. Искажённое самовосприятие снижает
интеллектуальный потенциал подростка, подрывает
его веру в собственные возможности. Но опять же,
здесь нельзя говорить обо всех детях в целом.
Самым приемлемым способом предохранить детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-
телей, от подобных последствий воспитания должно
быть максимальное приближение жизни в сиротских
учреждениях к образу жизни благополучной семьи.
В настоящее время предлагаются модели семейных
отношений, например: семейные детские дома,
приёмные семьи, детские деревни и др. Наиболее
предпочтительная форма – усыновление, но на наш
взгляд необходимо упростить процедуру попадания в
семью или к одиноким людям желающим усыновить
ребенка, но при этом снизить риски возврата детей
обратно в центр помощи детям оставшимся без попечения родителей.
Мы считаем, что целью государственной политики
в ближайшее и настоящее время должно стать создание широких правовых, психолого-педагогических,
медико-социальных возможностей, направленных на
помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей и устраняющих имеющееся неравенство этой социальной группы в структуре общества.
Библиографический список
1. Брутман, В. И. Ранее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема / В. И. Брутман. – Москва : Асопир, 1994. – 356 с.
2. Жарова, О. Н. Социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / О. Н. Жарова // Молодой ученый. – 2016. – № 8. –
С. 745–747. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/112/28498/
(дата обращения: 21.04.2019).
3. Газагузова, М. А. Социальная педагогика: курс лекций / М. А. Галагузова. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – 278 с.
4. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] : Федеральный закон № 159-ФЗ от
21.12.1996. – Режим доступа: http://base.garant.ru/10135206/ (дата обращения: 21.04.2019).
Е.Е. Токмашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ
С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ,
ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
Оказание помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, является актуальным
и важнейшим направлением социальной политики
государства. Содержимое социально-педагогической
деятельности с этой категорией детей является особо
важной частью государственной политики. Нормативно-правовые акты Российской Федерации приняты в
соотношении с подписанными ею международными документами. Главными из них можно выделить:
«Декларация прав человека и гражданина» (1948);
«Декларация прав ребенка» (1959); «Конвенция о
правах ребенка» (1989). В частности, принятой ЮНЕСКО «Конвенции прав ребенка», которая направлена
на обеспечение полного развития личности детей во
всех уголках Земли.
Число детей, оставшихся без попечения родителей в России, информация о которых содержится в
федеральном банке данных и составляет 47 224, на
01 апреля 2019 года [4].
Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей, посещают общеобразовательные организации наравне со всеми остальными категориями
детей (из полных и неполных семей), поэтому социально-педагогическая деятельность с детьми сиротами в
школе является неотъемлемой составляющей работы
с данным контингентом обучающихся, вся ответствен-
93
�ность за развитие, социализацию и самоопределение
сирот не может лежать исключительно на интернатных учреждениях. Все это обуславливает актуальность
выбранной нами темы.
Ребенок, лишенный родительской ласки (чаще всего это случается с детьми оставленными родителями
в больнице после рождения), становятся агрессивными детьми. В ситуации, когда ребенок с рождения
находится в интернатном учреждении, его знания и
представления о будущей самостоятельной жизни
в «большом» обществе состоят из опыта взрослых,
сотрудников интерната и детей, имеющих опыт проживания в семье транслируемого в виде устных советов и бесед. У таких детей нет положительного опыта
общения в семье. Чаще всего у детей-сирот успело
сформироваться искаженное представление, как о
себе самом, так и окружающем мире. За время их
короткой жизни у них сложилось неправильное отношение к людям, жизни и социуму. Часто отсутствует
представление о групповых формах общения, плохо
развиты формы конструктивного общения со сверстниками и взрослыми. Информация, не подкрепленная
личным опытом, не позволяет сформировать адекватные представления о жизни общества и правилах
функционирования в нем, что в дальнейшем становится источником отклонений негативного характера
в поведении и жизненных проблем [1].
Назначение школы, оказывать помощь ребенку
по защите его прав и законных интересов, осуществлять систематический контроль над воспитанием,
обучением, состоянием здоровья, оказывать помощь
в преодолении трудностей в учебе. Для выполнения
всех этих действий в каждой общеобразовательной
организации должна быть разработана программа
реабилитации для работы с детьми, которые остались
без попечения родителей и детьми-сиротами.
Главными задачами деятельности социального педагога, работающего в школе, являются защита его прав и
законных интересов, осуществление контроля над воспитанием, обучением, состоянием здоровья, оказание
помощи в преодолении трудностей в учебе [3, с. 8].
Профессиональная задача деятельности социального педагога – помощь в успешной социализации
ребенка, и легче всего она выявляется от противного.
Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи
социального педагога. Необходимость возникает тогда,
когда не обеспечено необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, но в центры помощи
детям, оставшимся без попечения родителей поступают, чаще всего «социально выпавшие» дети которым
необходима разносторонняя помощь специалистов [2].
Разработанная программа, должна представлять
собой совокупность всех способов и форм решения
задач, которые использует социальный педагог в
процессе своей деятельности, осуществляя социаль-
94
но-педагогическую поддержку детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.
Для того что бы социально-педагогическая деятельность проходила успешно нужно объединить
усилия учителей, социального педагога, психолога,
медицинских работников, которые в сотрудничестве
друг с другом, будут постоянно поддержать таких обучающихся и держать их в поле своего зрения. Итогом
сотрудничества всех служб школы приведет к социально-педагогическому сопровождению ребенка,
оставшегося без попечения родителей. Данное сопровождение включает в себя:
• беседы с несовершеннолетними по повышению
уровня правовой грамотности, пропаганде здорового
образа жизни, особенностях подросткового возраста;
• вовлечение несовершеннолетних и в социально-значимую деятельность;
Социальным педагогом совместно с классными
руководителями ведутся карты индивидуального профилактического сопровождения детей, оставшихся
без попечения родителей. Классный руководитель
регулярно информирует социального педагога о результатах работы с обучающимися, оставшимися без
попечения родителей.
1 раз в четверть:
• оформление карты социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения
родителей;
• информация на учащегося об отношении к учебной деятельности;
• справки о посещении;
• табель оценок учащегося;
• меры, принимаемые классным руководителем в
целях устранения выявленных проблем (успеваемость,
посещаемость и др.)
1 раз в год:
• составляется педагогическая характеристика
учащегося.
Так же можно выделить социально-педагогические
технологии в деятельности социального педагога с
данной группой детей: диагностические, лечебно-прогностические, консультативные, реабилитационные,
коррекционные, воспитательные, профориентационные, патронажные и др.
Специальными методами в социально-педагогической деятельности могут выступать: сопровождение,
консультирование по телефону, реализация психотерапевтической функции, медиация, тренинг.
Таким образом, помощь в успешной социализации
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должны оказывать классные руководители,
социальные педагоги общеобразовательных организаций и центров помощи детям, оставшихся без попечения родителей, а также и другие узкие специалисты,
такие как психологи, воспитатели, медики, юристы,
социальные работники и другие.
�Библиографический список
1. Вахрамеева, О. А. Пути решения социальной адаптации детей-сирот [Электронный ресурс] / О. А. Вахрамеева // Концепт. – 2013. – № 2. – Электрон. журн. – Режим доступа:
http://e-koncept.ru/2013/13515.htm.
2. Золоторева, В. М. Социализация и социально педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в учебных заведениях закрытого типа /
В. М. Золотарева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сборник
статей по материалам XLVI междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2014. –
С. 124–133.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.
4. Федеральный банк данных о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.usynovite.ru/ (дата обращения:
23.04.2019).
А.A. Угрюмова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ ГРУППЫ
РИСКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЫ
Согласно данным статистики (за 2017 г.), в современной России более 78 тыс. семей находятся в группе
риска, что составляет в общей сложности около 235
тыс. человек, из них 60 % – дети.
Семья, находящаяся в группе риска – это семья,
имеющая детей, находящихся в социально опасном
положении, а также семья, где родители или законные
представители несовершеннолетних не исполняют
своих обязанностей по их воспитанию, обучению и
(или) содержанию и (или) отрицательно влияют на
поведение либо жестоко обращаются с ними.
Сущность социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» исследутся относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мепредопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку
социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» внесли работы Н.П. Кожикова,
Н.Н. Константинова, А.В. Котенкова, Г. Субботина.
Изучением технологий по работе с семьями «группы
риска» занимались следующие отечественные учёные: М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др.
В целом следует признать, что в последние годы понимание значимости и актуальности социально-педагогической деятельности с семьями группы риска, как
важного фактора, влияющего на становление личности
и общества в целом, возросло. Тем не менее, на наш
взгляд, не достаточно раскрыта тема социально-педагогических технологий в работе с семьями группы
риска в условиях современной школы.
По данному исследованию, мы проводили эксперимент на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул. В
лицее обучаются 1 452 учащихся. В начале учебного
года изучался контингент учащихся школы и их семей, составлялся социальный паспорт школы. На
учете в органы системы профилактики за 2017/18
год было поставлено четверо учащихся старших
классов, с каждым проводится индивидуальная
работа. Разработаны индивидуальные программы
реабилитации.
Основные направления деятельности социального
педагога в лицее:
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа;
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями.
Для определения педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с
детьми, было проведена социально- педагогическая
диагностика учеников 7–9 классов МБОУ «Лицей «Сигма» города Барнаула.
Исследование началось с изучения документации
школы и ознакомлением воспитательной деятельности лицея. Таким образом, было вы явлено, что в
данном лицеи проходит множество воспитательных
мероприятий. В ходе этих мероприятий происходит
взаимодействие: учитель-ученик, учитель-родитель,
а также ученик-родитель.
Инновационные продукты Лицея в сфеобразовательных технологий:
95
�• Систематизирована дидактическая копилка эффективных образовательных технологий
• Портфолио достижений, методический портфолио учителя, портфолио службы методического совета,
административный портфолио
• Система мониторинга профессионального роста
и учебных достижений
Инновационные продукты Лицея в управленческой сфере:
Модель Информационного центра, обеспечивающего информационное наполнение и технологическое
оснащение образовательного процесса.
В ходе исследования, с учащимися была проведена
методика «Незаконченные предложения». После обработки данных получились следующие результаты:
Среди детей из благополучных семей 18% респондентов дали утвердительный ответ, 73% иногда пропускают
занятия в лицее и только 9% респондентов ответили, что
никогда не пропускают занятия без уважительной причины. При этом подростки из семей группы риска гораздо
чаще пропускают занятия без уважительной причины.
Из них часто пропускают 15 чел. (71 %), иногда – 5 чел.
(24 %) и никогда только 1 ученик (5 %).
К одной из причин такого отношения к занятиям
можно отнести часто возникающие конфликты. На
вопрос: «Возникают ли у Вас конфликты в лицее?»
87 % респондентов из семей группы риска ответили
положительно, всего лишь 13 % дали отрицательный ответ. Следует отметить, что среди подростков
из благополучных семей также часто вонзают конфликты в лицее. Большинство респондентов также
положительно ответили на этот вопрос.
Среди подростков из семей группы риска наиболее
часто конфликты возникают с одноклассниками – 50 %
случаев и учителями – 39 % случаев, реже с учениками
из других классов – 7 % и старшеклассниками – 4 %.
На вопрос «Чем Вы предпочитаете заниматься в
свободное время?» ответы респондентов из семей
группы риска распределились следующим образом:
«смотрю телевизор» – 53 %, «гуляю с друзьями» – 37 %,
«слушаю музыку» – 17 %, «читаю и хожу на секции» –
3 %, «общаюсь с родителями» – 10 %.
Как видно из представленных данных, ученики из
благополучных семей, совершенно по-другому проводят свободно время. Напротив, они предпочитают
читать (14%), ходить на секции (10%) и общаться с
родителями (24 %).
С целью организации социально-педагогической
деятельности, по улучшению ситуации в семьях группы
риска, считаем целесообразно использовать программу «Профилактика семейного неблагополучия».
Цель: ранее выявление неблагополучных семей с
целью реализации комплекса мер для оказания социальной помощи нуждающимся подросткам и семьям.
Ожидаемые результаты:
• Создание социальной истории семьи;
• Активизация жизненного потенциала семьи,
направленного на благополучие детей;
96
• Повышение родительской компетентности, усиление их воспитательного потенциала;
• Формирование доверия, уважения и равенства
между родителями и сотрудниками;
• Расширение системы межведомственного взаимодействия в вопросах оказания помощи неблагополучным семьям;
• Усиление института семьи, укрепление межпоколенческих связей;
С целью выявления неблагополучных семей в программе используются:
1. Различные виды диагностики.
2. Составление плана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, с учетом
типа внутрисемейного воспитания.
3. Работа родительского всеобуча:
• родительски собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, в результате
• беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей;
• деловая игра, направленная на повышение и
расширение знаний родителей в области семейного
воспитания.
4. Индивидуальные консультации, так как они
приносят наиболее продуктивные результаты. Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их
последствия. Но наиболее актуальны темы, которые
интересуют самих родителей, поэтому необходимо
заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за
индивидуальной консультацией при возникающих
вопросах и проблемах.
5. Создание «Стенда для родителей», где изложены
основные положения, касающиеся воспитания детей,
представлена информация о возможной помощи, график работы социального педагога.
6. Социальный патронаж.
При реализации плана работы с детьми, направленного на корректировку отношения со взрослым,
проводятся следующие мероприятия:
• классный час с целью выяснения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения
возможных форм поведения в заданной ситуации;
• ролевые игры, направленные на определение
существующих установок в семье и формирование
новых, адекватных семейной ситуации упражнения,
для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их фантазий;
• индивидуальные консультации, для более открытого и доверительного разговора.
Реализация программы показала положительную
динамику. Сократилось количество семей и обучающихся, состоящих на внутришкольном учете.
Таким образом, организованная социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в
процессе реализации авторской программы показала
хороший результат и может быть рекомендована к
реализации в условиях современной школы.
�Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 187 с.
К.Р. Шешеня
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ
НАРКОМАНИИ ПОДРОСТКОВ
Актуальность работы по изучению теоретических
основ проблем наркомании среди подростков, сегодня
неоспорима, так как в настоящие время наркомания
превратилась в общесоциальную проблему, которая
коснулась уже не только взрослых, но и подростков.
Наркотики занимают первое место среди преждевременной смерти людей. Во всем мире актуальна
наркомания среди мужчин и женщин, за ними же идут
юноши и девушки, подростки, а порой и даже дети. В
общеобразовательных организациях, проводится достаточно большой объём работы с учащимися, касаемо
вреда наркотических средств и уровень осведомленности учащихся в данном вопросе достаточно высок.
В процессе изучения данной темы, мы столкнулись
с проблемой: что же заставляет подростков начинать
употреблять наркотики.
Наркомания (в переводе с греческого narke – оцепенение, mania – влечение, страсть) – это болезнь,
которая проявляется влечением к постоянному приему
в возрастающих количествах наркотических средств
вследствие стойкой психической и физической зависимости от них с развитием синдрома лишения – абстиненции (от лат. abstinentia – воздержание) в случае
прекращения их приема [3, с. 16].
Существуют основные причины употребления наркотиков подростками: семья и сверстники. И проблемы
в семье, и проблемы со сверстниками подталкивают
подростков к употреблению наркотиков. Профилактика
наркомании – это мероприятия направленные на предотвращение употребления наркотиков подростками.
Не все люди подвергаются риску злоупотребления
наркотическими средствами. Те, кто в своей жизни
сталкиваются с факторами риска, имеют один из них,
зачастую именно они и становятся наркозависимыми.
Но, есть те, у кого преобладают факторы защиты, а это
говорит о том, что человек способен противостоять
склонности к употреблению наркотиков.
Профилактика наркомании среди подростков –
эта работа тех, кто связан с подрастающим поколением – учителей, воспитателей, школьных психологов,
социальных педагогов, специалистов по социальной
работе. Самое главное в профилактической работе
это комплексность и согласованное взаимодействие
[1, с. 19].
В ходе исследования была проанализирована работа по профилактики наркомании в образовательных организациях Алтайского края и в частности г.
Барнаула.
Администрация края проводит системную работу
по противодействию злоупотреблению наркотиками
и их незаконному обороту, по совершенствованию
антинаркотической политики государства и общества,
средств и методов профилактики, диагностики, лечения и реабилитации наркологической патологии, по
модернизации наркологической службы Алтайского
края, активизации межведомственного взаимодействия, направленного на сокращение предложения
наркотических веществ и спроса на них. Профилактическая работа в Алтайском крае заключается в том,
что проводится большое количество мероприятий на
краевом уровне. Это и различные конкурсы, семинары,
лектории, проектная деятельность, которые направлены как на учеников, студентов, так и на учителей,
преподавателей.
В образовательной организации существует орган, который проводит комплексную профилактическую работу для выработки у учащихся навыков
здорового образа жизни и формирования устойчивого
нравственно-психологического неприятия к злоупотреблению психоактивных веществ, а именно наркотических средств, этим органом является Наркопост.
Наркопост предназначен для оказания консультативно-диагностической и социально-правовой помощи
детям, подросткам и их родителям; а также повышение профессиональной компетентности учителей и
родителей в данном вопросе. Наркопост работает в
трех направлениях: работа с учащимися, родителями
и учителями [3, с. 40].
Нами было выявлено, что в Алтайском крае, а
именно в г. Барнауле также функционирует Наркопост.
За основу исследования нами были взяты следующие школы г. Барнаула: МБОУ «СОШ № 59», МБОУ
«СОШ № 53», МБОУ «СОШ № 31», МБОУ «СОШ
№ 126», МБОУ «СОШ № 127», МБОУ «СОШ № 24».
97
�В каждой образовательной организации г. Барнаула
имеется специалист, компетентный в данном вопросе. Во всех образовательных организациях ведется
активная работа по данному направлению, ежегодно
составляются планы работы Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 59». В данной школе организуются
профилактические акции, направленные на пропаганду здорового образа жизни в рамках Всероссийских
антинаркотических акций. Для лидеров волонтёрства
проводятся тренинги, семинары. Учащиеся принимают участие в тематических конкурсах, фестивалях,
спортивно-массовых мероприятиях, направленных
на пропаганду здорового образа жизни, профилактику зависимых состояний. Для учащихся 5–9 классов
проводится лекторий по проблеме наркомании. Для
учащихся, стоящих на учете организуются комплексы
мероприятий по профилактики наркомании.
В МБОУ «СОШ № 53» осуществляется уклон на профилактические – тематические классные часы. Так,
с 5–11 классами были проведены классные часы на
следующие темы: «Вредные привычки», «Молодежь
без наркотиков», «Правовая ответственность за употребление и распространение наркотиков», «Влияние
наркотиков на физическое и психическое здоровье
человека». Для учащихся 5–6 классов организовывался просмотр фильмов о вреде наркотиков. Активные
учащиеся школы принимали участие в городском
практическом семинаре по развитию волонтёрского
движения, общественных формирований Наркопостов «Равный обучает равного». Принимают участие в
мастер-классах, видеолекториях на темы «Наркотики.
Закон. Ответственность»; «Хочешь быть здоровым –
будь им!». Принимали участие в конкурсе разработок
логотипа Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 31» активно проводит мероприятия, направленные на формирование здорового образа жизни среди учащихся. В данной школе сформирована агитбригада «Мы хотим жить», которая
занимается проведением акций, направленных на
отрицательное отношение к наркотикам, классных
часов. Проводится работа с родителями и учителями,
в виде семинаров, тренингов, занятий.
В МБОУ «СОШ № 126» регулярно создаются картотеки нормативно-правовых документов по профилактике наркомании. Осуществляется оформление уголка,
в котором отражена информация о наркомании. Для
учащихся проводятся классные часы, акции, конкурсы,
занятия, просмотр видеофильмов направленные на
формирование здорового образа жизни и негативного
отношения к наркотикам. Непосредственно осуществляется работа с родителями. Участие в проведении
родительских собраний, занятиях. А также проведение
тематических занятий для педагогов «Дети и наркотики», «Спасите ребенка от наркотиков».
Активная работа Наркопоста осуществляется в
МБОУ «СОШ № 127». В данной школе проводится
регулярная диагностика учащихся на предмет выявление лиц, склонных к аддиктивному поведению.
Учащиеся приняли участие в гранте по поддержке
общественного формирования Наркопоста. Также
принимают участие в практических семинарах по
развитию волонтерского движения, на мероприятиях
разного уровня. Проводят месячники спортивно – оздоровительной работы. Для учащихся 10–11 классов
проводятся круглые столы, одна из тем «Жизнь без
наркотиков». Организация акции «Наркомании – нет!».
По итогам работы за каждый месяц проводятся заседания.
В МБОУ «СОШ № 24» также ведется работа Наркопоста. Ведется уголок, в котором размещена разнообразная информация о вреде наркотиков. Был
проведен кинолекторий для учащихся 7–8 классов
«Путь в бездну». Круглый стол для учащихся 8–11 классов «Наркомания и человечество. Кто победит?». Для
учащихся 5–7 классов была проведена викторина «В
плену вредных привычек». Для 5–11 классов организовывался конкурс плакатов «Мы выбираем жизнь».
Сегодня, одним из главных вопросов является борьба с наркоманией подростков. Проблема наркомании
давно приняла глобальный характер, и в связи с этим
принимаются серьезные меры по предупреждению и
предотвращению такого масштаба наркоманов среди
подростков. Исходя из этого можно отметить, что в
образовательных учреждениях работа с учащимися
и их родителями необходима. В образовательных
организациях реализуется достаточное количество
различного рода мероприятий и других видов профилактической деятельности, направленной на профилактику употребления наркотических средств. Одним
из ведущих органов, который непосредственно ведет
данную работу, является Наркопост. Только при работе Нарокопоста с регулярным мониторингом, будет
снижению количества подростков, употребляющих
наркотические вещества.
Библиографический список
1. Вдовина, Е. Г. Деятельность школьного Наркопоста: современные технологии профилактики / Е. Г. Вдовина, В. В. Клочко и др. – Барнаул, 2013. – 109 с.
2. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи / З. В. Коробкина, В. А. Попов. – Москва : Академия, 2002. – 192 с.
3. Рожков, М. И. Профилактика наркомании у подростков : учебно-методическое пособие /
М. И. Рожкова, М. А. Ковальчук. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 144 с.
98
�РАЗДЕЛ 4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА
ЧЕЛОВЕКА
О.С. Абильмажинова
г. Семей, КазГЮИУ
Научный руководитель:
М.З. Джанбубекова,
д-р пед. наук, г. Семей,
ГУ им. Шакарима
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ
Современные социально-экономические, геополитические, информационно-технологические и другие
процессы, происходящие в мире, ставят перед системой профессионального образования серьезные
задачи в области подготовки будущих специалистов:
в отношении их образованности и интелегентности,
культуры и компетентности, в сфере мышления, направленного на инновационную деятельность, готовности к самореализации, способностей проявлять
творческую активность.
Актуальным в связи с этим, является исследование
проблемы создания в системе профессионального
образования эффективных педагогических условий
для раскрытия и развития индивидуальных способностей и творческого потенциала студентов как фактора
становления их личности, гармоничной профессиональной самореализации.
Термин «самореализация» долгое время является объектом исследования. Однозначности в его
трактовке нет, что говорит о многоаспектности проблемы самореализации личности. В данной работе
под самореализацией понимается процесс, который
приводит личность к самоосуществлению, к полной и
гармоничной реализации собственного потенциала,
имеющегося у каждого человека и развивающегося сугубо индивидуально; процесс понимания себя,
удовлетворения своих потребностей, необходимых
для высших достижений, на которые только способен
данный человек, и душевного комфорта [4].
Наибольшие возможности, по мнению психологов,
открывает творчество. Именно творческая самореализация способствует развитию личности и достижению
других целей, в том числе, профессиональных. Идея
творческой самореализации близка творческому педагогу, но применение ее в практической деятельности
до сих пор - нелегкая профессиональная задача.
Творчество – это способ личного общения человека
с миром, уникальное и неповторимое проявление себя.
Творчество созидательно, позитивно, оригинально по
результату и характеру осуществления [3, с. 12]. Уникальность творческой деятельности проявляется и в том, что
она мотивирована; мотив в виде специфических переживаний субъекта, характеризуется положительными
эмоциями от ожидания достижения или отрицательными
эмоциями, связанными с неполнотой осуществления
ожидаемого достижения [2, с. 25]. Творческая самореализация сопровождается развитием внутреннего мира
человека, всех созидательных его качеств.
Особую актуальность творческая самореализация
приобретает в студенческой среде во время профессиональной подготовки личности в вузе. Студенчество
как социальная группа – это резерв, важный для стратегического развития государства. Находясь в образовательной системе, студенты – молодое поколение
любой страны, проходят базовую для своего личностного и профессионального становления и развития
стадию существования. Самореализация личностных
возможностей студенчества сопровождается раскрытием внутреннего потенциала, возможностью шире
мыслить и находить новые грани себя, необходимые
для человека любой профессии [3, с. 67].
Выделим ряд педагогических условий, которые
проходят апробацию в нашем вузе, способствуя творческой самореализации студентов:
1. Организация активной деятельности студентов
на учебных занятиях (использование активных и интерактивных форм, приемов, технологий).
2. Включение творческих и проблемно-исследовательских заданий профессиональной направленности
во внеаудиторную и самостоятельную работу студентов.
3. Применение современных технических средств
обучения для активизации творческого мышления,
воображения, восприятия студентов.
4. Широкое включение студентов в систему профессиональных конкурсов различного уровня: от внутривузовского до международного.
99
�Активные формы организации образовательного
процесса способствуют индивидуальному, групповому,
коллективному изучению учебных проблем (деловые
игры, эвристические беседы и др.); живому взаимодействию и обмену мнениями обучаемых и преподавателя; пониманию содержания изучаемой темы
и способов ее профессионального использования.
Практика обобщающих занятий в форме деловых
игр показывает, что подготовка к итоговым занятиям
для студентов всегда сопряжена с психологическим
дискомфортом, а деловая игра создает атмосферу
здорового соревнования, заставляющего студента не
механически припомнить известное, а мобилизовать
свои знания и способности анализировать, сравнивать,
обобщать, оценивать. Эффективный процесс организован так, чтобы каждый студент стремился своими
силами решить учебные задачи, координировано работать в группах. Интерактивные формы организации
обучения – мастер-классы, научно-исследовательская
работа студента, тренинги; они имеют большой потенциал для развития творческой самореализации
личности; обеспечивают усвоение студентами приемов
познавательной и творческой деятельности, способность творчески решать разнообразные, нестандартные профессиональные задачи.
С точки зрения современных профессиональных
образовательных стандартов по разным направлениям
подготовки, первоочередная задача обучающего – создать условия для свободного и ответственного самоо-
пределения и творческой самореализации студентов,
определяющие возможность выбора для студента той
сферы деятельности, в которой он сможет осуществить
свою потребность в самореализации [5, с. 160].
Анализ педагогических теоретико-прикладных
исследований показывает, что для творческой самореализации студентов необходимо и самому педагогу
стремиться к творческой самореализации:
• демонстрировать усилия по улучшению содержания, форм и методов обучения студентов, открывая
им доступ в лабораторию профессионального творчества и мастерства;
• через преподавательское творчество, приглашать студентов к сотворчеству, подчёркивая соавторство в новых профессиональных идеях;
• обсуждать с будущими учителями внедряемые
в учебном заведении организационные и дидактические инновации;
• вовлекать студентов в работу по созданию «копилки новых идей» [1].
Таким образом, изучение проблемы творчества,
творческой активности и развития, творческой самореализации остается актуальным. Необходимы новые
исследования условий, направленных на самореализацию студентов в процессе профессиональной
подготовки. Внедрение таких условий возможно при
осознанном свободном выборе, ответственности за
этот выбор и за результаты своей деятельности, как
у педагога, так и у студентов.
Библиографический список
1. Галиев, Т. Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса (для технических
специальностей) : монография / Т. Т. Галиев. – Караганда, 2002. – 305 с.
2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. А. М. Татлыбаевой. – Санкт-Петербург : Евразия, 1999. – 478 с.
3. Меерович, М. И. Технология творческого мышления / М. И. Меерович. – Минск, Харвест. – Москва : Аст, 2000. – 432 с.
4. Парфенова, Г. Л. Механизмы психологической защиты личности в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов / Г. Л. Парфенова, А. Ф. Королева // Вестник
Алтайского государственного педагогического университета. – 2016. – № 4 (29). – С. 88–92.
5. Семаков, М. П. Формирование творческой личности студента педвуза на основе использования театрального метода Вахтангова (технологический процесс) / М. П. Семаков // Вестник МГУКИ. – 2006. – № 4. – С. 160–163.
100
�Н.М. Буркацкая
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Д.В. Каширский,
д-р психол. наук, профессор
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛИСТОВ НАРОДНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Социальные преобразования, произошедшие за
последние годы в нашем обществе, существенно изменили прежний уклад жизни людей и закономерно
выдвинули новые требования к уровню и качеству
подготовки учащихся – в школе, колледже и вузе.
Основной чертой нашего времени является то,
что современный человек живет в постоянно изменяющемся мире, в ситуации неопределенности, и,
по сути, не знает, что может случиться с ним в следующее мгновение его жизни. Окружающая человека
действительность требует от субъекта принятия решения в ситуации ограниченного времени, выбора этого
решения из многих альтернатив, причем действовать
ему нередко приходится в совершенно новых и незнакомых условиях, проявляя оригинальность, гибкость
и нестандартность мышления.
Современный мир настолько многообразен, что
этот факт активно формирует особый психологический
тип человека, которого невозможно было представить
каких-то 25–30 лет назад. Это человек нового цифрового
общества, существующий в мире гаджетов и огромного
потока информации. Такого человека мало чем удивишь, поэтому, например, средствам массовой коммуникации приходится зачастую «выворачиваться»
наизнанку в борьбе за своего потребителя. В подобной
ситуации находятся и деятели культуры, и, в частности,
работающие в области народного художественного
творчества.
Для привлечения зрителя, слушателя, читателя
и т.д., они вынуждены вносить все большее разнообразие в свою деятельность, находить новые
нестандартные решения в своей работе. Однако
в последнее время все чаще звучат слова о том,
что далеко не всегда специалисты, работающие в
этой области, отвечают требованиям новой жизни
и изменяющегося человека. Подобные претензии
нередко звучат и в отношении выпускников профильных колледжей и вузов. Нередко высказываются соображения, что сложившаяся система профессиональной подготовки студентов, в частности,
в колледжах культуры, далеко не в полном мере
способствует формированию и развитие креативности выпускников. На наш взгляд, данная проблема,
действительно, существует. И чаще всего решается
она на обыденном уровне, без глубокого и детального анализа существующих в современной психологии
и педагогики концептуальных подходах к проблеме
творчества и креативности.
Значимость обозначенной проблемы подтверждается следующими объективными противоречиями
между:
• необходимостью формирования креативности у
студентов колледжей культуры в процессе их профессиональной подготовки и недостаточным развитием
соответствующих психолого-педагогических технологий;
• наличием программ развития творческого мышления и креативности и слабой их научной обоснованностью;
• потребностью в руководителях творческих коллективов, эффективно работающих в организациях
народного художественного творчества, и нехваткой
таких специалистов.
Таким образом, недостаточная теоретическая и
практическая разработанность вопросов развития
креативности студентов в том числе будущих руководителей творческих коллективов в процессе обучения в колледже культуры и искусства, определила
цель нашего исследования – обосновать значимость
развития креативности в процессе обучения будущего
специалиста народного художественного творчества
как важную составляющую его профессионализма в
современных социокультурных условиях.
Следует заметить, что современные требования
общества к выпускнику колледжа отражаются на
разработке новых образовательных стандартов, где
творчество и креативность рассматриваются как из
качестве компонентов профессионализма специалиста. Данная концепция обозначена в Государственном
образовательном стандарте профессионального образования. Она ориентирована на осознание инноваций
социума, востребованности в нём выпускников, их
профессиональной компетенции и подготовленности.
В квалификационной характеристике выпускника среднего профессионального образования определены
основные виды их деятельности и общие требования
к уровню подготовки.
При подготовке будущего руководителя творческого коллектива фундаментальной основой является
специализации: хореография, инструментально, театральное и фото-видео творчество. Эти профессии уже
сами по себе являются творческими, а креативность
является важной составляющей специалиста в этой
деятельности.
Особенности работы руководителей творческих
самодеятельных коллективов и формирование куль-
101
�туры личности, являются процессом сложным, где от
специалиста требуется учет специфики человека, его
физического и интеллектуального состояния, его наклонности, способности, интересы и социальный опыт.
Проблемы психологии творчества и развития креативности учащихся в процессе обучения нашли отражение в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев,
Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская,
А.А. Мелик-Пашаев и др.) и педагогов (И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской и др.).
На современном этапе теория творчества характеризуется многоаспектностью. Она включает в себя
множество различных теорий, концепций, как теоретических, так и эмпирических знаний. Несмотря на
обилие различных теорий, обобщений и наблюдений,
проблема творчества и, особенно феномен креативности, до настоящего времени остается недостаточно
исследованным явлением.
Проблема креативности является одной из наиболее сложных и неоднозначных областей психологического исследования. Креативность существует
столько же, сколько и само человечество, человек
с креативным мышлением изобрел колесо, орудие
труда, подковал блоху. Однако этот феномен приписывается гениям в изящном искусстве, либо чему-то
необыкновенному. Разнообразные исследования
данного феномена как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке характеризуются
многоаспектностью изучаемых явлений, разнообразием подходов и определений предмета.
Исследованиями креативности начали заниматься в начале XX в. многие авторы и целые научные
школы. Впервые понятие креативности использовал
Д. Симпсон в 1922 г. для обозначения возможностей
человека отказываться от стереотипных способов
мышления.
В Новейшем психологическом словаре креативность (от лат. creatura – созидание) определяется как
«способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать
проблемные ситуации» [4, с. 228].
Отсутствует однозначно интерпретируемые понятия
в этой области. До сих пор феномен креативности не
имеет единого объяснения и содержания, не определена психологическая структура креативности, слабо
изучены связь креативности с другими свойствами
личности, уровни и особенности генеза, не найдены
надежные способы изучения и развития креативности.
Э. Ландау отмечает: «креативность для меня – это
общечеловеческий феномен» и далее рассматривает
креативность как «установку, которая позволяет, с одной стороны, находить в знакомом и близком новые
аспекты, а с другой стороны, встречаться с новым и
неизвестным, создавая из него с помощью имеющего
знания новое переживание» [3, с. 22].
102
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда
и Э.П. Торренса, в которых представлены различия
между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией (решение задач с одним единственным
возможным ответом) и дивергенцией (решение задач,
предполагающих множество верных ответов). Именно дивергентное мышление и является синонимом
творчества или креативности. Так, по мнению Дж. Гилфорда операция дивергенции, наряду с операциями
преобразования и импликации, является основой
креативности как общей творческой способности.
Отечественные психологи М. Воллах и Н. Коган, а
также такие авторы как П. Вернон и Д. Харгривс считали, что для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения
блокируют самоактуализацию личности, затрудняют
проявление ее творческих возможностей. Подход
М. Воллаха и Н. Когана позволил по-иному взглянуть на
проблему связи между креативностью и интеллектом.
Понятие «креативность» рассмотрена в трудах
современных исследователей, таких как Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильина, В.Г. Каменская, В.Н. Козленко,
С.И. Макшанова, М.А. Холодная, Н.Ю. Хрящевая и др.
Выявлением психологических и педагогических условий развития креативности занимались С.К. Турчак,
Д.А. Потапов, Г.Н. Гаврилова. Я.А. Пономарев подчеркивал, что суть креативности как психологическое
свойства сводится к интеллектуальной активности и
чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [4, с. 80]. В.Н. Дружинин
отмечал, что «креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет
окружающая среда» [4, с. 81].
Для развития и формирования креативности в
процессе обучения важно понимать, что производство новых идей (критерий новизны) служит важнейшим признаком креативного мышления. По мнению
В.Н. Дружинина, для формирования креативности,
необходимы следующие условия:
• Отсутствие регламентированного поведения.
• Наличие позитивного образца творческого поведения.
• Создание условий для подражания творческому
поведению.
• Социальное подкрепление творческого поведения [4, с. 81].
На наш взгляд, креативность является важной составляющей компетенции руководителя творческого
коллектива, так как его деятельность есть процесс создания творческих проектов, распространения и умножения духовных ценностей, отличающихся как широким разнообразием связей с действительностью, так
и особой сложностью взаимоотношений компонентов
своей внутренней структуры и окружающим миром.
�Для развития креативности студентам колледжа
необходимо иметь достаточно полные представления
о «поле» своей деятельности. Нельзя двигаться за
пределы «поля», если неизвестно, где оно находится,
где проходят его границы. Внутренний побудительный
мотив, сосредоточенный на задаче, также очень важен для творчества. Творческая атмосфера колледжа
культуры создает условия для развития креативности,
кроме того, источником творчества является сама выбранная студентом профессия, само ее содержание.
Профессиональное образование по профилю народного художественного творчества в основной массе
ориентировано на индивидуальность студента, где
образцом «творческого поведения» является преподаватели, как специальных дисциплин, так и дополнительных общеобразовательных. Поэтому крайне
важно, чтобы носителями креативности были сами
педагоги, ведь именно они создают «зону ближайшего
развития» (Л.С. Выготский) для развития креативности
своих воспитанников.
Библиографический список
1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. – Москва : Академия, 2002. – 320 с.
2. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества / Л. Б. Ермолаева-Томина. – Москва : Академический проспект: культура, 2005. – 304 с.
3. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного
ребенка / Э. Ландау ; пер. с нем. А. П. Голубева ; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – Москва : Академия, 2002. – 144 с.
4. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования :
учебник для бакалавриата и магистратуры / А. В. Торопова. – 4-е изд. испр. и доп. – Москва :
Юрайт, 2018. – 191 с.
5. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, О. В. Россоха, О. В. Шапарь. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. – 806 с.
Н.А. Кицаева
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема формирования управленческой культуры любого специалиста сегодня является одной из самых актуальных. В условиях постиндустриального общества самостоятельность в принятии решений является одним из главных требований, предъявляемых
работнику. От человека сегодня требуется умение
работать в команде, владеть навыками самоорганизации, способность ставить цели и достигать их, нести
ответственность за свои решения. Сформированность
управленческой культуры руководителя в системе
образования является одним из базовых факторов
успешности дошкольного учреждения, условием повышения качества дошкольного образования.
В словаре русского языка, понятие «культура»
определяется как система ценностей, жизненных
представлений, образцов поведения, норм, совокупность способов и приемов человеческой деятельности, объективированных в предметах, материальных носителях, и передаваемых последующим поколениям [4, с. 268].
Управленческая культура является частью общей
культуры и трактуется как совокупность ценностей,
норм, точек зрения и идей руководителя, выражающихся в стиле управления, методах мотивации,
организации труда, а также в совокупности норм и
правил, предъявляемых руководителем [3, с. 216].
Проведя анализ монографических исследований, посвященных личности и деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения, изучив материалы по истории педагогики и
образования, нам стало понятно, что руководитель
ДОУ рассматривается, как правило, в качестве инструмента для принятия управленческих решений, и
обязанность руководителя – нести ответственность
за конечный результат деятельности учреждения.
Во все времена управленческая культура руководителя имела особую ценность. Одна из задач дошкольной организации – реализация ФГОС ДО и повышение качества образования, так как дошкольная
организация – первая образовательная ступень. Таким образом, требования к работе педагогов очень
высоки и направлены они на повышение качества
дошкольного образования. Большая ответственность возложена на руководителя, поскольку от его
103
�умения работать с людьми, зависит успешность работы всего коллектива, его стабильный состав и благоприятный психологический климат. В этой связи к
управленческой культуре руководителя предъявляется целая система требований личностного и профессионального характера.
Во-первых, на наш взгляд, существуют некоторые
черты личности, которые характеризуют человека,
как руководителя. К ним можно отнести:
• уверенность в себе, которая позволяет ему
чувствовать себя сильнее благодаря мобилизации
физических и духовных сил; снижать психологическую напряжённость и повышать стрессоустойчивость;
улучшать отношения с другими людьми; вырабатывать оптимальные управленческие решения за счёт
улучшения взаимодействия в коллективе и создания
корпоративного командного духа;
• эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость в ситуациях постоянной стохастичности педагогической профессии и взаимодействия с
администрацией и участниками образовательных
отношений;
• креативность как способность к творческому
решению задач, внесению новшеств и видению элементов творчества в деятельности подчинённых и
социальных партнеров образовательной организации;
• стремление к достижению, предприимчивость,
которые способствуют принятию на себя ответственности, разумному и предсказуемому риску и его прогнозированию на основе имеющихся ресурсов;
• наличие профессиональной и личностной
рефлексии, умение обеспечивать обратную связь и
получать информацию обо всех сторонах деятельности специалистов и образовательной организации
в целом;
• ответственность и надёжность в планировании
и организации деятельности организации, во взаимодействии с участниками образовательного процесса,
социальными партнерами, администрацией и др.;
• независимость как наличие собственной точки
зрения на проблему, проявление индивидуальности
в сфере личных и деловых отношений. Однако независимость руководителя не должна выступать как
волюнтаризм, самодурство, а наличие собственной
профессиональной позиции становиться догмой и
негибким педагогическим мышлением;
• общительность, способность к коммуникации
в разных формах, так как80%времени руководитель
затрачивает на общение с коллегами, участниками
образовательных отношений и др.
Перечисленные выше черты личности руководителя представляют собой сплав природных особенностей и воспитания. У руководителя должно быть
стремление развиваться, что является показателем
становления эффективного руководителя. Кроме перечисленных выше черт, каждый руководитель должен обладать индивидуальными качествами, определяющими его «личностную харизму».
104
Проанализировав работы А.С. Макаренко, мы
выделили следующие качества, обусловливающие
успешность педагогического управления руководителя:
• внешний вид руководителя (аккуратность, подтянутость, эстетическая выразительность);
• грамматически правильная и лексически богатая речь;
• образованность, широкий кругозор;
• корректное использование элементов вербального и невербального общения;
• умение не проявлять личные переживания
• сдержанность и рассудительность;
• отсутствие высокомерия
• требовательность по отношению к себе и подчиненным;
• умение слышать и слушать;
• умение применять различные методы мотивации [3].
Кроме всего сказанного, современный руководитель должен эффективно решать педагогические
задачи, которые основываются на умении руководителя в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования
педагогического процесса. При этом деятельность
руководителя является творческой и предполагает
видение и прогнозирование образовательной ситуации, социального заказа системе дошкольного
образования, умение ориентироваться в нормативно-правовых документах и стандартах профессии.
В управленческой деятельности он реализуется как
личность, как организатор и его успех в руководстве
людьми определяется не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, разносторонности, талантливости. Осваивая технологии управления, руководитель преобразует, интерпретирует их.
Специфика культуры управленческого труда состоит в том, что в ее основе лежат определенные
нормы, которые должны строго соблюдаться руководителем. К наиболее важным из них, по мнению
М.В. Грачева, можно отнести:
1) юридические нормы управленческого труда,
которые отражены в государственно-правовых нормативных актах. Культура управленца, в этом смысле, состоит в знании и выполнении юридических
норм;
2) моральные нормы регулируют поведение руководителя в области нравственности и морали;
3) организационные нормы устанавливают
структуру организации, состав и порядок деятельности функциональных подразделений и их руководителей; правила внутреннего распорядка и другие
нормы организационного плана, принятые в организации;
4) экономические нормы регулируют экономическую деятельность организации.
Существуют и другие виды норм (технические,
эстетические и т.п.), которые определенным обра-
�зом формируют управленческую культуру руководителя образовательной организации. В конечном
итоге образуется совокупность элементов, характеризующая деятельность руководителя в рамках
культуры управленческого труда [1].
Рациональное распределение рабочего времени еще один важный компонент в управленческой
культуре. Руководитель должен четко представлять,
что он делает, когда он это делает, сколько времени
затрачивается на различные виды работ. Поэтому
личная работа строго планируется по следующим
направлениям:
• работа с документами;
• работа с кадрами;
• решение социально-экономических вопросов;
• решение коммерческих вопросов;
• совещания, переговоры;
• непроизвольные затраты времени;
• неуточненное время.
В то же время, руководителю следует иметь в
виду, что он должен учитывать и планировать не
только рабочее, но и свободное время. Ведь старая
истина гласит: «Кто не умеет работать, тот не умеет
и отдыхать». Следующий компонент – это культура
содержания рабочего места. Следует считать идеальным такой порядок на рабочем столе, когда на
нем находятся лишь нужные для работы документы.
Кроме того, в служебном помещении необходимо
своевременно проводить уборку, заменять мебель,
вышедшую из строя.
Говоря о культуре приема посетителей нужно отметить, что прием работников, как по личным, так
и по служебным вопросам, а также прием посетителей должен происходить в определенные дни и
часы. Следующая роль в управлении отводится культуре работы с письмами. Сюда входит обязательная
регистрация писем, определение сроков их рассмотрения, персональная ответственность руководителя за своевременное и правильное реагирование на
них, обязательный ответ на каждое письмо. Значительная часть рабочего времени руководителя свя-
зано с контактами с людьми, поэтому культура речи
является важной составной частью культуры труда
руководителя.
Огромная роль в управленческой культуре отводится организационной культуре руководителя.
Она определяет степень владения знаниями теории
управления, методами организаторской работы,
опыт, навыки, умение осуществлять разнообразные
организационные процедуры, составляющие значительный удельный вес в структуре рабочего времени руководителя. К числу организационных процедур относятся:
• подбор и расстановка кадров;
• работа с кадрами;
• разработка организационных норм и нормативов, планов личной работы;
• постановка задач и доведение их до исполнителей, распорядительство;
• контроль исполнения и другие [2].
Таким образом, рассмотрев основные составляющие управленческой культуры руководителя
дошкольной образовательной организации, не обходимо отметить, что это важный фактор эффективности педагогического процесса, условие продуктивной и оптимальной работы всего коллектива
учреждения и база для обеспечения качества воспитания, обучения и развития воспитанников. Нельзя
забывать о том, кто компетенции руководителя, это
не только профессионально-педагогические знания,
это и управленческие способности, индивидуальность руководителя, проявляемая во взаимодействии с участниками образовательных отношений.
Управленческая культура руководителя многокомпонентна. Каждый компонент управленческой культуры имеет собственное назначение и взаимодействует с другими, не взаимоисключая их. Компоненты объединены причинно-следственными связями,
и их формирование является приоритетной задачей
профессиональной подготовки, переподготовки и
повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Грачев, М. В. Суперкадры / М. В. Грачев. – Москва : Инфра-М, 2005. – 83 с.
2. Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента : учебное пособие / Н. И. Кабушкин.– 3-е изд. –
Минск : Новое знание, 2003. – 336 с.
3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. – 18-е изд., стер. – Москва : Русский язык, 1986. –
797 с.
4. Макаренко, А. С. Флаги на башнях : повесть : в 3 ч. / А. С. Макаренко. – Москва : Правда,
1983. – 478 с.
5. Юденкова, И. В. Формирование управленческой культуры педагога образовательной организации [Электронный ресурс] / И. В. Юденкова, Е. Н. Дерова // Молодой ученый. – 2017. –
№ 48. – С. 216–219. – Электрон. версия. печ. публ. – Режим доступа: https: //moluch.ru/
archive/182/467224/ (дата обращения: 05.06.2018).
105
�Л.В. Кладько
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ
И ЕЕ МЕСТО В САМООБРАЗОВАНИИ
ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема мотивации воспитателей образовательных дошкольных организаций в настоящее время является особенно востребованной. Актуальность данной
проблемы, прежде всего, обусловлена социально-экономическими преобразованиями и инновационными
процессами в системе образования, происходящими в быстро меняющемся современном обществе,
что в свою очередь влечет за собой необходимость
непрерывного профессионального саморазвития и
самосовершенствования педагога, которое является
его гарантом в конкурентоспособности на рынке труда.
Исследований, связанных с мотивацией, накопилось
достаточно большое количество, и в отечественной и
в зарубежной науке. Многими учеными рассмотрены
такие понятия, как «мотивация педагогической деятельности» и «мотивация профессиональной деятельности»,
но чаще всего, исследователи уделяют внимание труду
учителей, а аспектам профессиональной деятельности
педагогов – воспитателей дошкольных образовательных
организаций (далее – ДОО) отводится мало внимания. Встречаются авторы, делающие главный акцент
на профессиональной мотивации в целом, либо на новой системе материального стимулирования, а о роли
внутренней мотивации в процессе самообразования и
саморазвития педагога практически не упоминается.
Все вышесказанное обусловило написание этой
статьи и выделить ее цель, заключающуюся в определении места внутренней мотивации в структуре
профессиональных компетенций педагога ДОО в формате его самообразования.
В этом исследовании интерес для нас представляет,
выделенное учеными О.С. Виханским, Н.Н. Зубовым
и А.И. Наумовым, определение понятия «мотивация
труда». Они рассматривают мотивацию как «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые
побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, направленность, ориентированную
на достижение определенных целей» [2, с. 53]. Если
сказать другими словами, мотивировать кого-то означает добиться того, чтобы человек начал проявлять
усердие, добросовестное и ответственное отношение
к своим непосредственным обязанностям. Мотивация
также влияет на человека и его поведение и зависит от
нескольких причин. Со стороны деятельности она может трансформироваться под воздействием обратной
связи и зависеть от условий профессионального труда
педагога, потребностей и личных целей, а также знаний, умений, навыков, убеждений и направленности
106
личности и т. д. С учетом этих обстоятельств, человек
принимает конкретное решение, у него происходит
формирование определенного намерения.
Исследователи, когда имеют ввиду источник побуждения, разделяют мотивацию на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация зависит от внешних для индивида обстоятельств или стимулов, которые побуждают
его что-либо делать, то есть от причин, определяющих
деятельность человека, рассматривающихся и находящихся вне его. Личность придает значение объективным условиям, поясняя, тем самым, свое поведение,
особенности самореализации. А.А. Казанцева поясняет,
что «с данным типом мотивации в ходе самореализации индивид испытывает затруднения, которые, как
правило, в силу внешней причинности не осознаются, и
личность не предпринимает попытку скорректировать
свое поведение и переосмыслить свои позиции» [2,
с. 54]. Внешняя мотивация, по мнению многих исследователей, не способствует профессиональному развитию
педагога, а превращает его труд в деятельность, которая провоцируется извне под определенным внешним
давлением. Все перечисленное ведет к профессиональной деформации личности педагога, проявлению
«феномена выгорания», и самое главное наносит вред
его психическому и физическому здоровью. Личность
педагога, его образование, развитие и профессиональная практическая деятельность рассматриваются как
сложная, многосоставная, развивающаяся система, в
которой одну из ведущих ролей занимает внутренняя
мотивация профессионала.
Внутренняя мотивация непосредственно связана с самой деятельностью (Р.Р. Бибрих, В.Я. Ляудис,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.Б. Эльконин и др.). Она
реализует познавательную потребность и имеет для
личности ценностный смысл. С помощью внутренней
мотивации реализуется потребность человека во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего
мира, в самосовершенствовании и самоактуализации.
На наш взгляд, если создать для педагога психолого-педагогические и организационные условия, это
поможет ему сознательно управлять процессом самосовершенствования, саморазвития и осмыслить
собственную профессиональную деятельность сквозь
призму личностной самореализации, а специально
организованная работа по развитию внутренней мотивации позволит обеспечить профессиональный рост
педагогов ДОО и, как следствие, эффективную деятельность дошкольных образовательных организаций.
�Библиографический список
1. Зубов, Н. Н. Как руководить педагогами / Н. Н. Зубов. – Москва : АРКТИ, 2012. – 144 с.
2. Казанцева, А. А. Внутренняя мотивация как условие профессионального самообразования педагога дошкольной образовательной организации / А. А. Казанцева // Ученые записки
ЗабГУ. Сер. Педагогические науки. – 2017. – № 2. – С. 52–59.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия, 2000. – 176 с.
Л.В. Кузьмичёва
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ
ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Методическая деятельность в дошкольной образовательной организации является важным аспектом управления и ориентирована на обеспечение
качества целостного образовательного процесса. Ее
основной задачей является оказание помощи педагогам в совершенствовании технологий, форм, методов
работы с детьми. Методическая работа направлена
на развитие качеств личности педагогов, с целью их
дальнейшей самореализации и повышения уровня
профессионализма.
Старший воспитатель – это не просто специалист,
это кладезь знаний и умений, например, доброжелательность объяснений, так и разъяснений, адресность
управленческих воздействий, умение привлечь внимание к проблемам развивающего взаимодействия и т. д.
От того насколько компетентен старший воспитатель
в педагогике и психологии, а также в методах работы
с детьми, будет завесить и качество работы всего педагогического коллектива, отмечает Н.П. Ковалева [6].
А его состав достаточно неоднороден: одни педагоги
хорошо выполняют свою работу, но безынициативно, другие не прилагают даже малейших усилий для
продуктивной деятельности, а третьи, напротив, все
время что-то реализуют и очень креативны. И поэтому
старшему воспитателю необходимо тщательно выстраивать методическую работу в детском саду. Здесь
важной задачей будет работа с сознанием педагогов,
а точнее с его перестройкой. Если они поймут и загорятся идеями старшего воспитателя, то можно быть
уверенным в успешности образовательного процесса
в дошкольном образовательном учреждении [1].
Достаточно часто встречается такая ситуация, когда
довольно таки компетентный и креативный педагог,
внезапно начинает испытывать апатию, раздражение,
безразличие. Профессиональная деятельность больше
не удовлетворяет его. Это происходит из-за физическо-
го, умственного и эмоционального истощения организма в ответ на продолжительное психотравмирующее
воздействие. К факторам, его вызывающим, можно
отнести: тревожность, нервные срывы, монотонность
и однообразие, структурированный характер труда,
утрату перспектив профессионального роста, стереотипы мышления, поведения и др.
Все эти факторы не только приводят к психосоматике, но и ведут к дальнейшему системному состоянию
раздражения, понижению самооценки, вспышкам
гнева, учащенному сердцебиению, одышке, головным болям, скачкам артериального давления, нарушению работы желудочно-кишечного тракта, а также
возникновению проблем в семье. Все это признаки
профессионального выгорания [3].
Из всего вышесказанного назревает вопрос, как
же все-таки предупредить процесс возникновения
профессионального выгорания. Одним из конструктивных вариантов решения данной проблемы является правильно организованная работа методической
службы дошкольного образовательного учреждения
по выходу педагогов из состояния профессионального выгорания и профилактике этих состояний. Для
этого вместе с психологом методисту необходимо
разработать программу профилактики, которая будет включать несколько стадий, и ориентироваться
на индивидуальные причины выгорания и факторы
этому противодействующие или способствующие.
Первая стадия будет включать в себя диагностику
профессионального выгорания среди педагогических
работников, а также просвещение в области причин
возникновения, проблемах, а также способах преодоления выгорания. В качестве диагностического материала рекомендуется использовать такие методики:
диагностика эмоционального выгорания личности
(В.В. Бойко) [5], диагностика профессионального вы-
107
�горания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) [8]. На данной стадии важно особое
внимание уделить, тому, чтобы педагоги как можно
правдивее отвечали на вопросы, а не давали социально желаемые ответы. Здесь психологу необходимо
сделать акцент на том, что опросники будут анонимны
и полученная информация строго конфиденциальна,
а огласки будут подлежать лишь общие результаты.
Вторая стадия включает в себя эмоциональную
поддержку. Для педагогов необходимо создать благоприятную обстановку на работе. Для этого можно
выделить зону в кабинете психолога, или в другом
отдельном помещении создать кабинет релаксации и психологической разгрузки, где сотрудники
в перерывах между работой могли бы отдохнуть,
снять напряжение и просто расслабиться, «послушать тишину». Основной функцией данного кабинета
является восстановление работоспособности, как
у педагогов, так и у остальных сотрудников образовательного учреждения. Для дизайна кабинета
следует использовать зеленые и голубые тона, так как
именно они благоприятно воздействуют на нервную
систему человека и успокаивают ее. Также в кабинете должна быть мягкая мебель в виде кресел с
подлокотниками, в которых можно принять удобное
для человека положение, мягкий ковер. Можно использовать ароматерапию, световое и музыкальное
сопровождение (например, звуки природы, классическая музыка – Ф. Шуберт «Аве Мария», Ф. Шопен
«Ноктюрны фа-мажор и ре-мажор», К. Сен-Санс «Лебедь» и др.), аквариум с рыбками и др.
Необходимым на втором этапе является обучение
педагогов доступным техникам саморегуляции, которые позволят педагогу профилактировать собственные
отрицательные эмоциональные состояния, вовремя
переключиться, снимать напряжение, восстанавливать
работоспособность, быстро и эффективно отдыхать, и
регулировать свою профессиональную деятельность,
основываясь на особенности своей личности и профессиональных установок. Как отмечает, Н.П. Сазонова,
педагог может владеть не специфическими психологическими методиками и использовать их в своей
работе и повседневной жизни [7]. Также педагог-психолог может разработать тренинг по снижению уровня
профессионального выгорания.
В целях профилактики профессионального выгорания необходимо организовать различные творческие
занятия [2]. Например, с музыкальным руководителем по пению, а с хореографом по обучению ритмике или танцам вне рабочего графика, также можно
создать различные мастер-классы, где сотрудники
могут чему-то научиться друг у друга (рисование, вязание, вышивка, кулинария и т.д.). В такой обстановке
сотрудники не только смогут расслабиться, но и узнать друг друга поближе, что ведет непосредственно
к сплочению коллектива, созданию благоприятного
общего микроклимата в образовательном процессе.
На таких занятиях нужно показать сотрудникам, как находить в своей жизни, то, что могло бы их порадовать,
поддержать, научить, как правильно переключаться с
одного вида деятельности на другой, уметь получать
удовольствие от чего-то нового.
Выход специалистов за рамки профессиональной
деятельности, включение в разные виды непрофессиональной деятельности позволяет педагогам переключиться, открыть в себе новые грани, способности,
увлечения, способы личностной самореализации.
На третьей стадии следует уделить внимание повышению у педагогов ощущения значимости своей
профессии. Основная работа «ложится на плечи»
администрации, которой предлагается разработать
систему мер публичного поощрения сотрудников.
Проводить работу по сплочению коллектива, например, организация совместных праздников, поездок
на экскурсии, в театры, музеи, дома отдыха и т. д. [4].
И завершающей, четвертой стадией будет повторная диагностика профессионального выгорания, по
результатам которой мы сможем судить о результатах
проделанной работы.
Все эти стадии должны находится под непрерывным наблюдением и участием методиста, как куратора, а также педагога-психолога, отвечающего за
психологическое благополучие участников программы.
Таким образом, когда все выше поставленные задачи будут выполнены, тогда в коллективе установится
благоприятный климат и безопасная атмосфера, в
которой каждый сотрудник будет чувствовать себя
комфортно, и, следовательно, будет менее подвержен
действию стрессовых факторов и профессиональному выгоранию, будет удовлетворен своей профессиональной деятельностью, а качество его работы
заметно повысится, появится уверенность в себе и
своих силах при любых профессиональных задачах
и испытываемых затруднениях.
Библиографический список
1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. –
2006. – № 3. – С. 78–86.
2. Большакова, М. Н. Работа старшего воспитателя в новых образовательных условиях /
М. Н. Большакова // Актуальные вопросы повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Москвы : сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Ярославль ; Москва : Канцлер, 2013. – С. 158–160.
3. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. –
496 с.
108
�4. Губайдуллина, Р. А. Современные технологии управления персоналом поколения миллениум / Р. А. Губайдуллина, Л. Д. Сайфуллина // Управление экономикой: методы, модели,
технологии : сборник трудов конференции. – Уфа : УГАТУ, 2016. – С. 306–309.
5. Клевцова, Н. А. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
специалиста / Н. А. Клевцова // Территория науки. – 2015. – № 5. – С. 63–67.
6. Ковалева, Н. П. Осуществление старшим воспитателем методической работы в ДОО в
соответствии с требованиями ФГОС ДО / Н. П. Ковалева // Научно-методическое обеспечение
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации : сборник трудов
конференции. – Новосибирск : ООО «Центр содействия развитию научных исследований»,
2016. – С. 69–86.
7. Сазонова, Н. П. Саморегуляция педагогов ДОУ в профессиональной деятельности. –
Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 64 с.
8. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых
групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. Н.Мануйлов. – Москва : Изд-во Института психотерапии, 2002. – 362 с.
О.И. Лидер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
В.В. Паутова,
старший преподаватель
ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Неуспевающий школьник – это определение часто встречается в системе образования. Среди неуспевающих были Ньютон, Ч. Дарвин, В. Скотт, А. Энштейн, У. Шекспир, Дж. Байрон, А. Герцен, Н.В. Гоголь. В математическом классе последним в учёбе
был А.С. Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником
не всё обстоит просто и однозначно [4].
Кто же такой неуспевающий ученик?
Неуспевающий ученик – это ребёнок, который
не может продемонстрировать тот уровень знаний,
умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с
ним дети (И.П. Подласый).
Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих
хорошо успевающих школьников. Учителя нередко
удивляются: как мог достичь успехов тот или иной
ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А
чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не
подошло то, что ему предлагали в школе [2, с. 75].
Рассмотрим некоторые категории детей, которые
относим к неуспевающим [3, с. 53]:
1. Недостаточно развитые для школы дети (они
составляют 1/4 всех неуспевающих).
2. Функционально не созревшие дети.
3. Ослабленные дети.
4. Системно отстающие дети.
5. Нестандартные дети. Есть ещё одна группа детей; это так называемые «медленные» дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может
быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и
с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Общий темп работы класса им не по силам.
Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за
другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе. К
нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда
торопящиеся дети.
6. Депривированные семьёй и школой дети.
В связи с выявлением данной проблемы в современной системе образования было проведено
исследование на базе одной из школ. Для данного
исследования был разработан опросник, в котором
отражаются основные причины неуспеваемости
школьника. В опросе участвовали 200 человек: учащиеся 3, 4, 5, 9, 11 классов.
Ученики на основе собственного опыта определили главные причины неуспеваемости школьника.
По результатам исследования причины неуспеваемости распределились следующим образом:
3 класс:
1. Лень.
2. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
3. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
4. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
5. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Лень.
3. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
4. Большой объем учебного материала.
5. Отсутствие веры в собственные силы.
5 класс:
1. Лень.
2. Наличие пробелов в знаниях.
109
�3. Большая нагрузка дополнительными занятиями.
4. Отсутствие интереса к учебному предмету.
5. Большой объем учебного материала.
9 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
3. Лень.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Отсутствие мотивации к получению новых
знаний.
11 класс:
1. Лень.
2. Боязнь школы, личная неприязнь к учителю.
3. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Неинтересные уроки. Наличие учебников с
однотипными, стандартными заданиями.
Из приведённых выше списков видна следующая
тенденция: независимо от возрастной категории для
каждого учащегося проблема отсутствия мотивации
и интереса к получению новых знаний, учебного
предмета, является одной из главных. Сравнивая 3
класс и 11 замечаем, что появляется такая причина
как боязнь школы, личная неприязнь к учителю, данная тенденция не является хорошим показателем,
ведь, кто как не учитель должен быть поддержкой и
опорой будущему выпускнику.
Также стоит отметить, что 11 классы выделяют
такую причину, как наличие учебников с однотипными, стандартными заданиями, в отличие от 3–5
классов, для которых эта причина не влияет на успеваемость. Прежде всего, это связано с тем, что обучение 11 классов направлено на успешную сдачу
ЕГЭ, а не развитие творческого потенциала. В основном 11 классы в течение года работают по КИМам,
которые представляют собой стандартизированные
задания. Некоторые учителя упускают возможность
в 11 классах увлечь ученика, заинтересовать своим
предметом.
Начиная с 4 класса, учащиеся выделяют такие
причины, как большой объем учебного материала
и сильная нагрузка дополнительными занятиями.
Действительно, особенно с 5 класса, у учащихся увеличивается количество предметов, объем материала и важным компонентом является сохранить желание, интерес ребенка к учебе.
Подводя итог приведённого выше исследования
следует отметить,что школа должна стремиться к
созданию некой мотивационной среды, не столько
образовательной, сколько стимулирующей ребенка
к осознанной попытке самостоятельной деятельности, раскрытию своих способностей.
В сущности, у детей с плохой успеваемостью
отсутствует чувство веры в собственные силы. Родителям и учителям необходимо излечить это состояние детей как можно быстрее и направлять их
в сторону достижения более высоких результатов
в учебе.
Библиографический список
1. Бабанский, К. К. Оптимизация процесса обучения / К. К. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1977. – 257 с.
2. Менчинская, И. А. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития / И. А. Менчинская // Возрастная и педагогическая психология. – Пермь, 1974. – 315 с.
3. Монина, Г. Б. Причины школьной неуспеваемости / Г. Б. Монина // Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – С. 13–20.
4. Подольский, А. И. Школа без отстающих: благие намерения или реальные возможности [Электронный ресурс] / А. И. Подольский. – Режим доступа: https://www.youtube.com/
watch?v=ypgRb1VNI5Y, свободный (дата обращения: 22.03.2019).
5. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – Нижний
Новгород, 1994. – 230 с.
110
�М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ОСОБЕННОСТИ
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО
ПОЛНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАННЕЙ
ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
АЛТАЙСКОГО КРАЕВОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ
Современная ситуация в стране и в мире предъявляет новые требования к организации процесса
обучения на старшей ступени образования. Основная задача обновления старшей школы состоит в
том, что обучение должно быть индивидуализированным, функционально эффективным. Главное –
грамотно определить на ранней стадии склонности
обучающегося с целью оказать ему педагогическое
содействие в выборе своей будущей образовательной траектории.
Федеральные нормативные правовые документы,
регламентирующие государственную политику в сфере
образования, главной задачей определяют обеспечение современного качества образования на основе
сохранения его фундаментальности и соответствия
актуальным и перспективным потребностям личности,
общества, государства. Среди мер, обеспечивающих
государственные гарантии качественного образования,
выделяется отработка системы профильного обучения
в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том
числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Профильное обучение, как одно из условий повышения качества общего образования за счет изменений
в структуре, содержании и организации образовательного процесса, позволяет более полно учитывать
интересы, склонности и способности обучающихся,
создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями
в отношении продолжения образования [1].
Важным социальным требованием, предъявляемым к современному образованию, является его
ориентация на развитие личности обучающегося, его
познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и адаптации на рынке труда. Из-за
быстрой смены технологий и социальных условий в
период трудовой деятельности человек вынужден
несколько раз менять профессию. Для реализации
трудовой деятельности каждому необходимо обладать
широким кругозором, познакомиться с различными
технологиями преобразующей деятельности человека,
оценить свои способности и выбрать направление
своей профессиональной деятельности.
В «Концепции профильного обучения на старшей
ступени общего образования» отмечается, что реализация идеи ранней профилизации ставит выпускника
основной ступени перед необходимостью совершения
ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления
собственной деятельности [2].
Основными задачами педагогов и психологов образовательной организации, осуществляющей предпрофессиональную подготовку учащихся, является:
• оказание обучающимся помощи в осмыслении
и оценке их образовательных интересов и возможностей;
• обеспечение информационного, научно-методического и психолого-педагогического сопровождения
работы по предпрофильной подготовке и предпрофессиональному самоопределению обучающихся;
• ориентирование не только на усвоение знаний,
но и на развитие мышления, выработку практических
навыков и повышение роли самообразовательной
работы обучающихся;
• выявление интересов, склонностей и способностей школьников;
• оказание психолого-педагогической помощи в
приобретении опыта, связанного с профессиональным
становлением;
• анализ эффективности проведенной предпрофильной подготовки;
• ознакомление с перспективами профессионального обучения и трудоустройства;
• формирование профилей на основе индивидуальных учебных планов обучающихся;
• комплектование профильных классов [5].
Необходимость в талантливых, хорошо подготовленных специалистах, способных к решению постоянно возникающих новых задач, психологически устойчивых к скорости изменений, становится все более
очевидной. Подготовка таких специалистов – важнейшая задача современной образовательной системы.
111
�Важнейшим условием реализации является включение школьника в процесс профессионального ориентирования как сознательного субъекта, т.е. учащийся
узнает и начинает понимать не только профессиональный мир, но и себя – свой психологический, интеллектуальный ресурс, учится соотносить его с будущей профессией. «Человек должен осознавать и
свои цели, и особенности своей психики, и масштабы
своей личности, их соответствие-несоответствие обстоятельствам, определять, что и как нужно изменить
для достижения этих целей...» [3].
Старший школьный возраст определяется психологами как период физической зрелости и социальной
незрелости. В силу ограниченности опыта представление о себе и окружающей действительности в этом
возрасте часто искажено. Найти ответы на важные
в юности вопросы «Кто я?», «Каков мой путь?» довольно сложно. В этот период особенно необходима
помощь взрослых, способных помочь молодым людям
понять и оценить себя, увидеть взаимосвязь между
своими качествами и представлением о будущем. Задача взрослых – быть максимально объективными,
что возможно только с помощью соответствующего
инструмента оценивания: современного, отвечающего
целям профессионального самоопределения.
Существующие диагностические методики, позволяющие всесторонне изучить потенциальную
готовность учащегося к будущей профессии (в профориентационной работе, в основном, используются
субъективные методики исследования сферы профессиональных интересов и склонностей, ценностей,
мотивов, например, методика «Мотивы выбора профессии» Р.Е. Овчаровой, «Опросник профессиональных
предпочтений» Л.Н. Кабардовой, анкета «Ориентация»
И.Л. Соломина). Помимо этого, в профориентационных
целях используются методики изучения личностных
особенностей, интеллекта, психических процессов
(внимание, память, воображение), например, опросник Спилбергера-Ханина для определения личностной и ситуативной тревожности; отечественный
компьютеризированный диагностический комплекс
«Профориентатор» Центра тестирования и развития
МГУ; методика автоматизированной экспресс-профориентации «Ориентир» для индивидуальной работы.
Однако особенности деятельности образовательной организации КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей» не предусматривают на этапе отбора в профильные классы обязательного проведения
диагностики и использования ее результатов при
формировании профиля обучения будущего лицеиста. Учитывается иной массив сведений и данных
о кандидате (уровень образовательной подготовки,
социальное положение, результаты собеседования,
личное портфолио и т. д.).
Прием на обучение проводится на основании
результатов индивидуального отбора. Цель такого
отбора – выявить тех, кто имеет необходимые для освоения соответствующей образовательной программы
112
способности (творческие способности, физические
данные или способности в конкретной научно-практической области). Порядок такого отбора и порядок
проведения итоговой аттестации по дополнительным
предпрофессиональным программами определяет
Министерство образования и науки Алтайского края,
осуществляющее функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
В связи с этим в выборе профиля обучения лицеистов периодически возникают определенные противоречия между реальными профессиональными интересами и склонностью кандидатов. Впоследствии это
негативно сказывается на усвоении соответствующей
образовательной программы лицеистом, провоцирует переход из одного класса в другой, выражается в
потенциальном разочаровании в будущей профессии. Для решения этого «конфликта интересов» нами
было проведено исследование профессиональных
интересов и склонностей учащихся лицея, позволяющее в целом определить предпочтения и профессиональную направленность учащихся, скорректировать
психолого-педагогическое сопровождение учащихся
конкретного профиля. Для этого была использован
дифференциально-диагностический опросник (ДДО)
Е.А. Климова, предназначенный для определения интересов и склонностей человека.
Данный опросник активно и успешно используют в работе профконсультанты службы занятости и
школьные психологи при профориентации подростков
и взрослых и при отборе для обучения на различные
типы профессий. В основе методики лежит предложенная Е.А. Климовым классификация профессий по
предмету труда, на который они (профессии) направлены [4].
С учащимися АКПЛ в 2017 году, после завершения
первого полугодия обучения, накануне экзаменационной сессии (финальная часть адаптационного периода)
нами было проведено исследование в профильных
классах на соответствие выбора учащихся установленной типологии профессий по Е.А. Климову. Задачей
исследования было определение различий между
типом профессии и выбранным профилем подготовки.
Были получены следующие результаты:
Класс физики и информатики (20 человек). Тест
Е.А. Климова показал, что из 20 опрошенных 12 человек относится к типу профессий «человек – техника»,
5 респондентов к категории «человек – знак». 2 человека из 20 – «человек – человек», и 1 человек к типу
«человек – художественный образ».
Математический класс (20 человек). Десять из
двадцати опрошенных респондентов относятся к типу
«человек – знак», 5 человек – «человек – техника». 3
человека из опрошенных, отнесли себя к типу профнаправленности «человек – человек», два человека
в этом классе относятся к типу «человек – природа».
Исторический класс (20 человек). Лидерами в данном классе оказались два типа профессиональной
�направленности – это «человек – человек» и «человек – знак», ровно 7 опрошенных в каждом из типов.
3 человека отнесли себя к типу «человек – художественный образ», два человека – «человек – природа»
и один «человек – техника».
Химико-биологический класс (20 человек). Опросник показал, что в данном профиле 8 учеников относятся к типу «человек – природа» и 8 учеников – «человек – человек». Два человека от общего количества
относятся к типу «человек – знак», и так же два учащихся к типу «человек – художественный образ».
Класс словесников (20 человек). Половина учеников
данного профильного класса относятся к типу профессиональной направленности «человек – знак»,
5 человек – «человек – человек». В группу «человек –
техника» в этом классе вошли три респондента из
числа опрошенных и по одному человеку в группах
«человек – природа» и «человек – художественный
образ».
Педагогический класс (20 человек). 8 человек из
общего количества учащихся относятся к типу «человек – человек», семь человек – «человек – художественный образ». 3 респондента отнесли себя к типу
«человек – знак», и 10 процентов от общего числа
вошли в категорию «человек – природа».
Военно-спортивный класс (20 человек). 12 человек
из числа всех опрошенных данного профиля относятся
к категории «человек – человек», 5 человек – «человек
– знак». Два человека в категории «человек – природа» и один человек в категории «человек – техника».
Английский класс (20 человек). В данном классе
выделяются три основных типа профессиональной
направленности: 9 человек – «человек – человек»,
6 человек – «человек – знак», 5 человек – «человек
художественный образ». Полученные данные констатируют незначительные различия между профилем
подготовки и типом профессиональной направленности учащихся (табл.).
Результаты исследования интересов и склонностей у учащихся КГБОУ «АКПЛ» 2017-2019 гг.
Классификация профессий по предмету труда (по Климову)
Человек –
природа
Человек –
техника
Человек –
знак
Человек –
человек
Человек –
художественный образ
Класс физики и информатики
0
12
5
2
1
Математический класс
2
5
10
3
0
Химико-биологический класс
8
0
2
8
2
Военно-спортивный класс
2
1
5
12
0
Класс словесников
1
3
10
5
1
Педагогический класс
2
0
3
8
7
Исторический класс
2
1
7
7
3
Английский класс
0
0
6
9
5
Профильные классы КГБОУ «АКПЛ»
Представленные в таблице данные демонстрируют, что у учащихся классов естественно-научного
профиля (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологический класс) отклонения между профилем и типом будущей профессии невелики, что объясняется четко выраженным
представлениями лицеистов об их будущей профессии. В классах гуманитарной направленности (класс
словесников, педагогический класс, исторический
класс, английский класс) различия между профессиональными предпочтениями учащихся объясняются
широким спектром личностного потенциала учащихся и универсальностью интересов и склонностей к
предмету труда.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующие промежуточные выводы:
• установленная в лицее система отбора кандидатов
для обучения позволяет качественно определить соответствие учащегося конкретному профилю подготовки;
• в целях снижения рисков возникновения внутренних и межличностных конфликтов в период адаптации в
новом образовательном учреждении и минимизации несоответствия профилю класса следует на первичном этапе
обучения проводить предложенное исследование сферы
профессиональных интересов и склонностей лицеистов;
• по результатам исследований проводить необходимое психолого-педагогическое сопровождение
и коррекцию предпрофессиональной траектории.
113
�Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от 29.12.2012
№ 273-ФЗ. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] : Министерство образования Российской Федерации, приказ от 18.07.2002
№ 2783. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
3. Ивашкин, Е. Г. Предпрофессиональная подготовка будущих инженеров [Электронный
ресурс] / Е. Г. Ивашкин, М. Е. Бушуева, Т. В. Лухманова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1–1. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: http://metodkabi.
net.ru/index.php?id=1#
4. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. – Москва : Просвещение, 1990. –
159 с.
5. Кривых, С. В. Предпрофильная подготовка школьников [Электронный ресурс] / С. В. Кривых // Биология. – Электрон. журн. – Санкт-Петербург, 2007. – № 2. – С. 3. – Режим доступа:
https://bio.1sep.ru/view_article.php?ID=200700203, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗЕЙ
МЕЖДУ ТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ
В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
И ТИПОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ КГБОУ
«АЛТАЙСКИЙ КРАЕВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЛИЦЕЙ»
Социальная неоднородность общества, различие
в уровне доходов, власти, престиже и т. д. нередко
приводят к конфликтам. Конфликты являются неотъемлемой частью общественной жизни. Конфликт
всегда связан с субъективным осознанием людьми противоречивости своих интересов как членов
тех или иных социальных групп. Конфликт – это
столкновение противоположных целей, позиций,
мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия [1].
Современное понимание конфликтов предполагает, что конфликт может содержать в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов сводится к следующему:
«Продуктивность конфронтации проистекает из того
факта, что конфликт ведет к изменению, изменение
ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию» [2].
Профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, «как наиболее значимый
компонент профессионального развития человека, с
другой – как критерий одного из этапов этого процесса» [3]. Это позволило ввести понятие уровня профессионального самоопределения, показателем которого
считается сформированность профессиональных намерений, согласованность этих намерений с интересами
114
и успешность профессионального обучения (на этапе
профессиональной подготовки).
Одной из самых распространенных методик диагностики поведения личности в конфликтной ситуации
(точнее, в конфликте интересов) является опросник
Кеннета Томаса (Kenneth Thomas) «Определение способов регулирования конфликтов» [4]. К. Томас исходил
из того, что людям не следует избегать конфликтов или
разрешать их любой ценой, а требуется уметь грамотно
ими управлять. Он совместно с Ральфом Килманном
(Ralph Kilmann) предложил двухмерную модель регулирования конфликтов, одно измерение которой – поведение личности, основанное на внимании к интересам
других людей; второе – поведение, подразумевающее
игнорирование целей окружающих и защиту собственных интересов. Данная методика теста адаптирована
отечественным психологом Н.В. Гришиной.
Для описания типов поведения людей в конфликтах (точнее, в конфликте интересов) К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования
конфликтов, основополагающими в которой являются кооперация, связанная со вниманием человека к
интересам других людей, вовлеченных в ситуацию,
и напористость, для которой характерен акцент на
собственных интересах.
�Выделяется пять способов регулирования конфликтов, обозначенных в соответствии с двумя основополагающими измерениями (кооперация и напористость):
1. Соревнование (конкуренция) – стремление добиться своих интересов в ущерб другому.
2. Приспособление – принесение в жертву собственных интересов ради другого.
3. Компромисс – соглашение на основе взаимных
уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие.
4. Избегание – отсутствие стремления к кооперации и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.
5. Сотрудничество – участники ситуации приходят к
альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы
обеих сторон.
В своем опроснике по выявлению типичных форм
поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями
о поведении индивида в конфликтной ситуации. В
различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в
каждой из которых респонденту предлагается выбрать
то суждение, которое является наиболее типичным
для характеристики его поведения.
В 2017/18 учебном году в КГБОУ «АКПЛ», в целях
разрешения внутренних и межличностных конфликтов учащихся лицея, было проведено исследование
и установлена закономерность поведения учащихся
профильных классов с разным типом профессиональной направленности в тех или иных конфликтных ситуациях.
Класс физики-информатики
Из двенадцати человек, относящихся к типу «человек – техника», десять опрошенных идут на компромисс и два человека избегают конфликтных ситуаций.
Опросник Томаса показал, что для ребят, которым присущ тип «человек – знак», приемлемым поведением в
конфликтных ситуациях так же является компромисс.
Два респондента из группы «человек – человек»
идут в конфликте на сотрудничество, а учащийся, относящийся к типу профессиональной направленности
«человек – художественный образ» стремится любыми
способами добиться своих интересов, конкурирует
при любых обстоятельствах.
Математический класс
Ситуация в математическом классе аналогична профилю физика-информатика. Тип «человек – знак», как
и в физическом классе, придерживается стратегии компромисса при появлении конфликтных ситуаций – 10
человек из 10. Тип «человек – техника» также следует
тактике компромисса – 5 из 5. Избегание – один человек, сотрудничество – два человека, такие показатели
в данном классе по типу «человек – человек». Так же
по одному человеку в группе «человек – природа»
выбирают тактику приспособления и избегания.
Исторический класс
По опроснику Томаса этот класс показал самые
разносторонние результаты. Из семи человек по типу
профессиональной направленности «человек – человек», четверо относятся к соревновательному типу
поведения, а остальные, трое выбирают стратегию
компромисса. Группа «человек – знак» целиком предпочитает компромиссное поведение – семь из семи.
Учащиеся с типом профессиональной направленности
«человек – художественный образ» тяготеют к стратегии конкуренции. Избегание как тип реагирования в
конфликтных ситуациях выбрали респонденты, профессиональной направленностью которых был тип
«человек – природа». Типаж «человек – техника», в
свою очередь, ведет себя в конфликте компромиссно.
Химико-биологический класс
Из восьми опрошенных учащихся, относящихся к
типу «человек – природа» только пятеро выбирают
стратегию избегания, остальные – приспособление.
Восемь респондентов по типу «человек – человек»
предпочитают сотрудничество как основную стратегию
в конфликтных ситуациях. Группа «человек – знак»
полностью относится к такому типу поведения как
компромисс, а два ученика с типом «человек – творческая личность» конкурируют в конфликтах.
Класс словесников
Группа учащихся по типу «человек – знак» в данном профиле подразделяется на две основные стратегии поведения в конфликтной ситуации: семь человек – компромисс, три человека – сотрудничество.
Пять человек, относящихся к типу профессиональной
ориентации «человек – человек» так же разделились
на две группы: четыре человека со стратегией сотрудничества и один человек – избегание. Все три ученика
в группе «человек – техника» выбирают компромисс.
«Человек – художественный образ» выбирает тактику
конкуренции, а тип «человек – природа» стремится
к приспособлению.
Педагогический класс
По опроснику Томаса из сорока процентов учеников
по типу профессиональной направленности «человек –
человек» два человека относятся к соревновательному
типу поведения, остальные, шестеро – к компромиссу.
Семь респондентов из группы «человек – художественный образ» избрали следующую стратегию: трое идут
на компромисс, а четверо конкурируют между собой
и среди других участников учебного процесса. Все
три ученика по типу «человек – знак» идут на компромисс в конфликтных ситуациях, два ученика из
группы «человек – природа» придерживаются стратегии избегания.
Военно-спортивный класс
Двенадцать учеников, относящихся к типу профнаправленности «человек – человек» разделились
на три основных группы по избираемой стратегии в
конфликте: пятеро – сотрудничество, четверо – конкуренция, трое – компромисс. Пять учащихся из класса
данного профиля по типу «человек – знак» распределись следующим образом, два человека выбирают
приспособление и трое – компромисс. Респонденты
группы «человек – природа» применяют следующие
115
�стратегии: избегание и приспособление. Ученик по
типу «человек – техника» выбирает сотрудничество.
Английский класс
Учащиеся данного профильного класса выбирают
следующие стратегии: в группе «человек – человек»
шесть из девяти отдают предпочтение сотрудничеству,
а трое – конкуренции. Шесть из шести респондентов
по типу «человек – знак» останавливают свой выбор
на компромиссе. Оставшиеся пять учеников – «человек
художественный образ» – выбирают соревновательный тип.
Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
• Классификация профессиональной направленности по Е.А. Климову позволяет с высокой степенью
вероятности предвидеть возможное ядро конфликтных ситуаций.
• Особое внимание следует уделять учащимся с
гуманитарным профилем подготовки, так как в данных
коллективах необходимо применять более широкий
спектр стратегий разрешения конфликтов.
• Стратегия разрешения конфликтов конкуренция наиболее выраженно проявляется у лицеистов,
отнесенных к профессиональной направленности по
Климову «человек – художественный образ».
• Представители естественнонаучного профиля
подготовки (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологического класс) чаще всего
выбираю такие стратегии поведения в конфликтной
ситуации как компромисс и сотрудничество.
Библиографический список
1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – Москва : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер,
2000. – 464 с.
3. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. –
С. 51–60.
4. Thomas, H. Cognition – Motivation Interaction in the Selection of Responses to Life Stress /
Н. Thomas. – Leipzig : AW DDR, 1980.
А.В. Окулова
г. Барнаул АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПЕДАГОГОВ, НАЧИНАЮЩИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Период, когда педагог входит в профессию воспитателя в дошкольном учреждении, достаточно напряженный для профессионального развития. От того
насколько легко будет проходить этот этап,зависит,
останется педагог в этом виде деятельности или найдет
себя в другой стезе. Трудности в период становления
профессиональной деятельности возникают у многих.
Если воспитатель имеет трудовую мотивацию, профессиональная адаптация осуществляется в плотной
связи с его личностным развитием,он педагогически
направлен на деятельность, следовательно, его адаптация в образовательной среде пройдет успешнее.
Сегодня на этапе адаптации к условиям профессии находятся не только молодые специалисты, окончившие определенную ступень профессионального
образования. В дошкольных учреждениях начинают
свою профессиональную деятельность специалисты:
116
• имеющие педагогическое образование, но не
дошкольное;
• не имеющие педагогического образования, находящиеся на этапе профессиональной переподготовки
или на этапе получения второго профессионального
образования;
• мигранты, осваивающие профессии, в которых
есть вакансии;
• помощники воспитателей, ориентированные
на переход в категорию педагогов дошкольного образования;
• специалисты, имеющие базовое дошкольное
образование, но не имеющие опыта вследствие отсутствия стажа.
И это лишь не полный перечень претендентов на
выполнение работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
�Действие системы непрерывного образования
граждан, увеличение пенсионного возраста определяет целую категорию начинающих работать специалистов, которые не являются молодыми по возрасту, но
только начинают осваивать профессию. Это категория
педагогов требует особых вариантов методического
сопровождения и педагогической помощи. Однако
огромное преимущество этих работников – высокая
мотивация к качественному освоению профессии. В
этой связи адаптационный период для них приобретает свою специфику.
Механизмом развития процесса адаптации для
всех категорий начинающих работать педагогов дошкольного образования является диалектическое противоречие между интересами различных уровней иерархии: индивида и вида, особи и популяции, человека
и общества, этноса и человечества, биологическими
и социальными потребностями личности. Системообразующим фактором, является цель, связанная с
ведущей потребностью; особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами
человека, в том числе уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов
личностной регуляции поведения и деятельности.
Критериями адаптированности можно считать не
только выживаемость человека и нахождение места
в социально-профессиональной структуре, но и общий уровень здоровья, способность развиваться в
соответствии со своим потенциалом жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения; процесс
адаптации человека в новых условиях существования
имеет временную динамику, этапы которой связаны
с определенными психологическими изменениями,
проявляющимися как на уровне состояния, так и на
уровне личностных свойств [1, с. 55].
По мнению Н.А. Сальниковой, каждый специалист
проходит несколько этапов становления:
І этап – 1-й год работы: тяжелый период для педагога, пришедшего в профессию и для педагога с опытом.
ІІ этап – 2–3-й годы работы: Это период когда педагог накапливает опыт, умения, ищет лучшие методы и приемы работы, вырабатывает стиль работы,
повышает свое мастерство с помощью методических
объединений и курсов повышения квалификации.
ІІІ этап – 4–5-й годы работы: педагог уже имеет
свои наработки, имеет стиль работы, использует инновационные технологии.
ІV этап – 6-й год работы: обобщает опыт работу,
улучшает его и с легкостью применяет [3, с. 338].
Становлению человека в профессии на местах,
способствует грамотное и системное методическое
сопровождение. Методическое сопровождение – это
специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей
решения задач и типичных проблем, возникающих в
ситуации реальной педагогической деятельности, с
учетом его профессионального и жизненного опыта [2].
Главная задача методического сопровождения – помочь начинающим педагогам адаптироваться в новом
коллективе таким образом, чтобы они не разочаровались в выбранном пути, реализовались во вновь
выбранной профессии, осваивали ее ведущие функции
и способы деятельности. К каждому педагогу нужно
подходить индивидуально с учетом его личностных
особенностей и возможностей, которые уже раскрыты.
С помощью различных форм работы можно добиться
понимания «профессионального стержня профессии
(педагогические убеждения, установки, мотивы, знания и др.), освоения базовых способов осуществления
профессиональной деятельности, приемам работы с
детьми и родителями, что способствует очень важной составляющей профессии – уверенности в своих
возможностях.
Методическое сопровождение начинающих, в том
числе и молодых специалистов, включает в себя систему форм, методов и средств организации работы
старшего воспитателя, а так же специалистов методической службы дошкольного учреждения (психолог,
инструктор по физическому воспитанию, музыкальный работник, творческие воспитатели с высшей квалификационной категорией). Все основные формы
методического сопровождения можно разделить на
групповые и индивидуальные.
Групповые формы – педагогические советы, семинары, семинары-практикумы, консультации, методические выставки, открытые просмотры, творческие
группы.
Индивидуальные формы – самообразование, индивидуальные консультации, наставничество (в форме
шефских пар).
Деятельность по методическому сопровождению
педагогов строится поэтапно. Представим основные
шаги в этой деятельности.
Первым шагом будет беседа руководителя дошкольного учреждения о распорядке дня, время
работы, знакомство с детским садом, условиями
труда, уставом дошкольного учреждения, правилами внутреннего трудового распорядка, традициями
учреждения.
Второй шаг. Стажировка молодого педагога у педагога с опытом. Под наблюдением старшего педагога молодой специалист проводит несколько дней
с опытным педагогом.
Системный шаг, работающий в первый год (два)
деятельности начинающего специалиста – наставничество. Закрепляется педагог – наставник, который
помогает выбрать методическое и дидактическое
оснащение, помощь в организации педагогического
процесса.
Шаг, сопровождающий каждую ступеньку деятельности в процессе методического сопровождения – оказание психологической поддержки – положительное
оценивание работы специалиста. В этом процессе важен педагогический такт, дозированная методическая
помощь в профессиональной деятельности, корректный
117
�контроль и оценка деятельностистаршим воспитателем,
создание начинающему педагогу ситуации успеха.
Помощь в выборе темы самообразования, которая
раскроет личностные возможности и разовьет педагогические способности педагога.
Следуя представленным выше шагам методического сопровождения начинающих педагогов дошкольного образования, можно сделать вывод, что уровень их
профессиональной компетентности будет расти, позволит им легче адаптироваться к работе в дошкольном
учреждении и наладить контакты с педагогическим
составом, если будет ориентирован на разные категории начинающих воспитателей и строиться на основе
их индивидуальных возможностей и природных способностей. Методическое сопровождение является
механизмом обеспечения адаптации начинающих
работать педагогов к условиям образовательного
учреждения и требует системности, диалогичности,
субъект-субъектного взаимодействия всех участников
методического сопровождения.
Библиографический список
1. Завьялова, Е. К. Психологические механизмы социальной адаптации человека / Е. К. Завьялова // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2001. – Вып. 40. – С. 55–60.
2. Лосев, П. Н. Управление методической работой в современном ДОУ / П. Н. Лосев. – Москва : ТЦ «Сфера», 2015. – 160 с.
3. Сальникова, Н. А. Работа старшего воспитателя с молодыми специалистами в период
адаптации в ДОУ / Н. А. Сальникова, Л. В. Галкина, Л. С. Зыбцева // Педагогический опыт:
теория, методика, практика. – 2016. – № 1. – С. 338–340.
Т.В. Тумашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В современном обществе особое внимание необходимо уделять проблеме повышения и развития
мотивации учебной деятельности, так как все более
высокие требования предъявляются к будущему
специалисту. Мотивация – главный аспект движущей
силы человека в поведении, а также, в деятельности,
направленной на формирование личности и мастерства будущего специалиста. Изучение мотивов выбора
профессии, мотивации учебной деятельности дает
возможности корректировать и влиять на уровень
мотивации, что ведет к более гармоничному профессиональному становлению студента.
Проблема учебной мотивации студентов в настоящее время актуальна относительно любой профессиональной образовательной организации: вне
зависимости от курса обучения и специальности, по
которой обучаются студенты. Изучение мотивационной
сферы востребовано еще и потому, что изменения,
происходящие в обществе сейчас, меняют ценности,
ориентиры, жизненные и профессиональные установки самого человека. Проблема мотивации не имеет
однозначного решения, поэтому рассматривается с
разных сторон, вследствие этого, остается актуальной
до настоящего времени.
Данное исследование направлено на проблему
мотивации учебной деятельности студентов. Также,
эта проблема касается школьников, так как основной
118
вид их деятельности – учение, где немалую роль играет
мотивация.
Проблема мотивации изучалась зарубежными
учеными (К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, Э. Мейо, Ф. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.); учебную
мотивацию исследовали Дж. Аткинсон, В. Хеннинг,
Г. Холл и др.
В отечественной психологии изучению проблемы
мотивации и ранее уделялось внимание (В.Г. Асеев,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), и сейчас эта проблема актуальна для организации эффективной учебной деятельности учеников школы и студентов, что
нашло отражение в трудах В.К. Вилюнаса, Т.И. Ильиной, Л.П. Кичатинова, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной,
Т.А. Саблиной. Наиболее исследованными вопросами
являются: мотивы поступления в вуз (С.В. Бобровицкая,
Г.А. Мухина, А.Н. Печников и др.), процесс изменения
мотивов обучения (Р.С. Вайсман, А.И. Гебос и др.), отношение студентов к учебным предметам (А.А. Реан,
В.А. Якунин и др.) [3].
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность
организма и определяющие ее направленность [1].
Л.И. Божович пишет о «мотиве учебной деятельности»
и определяет его как побуждение, характеризующее
основную направленность личности школьника, вос-
�питанную семьей и школой на протяжении его предшествующей жизни.
В нашей работе поставлена проблема исследования различий в мотивации учебной деятельности
у студентов педагогического вуза первых и вторых
курсов обучения. Исследование данной проблемы
интересно и осуществляется с точки зрения следующих аспектов: осознанно ли студенты относятся, как
к поступлению в вуз, так и к обучению в вузе; какие
учебные мотивы выходят на первое место; вследствие
чего уровень учебной мотивации находится на низком
уровне?
На данном этапе исследования, нами сделаны выводы, полезные для студентов университета, осознание которых позволит повысить уровень учебной
мотивации. Приведем некоторые из выводов:
1. Знания, приобретаемые студентом на каждом
курсе, способны обеспечить в дальнейшем успешную
профессиональную деятельность и определяют его
квалификацию как специалиста в будущем.
2. Расширение границ персональной ответственности студента – возможность проявить себя в той
области, которая наиболее ему близка.
3. Развитие у себя чувства долга способно актуализировать мотивацию.
4. Важно овладевать навыками целеполагания,
ставить перед собой цели, которые будут достигнуты,
и в ближайшее время, и в более дальней профессиональной перспективе.
5. Студент может анализировать собственные знания, создавая себе ситуации самопроверки с целью
выявления пробелов в образовании и их самокоррекции [2].
Итак, проблема мотивация учебной деятельности
актуальна. Ее решение не простое и зависит от всего
процесса профессиональной подготовки. Перспективой дальнейшего исследования будет эмпирическое
изучение поставленной проблемы на выборке студентов педагогического университета разных курсов
обучения.
Библиографический список
1. Дулинец, Т. Г. Исследование учебной мотивации студентов / Т. Г. Дулинец, А. С. Захарова // Педагогика высшей школы. – 2017. – № 2. – С. 4–6.
2. Клепцова, Е. Ю. Проблемы мотивации студентов вуза [Электронный ресурс] / Е. Ю. Клепцова, Д. О. Рубцова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 32. –
С. 60–66. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56665.htm (дата обращения: 07.05.2019).
3. Кравченко, Ю. О. К проблеме формирования учебной мотивации студентов / Ю. О. Кравченко // Психология в России и за рубежом : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). – Санкт-Петербург : Реноме, 2011. – С. 104–106.
А.Е. Фишер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ИЗ ОПЫТА ВНЕДРЕНИЯ ЦИФРОВЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
В настоящее время система образования, как и
все сферы современного общества, охватывает такой
инновационный процесс как цифровизация. Многими
авторами данное явление рассматривается как современный общемировой тренд развития экономики
и общества, который подразумевает преобразование информации в цифровую форму и обеспечивает
повышение эффективности экономики и улучшение
качества жизни. Поэтому в нашей стране реализуются различные стратегии, программы и проекты по
внедрению цифровых технологий в различные сферы жизнедеятельности, в том числе и в образование:
«Стратегия развития информационного общества в РФ
на 2017–2030 годы», программа «Цифровая экономика Российской Федерации», проекты «Современная
цифровая образовательная среда в Российской Федерации» и «Цифровая школа».
Стоит отметить, что цифровизации образования
предшествовали два инновационных процесса: компьютеризация и информатизация. Компьютеризация
была призвана создать образовательное пространство
на основе глобальных или региональных компьютерных систем, что в свою очередь запрашивало определенной адаптации учебных планов к требованиям
глобальных систем, наличие современной техники,
компьютерной грамотности и высокой мотивации
пользователей. Так же данный процесс предполагал
включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс,
в качестве элемента, активирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся. Под информатизацией понимался комплекс мер по преобразованию
педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции,
119
�средств, технологий [3]. Исходя из данных определений можно говорить о завершении этих процессов,
так как все школы оснащены компьютерной техникой,
педагоги прошли и проходят курсы переподготовки по
использованию информационных технологий (ИТ) в
обучении. Основными направлениями использования
ИТ являются: разработка дидактического и методического материала, электронных образовательных
ресурсов по всем предметам, web-сайтов учебного
назначения, организация и проведение компьютерных
экспериментов с виртуальными моделями, проведение виртуальных экскурсий и т.д.
Данные процессы стали базовой площадкой для
более сложного уровня – цифровизации. «Компьютеризация, информатизация органично входят в более сложное и широкое понятие цифровизации» –
утверждает А.С. Фадеев – проректор по цифровизации
Томского политехнического университета.
В рамках государственной программы Российской
Федерации «Развитие образования» был разработан
федеральный проект «Цифровая школа» для создания
к 2024 году во всех образовательных организациях
безопасной и доступной цифровой образовательной
среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней [5]. Цифровая школа – это большой инфраструктурный проект.
Цифровая образовательная среда позволяет оптимизировать деятельность образовательных организаций,
повышает безопасность хранения данных, снижает
нагрузку в введении административно-хозяйственной
и финансово-экономической деятельности. Так же проект направлен на создание развития онлайн обучения,
что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию образования, в том числе и труднодоступных
регионах РФ; создание электронных образовательных
ресурсов по всем предметам.
Некоторые образовательные организации уже
накопили некий опыт по реализации данного проекта, а так же по улучшению условий для перехода к
цифровизации. Так в МКОУ «Тальменская СОШ №5» к
2018 году проделана большая работа по увеличению
в школе количества учащихся использующих электронные учебники; повышению ИКТ – компетентности учителей и учащихся; привлечению средств для
улучшения ресурсной базы общеобразовательного
учреждения. Создана информационная образовательная среда (ИОС) учреждения, медиацентр, в котором
имеется локальная сеть, подключение к сети Интернет,
электронные образовательные ресурсы (ЭОР) по всем
предметным областям. Имеется полнокомплектный
компьютерный класс [1].
В 2015 году МБОУ «Лицей «Эрудит» (г. Рубцовск) с
2016 года реализуется программа непрерывного повышения ИКТ-компетентности педагогов. Педагогами
лицея освоены и внедрены в практику следующие
ИТ-инструменты: Интернет-сервис Test Pad, конструк-
120
тор сайтов Wix, программа ХроноГраф – «редактор расписания», сервисы для создания ментальных карт [2].
МБОУ Гимназией № 42 г. Барнаула разработана
модель эффективной информационной образовательной среды образовательной организации, а также
разработана и внедрена электронная система методической и технической поддержки, электронная система
анкетирования, электронная библиотека ЛитРес [6].
МБОУ Гришковской СОШ разработана система
повышения ИКТ компетентности педагогов в части
эффективного применения информационно образовательной среды в условиях введения ФГОС [7]. Проект
«Цифровая школа» в данной организации реализуется
по следующим направлениям:
1) формирование ИКТ компетентности педагогов (эффективное использование интернет сервисов
«Google», АИС «Сетевой край», «Я класс» и т. д.);
2) автоматизация управления образованием (сокращение документооборота, использование электронной
почты, осуществление мониторинга и фиксации хода
и результатов образовательной деятельности с помощью сервисов «АИС. Сетевой край. Образование»,
использование «АИС. Сетевой край. Образование» и
«Е-услуги. Образование» для учёта детей, персональные сайты педагогов, коллективные сайты классов.);
3) распространение опыта в части инновационных
технологий.
В настоящее время количество образовательных
организаций в крае, участвующих в проекте «Цифровая школа», увеличивается. Несмотря на успешное внедрение ИОС, школы всё же сталкиваются с
трудностями. Прежде всего, это финансовая сторона.
Несмотря на государственную поддержку проекта,
нет возможности обеспечить всех учащихся персональными устройствами для загрузки электронной
формы учебника (ЭФУ). Школы прибегают к помощи
родителей, но и с их стороны не всегда может быть
оказана поддержка (речь идёт о малообеспеченных
семьях). В таких случаях проблема решается за счёт
привлечения спонсорской помощи.
«Цифровая школа» изменяет роль педагогов и
образовательной организации. Для учителей цифровизация снижает административную нагрузку, а
так же повышает ИКТ-компетентность. В крае существуют школы, которые накопили немалый опыт по
созданию информационной образовательной среды.
Представители этих организаций делятся опытом на
региональных конференциях с коллегами, которым
предстоит участие в данном проекте.
На сегодняшний день расширяются границы реализации проекта «Цифровая школа» за счёт подготовки кадров, технической поддержки образовательных организаций, повышения ИКТ-компетентностей
у участников образовательного процесса. Тем самым
образовательные организации способствуют переходу
развития общества на новый уровень.
�Библиографический список
1. Инновационный проект [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://oo874.edu22.
info (дата обращения: 11.12.2018).
2. Инновационный проект МБОУ «Лицей «Эрудит»» «Информационно-образовательная
среда лицея и инновационные ИКТ-технологии как ресурс управления качеством образования
в условиях реализации ФГОС» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://erudit.edu.ru
(дата обращения: 11.12.2018).
3. Никулина, Т. В. Информатизация и цифровизация образования: понятие, технологии,
управление / Т. В. Никулина, Е. Б. Стариченко // Педагогическое образование в России. –
2018. – № 2. – С. 107–113.
4. Овчарова, С. В. Алтайский край готов к реализации проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.akipkro.ru/allnews/14876-altajskij-kraj-gotov-krealizatsii-proektatsifrovaya-shkola.html (дата обращения: 11.12.2018).
5. Паспорт федерального проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://new.avo.ru/documents/33446/1306658/Цифровая+школ а.pdf/82453653-bbcc3356-ffdf-04b00193c783 (дата обращения: 10.12.2018).
6. Проект по развитию ИОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gym42.ru (дата
обращения: 11.12.2018).
7. Проект «Информационные технологии – шаг в будущее» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://grschool.ru/doc/in/proek.pdf (дата обращения: 11.12.2018).
А.Г. Шабалина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
О ПРОБЛЕМЕ ГЕНДЕРНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
И СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В настоящее время вопрос о развитии и проявлении
гендерной толерантности является сложным и особенно
актуальным, так как касается сферы межличностных отношений и успешной социальной реализации человека.
В условиях глобализации личность сталкивается с современными и нестандартными, образцами поведения,
обычаями, традициями, которые, либо понимаются и
принимаются, либо вызывают негативное отношение
и отвергаются индивидом или обществом.
Мир развивается в социальном и биологическом
русле; коренным образом меняются представления о
специфических чертах, ролях, обязанностях мужчин/
женщин. То, что раньше считалось неприемлемым,
однозначным, теперь входит в привычную жизнь общества [2]. Основными тенденциями в современном
обществе является ломка традиционных стереотипов,
стирание граней между женщинами и мужчинами,
феминизация мужчин и маскулинизация женщин.
Доказательством является потеря былой жесткости
при половом разделении труда, количество исключительно женских и исключительно мужских занятий
сильно уменьшилось, или они вовсе не разделяются
на «мужские» и «женские». Взаимоотношения между
мужчиной и женщиной становятся равноправными,
как в семье, так и на производстве [3]. Определение
роли полов имеет большое значение для организации каждого конкретного общества, но установить
специфику каждого пола – трудная задача.
С формированием ключевых компетенций и социальных ролей личности (гражданин, семьянин, тру-
женик, субъект своей жизни и деятельности и т.д.),
неразрывно связана у подростков и старшеклассников
гендерная толерантность. Одной из важных для общества проблем, является изучение вопроса о том,
проявляются ли у подростков и старшеклассников
особенности гендерной толерантности? Мы предполагаем, что гендерная толерантность у подростков и
старшеклассников имеет особенности по уровню и
показателям проявления. Их необходимо учитывать
в процессе воспитания современной личности.
На данном этапе, задачами исследования являются:
анализ литературы по проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников; выявление
уровня развития гендерной толерантности в группах
подростков и старшеклассников; проверка гипотезы
и разработка рекомендаций для педагогов по развитию гендерной толерантности у старшеклассников и
подростков.
Анализ литературы показал, что гендерные аспекты
толерантности изучали зарубежные (С. Бэм, Ш. Бурн,
А. Игли, Р.К. Унгер и др.) и отечественные ученые
(Т.В. Бендас, И.С. Клецина, В.В. Козлов, И.С. Кон,
Л.П. Шустова, Н.А. Шухова и др.).
Так, Н.В. Круглова понимает под гендерной толерантностью непредвзятое или иное отношение к представителям противоположного пола, недопустимость
следования стереотипным мнениям, априорного приписывания человеку недостатков противоположного пола,
выражения превосходства и дискриминации по признаку, как биологического, так и социально-культурного
121
�пола [1]. С.Б. Фадеев под гендерной толерантностью понимает сложное личностное образование, включающее
знания человека об особенностях внешних проявлений
и личностных качеств у представителей своего и противоположного пола, о сферах деятельности и поведения
представителей разного пола; способность выразить
понимание и принятие, уважительное отношение, интерес к представителям своего и противоположного
пола; потребность в бесконфликтном взаимодействии с
представителями своего и противоположного пола [4].
По Л.П. Шустовой, гендерная толерантность – личностная позиция, в которой проявляются установки, мотивы, ценности и смыслы личности, а на их основе,
осуществляется осмысленный и ответственный выбор
поведения в социуме[5].
Таким образом, толерантность – важнейший принцип гендерных отношений. Гендерная толерантность –
составляющая стабильности общества. Мы понимаем
гендерную толерантность как готовность к пониманию,
принятию и признанию многообразия проявлений
гендерного поведения, различных типов гендерной
идентичности, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции
личности. Дальнейшее изучение и формирование у
подрастающего поколения данного феномена – одна
из важнейших задач образования. Ее решение требует
новых психолого-педагогических исследований гендерной толерантности у подростков и старшеклассников. Перспективами дальнейшего исследования
проблемы мы видим проверку гипотезы с помощью
эмпирического исследования на группах старшеклассников и подростков по методикам: опросник «Гендерная толернтность» Л.П. Шустовой и методика С. Бем
«Исследование маскулинности-фемининности личности». Каждый человек – личность и общество должно проявлять толерантность, понимать и принимать
различные проявления гендерного поведения, типы
гендерной идентичности и идеи равноправия полов.
Библиографический список
1. Круглова, Н. В. Перспективы гендерной толерантности в России [Электронный ресурс] /
Н. В. Круглова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. – № 108. – Электрон. верс. печ.
публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-gendernoy-tolerantnosti-vrossii (дата обращения: 08.05.2019).
2. Морозова, О. Е. Толерантность как фактор регуляции гендерных отношений в современном российском обществе / О. Е. Морозова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Философские науки». – 2007. – № 3-4. – С. 61–69.
3. Смирнов, В. А. Психофизиологические и социобиологические основы гендерных отношений / В. А. Смирнов, Ю. А. Даринский // Общество. Среда. Развитие. – 2008. – С. 114–121.
4. Фадеев, С. Б. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами народной культуры [Электронный ресурс] / С. Б. Фадеев // Вестник
НВГУ. – 2013. – № 4. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.
ru/article/n/formirovanie-gendernoy-tolerantnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrastasredstvami-narodnoy-kultury (дата обращения: 08.05.2019).
5. Шустова, Л. П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассников (часть 1)
[Электронный ресурс] / Л. П. Шустова // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – № 5. –
Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovaniegendernoy-tolerantnosti-u-starsheklassnikov-chast-1 (дата обращения: 08.05.2019).
122
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Холодкова, Ольга Геннадьевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. генезис детства. 4. начальное образование. 5. социально-педагогическая деятельность. 6. психолого-педагогические аспекты. 7. жизненное пространство.
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] : материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: О. Г. Холодкова [и др.]. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного пространства человека. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены современные технологии начального образования и возможности психолого-педагогического проектирования в образовательной среде. Обсужден широкий спектр педагогической теории и образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и психологии образования. Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
17.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf</a>
генезис детства
жизненное пространство.
начальное образование
Образование. Педагогика
Организация образования
психолого-педагогические аспекты
социально-педагогическая деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/113/148/_[650].png
379136d98f25309fc3d5763ce7c0b0c4
http://books.altspu.ru/files/original/113/148/sigitova[pdf].pdf
d9d0cac4e216d15cc16e807763abba83
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Холодкова, Ольга Геннадьевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
Образование. Педагогика, Психология, непрерывное педагогическое образование, дошкольное образование, начальное образование, среднее образование, непрерывное педагогическое образование, психология образования, социально-педагогическая деятельность, комплексное сопровождение, сопровождение детей, дети с ограниченными возможностями здоровья, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы XI Всероссийской научнопрактической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международнымучастием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, г. Барнаул, 28–29 мая 2020 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. О. Г. Холодковой, Л. И. Сигитовой. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 232 с.
В сборнике представлены материалы XI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международным участием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне. Авторы исследуют актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики; непрерывное педагогическое образование в современных условиях; высшее и среднее профессиональное образование в условиях цифровизации; теорию и методику дошкольного, начального и среднего образования; актуальные вопросы психологии образования; психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека; теорию и практику организации социально-педагогической деятельности; организацию комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Рекомендовано бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em> <br />Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;<br />Сигитова Л.И., <em>кандидат педагогических наук, доцент;</em><br />Алеева Ю.В., <em>кандидат педагогических наук, доцент;</em><br />Обласова О.В., <em>кандидат психологических наук, доцент.</em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
11.09.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международным участием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, г. Барнаул, 28–29 мая 2020 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sigitova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sigitova1.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sigitova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/sigitova1.exe</a>
дети с ограниченными возможностями здоровья
дошкольное образование
комплексное сопровождение
начальное образование
непрерывное педагогическое образование
Образование. Педагогика
ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)
Психология
психология образования
сопровождение детей
социально-педагогическая деятельность
среднее образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/122/195/_[650].png
578726e7d0ee29869504fb45fda7d8ec
http://books.altspu.ru/files/original/122/195/podaneva_12.22[mini].pdf
7d31bdaf81527bff20309383fab8103e
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Поданёва Татьяна Владимировна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Психология. 3. Педагогическая психология. 4. психология образования. 5. актуальные проблемы образования. 6. образовательные практики. 7. непрерывное образование. 8. психолого-педагогические аспекты. 9. жизненное пространство. 10. социально-педагогическая деятельность. 11. комплексное сопровождение. 12. дети с ограниченными возможностями здоровья. 13. дошкольное образование. 14. образовательное пространство. 15. начальное образование. 16. консультирование родителей. 17. профилактика экстремизма. 18. молодежная среда.
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы XIII Региональной научно-практической конференции, г. Барнаул, 28-29 апреля 2022 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. О. Г. Холодковой, Т. В. Поданёвой. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 695 с.
В сборнике представлены материалы XIII Региональной научно-практической конференции, посвященной Году культурного наследия народов России. Авторы исследуют актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики; проблемы непрерывного образования в современных условиях; актуальные вопросы психологии образования; психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека; теорию и практику организации социально-педагогической деятельности; организацию комплексного сопровождения детей с ОВЗ; современное дошкольное образовательное пространство; теорию и практику современного начального образования; психологические и педагогические проблемы консультирования родителей; проблему профилактики экстремизма в молодежной среде.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Под науч. ред. О. Г. Холодковой, Т. В. Поданёвой
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
13.12.2022
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы XIII Региональной научно-практической конференции, г. Барнаул, 28-29 апреля 2022 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2022.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2022.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2022.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2022.exe</a>
актуальные проблемы образования
дети с ограниченными возможностями здоровья
дошкольное образование
жизненное пространство
комплексное сопровождение
консультирование родителей
молодежная среда
начальное образование
непрерывное образование
Образование. Педагогика
образовательное пространство
образовательные практики
Педагогическая психология
профилактика экстремизма
Психология
психология образования
психолого-педагогические аспекты
социально-педагогическая деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_[650].png
8f6d15a59ce2a217b4eb6e1fbc331391
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_.1.pdf
d1477369c67f4be56b0b98d6c872ace1
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-848-8
�Содержание
УДК 373.1.013+378.637
ББК 74.202.43я4+74.489.83я4
И 899
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности
будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron
2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-848-8
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Жарикова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов
начального образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 200 КБ.
Дата подписания к использованию: 18.01.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Аветисян М.Т. Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации
первоклассников к обучению в школе
Астахова А.В. Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие
становления профессиональной компетентности будущего педагога
Балабова Ю.В. Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской
деятельности младшего школьника
Быстрова Е.А. Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной
деятельности
Вегнер А.Е. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе
Войнова В.А. К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в
образовательном процессе
Волощук Е.И. Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на
примере студии танца)
Гончарова А.Ю. Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению
Горбунова П.В. Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников
Даллакян А.А. Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в
начальной школе
Добранская Л.С. Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм
фольклора на уроках внеклассного чтения
Дылдина Д.В. Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной
школе
Егорова И.В. Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках
русского языка
Егорова И.Н. Из практики обучения младших школьников фразеологии
Ельцова М.И. Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников
Зырянов Д.С. Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе
жизни обучающихся второго класса
Казакова Д.А. Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества
Казанцева Е.В. Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных
универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Калинина Е.Н. Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения
в первом классе
Конюк О.А.
Развитие
творческих способностей
младших школьников
на
основе
ассоциативно-синектической технологии
Копылова О.А. Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников
логических универсальных учебных действий
Костина З.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения
экскурсий
�Содержание
Красилова А.В. Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках
литературного чтения
Кураленко Д.А. Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений
Никифорова В.С. Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников
Никулина А.С. Исследование уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших
школьников
Орлова Д.А. Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у
младших школьников
Попкова Н.А. Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по
окружающему миру
Поцелуева А.О. Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных
представлений у младших школьников
Рябова Е.А. Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках
математики
Светлышева Л. Г. Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном
диалоге на уроках русского языка
Семенова А.А. Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной
деятельности
Сивкова Т.О. Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы
Симонян М.С. К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к
школе
Симоченко Е.Е. Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного
возраста как необходимое условие овладения русским языком
Смыкова А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе
решения текстовых задач
Третьякова А.А. Формирование творческих компетенций младших школьников при организации
проектной деятельности
Федосеева И.В. Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке
Ширихина А.А. Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших
школьников в исследование
Шлегель Д.В. Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и
русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве
�Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой
теории и методики начального
образования АлтГПУ
Уважаемые участники олимпиады!
Современная начальная школа меняется стремительно. Учителя должны идти на шаг впереди времени.
В связи с этим методическая подготовка будущих педагогов претерпевает изменения: от изучения и
применения методических приемов к их преобразованию и построению. А для этого самому педагогу
необходимо находиться в постоянном поиске, исследовании, обобщении и совершенствовании.
Методическая олимпиада проходит в нашем вузе второй раз. Мы рады тому, что вы приняли в ней
участие! У нас появилась возможность познакомиться не только с вузами, студентами, но и
преподавателями, которые помогали своим командам и индивидуальным участникам.
Ваши презентации позволили нам почувствовать атмосферу вузов, интересы кафедр, направления
исследовательской деятельности студенчества.
Ваши статьи были различной направленности: от формирования универсальных действий к
организации исследовательской работы детей на уроках математики, русского языка, литературного
чтения, технологии и т.д. В каждой статье вы представляли свое видение организации исследования,
что позволяет говорить о вашей заинтересованности в профессиональной деятельности будущего
педагога.
Ваши уроки позволили увидеть, как вы общаетесь с детьми, вовлекаете их в исследование, как
трепетно относитесь к своей работе.
Конечно, олимпиада потребовала от вас максимальных усилий. Надеюсь, что командная работа в
подготовке конкурсов дала вам импульс для дальнейших совместных исследований, сплотила вас.
Желаю вам новых открытий в исследовательской деятельности учителя!
Спасибо всем за участие в методической олимпиаде! До новых встреч!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук,
профессор АлтГУ
Уважаемые коллеги!
Для меня олимпиадное движение в высшем педагогическом образовании – это не только
демонстрация собственных и командных достижений в постижении профессии учителя, но и
возможность самопознания, саморазвития и самореализации. Олимпиада – это школа
профессионального становления. Ведь именно во взаимодействии «Студент – Преподаватель»
открываются тайны нашей профессии. И членам жюри пришлось пройти серьезную школу. Мы много
обсуждали, пытались осмыслить проекты, ответы, проанализировать и свой имеющийся
педагогический опыт.
Несмотря на дистанционный характер олимпиады, создавалось впечатление личного общения с
будущими учителями и руководителями команд, со многими из которых мы знакомы по олимпиаде в
Новокузнецке. Поражает география участников. Отдаленность территориальная преодолевается
близостью понимания студентами главного в педагогике начального образования: доброжелательное
отношение к ученикам, направленность содержания урока и способов достижения намеченных целей
на «проживание», диалогическое взаимодействие со школьниками.
Тематика олимпиады 2016 года объединила все конкурсные этапы, на которых участники смогли в
полной мере раскрыть свои исследовательские, методические, творческие способности, умения
презентовать материал. Педагогические ценности гуманитарного характера конкретизировались в
подготовленных статьях и методических обоснованиях уроков.
Все мы понимаем, что останавливаться нельзя: образование никогда не достигает точки своего
насыщения. И олимпиада высветила перспективные направления, требующие особого внимания. В
первую очередь, это опора на жизненный и учебный опыт ребенка. Создание ситуаций успеха и
обнаружение дефицита знаний для выхода на целеполагание. Без этого исчезает деятельность
школьников, а остается детям угадай-ка». Во-вторых, это не только устная, с опорой на
мультимедийную презентацию работа, а погружение учащихся в практическую исследовательскую
деятельность. Чтобы учитель мог организовывать учебную деятельность в классе, нужно, и вузе
�Содержание
создавать учебные ситуации, из которых студенты «вычерпывали» идеи и накапливали свой опыт.
У каждой команды свое лицо, свой стиль чувствовался и у индивидуальных участников. Олимпиада
дает возможность познакомиться с представителями разных вузов и расширить свое образовательное
пространство. Не сомневаюсь, что вы открыты для общения.
В.А. Сухомлинский замечал, что учитель интересен не столько тем, что открывает мир в «свой»
предмет, сколько тем, что он открывает окно в свой мир. Спасибо за возможность прикоснуться к
пониманию вашего «мира», дорогие участники, уважаемые преподаватели!
�Содержание
Галина Владимировна Синицына,
член жюри,
кандидат социологических наук, заместитель главы
администрации Центрального района г. Барнаула
Проведение олимпиады в таком формате - очень удачный проект. Во-первых, происходит обмен
опытом студентов из разных вузов, приобретающих педагогические специальности. Участникам
олимпиады, думаю, интересно узнать мнение своих сверстников из других регионов по обсуждаемым
проблемам. Во-вторых, сами задания требовали от студентов глубокого осмысления
основополагающих положений в методологии педагогической деятельности. Мне, как члену жюри,
понравилось много статей, с яркими примерами из школьной практики, с использованием идей
выдающихся ученых.
Для становления учителя важным является умение анализировать, рефлексировать, выделять суть
проблемы. Для педагогов нужно уметь публично выступать, и студенты показали, что умеют хорошо
это делать. Хорошо, что все задания олимпиады были разноплановыми. Это дало возможность
проявить себя в разных жанрах и набрать большее количество баллов, ориентируясь на свои личные
предпочтения.
Спасибо организаторам олимпиады за замечательную идею, большую проведенную работу, объем
материала получился очень солидный! Спасибо участникам за интересные, творческие работы!
�Содержание
Татьяна Викторовна Богуцкая,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент АлтГПУ
Насыщенность содержания и разнообразие форм олимпиадных заданий позволили участникам
проявить свою профессиональную подготовку и глубокую заинтересованность в выбранной
профессии.
Все участники, безусловно, проявили творческий подход, глубоко вникая в задания, показали высокий
уровень методической подготовки.
Команды продемонстрировали коллективизм, старались представить буквально каждого участника в
самопрезентации.
Отдельно хотелось бы отметить организацию самой олимпиады и работу жюри. Очень удобно была
разбита на туры работа олимпиады. Однако для членов жюри особую трудность представлял объем
анализируемого материала.
Всем участникам - благодарность за проделанную огромную работу. Подготовка к олимпиаде – это
серьезный опыт психологической саморегуляции, шлифовка методической составляющей
профессионального опыта, раскрытие своих творческих способностей.
Желаю удачи!
�Содержание
Светлана Петровна Зарубина,
член жюри, учитель начальных классов
МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула
Спасибо за созданные условия для саморазвития, возможность наблюдать учителя XXI века, учиться
писать статьи и эссе (ведь в этих жанрах не часто работает учитель)! Надеюсь, что участие в
олимпиаде позволило открыть вам новые горизонты профессиональной деятельности учителя. Новых
исследований!
�Содержание
Аветисян М.Т.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Абрамовских Н.В., доктор педагогических наук, профессор
Особенности применения здоровьесберегающих
технологий в период адаптации первоклассников к
обучению в школе
Приоритетным направлением в современной системе образования является создание
здоровьесберегающего пространства как одного из доминирующих факторов успешной адаптации
детей к условиям обучения, в том числе в системе начального общего образования. В условиях
общественной неустойчивости человек должен обладать высокой адаптивностью, чтобы сохранить
свою индивидуальность. Именно поэтому в последние годы медики, психологи, педагоги уделяют
пристальное внимание воспитанию общей культуры личности, развитию у человека умения защищать
себя и свое здоровье от вредных воздействий окружающей среды.
Анализ содержания нормативно-правовой базы построения образовательной системы показывает
актуальность здоровьесбережения. Так, в статье 41 Закона «Об образовании в РФ» отмечается, что
организации, осуществляющие образовательную деятельность, создают условия для охраны здоровья
обучающихся, в том числе обеспечивают пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни,
требованиям охраны труда. При этом подчеркивается необходимость проведения санитарногигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий [6]. Согласно ФГОС НОО,
сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является
одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной
программы [5].
Для Ханты-Мансийского автономного округа проблема реализации здоровьесберегающих технологий
в системе образования более чем актуальна из-за географического расположения данного региона и
неблагоприятных погодных условий, способствующих снижению показателей здоровья у населения,
особенно детей, проживающих в округе. Наличие жесткого и длительного воздействия холодного
периода на организм человека, резкие перепады атмосферного давления и другие неблагоприятные
метеотропные факторы оказывают негативное влияние на жизнеобеспечивающие функции организма.
Медики отмечают, что уровень заболеваемости детей младшего школьного возраста в целом выше на
11,8 % по сравнению с другими территориями страны [2].
Начало периода обучения в школе усугубляет влияние негативных природно-географических факторов
в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка. Процесс вхождения в школьную жизнь
для первоклассника является важным и очень ответственным периодом, связанным с изменением
привычных условий жизни и деятельности. Перед ребенком стоит задача не только овладения новой
для него учебно-познавательной деятельностью в системе предметного обучения, но и необходимость
налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками, проявляя умения
сотрудничества, произвольно-волевой регуляции поведения. Таким образом, совокупность
обозначенных факторов может оказать отрицательное влияние на адаптацию ребенка и приводит
нередко к нарушениям как в самочувствии, так и в поведении первоклассника.
�Содержание
На наш взгляд, именно в данный период педагогу важно создать здоровьесберегающее пространство
класса, которое способствует не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала
здоровья учащихся первого класса.
Необходимо обратиться к трактовке понятия «здоровьесберегающие технологии» с точки зрения
современных научных подходов. Ученые выделяют здоровьеформирующие и здоровьесберегающие
технологии. Так, Н.К. Смирнов считает, что здоровьеформирующие образовательные технологии – это
все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание
у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению,
формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа
жизни [4].
В работе В.И. Ковалько отмечается, что: «здоровьесберегательные технологии – это педагогическая
деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием,
переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса,
направленного на сохранение и преумножение здоровья ребёнка» [1, с. 56]. По мнению Г.К. Селевко,
здоровьесберегающие технологии это:
– условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность
методик обучения и воспитания);
– рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,
индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
– соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка;
– необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [3].
Таким образом, здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной
особенностью современной образовательной системы. Их реализация обеспечивает высокий уровень
адаптации первоклассников к новым условиям обучения, позволяет создать оптимальное
образовательное пространство в классе, поддерживает интерес детей к рациональной организации
собственной деятельности и способствует развитию культуры здоровьесбережения.
В нашей работе особое внимание уделяется одной из целей реализации здоровьесберегающих
технологий – организации оптимального двигательного режима первоклассников, так как двигательная
активность является одним из ведущих факторов здорового образа жизни и одновременно
обусловливает создание благоприятных условий для адаптации к новой жизненной ситуации. При
этом в данной статье мы делаем акцент на решении поставленной цели во время организации
школьных перемен.
Для раскрытия особенностей поведения и деятельности ребенка в условиях школьных перемен,
рациональности режима двигательной активности первоклассников, выявления влияния школьных
перемен на работоспособность во время урока было проведено наблюдение за младшими школьниками
1 б класса МБОУ НШ Перспектива (г. Сургут), всего в исследовании приняли участие 22 ребенка.
Наблюдение проходило в течение недели (сентябрь), результаты предпочитаемых видов деятельности
на перемене фиксировались по каждому ребенку отдельно. Представим обобщенные данные по
проведенному исследованию.
Анализ полученных результатов показал, что не все дети одинаково проводят свободное время. Во
время школьной перемены большинство детей успевают заниматься разными видами деятельности (в
среднем 2-3 вида). Большинство детей (90,9%) отдают предпочтение игровым видам деятельности
(подвижные игры с одноклассниками типа «догонялки», дидактические игры в специально
�Содержание
отведенной игровой зоне, сюжетные игры с принесенными из дома игрушками и др.). Выявлено
достаточно большое количество детей, предпочитающих одиночные игры или игры небольшими
группами (пара, тройки) на телефонах, планшетах (81,8%), при этом двигательная активность детей не
высока. Отмечается так же обращение детей к чтению или просматриванию иллюстраций в книгах,
альбомах в мини-библиотеке класса (59%), изобразительной деятельности (36%), спонтанный бег по
коридору (27,3%). Другие виды деятельности носили единичный характер. Необходимо отметить
достаточно большое количество конфликтных ситуаций из-за неорганизованности деятельности
первоклассников во время перемен, часть из возникших конфликтов мешала началу урока. После
проведенных таким образом перемен на уроке отмечалась повышенная возбудимость, отвлекаемость,
расторможенность первоклассников, которые не смогли полноценно отдохнуть на школьной перемене,
педагогу приходилось большое внимание уделять организационным моментам, поддержке
дисциплины и порядка на уроке. Это не способствовало полноценному решению образовательных
задач урока.
Таким образом, с целью поддержания оптимального режима двигательной активности
первоклассников на школьной перемене, а также развития дружеских взаимоотношений, умений
сотрудничества была разработана и частично апробирована игровая программа для первоклассников,
основой реализации которой стали здоровьесберегающие технологии. При выборе ее содержания мы
учитывали несколько основных факторов:
– необходимость овладения первоклассниками способами деятельности, направленными на
повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии,
– наличие приоритетного интереса детей к игровой деятельности,
– необходимость развития толерантности и умений сотрудничества ввиду часто возникающих
конфликтов и многонационального состава класса.
В связи с этим игровая программа была направлена на знакомство детей с играми народов,
проживающих в разных регионах России, и в целом с играми народов мира, и получила название
«Игровая кругосветка». Методика реализации игровой программы включала формирование минигрупп среди первоклассников (3-4 человека), каждая из которых получала задание по своему выбору
совершить заочное путешествие в какой-либо регион России или мира для того, чтобы выяснить, в
какие игры играют дети, проживающие в нем. Детям, давался алгоритм изучения игры, который
включал в себя:
• название игры;
• роли играющих и их расположение;
• содержание игры;
• цель игры;
• правила игры.
В качестве партнеров по реализации проекта стали библиотекари, которые организовали выставку
литературы, помогали детям отбирать необходимый материал. Большую помощь в оформлении
полученного материала оказывали родители, так как дети еще недостаточно владели необходимыми
навыками чтения и письма. При этом особое внимание уделялось играм, имеющим яркие
национальные особенности, обусловленные географическим расположением конкретного региона, а
также культурными особенностями проживающих в нем национальностей. Каждая группа проводила
игры, конкурсы на перемене и организовывала при помощи педагога, библиотекаря знакомство с
культурными традициями конкретных народов, проживающих как в России, так и в других странах
�Содержание
мира.
Частичная реализация игровой программы показала положительные изменения в характере
двигательной активности детей на переменах. Первоклассники не только охотно участвовали в заранее
спланированных мероприятиях, проводимых одноклассниками, но и в свободной деятельности
применяли опыт игровой деятельности, полученный в рамках реализации проекта. Педагоги отметили
увеличение полезной двигательной активности первоклассников, уменьшение количества
конфликтных ситуаций на переменах, повышение уровня развития умений сотрудничества у детей,
появление сплоченности в коллективной деятельности.
Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, применение
здоровьесберегающих технологий может основываться на организации игровой деятельности,
привлекательной для первоклассников. Эффективными для оптимизации адаптации детей младшего
школьного возраста будут различные игровые программы, познавательные игры, внеклассные
мероприятия, которые позволяют регулировать не только двигательную активность отдельных
учащихся, но и общий психологический климат в классе.
Библиографический список
1. Ковалько, В. И. Здоровьесберегающие технологии, 1-4 классы [Текст] / В. И. Ковалько. – Москва :
ВАКО, 2004. – 296 с.
2. Результаты комплексной оценки состояния здоровья детей в школах города Сургута // Медикобиологические проблемы здоровья человека на Севере [Текст] : материалы науч. конф. – Сургут, 2002. –
С.141.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе
[Текст] / Н. К. Смирнов. – Москва : АРКТИ, 2006. – 319 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] :
текст с изменением и дополнением на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2011. – 33 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В редакции, вступившей в силу с
1 сентября 2013 г. – Москва : КНОРУС, 2013. – 176 с.
�Содержание
Астахова А.В.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Особенности восприятия личности учителя младшими
школьниками как условие становления профессиональной
компетентности будущего педагога
Известно, что личность учителя занимает особое место в сознании ребенка. В наше время проблема
понимания учителя его учениками признана многоаспектной и требующей отдельного научного
исследования.
Как показал анализ различных научных источников [1; 2], для младшего школьника очень значимым
является педагог, его отношение к ученикам. В этом возрасте прослеживается определенная динамика
в восприятии личностных качеств учителя. Так, например, у первоклассников его образ
характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт. Восприятие
учителя второклассниками становится более конкретным, в нем выделяются профессиональные черты,
индивидуальные способы педагогического воздействия. По мнению А.А. Калюжного, такие изменения
объясняются тем, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного
поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, формируется общественная
направленность личности [3, с. 24].
На наш взгляд, учителю необходимо знать, как его личность воспринимается учениками. Это дает
возможность определить, какие профессиональные и личностные качества являются ведущими, то есть
влияющими на отношение к нему ребенка и, соответственно, корректировать свое профессиональноречевое поведение.
Обратимся к результатам проведенного эксперимента. Мы провели анкетирование учеников
начальных классов. В содержание анкеты мы стремились включить такие задания и вопросы, которые
дали бы возможность выявить ценные, по мнению школьников, а также мешающие педагогической
работе качества личности современного учителя. В эксперименте приняли участие 78 школьников 1, 2
и 4 классов МБОУ «Лицей №104» г. Новокузнецка.
Прежде всего, участникам эксперимента предлагалось задание: «Продолжите фразу «Мой любимый
учитель – это тот, который…». Здесь ученикам требовалось указать свои критерии в оценке любимого
(идеального) учителя. Результаты обработки анкет показали, что 33 % учеников 1 и 2 классов считают
любимым именно своего учителя. По мнению 24 % опрошенных, любимый учитель - это «добрый»,
14% - «справедливый», 11% - «тот, кто «хорошо учит», 10% - «хорошо объясняет предмет». Среди
ответов встречались и такие: «любит детей», «терпеливый», «помогает и даёт советы», «справедливо
оценивает работу», «интересно ведёт урок» и «с чувством юмора». На наш взгляд, младшему школьнику
важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть как равноправного партнера.
Второй вопрос был направлен на выявление качеств, которые являются наиболее ценными в работе
учителя. 88% учеников указали на «знание учебных предметов», 86% - «справедливость», 85 % «объективность в оценке ученика», 82% - «способность интересно вести уроки», 61% - «любовь к
своим предметам», 59% - «способность к творчеству». Менее ценным качеством, по мнению детей,
является «артистизм» (11%).
�Содержание
Особый интерес представляют некоторые суждения учеников. 12 учеников добавили в ответы
«доброту», 9 – «ум», 7 – «любовь к детям». Опираясь на данные суждения, можно сделать вывод, что
для младших школьников важным является доброе отношение учителей, в том числе - и к самим
ученикам. Школьники первых и вторых классов отметили, что для учителя важны «красота и умение
красиво одеваться». Это подтверждает, что внешний вид учителя имеет значение для учащихся, и они
ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей.
Отвечая на третий вопрос «Какими качествами личности должен обладать учитель», 96% детей
назвали «честность», 90% - «доброту», 70% - «общительность», 58% - «требовательность», 42% «чувство юмора». Таким образом, были выделены те личностные качества, которые создают
благоприятные отношения в учебно-воспитательном процессе.
Следующий четвёртый вопрос выявлял, какие, по мнению детей, качества личности мешают
профессиональной деятельности учителя. Самым популярным ответом из предложенных вариантов
оказались «безразличие» (72%), «агрессивность» (69%), «чрезмерная строгость» и «стремление
подчинять учеников своей воле» (64%). Дополнительно школьники назвали «злость», «грубость»,
«несправедливость», «выбор любимчиков», «занижение отметок».
Анкета завершалась заданием: «Дайте совет начинающему учителю. Чтобы стать хорошим учителем,
надо…» Включая такое задание, мы предполагали выяснить отношение учеников к исследуемой
проблеме, насколько участники эксперимента осознают потребность в профессиональной
компетентности учителя. Ответы свидетельствуют, что, прежде всего, ученики хотят, чтобы учитель
положительно их оценивал, поэтому ему нужно: «быть строгим, но справедливым» (10%), «понимать
детей» (4%), «не унижать учеников» (2%), «уважать их» (14%), «не кричать» (3%), «быть умным» (4%),
«добрым» (18%), «терпеливым» (6%), «честным» (4%). Большое значение ученики придали
нравственному кодексу поведения учителя, и, как оказалось, они не требовательны к методическим
приёмам и знаниям учителей.
Таким образом, «компетентный педагог» - понятие, которое определяет своеобразие личности и
профессиональной деятельности учителя. Анкетирование младших школьников дало возможность
составить идеальную характеристику современного компетентного педагога. Школьники видят
современного учителя добросовестным, неравнодушным, требовательным, добрым, строгим и
справедливым. Важными качествами, по мнению школьников, считаются: любовь и уважение к детям,
честность, знание учебных предметов, приятная внешность, понимание, общительность, способность к
творчеству, объективность в оценке учеников. Ученики убеждены, что учитель не должен быть
безразличным к проблемам учеников, то есть он должен быть внимательным и любить всех одинаково
- «не выбирать любимчиков». Интеллектуальные качества и методическая подготовка не входят в
структуру видения младшими школьниками ролевой позиции педагога. Образ учителя у младших
школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых
качеств, поэтому носит, по преимуществу, эмоциональный характер.
Библиографический список
1. Голубева, Н. М. Личность учителя и профессиональное сообщество [Текст] / Н. М. Голубева //
Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 41-43.
2. Загвязинская, Э. В. Личность учителя – "terra incognita" для учеников [Текст] / Э. В. Загвязинская //
Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 75-79.
�Содержание
3. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – Москва :
Владос, 2004. – 222 с.
�Содержание
Балабова Ю.В.
Барнаул, АлтГПУ
Домашнее чтение как условие формирования типа
правильной читательской деятельности младшего
школьника
Сегодня остро стоит проблема детского чтения. Мы видим, что дети практически перестают посещать
библиотеки и интересоваться книгами. Для решения данной проблемы учителя проводят уроки
внеклассного чтения, на которых у учащихся формируются навыки работы с книгой, тем самым
происходит формирование типа правильной читательской деятельности.
Ученые выделяют несколько определений понятия типа правильной читательской деятельности.
Н.Н. Светловская дает следующее определение понятию: «Тип правильной читательской
деятельности – это сформированная у читателя (юного или взрослого) способность к
целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере его и после
прочтения для осознания с их помощью того, что ему мило и необходимо, что нет; что интересно,
что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может» [1, с. 12].
В науке существует другая точка зрения, которая определяет тип правильной читательской
деятельности как модель работы с книгой. Эту точку зрения поддерживает О.В. Сосновская. В своей
книге «Теория и практика читательской деятельности» она дает следующее определение: «Тип
правильной читательской деятельности – это модель самостоятельный и в меру возможностей
обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге
чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в
избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления
окружающего мира». [4, с.11].
В нашей работе мы опираемся на определение Н.Н. Светловской, так как, если ребенок самостоятельно
интересуется книгой, то у него будут развиты все три вида работы с книгой.
Формирование типа правильной читательской деятельности не может проходить хаотично, как и у
любой деятельности, у нее есть свои этапы:
• работа с текстом до чтения;
• работа с текстом во время чтения;
• работа с текстом после чтения [2, с. 28].
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности является трехступенчатым
процессом, в котором происходит индивидуальное осмысление и освоение книги ребенком.
На практике одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому в работу включаются родители
как организаторы домашнего чтения.
Домашнее чтение, чаще всего, рассматривается только как вид внеаудиторного задания, которое
выполняется лишь условно.
На практике мы столкнулись с тем, что если дома дети не читают, то у них вызывает затруднение
�Содержание
ориентировка в книге. Так, при выполнении упражнения на уроках русского языка дети не смогли
найти нужную для работы страницу. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано умение
ориентироваться в учебнике, а это одно из важных универсальных действий.
На основе вышесказанного нами было проведено исследование, целью которого явилось выявить
специфику организации домашнего чтения участников образовательного процесса: учитель, ученик,
родители.
На первом этапе работы мы провели интервью с учителями начальных классов МБОУ «Гимназия
№42» Светланой Петровной З. и Еленой Васильевной Б., которое показало, что каждый учитель
старается больше времени уделять работе с книгой. Оба педагога высказывают такое мнение: «дети
хуже ориентируются в мире книг, если не читают дома, так как времени на уроке для развития
данного умения недостаточно». Это действительно так, учитель во время урока успевает поработать
над анализом одного произведения, и совсем не хватает времени и возможности для организаций
выставок, для знакомства с книгами авторов.
Конечно, у каждого учителя свое понимание домашнего чтения: Елена Васильевна Б.: «Домашнее
чтение – это самостоятельное чтение ребенка, выбор книги на свое усмотрение, либо внеклассное
чтение (с желанием самого ребенка)»; Светлана Петровна З. говорит: «Домашнее чтение – это
чтение и обсуждение в кругу семьи».
Мы видим, что первая точка зрения учителя отражает самостоятельность и желание самого ребенка, а
вторая построена на привлечении семьи в процесс чтения. Анализ интервью с учителями позволил
нам составить модель домашнего чтения, в которой за основу положены круги Эйлера. Мы заметили,
что все участники данного процесса взаимосвязаны между собой.
Рисунок 1. Организация домашнего чтения
Учителя выделяют следующие проблемы в деятельности детей:
1) найти свою книгу;
2) иметь терпение и уважение к книге, не бросать, не дочитав до конца;
3) высказать свое отношение к прочитанному, не обидев словами автора или не отбив желание
читать у других людей.
Таким образом, мы можем заметить, что учителя, осуществляя свою работу по организации домашнего
чтения, не всегда привлекают родителей, хотя само домашнее чтение предполагает участие родителей
в его организации.
Следующий этап исследования – опрос учащихся и родителей. Он показал, что у большинства детей
�Содержание
домашнее чтение происходит организованно, они работают с книгой до, во время и после чтения, но
не все родители, по ответам детей, принимают участие в данной работе.
Сами родители, как показывают их ответы, выполняют функцию организатора, а именно –
предоставляют место и время, но не работают совместно с ребенком и книгой.
Анализ работы детей с книгой показал, что чем больше ребенок владеет способами работы до, во
время и после чтения, тем он лучше ориентируется в книге.
Таким образом, учителя ставят цель, дети следуют ей, а родители лишь формально организуют
домашнее чтение.
На основе полученных результатов нами была сформулирована проблема: какие методические условия
будут способствовать вовлечению всех участников образовательного процесса в организацию
домашнего чтения, результатом которого явится высокий уровень сформированности типа правильной
читательской деятельности?
Для решения данной проблемы мы выдвинули гипотезу: если, организуя домашнее чтение, учитель
будет: расширять формы обсуждения прочитанных книг; привлекать родителей; организовывать с
библиотекой выставки портфолио (дневников чтения), то уровень сформированности типа
правильной читательской деятельности повысится.
Для апробирования гипотезы нами были разработаны рекомендации для родителей по организации
домашнего чтения и для учителей по использованию форм обсуждения прочитанных книг с учениками
и родителями.
Рассмотрим рекомендации для родителей:
1. Выделите в расписании ребенка время для домашнего чтения. Лучшее время для чтения: с 14.00ч.
до 18.00ч., так как в это время материал усваивается лучше, преобладает дневной свет, что, в свою
очередь, не испортит ребенку зрение.
2. Организуйте постоянное место для чтения: пусть это будет стол со стулом или кресло, лампа, при
которой ребенок будет читать; полка с книгами.
3. Помогите ребенку выбрать книгу. Обращайте внимание на оформление книги, которое должно
соответствовать возрасту. Постарайтесь выбирать произведения различных жанров, чтобы расширить
читательский интерес, включите произведения краевых писателей, что расширит кругозор ребенка и
будет формировать чувства патриотизма и любви к своей Родине.
4. Старайтесь книгу читать вместе с ребенком, обращая его внимание на незнакомые слова. Можно
задать следующие вопросы: «Как ты думаешь, почему в тексте встречаются такие слова? Что они
означают? (в случаях затруднения обратиться к словарю). Каким другим словом можно объяснить это
слово? Когда такие слова можно употреблять?».
5.
–
–
–
–
–
После прочтения книги обсуждайте ее с ребенком. Для этого задайте такие вопросы:
Какое настроение у тебя после прочтения книги?
Чем запомнилось произведение?
Кто главные герои?
Какими чертами характера обладает главный герой?
Что хотел сказать автор данным произведением? Что полезного для себя ты взял из него?
�Содержание
6. Рассматривайте книгу с ребенком, для того чтобы выяснить назначение каждого из его
компонентов:
• обложка – защищает книгу, помогает найти книгу среди других;
• оглавление, содержание – помогают ориентироваться в книге, найти необходимую главу,
раздел, параграф, произведение;
• форзац (перед книгой) – несет необходимую для читателя информацию;
• титульный лист – предоставляет информацию о том, кто книгу написал или перевел, с какого
именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое
издательство выпустило книгу, кто ее оформлял.
Работа с компонентами книги позволит формировать у ребенка умение ориентироваться в книге.
7. Предлагайте ребенку выполнить творческие работы, а именно:
• выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;
• графическое иллюстрирование – представляет собой рисование красками, карандашами, а также
создание аппликаций;
• словесное рисование картин – подразумевает словесное описание картины, которую учащиеся
нарисуют к произведению;
• творческий пересказ – возможны такие варианты пересказа: от лица главного героя, пересказ с
продолжением, пересказ с изменением времени;
• чтение по ролям;
• драматизация во всех ее проявлениях: пантомима, постановка живых картин, собственно
драматизация.
8. Разучивайте стихотворения вместе с ребенком, что позволит развить память не только ребенку, но
и вам.
9. Совместно с ребенком ведите читательский дневник, в котором вы будете фиксировать
произведения, которые прочитали вместе. Это позволит ребенку увидеть вашу заинтересованность в
чтении и формировать навыки ведения дневника.
Рекомендации для учителей: формы обсуждения с детьми прочитанных произведений. Во все формы
обсуждения необходимо привлекать родителей, что позволит: во-первых, сблизить детей и родителей,
во-вторых, организовать совместное прочтение, а затем и обсуждение книги.
1.
Круглый стол.
Цель данной формы – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на
обсуждаемое произведение.
Для того, чтобы организовать круглый стол с учащимися и родителями, необходимо выполнить
несколько действий.
Во-первых, подберите произведение, которое заинтересует и детей, и родителей.
Во-вторых, необходимо выбрать ведущего, который будет организовывать, направлять разговор.
В-третьих, подготовить ряд вопросов, которые необходимо обсудить во время мероприятия.
Во время проведения данного мероприятия все участники садятся в круг, ведущий задает вопросы и
�Содержание
выслушивает варианты ответов. Важно, чтобы свою точку зрения высказал каждый участник: вне
зависимости от того верная она или нет.
Рассмотрим данную форму на примере произведения алтайского писателя В.Б. Свинцова «Мой друг
Сенька» [3].
В начале мероприятия рассаживаем детей и родителей за круглый стол. Дома участники круглого стола
познакомились с биографией и циклом рассказов В.Б Свинцова «Мой друг Сенька».
Ведущий задает вопросы:
– О чем произведение?
– Как показана жизнь щенка?
– Почему герой произведения – щенок по кличке Сенька?
– Как вы думаете, почему щенок остался один?
– Какие жизненные трудности встречаются на пути Сеньки? Почему?
– Какой урок пытается донести автор произведения?
– Как связано произведение с биографией автора?
– Какие взаимоотношения между героями показывает автор? Между отцом и сыном? Игорем и
Сенькой? Сенькой и другими животными?
Такая форма позволит формировать у детей умения:
– доказывать и отстаивать свою точку зрения;
– формулировать собственную позицию и мнение;
– задавать вопросы;
– учитывать разные мнения и интересы.
2. Читательская конференция.
Для организации читательской конференции:
• выберите одно произведение; ряд произведений, объединенных одной темой; творчество
писателя;
• дайте учащимся творческое задание, например, нарисовать иллюстрацию к произведению,
подготовить выразительное чтение отрывка, подготовить словесное описание главного героя.
• дайте задания родителям, например, подготовить рассказ-презентацию автора.
• заранее подготовьте вопросы по теме конференции и раздайте их участникам.
Рассказ о биографии может включать в себя: дату жизни, направление в творчестве, награды писателя,
дом, в котором жил автор, высказывания об авторе и т.д.
Результатом данной формы обсуждения может быть выставка детских рисунков, проект по творчеству
писателя, стенгазета. В такой форме у детей формируются умения: анализировать материал,
сравнивать, обобщать, доказывать свою точку зрения, создавать мини-проекты.
3. Игры - соревнования.
При подготовке к такому мероприятию:
• продумайте систему оценивания ответов – это могут быть жетоны, баллы, фигуры, наклейки,
�Содержание
•
•
рисунки;
обсудите форму работы: групповая (командная) или индивидуальная;
подготовьте задания, формулировка которых должна быть понятной и иметь один верный
вариант ответа.
4. Организуйте в классе «Уголок внеклассного чтения».
Данный уголок может состоять из полок с художественной литературой, с научно-популярной
литературой и полкой сбора и хранения детской периодики. Кроме этого, должен вывешиваться
список книг, которые дети могут прочитать. Там же учащиеся в течение недели могут ежедневно, на
период пребывания в школе, выставлять книги, которые они находят, рассматривают и читают к уроку
внеклассного чтения, с тем, чтобы обмениваться читательской информацией. Кроме того, на столе
всегда лежит стопка закладок, которыми дети пользуются, если берут книгу с первой или второй
полки.
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности – это сложный процесс, в
котором должны принимать участие не только учителя, но и родители, организуя домашнее чтение. На
наш взгляд, рассматриваемая нами проблема организации домашнего чтения может быть решена
перечисленными выше методическими условиями, но они требуют своей апробации в практической
деятельности.
Библиографический список
1. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
2. Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 1965. – №7. – С.28-32
3. Свинцов, В.Б. Мой друг Сенька [Текст]: Рассказы / В. Б. Свинцов. – Барнаул, Алтайский дом
печати. – 2008. – 80 с.
4. Сосновская, О.В. Теория и практика читательской деятельности [Текст] / О. В. Сосновская. –
Москва : Академия, 2013. – С.11
�Содержание
Быстрова Е.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Условия развития познавательного интереса младших
школьников во внеурочной деятельности
Современное российское общество характеризуется сложными процессами: информатизацией,
стремительным техническим прогрессом, нарастанием темпов общественной жизни в целом, что
требует от человека культурных преобразований, нестандартных решений. Необходимым условием
развития социума и важной чертой современного общества становится формирование личности
созидательной, которая сочетает в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный
фундамент. В связи с этим возникает необходимость развития познавательных интересов детей уже в
период детства как наиболее ответственный период в жизни человека. Именно поэтому проблема
формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе – одна из
центральных педагогической теории и практики.
С позиций системно-деятельностного подхода познавательный интерес формируется и развивается
только в активном взаимодействии человека со средой. Новые образовательные стандарты (ФГОС)
предполагают создание такой обучающей среды, в которой ребенок сможет самостоятельно добывать
нужную информацию, обрабатывать её, обмениваться с другими участниками образовательного
процесса. При этом интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как
средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через
познавательную активность и познавательную самостоятельность.
В «Кратком психологическом словаре» дается следующее определение интереса.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность
личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке,
ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [4].
В «Большом психологическом словаре» отмечено высказывание Л.С. Выготского об интересе, как
специфически человеческом уровне в развитии потребностей, для которого характерна сознательность
и свобода: «Интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в
отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением в себе». Интерес - это «высшие
культурные потребности», являющиеся движущими силами поведения» [2]
В целом, интерес – это основа самостоятельной познавательной деятельности активирующей
процессы личностного саморазвития учащегося.
Одним из видов интереса является интерес к познанию или познавательный интерес. Его область –
познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных
предметов и необходимыми способами или умениями навыками, при помощи которых ученик
получает образование.
Согласно Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – многогранный объект научного познания. Она
пишет, что «познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение
�Содержание
человека к явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к
всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6].
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому в процессе обучения и воспитания он
проявляется многоаспектно. Важной особенностью познавательного интереса является и то, что
центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или
творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
Психологи утверждают, что активность познавательной деятельности приводит к развитию
познавательного интереса. В связи с этим можно утверждать, что развитию познавательных интересов
способствует использование разных форм образовательного процесса: учебной и внеурочной
деятельности.
В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования
организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью
образовательного процесса в школе [3].
Ш.А. Амонашвили подчеркивает: «Внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного
процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и
методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и
методами дополнительного образования детей» [1].
Согласно Стандартам нового поколения, «Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня
преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное
время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера,
дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских
общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих
подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать» [5].
Включение в разнообразные виды внеурочной деятельности способствует глубокому развитию
кругозора ребенка, обогащает его жизненный опыт, желание продуктивно участвовать в поисковой
деятельности. «Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в
форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся,
интеллектуальных клубов, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и
т. п.» [3].
Формирование познавательных интересов во внеурочной деятельности происходит через общение
детей друг с другом, что способствует развитию знаний, умений и навыков, творческому их
использованию. Содержание, формы и методы создают базу для общения, закрепляют новые знания
учащихся. Полученные знания вызывают потребность общения, выводят общение на более высокий
уровень.
Одним из направлений внеурочной работы является познавательная деятельность, целью которой
становится приобретение новых знаний опытным путем. Такие знания, подкрепленные
совершёнными действиями, личным переживанием, развивают ребенка как личность.
С целью развития познавательного интереса в рамках внеурочной деятельности необходимо решать
следующие задачи:
– расширять и углублять кругозор обучающихся в определенной, избранной ими области;
– практиковать решение научно-прикладных задач. Поставленные за переделами уроков
познавательные задачи могут быть решены в самых различных формах: вечера вопросов и ответов;
�Содержание
конкурсы смекалки; КВН; вечер веселой викторины; диспуты; школьные издательства; исследования,
опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; познавательные игры, игры –
путешествия.
Внеурочная деятельность предполагает совместную деятельность учителя и учеников, их
сотрудничество, взаимное уважение и доверие. Именно такая деятельность решает задачи развития
познавательных интересов ребенка.
Сформированность познавательного интереса – важный результат образовательной программы.
Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда происходит развитие интереса к тому или
иному школьному предмету. В процессе воспитания интереса к деятельности, у ребенка формируется
умение самостоятельно добывать знания и приобретать компетентность в различных сферах
жизнедеятельности.
Для изучения уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста была проведена
опытно-поисковая работа, в которой принимали участие 13 учащихся 4 класса.
С целью выявления уровня познавательных интересов младших школьников были изучены
диагностические данные по трем показателям (таблица 1).
Таблица 1
Диагностические методики для оценки особенностей познавательного интереса младших школьников
Показатели
Диагностические методики
Оценка степени выраженности познавательной
активности
«Познавательная активность младших
школьников» А.А. Горчинская
Определение интенсивности познавательной
потребности
«Познавательная потребность» В.С. Юркевич
Выявление уровня школьной мотивации
Оценка уровня школьной мотивации
Н.Г. Лускановой
По результатам диагностики учащиеся 4 класса условно были разделены на три группы по уровням
развития познавательных интересов. Первую группу (5чел./28%) составили дети с достаточно
развитыми познавательными потребностями. У данных учащихся ярко выражена эмоциональная
вовлеченность в деятельность, они могут длительное время заниматься определенным заданием.
Вторую группу составили дети с умеренно выраженными познавательными интересами (7чел./41%).
Для включения в работу ученикам требуется ситуация успеха, они стараются достичь определенных
результатов, но учебный процесс их мало привлекает. В школу идут с удовольствием, но чаще для того,
чтобы пообщаться с друзьями.
Третья группа (6 чел. / 33%) – дети с негативным отношением к обучению. Ученики не проявляют
познавательную потребность, испытывают трудности в выполнении заданий, не могут
сконцентрировать внимание, ждут готовых ответов от учителя или товарищей.
В целом по данным диагностики выявлено, что учащиеся имеют недостаточный уровень развития
познавательных интересов. Многие дети не проявляют интерес к занятиям. Столкнувшись с
затруднениями, показывают отрицательные эмоции. Они нуждаются в помощи взрослого, требуется
поэтапное объяснение выполнения задания. Ребенку легче выполнить задание по инструкции, чем
�Содержание
рассказать, представить продукт. Качество познавательных интересов в данном классе остается на
низком уровне, что показали результаты первичной диагностики.
Данные выводы говорят о необходимости развития познавательных интересов детей.
Для развития познавательного интереса у младших школьников были созданы следующие
педагогические условия:
– расширение внеурочной работы школьников по тематике и видам деятельности;
– применение проектного метода с целью расширения кругозора детей;
– участие младших школьников в познавательных конкурсах и играх, олимпиадном движении.
Таким образом, проведенная исследовательская работа подтверждает выводы о том, что в развитии
мыслительной активности, в стремлении к знаниям, развивается личность человека, способного
мыслить. Работа учителя состоит в том, чтобы научить ребенка быть активными в самообучении,
уметь самостоятельно добывать знания, творчески подходить к работе. Это должно происходить по
желанию самого ребенка, а не под давлением взрослых. Особенно важно, чтобы это осуществлялось в
начальных классах, так как именно в этом возрасте формируются важные психические процессы
ребенка (познавательные мотивы, самооценка, самоутверждение, способность к сотрудничеству и
другие).
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического
Ш. А. Амонашвили. – Москва : «Университет», 1990. – 495 с.
процесса
[Текст]
/
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова,. В. П. Зинченко. – Москва :
Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 816 с.
3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие
для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с.
4. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Л. А. Карпенко,
М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : «ФЕНИКС»Э. – 431 с.
А. В. Петровский,
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
6. Щукина, Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – Москва :
Учпедгиз, 1962. – 342 с.
�Содержание
Вегнер А.Е.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в
начальной школе
Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в
целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и
различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой.
В настоящее время тексты с использованием так называемых наглядных средств (поликодовые тексты)
являются наиболее востребованными в современной научно-учебной коммуникации.
Под поликодовым текстом, вслед за Т.Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором
«сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным
компонентами,
объединение
которых
представляет
собой
определенную
структуру,
характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в
формальном аспектах» [2, с.16]. Существуют различные жанровые разновидности поликодовых
текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации
и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с
фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т.д.
С большим разнообразием поликодовых текстов встречаются и младшие школьники в учебном
процессе. Наблюдения показывают, что далеко не все педагоги побуждают учеников к восприятию и
созданию поликодовых текстов как особых текстов. Игнорируются возможности наглядных средств:
карты, таблицы, схемы, иллюстрации и т.д. рассматриваются обучающимися и педагогом как простое,
часто «немое» приложение к тексту.
Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход [4, с.7]. Так,
Л.С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством
других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в
порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая
с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга
читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. Но в любом случае это
работа в физическом смысле книгу приходится листать. А, например, гипертекст, один из типов
нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где
угодно» [1, с. 20].
Сформированность у младших школьников умений воспринимать поликодовые тексты и создавать их
влияет на совершенствование речевой культуры младших школьников, помогает легче осознавать
систему научных знаний по предмету, дает возможность осмысливать семиотически разнородную
информацию, учитывая многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия сведений
учебного характера. Поэтому младших школьников надо специально обучать восприятию и созданию
поликодового текста.
Планируя проведение экспериментальной работы по обучению младших школьников созданию
поликодового текста, мы организовали констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень
�Содержание
готовности учащихся к подобной работе. Цель констатирующего эксперимента – диагностировать у
младших школьников степень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст. Констатирующий эксперимент был проведен в 3 Б классе МБОУ «СОШ № 8» г. Новокузнецка.
В качестве основных критериев и показателей сформированности умения учащихся воспринимать и
создавать поликодовый текст мы выделили следующие:
1. Когнитивный критерий, проявляющийся в знании учащимися особенностей необычного текста с
изображением (картинкой, схемой, фотографией, иллюстрацией), наличии представлений о специфике
восприятия таких текстов.
2. Мотивационно – потребностный критерий, проявляющийся в мотивах обращения к поликодовым
текстам на уроках русского языка, стремлении самостоятельно создавать такие тексты.
3. Деятельностный критерий, проявляющийся в умении создавать необычный текст с иллюстрацией.
Для выявления уровней сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст
нами были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, анализ продуктов деятельности
школьников; наблюдение.
Анкетирование младших школьников предполагало определение уровня представлений учащихся о
поликодовом тексте и выявление отношения младших школьников к работе с необычными текстами.
Большинство учащихся заметили, что им не нравится писать сочинение по картине, создавать устный
ответ по схеме, отвечать по карте, это вызывает скуку, потому что работа сложная, однообразная и
неинтересная.
А вот к идее создания текста с изображением все отнеслись положительно, отметив достоинства
такого текста: «это интересный текст», «это необычная работа».
На уроках мы наблюдали за действиями учащихся, оценивали их отношение к работе с необычными
текстами. Мы заметили интерес младших школьников к работе с поликодовыми текстами.
Чтобы проверить, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать
его, мы предложили два задания на основе работы с комиксом.
Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально
(чтобы их можно было читать как рассказ или в хронологической последовательности). Слова могут
быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут
отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над
изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту).
Создание комиксов - интересная творческая работы учащихся, можно предложить эту работу
выполнять не только индивидуально, но и в группе. Придумывая своих персонажей и обстоятельства,
в которые те попадают, ученики не просто сочиняют и фантазируют, а моделируют и проигрывают
разные жизненные ситуации, ведь персонажи комиксов могут «разговаривать» и «самовыражаться» по
воле автора [3].
Для исследования того, как младшие школьники умеют создавать поликодовый текст, мы предложили
детям следующие задания.
Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 1).
�Содержание
Рис. 1. Комикс Х. Бидструпа
Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки).
Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами
[3].
Отметим, что работа у младших школьников вызвала заметный интерес, но интересные подписи и
истории получились далеко не у всех учащихся.
Затем мы попросили детей дома подобрать фотографии и придумать к ним подписи. Заметим, что
работы не отличались оригинальностью, чаще всего надпись дублировала изображение.
На основании результатов проведенной диагностики определяются уровни сформированности у
младших школьников умения воспринимать и создавать поликодовый текст.
Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют определенные представления об особенностях необычного текста с
изображением, осознают важность сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст, видят отличия в работе с обычным и поликодовым текстом, стремятся к самостоятельному
созданию необычного текста. Такие дети легко выполняют задания, связанные с восприятием и
созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие средний уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют поверхностное представление об особенностях необычного текста с
изображением, не видят большой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не всегда
�Содержание
обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. По образцу умеют выполнять
задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие низкий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют самые элементарные представления об особенностях необычного текста с
изображением или не имеют их вообще. Не видят никакой разницы в работе с обычным и
поликодовым текстом, не обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. Не
стремятся к созданию необычного текста с изображением.
Таким образом, мы разработали свою методику организации констатирующего эксперимента, в
котором получили следующие данные. У 23% школьников выявлен высокий уровень
сформированности умения работать с поликодовым текстом, у 46% - средний уровень и у 31% низкий уровень умения работать с поликодовым текстом.
Констатирующий эксперимент позволил диагностировать несформированность у младших школьников
умения создавать поликодовый текст и подтвердил необходимость организации специального
обучения младших школьников созданию поликодового текста.
Мы уверены, что методически грамотно созданная учебная ситуация на основе работы с поликодовым
текстом будет способствовать развитию речевой и учебной культуры младших школьников, так как
поликодовая форма передачи научной информации делает её доступной для восприятия школьников и
акцентирует их внимание на наиболее значимых частях высказывания.
Библиографический список
1. Большакова, Л.С. О содержании понятия «поликодовый текст» [Текст] / Л. С. Большакова //
Языкознание. – Вестник СамГУ. – 2008. – № 4 (63) – С. 19 - 24.
2. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 /
Т. Г. Орлова : Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина; науч. рук.
Т.А.Ладыженская. – Москва, 1995. – 19 c.
3. Слуцкий, В.И. Устный рассказ от имени героя. Работа co зрительной опорой на уроке развития
речи [Электронный ресурс] / В. И. Слуцкий // Режим доступа: http://rus.1september.ru/articlef.php?
ID=200303303.
4. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук : спец. 10.02.19 / А. Г. Сонин ;
Московский государственный лингвистический университет; науч. консультант В. А. Пищальникова. –
Москва, 2006. – 24 с.
�Содержание
Войнова В.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е.А, кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу об оптимизации работоспособности современных
третьеклассников в образовательном процессе
Сегодня начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Сохранение и
укрепление здоровья обучающихся – одна из современных задач начального образования.
Образовательное учреждение должно обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за
период обучения в школе, что указано в Федеральном государственном образовательном стандарте
второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок,
личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического,
психологического и социального здоровья обучающихся [6].
В современных условиях для обучающихся в начальных классах основной социальной функцией
является выполнение всех требований школьной жизни и овладение учебной деятельностью.
Постоянное повышение требований программы, ускорение темпа образовательной деятельности в
свою очередь создает ощутимое давление на нервно-психическое развитие детей. Поэтому проблема
сохранения, поддержания и развития умственной работоспособности младших школьников
приобретает существенное значение как в теории, так и в практике образования.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и
др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, напрямую зависит от состояния здоровья,
а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических
исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
Безруких М.М. под умственной работоспособностью школьника предлагает понимать способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных
возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение
определённого промежутка времени [2]. Умственная работоспособность объединяет основные
психические состояния ребёнка (восприятие, внимание, память, мышление) и является одним из
главных показателей активного функционального состояния психики.
Современная российская психология рассматривает умственную работоспособность школьников в двух
аспектах: физиологическом и психолого-педагогическом. Согласно физиологическому подходу, как
показателю функционального состояния дееспособности младших школьников, умственная
работоспособность зависит от физиологических особенностей ребенка, меняется в зависимости от
биологических сезонных ритмов.
По исследованиям М.А. Антроповой, работоспособность младших школьников снижается довольно
быстро – об этом свидетельствует общее "двигательное беспокойство". Через 15-20 минут урока число
вертящихся, не слушающих, отвлекающихся, занимающихся другим делом катастрофически растет.
Невозможность "усидеть на месте" – защитная реакция детского организма. Он дает себе отдых, не
�Содержание
доводя свой организм до утомления. Попытка словесно уменьшить двигательное беспокойство детей
не дает результата, и только рациональное переключение внимания с одного вида деятельности на
другой позволяет отодвинуть время утомления [3].
Как указывают М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др., на работоспособность учеников влияют
личностные и организационные факторы [2]. К личностным факторам можно отнести: состояние
здоровья, возраст, пол, тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, тренированность,
мотивация. К организационным факторам относятся: организация рабочей позы и рабочего места,
условия обучения, соответствие средств обучения, режим труда и отдыха.
Изучая недельную динамику умственной работоспособности учащихся начальной школы,
Ю.А. Баскакова под руководством А.С. Обухова выявила, что среднее значение умственной
работоспособности увеличивается в начале недели, в среду достигает своего максимального значения,
к концу недели падает [1].
В течение урока психофизиологические особенности младшего школьника заметно влияют на
изменения их физической работоспособности. Чем младше школьники, тем заметнее становятся
колебания динамики их работоспособности, именно это следует учитывать, планируя урок.
Работоспособность учащихся в течение учебного дня нестабильна, ей присуще фазовое развитие:
вхождение, оптимальная работоспособность и утомление.
Эмпирическому изучению умственной работоспособности посвящено много работ. Большинство
исследователей при оценке умственной работоспособности школьников изучают внимание, чаще всего
– с использованием метода дозированной по времени корректурной работы (таблицы Анфимова,
Шульте, Э. Крепелина; тесты Бурдона, Кеэса).
С целью выявления особенностей работоспособности современных третьеклассников и отбора
педагогически целесообразных средств ее оптимизации в феврале 2016 года на базе МБОУ "Гимназия
№5" г. Екатеринбурга было проведено специальное исследование. Изучение работоспособности
обучающихся в третьем классе проводилось в начале учебной недели, перед уроками, и в пятницу,
после уроков, с применение теста Бурдона (корректурной пробы).
Корректурная проба (тест Бурдона) направлена на исследование степени концентрации и
устойчивости внимания. На специальных бланках 22 обучающихся 3 класса должны были расставить
определенные знаки в геометрические фигуры идентично образцу за определенное количество
времени. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных, незачеркнутых знаков, по
времени выполнения [4].
Концентрация внимания – это способность субъекта удерживать внимание на одном и том же объекте
или явлении в течение длительного времени. Результаты диагностики концентрации внимания были
распределены по трем уровням: низкий, высокий, средний. Если обучающийся в работу не включается,
путает знаки и не следит за правильностью их расстановки, то концентрация внимания находится на
низком уровне. Среднему уровню соответствует не совсем уверенная работа, при этом обучающийся
допускает ошибки. Высокий уровень концентрации внимания предполагает, что обучающийся
включается в выполнение задания сразу, работает уверенно, обнаруживает и исправляет свои ошибки
по ходу работы, либо вообще не делает их.
Получили следующие результаты: в понедельник на низком уровне находятся 23% обучающихся, 4% на
среднем уровне, 73% справились с заданием на высоком уровне. В пятницу 9% с заданием справились
на низком уровне, 23% на среднем, 68% на высоком.
�Содержание
Устойчивость внимания – это способность в течение длительного времени сохранять состояние
внимания на каком-либо объекте или предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Результаты диагностики, отражающие особенности устойчивости внимания, также были распределены
по трем уровням. Обучающиеся с низким уровнем выполняют работу с ошибками, со средним уровнем
выполняют работу в среднем темпе, долго ищет нужную букву, проверяя за собой каждую строку.
Обучающиеся, выполняющие работу точно и уверенно, выделяющие нужную букву быстро и точно,
имеют точный стиль деятельности.
В результате получили, что в понедельник 36% обучающихся имеют низкий уровень, 59% – средний,
5% – высокий. В пятницу на низком и высоком уровне находится одинаковое количество детей, что
составляет 28% от количества диагностируемых; 72% детей с заданием справились на среднем уровне.
Анализируя результаты диагностики работоспособности по тесту Бурдона, можно прийти к выводу,
что у учащихся третьего класса достаточно хорошо сформированы концентрация и устойчивость
внимания. В результате проведённого исследования было выявлено, что динамические характеристики
свойств внимания повышаются в конце учебной недели, следовательно, повышается умственная
работоспособность обучающихся начальной школы.
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, даны в
СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10:
"Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в
общеобразовательных учреждениях" [5].
Процесс повышения работоспособности учащихся начальной школы будет более эффективным при
условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики:
использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы,
проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных
упражнений.
Утренняя гигиеническая гимнастика мобилизует внимание занимающихся, повышает дисциплину,
обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному
рабочему состоянию.
На уроках можно использовать адаптированный вариант "Гимнастики мозга", включающей комплекс
простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения
и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных
нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся (игры
"День и ночь", "Съедобное - несъедобное", "Зеленый, красный, желтый").
Подводя итог исследованию, необходимо отметить, что, согласно теоретическим данным, в каждый
момент жизни человека работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и
внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. В результате проведённого
эмпирического исследования было выявлено, что умственная работоспособность учащихся в динамике
неравномерна и повышается к концу учебной недели. С целью активизации работоспособности
третьеклассников важно выполнять следующие рекомендации:
• в понедельник, перед началом первого урока, проводить комплекс здоровьесберегающих
мероприятий, который способствует активизации внимания и повышению умственной
�Содержание
•
•
работоспособности;
при организации и планировании урока необходимо учитывать динамику работоспособности
учащихся, объем умственной и физической нагрузки, включать в образовательный процесс
различные виды деятельности;
при организации учебного процесса в течение дня, недели, года важно чередовать уроки по
предметам с учетом их трудоемкости.
Как известно, умственное утомление ограничивает работоспособность, приводит к нарушению
продуктивности труда и умственной деятельности. Поэтому перспективой дальнейших исследований
мы видим изучение умственного утомления обучающихся начальной школы и нахождение способов
его коррекции.
Библиографический список
1. Баскакова, Ю.В. Проблема умственной работоспособности младших школьников [Текст] /
Ю. В. Баскакова, А. С. Обухов // Начальная школа плюс: до и после. – 2014. – № 2. – С. 6 - 7.
2. Безруких, М.М. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М. М. Безруких, С. Ефимова //
Здоровье детей. – 2000. – № 43 - 44. – С. 16 -17.
3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва :
Издательский центр "Академия", 1999. –160 с.
4. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] /
Р. Римская, С. Римский. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 2007. – 404 с.
5. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс. – 2015. – 48 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Волощук Е. И.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Эстетическое воспитание младших школьников во
внеурочной деятельности (на примере студии танца)
В Концепции модернизации российского образования говорится о сохранении лучших традиций
гуманитарного и художественного образования, о более полном использовании потенциала искусства
с целью формирования у подрастающего поколения духовности и высокой культуры. Одной из
подсистем духовной культуры является эстетическая культура личности, степень сформированности
которой зависит от эстетического воспитания младших школьников. Она свидетельствует о готовности
индивида к освоению и преобразованию окружающего мира по законам красоты [3, с. 21].
В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю.Б. Алиев,
Н.А. Ветлугина, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко,
Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.
В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит танцу. Вместе с тем
система общего образования не предусматривает в школьном расписании изучение такого предмета,
как хореография, несмотря на то, что дети хотят заниматься танцами, и хореографическое искусство
очень много дает подрастающему поколению в плане воспитания, образования, укрепления здоровья.
Отсюда возникают противоречия между желаниями, интересами детей, большими возможностями
хореографического искусства в эстетическом воспитании и невозможностью заниматься танцами в
системе школьных занятий.
Изучение педагогического опыта, исследование специальной литературы позволяет отметить, что
оптимальным местом для осуществления единства воспитания, развития и обучения на базе школьных
знаний и реализации потребностей и интересов детей в области хореографии является студия танца.
Большой вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания внесла А.И. Буренина. Она
исследовала вопросы содержания деятельности детей, интегрирующей различные задачи,
направленные на развитие художественно-творческих основ личности ребенка. Результатом этого
поиска явилось создание авторской программы «Ритмическая мозаика», в которой гармонично
соединены движение и музыка [4, с. 103].
Г.О. Бильченко, фиксируя эстетические и коллективистские позиции школьников хореографического
коллектива, прослеживал как они, овладевая искусством танца продвигаются в своем эстетическом
развитии, как меняется их отношение друг к другу, ко всему коллективу в целом [5, с. 61].
Экспериментальная работа в условиях студии танца была проведена и описана М.С. Боголюбской.
Представленные в ее методическом пособии рекомендации, нацелены помочь педагогам в решении
задач формирования общей музыкально-хореографической культуры детей. Для этого разработаны
методы тренировки танцевального аппарата с развитием музыкальных, актерских и творческих
способностей; поставлена задача поиска путей, ведущих к гармоничному развитию детей, восприятию
и исполнению танцевальных движений, сохраняя непременно индивидуальность каждого ребенка [6,
с. 108].
Л.B. Богомолова рассматривает вопросы эстетического воспитания младших школьников средствами
�Содержание
телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией в танцевальной студии. Особенно
значимым в исследовании, на наш взгляд, является создание авторского хореографического
произведения на основе первоначальных пластических представлений детей, их обогащение,
осмысление многообразия телесно-пластической выразительности в процессе хореографической
деятельности [10, с. 71].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что эстетическое воспитание
младших школьников в студии танца осуществляется через различные виды хореографической
деятельности: художественно-рецептивную (восприятие произведения искусства); художественнотворческую (исполнительство, интерпретация, импровизация, авторство); гностическую; ценностноориентационную:
– художественно-рецептивная деятельность (восприятие музыки, танцевального движения,
художественного образа в целом): установка на восприятие, пробуждение интереса к произведению,
его понимание и переживание; переосмысление, оценка;
– гностическая деятельность: беседы о хореографическом искусстве, викторины, исследовательские
проекты; просмотр видеоматериалов о танце, посещение спектаклей, концертов;
– художественно-творческая деятельность: учебно-тренировочный процесс (упражнения для
развития техники танца); исполнительство (артистическое, эмоциональное выражение
художественного образа в процессе исполнения танца); импровизация (спонтанное музыкальнопластическое самовыражение на основе внутренних переживаний, эмоций); интерпретация
(творческое отношение к авторскому тексту на уровне его сотворческо-смысловой трактовки);
авторство (создание танца с использованием изученных и собственных движений, знаний в области
хореографического искусства);
– ценностно-ориентационная деятельность: раскрытие ценности, углубление хореографической
деятельности, осмысление собственного творчества [1, с. 205].
Развитию эстетических потребностей школьников в процессе хореографической деятельности
способствуют специально организованные занятия в студии танца (на основе интеграции искусств):
беседы о хореографическом искусстве, просмотр видеоматериалов, посещение концертов, спектаклей, а
также самостоятельная творческая познавательная деятельность младших школьников: анализ и
оценивание танца, составление и разгадывание кроссвордов о танце, написание проектов,
синтезирование хореографии с другими видами искусства (литература и поэзия о музыке и
хореографии, подбор репродукций и др.) [2, с. 78].
Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании
обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово,
движение, линию, мелодию, ритм, голос, интонацию, композицию, цветовое пятно, форму, мимику,
позу и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более
эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые
делают детские образы более объемными и устойчивыми [3, с. 185].
Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок «протягивает» цепочки
ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и
связей этого предмета, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению
разных сторон познаваемого предмета или явления с использованием основных анализаторов
(ребенок видит, слышит, чувствует), он легко переориентируется с одного свойства на другое.
Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально
наполненной форме (рисунок, танец, рассказ, мелодия, роль в спектакле и т.д.) [5, с. 54].
�Содержание
Например, занятие для детей «Образ сказочной птицы в творчестве русских художников, писателей,
композиторов» являет собой своеобразное подведение итогов многоплановой работы. Знакомство
детей с художественной литературой, творениями художников и музыкантов, творческое воплощение
всего увиденного и услышанного в результатах продуктивной деятельности дает возможность
сформировать у детей целостный и эмоционально наполненный образ. Интеграция разных видов
детской творческой деятельности на занятии позволит учащимся реализовать свои творческие
потребности
в
создании
хореографических миниатюр,
изобразительной
деятельности
(индивидуальные и коллективные работы), игре на музыкальных инструментах, словотворчестве [5, с.
78].
В танцевальной студии, благодаря воспитательному потенциалу разных видов хореографии,
происходит эстетическое развитие детей. Отобранные временем и художниками движения
хореографии красивы и гармоничны; осваивая их, обучающийся постепенно овладевает не только
суммой технических приемов, но и органичным ощущением формы движения, его гармонии и логики,
целесообразности и слитности [7, с. 65].
Исследователями выявлена следующая закономерность: успешность эстетического воспитания зависит
от степени включенности школьников в полихудожественное образовательное пространство, которое
обеспечивает синергетику и многоаспектность всему процессу образования. Признается, что ребенок
изначально полихудожественен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности
[8].
Занятия хореографией, как и другими видами искусства, помогают развить те стороны личностного
потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние:
воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных
позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные
чувства, но, в отличие от них, оказывает существенное влияние и на физическое развитие младшего
школьника [9, с. 117].
Для осуществления эстетического воспитания младших школьников логика занятий выстраивалась по
принципу постепенного усложнения с постоянной новизной информации (Д.А. Кабалевский).
В программу занятий студии танца включаются: упражнения (с мячом, обручем, упражнение
«Оркестр»), формирующие чувство музыкального темпа и основные представления о нем,
танцевальные этюды и танцы, построенные на различном танцевальном шаге, в разном характере и
ритме (русские танцы, финский танец «Летка-енка», чешский танец «Полька», историко-бытовые
танцы, восточные танцы, якутский танец «Осуохай», этюды, построенные на подражании птицам и
зверям – воробушки, вороны, олени, орлы, журавли, медвежата).
В педагогическом процессе используются задания творческого характера, предваряющие знакомство
ребенка с движениями конкретного танца. Детям предлагается на основе прослушивания музыки
самостоятельно определить характер танца и интуитивно подобрать танцевальные движения на
основе собственных впечатлений и чувств, изобразить или описать словесно на листе
представляемого персонажа или явление, сочинить тематическое стихотворение, обыграть в
театральной сценке.
Каждое занятие несет определенные задачи: дать детям новую и интересную информацию об
искусстве танца; обеспечить знание танцевальных элементов, доступных в младшем школьном
возрасте; научить детей «вживаться» в танцевальный образ, осмысливать его, вызывать
сопереживание и эмоциональный отклик; способствовать творческой активности; развивать
�Содержание
танцевальную выразительность, координацию движений; формировать исполнительские навыки;
развивать сферу эстетических чувств, вкусов, эмоционально-ценностного отношения на базе
приобретаемых знаний, умений и навыков, в основе которых лежит интегративный подход к
занятиям.
При разучивании танцевальных элементов удобно использовать модульно-блочную систему. Полная
лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с
любой из частей музыкального сопровождения. Сначала разучивается отдельный элемент. Затем
элементы собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного
направления, – в систему (цельный танец). Важно чередовать разучивание отдельных блоков с
групповой формой работы. Дети разбиваются на группы и получают определенное задание (общее или
дифференцированное). Например, в группах отработать выученные танцевальные движения,
придумать продолжение блоку, найти ошибки в исполнении у каждого участника группы и т.д. При
такой форме работы сильный ученик оказывает помощь слабому. Причем помогающий получает при
этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему товарищу.
На первой стадии знакомства с танцевальной деятельностью дети развиваются в процессе реализации
игровых форм занятий, далее работа ведется в форме разучивания танцев, и в заключении учащийся
самостоятельно сочиняет танцевальные этюды, что способствует активному участию детей в
художественно-творческой деятельности.
Рассмотрим художественное занятие, цели которого — научить различать и выражать особенности
характера и оттенки настроения, передавать в рисунке и танце эмоционально-образное восприятие
художественного произведения.
На занятии по интеграции изобразительного искусства с хореографией дети вновь прослушивают
произведения композитора Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». Дети вспоминают
названия произведений, рассказывают о своем представлении о гномах. Педагог предлагает
посмотреть презентацию о гномах, в которой излагается информация об образе их жизни, основном
занятии, характере. Дети знакомятся с таким понятием как «эмоция», работают с зеркалом, пробуют
изображать различные эмоции (грусть, радость, удивление, печаль, задумчивость, зависть и т.д.) и
угадывать эмоции других ребят. Затем дети вспоминают, какие средства выразительности используют
художники для передачи эмоций (нахмуренные брови, сморщенный лоб, опущенные уголки губ,
улыбка, ямочки на щеках). Ребятам предлагается самостоятельно нарисовать на листе бумаги портрет
гнома с определенным характером и эмоциями. После завершения работы остальные дети должны
угадать, какая эмоция была передана, с помощью чего удалось это сделать. Во время рисования звучат
музыкальные произведения Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов».
После
рисования портрета дети в танце изображают выбранного гнома с особенностями его характера,
используя необходимые эмоции, анализируют музыку, разыгрывают пантомиму.
Таким образом, применение на занятиях в студии танца разнообразных средств интегративной
хореографической деятельности способствует эстетическому воспитанию младших школьников.
Библиографический список
1. Гуревич, П.С. Культурология [Текст] / П. С. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 336 с.
2. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом [Текст] / под ред. В.А. Шестакова. – Москва
�Содержание
: Искусство, 2011. – 272 с.
3. Казакова, В. Г. Ребенок. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей
[Текст] / В. Г. Казакова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 240 с.
4. Камаев, А.Ф. Народное музыкальное творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А. Ф. Камаев, Т. Ю. Камаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
5. Комарова, Т.С. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском
саду и начальной школе [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Зырьянова. – Москва : Педагогическое общество
России, 2011. – 160 с.
6. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В. В. Крюкова. – Ростов на Дону : «Феникс», 2010.
– 288 с.
7. Лебедева, Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя [Текст] : диссертация на
соискание ученой степени кандидат педагогических наук : спец. 13.00.01 / Л. Д. Лебедева ;
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова ; науч. консультант
В.Н.Максимова. – Ульяновск, 2001. – 216 с.
8. Новолодская, Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого
подхода к образованию [Текст] / Е. Г. Новолодская // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 43-47.
9. Пантелейкина, А.Т. Танцы и дети [Текст] / А. Т. Пантелейкина. – Москва : Изд. дом «Карапуз», 2013.
– 256 с.
10. Сазонова, Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности [Текст] /
Т. В. Сазонова. – Тамбов : Тамбовский ИПКРО, 2011. – 262 с.
�Содержание
Гончарова А.Ю.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта обучения младших школьников смысловому
чтению
В программе по предмету «Литературное чтение» основной целью ставится овладение навыком
правильного, беглого и выразительного чтения, что способствует формированию читательской
компетенции, совершенствованию речевой деятельности.
Понимание прочитанного – главный путь развития интереса к книге. Важные данные об уровне
понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания
характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания
наблюдается у 45,3%, частичное понимание – также у 45,3% учащихся [5]. Очевидно, что существует
проблема, для решения которой можно использовать технологию «Осмысленного чтения»,
разработанную Е.М. Плюсниной (кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка и
литературы). Автор делает акцент на дошкольную подготовку, однако и для учеников, освоивших
навык чтения, выделяет приемы работы с текстом, которые читающий должен использовать для
глубокого осмысления произведений. Нами был построен и проведен урок литературного чтения с
применением данных приемов, положительные результаты которого отражены в настоящей статье.
Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали
и добраться до сути извлеченной информации [4].
Для практической работы по методике «Осмысленное чтение» с учениками 4 класса мы выбрали
произведение В. Осеевой «Синие листья». Анализ был проведен с применением двух тестов (одного в
начале урока, второго – после работы с произведением). Первый тест включал четыре вопроса, два из
которых были на проверку прочитанного, другие – на понимание текста. Например, «Почему рассказ
имеет такое название?», «Напиши главную мысль, которую хотел донести автор». По результатам
первого тестирования 32% учеников ответили на все вопросы, чуть менее успешными оказались дети,
справившиеся с тремя вопросами – 23% учащихся. Их способность к пониманию смысла
литературного произведения находится на достаточном уровне, но не на высшем. Не смогли ответить
на два вопроса 26% учащихся, это свидетельствует о том, что, понимая информацию текста, которая
лежит на поверхности, ученики не видят за ней глубинных смыслов.
На уроке осуществлялась работа с произведением с использованием следующих приёмов работы с
текстом:
1. Приём антиципации (предвосхищение) – например, вопрос «Как вы думали, о чем будет
произведение, когда прочитали его название?»; данный прием активизирует память учеников, а при
работе с новым текстом развивает фантазию и мышление, прививает привычку прогнозировать
содержание.
2. Составление плана – приём, помогающий ребенку увидеть развитие действия [1].
3. Благодаря сравнению двух героинь, учащиеся совершенствуют навыки анализа текста, поиска нужной
�Содержание
информации. Анализ положительных и отрицательных действий героев способствует формированию
нравственного сознания [2].
4. Инсценировка. Методисты Г.Н. Кудина и З.Н. Новолянская считают, что на уроках литературного
чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с творческой, связанной с развитием
индивидуальных способностей [3]. Инсценировка позволяет решить данную задачу.
5. Выделение главной мысли произведения. Этот приём способствует формированию сразу нескольких
навыков: поиск и обработку информации, способность сформулировать мысль, оценку мнений
одноклассников.
После работы ребята получили второй тест, с бóльшим количеством заданий, проверяющих разные
стороны понимания текста, а именно: умение обозначить проблему (основную идею), способность
разделить текст на смысловые части, выделение в каждой части текста опорных слов – самого
существенного, характерного, умение соотносить содержание текста с собственными знаниями/
жизненным опытом, умение полно и аргументированно выражать свое отношение к прочитанному
произведению.
Максимальное количество баллов (10) набрали 11 учащихся, 9-8 баллов – 8 учащихся, 7-6 баллов – 3
учащихся, 5 и менее баллов – 3 учащихся.
Процент детей с высоким уровнем понимания прочитанного текста увеличился на 41, а с низким –
уменьшился на тринадцать пунктов. Результат теста свидетельствует о том, что работа по методике
осмысленного чтения в 4 классе оказалась продуктивной.
Библиографический список
1. Ворожбитова, А.А. Начальное лингво-творческое образование: Методика преподавания русского
языка. Таблицы, схемы, алгоритмы [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов университетов /
А. А. Ворожбитова. – Москва : ФЛИНТА, 2014. – 248 с.
2. Измайлова, Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения [Текст] / Р. Г. Измайлова //
Начальная школа. – 2014. – № 1. – С. 67-72.
3. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла [Текст] : методическое пособие /
Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – Москва : ГАРАНТ, 1992. — 212 с.
4. Плюснина, Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения [Текст] : учебно-методическое
пособие / Е. М. Плюснина. – Санкт-Петербург : Гамма, 2011. – 112 с.
5. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии [Текст] /
под науч. ред. Г. Г. Граник. – Москва : Обнинск, 2007. – 143 с.
�Содержание
Горбунова П.В.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Храпченкова И.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта формирования исследовательских умений
младших школьников
История складывалась тысячелетиями, и образование в России прошло множество этапов, прежде чем
перешло рубеж XXI века. Изменения в обществе повлияли на образование в целом. Современное
общество выдвигает новые требования к воспитанию и образованию будущего поколения. Личность,
воспитанная в новой образовательной среде, должна стремиться к саморазвитию, быть творчески
инициативной и мобильной, уметь самостоятельно двигаться в информационных полях, искать новые
варианты решения задач, возникающих в жизни проблем. Основой для формирования индивида,
отвечающего данным критериям, являются умения и навыки, полученные в результате проведения
исследовательской работы, так как главной целью исследовательского обучения является
формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые
способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [1].
Ребенок, приходящий в школу, готов впитывать в себя знания, стремится к самостоятельному
познанию чего-либо. Стремление исследовать окружающий мир – одна из удивительных
особенностей детского мышления, которое проявляется в исследовательском поведении. Дети по своей
натуре исследователи. Для них каждый день наполнен небольшими открытиями. Задача учителя
воспитывать это исследовательское поведение, так как оно служит ключом к совершенствованию
познавательных функций разных уровней, выступает источником личностного развития.
По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательские умения – это способность
самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения
исследовательских задач [2]. А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения: умение
видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение
понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать
оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий,
формулировать суждения [1]. Данные умения формируются непосредственно во время проведения в
начальных классах исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, вызывает неподдельный
интерес учеников, помогает в становлении личности, стимулирует любознательность, развивает
следующие мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение.
В рамках цикла внеклассных мероприятий, посвященных формированию исследовательских умений в
1-м классе, нами была проведена диагностика первоначального уровня исследовательских умений. Для
определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников
использовался метод педагогического наблюдения, осуществляемый на занятиях исследовательской
деятельностью. За основу плана наблюдений за детьми в ходе исследовательской деятельности были
взяты исследовательские умения по А.И. Савенкову.
Уровень сформированности исследовательских умений учащихся первого класса был крайне низкий.
Ребята не могли самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но, следуя указаниям учителя,
�Содержание
некоторые (3 из 18) смогли прийти к решению проблемы. Для повышения уровня исследовательских
умений учащихся первого класса, была введена внеклассная кружковая работа «Учимся понимать суть»
(«УПС»). Занятия проводились регулярно, один раз в неделю, на протяжении шести месяцев. Целью
проведения цикла внеклассных мероприятий было преобразование процесса развития
интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его
исследовательских способностей в процессе саморазвития. Методической основой занятий выступали
«Я-исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников» Александра Ильича Савенкова и
проведение опытно-экспериментальной работы с детьми.
Все занятия опирались на определенную структуру. В начале урока детям задается проблемный вопрос,
тема которого, носит экспериментальный характер. Дети высказывают свои предположения, мнения,
выдвигают гипотезы. На первых порах особой активности не наблюдалось. Некоторые дети
предпочитали отмолчаться, но нашей задачей было вовлечь их в исследование, поэтому мы делали
следующее. Если ребенок согласен с прозвучавшей мыслью, то он показывает «плюс» (скрещивает
указательный и средний палец и поднимает руку вверх), а если у него есть другое предположение, то
ребенок просто поднимает руку.
Следующий шаг – поиск информации. На первых этапах формирования исследовательских умений,
самостоятельным поиском информации дети не занимались. Мы показывали небольшие фрагменты
видеороликов, раскрывающих суть проблемного вопроса. После просмотра дети аргументированно
корректировали свои гипотезы, выстраивая дальнейшие предположения.
Завершающим этапом нашего исследования становится опыт. Ученики всегда с особым трепетом и
вниманием наблюдают за ходом опыта. После того, как результат получен, идет активное обсуждение
произошедшего. Дети с помощью наводящих вопросов или самостоятельно делают вывод.
К выше сказанному хотелось бы привести пример из проделанной работы. Конструирование
воздушного шара – одно из самых запоминающихся исследований.
На этапе актуализации знаний дети вспоминали известные им летательные аппараты и в ходе
обсуждения выяснили, что воздушный шар является самой простой моделью. Проблемный вопрос
звучал следующим образом: «Что в конструкции воздушного шара помогает ему взлететь?» Ребята очень
воодушевились и начали активно предлагать свои гипотезы. Приведем примеры некоторых из них. М.:
«Он очень легкий и воздушный, его поднимает ветер». К.: «Да, он легкий! Но мне кажется, что ему
помогает взлететь огонь, он же не просто так есть на воздушном шаре!».
На этапе поиска информации, ученики вспоминали, какие детали включает в себя воздушный шар,
назвали следующее: большой шар (купол) с небольшим отверстием внизу, корзина, прочные веревки,
мешки с песком, огонь. После того, как детские версии закончились, мы показали небольшой
видеофрагмент запуска и полета воздушного шара. Дети внимательно наблюдали, и после просмотра
сделали следующий вывод: «Огонь помогает надуть шар теплым воздухом, и потом иногда его
включают». От одного из детей прозвучала фраза: «Шар с теплым воздухом может лететь, а если шар
просто надуть, то он лететь не будет. После повторного построения гипотезы мы приступили к
проведению опыта, наглядно показывающего расширение теплого воздуха. Он выглядел следующим
образом: на горлышко стеклянной бутылки одевался шарик, затем бутылка помещалась в сосуд с
горячей водой, шарик немного надулся, затем бутылку с шариком помещали в другой сосуд с холодной
водой, шарик начал сдуваться. Данный опыт наглядно продемонстрировал ребятам расширение объема
теплого воздуха (одна из первых гипотез подтвердилась) и сужение объема воздуха при его
охлаждении. Вывод из следующего опыта ребята сделали самостоятельно. В прозрачную миску с водой
комнатной температуры мы опустили два пузырька с подкрашенной холодной (синий) и горячей
�Содержание
(красный) водой. Горячая вода устремилась вверх, а холодная растекалась по дну миски. Мальчик С.:
«Горячая вода летит вверх так же, как и воздушный шар! Она легче! Поэтому шар нагревали огнем,
чтобы воздух был теплый и легкий!» В результате деятельности ребята осуществляли поиск
подходящей информации в предложенном видеофрагменте, анализировали видеоролик и проведенные
опыты, проверили свои гипотезы на практике.
На последних занятиях внеклассной кружковой работы «УПС» дети под руководством учителя
самостоятельно проводили исследования. Большинство не справилось с постановкой проблемного
вопроса, а некоторые с поиском материала для исследования, так как уровень их общеучебных умений
и навыков (чтение, письмо и др.) находился на низком уровне.
Результатом полугодовой работы по формированию исследовательских умений младших школьников
на основе исследовательской работы стало повторное проведение диагностики методом
педагогического наблюдения. Уровень исследовательских умений повысился, так как почти все
ученики в силах самостоятельно найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому
решению, но без помощи учителя не могут увидеть проблему. У некоторых учеников оказались
несформированными умения добывать информацию и проводить самостоятельное исследование.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература». – 2004. – 80 с.
[Текст]
/
2. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] /
И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, – 2001. – 103 с.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.
4. Савенков, А.И. Я – исследователь [Текст] : Рабочая тетрадь для младших школьников /
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература», – 2004. – 32 с.
�Содержание
Даллакян А.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого
Особенности организации исследовательской
деятельности детей-инофонов в начальной школе
Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в научно-исследовательскую
деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего образования. Такая форма организации учебной
работы повышает уровень познавательной активности учащихся, учебной мотивации, способствует
эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Немаловажна в этой
работе и роль учителя, ведь он тоже должен принимать участие в этом когнитивном процессе
учащегося: как консультант, как советчик, как эксперт, как коллега. Только тогда ученик будет
заинтересован в самостоятельном изучении своей темы.
Учитель должен пробудить интерес к исследовательской деятельности учащихся. Сложнейшей задачей
является то, что педагогу нужно создать такие условия, в которых школьник в силах справиться со
своей задачей. На данный момент в связи с увеличением миграционных потоков из стран СНГ, а также
в связи с демографическими изменениями, происходящими в Российской Федерации, образовалась
такая группа учащихся, которые в процессе учёбы будут испытывать трудности – это дети-инофоны
или иноэтнические дети. Их семьи недавно мигрировали в Россию на постоянное место жительства.
Такие учащиеся владеют русским языком на пороговом уровне, на так называемом уровне бытовой
коммуникации, или не владеют вообще, так как являются носителями другого языка. При
исследовательской деятельности такие школьники могут иметь ряд проблем, причинами которых
может являться:
1) низкий уровень владения русским языком — языковой барьер;
2) низкий уровень адаптации к социокультурной среде русскоязычного окружения;
3) плохая подготовленность для социального взаимодействия с русскоязычными детьми;
4) отсутствие мотивации из-за постоянных неудач в учебной и во внеучебной деятельности.
Организовать исследовательскую деятельность учащихся-инофонов и помочь им в процессе её
реализации будет сложно, но, возможно, именно благодаря такой творческой работе эти школьники
могут открыться остальным одноклассникам, ведь зачастую из-за коммуникативных проблем
иноэтнические дети объединяются в группы по национальной принадлежности и не идут на контакт с
другими детьми. Можно предположить, что от этого роль такого вида работы возрастает, так как таким
способом достигнуть как образовательных и познавательных, так и воспитательных и
коммуникативных целей. Особенно важно суметь заинтересовать ребенка: например, можно дать
задание исследовать какую-нибудь область деятельности своей родной страны и поделиться
результатами на уроке со своими одноклассниками. Учитель таким способом может смотивировать
ребенка к получению знаний в школе.
Чтобы исследовательская деятельность школьников младших классов проходила эффективно,
рекомендуется провести ряд подготовительных работ. Целесообразно организовать специальные
тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой
проведения исследования: откуда можно получить информацию, как правильно её собрать и
обработать; провести работу над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы,
�Содержание
выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, классифицировать наблюдения, давать
определение понятиям, получить навыки проведения эксперимента, структурировать материал и др.
Для повышения качества результата исследовательской деятельности иноэтнических детей необходимо
добавить еще несколько заданий. Это могут быть такие задания, как упражнения на формирование
умения поиска информации в учебных словарях («Проверь по словарю», «Произноси правильно»,
поиск в тексте ответа на вопрос, восстановление текста с пропущенными словами, описание
сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке или по серии картин, по вопросам, с
творческими дополнительными заданиями, изложение по вопросам, по опорным словам, по
коллективно составленному плану; выделение нужной для решения практической или учебной задачи
информации; задания на формирование умения систематизировать, сопоставлять, на составление
образной картины, использование таких методов, как гиперболизация, агглютинация, синектика,
сравнение звуков, слов разных языков.
Очень важно использовать формы и методы, ориентированные на использование полученной
информации и речевых средств для объяснения, для обоснования утверждений:
1) эвристические методы придумывания, «Если бы…»;
2) эмоционального стимулирования в сочетании с работой по ознакомлению детей со значением
новых для них слов;
3) познавательных игр в сочетании со словарной работой, с изучением малых фольклорных форм –
загадок, пословиц и поговорок;
4) создания ситуаций познавательного спора в сочетании со словарно-орфографической работой.
Подобная работа подготовит школьника к непосредственному проведению исследования. Выполнение
этого вида творчества, как правило, предполагает реализацию 7 этапов:
1) формулирование темы;
2) формулирование цели и задач исследования;
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ.
Данным этапам предшествует подготовительный период, когда рекомендуется не только выбрать тему
для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о
предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами, так как
перед началом всякого исследования необходимо полное изучение вопроса по литературным,
опросным или любым другим данным.
Отсутствие объективных данных или наличие какого-либо противоречия – важнейшее основание для
выбора темы исследования. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия,
ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы, в первую очередь, зависит от того, насколько четко сформулирована цель
исследования и его задачи. Цель работы должна быть четко обозначенной, чтобы ясно выделить
вопрос, на который мы хотим получить ответ. Для того, чтобы дети-инофоны смогли это сделать
самостоятельно, учитель может предложить им воспользоваться специальной памяткой, алгоритмом
�Содержание
или схемой. Пример подобной схемы представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Схема составления цели исследовательской работы
Планирование работы подразумевает также необходимость выбора методов и определения методики
проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно
подобранные факты, и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов.
Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха.
«После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план
исследования с приблизительным указанием временных промежутков. Следующий этап работы –
анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью
и задачами. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое
дело к логическому завершению» [4].
Иноэтническим детям это дается с некоторыми трудностями, и для того, чтобы облегчить таким
школьникам задачу, мы предлагаем воспользоваться специальным шаблоном (рис.2) который позволит
грамотно формулировать выводы.
�Содержание
Рис. 2. Речевые клише для формулирования выводов
Все этапы проходят под руководством учителя, который помогает школьнику-инофону. Немаловажную
роль в исследовательской деятельности учащегося играют родители, хотя они тоже не являются
носителями русского языка, но смогут ребенку помочь в организации своей работы. Взрослые будут
при возникновении трудностей помогать своим детям: например, при поиске информации. Но никакой
иноэтнический взрослый, владеющий языком на низком уровне, не сравнится с ровесником ребенка,
поэтому целесообразно при проведении исследования в полиэтническом классе использовать
групповые формы работы, при этом наиболее эффективным, на наш взгляд, является распределение
детей в пары, где один ученик – носитель русского языка, а второй – инофон. В подобных ситуациях
исследовательская деятельность выполняет не только учебную и развивающую, но и воспитательную,
социальную и коммуникативную функцию.
Несомненно, детям-инофонам тяжелее остальных учащихся воспринимать новую информацию, так как
у них существует проблема с пониманием русского языка. Для большого количества детей-инофонов
школа является основным (если не единственным) коммуникативным пространством, где говорят на
русском языке, так как дома, как правило, говорят на родном языке. Поэтому очень важно, как можно
скорее и глубже «окунуть» учащегося в языковую среду, ведь в процессе этого вида творческой работы
они учатся мыслить и применять знания, принимать решения, планировать действия, эффективно
сотрудничать, быть открытыми для новых контактов. Исследование в образовательном процессе будет
иметь положительные результаты не только для русскоговорящих детей, но и для иноэтнических
школьников. Это не просто один из методов обучения: исследовательская деятельность школьников
младших классов способствует раскрытию их потенциала и повышению мотивации в учебной
деятельности, позволяет перевести обучение в самообучение, используя деятельностный подход,
запустить механизм саморазвития. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно
расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки, как конспектирование материала, выделение
главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных
аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления,
�Содержание
памяти ребят, что особенно актуально для детей-инофонов. К детям-инофонам выдвигаются такие же
требования, как и к остальным школьникам – это хорошее знание материала, свободное владение
речью и достаточно высокая скорость мышления. Такие исследования в ближайшем будущем для
ребенка могут перерасти в проекты, исследовательская деятельность в начальной школе может стать
стартом решения какой-то по-настоящему глобальной и серьезной проблемы.
Библиографический список
1. Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего
образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения [Текст] /
Н. Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10.1. – С. 30-32.
2. Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе [Текст] /
И. В. Комарова // Региональная конференция пединициатив : материалы региональной конференции
(Петрозаводск, 2007 г.). – Петрозаводск, 2007. С. 164-168.
3. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н. А. Семёнова // Начальная
школа. – 2006. – №2. – С. 21-26.
4. Кочулева, Л.Р. Исследовательская деятельность школьников как условие формирования
универсальных учебных действий [Текст] / Л. Р. Кочулева // Университетский комплекс как
региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической
конференции (Оренбург, 2013 г.) – Оренбург, 2013. – С. 2992-2997.
�Содержание
Добранская Л.С.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Толмачева В.В., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие речи детей младшего школьного возраста
средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного
чтения
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,
разработанный в рамках деятельностной системы, нацеливает на развитие личности обучающегося на
основе освоения способов действий. Владение учащимся умением учиться, оперировать тем или иным
способом решения задач, сотрудничать; ценностное отношение к собственному здоровью; гражданская
и этническая самоидентификация – все это становится объектом целенаправленной работы педагога
по формированию личности ребенка и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений
[9].
Традиционно актуальной проблемой современной начальной школы является развитие речи. Работа
над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической
деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это
практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение на образцах и
посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, обучение
литературным формам речи.
В практике школьного образования можно увидеть такую картину: при знакомстве детей с малыми
формами фольклора недостаточно обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их
использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Поэтому возникает
потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот
процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной
жизни образовательной организации. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были
заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса.
У детей младшего школьного возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых,
интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором
говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов
(внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в
разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В. Кустаревой [5, с.139],
А. Матвеевой [6] даются методические указания по работе над обогащением словаря обучающихся.
Е.М. Катонова [3, с.20] в своей статье «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему»
указывает, что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые и
мыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты в развитии речи
учащихся достигнуты не будут.
Светловская Н.Н. выделяет следующие характеристики речи: правильность чтения, осознанность,
�Содержание
выразительность [8].
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: она богата и разнообразна по
использованным в нём лексическим и грамматическим средствам; в ней точно передано содержание
высказываний.
Уроки внеклассного чтения - основное звено в системе педагогического руководства самостоятельным
чтением детей. Они имеют свою специфику и отличаются от уроков классного чтения, так как
направлены на решение других задач.
Развитие речи учащихся - одна из основных задач уроков внеклассного чтения. Решение этой задачи
направлено на овладение учащимися языком как средством общения и познания действительности.
Важность развития речи объясняется еще и тем, что одновременно с формированием коммуникативноречевых умений происходит интеллектуальное развитие школьников, воспитание морально-этических
качеств личности [1, с.174-176].
Эффективным средством развития речи детей младшего школьного возраста является фольклор.
Фольклор (в переводе с английского языка) означает «народная мудрость», «народное знание».
Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое
творчество. Народная педагогика выработала свои традиционные фольклорные жанры для самых
маленьких. Все они незатейливы по содержанию и просты по форме, однако таят в себе немалые
эстетические и дидактические (от греч. didaktiys - поучающий) достоинства [7].
Проанализировав рабочую программу «Литературное чтение» (для четырёхлетней начальной школы)
О.В. Кубасовой, мы выяснили, что эта программа направлена на развитие речи детей младшего
школьного возраста, и основной её задачей является – практическое изучение детьми основ фонетики и
графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения; приобщение детей к
общечеловеческим ценностям, формирование их мировоззрения, через литературу [4]. Программа
составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования. В программе уделяется внимание развитию устной речи, ее
видам, этапам работы (с использованием методов и приемов развития речи), а также малым формам
фольклора, что и является особенно важным в рамках нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что у уроков внеклассного чтения
есть потенциал развития речи посредством малых форм. Практически все виды работы на уроках
внеклассного чтения способствуют развитию речи младших школьников. В начальных классах
складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как
активных читателей, любителей литературы.
Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых
знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать
навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся. Нужно организовать
эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка и
речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями
в своей речевой практике и, тем самым, совершенствовать свою речь [2, с.15-17].
Особое внимание уделяется в школе мини-тексту – пословице. Но дети не всегда понимаю всю
полноту смысла народных пословиц.
Работу с пословицами и поговорками проводят поэтапно.
На 1 этапе дети знакомятся с различными жанрами фольклорной речи малых форм: потешки,
�Содержание
прибаутки, песенки, считалки, заклички, скороговорки, пословицы, загадки.
На 2 этапе проводится сообщение, расширение, уточнение знаний о пословицах и поговорках.
Используется речевой материал в двух направлениях: первое – тематическое ознакомление («труд»,
«знания», «дом», «дружба», «слово», «речь») с пословицами, поговорками и второе – ознакомление с
логической взаимосвязью пословичного выражения и действительности.
На 3 этапе включаются пословицы и поговорки в различные виды деятельности младших школьников.
Внеклассную работу можно проводить в разных формах: конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к
пословице или конкурс на лучший рассказ по пословице; можно провести игротеку, фольклорный
праздник, соревнования в форме КВН.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и,
наряду с основными методами и приемами речевого развития школьников, можно и нужно
использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
Итак, можно предполагать следующие положительные результаты использования малых форм
фольклора: обогащение лексического запаса новыми словами, оборотами, выражениями, речь детей
станет более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной, Таким образом, использование малых
форм фольклора в речевом развитии детей вполне способно оправдать себя.
На основе теоретического обоснования методов развития речи у детей младшего школьного возраста
на уроках внеклассного чтения нами была проведена исследовательская работа, целью которой
явилось выявление уровня развития связной речи у обучающихся первого класса на уроках
внеклассного чтения.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 25 детей 6-7 лет.
В рамках экспериментальной части нашего исследования были поставлены следующие задачи:
– на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить критерии, показатели и
уровни развития речи детей младшего школьного возраста;
– осуществить подбор диагностического инструментария;
– выявить исходный уровень сформированности устной речи у младших школьников.
Для выявления реального уровня развития речи первоклассников были использованы три методики:
пересказ знакомой сказки; составление по сюжетной картинке определенного количества
предложений, объединенных общей темой; объяснение загадки.
Результаты констатирующей части нашего исследования позволяют утверждать, что большинство
обучающихся имеют средний или низкий уровень развития устной речи. Определенные нами
критерии развития речи, а именно осознанность, выразительность, правильность, сформированы у
большинства респондентов на среднем уровне, а такой критерий, как логичность - на низком.
После проведенной нами формирующей работы и проведения повторной диагностики, можно сделать
вывод о том, что применение в учебном процессе средств малого фольклора помогает учителю
выполнять одну из самых важных задач школьного обучения - развивать речь детей младшего
школьного возраста. После использования на уроках упражнения с малыми формами фольклора,
обучающимся стал доступен более высокий уровень развития речи, который, прежде всего,
обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Отмеченные изменения указывают на то, что
использование учителем разнообразных методов обучения с использованием малых форм фольклора
�Содержание
создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка.
Библиографический список
1. Аникина, В.П. Русские пословицы и поговорки [Текст] / В.П. Аникина. — Москва : Художественная
литература, – 2008. – С. 174-176.
2. Бондаренко, А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники [Текст] / А. А. Бондаренко //
Начальная школа. – 2014. – №5. – С. 15-17.
3. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников [Текст] /
Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2004. – №6. – С. 20.
4. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О. В. Кубасова //
Начальная школа. – 1991. – №9. – С. 29.
5. Методика русского языка [Текст] : учебное пособие для учащихся педучилищ / В. А. Кустарева,
Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва : Просвещение, 1982. – 406 с.
6. Матвеева, А. П. О преемственности в изучении лексики [Текст ] / А. П. Матвеева // Русский язык в
школе. – 1978. –№ 5.
7. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст] / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение,
1987. – 239 с.
8. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с
изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Дылдина Д.В.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Приемы и методы организации первичной проверки
материала на уроках в начальной школе
Современное общество требует изменений системы образования как на уровне образовательного
процесса в целом, так и на уровне отдельных образовательных ситуаций. В настоящее время педагоги
находятся в поиске нововведений, позволяющих совершенствовать урок как важнейшую форму
образовательного процесса, чтобы решить многосторонние задачи, поставленные обществом перед
школой.
В связи с принятием в 2011 году ФГОС второго поколения учитель ориентирован на формирование
универсальных учебных действий (УУД). Поэтому необходимо в современных условиях обучения в
структуре урока расставить приоритеты не только на непосредственные этапы усвоения новых знаний
или их закрепления, но и на этапы урока, обеспечивающие контроль деятельности.
Традиционно урок – это основная форма учебного процесса в школе. Организационно урок
характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся,
проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при
коллективной форме обучения. Дидактически урок представлен единством дидактической цели,
объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой
каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала [6].
В словаре Л.В. Мардахаева урок раскрывается, как форма организации учебного процесса, при которой
педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность
постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и
средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого
материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного
занятия [3].
Для того чтобы урок был развивающим, необходимо при его конструировании придерживаться
основных принципов:
1. Самодеятельность учащихся в ходе урока. Важнейшим условием развития человека являются его
собственные действия с предметным миром.
2. Самоорганизация учащихся в ходе урока. Кратко этот принцип звучит так: «Учить учиться». На
уроке необходимо учить школьников рациональным приемам и методам, которые будут помогать в
овладении содержанием учебного материала.
3. Развитие личности. При организации и проведении урока учитывать возрастные и
индивидуальные особенности учеников. Строить урок таким образом, чтобы школьники всегда
ощущали необходимость в преодолении посильных трудностей, находясь в зоне ближайшего развития.
4. Личная ответственность. Необходимо формировать в учениках чувство ответственности за свою
�Содержание
учебную деятельность. Необходимо широко использовать приемы самоконтроля и самооценки
учеником своей учебной деятельности. Для этого учитель должен знакомить учеников с планом
изучения темы, целями деятельности и результатами, которые планируются, а также с достоверными
критериями оценки этой деятельности.
5. Психологическое обеспечение. Подразумевает такую организацию и проведение урока, при которых
будут обеспечиваться положительные эмоциональные отношения к этим занятиям и предмету в целом,
а также мотивация ученика и психологический комфорт.
Каждый урок складывается из определенных этапов, которые характеризуются различными видами
деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и
навыков. В связи с этим практически на каждом уроке присутствует этап первичной проверки знаний,
позволяющий контролировать ход учебно-познавательной деятельности школьников.
Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в
методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные
образовательную, развивающую и воспитательную функции. Кроме того, контроль помогает ученику
самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки [5].
На уроках, соответствующих различным этапам обучения, используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебнопознавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя [1]. В процессе
обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического
(лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Следовательно, для современного урока характерна сложная структура, основанная на взаимосвязи
всех его этапов. На разных уровнях усвоения в рамках одного урока используются различные методы,
приёмы, изменяется соотношение между его отдельными этапами. Для достижения эффективности
урока определяющее значение имеет соответствие его целевой установке и методике проведения.
Для изучения педагогической деятельности учителя начальной школы и учебной деятельности были
выбраны обучающиеся 2 класса МБОУ «Гимназия №5» г. Екатеринбурга. В исследовании приняли
участие 23 ребенка младшего школьного возраста.
Для диагностики эффективности применения приемов и методов организации первичной проверки
материала на уроках использовался метод наблюдения.
В центре внимания исследования находятся деятельность учителя на этапе урока «первичная проверка
материала» и отклик учащихся на приемы и методы, применяемые на данном этапе урока.
Для этого проводилось наблюдение за деятельностью учителя на уроке с последующим анализом
полученных данных.
1. Сколько человек включилось в работу сразу?
2. Сколько учащихся включилось в работу в процессе выполнения задания?
3. Сколько учащихся остались пассивными, не включились в работу?
4. Сколько учеников правильно выполнили задание?
5. Сколько учеников не справились с заданием частично (с ошибками)?
6. Сколько учащихся смогли применить освоенный способ действий в новой ситуации.
�Содержание
7. У какого количества учащихся поддерживался интерес в процессе работы?
8. Сколько учащихся часто отвлекались от задания?
9. Сколько учащихся демонстрировали положительные эмоции на данный метод?
10. Скольких учащихся привлекла форма проведения работы?
11. У скольких учащихся возник интерес на содержание метода в конце работы?
12. Скольких детей устроила форма контакта с учителем?
Наблюдение проводилось на 10 уроках по разным предметам с целью установления объективности
применения методов первичной проверки материала.
В ходе наблюдения выяснилось, что на уроках в изучаемом классе преобладают следующие методы
контроля на этапе первичной проверки материала: тест, опрос, практический метод.
Исследование показало, что с методом тестирования справилось больше количество учащихся, чем с
другими методами. Это обосновано тем, что тест – привычный для данного класса метод, они с ним
хорошо знакомы и не имеют затруднений при его выполнении. С методом опроса и практическим дети
справились чуть хуже, но они вызывают наибольший интерес у обучающихся, что сильнее мотивирует
их на уроке. Скорее всего, учитель редко пользуется этими методами, дети плохо знакомы с ними.
Отсюда количество детей, которые не справились, больше.
Следовательно, требуется изменение деятельности учителя по организации и проведению первичной
проверки материала на уроке за счет модификации методов опроса, тестирования и практического
метода.
Для реализации задач урока было выполнено сопоставление методов и приемов организации
первичной проверки изученного на уроке материала, разработанные А.А. Гином [2] и С.Д. Поляковым
[4]. Проводили уроки в соответствии с особенностью частных методик обучения в начальной школе.
Апробация отобранных нестандартных приемов обучения осуществлялась в течение серии уроков в 2
классе: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, математика (таблица 1).
Таблица 1
Сопоставление методов и приемов первичной проверки материала, применяемых на уроках в
начальной школе
Метод
Тест
Прием
Тестирование
Рус. яз
Лит. чт.
Матем.
Окр. мир.
+
+
+
+
«Жокей и лошадь»
Опрос
«Корреспондент»
+
+
«Шаг за шагом»
Практический
метод
+
+
+
+
«Алгоритм»
+
+
«Лови ошибку!»
+
+
«Составь образ»
«Синквейн»
+
+
+
+
+
+
+
�Содержание
«Ванька-встанька»
+
+
+
+
«Реставратор»
+
+
+
+
Данные методы могут активизировать деятельность детей на уроке, выполняя задачи:
– создание психологической готовности к общению;
– обеспечение естественной необходимости для многократного повторения материала;
– тренировка учеников в выборе необходимого варианта решения задачи, освоение материала и
применение его на практике.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что применение подобных методов в обучении в целом
эффективно, такой подход помогает активизировать познавательные процессы школьников, вызвать у
них интерес к совместной работе.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Поэтому педагоги уделяют
достаточно внимания в обучении уроку и его структуре. Этап «первичная проверка знаний» также
занимает особое место в начальных классах. К сожалению, в педагогической практике контроль ставят
на одно из последних мест. Чтобы обучающиеся смогли контролировать свою деятельность, следует
развить этот навык, обращаясь к способам действия и к образцу действия.
В настоящее время на уроках широко применяется прием создания проблемной ситуации и
самостоятельный их поиск. Поэтому перспектива развития данной темы значительно возрастает, так
как, развивая мышление, нельзя оставить без внимания контроль учебной деятельности. Ребенок не
сможет делать правильные выводы при построении логических связей, если у него отсутствует навык
контроля своих действий и действий товарищей.
Библиографический список
1. Аристова, Л. Активность учения школьника [Текст] / Л. Аристова. – Москва : «Просвещение», –
1968. – 138 с.
2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. – Москва : «Вита-Пресс», 2009. –
112 с.
3. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока [Текст] / И. Т. Огородников. – Москва : Знание,
1960. – 40 с.
4. Полякова, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения [Текст] : Опыт популярной монографии /
С. Д. Полякова. – Москва : Новая школа, 2003. – 304 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – Москва :
Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
6. Талызина, Н.Ф., Карпов, Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта [Текст] :
учеб.-метод. Пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 63 с.
�Содержание
Егорова И.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Способы формирования действия оценки у детей младшего
школьного возраста на уроках русского языка
Принятый в 2009 году ФГОС НОО определил новые требования к результатам обучения на ступени
начального образования. В настоящее время выпускник начальной школы – это человек, способный
самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития в познавательной и в практической
деятельности. Современная начальная школа призвана создавать условия для формирования субъекта
учебной деятельности – личности, которая умеет ставить учебные задачи и планировать их решение,
владеет методами решения задач этой деятельности, имеет крепкие учебные мотивы, а также
контролирует и оценивает ход решения поставленных перед собой учебных задач [7, с. 4].
Самооценка является важным регулятором поведения и деятельности младшего школьника. От неё
зависят взаимоотношения ученика и окружающих его людей (других учеников, учителей, родителей и
т.д.); его требовательность, критичность к себе, отношение к собственным успехам и неудачам.
Самооценка школьника отражает степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, тем
самым она создаёт основу для восприятия собственного успеха, достижения целей и задач [4]. Это
влияет на эффективность учебной деятельности и на дальнейшее развитие личности младшего
школьника.
Вопросы, связанные с развитием самооценки – одни из центральных проблем педагогической и
возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и
совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [2, с. 411].
Различные аспекты проблемы формирования самооценки личности исследовали такие психологи, как
Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина,
О.И. Тиринова, Л.В. Бороздина, Н.В. Яковлев, Л.Ю. Фомина, А.В. Захарова, И.В. Сычевич,
Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В данной работе мы
придерживаемся точки зрения выше перечисленных учёных.
Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение
критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В связи с этим выявилась
необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и
ученика, начиная с первого класса [2, с. 415].
Анализируя проблему сформированности у младших школьников действия оценки, Л.С. Выготский
писал: «У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая,
завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причём от
класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время
снижается тенденция переоценивать себя» [4, с. 62].
Итак, можно заключить, что проблема формирования действия оценки является актуальной на
сегодняшний день. Также можно заметить, что в школьной практике не в полной мере осмыслены
�Содержание
такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как оценка и отметка. Согласны с
утверждением Ш.А. Амонашвили, что «в настоящее время в системе обучения оценка и отметка
трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, иногда подразумевая, что
оценка выступает в форме отметок (баллов)» [1, с. 11]. Но это не отражает всего содержания выше
указанных понятий.
Очень точно раскрыла содержание понятия «оценка» Н.Ф. Талызина: «Оценка – это установление
степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их
подготовки и развития, качества приобретённых знаний, сформированных умений и навыков» [6, с.
271]. Следует добавить, что подвергаются оценке такие характеристики учебных действий, как степень
самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность,
осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5].
Чтобы объяснить, как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов,
завершённость учебно-познавательной деятельности, соответствие её результата запланированному, а
также на основе чего возникают критерии оценки, следует воспользоваться понятием эталонов,
выделенным Ш.А. Амонашвили.
По мнению автора, оценочная активность осуществляется на основе основного эталона и
вспомогательных эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности
или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества
полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её
ступеней, её результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее
закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе
деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются
оценочно-контролирующие операции, то есть соотнесение объекта, конечного результата деятельности
или результатов её отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать
планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы
деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Предъявленные и формируемые сначала извне эталоны в
дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней,
рефлекторной оценки [1, с. 114].
Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом, во многом
определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того,
оценивание без эталонов невозможно, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в
открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Вышесказанное подчёркивает, насколько важно
качество эталона.
Раскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста,
мы провели серию диагностик с целью выявления исходного уровеня сформированности действия
оценки у детей младшего школьного возраста. Диагностика проводилась с опорой на критерии и
показатели сформированности действия оценки, разработанные автором Г.А. Цукерман [8].
На основе результатов проведённых методик можно сделать вывод, что сформированность действия
оценки у обучающихся исследуемого класса находится на среднем уровне. Для учащихся этого класса
характерно следующее: ученик выделяет предмет оценивания либо без чьей-либо помощи, но
осознавая это, либо наоборот; ученик самостоятельно, но неосознанно выделяет существенные
критерии для оценки результатов действия, или наоборот; ученик самостоятельно или осознанно
выделяет существенные критерии для оценки собственной деятельности.
�Содержание
Итак, формирование оценочной самостоятельности следует начинать с работы с эталонами ещё в 1
классе. Действие оценки можно формировать на любом предмете курса начальной школы, но одним из
предметов, наиболее эффективных для данного процесса, является русский язык. Обучение русскому
языку не столько направлено на формирование функциональной грамотности младших школьников,
сколько на развитие мышления детей через речь. Успехи в изучении русского языка во многом
определяют качество подготовки ребёнка по другим школьным предметам. Рассмотрим, как
происходит работа с эталонами при формировании данного компонента учебной деятельности на
уроках русского языка в начальной школе.
Проектирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия (ООД),
выделенной П.Я. Гальпериным, на начальном этапе усвоения изучаемого материала. Основное
назначение ООД заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися изучаемый материал в
объективном виде, выделить ориентиры и последовательность действий по изучению учебного
материала и последующему выполнению заданий. П.Я. Гальперин подчёркивал важность успешного
проектирования и выполнения ООД, так как в результате та опорная схема, которую учащиеся
проектировали/брали за основу изучения, становится так называемым динамическим стереотипом.
Н.П. Бехтерева, известный российский нейрофизиолог, говоря о стереотипах, отмечала, что
человеческий мозг легко их усваивает, так как, благодаря им, человеку не приходится заново решать
стандартные задачи – он только использует готовую схему, алгоритм. Так, мозг базируется на
стереотипах, сохраняя время для непосредственного выполнения действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий, описывающая построение ООД, отражена в
системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В соответствии с основными
положениями этой системы, обучение в начальной школе строится вокруг общих способов действия –
способов решения класса задач. «С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий
способ действия конкретизируется применительно к частным случаям» [3, с. 4].
Программа начального общего образования системы развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова по русскому языку составлена так, что «в каждом последующем разделе
конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет сэкономить
«детское» время, сделать обучение более эффективным за счёт сокращения времени на отработку
решения большого круга частных задач и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его
понимание, а не многократное повторение и заучивание» [3, с. 5].
Оценка достижения планируемых результатов в данном учебно-методическом комплексе предполагает
безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребёнку
по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно - по пятибалльной или какой-нибудь ещё
системе. Вместе с тем, учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в рабочих
тетрадях предусмотрены шкалы для самооценки по определённым критериям (линеечки, круги,
лесенки). Организуя оценочные взаимодействия в классе, учитель постепенно формирует адекватную
самооценку всех детей. В этом помогают задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей
работы детей. К предмету оценивания могут относиться также различные аспекты групповой работы,
моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла. Моменты
творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например,
«Тетрадь неразгаданных тайн»). Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг
проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. В эту же тетрадь записываются детские
гипотезы, которые пока невозможно проверить [3, с. 21].
Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Так, например, целесообразно
�Содержание
введение знаков согласия-несогласия. Усилению контроля способствует введение в ход урока
специальных провокаций или «ловушек» - намеренно неправильных учительских ходов, ответов,
решений [3, с. 22].
Основная задача курса учебного предмета «Русский язык» - формирование у детей полноценных
лингвистических понятий, начиная с букварного периода обучения [3, с. 23]. Курс русского языка в
начальной школе представлен двумя этапами:
– обучением грамоте, нацеленным на решение задач формирования первоначальных навыков письма
и чтения;
– систематическим курсом изучения родного языка, нацеленным на дальнейшее формирование
грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой
системой и развитие речи [3, с. 38].
Содержание каждого раздела систематического курса сопровождается набором способов действий,
применяемых при изучении материала учащимися. Каждый способ действия, является своего рода
эталоном в оценивании, сравнение с которым проводится по выделенным учащимися совместно с
учителем критериям.
На уроках русского языка работу с эталонами можно проводить также на минутках чистописания, где
есть образцы (эталоны) написания и соединения букв. Например, при изучении темы «Заглавная и
строчная буква «я» учитель даёт задание прописать строчную букву «я», соблюдая выделенные им
параметры эталона (наклон, высота, ширина и элементы букв). Работа проводится на достаточно
высоком уровне трудности для учащихся, но им необходимо соблюдать не один критерий, а несколько,
чтобы достичь необходимого результата. После того, как ученики самостоятельно прописали строку в
тетради, учитель даёт задание подчеркнуть буквы, элементы букв, которые совпадают с эталоном по
одному или нескольким параметрам, подсчитать количество подчёркнутых букв или элементов и
написать на полях в тетради. Такое оценивание учащиеся проводят самостоятельно или могут
чередовать с взаимооценкой. Но для начала необходимо, чтобы учитель дал образец оформления такой
оценки в тетради: во время проверки по тем же критериям подчёркивать буквы и элементы,
соответствующие эталону, и выносить на поля количество соответствий, исправляя ошибки учащегося.
С каждым разделом, из класса в класс, формирование действия оценки у учащихся младшего школьного
возраста будет проходить в ходе разнообразной работы над эталонами, постоянно усложняющимся
объектом оценивания, количеством параметров оценивания и др. Например, при освоении такого
способа действия, как Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций путём приведения к сильной,
для учащихся не является затруднительным оценивать свою учебную деятельность или деятельность
своих одноклассников в соответствии с данным алгоритмом.
Так, устанавливая критерии оценки, проверяя вместе с учащимися соответствие результата
деятельности с запланированным, учитель формирует у учащихся оценочный компонент, который
устанавливает завершённость учебной деятельности.
Итак, при вовлечении ученика в контрольно-оценочную деятельность, действие оценки формируется
вначале в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная
деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое
место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося.
Совокупность действий при систематической и целенаправленной работе над формированием
самооценки (определение предмета оценивания, выработка критериев оценки, применение этих
критериев к разным конкретным ситуациям и т.д.) в результате должна быть стержнем при развитии
�Содержание
учащегося как субекта учебной деятельности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики.
Ш. А. Амонашвили. – Москва : Амрита, 2012. – 201 с.
Книга
4.
Об
оценках
[Текст]
/
2. Васильева, Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе [Текст] /
Е. Н. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 80-86.
3. Воронцов, А.Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] /
А. Б. Воронцов. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с.
4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Хрестоматия /
Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2003. – С. 62-67.
5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. –
Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /
Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2011. – 288 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. – Москва – Рига : Эксперимент, 1999. –
133 с.
�Содержание
Егорова И.Н.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из практики обучения младших школьников фразеологии
Традиционно фразеология (как раздел науки о языке) изучается в среднем звене школьного
образования, в начальной же школе программа предусматривает работу с фразеологическими
единицами в практическом ключе, без анализа их внутренней структуры, и в целом работа сводится к
толкованию значения фразеологизмов и работе со словарем, носит эпизодический характер. Это не
позволяет ученику в достаточном объёме приобщиться к языковому богатству русской фразеологии, что
обедняет речь ребёнка [3].
Нами была проведена практическая работа по изучению фразеологизмов во втором классе. В течение
месяца эксперимент проводился с двадцатью шестью учащимися.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение фразеологизмов в начальной
школе будет эффективно, если:
1) применять различные типы заданий, методические приемы работы над фразеологизмами;
2) использовать на уроке разнообразные методы и формы обучения;
3) обогатить дидактический материал учебника иллюстрациями, занимательными заданиями в форме
загадок, стихотворений и т.д.
Началом работы был констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление
исходного уровня готовности учащихся второго класса (конец года) к работе над фразеологизмами.
Нами были отобраны фразеологизмы, смысл которых доступен для понимания второкласснику,
наиболее часто употребляемые в речи и интересные с точки зрения их происхождения и значения,
имеющие обучающее и воспитывающее воздействие. С отобранными фразеологизмами были
составлены задания для самостоятельной работы, целью которой было выявление исходных уровней
овладения учащимися знаниями и умениями из области фразеологии.
Нами были получены следующие результаты: максимальное количество баллов (8) набрал 1 ученик, 7
баллов –2 ученика, 6-4 баллов – 10 учащихся, 3 и менее баллов – 13 учащихся. Таким образом, высокий
уровень составил 11,5%, средний уровень – 38,5%, а низкий уровень – 50%.
По итогам данного этапа мы смогли сделать вывод, о том, что второклассники имеют нечеткое
представление о фразеологических единицах языка, практически не используют их в устной и
письменной речи, зачастую неверно понимают лексическое значение фразеологизмов, большая часть
учащихся не умеет конструировать фразеологизмы без опоры на наглядность, а также у большинства
учащихся возникают проблемы с подбором синонимичных и антонимичных фразеологизмов.
Следующим шагом был формирующий этап эксперимента: нами был предложен детям и проведен ряд
упражнений, направленных на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование
знаний и умений в области фразеологии. В ходе данного этапа на протяжении месяца с детьми велась
работа с фразеологизмами в различных направлениях: изучение их значений и происхождения, была
составлена система упражнений на конструирование фразеологизмов, нахождение их в тексте, подбор
�Содержание
фразеологизмов синонимичных
фразеологизмами.
и
антонимичных
данным,
составление
предложений
с
Приведем некоторые примеры таких заданий.
1. Выдели из текста устойчивые сочетания
1. Мы исходили городок
Буквально вдоль и поперёк,
И так устали мы в дороге,
Что еле волочили ноги.
2. Фальшивят, путают слова,
Поют, кто в лес, кто по дрова.
Ребята слушать их не стали:
От этой песни уши вяли.
2. Подбери для каждого фразеологизма из первого столбика фразеологизм с противоположным
значением из второго (возможна работа в парах).
спустя рукава
как сквозь землю провалился
рукой подать
сложа руки
черепашьим шагом
кот наплакал
как из-под земли вырос
сломя голову
не покладая рук
хоть отбавляй
засучив рукава
за тридевять земель
3. Прочитай предложения. Замени подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось?
Предложения запиши.
Маша узнала, что поездка откладывается, и загрустила.
Кирилл целый день бездельничал.
Мы догадывались, что он нас обманывает.
Первого сентября Уля проснулась очень рано.
Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет, ни заря, бить баклуши.
После выполнения подобных заданий дети отмечали, что с фразеологизмами речь становится
интереснее, эмоции передаются точнее.
Также для того, чтобы обогатить дидактический материал учебника занимательными заданиями,
работа с фразеологизмами велась с использованием различных иллюстраций. Например, задание
«Отгадай зашифрованный фразеологизм». На картинке изображен фразеологизм в его лексическом
значении и понимаемый буквально (из значений составляющих его слов).
Рис. Отгадай зашифрованный фразеологизм.
�Содержание
Завершал работу контрольный этап эксперимента, целью которого было выявление уровня знаний,
умений и навыков по результатам работы в ходе формирующего этапа. Мы провели самостоятельную
работу для сравнения полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента и
получили следующие данные: максимальное количество баллов (8) набрали 4 учащихся, 7 баллов – 6
учеников, 6-4 баллов – 9 учащихся, 3 и менее баллов – 7 учащихся. Таким образом, высокий уровень
составил 38,4%, средний уровень – 34,6%, низкий уровень – 27%.
Проведенная работа по изучению фразеологизмов принесла весьма ощутимые результаты, что было
видно не только из письменных работ учеников, но и из устной речи ребят, в которой периодически,
осознанно или бессознательно, они начали употреблять фразеологические обороты. Это, без сомнения,
обогащает речь учащихся, делает её красочной и более интересной.
Благоприятные результаты эксперимент дал благодаря применению различных типов заданий,
использованию разнообразных методов и форм работы на уроке, богатого дидактического материала.
Для того чтобы добиться свободного владения учащимися русским языком, необходимо обогащать их
словарный запас, частью которого является фразеология. Поэтому работа по развитию речи младших
школьников предполагает введение в их словарный запас фразеологических единиц [1].
Практика пробных уроков в школе показала, что младшие школьники используют фразеологизмы в
своей речи, но не всегда точно знают значение некоторых из них и часто не могут правильно
употребить их в определенном контексте. Именно поэтому проблема изучения фразеологизмов в
начальной школе является актуальной и требует максимального внимания к себе.
Таким образом, учителю очень важно находить время и место (пусть не на каждом уроке) для изучения
с младшими школьниками фразеологизмов.
Библиографический список
1. Жесткова, Е.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как
средство обогащения речи младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова, А. А. Князева // Научный
поиск. – №4.1. – 2013. – С. 36-38.
2. Лобчук, Е.И. Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка [Текст] / Е. И. Лобчук // Начальная
школа. – 1990. – № 12. – С. 27 - 31.
3. Рязанцева, Т. А. Изучение фразеологических единиц в начальной школе / Т.А. Рязанцева, –
21.09.2015
[Электронный
ресурс]
URL:
https://infourok.ru/statya-po-russkomu-yazikuizucheniefrazeologicheskih-edinic-v-nachalnoy-shkole-428172.html (дата обращения: 10. 11. 16).
�Содержание
Ельцова М.И.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Гендерные особенности в развитии коммуникативных
умений у младших школьников
Развитие коммуникативных умений у младших школьников - одна из актуальных задач современной
школы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего
образования, главная задача начального образования - развитие универсальных учебных действий
детей как условие их самообразования [5]. Одним из компонентов универсальных учебных действий
являются коммуникативные учебные действия.
Надо учитывать, что в нашей школе учатся не просто ученики, а мальчики и девочки, "два разных
мира", и между ними есть существенные различия [2]. Поэтому весьма актуальным, на наш взгляд,
представляется вопрос об изучении гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений
детей.
Коммуникативные умения представляют собой сложную структуру. Выделяют три стороны общения:
коммуникативную, интерактивную и перцептивную [3]. Исходя из этого, коммуникативные умения
можно разделить на три группы:
1) умения, связанные с процессами формирования, передачи и приема информации;
2) умения взаимодействовать с собеседником в процессе общения;
3) умения устанавливать взаимоотношения с собеседником в процессе общения.
Конечно, все коммуникативные умения тесно переплетены друг с другом. Однако в каждой группе
умения можно конкретизировать:
1 группа: умения, способствующие вступлению в процесс общения (спросить, попросить,
поприветствовать, пригласить и др.), умения, необходимые для поддержания разговора (отвечать на
вопросы, задавать вопросы, строить предложения грамотно, уметь корректно формулировать и
выражать свои мысли словами, быть культурным собеседником, применять необходимые
невербальные средства общения и др.).
2 группа: умение управлять своим поведением, уважать собеседника, его слышать, работать в паре или
группе, вести себя в соответствии с ситуацией, быть инициативным в общении и др.
3 группа: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению;
оценивать эмоциональное состояние собеседника, учитывать его интересы, доверять, быть честным и
др.
В октябре 2016 г. было проведено экспериментальное исследование для изучения гендерных
особенностей развития коммуникативных умений у младших школьников. В исследовании приняли
участие 28 человек 2 класса Образовательного центра «Горностай» г. Новосибирска, среди которых 19
девочек (68 %) и 9 мальчиков (32 %).
Для изучения коммуникативных умений детей были применены следующие методики:
�Содержание
1) тест «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) [4];
2) методика «Рукавички» (автор Г.А. Цукерман) [1].
Тест М. Снайдера позволяет определить сформированность таких компонентов умений
взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как управление своими эмоциями,
управление своим поведением, умение измениться в зависимости от ситуации. Методика "Рукавички"
основана на наблюдении за детьми, работающими в паре, в ходе выполнения ими совместного
задания. Для этого фиксируются умения детей договариваться друг с другом, приходить к общему
решению, умение убеждать, оказывать взаимопомощь по ходу рисования, а также эмоциональное
отношение к совместной деятельности.
На рисунке 1 представлены результаты методики «Оценка самоконтроля в общении», рассчитанные
отдельно для мальчиков и девочек.
Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер)
Как видим, имеются значительные отличия между мальчиками и девочками в уровне самоконтроля в
общении. Так, значительно больше девочек, имеющих высокий коммуникативный контроль; т.е.
девочки – более, чем мальчики, способны учитывать особенности ситуации общения, лучше
подстраиваются под ситуацию, лучше понимают, где и как себя вести, считаются в своем поведении с
собеседником. Более половины мальчиков в общении непосредственны, прямолинейны, поведение их
более устойчиво, не зависит от ситуации.
При работе в парах над созданием узора рукавичек по методике Г.А. Цукерман все дети класса были
поделены на пары. Соответственно, было получено 9 пар "девочка-мальчик" и 5 пар "девочка-девочка".
Деление на пары происходило по жребию. В ходе работы были отмечены следующие особенности:
– в трёх парах "девочка-мальчик" детям сложно было договориться друг с другом и создать
согласованный узор, они не старались друг друга убедить, эмоционально негативно относились к
данному заданию;
– в других смешанных парах результат был достигнут довольно быстро, но узор отличался простотой,
дети старались скорее выполнить задание, не задумываясь над качеством готовой рукавички; один из
пары, как правило, был безучастен в работе, либо рисовал свой узор, не обращая внимание на узор
партнера; эмоциональное отношение к заданию в таких парах можно оценить как нейтральное;
– в парах, составленных из девочек, обсуждение проходило живо и результативно, дети с
удовольствием выполняли задание, прислушивались к тому, что предлагает партнер, а изделия
получились нарядными.
Таким образом, проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте дети
�Содержание
испытывают серьезные неудобства при работе в паре с представителем другого пола, в то время, как
для однополых пар согласованные решения находятся быстро и эффективно, что, по-видимому, может
быть объяснено характерной для девочек гибкостью в общении. Исследовать взаимодействие пар
мальчиков, к сожалению, не удалось, таких пар не оказалось.
В целом проведенное исследование позволило выявить значительные гендерные различия в развитии
таких умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как учет особенностей ситуации
общения, умение подстроиться под ситуацию, умение считаться с собеседником. Кроме того, было
выявлено, что данные умения ярче проявляются тогда, когда собеседником является представитель
того же пола.
Наше исследование позволило лишь актуализировать проблему изучения гендерных особенностей в
развитии коммуникативных умений у детей и требует дальнейшего экспериментального
подтверждения.
Библиографический список
1. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД [Текст] / С. А. Асоскова //
УУД-виртуоз. – 2012. – №2. – С. 67-70.
2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям,
родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС,
1998. – 178 с.
3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст] : учебник для высших и средних
специальных учебных заведений / А. В. Морозов. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 576 с.
4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие /
Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования //http://
минобрнауки.рф/
�Содержание
Зырянов Д.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Научный руководитель:
Газизова Т.В., старший преподаватель
Работа учителя начальных классов по формированию
представлений о здоровом образе жизни обучающихся
второго класса
Улучшение состояния здоровья подрастающего поколения – самая важная задача современности, в
комплексном решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Необходимо
организовать деятельность в школе так, чтобы обучающиеся повышали свой уровень здоровья и
выходили из стен школы, не имея проблем со здоровьем. Для этого необходимо иметь представления о
сущности понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни», знать способы предотвращения различных
простудных заболеваний, иметь полную, сформированную не только на основе теории, но и
подкреплённую практикой, картину имеющихся действенных способов поддержания собственного
здоровья.
Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяется как устойчивый,
сложившийся в определенных общественно - экономических условиях способ жизнедеятельности
людей, проявляющийся в труде, организации досуга, удовлетворении материальных и духовных
потребностей, нормах общения и поведения.
Вести здоровый образ жизни, на наш взгляд, - это не только заниматься формированием, поддержкой и
укреплением собственного здоровья. Наиболее оптимальный и соответствующий требованиям
современного демократического, информационно развитого общества способ поддержания здоровья
населения – это приобщение к ведению здорового образа жизни молодого поколения. Ведь каким будет
наше общество через несколько десятилетий, когда нынешние школьники займут места сегодняшних
учителей и будут ли они приобщать современных детей к ведению здорового образа жизни или нет,
зависит только от нас.
Ряд авторов (Ю.П. Лисицын и В.П. Лукьяненко) понимая его как деятельность, отмечают, что
здоровый образ жизни это, прежде всего, активность субъекта в интересах здоровья, процесс
соблюдения оптимальных норм и форм повседневной жизни. Другие ученые (О.С. Васильева,
М.Я. Виленский, В.И .Морозов), отождествляя здоровый образ жизни с системой, определяют его как
динамичную структуру с различными компонентами, в совокупности с осмысленностью бытия,
жизненными целями и ценностями, представляющую собой некую эталонную модель поведения [1].
Мотивация ЗОЖ связана со смыслообразующей функцией образования, которая играет ведущую роль в
формировании мотивов жизнедеятельности человека. Изменения смысла жизни связаны с
изменениями активности в определённых видах деятельности человека и с достижением им вершин.
Осознание нового смысла жизни связано с ценностью здоровья, активизирует мотивационную сферу
человека, его цели и мотивы, которые придают новую направленность его познавательной
деятельности и поведению, направленность на ЗОЖ, изменяют линию жизни [2].
Понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни» являются сложными. Первое из них отражает смысл
�Содержание
сохранения и развития биологических, социальных, духовных функций человека и общества и
определяется уровнем освоенности общечеловеческих, государственных и национально –
региональных ценностей культуры [3].
Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению
здоровья обучающихся, являются рационально организованный режим дня, сбалансированное
питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе,
закаливающие процедуры, соответствующие возрасту ребенка, регулярное качественное медицинское
обслуживание, благоприятные гигиенические и санитарно-бытовые условия, а также пример семьи и
педагогов.
При использовании всех этих факторов создаются наиболее благоприятные предпосылки для
формирования здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья младших школьников.
Одним из важных факторов в развитии ЗОЖ младших школьников является формирование у них
представлений и понятий, расширяющих знания детей о человеке, его здоровье, здоровом образе
жизни.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Мы предложили анкету обучающимся
второго класса (выборка 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков)) на предмет представления о здоровом
образе жизни, представлений о состоянии собственного здоровья, внедрения способов сохранения
своего здоровья в повседневную деятельность (Анкета «Будем здоровы!» (автор Шишковец М.А.)).
Таблица 1
Анкета «будем здоровы»
1. Что, по-твоему, означает «здоровый образ 1. Нужно заниматься спортом
жизни?
2. Нужно закаляться
3. Есть фрукты, овощи
4. Нужно не болеть
5. Быть здоровым
2. Что ты знаешь о своём здоровье?
1. Моё здоровье: отличное
2. Не очень хорошее: часто болит голова
3. Удовлетворительное
3. Ты часто болеешь?
1. Ничего не беспокоит
2. Постоянно болею
3. Простуда
4. Часто ли ты пропускаешь занятия по 1. Пропусков нет
болезни?
2. Пропускаю каждый месяц
3. Пропускаю каждую неделю
5. Делаешь ли ты утром физическую зарядку? 1. Нет
2. Да
3. Иногда
6. Как ты занимаешься на уроках 1. С полной отдачей
физкультуры?
2. Лишь бы не ругали
3. Без желания
7. Занимаешься ли ты спортом?
1. В спортивной школе
2. В других учреждениях
3. В школьной секции
�Содержание
8. Чувствуешь ди ты усталость после уроков?
4. Нигде
1. Очень устаю
2. Всегда
3. Иногда
4. Не очень устаю
При обработке полученных результатов мы ориентировались на такие уровни сформированности
представлений о здоровом образе жизни, как: высокий, средний, поверхностный и низкий. Такое
деление на уровни предложила Фомина Оксана Вячеславовна, преподаватель ГрГУ (Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь).
Высокий уровень: характеризуется наличием знаний о физическом и психическом здоровье,
нравственном благополучии человека, о способности к саморазвитию потенциалов собственного
организма и личности, о ЗОЖ как совокупности форм и способов жизнедеятельности, которые дают
возможность личности всесторонне развиваться и совершенствоваться.
Средний уровень: обучающиеся имеют элементарные представления о компонентах ЗОЖ, стараются
соблюдать правила личной гигиены, лучше ориентируются в вопросах, связанных с практическим
решением каких-либо проблем, связанных со здоровым образом жизни.
Поверхностный уровень: представлений о здоровом образе жизни практически нет. В основных
понятиях ориентируются с трудом, знания (в основном) бытового характера, которые, скорее всего,
приобретены стихийно, не всегда соответствуют реальности, интереса к собственному здоровому
образу жизни почти не проявляют.
Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты:
1. Большинство детей считают, что «здоровый образ жизни» означает занятие спортом, но при этом
ровно половина из них не занимается ни в какой спортивной секции (ни в школьной, ни в другом
учреждении).
2. На уроках физкультуры же дети занимаются с полной отдачей.
3. Половина детей считают своё здоровье отличным. Ровно столько же удовлетворены своим
здоровьем, но отличным его не считают.
4. 40% детей не имеют жалоб на здоровье, столько же жалуются на редкие простудные заболевания
(что нормально). А 20% выбрали вариант ответа «постоянно болею».
5. Пропусков по болезни у детей почти нет.
6. Делают физическую зарядку по утрам лишь 20%.
7. Некоторые дети очень устают после уроков. Но преимущественно почти все дети справляются со
школьной нагрузкой.
Мы пришли к выводу, что обучающиеся данного класса имеют элементарные представления о
здоровом образе жизни, они называют некоторые компоненты ЗОЖ - «нужно заниматься спортом»,
«есть фрукты, овощи», но их знания еще не систематизированы в единую, цельную картину и
фрагментарны. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов
здорового образа жизни, но реализуют их не всегда последовательно и постоянно.
Кроме того, нами было проведено наблюдение за обучающимися данного класса на уроке музыки и
при походе и пребывании в столовой.
На уроке музыки детям был предложен для просмотра популярный мультфильм «Три богатыря на
�Содержание
дальних берегах».
Большинство детей были заинтересованны просмотром мультфильма, поэтому полностью погрузились
в процесс просмотра и не отвлекались на посторонние разговоры одноклассников. Но из 15-ти
обучающихся, четверо проявляли полную незаинтересованность. Кто-то из них лежал на парте, кто-то,
сгорбившись, смотрел по сторонам, нарушая тем самым правила нормального положение тела.
Половина детей имеет привычку грызть ногти, проявляя тем самым несоблюдение правил личной
гигиены.
При походе в столовую, учительница шла впереди, остановилась помыть руки. До неё это сделала
лишь одна ученица. Остальные, увидев, что учительница моет руки, последовали её примеру.
Некоторые дети, даже увидев, что их одноклассники и учительница моют руки, предпочли пройти
мимо раковины.
Во время приёма пищи мы заметили, что почти все дети сидят за столом «кто как». Лишь 4 человека
сидели правильно и ели аккуратно. Дети ели по-разному: кто быстро, кто медленно; кто-то сидит в
компании, кто-то один. И лишь один обучающийся проявил полное отсутствие культуры поведения в
столовой. Он ел руками, сидел ногами на стуле, разговаривал и ел одновременно.
Мы считаем, что детей необходимо приучать к тому, что перед едой нужно обязательно мыть руки, так
как личная гигиена – это основа ведения здорового образа жизни. С ними необходимо проводить
классные часы, беседы на темы: «Правила личной гигиены», «Правила поведения за столом»,
«Правила этикета» и т.п.
Также необходимо проводить родительские собрания и рассказывать родителям: какие существуют
методы и способы поддержания и сохранения здоровья, как сформировать у ребёнка наиболее полное
представление о ЗОЖ, какие последствия влечёт за собой небрежное отношение к здоровью ребёнка,
не только физическому, но и психическому и духовному.
Таким образом, обучающиеся второго класса имеют разное представление о здоровом образе жизни,
по-разному ориентируются в теоретическом материале, с трудом применяют, полученные каким-либо
путём, теоретические знания о здоровом образе жизни и о способах сохранения и поддержания
собственного здоровья.
Мы считаем, что для эффективного формирования представлений о здоровом образе жизни учителю
необходимо: формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников
осуществлять за счет обогащения знаний младших школьников о компонентах здорового образа жизни,
способах их реализации, расширения контекста значимости здорового образа жизни на всю их
временную перспективу, на все сферы жизнедеятельности. Важным педагогическим условием
формирования представлений о здоровом образе жизни должна быть интеграция усилий всех
специалистов, работающих в общеобразовательной школе.
Деятельности по формированию представлений младших школьников о здоровом образе жизни
должна предшествовать предварительная работа по изучению содержания формируемых
представлений и по особенности их формирования в младшем школьном возрасте.
Библиографический список
1. Носов, А.Г. Становление здорового образа жизни как педагогическая проблема [Текст] / А. Г. Носов
// Журнал «Фундаментальные исследования»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rae.ru/
�Содержание
fs/?section=content&op=show_article&article_id=999989
2. Макарова, Л. П. Формирование мотивации здорового образа жизни как критерий качества
образования [Текст] / Л.П. Макарова // Журнал «Молодой ученый». – 2014. – №4. – С. 1021-1023.;
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/63/9671/
3. Соловьева, Е.В. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у младших
школьников [Текст] / Е. В. Соловьева, К. Блащук, И. Коллеров // Проект для одарённых детей «Алые
паруса»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/01/19/
pedagogicheskiy-eksperiment-formy-i-metody-formirovaniya-znaniy-o-zdorovom
�Содержание
Казакова Д.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников навыков учебного
сотрудничества
Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе является одной из ключевых
задач, стоящих перед школой. Умения общаться и сотрудничать с одноклассниками являются
составляющими умения учиться. Согласование социально заданного и личностного значимого
индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика,
которое строится на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноценных
партнеров. Для этого, при организации учебного процесса, необходимо опираться на групповые и
коллективные формы работы, используя активные технологии обучения.
Вопросам организации учебного процесса, описанию различных форм учебной деятельности
учащихся, раскрытию механизмов учебного сотрудничества посвящены исследования В.К. Дьяченко,
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и других ученых [2, 4, 6].
Учебное сотрудничество характеризуется как многоаспектный феномен, в основу которого входят:
• способность строить свое действие с учетом действий партнёра;
• умение распределять действия и операции;
• умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;
• общение, благодаря которому планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и
выбор соответствующих способов деятельности;
• инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов;
• способность решать конфликты рационально.
У младшего школьника, только начавшего обучение, недостаточно опыта в этом взаимодействии. И
задачей учителя становится в такой ситуации при помощи различных технологий сформировать
навыки сотрудничества, которые обеспечивают каждому ребенку эмоциональную поддержку. Навыки
сотрудничества являются источником мотивации совместной деятельности, которая необходима
значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не
выпадать из него.
Формирование взаимоотношений учащихся на основе сотрудничества – это сложный процесс,
требующий длительного времени. За один – два урока данные навыки сформировать невозможно,
необходимо ежедневное включение учащихся в такие виды деятельности, при которых
взаимодействие, общение являются главными составляющими.
На основании работ Е.С. Полат, В.В. Широкова, Г.А. Цукерман под учебным сотрудничеством мы
будем понимать совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в различных
педагогических ситуациях, построенную на взаимной ответственности, взаимопомощи и
взаимоконтроле, сопровождающееся положительными эмоциями [6].
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на
протяжении всего начального обучения. По мнению Г.А. Цукерман, построение формы учебного
�Содержание
сотрудничества, происходит в трех направлениях, которые важны для нашего исследования. В первой
форме построение учебного сотрудничества происходит со взрослым. Необходимо подобрать такие
задачи, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску
новых способов действия и взаимодействия. Вторая форма – построение учебного сотрудничества со
сверстниками. Главным является организация действий детей, при которой стороны понятийного
противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в
координации. В третьем направлении построение учебного сотрудничества ребенка идет с самим
собой. Оно предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения
собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Для успешного формирования
навыков сотрудничества у младших школьников нам необходимо использование всех трех форм в
учебном процессе [5].
В рамках сложившейся системы обучения, по мнению А.Г. Асмолова, «главными показателями
нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества в начальной школе можно считать
умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному
решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность
сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов,
умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя
инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и
взаимную помощь по ходу выполнения задания» [1].
Опираясь на показатели нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества и на
психологическую модель С.П. Ивановой, в нашем исследовании навыки учебного сотрудничества
включают: «учет и принятие мнения других; высказывание и аргументирование своей точки зрения;
доброжелательное отношение, поддержание эмоционального настроя; действия взаимопомощи и
взаимоконтроля; развитие социальных качеств лидерства, руководства, подчинения» [3].
Эти навыки можно разделить на 2 группы – по природе входящих в них действий. К первой группе
относятся навыки, связанные с процессом речевого общения. Ко второй группе – навыки,
обеспечивающие психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Пути и средства
формирования навыков учебного сотрудничества мы выбираем с учетом выделенных особенностей.
Первое направление ориентированно на формирование навыков, связанных с процессом речевого
общения. Данные навыки мы формировали с помощью дискуссий. Со школьниками была проведена
подготовительная беседа с целью ознакомления с общими правилами проведения учебных дискуссий.
Для того чтобы установить контакт между учащимися, мы предложили им поворачиваться к
говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения,
обращаясь к нему лично: «Таня, я с тобой не согласна», «Катя, я придерживаюсь твоего мнения, но
хотела бы добавить…». Для обеспечения непосредственной реакции детей на каждую реплику
говорящих были введены знаки несловесного общения: «+» – согласен, «–» – не согласен, «?» – не
понял. Эти требования были оформлены как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же
сформулировали при анализе уже проведённых дискуссий.
На дискуссию во время урока отводилось 7–10 минут. Организуя ее, действовали следующим образом:
задавали вопрос; вызывали ученика, желающего высказаться; выслушав ответ, не оценивали его,
спрашивали детей: «Кто согласен?». Затем выслушивали следующего ученика. Снова, не комментируя
ответ, организовывали обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия. В
ходе полемики старались втянуть в обсуждение всех учеников, следить за логикой, пресекать
�Содержание
посторонние споры. После такой работы вместе с детьми анализировали: как прошло обсуждение, что
помогло в достижении результата, что мешало.
Результатом этой работы явилась разработка общих правил общения. Эти правила были размещены на
классной доске, к ним учащиеся обращались в дальнейшем каждый раз при организации дискуссии. В
общие правила общения вошли следующие пункты:
Не говорить всем сразу.
Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика).
Возражая, обращаться к ученику.
Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен).
Второе направление включало в себя формирование навыков, обеспечивающих психологическое
восприятие и взаимодействие с собеседником. Для формирования этих навыков мы активно
использовали групповые формы работы, а именно парную работу.
Сначала пары образовывались из детей, сидящих за одной партой. В дальнейшем пары формировались
по номерам полученных карточек с заданием. У кого были одинаковые номера, те садились вместе для
выполнения задания. Таким образом, пары постоянно менялись, каждый раз взаимодействие
проходило с новым партнером, с которым нужно было договориться о способе выполнения задания.
При проведении взаимопроверки парную работу организовывали следующим образом. Кто выполнил
свое задание, молча, с тетрадью, идет к доске и ждет, когда выйдет следующий ученик, выполнивший
свою работу. Двое, оказавшиеся у доски, меняются тетрадями и идут на свои места проверять их, после
чего проверивший снова идет к доске и ждет своего партнера для обмена. Ученикам понравился этот
способ взаимопроверки. Изначально были трудности с дисциплиной. Дети не могли делать все молча,
они начинали кричать: «Я всё сделал». Некоторые, проверив задание партнера, сразу шли к его
рабочему месту и отдавали тетрадь. Потребовалось время, чтобы ученики стали делать все правильно,
соблюдая инструкцию.
Третье направление связано с формированием всех навыков учебного сотрудничества при помощи
метода проектов. Сначала была проведена ознакомительная беседа о том, что представляет собой
проект, его основные этапы, важность сотрудничества в ходе выполнения проекта. Были
продемонстрированы примеры готовых проектов.
После этого с учащимися был разработан творческий проект «Пусть зима будет доброй». На
подготовительном этапе обсудили тему проекта, выдвигали различные гипотезы о предстоящей
работе, провели викторину о птицах, обменялись мнениями о виде конечного продукта, разделились
на группы по интересам. На данном этапе ученики активно обсуждали поставленные вопросы, давали
возможность высказаться каждому и рассматривали мнение каждого. Так, решая вопрос о конечном
продукте проекта, были учтены и обобщены все предложенные идеи, в результате продуктом стал
сборник «Зимующие птицы», памятки «Как кормить птиц», кормушки, сделанные детьми совместно с
родителями.
Таким образом, формирование навыков учебного сотрудничества у младших школьников проходит
более эффективно, если в образовательном процессе создана благоприятная эмоциональная среда,
активно используются диалоговые технологии, групповые формы работы, дети вовлекаются в
проектную деятельность, реализуются партнерские, субъект-субъектные взаимоотношения между
участниками образовательного процесса.
�Содержание
Библиографический список
1. Асмолов, Г.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия
к мысли [Текст] : пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. –
151 с.
2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва :
Просвещение, 1991. – 192 с.
3. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога [Текст] /
С. П. Иванова. – Псков : ПГПИ. – 1999. – 564 с.
4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 3-е изд.,
испр. и доп. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с.
5. Цукерман, Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова,
М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2.
6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
�Содержание
Казанцева Е.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Метод проектов на уроках технологии как средство
формирования регулятивных универсальных учебных
действий у детей младшего школьного возраста
В настоящее время развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через
формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой
образовательного и воспитательного процесса.
В широком значении - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27].
При определении регулятивных универсальных учебных действий мы опирались на работу
А.Г. Асмолова, где автор подчеркивает, что «регулятивные действия обеспечивают учащимся
организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
– прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
– коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
– оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [3, с. 29].
Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в процессе формирования у
обучающихся умения учиться, так как включаются в структуру учебной деятельности.
Важно определить педагогические средства и условия, способствующие формированию регулятивных
УУД.
Индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной деятельности. По мнению
�Содержание
Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.
Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную особенность формирования и
развития универсальных учебных действий: обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные
действия в совместной деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется
коллективный субъект учебной деятельности, постепенно – индивидуальный [1, с. 22].
И одним из методов, способствующих формированию регулятивных УУД, является метод проектов.
Понятие «проект» (как педагогическую категорию) можно определить как целенаправленное,
фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной
ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у школьника надпредметных умений,
входящих в состав ключевых компетентностей [4, с. 66.].
Под понятием «метод проектов» понимают и способ обучения, и педагогическую технологию:
– это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и
выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина);
– это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной
деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе
проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова).
Так как метод – это дидактическая категория, то, если мы говорим о методе проектов, значит имеем
ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы
(технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,
оформленным тем или иным образом.
Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это:
– направленность на достижение конкретных целей;
–
координированное выполнение взаимосвязанных действий;
–
ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом;
–
в определенной степени неповторимость и уникальность [5, с.27].
Пахомова Н.Ю. выделяет следующие этапы осуществления проекта:
1-й этап – погружение в проект. На этом этапе учитель побуждает в учащихся интерес к теме проекта,
обозначает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс
рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в
общем виде, выделяется ряд подпроблем. В результате проблематизации определяют цель и задачи
проекта – поиск способа или способов решения
2-й этап – организация деятельности. На этом этапе организуется деятельность учащихся. Если проект
групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы.
Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и
планирование работы по решению задачи проекта.
3-й этап – осуществление деятельности. Здесь роль учителя минимальна. Педагог на данном этапе
только обеспечивает деятельность школьника.
�Содержание
4-й этап – презентация. Это этап завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со
стороны, демонстрации результатов [5, с.31-32]. На каждом этапе проекта формируются определенные
регулятивные УУД (Таблица 1).
Таблица 1
Этап проекта
1-й этап: Погружение в проект
2-й этап: Организация деятельности
3-й этап: Осуществление деятельности
4-й этап: Презентация
Регулятивные УУД
– Целеполагание
– Планирование, прогнозирование
– Саморегуляция, контроль, коррекция
– Оценка
Несмотря на разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со
стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом.
Анализ образовательных программ показал, что Примерная программа начального общего образования
предполагает реализацию элементарной творческой и проектной деятельности в предметном курсе
«Технология». Проанализировав УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100», мы определили, что
данные УМК предполагают использование метода проектов в рамках предметного курса «Технология».
Рассмотрим результаты анализа авторских программ, разработанных в рамках указанных УМК.
В УМК «Школа России» проектная деятельность обучающихся на уроках технологии вводится уже в 1
классе. В 1-4 классах на уроках технологии изучаются такие разделы, как: «Человек и земля», «Человек
и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Каждый из данных разделов предполагает
выполнение учащимися проектов. Так, в 1 классе раздел «Человек и земля» включает в себя проекты
«Осенний урожай», «Дикие животные», «Чайный сервиз»; во 2 классе – проект «Праздничный стол»,
«Деревенский двор», «Убранство избы»; в 3 классе – «Детская площадка». В 4 классе это проекты:
«Вагоностроительный завод», «Полезные ископаемые».
В УМК «Школа 2100» проектная деятельность вводится со 2 класса. Во 2 классе это проект: «Макет
Акрополя»; в 3 классе – проект «Выполняем панно», «Изготавливаем кукольный театр»,
«Изготавливаем макет мельницы», «Моделируем из бумаги замок»; в 4 классе – «Одежда и мода»,
«Ремонтируем книги», «Составляем композиции панно».
Таким образом, мы можем отметить, что в современном подходе к обучению в рамках предмета
«Технология» особое место занимает метод проектов. Это самостоятельная или коллективная работа
учеников, выполненная под руководством учителя. Метод проектов, с одной стороны, выступает как
педагогическая технология, а с другой - как организация деятельности обучающихся, построенная по
принципу инженерного проектирования.
Результатом работы на уроке технологии, как правило, является конкретный продукт в виде
оформленной информации или изделия, который получается в ходе прохождения конкретных этапов
работы. Этим уроки технологии благоприятны для проектной деятельности – педагог может работу
над каждым изделием представить, как минипроект: от этапа проблемы и замысла до этапа
презентации готового продукта. Если работа над изделием сложная, то она превращается в
полноценную проектную деятельность. Этапы работы над изделием и этапы работы над проектом
сопоставлены в таблице 2 [6, с. 72].
�Содержание
Таблица 2
Этапы работы над изделием на уроке
технологии в начальной школе
Выбор темы, технологии изготовления изделия
Постановка цели
Анализ образца изделия (задания): определение
материалов,
инструментов,
определение
действий работы над изделием и их
последовательности
Практическая деятельность по изготовлению
изделия
Показ (презентация изделия)
Оценка результата относительно образца и
задания
Этапы работы над проектом в начальной
школе
Выбор темы, постановка проблемы
Постановка цели и задач
Выбор способов деятельности, распределение
действий, выбор средств
Осуществление деятельности по реализации
проекта
Презентация результатов проекта
Анализ результата относительно ожидаемого
Согласно общей концепции курса, в учебники для каждого класса включена система творческих работ
проектного характера, которые можно классифицировать на виды следующим образом:
•
проектные задачи в рамках учебной темы (локальные) — выполняются на уроке;
•
мини-проекты в рамках учебной темы, которые переходят из урока во внеурочную работу;
•
мини-проекты повышенного уровня (на основе содержания одной или нескольких тем), которые
выполняются во внеурочной работе;
•
обобщающие итоговые проекты, тематически связанные с общим программным содержанием
учебного года. Они выполняются во внеурочной работе [4, с. 63].
В некоторых темах и видах работ имеется возможность последовательно предложить учащимся
задания первых трех видов, и их выполнение будет интересно школьникам. В других целесообразно и
достаточно дать, например, только более простые проектные задачи в рамках темы. Все возможные
варианты находят свое отражение в учебнике, что и обеспечивает учителю необходимую
методическую поддержку.
Задания первого вида, как правило, предполагают решение задач на доконструирование, т.е. внесение
дополнений в исходную конструкцию в соответствии с расширением функционального назначения
предмета, области его применения [4, с. 63].
Задачи второго вида, чаще всего, предполагают решение задач на переконструирование, т.е. внесение
проектных изменений в первоначальную конструкцию изделия под определенные новые требования
[4, c.63]. Обычно при этом всегда появляется больше возможностей для вариативного решения задачи
и творческого самовыражения. К тому же, это связано с проектированием и изготовлением деталей
другого вида (чем в первоначальной конструкции), поэтому работа получается более масштабной,
требует больше времени для материального воплощения и может быть гармонично связана с
внеурочной работой.
При всей внешней простоте задачи обоих видов всегда отвечают сути проектной деятельности:
предлагаемое решение должно точно соотноситься с условиями (требованиями) задачи, а в процессе
решения ученик обязательно должен выдвинуть первоначальные гипотезы, проанализировать и
�Содержание
сравнить их, сделать выбор, правильность которого затем проверяется практическим путем, по
результату [4, с. 64].
Мини-проекты повышенного уровня также связаны с содержанием конкретных учебных тем, но
предполагают более высокий уровень творческой свободы и самостоятельности; в них более
отчетливо просматриваются черты настоящей проектной деятельности. На основе творческих задач
проектного характера, включенных в содержание курса, учитель может создать целостную программу
внеурочной работы по данному направлению, например, в форме «Творческой мастерской юного
дизайнера».
По результатам теоретического изучения литературы по проблеме исследования была организована
исследовательская работа. Основной целью данной работы явилось определение уровня
сформированности у обучающихся младшего школьного возраста регулятивных УУД, а именно –
умение составлять план действий и умение проверять и оценивать результаты. Данные умения были
выбраны не случайно, т.к. именно они являются основой для выполнения проектов по предмету
«Технология». В качестве инструментария были использованы методики, предложенные
А.Г. Асмоловым [3].
В данном исследовании принимали участие обучающиеся 3-их классов МБОУ СОШ г.Сургута в
количестве 45 человек. Результаты исследования показали, что 18% обучающихся владеют данными
умениями на достаточном уровне и могут выполнить предложенные задания самостоятельно. 52%
обучающихся владеют данными умениями на среднем уровне и, чаще всего, нуждаются в помощи со
стороны своих сверстников или учителя. 30 % респондентов продемонстрировали низкий уровень
сформированности:
1) умения составлять план действий;
2) умения проверять и оценивать результаты.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по
предмету «Технология» мы можем сделать вывод, что для того, чтобы максимальное количество
учащиеся могли в полной мере овладеть регулятивными УУД, необходимо включать в образовательный
процесс метод проектов, учитывающих специфику учебного предмета. Охарактеризовав сущность,
виды, этапы проектной деятельности на уроках технологии, делаем вывод, что проектная деятельность
школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными
признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью
синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции
предмета деятельности. Проектная деятельность является в целом субъектно-ориентированной
деятельностью и позволяет успешно решать учебно-практические задачи, направленные на
формирование регулятивных универсальных учебных действий. Для подтверждения полученных
результатов теоретического исследования и результатов исходной диагностики необходимо
организовать целенаправленную работу по апробации представленных положений.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Москва : Интор., 1996. –
544 с.
2. Дубова, М.В. О возможностях реализации компетентностного подхода в начальном общем
образовании [Электронный ресурс] / М. В. Дубова // Современная педагогика. – 2015. – № 3. – Режим
�Содержание
доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/3322 (дата обращения: 19.11.2016).
3. Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной
деятельности школьников [Текст] / О. Н. Логвинова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 1.
– С. 62-68.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли
[Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
5. Конышева, Н.М. Новые возможности оптимизации проектной деятельности в школе [Текст] / Н.М.
Конышева // Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 60-65.
6. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособ. для учит. и
студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
7. Семенова, Н.А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время [Текст] / Н.А.
Семенова // Научно-педагогическое обозрение. – 2013. – № 1. – С. 70-73
�Содержание
Калинина Е.Н.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Формирование умения анализировать образ-персонаж на
уроке литературного чтения в первом классе
Великий педагог К.Д. Ушинский писал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как
понимать прочитанное – вот в чем главное». Учитывая это, уже в первом классе в период обучения
грамоте важно начинать формирование у младших школьников специальных читательских умений. Это
необходимо для того, чтобы в дальнейшем учащиеся могли полноценно воспринимать произведения,
понимать авторский замысел и получать удовольствие от прочитанного. Несомненно, что
читательский опыт первоклассников только начинает складываться, а умение анализировать
художественное произведение является сложным умением, представляющим собой систему частных
умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей
художественного целого [2, с. 29].
Младший школьник – «наивный реалист». В этом возрасте одной из задач учителя является помощь в
прохождении пути «от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской
позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки» [3, с. 146].
Учитывая особенности детского восприятия, заключающиеся в том, что при знакомстве с
произведением юный читатель следит за поступками главного героя, целью нашего исследования
станет создание условий для формирования целостного восприятия персонажа у учеников первого
класса. Это предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к образу, что он сможет
соотнести причины и последствия поступков героя, увидит развитие образа, становление его
характера.
Для проведения урока были подобраны методические приемы анализа и виды работ по развитию
речи: эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа, составление рассказа от лица героя или
о герое, составление «палитры» настроения героя и автора [1, с. 140], а также прием драматизации,
при котором произведение читается по ролям с предварительным устным описанием портретов,
одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев.
Одним из наиболее частотных жанров, изучаемых в начальной школе, является сказка. Герой народной
сказки характеризуется однозначно - добрый или злой. Учитывая читательский опыт первоклассников,
основанный на достаточном объеме прочитанных народных сказок, для эксперимента был взят
отрывок из произведения Э.Н. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», основанный на авторском
переложении сюжета сказки Красная шапочка. Сам герой – крокодил Гена – неоднозначен: явно
сказочный добрый герой вдруг ведет себя на сцене иначе, чем должен был. Он соглашается играть роль
Красной шапочки в спектакле, чтобы выручить девочку, не задумываясь о том, как это у него
получится. Э.Н. Успенский явно провоцирует юного читателя, проверяет его нравственные ориентиры
в умении оценить поступок героя, изменивший ход театрального действия в сказке, заставляет
задуматься в выборе оценочных критериев.
�Содержание
На основании этого мы предполагаем, что первоклассники смогут достаточно точно оценить поступок
крокодила Гены в сказке Э.Н. Успенского, если провести эвристическую беседу и использовать прием
чтения по ролям с предварительным устным описанием портрета Гены, интонации его речи, мимики
и жестов.
Возрастные особенности развития первоклассников затрудняют адекватное понимание мотивов и
последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя,
определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки поступков персонажа. Для преодоления
этих сложностей была использована эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдали за
способами изображения персонажей. Обсуждалось поведение героя литературного произведения,
вопросы были направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае – на
понимание мотивов и причин поступков крокодила Гены. Эвристическая беседа была обращена, в
первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста. Поняв, как
и почему именно так поступил герой, мог ли он сыграть свою роль иначе, первоклассники пытаются
оценить его. В ходе беседы активизировалось читательское воображение, возникал эмоциональный
отклик (смех и улыбки в юмористические моменты отрывка).
Текст сказки на уроке читали по ролям. Работа была направлена на яркое воспроизведение учениками
речи персонажа. При таком чтении произведения ученики с помощью интонации раскрывали характер
персонажей, то есть передавали их намерения, чувства. Для того чтобы добиться полного осмысления
поступка Гены, ученики перечитывали текст, осуществляли выборочный пересказ текста с целью
выявления мотивов и последствий поступков персонажа. В процессе урока внимание юных читателей
акцентировалось на анализе внутреннего мира героя, так как первоклассники мало обращают
внимания на это при самостоятельном чтении.
На заключительном этапе урока ученикам необходимо было ответить на вопрос: «Какой для вас
крокодил Гена?» При ответе требовалось кратко охарактеризовать героя, выразить свое отношение к
персонажу.
Анализируя ответы 18 учащихся, можно сделать следующие выводы:
• дали односложный ответ, состоящий только из эпитетов, выраженных прилагательным 10 человек
(55%). Например, «хороший», «добрый», «смелый»;
• употребили словосочетания такие, как «не очень хороший актер», «хороший друг», только 3
человека (17%);
• ответили полным предложением 5 человек (28 %). Например, «Он добрый, помогает друзьям,
доверчивый, хороший друг и любит спектакли».
Самыми частыми характеристиками образа-персонажа стали «добрый» и «хороший друг». Это
свидетельствует о том, что учащиеся сделали правильный вывод, оценив так поступок крокодила
Гены. Нравственные позиции, сформированные у первоклассников на основе чтения народных сказок,
укрепились при проведении целостного анализа образ крокодила Гены в сказке Э. Успенского. В
данном эпизоде поступок крокодила Гены можно оценить иначе. Он не выучил к спектаклю слова
Красной шапочки, запутался в них и, как следствие, сорвал выступление. Это характеризует его не с
лучшей стороны как актера, но для учеников это было незначимым. Они охарактеризовали его только
положительно в качестве друга.
Таким образом, делаем вывод, что первоклассники могут адекватно воспринимать образ героя и
внешние его проявления, с которыми встречаются при чтении, могут давать характеристику героя,
определяя мотивы, потребности, его ценные ориентации.
�Содержание
Библиографический список
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению [Текст] / М. П. Воюшина. – Москва :
Академия, 2013. – 288 с.
2. Гамезо, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / М. В. Гамезо. – Москва
: Просвещение, 1982. – 174 с.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
�Содержание
Конюк О.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Новоселов С.А., доктор педагогических наук, профессор
Развитие творческих способностей младших школьников
на основе ассоциативно-синектической технологии
Проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста не один год находится
в зоне пристального внимания в педагогике и психологии. В трактовке данного понятия нам близка
точка зрения Л.С. Выготского, который рассматривает творчество как создание нового, в том числе и
во внутреннем мире самого субъекта [2]. Для творческого человека характерен повышенный интерес к
новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям. В этом смысле всякий творческий
продукт соответствует потребностям человека, обладают новизной и значим, полезен для него.
Согласно мнению многих современных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина,
Д.Б. Эльконин и др.), творческая личность проявляет себя уже с раннего детства «… там, где человек
воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это
новое…» [4]. Особое место в развитии такой личности занимает словесное творчество, которое
проявляет ребенок под влиянием чтения художественных произведений. В связи с этим актуальным
становится вопрос поиска путей, способствующих развитию творческой активности ребенка на
начальном этапе литературного образования в школе.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к
непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и
оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [6]. В программе
школьного начального образования литературное развитие ребёнка занимает особое место. Сам термин
«литературное развитие» был введен Н.Д. Молдавской. Впоследствии в работах В.Г. Маранцмана,
Г.И. Кудиной, М.П. Воюшиной, Т.В. Рыжковой, Т.С. Троицкой, И.В. Сосновской и ряда других
исследователей данный термин был уточнен. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Молдавской и
М.П. Воюшиной и трактуем литературное развитие как возрастной и одновременно учебный процесс
развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений
сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими
критериями, а также процесс развития собственного литературного творчества детей [7; 8]. В основе
данного процесса лежит «способность мыслить словесно-художественными
образами,
выявляющимися и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве» [8]. Таким
образом, становится очевидным, что литературное образование ребенка преследует цель
сформировать личность, готовую к перцептивной читательской (в процессе восприятия произведений)
и литературно-творческой (в процессе создания собственных произведений, продуктов речевого
творчества ребенка) деятельности. Следовательно, для полноценного литературного образования
ребенка важно развитие как его читательских, так и литературно-творческих умений.
Читательские умения ребенка формируются при восприятии художественного произведения и
соответствуют специфике литературы как искусства слова. Они соотносятся с такими
взаимодействующими элементами восприятия, как эмоции, воображение, осмысление содержания и
формы произведения и формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и
познавательной деятельности. Мы можем говорить о сформированности данных умений в том случае,
�Содержание
если при чтении ребенок умеет воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные
писателем, может видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею
произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки.
Отсюда задача для педагогов и родителей – формировать у ребенка при восприятии художественного
произведения эмоциональную отзывчивость, воображение, наблюдательность, умение вести диалог с
писателем в широком смысле этого слова. Если у ребенка сформированы умения, связанные с
восприятием текста, в этом случае можно говорить об элементе сотворчества со стороны читателя
художественного произведения. Л.С. Выготский так объяснял сущность данного механизма процесса
восприятия художественного произведения: «…художественное произведение воспринимается
посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только
первым моментом, толчком, основным импульсом…» [2]. А далее «…из предъявляемых внешних
впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…»; «…все те содержание и
чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [7].
Таким образом, становится очевидным, что в основе сотворчества читателя лежит его чувственное
восприятие, опирающееся на воображение, эмоциональность.
Литературно-творческие умения ребенка формируются также под влиянием общения со словесным
искусством, и деятельность ребенка должна происходить в соответствии со спецификой литературы
как искусства слова, но здесь литературное произведение является для ребенка образцом для
собственной творческой деятельности. В процессе литературного творчества младший школьник
выражает свои мысли, чувства, переживания, ищет свое слово. Отсюда можно сформулировать цель
обучения словесному творчеству – научить ребенка высказывать в слове свои мысли, впечатления об
окружающем мире, чувства, переживания, тем самым способствуя становлению его личности. Само же
литературное творчество можно понимать, как метод литературного развития ребенка, направленный
на формирование у ребенка умений реализовать свой творческий замысел и создавать собственный
текст, характеризующийся цельностью, связностью, грамматической оформленностью.
Нужно обратить внимание на то, что на предварительном этапе занятий, посвященных литературному
творчеству детей, учитель должен решить очень важную задачу, от которой во многом зависит
результат, – создать особую, творческую атмосферу, стимулировать желание детей выразить себя, свои
мысли и чувства в собственном произведении, помочь им в создании индивидуального замысла
собственного произведения, а также в продумывании композиции и отборе лексики.
Новые требования предполагают внесение существенных изменений в практику деятельности
образовательного учреждения и учителя. Перед учителем ставится задача – организовать урок таким
образом, чтобы включить детей в учебную деятельность. Сегодня, как никогда, актуально звучат слова
К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил
этим самостоятельным процессом и давал для него материал» [11]. В этой фразе заключена суть
современного урока, построенного по принципам развивающего обучения, сформулированных
В.В. Давыдовым, Э.В. Ильенковым, Д.Б. Элькониным и др.
Важным условием привлечения ребёнка к литературно-творческой деятельности является чувство
удивления, новизны, а также готовность к нестандартному подходу. Существует ряд технологий,
направленных на развитие у младшего школьника данных качеств. На наш взгляд, одной из самых
интересных можно считать ассоциативно-синектическую технологию развития изобретательства в
процессе конструирования стихов (далее – АС-технология). Данная технология разработана и
апробирована С.А. Новосёловым [9]. Уникальность ее подчеркивается метафоричным названием –
«Дизайн искусственных стихов». Название «искусственные» отражает одну из особенностей
технологии развития творческого воображения – опору на имеющийся чужой творческий продукт.
�Содержание
Здесь очень важным является наличие у ребенка развитого образного восприятия. Именно оно
помогает при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описании
исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии.
Отличительной чертой технологии С.А. Новосёлова является то, что для создания изобретений дети и
взрослые должны придумать или «сконструировать», скомбинировать из известных стихов свои
оригинальные стихи и проиллюстрировать их своими рисункам. Использование в образовательном
процессе ассоциативно-синектической технологии активизации творческого мышления дает
возможность уйти от ограничений, которые накладывает сознание на мышление, что способствует
проявлению фантазий, генерированию новых идей, ассоциаций, образов, что, в свою очередь,
приводит к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой деятельности,
позволяет отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи
повышает эффективность ее решения.
В результате опытно-поисковой работы и анализа полученной информации была разработана
организационно-содержательная модель системы развития литературно-творческой деятельности
обучающихся в рамках урока. Нами было выдвинуто предположение, что АС-технология способствует
повышению эффективности развития литературно - творческих способностей обучающихся начальной
школы посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на
основе организации творческой деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков,
приобретаемых учащимися в процессе обучения литературному чтению.
В настоящее время главной целью школы является всестороннее развитие личности обучающегося,
способной самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, мыслить
гибко. Ассоциативно-синектическая технология основана на применении исследовательского метода
обучения. Исследовательский метод можно определить, как самостоятельное (без пошагового
руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов
научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее
проверка, формулирование выводов. Результатом работы является продукт. В общем виде это средство,
которое разработали обучающиеся, для разрешения поставленной проблемы. Исследовательская
деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает решение ряда проблем:
воспитание мотивированных обучающихся, путем вовлечения их в активную познавательную
деятельность; развитие самостоятельного, нестандартного мышления; создание условий для
постоянного испытания учащимися своих способностей; развитие умений планировать и
прогнозировать знания из разных областей и применять их на практике; создание ситуации успеха, что
позволяет учащимся почувствовать уверенность в себе и повысить самооценку. Все это отвечает
познавательно-развивающим, обучающим, воспитательным и социально-адаптационным концепциям
образования.
Анализируя практический опыт на уроках литературного чтения с обучающимися начальных школ
МАОУ лицей № 135, МАОУ СОШ № 132 г. Екатеринбурга и опыт организации внеурочных занятий
с обучающимися МАУ ДО ДДТ «Химмашевец», МБУК МОБ г. Екатеринбурга делаем вывод, что для
эффективного достижения результатов, данная деятельность должна осуществляться поэтапно.
На первом этапе ребёнку предлагается вспомнить или прочитать известное с ранних лет
произведение: это могут быть стихи, сказки, песни, заклички, потешки и т.п. Обратим внимание, что в
процессе создания своего стихотворения ребёнок также использует одно из направлений в
словотворчестве – создание новый слов и форм по аналогии. Советский филолог, лингвист А.Н.
Гвоздев считает, что «образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют
самостоятельность ребенка в создании слов и их форм» [4]. С целью подготовки учащихся к
�Содержание
применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят в игровой форме с известными
эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический
анализ, синектика и др. Преподаватель организует работу учащихся по творческому комбинированию
литературных миниатюр и сказок, например, с использованием известной игры «Чепуха». При этом он
обращает внимание учащихся на то, что целью комбинирования является поиск нового смысла в
каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов. Преподаватель
включает учащихся в игровые виды деятельности по фантазированию, произвольному построению
новых образов, например, при сочинении и отгадывании вербальных загадок и загадок – рисунков,
сочинения фантастических историй и рисования фантастических рисунков.
Затем творческие задания усложняются, и фантазия детей развивается в процессе чтения и поиска
новых смыслов в детских стихах, сказках и рассказах. Сознательно организованный поиск новых
смыслов и новых образов помогает детям почувствовать их потребность в творчестве, включиться в
творческую деятельность. Преподаватель знакомит учащихся с творчеством того или иного детского
писателя. Также дети могут сами подготовить сообщение о биографии писателя.
Далее приводятся
несколько его произведений. После их чтения преподаватель предлагает учащимся выбрать наиболее
понравившийся, вызвавший эмоциональный отклик, разбудивший чувственно окрашенные
воспоминания и фантазии стихи. Он обращает внимание учащихся на то, что фрагменты этого
стихотворения можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки»
нового стиха.
Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового
стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти
элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать. Например,
можно провести «механическую обработку» деталей конструктора посредством добавления и
перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые
смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик.
Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового
термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому
предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название –
«искусственные стихи» [5].
Учащиеся находят наибольшее количество ассоциаций к выбранному стиху, соответствующему их
эмоциональному настрою после прочтения и осмысления стихотворения. Этап поиска ассоциаций
является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения
ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно
наблюдаемые или воссозданные в памяти. Далее учащиеся разрабатывают свой рисунок на основе
данного стихотворения.
Для учащихся у которых возникают трудности с созданием рисунка предлагается нарисовать с
закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов
стихотворений. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно,
активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека,
включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта.
Также преподаватель, чтобы помочь детям может показать алгоритм рисования того или иного
предмета или объекта и на основе этого учащиеся смогут нарисовать свою картину, добавляя или
убирая какие-то элементы.
�Содержание
Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем
каждый ученик самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так,
чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные
чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без
ритма и рифмы.
Обучающиеся должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее
дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать
исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе
комбинирования фрагментов стихотворения, осмысления и переживания полученных поэтических
образов.
Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное
мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления
сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга
сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации
контролируется аналитическим мышлением.
После того как каждый ученик создаст нерифмованную конструкцию из частей стихотворения и
вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу
подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации
мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются
структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые
объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике».
Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого
вида творческой деятельности.
Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, учащиеся
включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое
включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового
смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических
образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из
подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний,
для «усмотрения» красоты и сердцем, и умом.
Таким образом, моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием,
состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике
формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания,
который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные
задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями.
Педагог должен помогать учащимся в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов.
Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения
творческого результата. Для того чтобы учащиеся смогли как можно более осознанно и успешно
справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному
стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения. Его
структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры
обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению
результатом должны стать два основных умения, которые помогут учащимся повысить эффективность
применения АС - технологий: подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное
�Содержание
количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер
стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из
деталей поэтического конструктора; подбирать рифму, которая, располагается на концах строк,
подчеркивает ритм стиха. Сотворчество преподавателя и учащихся, конечно же, не ограничиваются
современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и
изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых учащимися и преподавателем
независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов. Далее учащиеся
разрабатывают рисунок на основе собственного стихотворения. Каждый из полученных таким образом
рисунков становится визуальной деталью конструктора для создания итогового рисунка.
Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность учащихся в форме конструирования
стихов может завершиться отдельным уроком, где ребята перед классом будут читать свои стихи. В
результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговый
рисунок, отражающий некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие,
привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог
всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки
«рифмованной конструкции». По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с
использованием итогового визуально художественного образа, преподаватель предлагает учащимся
изготовить изделие, комбинируя всевозможные техники и приемы работы с различными материалами.
При этом характер и специфические особенности изделия и найденного в нем движения могут быть
изменены, подвергнуты корректировке.
Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно
соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной, графической и трудовой
композиции название.
На заключительном этапе организуется выставка работ учащихся. Также полученные результаты могут
стать основой для проектной деятельности учеников начальной школы.
На основании подхода В.И. Андреева [1] относительно применения технологии активизации учебнотворческой деятельности обучающихся были уточнены следующие укрупненные блоки способностей
личности: мотивационо-творческой активности личности, интеллектуально-логических способностей,
интеллектуально-эвристических способностей, эстетических качеств личности, коммуникативнотворческих способностей, способностей к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и
результативности творчества. С помощью метода экспертной оценки в соответствии с подходами В.И.
Андреева были соотнесены выделенные творческие способности обучающихся с уровнями
активности, на которых эти способности начинают проявляться, обозначая тем самым переход с
одного уровня активности учебно-творческой деятельности на другой.
Таким образом, использование АС - технологии позволяет в процессе сотворчества учителя и
учащихся развивать творческое мышление, воображение и фантазию, приобрести умения в
использовании эвристических методов творчества. Можно с уверенностью утверждать, что данная
технология может стать одним из методов развития словесного творчества детей. Нельзя забывать, что
в процессе литературного развития младших школьников необходимо учитывать возрастную
потребность комплексного развития ребёнка, развитие творческих способностей, а также латерального
мышления. Для того чтобы научить младшего школьника применять необычные пути решения
образовательных задач, учителю начальной школы необходимо создавать условия для творчества на
уроке, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать в их начинаниях, учитывая
психологические возрастные особенности, включаться в процесс совместного конструирования
�Содержание
нового, необычного, интересующего ребёнка.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев. –
Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. – 568 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под редакцией и со вступительной статьей
В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] :
книга для учителя. / Л.С. Выготский – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Союз, – 1997. – 96 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва : Издательство
Детство-пресс, – 2007. – 471 с.
5. Дизайн искусственных стихов [Текст] : Проект Сергея Новоселова / С. Новоселов. – Екатеринбург :
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 72-76.
6. Климанова, Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах [Текст] / Л.Ф. Климанова // Начальная
школа. – 2000. – №9. – С. 30-35.
7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников
[Текст] / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2003. – 168 с.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников
Н.Д. Молдавская. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с.
в
процессе
обучения
[Текст]
/
9. Новосёлов, С.А. Дизайн искусственных стихов [Текст] / С. А. Новосёлов. – Екатеринбург, 2003. –
324 с.
10. Новосёлов, С.А., Попова, Л.С. Технология творчества для детей, или АС–технология [Текст] /
С. А. Новосёлов, Л. С. Попова. – Екатеринбург, 2013. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/
public/09fd7487b239/%D0%90%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%
B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA-%D0%BC%D0%B0%D1%80%D1%822014%206666.doc
(дата
обращения: 20.02.2015).
11. Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] : В 6 т. / К.Д. Ушинский. – Киев : Радянська школа, 1954. –Т. 2. –
С. 389–449.
�Содержание
Копылова О.А.
Барнаул, АлтГПУ,
Научный руководитель:
Заяц Ю.С., кандидат педагогических наук, доцент
Использование комбинаторных задач для формирования у
младших школьников логических универсальных учебных
действий
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО) главной задачей учителя начальных классов стало
формирование у младших школьников «умения учиться», которое предполагает овладение детьми
универсальными учебными действиями (УУД). Эти действия помогут учащимся освоить
образовательную программу и будут в дальнейшем обеспечивать саморазвитие ребенка. Современному
младшему школьнику необходимо научиться работать с информацией, выполнять действия анализа и
синтеза, общаться и вступать в диалог с учителем и сверстниками, а также определять цель своей
деятельности, планировать её достижение, осуществлять самоконтроль и самооценку. А.Г. Асмолов
выделяет четыре блока УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные [3].
На ступени начального общего образования математика как учебный предмет является основой
развития у обучающихся познавательных УУД, в первую очередь логических и алгоритмических. В
процессе знакомства с математическими отношениями и зависимостями у младших школьников могут
быть сформированы учебные действия сравнения, классификации (например, чисел, величин,
геометрических фигур), обобщения, установление причинно-следственных связей, построения
логической цепочки рассуждений и доказательства [5]. В силу возрастных и индивидуальных
особенностей детей процесс овладения логическими УУД протекает не всегда одинаково успешно. Это
подтверждается данными экспериментального исследования, которое проводилось на базе МБОУ
«Гимназия №42» во 2-ом классе. В эксперименте приняли участие 32 школьника. В ходе
констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности логических УУД. Для
достижения цели исследования использованы следующие методики.
1. «Методика исследования словесно-логического мышления», разработанная Э.Ф. Замбацявичене на
основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, целью которой является исследование
сформированности важнейших логических операций: установление логических связей и отношений
между понятиями и классификации (субтесты 2 и 3) [1].
Результаты проведения данной методики изображены на диаграмме (рис. 1).
�Содержание
Рис.1. Уровни сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся 2-го
класса
(по субтестам Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра)
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне
сформированности логических УУД (50% учащихся). Особую трудность у младших школьников
вызвали задания на установление логических связей и отношений между понятиями, а также ошибки
возникали и при выполнении заданий на логическое действие классификации.
2. Методика А.Н. Рябинкиной «Нахождения схем к задачам» позволила оценить уровень
сформированности у младших школьников познавательных логических УУД и моделирования [3].
Результаты изображены на диаграмме (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности познавательных логических УУД
(по методике А.Н. Рябинкиной)
Согласно данным диаграммы в классе преобладают ученики с высоким уровнем сформированности
логических УУД, однако, половина учащихся имеет низкий и средний уровни, что свидетельствует о
необходимости специальной работы по повышению уровня сформированности данных умений.
В начальном курсе математики значительным потенциалом в формировании познавательных
логических УУД обладают текстовые задачи. В настоящее время авторами существенно расширены
функции текстовых задач, а также их виды. Наряду с типовыми задачами включено большое количество
�Содержание
нестандартных: комбинаторных, логических, геометрических, требующих от ученика умения
интегрировать знания не только из разных разделов начального курса математики, но и из разных
учебных предметов.
Решение комбинаторных задач вызывает большой интерес у младших школьников. Эти задачи не
предполагают арифметического решения, а направлены на поиск различных комбинаций объектов.
Младшие школьники могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного
перебора, а также таблицы, графы и дерево возможностей. Однако, в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на
«страницах для любознательных» [4]), но не представлены способы организации деятельности
учащихся по поиску её решения.
Для формирования логических УУД у учащихся при работе с комбинаторными задачами можно
предложить следующие приемы:
• моделирование комбинаторной задачи в таблице;
• выбор таблицы, соответствующей тексту задачи;
• сравнение разных способов комбинаторной задачи;
• проверка решения комбинаторной задачи с помощью таблицы, графа, дерева и др.
Покажем возможности использования некоторых приёмов на примере решения конкретной
комбинаторной задачи.
Задача: «Для варенья ассорти использовали малину (М), вишню (В), смородину (С) и крыжовник (К).
Сколько разных ассорти можно приготовить, если брать по два вида ягод?» [2, с. 41].
1. Заполните таблицу и закрасьте в ней те клетки, в которых обозначены возможные ассорти (таблица
1).
Таблица 1
Модель для решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
При заполнении таблицы ученики сопоставляют текст и графическую модель, выполняя действия
анализа, синтеза и сравнения, при этом они должны исключить варианты, где используются два
одинаковых вида ягод. В результате получается следующая модель (таблица 2).
�Содержание
Таблица 2
Модель решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
2. Постройте граф и проверьте свой ответ (рис. 3).
Рис.3. Граф для решения комбинаторной задачи
Построение графа позволяет осуществить проверку решения комбинаторной задачи табличным
методом и сравнить полученные варианты ответа (6 видов ассорти). Выполнение данных заданий
позволит формировать у учащихся логические действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а
также доказательства (в качестве способа обоснования истинности выступает использование разных
способов решения – табличного и графического).
Мы предполагаем, что использование представленных приемов обучения решению комбинаторных
задач на уроках математики позволит повысить уровень сформированности логических УУД у младших
школьников. Для проверки этой гипотезы требуется проведение формирующего и контрольного этапов
эксперимента, что является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Детская психодиагностика и профориентация: сборник популярных тестов [Текст] / авт. сост.
Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 384 с.
2. Истомина, Н.Б. Математика и информатика: Учимся решать комбинаторные задачи. Тетрадь для 1-2
классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Н.Б. Истомина, Е.П. Виноградова. – Смоленск :
Ассоциация XXI век, 2013. – 47 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:
пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Моро, М.И. Математика. 1 класс : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 1
[Текст] / М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 127 с.
5. Примерная основная образовательная программа. Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию [Текст] / от 8 апреля 2015 г. № 1/15. – Москва,
2015. – 338 с.
�Содержание
Костина З.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Панфилова И.П., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие коммуникативных умений младших школьников в
процессе проведения экскурсий
«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» – подчёркивал Антуан де
Сент-Экзюпери [11].
Коммуникативное взаимодействие является неотъемлемой частью общения людей, основой
совместной деятельности, обмена информацией, познания, образования. Учитель и ученики, по
мнению В.А. Сухомлинского, являются субъектами общения, которое выстраивается в процессе
обучения младших школьников как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2, c. 15].
Сегодня наблюдается устойчивый интерес к коммуникативной составляющей образования младших
школьников. На уроках используются разнообразные формы, методы и средства обучения,
способствующие формированию умений слушать собеседника, вести диалог, аргументировано излагать
свое мнение, давать оценку событиям, договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности (что обозначено в ФГОС НОО как результаты обучения). Вместе с тем, как показывают
результаты ряда проведенных исследований (А.Ф. Ануфриев, С.В. Казанская, Е.В. Коротаева,
О.А. Яшнова и др.), коммуникативные умения младших школьников остаются на низком уровне: от 15
% до 60 % учащихся начальных классов испытывают в обучении трудности коммуникативного
характера [1, 4, 6, 9]. Возможно, одной из причин этих трудностей является то, что не всегда в
обучении применяются учебные ситуации, в которых ученики, обучаясь, могли бы свободно общаться,
совершенствовать свои коммуникативные умения. Такие ситуации становятся для учеников
источником мотивации для развития умения высказывать свою точку зрения на учебный материал,
рассуждать, аргументировать, вести учебный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.
Подобные ситуации достаточно легко моделируются на уроках «Окружающего мира», особенно при
проведении учебных экскурсий. Для того чтобы ученики вступили в коммуникативное взаимодействие
и стали активными участниками экскурсии, необходимо, чтобы у них возникла «общность чувств,
настроений, мыслей, взглядов», чтобы возник мотив к взаимодействию, общению [10]. Однако анализ
организационных форм обучения, предложенных для использования на уроках «Окружающего мира»,
позволил выявить, что ученики часто находятся в пассивной позиции, например, в ходе экскурсий;
условий для развития коммуникативных умений учащихся при этом не создается.
Изучение теоретических источников (Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, А.В. Миронов, Б.Е. Райков,
Е.Н. Степанян,) позволяет выявить разнообразные типологии экскурсий [3, 5, 7, 10]. Основаниями для
классификации экскурсий являются продолжительность, логическое построение, количество учащихся,
методы проведения и др., но коммуникативное взаимодействие между субъектами экскурсии не
выделяется.
Кроме того, анализ конспектов экскурсий, составленных учителями начальных классов
(предоставленных в ходе педагогической практики, а также при подборе интернет-материалов,
находящихся в свободном доступе), показал, что при планировании урока в форме экскурсии педагоги
�Содержание
не ставят такую цель, как развитие коммуникативных умений учащихся. Методы, приёмы, упражнения,
способствующие развитию данных умений, при проведении экскурсии используются крайне редко, не
системно и строятся, как правило, на репродуктивной основе.
Наши исследования, проведенные в 2015-2016 учебном году на базе общеобразовательной гимназии
№ 6 г. Архангельска в 1-4 классах с целью изучения развития коммуникативных умений младших
школьников, позволили определить следующие затруднения детей.
В умении вести учебный диалог со сверстниками затрудняется 83 %, 79 %, 72 %, 58 %1 чел.; излагать
свое мнение и аргументировать свою точку зрения – 69 %, 57 %, 43 %, 39 % чел.; перерабатывать
полученную информацию (в таблицы, схемы, опоры и т.п.) – 97 %, 71 %, 68 :, 52 % чел., давать оценку
событиям, о которых услышали – 91, 80, 62, 29 % чел., договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности – 96, 77, 41, 17 % чел. Несмотря на позитивную динамику, которая
прослеживается от 1 класса к 4 классу, очевиден невысокий конечный результат развития
коммуникативных умений.
Недостаточный уровень владения коммуникативными умениями препятствует не только развитию
личности ребёнка, но и его собственному участию в жизни общества. Снятию указанных трудностей,
на наш взгляд, поможет использование на уроках, в том числе и на экскурсиях, заданий и упражнений,
побуждающих учеников взаимодействовать на экскурсии и друг с другом, и с учителем.
Приведем в качестве примера задания и упражнения, способствующие развитию умения высказывать
свою точку зрения и аргументировать её.
1. Предварительные упражнения и задания (используются на уроках). Их особенность заключается в
дозированной помощи ученику в отборе аргументов, формулировании мыслей, отборе существенного
материала.
1 – Прочитайте различные высказывания о том, что увидели ученики на экскурсии в краеведческом
музее:
– Я увидела, что малицы ненцев сшиты по одному фасону, при этом они очень красивы и украшены
ленточками, кусочками кожи, бусинами. (Маша).
– И что с такой красотой на Севере делать? Нужно, чтобы было тепло! (Илья)
– Как могло получиться, что, рассматривая один и тот же объект, ученики увидели в нём разное
предназначение? Отвечая на вопрос используй фразы; «Я думаю, что…», «Мне кажется, что…», «Я
согласен с … в том, что, но …» и др.
2 Выберите те высказывания, которые помогут вам не только выразить, но и доказать свою точку
зрения:
а) Я считаю, что…, потому что…
б) Я согласен с…. Эти же факты есть в нашем учебнике.
в) Я (не) разделяю точку зрения …
г) Я думаю (мне кажется), что …, (приводит аргументы)
д) По моему мнению…
1
Данные представлены последовательно по классам.
�Содержание
2. Упражнения и задания второй группы (используются в ходе экскурсии). Их особенность заключается
в том, что ученик уже находится в активной позиции, когда ему необходимо сформулировать свою
точку зрения и её обосновать.
1 Мы с вами идём знакомиться с зимними изменениями в природе. Давайте установим, с какой
позиции вы будете докладывать свои результаты (1 вариант – ученики принимают на себя какую-либо
социальную позицию: доктор, фенолог, художник, директор фирмы, который следит за ландшафтным
дизайном в центре города, родитель, собирающий малыша в садик; 2 вариант – «превращаются» в
животных: звери (барсук, песец, белка); птицы (чайка, снегирь, синица), насекомые (стрекоза и
муравей). Ваша задача рассказать, как понимают изменения в природе разные люди, животные.
2 Во время экскурсии учитель задаёт вопросы детям специально подготовленные вопросы об
изучаемом объекте. Детям необходимо либо согласиться, либо опровергнуть, используя специальные
конструкции (для подсказки: «я (не) согласен, что…, так как).
3. Упражнения и задания третьей группы (постэкскурсионные), содействующие становлению умения
формулировать свою точку зрения и обосновывать ее с опорой на личный субъектный опыт и научные
источники информации.
1
Однажды, увидев в лесу гриб, Маша и Илья заспорили:
– Это растение, оно же растёт, размножается, питается…(Маша)
– Нет, растения – зелёные, а гриб не зелёный, значит это животное! (Илья)
Дедушка сказал, ребятам, что они оба не правы. Это и не растения, и не животные, потому что…
(выберите верные доказательства)
а) в природе нет грибов зелёного цвета, потому что они не способны как растения перерабатывать
питательные вещества;
б) они, как и животные, питаются готовыми органическими веществами, которые получают из
растений;
в) мы не получаем от них такой пользы как от растений и животных;
г) явление это мало изучено в науке.
Какие доказательства, на ваш взгляд, являются научными? Подтвердите свою точку зрения, опираясь
на текст учебника.
2 Выбери те высказывания, которые наилучшим образом подтверждают мысль первой части
предложения (т.е. отделить причину от следствий)
– Мы подтвердили, что на улице действительно наступила зима потому, что…
а) выпал снег и стало холодно;
б) мама достала тёплую одежду;
в) папа поменял у машины колёса;
г) скоро будем кататься на лыжах, коньках.
Указанные задания и упражнения были использованы нами при подготовке двух экскурсий в ходе
педагогической практики. Конечно, пока ещё рано говорить об их эффективности, однако следует
отметить возникший у детей интерес к активному взаимодействию со сверстниками и учителем на
экскурсиях. Ученики были включены в коммуникативную деятельность, а значит в процессе познания
�Содержание
они не остались пассивными наблюдателями, они учились быть «субъектами» общения.
Библиографический список
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев,
С.Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 1997. – 224 с.
2. Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению [Текст] / А. В. Батаршев. – Санкт-Петербург :
Питер, 2006. – 176 с.
3. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст] : учебное пособие для студентов
вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» /
Е.В. Григорьева. – Москва : Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 253 с.
4. Казанская, В.С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] / В.С. Казанская. – Санкт-Петербург :
Питер, 2008. – 240 с.
5. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. –
496 с.
6. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е.В. Коротаева.
– Москва : Профит Стайл, 2007. – 224 с.
7. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах [Текст] : учебник
пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов /
А.В. Миронов. – Москва : Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.
8. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. – 4е изд. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
9. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] / О.А. Яшнова. – Москва : Академический
проект, 2003. – 144 с.
10. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Электронный ресурс] / Б.В. Емельянов. – Режим доступа: https://
goo.gl/peK77W. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016).
11. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений Автор-составитель Вадим Серов
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.gl/Ybwvuy. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения:
10.11.2016).
�Содержание
Красилова А.В.
Барнаул, АлтГПУ
Формирование «исторической памяти» у младших
школьников на уроках литературного чтения
В настоящее время мы все чаще убеждаемся, что подрастающее поколение не знает исторического
прошлого страны, своего края, города, деревни. Мы видим, как в социальные сети выкладывают
видеоролики с опросом школьников на тему «Знание истории своего города» или «Знание истории
своей страны», на вопросы которого учащиеся не могут ответить. В Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования указано: «Надо развивать и воспитывать
личность школьника так, чтобы он был способен к самоидентификации и определению своих
ценностных приоритетов, на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в
целом, активно применял исторические знания в учебной и социальной деятельности» [4, с. 8], но это
не всегда соответствует ситуации школьной практики на сегодняшний день. Современный школьник
не использует исторические знания не только на уроках, но и в современной жизни, а также, если у
учащихся и есть какой-то запас знаний об истории, то наблюдается проблема его качества. Например,
школьники знают, что когда-то была Великая Отечественная война, что наша страна в этой войне
одержала победу, но основных ее событий, героев, исторических битв дети не знают, а это по
прошествии времени снижает ценность прошлого в понимании современности.
Существует много подходов к определению понятия «историческая память». По мнению В.В. Кулиш,
историческая память – это системообразующий элемент общественного сознания с присущим ему
механизмом запечатления, хранения, воспроизводства социокультурной информации [2, с. 32].
Ключевым аспектом в термине является «системообразующий элемент общественного сознания»,
который раскрывает «историческую память» как неотъемлемую часть исторического развития.
Л.П. Репина дает следующее определение, историческая память – это способность людей хранить и
осмысливать собственный опыт и опыт предшествующих поколений [3, с. 22]. Термин точно
раскрывает понимание «исторической памяти» в начальной школе. Важным в определении является
осмысление опыта предшествующих поколений, так как осмысление является основной частью
«исторической памяти».
В.В. Рябов рассматривает «историческую память» с двух сторон: с одной стороны, «историческая
память» – это результат достояния культуры, опыта истории того или иного народа, общества; с другой
стороны, «историческая память» является результатом поиска будущетворения, то есть разработке
нового, что не было известно или известно неконкретно [4, с. 189]. Так же В.В. Рябов утверждает, что
«историческую память» в начальной школе надо формировать на основе исторических преданий,
сказаний, героического эпоса, легенд.
Анализ определений позволяет установить, что термин «историческая память» можно рассматривать с
трех сторон:
1. Знание детьми значимых событий, которые были в прошлом.
2. Формирование патриотических чувств, понимания роли нашей страны в судьбах мира, развитие
чувства гордости за свое Отечество.
3. Знание своего рода, своих предков. На этом знании формируется связь между человеком и
�Содержание
обществом, рождается понимание своего значения в современной жизни.
Нами в 4 классе было проведено исследование, целью которого явилось выявление уровня и качества
сформированности исторических знаний у младших школьников. В опросе участвовало 28 учащихся. В
качестве материала были взяты раннее изученные жанры древнерусской литературы: былина и
летопись. Учащимся были предложены вопросы, которые раскрывают понятия «былина» и
«летопись», так как это первые произведения, влияющие на формирование «исторической памяти»,
воспевающие красоту, доброту, мудрость, справедливость, честность и преданность Родине, а также
это произведения, глубоко уходящие в древность, где присутствует не только вымышленное
повествование, но и освещаются реальные события.
Для обработки результатов за основу были взяты уровни понимания художественного текста,
разработанные Т.В. Рыжковой. Результаты анализа опроса показали, что у 32 % детей –
концептуальный уровень понимания былинного текста, для которого характерно восприятие детьми
художественного текста в единстве формы и содержания, понимание идеи автора, установление связи
между прошлым и будущим, выделение того, что раскрывает прошлое страны. У 16 % учащихся –
аналитический уровень, т.е. читатели не точно восстанавливают причинно–следственные связи, не
осознают их, не всегда точны в обосновании идеи автора. И большая часть учащихся показали
репродуктивный уровень (52 %). Его наличие говорит о том, что ученики частично отвечают на
поставленные вопросы, знают персонажей и их поступки, но не понимают связи былины, летописи с
прошлым, не могут вычленить реальное из текстов. Это говорит о том, что дети во время прочтения не
задумываются о связях прошлого и настоящего, для них главное – прочитать художественное
произведение, запомнить героев, их поступки, но никак не «проникнуть в его глубь», порассуждать и
соотнести с настоящим. Этому надо учить школьников, так как важное значение на уроках
литературного чтения имеет чтение художественных произведений, через восприятие которых
школьники знакомятся с историей и красотой родного края, учатся любоваться его природой,
богатством и величием, восхищаться силой, мужеством, отвагой и благородством. Через
художественные произведения школьники усваивают особенности культуры, обычаев, традиций своего
и других народов. Поэтому проведенное анкетирование говорит о необходимости использования
художественных произведений на уроках не только как источника прекрасного, но и для выявления
исторических событий, для того, чтобы заложить основу формирования «исторической памяти», а,
следовательно, создать условия для привития любви к своему Отечеству через знание истории.
Поскольку основной проблемой школьников является неумение выделять из художественного
произведения события, связанные с историей страны, устанавливать связи прошлого и настоящего, на
основе этого можно выделить следующие пути ее решения:
1. Подробный разбор художественных произведений, с целью выделения исторических процессов,
качеств в личности героев, которые проявляются в патриотизме.
2. Создание проекта, основой которого послужит «глубокое» изучение истории своего села, края,
исторических событий, своего рода и предков.
Историческая память – необходимое условие духовной жизни, национальной идентичности,
привязанности к родным местам и патриотизма, поэтому младшему школьнику необходимо ощущать
себя в истории прошлого своей страны.
Библиографический список
1. Кулиш, В.В. Социальное измерение функционирования исторической памяти молодежи [Текст] /
�Содержание
В.В. Кулиш // Ученые записки. – 2010. – № 6. – С. 32.
2. Репина, Л.П. История и память [Текст] / Л.П. Репина. – Москва, 2006. – 22 с.
3. Рябов, В.В. История и общество [Текст] / В.В. Рябов. – Москва : Просвещение, 1998. – 189 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Кураленко Д.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент
Использование приема драматизации при изучении
прозаических произведений
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет
обладает достаточно сильным средством воздействия на личность за счет своего основного материала
– художественной литературы. Художественная литература способствует приобщению ребенка к
духовному опыту человечества, развитию его ума, облагораживанию чувства. Чем глубже и полнее
воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно
оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача обучения
восприятию художественного произведения.
Психологи – как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова,
Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование.
Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность
и интерес.
Уровни восприятия позволяют дифференцировать отношение детей к художественному произведению,
определить способность или не способность младших школьников осуществлять разные виды
читательской деятельности. В данной статье за основу берется классификация уровней восприятия,
разработанная Н.Д. Молдавской. Она выделила четыре уровня восприятия:
1) фрагментарный уровень (отсутствие целостного представления о произведении; непосредственная
эмоциональная реакция при чтении или слушании текста; восприятие произведения на уровне случая,
имевшего место в действительности);
2) констатирующий уровень (наличие точной эмоциональной реакции на прочитанное/услышанное;
концентрация внимания на событиях, без понимания их связи друг с другом; ориентация на житейское
представление о причинах того или иного поступка героя);
3) уровень «героя», аналитический уровень (точная, эмоциональная реакция; интерес к героям; верное
определение последствий поступков персонажа, способность определить авторскую позицию);
4) уровень «идеи», концептуальный уровень (способность эмоционально реагировать не только на
событийную сторону произведения, но и на художественную форму; способность определить
назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию) [5].
Так как восприятие произведения – одна из актуальных проблем современного образования, то целью
нашего исследования было выявить уровень восприятия прозаического произведения младшими
школьниками. Для достижения этой цели была составлена серия вопросов к рассказу Г. Скребицкого
«Самые быстрые крылья». Вопросы были следующими:
1. Этот рассказ смешной или грустный? Почему ты так решил? Переживал ли ты за стрижа? Почему?
Что ощутили дети, когда наблюдали за полетом стрижа?
2. Чему удивились дети? Расскажи. Как взлетал стриж? Перескажи.
�Содержание
3. Опиши стрижа, когда он передвигался по земле и то, как он летал по небу. Скажи, как менялись
эмоции мальчиков во время наблюдения за птицей.
4. Почему удивились дети полету стрижа? Почему рассказ называется «Самые быстрые крылья»?
На каждый вопрос предлагалось дать полный и точный ответ. Если ответ удовлетворял этим
критериям, то он оценивался в 2 балла; за неполный и/или неточный ответ – 1 балл; если предлагался
ответ, не соответствующий содержанию рассказа, искажающий описанные в нем события, то это – 0
баллов. Подведение итогов выполнения работы осуществлялось в соответствии с количеством
набранных баллов следующим образом: от 24 до 20 баллов – концептуальный уровень; от 19 до 16
баллов – аналитический уровень; от 15 до 12 баллов – констатирующий уровень; 11 баллов и менее –
фрагментарный уровень. Исследование проводилось в третьем классе.
Результаты проведения опроса представлены на диаграмме (рис. 1).
Рис. 1. Уровни восприятия произведения
Результаты исследования показали, что почти половина учащихся (41 %) имеют констатирующий
уровень восприятия, 9 человек (31 %) – фрагментарный, 6 человек (21 %) – аналитический.
Концептуальный уровень выявлен у 2 человек (7 %).
Художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно, и согласно теоретическим и
практическим исследованиям, уровня «идеи» учащиеся могут достичь к концу обучения в начальной
школе.
По результатам диагностики мы выявили следующий факт: большинство детей находятся на
фрагментарном и констатирующем уровнях: могут пересказать текст, но не могут его
проанализировать.
Возникает противоречие: согласно требованиям примерной программы по литературному чтению
ученики должны полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на
прочитанное, высказывать свою точку зрения, определять авторскую позицию и высказывать
отношение к герою и его поступкам; характеризовать героя произведения с использованием
художественно-выразительных средств данного текста; интерпретировать текст литературного
произведения в творческой деятельности: чтение по ролям, инсценирование, драматизация [6]. В
реальной практике иногда формирование перечисленных умений осуществляется несистемно,
поверхностно. В связи с этим возникает проблема выбора приемов работы с текстом для повышения
уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения.
В методике обучения литературному чтению выделяется немало таких приемов, но потенциальные
возможности некоторых из них не реализованы в полной мере в связи с формальным применением их
на уроках в начальной школе.
Одним из приемов анализа художественного произведения является драматизация. Значимость ее
�Содержание
использования подчеркивал Л.С. Выготский: «Во-первых, драма, основанная на действии,
совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает
художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид
творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому
наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества» [1, с.
58].
Перед учителем, осуществляющим выбор приемов работы с текстом, встает вопрос: какие формы и
виды драматизации будут востребованы на уроке в зависимости от его целей и задач, от жанровых
особенностей литературного произведения, от уровня подготовленности младших школьников.
Практика показывает, что для учащихся третьего класса на уроке интересны следующие виды
драматизации: 1) чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации; 2)
чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и
обсуждением интонации; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария
спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций [4].
При организации внеклассной работы (например, в рамках литературного кружка) показали свою
эффективность формы драматизаций, предложенные Л.А. Калинкиной, пальчиковый театр,
костюмированные представления по известным произведениям (с декорациями, репетициями),
музыкальные инсценировки, спектакли по собственным сценариям [2].
Как уже было сказано, выбор того или иного вида драматизации зависит от поставленных учителем
целей и задач урока, от того, какие умения должны быть сформированы в результате такой
деятельности.
Обобщая вышесказанное, отметим, драматизация признается одним из самых интересных приемов
анализа литературного произведения. С помощью этого приема достигается глубокое понимание
художественной идеи, что дает возможность учащимся проникнуться в характер героев,
прочувствовать их переживания, уяснить мотивы их поведения. Драматизация может принимать
разные виды и формы в процессе обучения, и учителю необходимо рационально их выбирать и
использовать согласно поставленным целям.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : Союз, 1997. – 96 с.
2. Калинкина, Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство
формирования полноценного восприятия художественного произведения [Электронный ресурс] /
Л.А. Калинкина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/610400/ (дата обращения: 6.11.2016).
3. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Под ред. А.Н. Николюкина. – Москва :
Интелвак, 2001. – 799 с.
4. Мали, Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] /
Л.Д. Мали // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 53-56.
5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д.
Молдавская; АПН СССР, Институт содержания и методов обучения. – Москва : Педагогика, 1976. –
224 с.
�Содержание
Никифорова В.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Особенности формирования гражданской идентичности
младших школьников
Формирование гражданской идентичности является одной из приоритетных целей федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования.
Когда мы говорим о гражданской идентичности в контексте ФГОС, то подразумеваем общероссийскую
гражданскую идентичность в концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в том же
значении используется понятие национальной идентичности ее основу составляет общее для граждан
Российской Федерации осознание своего российского гражданства, принадлежности к российской
нации.
А.Г. Асмолов рассматривает понятие «гражданская идентичность» как осознание личностью своей
принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» при
этом гражданская идентичность имеет личностный смысл в отличие от понятия гражданство [1].
Российский социолог Л.М. Дробижева считает, что гражданская идентичность, в отличие от
государственной и тем более, этнической идентичности, не подразумевает единой культуры, одной
ценностной ориентации или мифической «национальной территории» [2].
В исследованиях, тяготеющих к социально-психологическому замыслу, они чаще используются как
очень близкие, почти синонимы. Поэтому категории «гражданин», «россиянин» используются как
показатели, обозначающие общенациональную принадлежность [2].
И.В. Харламов доктор педагогических наук, профессор, отмечает что гражданская идентичность юного
человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с
территориальным сообществом. Именно в школе ребёнок становится не только человеком только
семейным, но и общественным [5]. Поэтому на наш взгляд проблема формирования гражданской
идентичности у подрастающего поколения приобретает особую педагогическую значимость и решение
её в полной мере затрагивает все уровни образовательных учреждений.
Формирование гражданской идентичности в образовании представляет собой целенаправленный
процесс становления гражданской культуры у учащихся. Мы считаем, что важную роль в процессе
воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у
учащихся потребностей и положительных мотивов. Проблема эта не простая. Потребности в
самосовершенствовании, как известно, возникают у человека тогда, когда он под влиянием внешних
воздействий или внутренних побуждений переживает противоречия между тем, какой он есть и каким
ему надлежит быть, между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития. Таким
образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть
учебно-воспитательной работы в данном случае должна состоять в том, чтобы создавать такие
педагогические условия, которые реально способствовали бы возбуждению у школьников этих
внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию.
Опытно-экспериментальная часть исследования была организована нами на базе МГБОУ «Гимназия»
г. Лесосибирска во 2 классе. Учителем было предложено провести классный час на тему «Растить
�Содержание
гражданина», в ходе мероприятия выяснилось, что большинство детей мало что знают о своем городе,
крае, и родине, после анализа мероприятия мною была предложена помощь в работе по
формированию гражданской идентичности младших школьников. Совместно с педагогом мы
выстроили воспитательную работу с учащимися, я во время перемен старалась заинтересовывать
школьников чтением книг о выдающихся ученых, писателях, общественных деятелях, оставивших
глубокий след в патриотическом служении родине, своему народу. Наряду с этим мы провели
экскурсию в Лесосибирский краеведческий музей, на экспозицию «Моклоковское подворье. Истоки
города Лесосибирска», при ознакомлении с которой дети проявили интерес, задавали вопросы и сами
рассказывали о том, что знают, в связи с этим я старалась преподнести им так информацию о родном
городе чтобы у них еще долго после этого горели глаза.
После анализа о проведенной работе я учла все пожелания школьников и решила включить их в такую
незабываемою деятельность, вместе с детьми мы проходили по всем достопримечательностям нашего
города и делали фотоотчет, после этого дня, на мой взгляд, у учеников проявилась любознательность к
своему краю и родине. Занималась краеведческой работой, анализировала и собирала не без помощи
детей самые интересные и выдающиеся истории, традиций, реликвии, стихи, пословицы загадки о
нашем городе и родине и воплотили это в самодельную книгу, и оставили ее в школьном уголке.
Изучение родного края должно занимать важное место в системе внеклассной воспитательной работы.
Для этого мы с педагогом привлекли студентов для работы, так как детей много и ответственность
большая, мы все вместе разработали правила поведения и провели инструктаж по технике
безопасности, после этого пошли в поход на природу, и решили дополнить класс и уголком природы.
Существенной стороной обогащения школьников патриотическими чувствами получится тогда, когда
они будут интересоваться материалом о героическом прошлом нашего народа, его стремлении к
укреплению могущества родной страны, о его мужестве в борьбе с иноземными захватчиками, и
полюбят свою страну, что, на мой взгляд, у нас получилось, ребята с охотой помогали и проявляли
интерес и любопытство ко всей нашей совместной работе. Я старалась богато и ярко эти
представления, и понятия преподнести, тем самым успешно вырабатывала у школьников оценочные
мнения и суждения и развивала их патриотическое сознание.
Библиографический список
1. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования
по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства
семьи и школы [Электронный ресурс]. – Москва, 2012. – Режим доступа: https://www.google.ru/url. (дата
доступа 15.04.2016).
2. Абросимова, К.А. Анализ сущности понятия гражданская идентичность [Электронный ресурс] /
К.А. Абросимова // Научно-издательский центр «Социосфера». – Режим доступа: http://
www.sociosphera.com (дата доступа 13.04.2016)
3. Рузов, А.В. Формирование гражданской идентичности школьников на основе использования
ресурсов социума [Электронный ресурс] / А.В. Рузов. – Режим доступа: https://festival.1september.ru (дата
обращения 12.04.2016).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru50 (дата обращения 14.04.2016).
5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Электронный ресурс] / И.Ф. Харламов. –– Москва : Гардарики, 1999. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0265/6_0265-346.shtml (дата обращения 11.04.2016).
�Содержание
Никулина А.С.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Исследование уровней сформированности социальнозначимых ценностей у младших школьников
Проблема формирования социально-значимых ценностей личности в современном обществе
становится все более актуальной.
Главная цель образования сегодня – актуализация заложенного в человеке личностного потенциала. В
новой образовательной парадигме личность школьника наделяется определенными социальными
качествами и субъективными свойствами, которые характеризуют ее самобытность, способность к
саморазвитию, рефлексии.
Наиболее интенсивно присвоение ценностей общества личностью происходит
возрасте. Значимость этого возрастного периода трудно переоценить, так как
закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения,
поведения, ценности, осознаются отношения между ребенком и окружающим
мотивы поведения.
в младшем школьном
именно в это время
усваиваются нормы
миром, формируются
Требования ФГОС НОО ориентируют педагога начальной школы на организацию воспитательнообразовательного процесса с учетом требований современности, на выбор путей и средств, с помощью
которых формирование социально-значимых ценностей будет эффективным в процессе обучения.
Как показывает практика, формирование социально-значимых ценностей младших школьников
происходит на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, а также в процессе
изучения произведений классиков, сказок, пословиц, преданий и т.д. В процессе анализа материала и
поведения героев и событий у младших школьников формируются понятия о добре и зле, об
общечеловеческих нормах морали [3].
Поведение учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них
преобладают. От этого зависят настоящее окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую
взрослую жизнь. Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к
другим людям, к себе самой.
Исходя из психических, возрастных и индивидуальных особенностей развития младшего школьника,
учитель, готовясь к уроку, подбирает материал учебного предмета и с помощью различных методов
преподносит его ученикам. При этом учитываются возрастные особенности протекания психических
процессов: непроизвольность поведения младших школьников, импульсивность; невозможность долго
заниматься монотонной деятельностью, отвлекаемость на посторонние предметы и склонность к игре
[1, с. 97]. От уровня развития познавательных процессов, таких, как внимание, память, восприятие и
воображение, в некоторой степени зависит уровень сформированности социально-значимых
ценностей личности. Формирование ценностей личности реализуется путем такого психического
механизма как интериоризация [2].
Целью нашего исследования стало выявление уровней сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников. При исследовании сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников мы опирались на методику О.И. Моткова, Т.А. Огневой
�Содержание
«Ценностные ориентации» [4]. Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ «СОШ № 12» г.
Новокузнецка и имел целью определение уровня сформированности социально-значимых ценностей
детей, исследование причин их осуществления и конфликтность реализации у учащихся 4 «А» класса. В
эксперименте приняли участие 19 человек, из которых 9 мальчиков и 10 девочек.
В ходе эксперимента было выявлено, что у младших школьников сформирован самый высокий уровень
реализации внутренних ценностей. Внутренние ценности наиболее значимы, чем внешние.
Реализация внешних ценностей для младших школьников оказалась важнее, чем их значимость, что
говорит о высоком уровне сформированности значимости ценностей.
Уровень влияния внешних и внутренних причин на осуществление ценностей у младших школьников
самый высокий, что говорит о зависимости школьника от условий культурной среды.
У 79 % младших школьников уровень конфликтности в реализации ценностей – низкий, у 15 % –
средний, у 6 % – высокий. Это говорит о том, что большинство младших школьников различают
внутренние и внешние ценности. Конфликтность реализации ценностей почти отсутствует.
На основе методики М. Рокича нами определены те ценности, на которые больше всего
ориентированы младшие школьники, и ценности, на которые младшие школьники не направлены. По
степени сформированности дифференциации ценностей были выявлены две группы младших
школьников: к первой группе мы отнесли учеников, у которых имеется дифференцированная структура,
а ко второй группе – учеников, у которых дифференцированная структура ценностей только начинает
формироваться.
Анализ результатов показывает, что ученики неодинаково ранжируют ценности, представленные в
анкете. Четыре ученика из девятнадцати исследуемых не смогли правильно проранжировать ценности,
некоторые цифры отсутствовали в ранжировке либо дублировались, но в целом порядок цифр был
соблюден, что свидетельствует о недостаточном умении таких учащихся дифференцировать объекты.
Между тем способность к дифференциации ценностей является необходимым условием их
формирования.
Кроме того, нами выявлена содержательная сторона формирования ценностных ориентиров младших
школьников, а именно, различия в содержании ценностных ориентиров мальчиков и девочек в
начальной школе. Мальчики в наибольшей степени ориентированы на «здоровье». Среди ведущей
ценности ученики выделили «самостоятельность». Ориентация на такие ценности, как «счастье
других», «творчество», «развлечения» и «уверенность в себе» наименее значимы для мальчиков
младшего школьного возраста.
Не сформированы ориентации на «уверенность в себе» и «счастье других». Середину ценностной
структуры занимают такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и
искусства», «интересная деятельность», «общественное признание», «наличие верных друзей» и
«развитие».
Так как «психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций
выступают особенности полового развития, индивидуально-типологические особенности протекания
психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли» [5, с. 136], то можно
отметить, что направленность на ценностные ориентации у девочек и мальчиков неодинакова.
Как и мальчики, девочки больше всего ориентированы на «здоровье». Но в отличие от мальчиков, для
девочек такие ценности, как «занятие интересной деятельностью» и «любовь» занимают
первоочередное место. Наименее значимые ценности для девочек – это «развитие» и «счастье других».
�Содержание
Как у девочек, так и у мальчиков, направленность на эти ценности слабая, что характеризует
особенности влияния социальной и информационной среды на формирование этих ценностей.
Творчество и развлечения в современном мире заменили компьютеры и телевидение. Среднее
значение в жизни девочек занимают ценности: «красота природы», «познание», «общественное
признание», «жизненная мудрость», «материально-обеспеченная жизнь», «развитие», «активная
жизнь», «наличие хороших и верных друзей».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уровень усвоения социально-значимых
ценностей младших школьников определяется уровнем развития познавательных процессов и
психических особенностей личности.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович . – Москва :
Просвещение, 1968. – 464 с.
2. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. –
1966. – № 6. – С. 36-45.
3. Иванова, О.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения [Электронный
ресурс] / О.В. Иванова. – Режим доступа: http://refdb.ru/look/1876422.html (дата обращения 07.11.2016)
4. Мотков, О.И. Методика «Ценностные ориентации» [Электронный ресурс] / О. И. Мотков,
Т. А. Огнева. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/tsennosti.htm
(дата обращения 07.11.2016)
5. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
�Содержание
Орлова Д.А.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Страх публичных выступлений: особенности проявления и
причины возникновения у младших школьников
Младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Именно в этот
период ребенок приобретает первый в жизни социальный статус – статус ученика. Привычная
обстановка и неформальное общение сменяются впервые предъявляемыми требованиями и
официально-деловым стилем. Ребенок привык к тому, что он является центральной фигурой его
социального института – семьи, его любят, ценят и уважают не за какие-либо поступки, а просто так. С
поступлением в школу ситуация кардинально меняется: ученик является частью класса, его
потребности и желания переходят в группу второстепенных приоритетов, уступая место режиму,
обязанностям и требованиям. Не каждый ребенок способен успешно справиться с этими важными
переменами в его жизни, нередко это приводит к психологическому кризису. При подобном
неблагоприятном исходе в психике ребенка могут возникнуть серьезные проблемы, боязни и страхи.
Все эти трудности связаны с начальной школой, классным коллективом и, конечно, первым учителем.
Классный руководитель – человек незнакомый, вызывающий опасения, новые одноклассники также
являются незнакомцами. Не успев как следует адаптироваться, нужно начинать с ними общаться,
давать ответы на уроках и выступать перед всем классом. Все эти действия могут спровоцировать у
ребенка возникновение страха перед публичными выступлениями, с которым многие дети не в силах
справиться самостоятельно. Задача учителя - помочь ребенку преодолеть этот страх и формировать у
него умения публичного выступления. Каким образом учитель начальных классов может выполнить
эту задачу? Ответ на этот вопрос мы попытаемся сформулировать в данной статье.
Проблемами, связанными с изучением страха, занимались многие зарубежные и отечественные
ученые, такие как Д.Ф. Фишер, М. Холл, К. Вердербер, Ю.В. Щербатых, Л.С. Акопян и другие. В самом
общем смысле под страхом понимается негативная эмоция. Однако данная эмоция может быть
представлена разными по интенсивности эмоциональными переживаниями:
– волнение – эмоциональное возбуждение, вызванное как положительным, так и отрицательным
переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и
активизирует его нервную систему;
– тревога – отрицательно окрашенная эмоция, выражающая ощущение неопределённости, ожидание
негативных событий, трудноопределимые предчувствия;
– собственно страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой
опасности, угрожающей жизни организма, личности;
– фобия – иррациональный неконтролируемый страх или устойчивые проявления различных
страхов, часто проявляется как состояние паники [6].
С.А. Шипунов, руководитель «Университета Риторики и Ораторского Мастерства, в своей книге
«Харизматичный оратор» отмечает: «Волнение перед выступлением – это норма. Если человек не
волнуется перед выступлением, значит ему все равно, как оно пройдет, ему безразличны люди, перед
�Содержание
которыми он выступает, сам доклад» [5]. Мобилизующее начало эмоции страха прочитывается в
определении А.В. Петровского: «Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому
или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или
воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждению субъекта о предстоящей
опасности, способствует сосредоточению внимания на ее источнике и побуждает искать пути ее
избегания» [4]. Аналогичный вывод дается в работе Г.А. Дорофеевой: «Страхи: определение, виды,
причины: для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно,
но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для
достижения поставленных им целей» [1].
Действительно, ученик начальной школы, готовясь выступить с докладом перед всем классом или
более обширной аудиторией, может столкнуться с этой непреодолимой для него преградой, а именно
страхом публичного выступления. По современной классификации, предложенной профессором
психологии Ю.В. Щербатых, данный вид страха относится к группе страхов «социальных», т.к. они
могут подорвать социальный статус, понизить самооценку [6].
Вместе с тем выступление перед публикой – это непременный атрибут современного образовательного
процесса. Формирование умения выступления перед публикой является одним из важнейших
направлений в психолого-педагогической деятельности учителя. Так как именно в младшем школьном
возрасте происходит процесс становления личности ученика, формируется его коммуникативная
культура.
Как было отмечено выше, хорошее выступление без переживания эмоции страха невозможно. Но
каким образом сделать так, чтобы страх не закрепился в виде тревожности как характеристики
личности или не превратился в фобию? Ответ на данный вопрос мы попробовали сформулировать в
ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе.
В октябре 2016 г. на базе МБОУ СОШ № 96 г. Новосибирска нами было проведено экспериментальное
исследование для изучения особенностей поведения детей в ходе публичного выступления. В
исследовании приняли участие 28 учеников 3 класса. Детям предстояло выступить с докладамипроектами перед аудиторией сверстников из других классов. Отметим, что выступления были
предварительно апробированы в ходе урока-проекта в данном классе. За каждым выступающим мы
наблюдали, применяя следующие методики:
– методика 1. Наблюдение для определения уровня школьной тревожности [2];
– методика 2. Наблюдение за поведением во время публичного выступления (И.А. Петрова) [3];
– методика 3. Беседа для выяснения причин страха публичных выступлений (авторская).
Методики 1 и 2 позволили зафиксировать различные мимические, интонационные и поведенческие
проявления страха в ходе публичного выступления учеников. С помощью методики 1 фиксировались
следующие проявления страха у детей: мимические – потупленный взгляд, лицо без эмоций,
непроизвольное подергивание мышц лица, бледность или покраснение лица; интонационные –
прерывистый голос, тихий голос, плаксивая интонация. С помощью методики 2 фиксировались
поведенческие проявления во время выступления, такие как активность-пассивность, взгляд на
публику-отсутствие взгляда на публику, обращение к другим-отсутствие обращений к другим,
скованность-раскрепощенность.
�Содержание
Рис. 1. Результаты наблюдения за
мимическими признаками тревожности у
детей по методике 1
Рис. 2. Результаты наблюдения за
интонационными признаками тревожности у
детей по методике 1
На рисунках 1 и 2 представлены результаты наблюдения по методике 1. Как видим, по критерию
«мимические признаки» (рис. 1) более чем для 60 % детей характерно лицо без эмоций, для 15 % –
потупленный взгляд, для 12 % – побледнение или покраснение, в той или иной степени почти у 90 %
детей были выявлены мимические признаки. Интонационные признаки тревожности были проявлены
более, чем у 30 % детей (рис. 2).
Рис. 3. Результаты наблюдения за поведением детей во время публичного выступления по методике 2
Результаты, полученные по методике 2, представлены на рисунке 3. Как видим, 86 % детей хотя бы
единожды обратили внимание на публику в ходе выступления, в том числе 7 % детей вели себя на
публике активно. Эти же 2 человека (7 %) свободно обращались с вопросами к аудитории, вели себя
раскованно. Оставшиеся же 14 % детей в течение всего выступления ни разу не обратились к публике,
были весьма скованными и проявляли явные признаки страха перед публикой.
С помощью методики 3 удалось выяснить, что 26 детей (93 %) боятся выступать перед публикой.
Среди основных причин своих страхов дети обозначили следующие: незнакомая и многочисленная
публика (89 %), боязнь замечаний учителя и слушателей (89 %), боязнь выглядеть в глазах слушателей
плохо (89 %), получение низкой отметки (53 %), неудачный опыт выступлений (21 %), незнакомая
�Содержание
обстановка (17 %), неуверенность в себе (17%), незнание или плохое знание текста доклада (10 %).
Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что проблема страха публичных
выступлений является актуальной для детей и требует повышенного внимания учителей.
На основании полученных результатов нами были сформулированы рекомендации для учителя по
устранению страха публичных выступлений. Следует отметить, что рекомендации для разных детей
должны отличаться: для тех, кто боится неопределенности или публики – одни, в виде советов, для
тех, у кого сформировано качество тревожности – другие, в виде коррекционной работы с психологом.
Мы предлагаем некоторые обобщенные советы, которые будут способствовать эффективной работе по
устранению страха выступлений перед аудиторией.
1. Методы и приемы для работы по устранению данного рода страха можно подобрать или
разработать, только установив конкретную причину его возникновения.
2. Существует множество психологических причин возникновения страха, значит, для устранения
каждой причины существует определенный комплекс приемов работы. Учителю необходимо
подобрать индивидуальные приемы и методы работы с учеником.
3. Работа по устранению страха должна проводиться систематически и комплексно: учителем – в ходе
учебного процесса и в ходе индивидуальной работы, родителями – в домашних условиях, психологом –
в ходе сеансов и консультаций.
4. Педагог начальных классов должен выстраивать свою деятельность, руководствуясь принципом
учета индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.
5. С самого начала обучения учитель должен постараться наладить благоприятную, дружественную
атмосферу в классе, чтобы каждый ученик чувствовал себя психологически и эмоционально
комфортно. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы одноклассники уважительно
относились друг к другу.
6. Нужно объяснить детям, что в случае неправильного ответа одноклассника, нельзя над ним
смеяться, а необходимо помочь разобраться в непонятном материале. В ходе решения проблемных
ситуаций, при возникновении разных точек зрения необходимо учить детей выслушивать друг друга,
высказывать свое мнение, находить компромисс.
7. В ходе учебно-воспитательного процесса учитель может сочетать различные формы работы, в том
числе парную и групповую. Работа в парах или в группах является одним их эффективных способов
преодоления страха публичных выступлений. Если ученик боится выступить перед всем классом, то
можно начать с выступления в группе, делая акцент на правилах групповой работы: не кричать, не
перебивать, выслушивать, аргументировать и помогать.
8. Некоторые ученики не хотят выступать перед классом, боясь получить низкую отметку. Учителю
необходимо ориентировать детей не столько на получение высоких отметок, сколько на открытие
новых знаний, приобретение навыков.
9. Многие ученые, такие как С. Шипунов, С.Н. Халин, А.И. Козицына, занимающиеся
исследованиями в области формирования навыка публичных выступлений, отмечают: для того, чтобы
преодолеть страх перед выступлением, нужно положительно себя настроить, сделать ситуацию
смешной, выбрать доброе лицо, среди слушателей. Страх перед аудиторией преодолевается
постоянной практикой [5]. Учитель может порекомендовать данные приемы своим ученикам.
10. Самая масштабная работа изначально должна быть проведена учителем самим с собой. Учитель
может сочетать в себе роль помощника, наставника, друга, для этого ему необходимо выстраивать
доверительные отношения с учащимися. Унижения, насмешки, крики, запугивания должны остаться
�Содержание
под запретом.
Таким образом, формирование умений публичного выступления у младших школьников является
одним из приоритетных направлений в развитии гармоничной личности учащегося. Данной работой,
на наш взгляд, важно заниматься не только педагогу, но и родителям, и психологу в ходе психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе.
Библиографический список
1. Дорофеева, Г.А. Страхи: определение, виды, причины [Текст] / Г. А. Дорофеева // Известия Южного
федерального университета. – 2002. – № 5.
2. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://5psy.ru/obrazovanie/nablyudenie-kak-metod-opredeleniya-urovnya-shkolnoie-trevojnosti.html (дата
обращения 07.11.2016).
3. Петров, И.А. Формирование навыка публичных выступлений на уроке и внеурочной деятельности
в основной школе [Электронный ресурс] / И.А. Петров. – Режим доступа: http://sch10.rybadm.ru/1/docum/
metrazr.pdf (дата обращения 07.11.2016)
4. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва :
Политиздат, 1990. – 494 с.
5. Шипунов, С. Харизматичный оратор [Текст] / С. Шипунов. – Москва : Локус Станди, 2007. – 288 с.
6. Щербатых, Ю.В. Психология страха [Текст] / Ю. В. Щербатых. – Москва : Эксмо, 2003. – 512 с.
�Содержание
Попкова Н.А.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие наблюдательности у детей младшего школьного
возраста на уроках по окружающему миру
С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования.
Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий
главной целью развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный
стандарт выдвинул конкретные требования к выпускнику начальной школы. Перед школой стоит задача
воспитания любознательной личности, активно и заинтересованно познающий мир, владеющей
основами умения учиться, способной к организации собственной деятельности; готовой
самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, оценивать и образно воспринимать
окружающую действительность, что невозможно без развитой наблюдательности детей, которая
эффективно формируется на занятиях по окружающему миру [7, с. 7].
Также, в нем указывается, что приоритетным для младших школьников является освоение доступных
способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение,
классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в
открытом информационном пространстве) [7, с. 13].
Окружающий мир один из учебных предметов, который несет в себе большой развивающий
потенциал. В результате его изучения выпускники начальной школы получат возможность расширить,
систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах. Дети
познакомятся с некоторыми способами изучения природы и общества, начнут осваивать умения
наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинноследственные связи в окружающем мире [5, с. 70].
Наблюдательность – одно из самых широких понятий, и разные авторы предлагают свою трактовку
данного определения.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой наблюдательность определяется как способность
человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать
существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов [3].
С точки зрения психологов Я.А. Янцупова и А.И. Шипилова, наблюдательность – индивидуальнопсихологическая характеристика человека, способность быть внимательным, замечать и оценивать
наличие или появление таких признаков в наблюдаемом объекте, явлении, которые другие люди могут
и не увидеть [1, с. 189].
Существуют разные точки зрения, и каждый автор дает свою трактовку определению данного понятия.
Но, обобщая данные определения, можно сказать, что наблюдательность – это, прежде всего,
способность человека целенаправленно, осмысленно проникать в сущность явления и подмечать
существенные малозаметные свойства предметов и явлений.
�Содержание
Определив сущность понятия «наблюдательность», необходимо остановиться на рассмотрении
условий его развития у детей младшего школьного возраста.
А.Г. Маклаков считал, что основными условиями развития наблюдательности являются:
– труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда,
например, по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия
музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности.
– участие в игре, в процессе которой ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и
представление об окружающих его предметах [4, с. 176].
В свою очередь Л.А. Регуш к немаловажным условиям наблюдательности относил:
• хорошо развитый зрительный анализатор;
• высокую абсолютную и относительную чувствительность.
К характерному признаку наблюдательности Л.А. Регуш относит быстроту, с которой воспринимается
что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени.
Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей
личности [6, с. 112].
А.Г. Маклаков особое внимание уделял особенностям детского восприятия. И говорил о том, что
ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов, у
него плохо развит линейный глазомер. Большую трудность представляет для детей и восприятие
времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Важную роль, по убеждению автора, во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка,
небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского
восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих
деталей; ограниченность воспринимаемой информации [4, с. 191].
О необходимости развития наблюдательности говорится в программах всех учебных предметов для
начальной школы. И, как было отмечено, особое внимание уделяется предмету «Окружающий мир». На
уроке по предмету «Окружающий мир» используются различные методы для развития
наблюдательности у детей младшего школьного возраста.
Авторы методики обучения предмету «Окружающий мир» (З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева,
Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина) рассматривают разнообразные пути развития наблюдательности.
Перечислим распространенные методы, используемые учителем на уроках по окружающему миру:
• использование различных средств наглядности;
• эксперимент, опыты;
• наблюдение;
• диалог;
• экскурсия;
• приемы активизации внимания.
Отбор методов развития наблюдательности будет зависеть от возрастных особенностей детей,
предмета изучения, и от того, на каком уровне развития находится данное качество у учащегося.
При анализе методов развития наблюдательности, ориентируясь на положения А.В. Григорьева и
немецкого педагога А. Любена, мы пришли к выводу, что наблюдательность будет успешно
�Содержание
сформирована при соблюдении следующих правил и дидактических требований к проведению
наблюдений:
• учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей, организация активной
познавательной деятельности в процессе наблюдения, показ практического значения наблюдений,
последовательность в выработке умения наблюдать, систематизация содержания наблюдаемого;
• руководство учителем деятельностью детей, фронтальное ознакомления с приемами наблюдения:
фиксирование и изучение объекта в сумме его существенных и несущественных признаков →
выделения существенных признаков → фиксирования → интерпретация → заключение [2, c. 131].
Так, рассмотрев понятие «наблюдательность» с точки зрения общего представления, нами была
проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление исходного уровня
сформированности у детей младшего школьного возраста умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающего мира. В опытно-экспериментальной работе участвовали 27 детей 6-7 лет.
Сначала были определены критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира:
• тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты;
• полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения
свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей;
• осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний,
способность к обобщенной характеристике воспринятого [2, с. 15].
На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности у детей умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей действительности и определен комплекс
диагностических заданий. Нами были использованы задания, разработанные Л.В. Занковым,
И.И. Аргинской, М.В. Зверевой. А именно, «Снеговик» на подмечание малозаметных компонентов,
«Глубока ли река» на осмысление или интерпретацию воспринятого в свете прежнего опыта,
«узнавание объектов по контуру» на определение полноты наблюдения.
После проведения методик, были проанализированы материалы проведенной диагностики и
получили сводные результаты.
Таким образом, на основе результатов диагностики мы можем сказать, что в классе нет детей,
находящихся на очень низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды; 26 % детей класса находятся на низком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 52 % учащихся находятся на среднем уровне.
Для таких детей характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в
условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий.
Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту
школьника. И 22 % обучающихся класса находятся на высоком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Учащиеся дают исчерпывающую
характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности.
Способны подмечать очень тонкие детали. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе
выделения существенных объективных связей. Из полученных результатов мы видим, что у
обучающихся в значительной степени сформировано умение наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды.
Результаты проведенной диагностики дают возможность утверждать, что большая часть детей класса
�Содержание
находятся на среднем уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды. Так, проведенная нами работа дает право констатировать необходимость
проведения уроков по «Окружающему миру» с применением методов развития наблюдательности у
детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
1. Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб.пособие для студ.
учреж. средн. проф. образования пед. Профиля [Текст] / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – Москва :
Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
2. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Издательский центр «Академия» (Бакалавриат), 2013. – 336 с.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – Санкт -Петербург : Питер, 2001. – 592 с.
5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.]; под ред.
Г.С. Ковалевой. – Москва : Просвещение, 2009. – 120 с.
6. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – Санкт-Петербург
: Питер, 2008. – 208 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения 02.11.2016)
�Содержание
Поцелуева А.О.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Исследовательские задачи в организации работы по
развитию пространственных представлений у младших
школьников
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) в качестве важнейшего элемента содержания образовательной области «Математика и
информатика» выделена методическая линия по развитию у младших школьников пространственных
представлений. Формирование этих представлений традиционно считается одной из главных задач
математического образования ребенка [6]. И.А. Гибш подчеркивал,
что
«…владение
пространственными представлениями является одним из основных критериев образованности
учащегося в области математики» [2, с. 28].
Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений в
процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, рассматривались ведущими методистами
в области начального математического образования – И.И. Аргинской, М.А. Бантовой,
Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Представленные ими программы по
математике (с точки зрения решения задачи развития у младших школьников пространственных
представлений) имеют свою специфику, которая нашла отражение в системе учебных заданий,
различных способах методического обеспечения организации деятельности учащихся на уроке.
Но в практике обучения математике в начальной школе выделенная задача не решается в полном
объеме. Это показало исследование, проведенное нами на базе начальной школы МБОУ «СОШ №1 27»
г.Барнаула с учащимися 3 класса. Для выявления особенностей развития пространственных
представлений у детей были использованы идеи методики И.С. Якиманской [8].
На основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что дети затрудняются в определении,
различении и назывании основных пространственных направлений, местоположении объектов
относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; учащиеся третьего
класса испытывают трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; при
обобщении объектов по наличию/отсутствию пространственных признаков, при выделении
закономерности в пространственном расположении объектов.
Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках математики позволило сделать вывод о
том, что все задания по изучению геометрического материала на уроках математики направлены
преимущественно на накопление знаний о геометрических фигурах и их свойствах и формирование на
этой основе умений в построении геометрических фигур на линованной бумаге. Работа по
формированию у детей пространственных представлений осуществляется стихийно, попутно, что не
позволяет достичь необходимых результатов.
Опираясь на итоги исследования, мы считаем целесообразным изменение сущности заданий по
развитию пространственных представлений. Использование новых для детей заданий должно
�Содержание
обеспечить включение младших школьников в разные виды познавательной деятельности, таким
образом, создаются условия для достижения предметных и метапредметных результатов.
Один из видов познавательной деятельности учащихся начальной школы – это исследовательская
деятельность. Исходным моментом в ее организации является выделение и осознание учащимися
исследовательской задачи. Изучение работ И.А. Савенкова, Е.А. Шашенковой позволило выделить
отличия исследовательской задачи от других видов задач. Она характеризуется наличием поисковой
ситуации (познавательной проблемы), которая требует самостоятельного решения на основе
использования научных методов познания, необходимостью проведения обоснования и доказательства
правомерности выдвижения какой-либо версии, необходимостью получения вывода, имеющего новое
для исследователя научное знание [4, 7]. Очень важным является вопрос о видах исследовательских
задач, которые могут быть востребованы в начальной школе при формировании пространственных
представлений. За основу классификации видов исследовательских задач взята типология,
предложенная С.Л. Белых [1]. Согласно этой классификации, учащимся средней и старшей школы
могут быть предложены задачи семи видов. Однако, учитывая специфику деятельности младшего
школьника и особенности формируемых представлений, мы считаем возможным использование на
уроке только некоторые виды исследовательских задач.
Первый вид исследовательских задач – это решение конкретной практической задачи с помощью
известной детям, но усложненной формулы, которую они выводят самостоятельно. При их решении
учащиеся начальной школы видят практическую значимость изучаемого теоретического материала,
осознают необходимость применения полученных знаний в жизни. В качестве примера рассмотрим
следующий вариант организации деятельности учащихся.
Детям была предложена схема здания школы и следующая ситуация: «Идет летний ремонт школы.
Строителям необходимо закупить материал для замены крыши». (См рис. 1).
Рис.1. Схема реального объекта для решения исследовательской задачи
На этапе анализа ситуации учащимися осознается необходимость решения задачи, которая для них
является исследовательской: «Выделить способ нахождения площади сложной фигуры». Актуализация
знаний позволяет учащимся установить, что знакомая формула нахождения площади прямоугольника
(S=a*b) не соответствует в полной мере условию и требованию задачи.
В процессе поиска способа решения задачи у детей возникают различные версии, при этом они
мысленно разбивают фигуру на составляющие прямоугольники (это также можно сделать разными
способами) или достраивают сложную фигуру до прямоугольника. В первом случае площадь фигуры
может рассматриваться как сумма площадей каждого из прямоугольников (S =S1+S2+S3+S4+S5), а во
втором случае искомую площадь можно представить, как разность S общей фигуры и суммы S
достроенных частей (S = Sобщ -(S1+S2).
Каждая выдвигаемая версия подкрепляется анализом чертежа, в ходе объяснения, учащиеся
используют ряд терминов, описывающих расположение объектов на плоскости относительно друг
друга. Результат обсуждения заключается в выведении нескольких формул нахождения площади
сложной геометрической фигуры. Мысленное преобразование фигуры при выделении способа
нахождения решения задачи с последующим моделированием – это и есть проявление
сформированности пространственных представлений ребенка.
�Содержание
Следующий вид исследовательской задачи предполагает обобщение ряда задач, нахождение общего
способа действия. Для ее постановки мы предлагаем учащимся графические диктанты, использование
которых при определенной методике организации деятельности направлены на развитие
пространственных представлений у детей, на формирование умения ориентироваться на плоскости.
Прежде чем поставить перед детьми исследовательскую задачу на основе графического диктанта,
целесообразно выполнить практические задания. На этом этапе учитель диктует учащимся
последовательность работы по построению какой-либо сложной фигуры. Например, «ставим точку в
левом верхнем углу листа, ведем от нее вправо 1 клетку, вниз 3 клетки, вправо 1 клетку» и т.д. В итоге
выполнения задания дети получают изображение какого-либо объекта. Этот вид работ хорошо
известен в начальной школе. Мы предлагаем усложненный вариант подобных заданий: учитель
диктует лишь часть узора, а дети должны закончит его самостоятельно. Решая эту практическую задачу,
учащиеся осуществляют мысленное перемещение фигуры или ее преобразование. Эта работа полезна с
точки зрения развития пространственных представлений.
На следующем этапе перед учащимися ставится исследовательская задача, связанная с выделением
способа создания графического диктанта, т.е. описанием последовательности действий, которые при
этом должен выполнить учащийся.
Одним из интересных видов исследовательских задач является поиск аргументов для доказательства
какого-либо наблюдаемого факта, закономерности.
Приведем пример соответствующего задания:
«Ученик 3 класса Василий считает, что слева от треугольника и справа от куба располагаются
четырехугольники. Прав ли он? Как ты рассуждал?». Задание направлено на формирование умения
различать пространственные отношения между объектами на плоскости; выделять и обобщать
существенные признаки фигур; доказывать или опровергать истинность высказывания. (См. рис 2).
Рис.2. Набор геометрических фигур для анализа ситуации
Задача детей – найти аргументы в пользу доказательства своих рассуждений. Версии учащихся могут
выглядеть следующим образом: 1) «Да, Вася прав. Слева от треугольника находится квадрат, у него
четыре угла, значит, это четырехугольник. Справа от куба изображен прямоугольник, у него тоже
четыре угла, значит, он тоже четырехугольник». 2) «Нет, Вася не прав. Справа от куба находится фигура
№7. Она не является четырехугольником». Обсуждение выдвигаемых версий позволяет выделить
условия, при которых оба высказывания могут рассматриваться как истинные.
Выполнение предложенных заданий предполагает использование учителем учебной дискуссии.
С.И. Поздеева особо подчеркивает значение учебной дискуссии при решении исследовательских задач.
Целесообразнее данные задания рассматривать в виде неподготовленной письменной дискуссии (на
одном уроке) [3]. Благодаря такой форме работы, у каждого ребенка есть возможность выдвинуть свою
версию рассуждений, предложить ее для обсуждения, приняв, таким образом, участие в коллективном
поиске способа решения задачи.
Отсюда можно сделать вывод, что исследовательская задача является исходным моментом в
организации познавательной деятельности и механизмом развития пространственных представлений
младших школьников. Но для реализации ее потенциала необходима правильная организация
деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Библиографический список
1. Белых, С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация [Текст] /
С.Л. Белых, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд. «Удм. университет», 2000. – 57 с.
2. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики [Текст] / И.А. Гибш //
Математика в школе. – 1995. – № 6. – С. 27-33.
3. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. − 2008. − № 8. − С. 8.
4. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное
пособие / А.И. Савенков. – Москва : Ось, 2006. – 480 с.
5. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст] :
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / В. В.
Успенский ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. − Москва, 1967. –
283 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
7. Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности
[Текст] : методический сборник / Е.А. Шашенкова, И.А. Зимняя. – Ижевск-Москва : Изд-во Удмуртского
гос. ун-та, 2001. – 103 с.
8. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах [Текст] /
И.С. Якиманская. – Москва : Просвещение, 1973. – 207 с.
�Содержание
Рябова Е.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников знаний о здоровом
образе жизни на уроках математики
Здоровье современных школьников – серьезная национальная проблема. Учебный день школьника
насыщен значительными умственными и эмоциональными нагрузками, поэтому одной из основных
задач обучения является формирование у учащихся устойчивой мотивации сохранения и укрепления
здоровья.
В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования
на 2016–2020 годы в качестве одной из задач выделены вопросы сохранения здоровья обучающихся,
оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и
формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [3, 5].
Вопросы формирования здоровой личности ребёнка интересовали ученых разных областей науки:
врачей, психологов, педагогов. Среди них Л.С. Выготский, Г.К. Зайцев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
Исследования ученых подтверждают, что учебный процесс, его содержание, способы обучения и
формы организации деятельности могут являться источником отрицательного воздействия на здоровье
детей. Поэтому учитель при организации учебного процесса должен учитывать возраст, пол,
специфику развития физиологических и психологических процессов у учащихся, и использовать эту
информацию для создания условий по сохранению и укреплению здоровья через приобщение
школьников к здоровому образу жизни.
Ведущим фактором здоровья является образ жизни, формировать который может школа, ибо, как писал
всемирно известный хирург, один из первых русских ученых-педагогов Н.И. Пирогов: «Все будущее
жизни находится в руках школы» [4, с. 44].
Учителя могут активно формировать знания о здоровом образе жизни непосредственно на уроках
математики и русского языка, на уроках изобразительного искусства и музыки, трудового обучения. С
этой целью используется информация о здоровье, для сохранения здоровья проводятся
физкультминутки, динамические паузы, особое внимание обращается на осанку младших школьников.
Однозначного толкования понятия «здоровый образ жизни» пока ещё не существует. В рамках нашего
исследования наиболее близким является определение данное И.С. Грач «Здоровый образ жизни – это
система разумного поведения человека (умеренность во всём, оптимальный двигательный режим,
закаливание, правильное питание, рациональный режим жизни и отказ от вредных привычек) на
фундаменте нравственно-религиозных и национальных традиций, которая обеспечивает человеку
физическое, душевное, духовное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное
долголетие» [2].
Результаты медицинских исследований свидетельствуют о росте числа заболеваний среди школьников
за последние годы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими и
наследственными факторами формированию этих заболеваний
способствуют большое
психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации
�Содержание
правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов.
Выход из создавшегося положения, в условиях образовательной среды, видится в правильной
организации оздоровительной работы в начальной школе в ходе учебного процесса, так как именно в
младшем возрасте закладываются основы здоровья.
Психологи и педагоги давно установили, что самым благоприятным возрастом для формирования
полезных привычек является младший школьный. В этот период ребенок значительную часть времени
проводит в школе, среди своих одноклассников, учителей, чей образ жизни, стереотипы поведения
становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в
школе закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью
близких. Ребенку нужна помощь взрослых, чтобы сформировать навыки, необходимые для
организации своей жизни в будущем.
В соответствии с программой здоровья, рекомендованной лабораторией начального образования
Центрального окружного управления Московского комитета образования у учащихся начальной школы
необходимо сформировать знания:
– о вредных последствиях воздействия табачного дыма, алкоголя, наркотических средств на организм
человека;
– об основных продуктах питания, питательных веществах;
– о вреде неправильного питания;
– о правилах поведения на дорогах;
– о правилах гигиены тела, полости рта.
Полноценное усвоение знаний младшими школьниками происходит, согласно теории П.Я. Гальперина,
в процессе прохождения следующих этапов, два из которых являются предварительными (создают
условия для выполнения действий), а 3 – основными (описывают ход выполнения самого действия)
[1].
1 этап – ориентировочный.
«Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе,
поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная
мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на
занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или
внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с учителем и
одноклассниками.
Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление
самой ориентировочной основы будущего знания. Главным результатом на этом этапе является
понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения» [1].
В нашем случае, например, короткая информация о табачном дыме. Он представляет собой смесь газов
и аэрозолей, включающую несколько тысяч различных веществ. Среди них есть никотин. Это самое
ядовитое для организма вещество.
2 этап – материальный (материализованный).
На этом этапе учащийся усваивает содержание нового понятия или действия.
Для усвоения вредного действия табака, учащимся предлагается познакомиться с последствиями
�Содержание
курения в ходе решения следующей задачи. «Сегодня учёные утверждают, что от последствий курения
на планете каждые 15 секунд умирает человек. Сколько человек умирает от последствий курения на
планете за 1 урок?»
3 этап – внешне речевой.
Необходимо чтобы произошла интериоризация нового знания, в устной или письменной форме. Это
обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их
словесным описанием.
В нашем примере идет работа с текстом задачи. С помощью системы вопросов учитель выясняет: «О
чём говорится в задаче? Что известно по условию задачи? Что нужно узнать?».
4 этап – «этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен предыдущему, но отличается
большей скоростью выполнения действий» и сокращённостью мыслительных операций [1].
Учащиеся составляют план решения задачи и решают ее.
1) 60 ∙ 45 = 2700 (с.) – один урок
2) 2700 : 15 = 180 (чел.) – умирают за один урок
Ответ: 180 человек умирают на планете за 1 урок от последствий курения.
5 этап – этап умственного (внутри речевого) действия.
Анализируем полученный результат.
Таким образом, курение снижает умственный потенциал в любом возрасте, но особенно опасно для
умственной деятельности в младшем школьном возрасте.
Выделим задачи, направленные на формирование знаний о здоровом образе жизни и приведем
примеры таких задач для младших школьников.
Задачи, содержащие информацию о вреде табачного дыма и наркотических веществ.
Посчитайте, сколько лет жизни теряют люди, ежедневно выкуривающие пачку сигарет, если одна
сигарета отнимает 6 минут жизни. Вычислите, какую часть от средней продолжительности жизни
отнимает курение у человека, если в России средняя продолжительность жизни мужчин – 60 лет, а
женщин – 75 лет. Подумайте, не связана ли такая продолжительность жизни мужчин с курением?
Задачи, содержащие информацию о пользе витаминов.
В 100 граммах хвои содержится 250 мг витамина С, а в таком же количестве шиповника – на 100 мг
меньше. Какое количество витамина С содержится в 100 граммах плодов шиповника?
Ягоды шиповника богаты не только витамином С, они включают в свой биологический состав
витамины А, К, Р, Е, а также витамины группы В. Не менее разнообразен и комплекс микроэлементов,
который содержится в плодах шиповника: калий и кальций, железо и магний, марганец и натрий,
фосфор и хром, а также медь, кобальт молибден и марганец. Но и это еще не все! В шиповнике есть
сахара, пектины, дубильные вещества, органические кислоты, эфирное масло и многие другие
вещества, необходимые для нормальной жизнедеятельности человеческого организма.
Задачи, содержащие информацию о правилах поведения на дорогах.
Машина проезжает 120 м за 8 секунд, а четвероклассник проходит 100 м за 1 минуту. Встретятся ли
�Содержание
машина и школьник на середине дороги, если он начал движение от края тротуара при ширине дороги
18 м, а машина находилась на расстоянии 90 м от перехода.
Ответ: машина проедет это расстояние за 6 секунд, школьник за это время как раз пройдёт 12 м,
поэтому их встреча вполне вероятна.
Задачи, содержащие информацию о правилах гигиены тела, полости рта.
Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого тела, выполняющий многие
функции: защиту внутренней среды организма, выделение из организма продуктов обмена веществ
теплорегуляцию и т.д. Докажите, почему нужно содержать руки в чистоте. Расскажите, как правильно
мыть руки?
Решите задачу и подумайте, что нужно делать, чтобы ситуация, описанная в задаче, не произошла с
вами. «Один въедливый ученый подсчитал, что в 1 грамме грязи из-под ногтей содержится до 38 000
000 микробов. Чтобы заболеть, достаточно проглотить 1/100 часть этого количества. Сколько же это
микробов?»
Использование на уроках математики задач выделенных типов будет способствовать формированию у
младших школьников знаний о здоровом образе жизни.
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] : учебное пособие для студентов вузов /
П.Я. Гальперин. – Москва : Издательство: «Книжный дом «Университет», 2010. – 400 с.
2. Грач, И.С. Здоровый образ жизни: Сущность понятия и содержание работы по его формированию
[Текст] / И.С. Грач // Образование. – 2002. – № 5. – С 88–91.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://martino.ucoz.ru/dok/nac_doktr.pdf (дата обращения 20.10.2016).
4. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. В.З. Смирнов. – Москва :
Академия пед. наук РСФСР, 1953. – 752 с.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/ (дата обращения 27.10.2016)
�Содержание
Светлышева Л. Г.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Развитие социального интеллекта детей младшего
школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского
языка
В настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно
стремится к самоактуализации и самореализации. Выпускник начальной школы должен вместе с
предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную
деятельность. Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы знаний,
умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна
уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире.
Социализация – это длительный и многомерный процесс, успешность которого зависит от многих
обстоятельств и факторов. Одним из аспектов успешной социализации является развитие у индивида
социального интеллекта.
Исследования М.И. Бобневой, Д. Векслера, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницына, А.И. Савенкова,
Д.В. Ушакова, A.JI. Южанинова и др. позволяют исследовать природу социального интеллекта.
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие
социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Векслер предложил
определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как специфическую способность человека, которая
формируется в процессе его деятельности в социальной среде, в сфере общения и социальных
взаимоотношений [1].
Для младшего школьника школа и есть новая социальная среда, в которой ему нужно адаптироваться и
быть принятым. Развитие социального интеллекта у обучающихся начальной школы имеет особое
значение в связи с тем, что данный возрастной период связан с одним из наиболее ответственных
этапов социальной ситуации развития ребенка, т. е. обретением социальной роли, вступлением в
новую социально значимую систему отношений.
На основе диагностики социального интеллекта младших школьников» убыло выявлено, что
большинство третьеклассников находилось на среднем – 57 % детей и низком – 23 % уровне развития
социального интеллекта» [2]. Это подтверждает необходимость специальной работы по развитию
социального интеллекта детей младшего школьного возраста.
Опираясь на специфику образовательного процесса, можно обратиться к диалогу как средству
формирования социального интеллекта на уроках в начальной школе.
Диалог – это обязательное условие развертывания и развития межличностных, межгрупповых
взаимодействий, а также универсальное средство естественного способа познания мира и себя.
Следовательно, «формируя у ученика способность, думать и размышлять, образование в свою очередь
�Содержание
выполнит одну из важнейших задач общества. Средством достижения этой цели служит лексика, стиль
и логика диалогов, которые развивают у обучающихся «осознанный, внутренне принятый
(превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира,
что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века» [4].
Сегодня диалог – одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое
обсуждение, парная форма, проблемное обучение и пр. – все, так или иначе, связано с диалоговой
формой общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и
обстоятельствами их взаимодействия.
Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России.
«Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек
духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный
диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки
соприкосновения культур; принимая полифоничность (многоголосие) мирового культурного наследия;
ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность
общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью;
овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая
знания в средство совершенствования себя, других и мира.
Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом
познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами
речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном
государстве. Направленность на диалог в образовательном учреждении оптимизирует как процесс
обучения, так и межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Школа России»; Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Перспектива»; Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник
для 3 класса. Образовательная система «РИТМ», на предмет наличия диалоговых форм текстов, с
помощью которых можно организовать непосредственное взаимодействие между учениками,
направленное на развитие социального интеллекта младших школьников.
Учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык. 3 класс». Образовательная система «Школа
России» [5]. Содержание текстов в учебнике, ориентировано на решение лингвистических задач. При
этом в учебнике предлагаются разнообразные диалоговые задания, например, высказать свое мнение,
обсудить ответ на предлагаемый вопрос, составить диалог, составить сообщение по схеме, таблице,
принять участие в конференции и выступить с докладом на выбранную тему, поделиться своим
впечатлением о картине художника, высказать свое мнение и др. Специальным значком в учебнике
отмечены задания, предполагающие диалоговые формы работы. Например, задание упражнения № 2
(с. 6, ч. 1), предлагает прочитать, обсудить и ответить на вопросы: «Для чего человеку нужна речь? Для
чего изобрели письменную речь? Как человек пользуется внутренней речью?».
Мы видим, что содержание заданий направлено на лингвистический аспект обучения и только при
умелой организации диалога педагогом можно обсудить ответы на предлагаемые вопросы.
Основная цель учебника Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкина «Русский язык. 3 класс» (образовательной
системы «Перспектива»): научить ребенка использовать язык в речи, для чего необходимо овладеть
теоретическими представлениями об устройстве языка [6]. В этом учебнике общение является
ключевым понятием, которое рассматривается и с позиций предмета обучения, и как организационная
�Содержание
форма обучения (в виде парной работы), и как система межличностных отношений участников
образовательного процесса. В учебник введены герои (профессор Самоваров и учащиеся Аня и Ваня),
с помощью которых (чаще всего в учебном диалоге) поясняются орфографические правила.
Рассмотрим представленные в учебнике задания, направленные на диалоговую форму работы.
Например, упражнение № 20 (с. 14). Объясните, с какой целью дети общаются. Выпишите из диалога
предложения с вежливыми словами. Есть ли в этих словах орфограмма? Обратите внимание, как
пишутся слова приветствия и прощания. Докажите, что слово «до» в последнем предложении является
предлогом.
Данные упражнения предполагают погружение в понятие «диалог», апеллируют к правилам его
ведения, но при этом акцент задания уходит в правописание «вежливых слов» и «название рассказа».
Таким образом, социальный аспект оказывается не актуализированным.
Учебник «Русский язык» для третьего класса (автор Т.Г. Рамзаева). В первую очередь в учебниках
представлены учебные задачи (фонетические, лексические, фонетико-графические и прочие), решение
которых зависит от последовательного выполнения целого ряда учебных действий, но связанных
именно с предметным содержанием. Однако в учебник включены задания и для работы парами,
группами и проектные задания, направленные на реализацию деятельностного подхода.
Например, задание к упражнению 3 (с. 1): «На Земле люди говорят на разных языках. Но среди языков
мира есть родственные. У них много одинаковых или похожих слов. Русский язык – славянский. К
славянским языкам относятся так же украинский, белорусский, польский, чешский. Самые близкие
наши родственные языки – украинский и белорусский» [7].
Данный текст предполагает не только знакомство с родственными языками русского языка, но и
содержит возможность высказаться относительно родственных связей, о толерантных отношениях
между людьми, создать копилку похожих «добрых» слов и т. д. Поэтому для реализации социальноориентированной задачи учителю приходится самому организовывать специальные вопросы,
обсуждение и т. д.
Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса)
показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с
освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативноразвивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. При этом
социально-ориентационная задача практически не просматривается в текстах учебников, что
затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку, направленного
на развитие социального интеллекта в начальной школе.
Для того чтобы систематизировать имеющиеся и возможные тексты для организации учебного диалога
на уроках русского языка, направленного на развитие социального интеллекта младших школьников,
мы предложили сгруппировать их по следующим темам и направлениям:
– тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика. Здесь могут быть
представлены темы, связанные с актуализацией внутреннего мира младшего школьника: его интересов,
направленности, планов на будущее, на профессиональное развитие и пр.;
– тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых.
Здесь можно говорить о правилах общения, поведения, о конфликтных ситуациях, взаимопомощи,
дружбы между ровесниками, а также между обучающимися и взрослыми людьми и т. д.;
–
тексты, формирующие патриотические чувства к Родине. Особое место в социальном развитии
�Содержание
младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких
важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам
обучающиеся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными
местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может
стать основой для формирования патриотизма в будущем.
– тексты, способствующие совершенствованию духовно-нравственной сферы обучающихся. Богатым
духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в
назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к
окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь.
Таким образом, подбор текстов, побуждающих к активному диалогу, должен быть достаточно
разнообразным, касающимся различных сторон индивидуальной и социальной жизни, ориентировать
обучающихся на социальное восприятие и прогнозирование. Это создает необходимые условия для
самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности, что способствует развитию
социального интеллекта у обучающихся, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном
пространстве, готовность к совместному поиску и осмыслению лично и социально значимых задач.
Библиографический список
1. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения [Текст] /
М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1979. – 339 с.
2. Зайцева, Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального
интеллекта младших школьников [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Е.А. Зайцева ; Екатеринбург, Уральский
государственный педагогический университет. – Екатеринбург, 2015. – 21 с
3. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха
[Текст] / А.И. Савенков // Методологический семинар. – 2006. – № 1 (6). – С. 30-38.
4. Седов, В.А. Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании [Электронный ресурс] /
В. А. Седов. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4255 (дата
обращения 04.11.2016).
5. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на
электрон. носителе : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Москва : Просвещение, 2013. – 160 с.
6. Климанова, Л.Ф. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений /
Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – Москва : Просвещение, 2009. – 128 с.
7. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник : в 2 ч. / Т.Г. Рамзаева. – Москва : Дрофа :
Моск. учеб., 2014. – 124 с.
8. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности [текст] / Д.В. Ушаков. – Москва : Ин-т
психологии РАН, 2011. – 464 с.
9. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] /
А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. ст. / отв. ред. Л.П. Доблаев. – Саратов,
1984. – С. 63-67.
�Содержание
Семенова А.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Педагогическая поддержка формирования рефлексии
младших школьников в учебной деятельности
В современное время одной из центральных задач школы является формирование субъектных качеств
младших школьников, их активной позиции в процессе обучения, поэтому изучение становления
учебной деятельности в младшем школьном возрасте представляет интерес, как в теоретическом, так и
практическом плане.
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего
образования главной задачей учителя является его компетентность в сопровождение становления
учебной деятельности или «умения учиться» [13]. Одной из важнейших составляющих развития
учебной деятельности в младшем школьном возрасте является формирование рефлексии как базиса
субъектных свойств, позволяющих ребенку все глубже и точнее осознать, и регулировать свою
жизнедеятельность.
В целом под рефлексией понимается специфическая способность, присущая человеку, которая
позволяет ему сделать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще
самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического
преобразования (изменения и развития) [9].
Согласно исследованиям Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. рефлексия собственной
деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах, находясь в зависимости от функций,
которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная или перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает
непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в
данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность
субъекта соотносить свои действия с предметной ситуацией, координировать, контролировать
элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия является основой для анализа и оценки уже осуществленной деятельности,
событий, произошедших в прошлом. Рефлексивная работа нацелена на более полное осознание,
понимание и структурирование полученного ранее опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы,
условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для
определения возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя рассуждение о предстоящей деятельности, представление о
порядке деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на
будущее.
В большинстве исследований формирование рефлексии напрямую связано c уровнем развития
самосознания и развития личности ребенка (В.C. Мухина, И.А. Зимняя) [8].
�Содержание
В возрастном контексте анализа рефлексии И.Н. Cеменов, C.Ю. Cтепанов и др., подчеркивают, что
именно в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента
рефлексии, эмоциональная ее составляющая является лишь фоном этого процесса [10]. Как показали
исследования Б.Г. Ананьева и Л. C. Выготcкого источник и основа рационального познания –
познание чувственное. Поэтому правомерны выводы, полученные в исследованиях
Т.Ю. Андрющенко, А.Б. Воронцова, А.З. Зак, И.Г. Липатниковой и др. о том, что основой рефлексии
является самооценка учащихся, следовательно, в данной возрастной группе необходимо развивать и
когнитивный и эмоциональный компоненты рефлексии [5].
В работах А.Б. Воронцов, И.Г. Липатникова, Г.А. Цукерман, и др. функционирование рефлексии
изучалось преимущественно на основе оценки и самооценки качеств личности школьника.
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на осуществлении деятельностного подхода к
изучению становлении рефлексии учебной деятельности младших школьников. При этом мы исходим
из того, что человек производит оценку своих качеств личности, способностей, возможностей по
отношению к определенному предмету деятельности (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинина и
др.). Оценка себя как субъекта деятельности есть определение человеком своих возможностей
реального (а также планируемого) включения в определенный вид деятельности, в частности,
общение, игру, учение, труд.
Согласно разработанной теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)
развитие психики в онтогенезе непосредственно связано с организацией определенных форм
предметной деятельности. Так, А.Н. Леонтьев указывал, что «предмет деятельности выступает двояко:
первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий
деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его
свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [7, с. 57]. При изучении генезиса
рефлексии необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном»,
так и на «вторичном» уровне.
Применение деятельностного подхода к изучению рефлексии позволяет выделить основания, на
которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты учебной деятельности [3]. Это
позволяет выдвинуть мысль о том, что становление рефлексии связано с содержанием и характером
обучения, а также стилем взаимодействия педагога с детьми при осуществлении ими учебной
деятельности.
Изучение особенностей становления рефлексии младших школьников с разным уровнем
сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно
было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических
характеристик рефлексии, а также на определение форм педагогической поддержки, способствующих
формированию рефлексии обучающихся. При этом за показатель сформированности учебной
деятельности нами было взято принятие учебной задачи и связанную с ней направленность
обучающегося на общие способы действия [11].
Исследование проводилось на базе МБОУ Гимназии №5 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали
участие учащиеся 4 класса в составе 15 человек.
Диагностика особенностей учебной рефлексии выполнялась по четырем критериям, которые
оценивались по трехуровневой шкале.
�Содержание
Таблица 1
Шкала оценки особенностей учебной рефлексии младших школьников
№
1
Критерии
Низкий
Умение
Затрудняется
обнаруживать
действовать
знания о своём самостоятельно,
незнании,
выделение
отличать
пройденных понятий
известное
от исключительно
с
неизвестного
помощью
учителя,
неправильное
заполнение пропусков
2
Умение
Учащийся не может
рассматривать и определить понятия,
оценивать
которые пройдены и
собственные
которые
вызывают
мысли
и затруднения
действия
со
«стороны»
3
Умение указать в
недоопределённо
й ситуации, каких
знаний и умений
не хватает для
успешного
действия
Слова записаны в
левую колонку, без
пропусков
неизвестных
орфограмм и, при
этом
допущены
ошибки – у ребенка
еще
не
начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность ставить
новые
орфографические
задачи
Уровни
Средний
Проявляется
относительная
самостоятельность
в
выделении
понятий,
пропуски заполнены
верно, но выделение
понятий
не
соответствует
пройденному
материалу
Обучающийся может
определить
понятия,
которые
вызывают
затруднения,
но
структурировать
и
заполнить
столбцы
таблицы может только
с помощью учителя
Слова записаны
в
левую колонку, без
пропусков неизвестных
орфограмм, но, при
этом,
без
ошибок,
показатель,
что
у
ребенка еще не начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность
ставить
новые
орфографические
задачи.
Его
орфографические
действия основаны на
интуиции
Высокий
Может самостоятельно
и
верно
выделить
понятия, пройденные в
учебном
году
и
правильно заполнить
пропуски
Может самостоятельно
заполнить
таблицу
понятий,
которые
ученик усвоил, а также
которые
вызывают
затруднение
Слова
распределены
самостоятельно в две
колонки
в
соответствии
с
прохождением
учебного
материала,
имеется в наличии
орфографическая
рефлексия
в
определении
границ
знания-незнания
�Содержание
4
Умение
критично, но не
категорично
анализировать
мысли
и
действия других,
обращаясь
к
основаниям
их
действий
Ребенок не справился Ребенок справляется с
с
заданием.
По задание с частичной
данным исследования самостоятельностью
удалось выявить три
уровня
развитости
рефлексии
учебной
деятельности на этапе
опытно-поисковой
работы
Ребенок
самостоятельно
указывает на границы
применения
известного
способа
действия, безошибочно
выполняет задание
Для определения уровня развития рефлексии у младших школьников были отобраны диагностические
методики, которые позволяют комплексно оценить особенности учебной рефлексии.
Для исследования первого параметра использовалась методика Г.А. Цукерман «Педсовет» [6].
Согласно данной методике обучающимся предлагается представить себя в роли учителя и выбрать из
списка вопросов для других учеников те, которые они изучили и правильно ответить на них.
Исследование умения обучающихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не
хватает для успешного действия, исследование умения младших школьников рассматривать и
оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно
возможной, исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично
анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий
использовалась модифицированная методика А.Б. Воронцова [4]. Исследование умения обучающихся
начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других
обучающихся, обращаясь к основаниям их действий, также осуществлялась с помощью
модифицированной методики А.Б. Воронцова «Орфографические софизмы» [4].
Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень развития
учебной рефлексии младших школьников, обучающихся в четвертом классе. Результаты анализа
представлены на рисунке 1.
Согласно результатам, на низком уровне развитости рефлексии учебной деятельности – 7 учеников (46
%): характерной особенностью является – отсутствие умения указать в недоопределённой ситуации,
каких знаний и умений не хватает для успешного действия. На среднем уровне - 6 учеников (40%): для
них типичным является достаточный уровень отдельных умений и навыков, также наблюдается
отсутствие умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий
критично, большинство обучающихся категорично оценивают ответ, предложенный другим учеником.
На высоком уровне – 2 ученика (14 %): эта группа отличается развитыми рефлексивными умениями,
способностью оценивать, как свою учебную деятельность, так и учебную деятельность других
учеников.
�Содержание
Рис. 1. Обобщенные результаты уровня сформированности учебной рефлексии на начальном этапе
опытно-поисковой работы
Результаты исследования свидетельствуют о том, что необходимо использовать целенаправленно
отобранные средства, направленные на развитие рефлексии учебной деятельности младших
школьников.
Н.С. Бурлакова предлагает формирование рефлексии содержания учебного материала стоит начинать с
использования наиболее простых приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и
постепенно переходить к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Синквейн», «Разговор на
бумаге», «Карта активности», «Лист обратной связи», «Плюс – минус – интересно», «Незаконченное
предложение», «Я не знал – теперь я знаю», и др. [1]. Данные приемы позволяют младшим
школьникам выявить уровень осознания содержания пройденного материала, закрепить ранее
полученные знания и осмыслить новые.
Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно
рекомендациям А.Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка»,
«Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений» и др. [2].
На основе изученных методик диагностики и приемов формирования рефлексии в младшем школьном
возрасте, таких как «Автопортрет» (Е.C. Романова и C.Ф. Потемкин); «Три оценки» (А.И. Липкина);
«Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) и т.д. нами была разработана форма педагогической
поддержки становления рефлексии младших школьников, которая получила название «Ежедневник
школьника» [12].
Данный ежедневник сочетает в себе элементы традиционного школьного дневника, а также элементы
еженедельника, который используется в жизни взрослыми людьми. «Ежедневник школьника»
развивает у детей организационные умения, а также позволяет объективно оценивать результаты своей
деятельности и тем самым контролировать себя.
Основная цель ведения ежедневника состоит в фиксации отражения младшим школьником прошлого
опыта и переживаний как составных компонентов учебной рефлексии.
Данный дневник включает следующие рубрики:
1. Инструкция по ведению ежедневника. В данном разделе младшему школьнику объясняется
назначение ежедневника, а именно то, что он поможет организовать жизнь ученика, понять самого
себя, оценить успехи своей деятельности, а также выразить впечатление о прошедших уроках. В этом
же разделе приписаны правила пользования ежедневником.
2. Информация о школе. В этом разделе школьник указывает адрес школы, контактные данные
�Содержание
учителей, с которыми он и его семья поддерживают связь. Если ребенок может испытать затруднения в
заполнении ежедневника, ему могут помочь взрослые.
3. Раздел «Обо мне» позволяет отразить автопортрет ученика («Это я»), любимые предметы,
увлечения, стремления («Чему я хочу научиться») школьника. В данном разделе ребенок может
проявить свои творческие способности, оформить страницу по своему желанию, изобразить себя,
также данный раздел содержит место для фотографии.
4. Раздел «Моя учебная неделя» оформлен в виде таблицы по дням недели, в каждом из которых ученик
отражает четко структурированную информацию:
– в особом квадрате рисует «смайлик», который укажет степень удовлетворенности ребенка от
проделанной работы или же общения с одноклассниками, настроение ребенка за прошедший день. Для
удобства заполнения этой графы ребенку предоставляются шаблоны изображений настроения;
– в отдельной графе «Мои лучшие уроки», ребёнок указывает наиболее удачные, по его мнению,
уроки за прошедший день;
– в графе «Что удалось за день» ребенок вписывает (или рисует символически) дела, которые он
выполнил за день, а также отражает свои достижения и успехи.
Далее в ежедневнике отведено место, где ребенок может указать успехи за всю неделю. Здесь для
простоты работы предложена отдельная таблица «За неделю я научился…».
Данный ежедневник очень удобен в использовании, так как таблица достижений и успехов ребенка за
каждый день и за неделю в целом располагается на одной странице. Табличная форма позволяет
увидеть ребенку полную картину своих достижений за определенный срок, а учитель может
определить особенности самооценки и рефлексивных способностей школьника в динамике.
Ежедневник школьника является лишь формой зримой фиксации педагогической поддержки развития
рефлексивных способностей ребенка. Основная роль в реализации функций педагогической
поддержки все же принадлежит педагогу, который направляет детей к самооценке, развивает
способности оценить Других, а также дает обратную связь, позволяющую ребенку заметить и
запечатлеть результаты своей деятельности.
Итак, младший школьный возраст является важным в жизни человека, ведь в это время формируется
механизм самопознания, рефлексии. Развитие учебной рефлексии у младших школьников – одна из
основных задач педагога. Индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности может стать
одним из способов формирования адекватной самооценки и мотивации в учебной работе и
личностном развитии. Очень важно, чтобы в это время рядом с ребенком был педагог, направляющий
его, помогающий ему совершать первые шаги к анализу своих действий и построению перспективы
жизнедеятельности.
Библиографический список
1. Бурлакова, Н.С. Возможности практической психологии в образовании [Текст] / под ред.
Н. С. Бурлаковой. – Москва : УЦ «Перспектива», 2011. – 88 с.
2. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. –
Киев, 2012. – 528 с.
3. Вязникова, Л.Ф. Пcихологичеcкие оcнования профеccиональной переподготовки руководителей
�Содержание
cиcтемы образования: время перемен [Текст] / Л.Ф. Вязникова. – Москва : МПCИ – Хабаровcк: ХГПУ,
2002. – 281 c.
4. Воронцов, А.Б. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших
школьников [Текст] / А. Б. Воронцов // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 14-19.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – Москва :
Педагогика, 2005. – 640 с.
6. Ивочкина, Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Т. Ивочкина,
И. Ливерц // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 136-138.
7. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100» [Текст] : Сб. программ / под науч.ред.
А. А. Леонтьева. – Москва : Баласс, 2004. – 57 c.
8. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва : Академия, 2004. – 456 с.
9. Cлободчиков, В.И. Рефлекcия как принцип cущеcтвования индивидуального cознания [Текст] /
В. И. Слободчиков // Экcпериментальные иccледования по проблемам общей и cоциальной
пcихологии и дифференциальной пcихологии. – Москва : НИИОПП АПН CCCР, 1979. C. 15-20.
10. Cтепанов, C.Ю. Проблемы рефлекcивно-творчеcкой педагогики [Текст] / С.Ю. Степанов // Развитие
творчеcкой личноcти в уcловиях непрерывного образования. – Казань, 1990. – Ч. 3. – C. 204–206.
11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко.
Изд. 6-е; стер. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. – 544 с.
12. Рогов, Е.И. Наcтольная книга практичеcкого пcихолога [Текст] / Е.И. Рогов. – Москва : Академия,
1984. – 260 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Сивкова Т.О.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Приобщение младших школьников к чтению – основная
задача начальной школы
В последнее время проблема детского чтения обсуждается педагогами, родителями, специалистами
различных областей знаний. Современные дети не любят и не хотят читать книги: «реальная практика
такова: роль чтения возрастает, а интерес к чтению у современных детей, почитателей визуальной
культуры, тает или не возникает совсем. Равнодушие к книге, тихое нечтение, резкое отрицание чтения
– вот в чем проявляется «нелюбовь» многих детей к чтению» [2, с. 124].
Причин отсутствия у детей интереса к чтению много, самыми важными мы считаем следующие:
1. Развитие информационных и компьютерных технологий. Книга перестаёт быть основным
источником информации. Любые сведения младшие школьники легко могут найти в Интернете.
2. Вымирание традиций семейного чтения. Дети не видят, чтобы их родители сами читали книги.
Вечно занятым родителям проще включить ребенку мультик или аудиокнигу, чем почитать им книжку.
Сегодня не во всех семьях есть домашняя библиотека.
3. Отсутствие пропаганды чтения в обществе. В средствах массовой информации редко можно
увидеть изображение взрослого человека или ребёнка с книгой. В современном мире, где реклама
является главным двигателем торговли, можно увидеть рекламу любых товаров и услуг, кроме рекламы
книг. Отсюда низкий спрос на литературу, а соответственно и низкий уровень чтения.
4. Чтение – это процесс, требующий больших интеллектуальных усилий от человека. На фоне более
лёгких способов получения информации оно становится менее значимым неконкурентоспособным.
Сегодня большинство младших школьников читают только те книги, которые входят в школьную
программу. Другими произведениями они не интересуются.
Для того чтобы выявить, читают ли младшие школьники книги, что они читают, мы провели
небольшое исследование «Читающий ребёнок в современном информационном мире».
Мы разработали анкету, ответить на которую предложили младшим школьникам средней
общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка.
Первые три вопроса анкеты были направлены на выявление регулярности чтения книг учащимися.
Первый вопрос анкеты звучал так: «Нравится ли тебе читать книги?» 40 % учащихся ответили «да», 45
% ответили «нет», три человека не смогли ответить на вопрос. Отвечая на второй вопрос: «Часто ли
ты читаешь книги?», младшие школьники выбрали следующие ответы: «каждый день» – 25 %,
«несколько раз в неделю» – 35 %, «редко беру книгу в руки» – 25 %, «совсем не читаю» – 15 %. Ответы
на третий вопрос: «Читаешь ли ты дома что-нибудь помимо того, что тебе задают в школе?»
разделились поровну по 40 % между «да» и «нет». Четыре человека не дали ответа на поставленный
вопрос. В результате можно увидеть, что многие дети читают книги достаточно регулярно.
Отвечая на четвёртый вопрос: «Какие книги, ты любишь читать?», ребёнку нужно было выбрать из
предложенных вариантов те жанры, которые ему нравятся. Были получены следующие данные:
�Содержание
«читаю все подряд» (30 %), «приключения» (20 %), «смешные рассказы» (15 %), «фантастика» (10 %),
«сказки» (10 %), «книги о природе и животных» (10 %), «книги об истории» (5 %). Вариант «книги о
науке и её творцах» никто не выбрал. В результате видно, что у большинства учащихся нет особенных
предпочтений в жанрах литературы. Также можно увидеть, что читатели предпочитают «лёгкие»
развлекательные жанры, такие как приключения или смешные рассказы.
Пятый вопрос был направлен на выявление того, кто больше всего помогает младшему школьнику
выбрать книгу, которую ему стоит прочесть. 60% опрошенных предпочитают выбирать книги
самостоятельно, ещё 20 % выбирают книги по совету библиотекаря, 10 % – по рекомендации учителя и
10 % – по совету родителей. Таким образом, юные читатели при выборе книг полагаются чаще всего
на свои вкусы и интуицию.
Шестой вопрос был задан для того, чтобы узнать о наличии домашних библиотек у младших
школьников. Он звучал следующим образом: «Есть ли у тебя дома книги? Какие?». У большинства
опрошенных дома есть в основном детские книги – 40 %, много детских и взрослых книг у 30 % детей,
у 20 % книг дома нет вообще, у 10 % в основном дома находятся только взрослые книги. Таким
образом, у большего количества учащихся дома имеется домашняя библиотека. Также, анализируя
ответы по данному вопросу, можно дать представление о сохранении традиций семейного чтения, для
которого обязательно наличие домашних библиотек в доме.
На седьмой вопрос: «Интересуются ли твои родители тем, что ты читаешь?» учащиеся ответили:
«иногда» – 50 %, «не интересуются» – 30 %, «интересуются всегда» – 20 %. Судя по ответам, можно
сделать вывод, что родители не принимают участия в организации процесса чтения своего ребёнка.
В восьмом вопросе мы предложили продолжить фразу: «Ты считаешь, что чтение – это…». «Частью
учебы» чтение считают 65 % младших школьников, «развлечением» – 20 %, «необходимой частью
жизни» – 15 %. При этом никто не назвал чтение зря потраченным временем. Для большинства
младших школьников чтение – часть образования. К сожалению, развлечение и отдых в нём видят
только 20 %.
Последний вопрос звучал так: «Как ты думаешь, может ли компьютер заменить книгу?». Мнения
опрашиваемых разделились поровну на два варианта по 35 %: «когда как» и «нет». 30 % детей считают,
что компьютер удобнее и даёт больше информации, чем книга.
На основании проведенного исследования «Читающий ребёнок в современном информационном
мире» можно сделать вывод, что большинство из опрошенных учащихся читают книги достаточно
регулярно, самостоятельно выбирают книги, полагаясь на свои вкусы и интуицию. Однако для
большинства младших школьников чтение – часть образования, а книга не является необходимым
спутником жизни.
На наш взгляд, современный учитель начальных классов может стать проводником младших
школьников в чудесный книжный мир. Естественно, если сам учитель – человек читающий, любящий
книги, владеющий методикой приобщения детей к чтению.
Одним из средств приобщения младших школьников к чтению мы считаем домашнее чтение, которым
руководит учитель. Цель организации домашнего чтения – выработать у детей свои читательские
интересы, привить положительное отношение к чтению. Читая книги дома, учащиеся вырабатывают
свою читательскую самостоятельность. Читательская самостоятельность – это такое общение ученика с
доступным миром книг, когда ребенок индивидуально, без непосредственной помощи взрослых,
учителя, родителей, одноклассников, библиотекаря и т.д. делает осознанный выбор книги для себя и
грамотно, по всем правилам прочитывает выбранную для чтения книгу [3]. Домашнее чтение,
�Содержание
организованное учителем, – первая ступенька к читательской самостоятельности.
В нашем представлении домашнее чтение включает в себя чтение в семье (семейное чтение, с
родителями), чтение ребенком дома художественных текстов по заданию учителя (как часть домашнего
задания по литературному чтению), чтение школьника в рамках подготовки к уроку внеклассного
чтения (также по заданию учителя), самостоятельное чтение ребенка (выбор произведения для чтения
в этом случае делает сам ученик).
К сожалению, в современной начальной школе наблюдается формальный подход к организации
домашнего чтения. Учителя не интересуются, как читают дети в семье, есть ли у них дома книги, вся
забота педагогов о домашнем чтении младших школьников проявляется в рамках рекомендаций к
внеклассному чтению.
Мы считаем, что читательская культура у учащихся начальной школы может быть сформирована при
правильной организации домашнего чтения детей, в процессе взаимосотрудничества школы, семьи и
библиотеки в воспитании младших школьников как читателей.
На наш взгляд, работу по организации домашнего чтения можно проводить в таких направлениях:
– «Вместе строим книжный дом» (знакомство младших школьников с миром детской литературы,
обучение умению осуществлять самостоятельный выбор книг для чтения);
– «Веду читательский дневник» (воспитание вдумчивого читателя, который каждодневно работает
над своими впечатлениями о прочитанном в дневнике читателя);
– «Клуб семейного чтения» (создание «читающей» семьи);
– «Интернет и чтение» (участие в литературных конкурсах и олимпиадах);
– создание портфолио «Я – читатель!» (формирование коллекции творческих работ учащегося,
отражающей результаты его общения с миром книг) [1].
«Вместе строим книжный дом» – это создание классной библиотеки. Дети приносят прочитанные
домашние книги, выбирается библиотекарь. «Веду читательский дневник» – то направление работы,
которое позволяет отслеживать динамику развития читательской культуры, читательских интересов. В
читательском дневнике записывается то, что ребенок читает в условиях домашнего чтения. «Интернет
и чтение» – направление, которое позволяет использовать современные технологии в воспитании
юного читателя. Младшие школьники могут участвовать в различных литературных конкурсах и
олимпиадах, предлагаемых через Интернет. Перспективным направлением мы считаем работу детей
над портфолио «Я – читатель!». Такое портфолио – своеобразная коллекция творческих работ
учащегося, отражающая его находки и успехи в читательской деятельности.
В работе по приобщению младших школьников к домашнему чтению важно использовать
разнообразные приемы: вовлекать детей в дискуссии, коллективное чтение, беседы, учить
придумывать «рекламу книги», привлекать школьников к участию в литературных праздниках,
литературных играх, библиотечных часах, часах «тихого чтения» и др.
Важно побуждать младших школьников к творческому чтению так, чтобы каждая прочитанная книга
оставляла эмоциональный след в душе ученика, воспитывала бы в нем высокие духовные качества,
развивала бы специфические способности ученика.
Библиографический список
�Содержание
1. Лягаева, С.В. Роль портфолио читателя в читательском развитии младшего школьника
[Электронный ресурс] / С.В. Лягаева, Л.В. Карабатова, Н. Г. Тропкина. – Режим доступа: http://prmgym10.edusite.ru/DswMedia/st3.doc (дата обращения 23.10.2016).
2. Налимова, Т.А. Взаимодействие семьи и школы в воспитании юного читателя [Текст] /
Т.А. Налимова // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. Л.В.
Мальцевой. Книга 34. –Москва : Наука:информ; Воронеж: ВГПУ, 2015. – С. 124-137.
3. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
�Содержание
Симонян М.С.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от
учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при
этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной
организации их адаптационного периода.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в
социально-психологическом, так и физиологическом плане. Первые дни в школе трудны для всех без
исключения детей. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От
благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере
зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребёнка. Поэтому образовательные стандарты
начального общего образования уделяют этому особое внимание и требуют от учителя новых подходов
к организации адаптационного периода первоклассников.
Изучению проблемы школьной адаптации посвятили исследования такие известные ученые, как
Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.Ю. Кулагина, Н.Г. Лусканова и
пр.
Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально
широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов
приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.
В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии,
социологии, этике, психологии, педагогике и других науках. Адаптация человека выражается не только
в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в
обществе.
В социологии адаптация понимается, как приспособление, то есть способность и стремление человека
«принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам
и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы
невозможно существование отдельной личности и социальных групп [2].
С точки зрения психологии, адаптация – это приспособление строения и функций организма, его
органов и клеток к условиям среды. Понятие «адаптация» широко применяется в качестве
теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и
теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения
индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [2].
Психологи А.Д. Андреева и А.В. Петровский, интерпретируют понятие адаптации как буквальный
перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация –
процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды» [3].
�Содержание
Многозначность и многоаспектность данного понятия подчеркивают М.М. Безруких и М.Р. Битянова.
Они трактуют «адаптацию», как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к
жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования. Или иначе можно сказать,
как процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени
активности, к преобразованию среды в соответствии с ее потребностями, ценностями и идеалами
личности.
В педагогике понятие «адаптации» раскрывается синонимично психологическим подходам и
трактуется в приложении к тем процессам приспособления индивида, которые преобладают в текущий
момент, что позволяет выделить ее виды: физиологическая и социально-психологическая адаптация.
Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в
основе приспособления индивида к изменению окружающих условий. Она имеет большое жизненное
значение для организма человека, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в
окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в
соответствии с этими изменениями, иногда опережая их. Социально-психологическая адаптация
представляет собой приспособление личности к социальной среде. При этом социальная адаптация
охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека.
Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к
жизни, взаимное соответствие его социального статуса и удовлетворенности или
неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и
дезадаптирован. С точки зрения В.Н. Шубкина можно выделить психофизиологические, когнитивные,
субъективные, личностные и поведенческие компоненты адаптационного процесса, которые
проявляются как наиболее сложные и неоднородные аспекты адаптации.
Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной
адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления
первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а
именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер
ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5].
Таким образом, на основе анализа научной литературы и сравнительного анализа большого числа
определений адаптации, можно заключить, что адаптация – это процесс и результат внутренних
изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям
существования.
Для того чтобы помочь первокласснику адаптироваться к школе, многие педагоги и психологи
разрабатывали различные программы педагогического сопровождения первоклассников в период
адаптации к школе. Вместе с тем в теории психолого-педагогических наук нет единого понимания
сущности педагогического сопровождения.
Проблема сопровождения нашла отражение и в многочисленных педагогических исследованиях
(Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Михайлова, Н.П. Спирина и др.).
Под педагогическим сопровождением Е.А. Александрова понимает тип педагогической деятельности,
сущность которого состоит, как в процессе обучения ребенка самостоятельно планировать свой
жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность,
разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации
его эмоционального дискомфорта [1].
Сопровождение рассматривается В.А. Сластениным и И.А. Колесниковой как одна из форм
�Содержание
педагогической поддержки, применимая к школьникам [6].
Педагогическое сопровождение, по определению Н.П. Спириной, представляет собой процесс
взаимодействия следующих функций:
– функция направления – сопровождать вместе с кем-нибудь (спутник, охранник, указатель пути);
– функция взаимодействия – сопровождать, то есть напутствовать, выражать свое отношение к чемулибо, кому-либо;
– функция соучастия – принимать одновременное участие в деятельности (музыкальное, жестовое и
другое сопровождение);
– функция стимулирования – дополнять, сопровождать;
– функция совершенствования – украшать, усиливать действие кого-, чего-либо [7].
Таким образом, целью педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период
является создание благоприятных условий для успешной адаптации первоклассников к школе.
Педагогическое сопровождение проводится в несколько этапов. Педагог Т.В. Анохина выделяет пять
основных этапов педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, договорной,
деятельный, рефлексивный. На всех этапах учитель создает условия, для успешной адаптации ребенка.
В адаптационный период при работе с первоклассниками деятельность учителя носит специфический
характер, и строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жизни.
Необходимо помнить, что такие качества отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость,
быстрая отвлекаемость, неумение управлять своим поведением связаны с особенностями их психики,
поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать
их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика. В этом учителю
помогает метод положительного примера, сущность которого состоит в использовании лучших
образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у первоклассников стремления
(потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных
свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Требования к выполнению школьных норм поведения должны вводиться постепенно и не в форме
указаний, а в форме пожеланий.
Особое внимание требуют дети с низким уровнем активности. Главная задача учителя – поощрять
любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. В этом,
учителю помогают методы поощрения и стимулирования.
Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Необходимо чередовать разные
виды деятельности на уроке. Для первоклассников еще очень актуальны те из них, которыми они
занимались в дошкольном детстве.
Нужно учитывать наглядно-образный характер мышления, поэтому существенное место на уроках
следует отводить моделирующей деятельности со схемами, моделями звуков, геометрическими
формами, объектами природы и т.п.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение – это специфическая
деятельность педагога по реализации комплекса мероприятий, направленных на предотвращение
трудностей обучающихся, на профессионально-личностное развитие обучающегося на основе изучения
его интересов, на приобщение обучающегося к социально-культурным и нравственным ценностям,
�Содержание
необходимым для самореализации и саморазвития.
Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня адаптации
первоклассников к школе средствами педагогического сопровождения. Опытно-поисковая работа
проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения – средняя
общеобразовательная школа № 67 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 15 обучающихся
1 «В» класса.
Исходя из этого, что процесс адаптации затрагивает несколько сфер: психофизиологическую,
психологическую и социальную, для проведения диагностического исследования, были выделены
критерии в каждой области процесса адаптации первоклассников к школе:
1. Сформированность произвольной регуляции деятельности первоклассников. Чтобы выявить
уровень сформированности произвольной регуляции учащихся в первом классе в адаптационный
период, была подобрана и проведена методика «Шифровка».
2. Специфика самооценки и психических состояний первоклассников в период адаптации к школе.
Для диагностики этого критерия была подобрана и проведена соответствующая методика «Лесенка»,
разработанная Т.В. Дембо [8].
3. Особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период. Чтобы продиагностировать этот критерий была подобранна и проведена методика «Школьная
мотивация» автором которой является Н.Г. Лусканова. Методика помогает выяснить, осознает ли
ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.
Чтобы диагностика уровня адаптации первоклассников к школьной жизни была наиболее полной, в
опытно-поисковой работе применялся так же и метод наблюдения для получения наиболее точных
данных.
Первым этапом опытно-поисковой работы являлось проведение выбранных методик на второй неделе
обучения учащихся первого класса с целью выявления начального уровня адаптации первоклассников
к школе.
По критерию сформированности произвольной регуляции деятельности первоклассников, было
определено, что у 27 % первоклассников выявлен высокий уровень работоспособности, у 33 % –
средний уровень работоспособности и 7 % первоклассников с низким уровнем. Таким образом,
основная масса первоклассников довольно успешно справляются с учебной нагрузкой. Но возможно
из-за высокой двигательной активности и быстрой физической утомляемости первоклассников в
адаптационный период, у некоторых учеников наблюдаются проблемы в усвоении учебной
программы. Это может быть из-за недостаточной концентрированности внимания.
По критерию «специфика самооценки и психических состояний первоклассников к школе в период
адаптации определено, что основная часть класса, примерно 74 % первоклассников имеют потенциал
к адекватной самооценки. У некоторых учеников (26 %) выявлена заниженная самооценка или
тенденцию к ее снижению. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности учителю
необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу
учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить
свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон
при любой, даже низкой самооценке.
Критерий «особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период» изучался с применением теста «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой. Определялось
�Содержание
отношение ребенка к школе, выявить, сформировалась ли внутренняя позиция школьников и какой
мотив в деятельности преобладает.
В целом, у первоклассников преобладает положительное отношение к школе, учителю, обучению. 67 %
первоклассников показали потенциал к высоким познавательным мотивам, склонность к успешному
выполнению все предъявляемые школой требований. Но есть ученики – 33 %, у которых показатели
ниже среднего, что позволяет предположить наличие у них трудностей в принятии новых требований,
овладении учебной деятельностью.
Кроме проведенных методик, осуществлялось наблюдение за первоклассниками в различных
школьных ситуациях.
В процессе наблюдения были получены следующие результаты:
1. В начале урока наблюдается некоторая двигательная расторможенность. Классному руководителю
уходило около десяти минут на установление в классе рабочей обстановки, которая сохранялась не
больше 15-20 минут. Затем внимание детей начинало рассеиваться, снова повышалась двигательная
активность.
2. После проведения физических минуток, дыхательной гимнастики состояние учеников немного
улучшалось на короткое время.
3. На уроках математики у учеников возникали проблемы со счетом клеточек. Учителю по нескольку
раз приходилось повторять задание и только у считанного числа учеников получалось выполнить это
задание. На уроках письма, окружающего мира таких проблем не возникало.
4. При построении учеников для похода в столовую, на прогулку, на дополнительные занятия так же
возникали осложнения. Ребята бегали, кричали и не слышали слов учителя.
5. В столовой основная масса учеников вела себя нормально. Только двое ребят время от времени
начинали капризничать. На переменах и прогулке поведение детей изредка выходило из-под контроля
учителя (крики, бег). Учитель справлялся с помощью подвижных игр.
Таким образом, полученные результаты методик и наблюдения сигнализируют о необходимости
оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
На втором этапе опытно-поисковой работы мы отобрали различные формы и методы педагогического
сопровождения для оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
Для формирования и развития произвольной регуляции деятельности в процессе обучения
первоклассников в адаптационный период, нами были проведены следующие игры: «Зеркало»;
«Говори!»; «Замри по хлопку»; «Маленький пушистый зверек»; «Точки»; «Шифровка»; «Дорисуй узор»;
«Школьные знаки»; «Урок или перемена». Также на уроках проводились физкультминутки, которые
помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик
способствовали снятию усталости после чтения или письма.
Для развития самостоятельности и активности первоклассников важно положительно оценивать
каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос
(особенно необходимо это делать в период адаптации). А также очень полезно давать детям
творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при
этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение.
Для формирования адекватной самооценки и психических состояний первоклассников, нами были
�Содержание
проведены следующие игры «Я – лев»; «Танец»; «Скульптор»; «Тень»; «Прорвись в круг». Кроме того,
на уроках успехи, достижения, проявления активности и инициативы первоклассников поощрялась
фразами «Ты молодец!», «Так держать!» «У тебя хорошо получилось!» и др. На уроках литературного
чтения использовался метод театрализации, где ученикам нужно было сыграть свою роль. Например,
«Котенок и щенок».
Для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу,
применялись такие упражнения как: «Школьные знаки»; «Портрет школьника»; «Собери портфель»;
«Составь фигуру». Кроме этого, для формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, проводились не только игровые методы и упражнения, а также
поощрение в виде похвалы или оценки.
В процессе обучения учитывались не только индивидуальные особенности первоклассников, но и
стиль общения, тон учителя. Эмоциональная поддержка ребенка выражалась в речевых формулах типа:
«Ты можешь…». Кроме того, привлекались и различные формы невербального общения – обнять
ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но
вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится.
По итогам проведенных мероприятий с первоклассниками в период адаптации были сделаны
следующие выводы:
– Физические минутки помогали держать под контролем двигательные проявления учеников,
различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма.
– Игры и упражнения, проводимые с целью формирования и развития произвольной регуляции
деятельности и поведения первоклассников принесли положительные результаты.
– Игры и упражнения, проводимые с целью стабилизации взаимоотношений в коллективе, и
нормализации самооценки было успешным. В процессе игры первоклассники старательно выполняли
задания, прислушивались друг к другу.
– Упражнения, проводимые с целью формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, способствовали положительной динамике. С каждым проводимым
занятием, у первоклассников повышался интерес к учебному процессу.
Сглаживание проблемных моментов происходило успешно с помощью физических минуток,
различного рода гимнастик, а также игр. Первоклассники с удовольствием включались в данные
формы работы, выполняли все упражнения вместе с учителем.
Таким образом, наше исследование показало, что проблема педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе особенно актуальна в настоящее время. С учетом
особой восприимчивости первоклассников к усвоению социально-культурных установок, норм,
требований, образцов поведения становится эффективным применение педагогического
сопровождения в адаптационный период. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность исследуемой проблемы.
Библиографический список
1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального
образования в условиях мультикультурного общества [Текст] / Е.А. Александрова // Личность в
социокультурном измерении: история и современность. – Москва : «Индрик». – 2007. – 416 с.
�Содержание
2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва :
Педагогическое общество России, 2013. – 219 с.
3. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] : сборник статей / Л.А. Григорович,
Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – Москва : ГАРДАРИКИ, 2010. – 480 с.
4. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2003. – 456 с.
5. Педагогика [Текст] : учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект,
2004. – 432 с.
6. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция
тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред.
И.Б. Ворожцовой. – Ижевск : ERGO, 2011. – 144 с.
7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / под
ред. В.А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва : Academia, 2006. – 258 с.
8. Шалимова, Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст] : практическое пособие /
Авт.-сост... – Москва : АРКТИ, 2006. – 35 с.
9. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. – 2010. – №
5. – С. 48–54.
�Содержание
Симоченко Е.Е.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста как необходимое условие
овладения русским языком
В связи с процессами миграции, происходящими в России, в российских общеобразовательных школах
значительно возросло число обучающихся-инофов. Как правило, эти дети, попав в российскую школу,
сталкиваются со специфическими трудностями в социальной адаптации и обучении. В большинстве
случаев эти трудности обусловлены низким уровнем владения русским языком. Однако, данные
практикующих учителей и ученых педагогов свидетельствуют о проблемах инофонов, связанных
языковой интерференцией и необходимости дополнительной работы по преподаванию русского языка
для обучающихся-инофонов, независимо от уровня владения языком.
Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при
овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей младшего школьного
возраста уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка. Хорошо сложившиеся
навыки восприятия и произношения звуков родного языка накладываются на только формирующееся
владение фонологической системой русского языка, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого
русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка
обучающегося, что приводит к ошибкам в области фонетики.
Развитый фонематический слух играет большую роль в устранении этих ошибок. Развитие
фонематического слуха необходимо для того, чтобы дети-инофоны могли овладеть русским языком в
той степени, которая позволит им осваивать школьную программу и нормально коммуницировать с
учителями и сверстниками.
Под фонематическим слухом традиционно понимается различение (анализ и синтез) звуков (фонем)
частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного [1].
С целью понимания дальнейшей стратегии работы над фонематическим слухом у школьника –
инофона, необходимо определить, какой уровень развития фонематического слуха у ребенка на момент
его поступления в школу, а также определить, какие специфические особенности звукопроизношения
инофонов, вызванные фонетической интерференцией.
Мы предполагаем, что уровень развития фонематического слуха ребенка-инофона будет ниже, чем у
русскоговорящего школьника, так как данный процесс во многом обусловлен нахождением в
определенной речевой среде и формируется по законам этой среды.
С целью определения уровня сформированности фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста для исследования состояния уровня моторной реализации может быть
использована методика Т.А. Фотековой [2], применяемая для определения фонематического слуха
русскоговорящих детей, поступающих в школу. Для выявления специфических особенностей
звукопроизношения инофонов, вызванных фонетической интерференцией, необходимо максимально
полно использовать методы сбора информации как косвенного (информация о родном языке
носителя), так и прямого характера (метод наблюдения за устной речью школьника-инофона).
�Содержание
Результаты такого исследования позволят не только узнать уровень развития фонематического слуха
детей-инофонов, но и определить направление работы при составлении индивидуальной программы
развития или коррекции аудирования и звукопроизношения.
Библиографический список
1. Микушина, Е.С. Первое сентября [Электронный ресурс] : Фестиваль педагогических идей //
Формирование фонематического слуха у детей с ОНР посредством театрализованный игр. – Москва,
2014. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru (дата обращения: 15.04.2016).
2. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : метод.
пособие / Т. А. Фотекова. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
�Содержание
Смыкова А.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Организация учебно-исследовательской деятельности
младших школьников в процессе решения текстовых задач
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями
современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением инновационных технологий [5]. Исходя из требований стандарта
наиболее востребованной для выполнения поставленных задач образования младшего школьника
является учебно-исследовательская деятельность обучающихся, что требует от учителя введения в
образовательный процесс соответствующих методов и способов работы детей с учебным материалом.
А.И. Савенков отмечает, что обучение, построенное на репродуктивной деятельности, направленной
на усвоение уже готовых, добытых кем-то истин, приводит к потере у ребенка присущего ему
исследовательского поведения - поисковой, познавательной активности [3].
Учебно-исследовательская
деятельность
определяется
как
«специально
организованная,
познавательная деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности; ее
результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений» [1, с. 14].
Существенное отличие учебно-исследовательской деятельности от научного исследования состоит в
том, что ее главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата,
как в «большой» науке, хотя в результате учебного исследования выделяются субъективно новые для
самого учащегося знания или способы деятельности, однако они уже известны для науки и общества
[3]. В практике обучения в начальной школе учителя осторожно относятся к организации исследования
на уроке, в первую очередь, на уроке математики. Чаще всего это объясняе6тся или отсутствием
времени, или необходимостью накопления детьми предметных знаний и умений. Следует отметить,
что различные учебные предметы обладают необходимыми возможностями для организации учебноисследовательской деятельности. Одним из перспективных направлений мы видим в использовании
текстовых задач уроке математики в начальной школе.
В рамках изучения способов организации деятельности на уроке математики было проведено
исследование на базе МБОУ «Косихинская средняя школа» во 2 классе. В ходе работы определялся
уровень сформированности у младших школьников умения решать текстовые задачи и умения
осуществлять исследовательскую деятельность. Анализ результатов выполнения диагностических
методик позволил сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня сформированности
умения решать текстовые задачи [4]. Дети затрудняются в составлении различных моделей (таблицы,
схематического чертежа) задачи, которые позволили бы им выделить разные способы ее решения
задачи. Основную причину возникающих у учащихся затруднений мы видим в использовании
учителем репродуктивных методов обучения. Как показало наблюдение за деятельностью учителя и
учащихся на уроке математики, процесс обучения заключался в показе учителем подробного образца
решения определенных видов задач и в выполнении учащимися тренировочных заданий по
использованию предложенного образца.
�Содержание
Использование в процессе обучения преимущественно тренировочных заданий репродуктивного типа
мы объясняем и преобладание низкого уровня сформированности у учащихся второго класса
исследовательских умений. При выполнении предлагаемых нами заданий второклассники
действовали по аналогии, в их работе отсутствовала самостоятельность, в случае затруднения дети
часто обращались с просьбой предоставить образец («Можно посмотреть, как это сделать?»).
По результатам констатирующего эксперимента определено содержание формирующего этапа
педагогического эксперимента, в ходе которого апробируются педагогические условия организации
исследовательской деятельности при решении текстовых задач на уроках математики.
Анализ позиций по этому вопросу современных психологов, педагогов, методистов А.В. Леонтовича,
С.И. Поздеевой, А.И. Савенкова, позволил установить, что важнейшими условиями являются:
создание учебной мотивации к поиску новых знаний, реализация особой педагогической позиции
учителя, организация мыслительной деятельности младшего школьника [1, 2, 3].
Для реализации каждого условия будет разработан ряд заданий по решению текстовых задач, для
выполнения которых учащиеся включаются в исследовательскую деятельность.
Создание учебной мотивации к поиску знаний предполагает выделение стимула у ребенка к поиску
новых знаний, а затем преобразование стимула в мотив, т.к. стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к
деятельности. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться за счет
создания ситуации затруднения в процессе обучения, осознание учащимися необходимости,
потребности в новых знаниях. Создание ситуаций затруднения позволит сформировать у учащихся
умение выделять проблему, выдвигать собственные версии по их решению, отыскивать аргументы в
поддержку каждой выдвигаемой версии.
В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Учитель предлагает решить задачу: «На ветке
сидели синицы и воробьи. 6 птиц улетело. Сколько синиц и воробьев осталось на ветке?». Ответ детей
очевиден – эту задачу решить нельзя, поскольку данных недостаточно. Перечисленные выше
исследовательские действия дети осуществляют в связи с предъявлением различных требований по
дополнению задачи необходимыми данными: «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решить
только одним способом»; «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решать разными способами»;
«изменить числовые данные так, чтобы ответ задачи увеличился/уменьшился» и т.д.
В ходе работы по выполнению заданий учащиеся наблюдают функциональную зависимость между
компонентами и результатами действий (в каких случаях изменение одного компонента приведет к
изменению результата), определяют, при каких условиях задача может решаться несколькими
способами, подбирают аргументы для обоснования правомерности высказанной точки зрения.
Каждый вывод при этом содержит новое знаний, полученное детьми в процессе выполнения
исследовательских действий.
Говоря о мотивации к поиску новых знаний, мы подчеркиваем значимость подбора для урока
интересных заданий. Это достигается за счет использования нестандартно сформулированных задач,
вариативных заданий, предъявления неожиданных для детей требований.
Включение учащихся в исследовательскую деятельность может осуществляться при условии
реализации особой педагогической позиции. С.И. Поздеева считает, что в этом случае педагог должен
быть лидером. Согласно лидерской позиции учитель является организатором деятельности учащихся,
т.е. он подбирает учебный материал, разрабатывает, в случае необходимости, алгоритмы, инструкции,
помогает выстраивать коммуникацию. Но в то же время учитель вместе с детьми открывает новые
�Содержание
знания, у него возникают вопросы, есть свое мнение, он может его высказать (и эта точка зрения
может быть ошибочной), ему интересно работать вместе [2]. Необходимо создать ситуацию, когда ни
одна из сторон (учитель и ученик) не знает истины. Учащиеся не знают, какое новое знание будет
получено в итоге работы, а педагог не знает, как это знание может быть получено. Поиск же
совместной истины создает ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной
деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые, а не чуждые.
При апробации данного условия в рамках формирующего эксперимента будет использоваться прием
неподготовленной письменной дискуссии. По мнению С.И. Поздеевой, данный вид дискуссии
наиболее продуктивен при включении детей в совместную исследовательскую деятельность [2].
Например, к следующей задаче «Между двумя пристанями расстояние 35км. Одна лодка, двигаясь
вверх по течению, прошла 6км, а другая лодка прошла 10км, так как двигалась вниз по течению. Какое
расстояние стало между лодками?» предлагалось два варианта решения: 36-(10+6) и 35+(10+6).
Задание: «Доказать, являются ли эти решения верными». Учитель высказывает свою точку зрения: «Да
эти решения верные». Учащиеся могут согласиться, но при этом высказывая свои аргументы, но могут
доказать неправомерность подобного мнения. В процессе обсуждения итогов совместной работы
задача подвергается преобразованию: какие-либо части уточняются, вносятся дополнительные
условия, составляются различные модели, анализируя которые, учащиеся аргументировано отстаивают
свою позицию.
Исследовательская деятельность, по сути, представляет собой один из видов интеллектуальной
деятельности [1,3], поэтому для ее реализации должна быть предусмотрена соответствующая работа по
текстовой задаче. Содержанием этого направления будут являться задания на сравнение,
классификацию, обобщение. Большими возможностями в связи с этим обладает так называемая
дополнительная работа после решения задачи, которая может быть организована в разных формах:
фронтальной, индивидуальной, групповой.
На наш взгляд, в ходе реализации данного педагогического условия следует предлагать задания на
классификацию и сравнение, что позволяет учащимся научиться устанавливать связи, отношения,
закономерности. Это является необходимым для определения логики, последовательности действий
при выполнении исследования, формулировке выводов, подведении его итогов. Например, «Сравни
задачи. Как ты считаешь, эти задачи одинаковые? Как это можно доказать? 1. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5. Сколько всего птиц улетело? 2. С одной ветки улетело 3птицы, а с
другой улетело 5птиц. Сколько птиц осталось, если всего было 12 птиц? 3. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5 птиц. На сколько меньше птиц стало на ветке?» Сравнивая задачи,
имеющих признаки сходства и различия по структуре, сюжету, математическому содержанию, способу
задания данных и искомых, учащиеся осознают сущность той или иной ситуации, что является
исходным моментом при решении задачи.
Не менее важным аспектом в организации деятельности учащихся является
дифференцированной работы. В зависимости от уровня подготовленности
потенциальных возможностей, степени самостоятельности могут предлагаться
сложности, объему индивидуальные задания. Таким образом, создаются условия
каждого ребенка в исследовательскую деятельность.
проектирование
детей, от их
различные по
для включения
На наш взгляд, выполнение работы в соответствии с выделенными педагогическими условиями
позволит младшему школьнику на необходимом уровне овладеть исследовательской деятельностью,
что поможет ему успешно усваивать учебный материал.
�Содержание
Библиографический список
1. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] : сборник статей
А.В. Леонтович. − Москва : МГДД(Ю)Т, 2002. – 110 с.
/
2. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. – 2008. − № 8. − С. 8–14.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /
А.И. Савенков.- Москва : Просвещение, 2006. - 315 с.
4. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А. Семёнова // Начальная
школа. - 2006. - № 2. - С. 45–49.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Третьякова А.А.
Глазов, ГГПИ им. В.Г. Короленко
Формирование творческих компетенций младших
школьников при организации проектной деятельности
Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из
главных ее задач - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. В соответствии с
требованиями ФГОС для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и
творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной
мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении. Педагоги
начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную
личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить
эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически
мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.
Система российского образования на современном этапе развития претерпевает существенные
изменения, связанные со сменой образовательных парадигм, переходом со знаниевого уровня на
компетентностный.
Реализация компетентностного подхода осуществляется посредством введения
государственных требований в рамках разнообразных этапов получения образования.
федеральных
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной
подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее
его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся
качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной
сфере [4].
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу начального общего образования. Формирование установки на наличие
мотивации к творческому труду рассматривается как личностный результат основной образовательной
программы начального общего образования [5].
Актуальным в педагогическом процессе сегодня становится использование методов и методических
приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний,
сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить
умозаключения.
Большой вклад в разработку проблемы развития способностей, творческого мышления учащихся
внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес,
В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин и др.
Мы согласны с мнением М.Р. Львова, что учащиеся начальной школы решают «субъективнотворческие задачи», то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является
творческим, но для ученика, субъективно, таковым является [2].
�Содержание
Творческие компетенции ребенка представляют собой индивидуально-психологические и
двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ученика.
Креативность охватывает ряд мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к
творчеству [4].
В настоящее время широкую популярность в школе приобрёл метод проектов, который, по нашему
мнению, способствует формированию творческих компетенций обучающихся.
Проектная деятельность предусматривает урочную и внеурочную работу учащихся. Организуются
творческие группы детей по интересам. Каждая группа выбирает проект из нескольких предложенных
вариантов. С помощью учителя и родителей учащиеся выполняют работу коллективно.
В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований:
– по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практикоориентированные, ролево-игровые, творческие;
– по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
– по месту проведения: урочные, внеурочные;
– по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят
за рамки школьного обучения); группы: фантастические, экспериментальные, теоретические.
– по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца),
долгосрочные [1].
Метод проектов – это совместная творческая деятельность педагога и учащихся.
Следует отметить, что главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель
проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности
является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида
деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае
реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае
проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Тема проекта должна быть интересна ребенку. Не менее важно, чтобы она была выполнима. Для более
эффективного результата в обучении учащихся используются проекты, где ученики делают первые шаги
в познании нового, приобретают навыки творческой деятельности. Если с раннего возраста детей
включать в творческую деятельность, то у них развиваются гибкость мышления, память, способность к
оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому
пониманию причинно - следственных связей и другие качества, характерные для творческой
личности.
Организация проектной деятельности укладывается в следующую структуру деятельности:
мотив - проблема - цель - задачи – методы и способы - план действия - результат – рефлексия [1].
Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Выделяют
следующие стадии работы над проектом: проблема - проектирование (планирование) - поиск
информации - продукт - презентация.
Продуктом может быть совместно выполненная стенная газета, плакат, школьный журнал интересных
дел, сочинение сказки, книжка, инсценировка и т.д.
Ежегодно в г. Глазове проводится конкурс «Я – исследователь».
�Содержание
Защита проектов учащихся начальной школы проходит на секциях: «Наши забавные животные»,
«Краеведение», «Все обо всем», «Мир вокруг нас», «Технология», «Наука и техника», «Удивительное
рядом». Критерии оценивания исследовательских работ были определены следующие: выбор темы
(способность видеть проблемы; познавательная ценность); исследовательское мастерство (изучение
теории; наблюдение; анкетирование; эксперимент; метод беседы и интервью; тестирование; метод
рейтинга; умозаключения и выводы); представление работы (структура и логика работы; язык и стиль
изложения; регламент выступления (5-7 мин); ответы на вопросы.
Под руководством Н.Н. Королёвой (МОУ «Ключевская СОШ», Глазовский район Удмуртской
Республики) учащимися разработан творческий проект по окружающему миру на тему «История
старинного здания» Данный проект был реализован в течение двух недель.
Цель данного проекта: сплочение участников проектной деятельности, приобщение учащихся к
историко-культурному и национальному наследию родного края.
Задачи: формирование интереса к изучению родного края; вовлечение учащихся начальной школы в
проектную деятельность в области краеведения; совершенствование коммуникативных качеств
учащихся.
Обучающиеся познакомились с историей, бытом и традициями удмуртского народа, а затем была
проведена экскурсия по улицам родной деревни. Дети увидели много красивых современных домов и
зданий. Среди них было несколько старых, покосившихся построек. Перед учащимися встала проблема:
которое здание в их местности самое старое, какова его история. Был выстроен план работы,
поставлены цели и задачи. Дети разбились на группы и стали искать информацию с помощью опроса
односельчан, поиска информации в библиотеке и интернете. Вся полученная информация была
проанализирована и учащиеся пришли к выводу, что самое старое здание – Алексеевская церковь села
Тугбулатово. Учащиеся побывали на экскурсии в Тугбулатово, побеседовали с бывшей учительницей
начальной школы, работавшей при церкви. По результатам экскурсии была создана презентация и
выполнен продукт- макет церкви. С данным проектом учащиеся выступали на муниципальном
конкурсе и заняли второе место.
Б. Татьяна, ученица 4 класса (МОУ «Адамская СОШ» Глазовского района Удмуртской Республики),
выполнила проект мягкую игрушку «Зайку». Исследователь определил последовательность работы,
выбрал материал, инструменты, сделал экономические расчёты. Ученица обращалась за помощью к
маме, пользовалась интернетом, игрушку подарила бабушке на Новый год.
Выполняя проект «Оригами м математика», ученик 2 класса А. Роман (МБОУ «СОШ № 12» г. Глазова),
доказал, что оригами не просто детское развлечение, а средство познания окружающего мира, тесно
связано с математикой. Была выдвинута гипотеза, что, если оригами связано с математикой, то оно
должно знакомить с математическими понятиями, а также способствовать развитию мелкой моторики,
делать почерк красивым, развивать внимание, память, воображение.
В процессе складывания фигур оригами, учащиеся знакомились с различными геометрическими
фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, учились легко ориентироваться в пространстве и на
листе бумаги, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ. Множество понятий
из математики (точка, линия, квадрат, прямоугольник, треугольник и др.) использовалось при
изготовлении оригами. Таким образом, учеником было доказано, что оригами и математика
неразрывно связаны.
Студенты, изучая дисциплину «Содержание и организация учебного процесса в условиях реализации
ФГОС», проанализировали учебники по УМК «Планета знаний», «Школ России»; сделали
�Содержание
сравнительный анализ проектов. Далее тематика проектов обсуждалась в парах. Студенты занимались
проектной деятельностью во внеучебное время. Продукты были представлены на презентации на
практическом занятии (Приложение 1).
Приведём пример организации проектной деятельности учащихся из собственного опыта.
Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании творческих компетенций у
младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования творческих компетенций младших школьников на основе
проектной деятельности.
Предмет исследования: проектная деятельность учащихся.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность ключевых понятий: проектная деятельность, творческие компетенции,
творческие способности младших школьников.
2. Проанализировать факторы и условия развития творческих компетенций младших школьников на
уроках окружающего мира.
3. Провести диагностику сформированности творческих способностей младших школьников на уроках
окружающего мира.
4. Показать значимость проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших
школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческих компетенций у младших школьников на уроках
окружающего мира будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических
условий:
• включение школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации
деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных
воздействиями природы;
• решение ситуационных и проблемных задач;
• проведение уроков окружающего мира в проектной технологии.
В ходе исследования были использованы методы исследования:
– теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);
– диагностические (анкетирование 2 «Б» класса МБОУ «СШ № 11» г. Глазова);
– эмпирические (проведение урока окружающего мира с использованием метода проекта на тему
«Создай дом для бездомного животного»).
Проектная деятельность второклассников была ориентирована на создание творческого проекта на
тему: «Создай дом для бездомного животного».
С учащимися была проведена подготовительная работа по созданию мотивации к разработке
социального проекта: на урок были приглашены кураторы Глазовского приюта для бездомных
животных, которые показали видео и рассказали о питомцах. В результате таких встреч у детей
развивались такие качества, как доброта, отзывчивость, жалость, понимание, чувства любви и заботы о
животных.
�Содержание
Для учеников была озвучена общая цель: создание проекта дома-жилья для бездомного животного.
Учащимся был дан план разработки проекта, а также предоставлен выбор способа защиты проекта.
Исследователи должны были подготовить к защите проекты- рисунки с изображением дома для
бездомного животного. На первом этапе дети знакомились со спецификой проектной деятельности,
уточняли сущность таких понятий, как проект, проблема, гипотеза и др. В ходе этого этапа дети
познакомились с темой проекта, сформулировали цель и основные задачи. Второй этап – создание
продукта. Работа над проектом носила сугубо индивидуальный характер: каждый ученик
самостоятельно разрабатывал проект. Третий этап был направлен на изучение плана рассказа и
защиты проекта.
На четвёртом этапе – защиты проекта дети рассказывали о созданных домах по заданному плану. В
большинстве случаев ученики представили рисунок идеального жилья для бездомных животных.
Пятый этап – это самоанализ проектной деятельности. Дети проанализировали собственные проекты,
рассказав положительные стороны, поделившись с трудностями в их создании
Шестой этап – подведение итогов всей работы в целом, заполнение карты оценивания.
В таблице №1 представлены результаты оценивания творческого проекта.
Таблица 1
Результаты оценивания творческого проекта учащихся
(критерии Пахомовой Н.Ю.)
№
Критерий оценивания
1.
2.
3.
Оригинальность решения проблемы
Правильность постановки цели и задач
Соблюдение алгоритма выполнения
дизайн проекта
Аккуратность оформления проекта
Защита проекта
4.
5.
Критический
1 балл
20%
5%
5%
Допустимый
2 балла
40%
60%
20%
Оптимальный
3 балла
40%
35%
75%
0%
0%
30%
20%
70%
80%
В предложенной диагностике (тест Е. Торренса) по определению уровня сформированности
творческих способностей приняло участие 15 учащихся. Согласно данным, которые были получены в
ходе нашего исследования, уровень развития способностей за 2014-2015 учебный год от общего
количества учащихся составил в среднем 36 %. Результаты диагностики за 2015-2016 учебный год
были обработаны и структурированы в матрицу.
Учащиеся выполняли два субтеста: на анализ уровня вербального творческого мышления – субтест
«Использование предметов», тест на невербальное творческое мышление – субтест «Дополни
рисунок».
Для определения уровня творческих компетенций были взяты критерии беглости и оригинальности
ответов. Общая оценка уровня развития творческих компетентностей личности осуществляется на
основе 4 параметров: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности задания.
Результаты тестирования на определение уровня развития творческих способностей, воображения
учащихся представлены в таблицах № 2, № 3.
�Содержание
Таблица 2
Значения показателей теста учащихся 2-го класса (в баллах)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Фамилия, имя
Данил
Виктория
Юрий
Сергей
Кирилл
Виктория
Александра
Анна
Роман
Камелия
Роман
Артем
Продуктивность
6
8
10
8
8
8
8
8
9
8
8
8
Гибкость
2
4
6
5
4
5
5
6
6
5
5
3
Оригинальность
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Разработанность
3
4
5
4
4
4
5
5
5
3
4
3
10
8
10
5
4
8
2
2
2
5
5
7
13 Анна
14 Алексей
15 Глеб
Таблица 3
Общие (суммарные) и средние баллы критериев воображения
Критерии воображения
Продуктивность
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Баллы по классу общие
(суммарные)
204
124
49
116
Баллы по классу
(средние)
8,5
5,2
2
4,8
Рассмотрим средние диагностические данные критериев творческих способностей школьников на
примере гистограммы.
Рис. Гистограмма средних диагностических данных критериев творческих способностей учащихся 2-го
класса
�Содержание
Исходя из результатов данного исследования, получили данные (в процентном соотношении) уровня
развития творческих способностей детей в классе. Таким образом, уровень развития творческих
способностей составил 51,25 %, что соответствует вышесреднему перспективному уровню развития
воображения школьников данного класса. Таким образом, проектная деятельность позволила ученикам
раскрыть свои творческие способности,
В ходе экспериментального исследования мы формировали у учащихся умение осуществлять
проектную деятельность, научили детей разным способам поиска материала, пробудили интерес к
исследовательской деятельности.
В заключение хочется отметить, что метод творческих проектов наряду с другими активными методами
обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по
методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Считаем, что проектная
деятельность развивает творческие компетенции и коммуникативные навыки учащихся.
Библиографический список
1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н. Змелянская // Начальная
школа. – 2005. – № 9. – С. 55–59.
2. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов. – Москва :
Дидакт, 1993. – 348 с.
3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособие для
учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный
ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http://
www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 12.10.2016).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
[Текст] : официальный текст (утвержден приказом Минобрнауки России). – Москва, 2009. – Режим
доступа : http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 12.10.2016).
�Содержание
Федосеева И. В.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова,
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Иллюстрированная азбука как материал для исследования
на уроке
Одним из требований современной школы является организация исследовательской деятельности
младших школьников на уроке. В качестве материала для такой работы учителя активно используют
различные исторические источники (письменные, визуальные, вещественные) [5]. Особое внимание
учащихся привлекают различные виды наглядности, поэтому, отмечает кандидат педагогических наук
О.А. Шамигнулова, «визуальные источники … должны не только выступать носителями новой
исторической информации, но и формировать у младших школьников зрительные образы, развивать их
воображение» [5]. Руководствуясь этим мнением, мы предположили, что визуальным источником для
исследования может стать иллюстрированная азбука.
Прямое назначение азбуки как учебной книги – это обучение грамоте. Иной, более сложной, является
её функция приобщения младших школьников к культурному наследию России. Азбука как арт-объект –
это книга с авторскими иллюстрациями, знакомство с которыми сможет направить взоры читателя
любого возраста в «мастерскую природы» и на «динамику жизни» в историческом контексте [4, с. 125].
Обратимся к самым известным азбукам различных эпох: «Азбука» К. Истомина, азбука «Подарок детям
о событиях 1812 года» И.И. Теребенёва, «Азбука» Е.М. Бём и «Азбука в картинках» А.Н. Бенуа.
Так букварь К. Истомина издан в 1694 году, это первая учебная книга, которая содержит большое
количество иллюстративного материала. Вверху каждой страницы даётся лицевое изображение буквы
в виде людей в разных позах, затем та же буква изображается уставом и скорописью на разных языках
[3, с. 34]. Лексика, характерная для XVII века («ложе», «околяры» и др.), является основой словесного
материала. Культурный текст азбуки легко перемещает читателя ХХI века в XVII, что дает возможность
исторически правдиво представить быт русского народа.
Азбука И.И. Теребенёва называется «Подарок детям о событиях 1812 года». Она представляет собой
разрезную книгу с иллюстрациями. Под каждой картинкой остроумный сатирический стихотворный
текст с выделенной буквой [3, с. 66]. На картинках изображены французы и русские крестьяне в
условиях деревенского быта России конца ХVIII – начала ХIX века. Историческая поэтика текста азбуки
находит свое воплощение в одном из сложных юмористических жанров – карикатуре.
Серебряный век русской культуры представлен «Азбукой в картинках» А.Н. Бенуа, изданной в 1904
году. Каждая иллюстрация на странице отражает целые сцены из литературных произведений или из
обычной жизни людей. Лексический пласт составляют такие слова, как «арап», «великан»,
«волшебник, «сласти». Всё это помогает художнику раскрыть поэтику Серебряного века. А. Бенуа
ориентируется на сказочный, поэтический мир детской души, закладывая многокрасочность бытия,
воспитывая эстетический вкус [1, с. 32].
Обратимся к ещё одной азбуке, изданной в 1913 году в Париже. «Азбука» Е.М. Бём, русской художницы,
отражает содержание народной жизни, связанное с православными традициями, представляет собой
�Содержание
историю Руси в картинках, созданную в сказочном стиле. Текстовую часть составляют поговорки,
загадки, молитвы, шутливые стихи. [3, с. 167]. Изящный стиль иллюстрационного материала, искусно
подобранные тексты в совокупности сыграли очень важную роль в эстетическом воспитании детей.
Отдельно рассмотрим черновики рисунков для детской азбуки русского
писателя и художника Б.В. Шергина. Только на обложке папки, хранящейся в
архиве в Санкт-Петербурге, указан замысел автора, который, к сожалению, не
был исполнен. Остались эскизы букв. Особенность их оформления
заключается в том, что художник отразил эстетику поморского уклада жизни,
северную природу. Такого результата ему удалось достичь несколькими
способами. Первый, наложение самой буквы на художественные элементы
(миниатюрные изображения), второй, элементы букв представлены
фигурами людей. В оформлении используются следующие изображения:
птицы, судно, рубленая изба, церковь, рыба и т.д. Хотя остались только
эскизы букв, но идея их создания ясна – оформление азбуки, несущей в себе
отражение традиций культуры Русского Севера. Включение данного материала на уроке при
проведении исследования, способствует реализации регионального компонента в обучении, а также
демонстрирует возможность создания авторской азбуки.
Таким образом, можно предположить, что содержание иллюстрированной азбуки творчески
воздействует на читателя, провоцирует его на диалог с историческим временем на основе восприятия
художественного образа буквицы и слова и может стать средством приобщения детей к культурному
наследию России в процессе исследовательской деятельности. С этой целью нами была разработана
для учащихся второго класса интерактивная игра «Путешествие в страну Азбук».
На первом этапе была проведена беседа, в ходе которой ученики в хронологическом порядке
познакомились с примерами иллюстрированных азбук и их авторами. Им было предложено
рассмотреть ряд страниц азбуки К. Истомина и объяснить значение таких слов как «град», «гребень», а
при знакомстве с азбукой Е.М. Бём им нужно было определить значение слова «книжник», опираясь на
иллюстрацию и пословицы на странице.
Современные младшие школьники оперируют представлениями, сформированными реальным
временем XXI века, поэтому они определили слово «град» как природные осадки, слово «книжник» как
книжный магазин, человек, который продаёт или пишет книги. Подобное понимание объяснится тем,
что познавательные процессы у младших школьников находятся на стадии формирования, а
архаичность материала азбуки сложна для восприятия. А на начальной стадии знакомства с историкокультурным наследием страны складывается визуально-аналитическое восприятие мира, основанное
на «наивном реализме» ребенка. При этом рассматривая и сравнивая азбуку К. Истомина и азбуку
Е.М. Бём, второклассники выявили общие черты в оформлении страниц и графике букв, характерные
для исторического времени. При анализе содержания страниц и титульного листа разрезной азбуки
И.И. Теребенёва ученики самостоятельно определили, что в ней отражены события военного времени,
увидели карикатурный характер изображения.
На следующем этапе игры были предложены вопросы и задания по трём блокам: «Из народа», «Образ
буквы», «Нужное слово». Ученики так же продолжали работать с копиями страниц азбук, выданных
каждой команде. Приведем примеры заданий раздела «Из народа»: «Распределите страницы азбук на
ленте времени». Ученики опирались на знания, полученные во время беседы, на свои наблюдения
графического изображения букв, и раскладывали в хронологическом порядке предложенные страницы,
поясняя свое решение. «Какому событию посвящена азбука И.И. Теребенёва?» – этот вопрос
�Содержание
ориентировал учащихся извлечь информацию, используя копии титульного листа азбуки и страниц.
После этого была проведена короткая беседа, в ходе которой ученики узнали, между какими странами
была война, кто одержал победу. Это послужило поводом к расширению исторического знания.
Для знакомства с особенностями лексики и графики букв различных эпох были предложены
следующие задания в разделах «Образ буквы» и «Нужное слово»: «Определите, какая буква изображена
на странице Азбуки К. Истомина», «Подберите слово на заданную букву к картинке в азбуке А. Бенуа».
Для выполнения этого задания ученикам требовалось обратить внимание и проанализировать
лексический и иллюстративный материал азбук. Задания последнего блока были особенно интересны
детям. Анализируя ход и результаты игры на данном этапе, делаем вывод, что младшие школьники при
работе с доступным и знакомым текстом в виде азбуки успешно справляются с заданиями, сопоставляя
и извлекая нужную информацию.
На последнем этапе игры каждой команде нужно было создать современную страничку азбуки XXI
века. Процесс создания общего продукта основывался на предварительном историческом
исследовании страниц азбук разных эпох. Сами учащиеся предложили слова и иллюстрации,
отражающие быт своего времени: «айфон», «андройд», «айпад» «миксер», «микроволновка»,
«компьютер», «кастинг», «квартира». Творчески оформленные страницы новой азбуки были
представлены на выставке.
Знакомство-исследование с иллюстрированными азбуками К. Истомина, И. Теребенёва, Е. Бём,
А. Бенуа, буквицами Б. Шергина является художественным методом познания мира ребенком.
Иллюстративно-графическое поле азбук, транслирующее быт, моду, события разных эпох, может
служить средством повышения интереса и расширения кругозора младших школьников. Сравнивая
образцы азбук, у детей создаётся представление о том, что всё в мире изменяется в определённой
последовательности и степени усовершенствования. Предложенная игра «Путешествие в страну
Азбук» может служить одной из стартовых площадок к изучению истории, а в дальнейшем
установлению взаимосвязей исторических и культурных событий.
Таким образом, страница азбуки может стать интерактивным полем для знакомства младших
школьников с культурой определённой эпохи, способствуя овладению учащимися исследовательскими
умениями.
Библиографический список
1. Блинов, В.Ю. Русская детская книжка-картинка 1900-1941 [Текст] / В.Ю. Блинов. – Москва :
Искусство ХХI века, 2008. – 224 с.
2. Большаков, И.В. Книжный шрифт [Текст] / И.В. Большаков, Г.В. Гречихо, А.Г. Шицгал. – Москва :
Книга, 1964. – 301 с.
3. Богданов, В.П. От азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря[Текст] / В.П. Богданов,
Г.В. Карпюк. – Москва : Просвещение, 1974. – 238 с.
4. Дульский, П.М. Иллюстрация в детской книге [Текст] / П.М. Дульский, Я.П. Мексин. – Казань :
Главлит, 1925. –149 с.
5. Шамигулова, О.А. Обучение методам исследования в процессе освоения обществоведческого
содержания учебного предмета «окружающий мир» [Текст] / О.А. Шамигулова // Начальная школа. –
2016. – № 3. – С. 16–21.
�Содержание
Ширихина А.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Макарова О.В., старший преподаватель
Анализ образца изделия на уроке технологии как способ
погружения младших школьников в исследование
Проведение исследования на уроках технологии в начальных классах предполагает такие действия и
операции с материалом, как анализ, сравнение, обобщение и т.п. Понятие «анализ» вслед за
С.И. Ожеговым, Д.К. Баматовой, М.В. Зверевой и др. понимается нами как «всесторонний разбор,
рассмотрение» [8,1,2]. Так, например, младшие школьники на этапе анализа образца изделия выявляют
конструкционные особенности изделия, перечисляют материалы и инструменты для его изготовления
(как это предлагается в ряде учебно-методических комплексов) [3,4,5].
Проанализировать изделие в ходе уроков технологии значит исследовать его составные части,
рассмотреть взаимосвязи между ними, выявить существенные и второстепенные характеристики, то
есть, как указывает С.И. Ожегов, «осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь» [8].
Теоретическое изучение показало семантическую близость понятий «анализ» и «исследование
(исследовать)». Наши наблюдения уроков технологии (9 уроков у разных учителей двух школ г.
Архангельска) показали, что алгоритм анализа образца изделия стереотипен: последовательно
рассматриваются особенности внешнего строения, материалы и инструменты; что не вызывает у детей
интереса к предстоящей работе.
В ходе педагогической практики в 2015-2016 учебном году мы обратились к изучению уровня
сформированности у младших школьников умения анализировать конструкцию образца изделия. В
исследовании приняло участие 26 учеников 2-х классов общеобразовательной гимназии № 6
г. Архангельска. В качестве объекта для анализа детям была дана открытка. Ученикам предлагалось
самостоятельно определить вид используемых материалов, установить количество деталей и выявить,
какие из них являются основными (обязательными для изделия), а какие – дополнительными,
выделить особенности изделия, отобрать необходимые инструменты, составить план работы (в
соответствии со стандартным алгоритмом).
Результаты анализа, выполненного детьми, представлены на рисунке 1.
�Содержание
Рис. 1. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Полученные данные позволяют наглядно представить уровень овладения второклассниками умением
анализировать образец изделия.
Определили полный перечень материалов для изготовления открытки 20 учеников из 26, что
составило 77 %. Установили особенности конструкции (основная и дополнительные детали, способы
крепления, украшения) смогли 10 учеников, что составило 38 %. Спланировали ход изготовления
изделия и описали последовательность этапов только 5 учащихся из 26, что составило 19 %.
Отметим, что к концу урока качество работ оказалось невысоким: дети не поняли конструкционных
особенностей изделия.
Изучение деятельности учителей и учеников на этапе анализа конструкции изделия показало, что
применяемый алгоритм не вызывает у детей интереса к предстоящей работе, не помогает им
обнаружить конструкционные особенности и осмыслить их значение, не позволяет детям образно
представить, как само изделие, так и последовательность его изготовления. Следствием такого
обучения является понимание детьми только того, что они будут выполнять на уроке и чем при этом
действовать, но при этом отсутствует знание того, как это выполнить технологически. В результате у
учащихся часто получаются непродуманные, плохо выполненные конструкции с нарушением общего
дизайна изделия. Естественно, такие работы не нравятся детям, сдерживают у них желание заниматься
творчеством (как оказалось, «У меня всё равно ничего не получается... (или не получится)» –
типичный ответ младшего школьника). Очевидно, что при таком подходе происходит не только
снижение качества выполняемых детьми изделий, но и не создаются условия для интеллектуального
развития учащихся.
Далее нами были разработаны вопросы и задания, направленные на вызов у младшего школьника
эмоциональной реакции на предлагаемую работу, на обучение мысленному преобразованию изделия
или его части в соответствии с заданными учителем условиями, содействие развитию не только
познавательного, но и деятельностного мотивов. Эти вопросы и задания дополняют алгоритм анализа
конструкции изделия и способствуют развитию самостоятельности учащихся в ходе их аналитической
�Содержание
деятельности на уроках технологии.
Весь комплекс вопросов и заданий условно был разделен нами на 3 группы:
1) задания, связанные с вызовом эмоциональной реакции на предстоящую работу, стимуляцией
учащихся к аналитической деятельности;
2) задания на определение конструктивных особенностей изделия;
3) задания на мысленное манипулирование образами изделия.
Приведем некоторые примеры вопросов и заданий.
Вопросы и задания первой группы:
Каким должно быть изделие – удобным или красивым?
Может ли сюрприз, который находится внутри открытки, служить украшением её лицевой части?
(Да, может, если в лицевой части открытки предусмотрено специальное окошко)
Рассмотрите керамические панно (зрительный ряд: архитектурные сооружения, украшенные
архитектурной керамикой). Почему мастера составляют керамические покрытия из отдельных
фрагментов-изразцов. Не проще ли было бы их делать сразу целиком?
Вопросы и задания второй группы:
Сравните зерно из колоска пшеницы со стилизованным колоском на панно из соломки. Чем они
похожи? Следует ли все зёрна в колоске делать одинаковыми (одного цвета, размера)?
Можно ли вместо раскрытого цветка тюльпана (техника «Оригами») сделать закрытый бутон тем
же способом сгибания?
Чем фигурная открытка отличается по своей конструкции от привычной, прямоугольной?
Вопросы и задания третьей группы:
Посмотрите на эту открытку. Как ее изменить, чтобы можно было подарить маме? Другу? Дедушке?
Рассмотрите природный материал: листья, шишки. На кого они похожи? Кто в них «спрятался»?
Как будет выглядеть коробка для подарка («Домик»), если её развернуть?
Разработанный комплекс вопросов и заданий был реализован на уроках технологии в ходе
педагогической практики, после чего была проведена повторная диагностика умения анализировать
образец изделия учащимися. Полученные результаты (данные констатирующего и контрольного
экспериментов представлены в сравнении) отражены на рисунке 2.
�Содержание
Рис. 2. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Как показало наше исследование, даже небольшое количество уроков (всего 8), содержащих
последовательный и полный анализ образца изделия, позволяет пробудить у учеников желание
всесторонне изучить предлагаемый образец изделия. В ходе наблюдения за детьми на уроках
технологии и беседы с учениками вторых классов было отмечено, что заинтересованность учеников в
исследовательской деятельности значительно возросла.
Библиографический список
1. Баматова, Д.К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших
школьников в процессе обучения математике [Электронный ресурс] / Д.К. Баматова // Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-metodika-formirovaniya-priemov-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-vprotsesse-obucheniya-matematike (дата обращения: 17.11.2016).
2. Зверева, М.В. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментальнопедагогическое исследование [Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – Москва : Педагогика, 1983. – 168 с.
3. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 1 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 5-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2012.
– 176 c.
4. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2014. – 160 с.
5.
Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 3 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
�Содержание
2013. – 176 с.
6. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Ломоносова [Электронный ресурс] : Том 1: Труды по
физике и химии / М. В. Ломоносов. – Москва : «Издательство Академии наук СССР», 1950. – Режим
доступа: http://museum.lomic.ru/_library/lomonosov-ps01/index0003 (дата обращения: 15.11.2016).
7. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. –
415 с.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И.
Скворцова. – 24-е изд., испр. – Москва : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и
образование», 2007. – 640 с.
�Содержание
Шлегель Д.В.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Особенности использования стратегий семантизации
школьников-инофонов и русскоговорящих детей,
обучающихся в одном образовательном пространстве
По Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» все дети, вне зависимости от их
этнонациональных, религиозных и социальных различий имеют право на свободный выбор
образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию [3]. Однако увеличение в
русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным, требует
дополнительных организационных, методических и технологических решений. По наблюдениям
ученых-методистов и учителей-практиков школьники, для которых русский язык неродной,
испытывают значительные трудности при освоении основных образовательных программ, так как
низкий уровень владения русским языком сказывается на качестве и темпе освоения материала по всем
учебным дисциплинам.
Во многих образовательных учреждениях ведется адаптация школьников-инофонов к освоению
основной программы, которая включает в себя дополнительные занятия русским языком, знакомство с
основными социальными и этикетными нормами, психологическое сопровождение обучающихся.
Необходимость оптимизировать работу по таким программам в целях сокращения сроков и создания
условий для максимально комфортной адаптации обучающихся вызывает повышенный интерес
педагогов, психологов и лингвистов к исследованиям особенностей межкультурного образования.
Поскольку русский язык является для обучающихся и средством получения знаний, и орудием
мышления, и инструментом познания нам кажется оправданным внимание к механизмам
метаязыковой деятельности и с точки зрения особенностей их проявления, и с точки зрения их
использования. Так, нам кажется очевидным наличие различий в употреблении стратегий
семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это
«форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию
мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1].
По утверждениям ученых и педагогов-практиков, дети-инофоны чаще используют стратегии,
требующие отработки в конкретных жизненных ситуациях, тогда как русскоговорящие дети часто
применяют абстрактные стратегии семантизации. Для детей-инофонов более характерна
контекстуальная семантизация, тогда как данный вид семантизации у русскоговорящих детей
наблюдается в среднем дошкольном возрасте [2].
В таком случае проверке подлежит гипотеза, что выбор стратегии семантизации слов обучающимися
одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или
неродным языком для них является русский. В качестве метода проверки гипотезы может быть выбран
психолигвистический эксперимент, целью которого является описание процесса семантизации слова
обучающимися разных групп и выявление наиболее типичных стратегий осмысления его значения.
Форма проведения эксперимента – игровая. Выбор формы обусловлен ее частым использованием в
практике работы с инофонами и, как следствие, минимизация при ее применении проявления
негативных эмоций, страхов и зажатости.
�Содержание
При подборе дидактического материала важно учитывать факт, что на процесс семантизации влияет
тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или
немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.
Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента должны войти слова, относящиеся к
денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить,
что отбор слов должен быть проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык,
и программы обучения школьников в конкретном классе с той целью, чтобы исключить попадание в
словник лексем, неизвестных обучающимся.
Таким образом, участниками экспериментальной группы являются младшие школьники, приехавшие из
других стран. Контрольной группой следует считать русскоговорящих детей младшего школьного
возраста.
Критериями оценивания результатов эксперимента служат качественные и количественные
характеристики ответов участников. Другими словами, в эксперименте рассматривается:
использованные способы семантизации при правильных/неправильных ответах;
причины выбора способа семантизации в обоих случаях.
Анализу подвергаются следующие аспекты:
соответствие типа лексического значения определенной стратегии семантизации и частотность
смены стратегий при определенном типе лексического значения;
различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и детьми-инофонами.
Фиксация результатов эксперимента проводится с помощью аудиовизуальных технических средств.
Таким образом, исключается возможность потери информации и учитываются возрастные
особенности данной группы обучающихся (темп письменной речи)
Результаты констатирующего психолингвистического эксперимента позволят типизировать
предпочитаемые стратегии семантизации школьников разных этнических групп, что может служить
материалом для усовершенствования программ обучения школьников-инофонов. По этой причине
результаты исследования будут полезны студентам, интересующимися обучению русскому как
неродному и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор
[Электронный ресурс] / проект «Обыденная семантика лексики русского языка: теоретическое и
лексикографическое исследование» Минобрнауки России (грант № 16.740.11.0422) / Т. Ю. Кузнецова //
Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/
mminfo/000063105/343/image/343-015.pdf (дата обращения 09.12.2016).
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками
[Текст] / Т.Н. Милош, Г.С. Щеголева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84–91.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
[Электронный ресурс] : официальный текст. – Москва, 2012. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/
document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 09.12.2016).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Общеобразовательная школа. 3. Педагогическое образование. 4. начальное образование. 5. начальная школа. 6. начальные классы. 7. будущие учителя. 8. профессиональная компетентность. 9. становление компетентности. 10. подготовка учителей начальной школы. 11. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: Л. А. Никитина, Л. И. Жарикова, О. Е. Рыбина. — 1 компьютерный файл (pdf; 5,13 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 178 с.
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<p><em>редколлегия</em>:</p>
<p>Никитина, Любовь Андреевна;</p>
<p>Жарикова, Людмила Ивановна;</p>
<p>Рыбина, Олеся Евгеньевна.</p>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
18.01.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf</a>
будущие учителя
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Педагогическое образование
подготовка учителей начальной школы
профессиональная компетентность
становление компетентности
студенческие олимпиады
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/_[650].png
702ea328a977e41cbd671ed5e5ab086d
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/moudunsh[web].pdf
fbc7d6a52cb8a60fe8d3dbafca57c8b4
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Методическая организация учебного диалога
на уроках в начальной школе
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.3.016(08)
ББК 74.202.43я4
М341
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский
государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы
реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной
практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 20 250 КБ.
Дата подписания к использованию: 14.05.2019
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва.
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Конкурс Эссе
Четвертных Мария Игоревна. Интерпретация цитаты
Потоскуева Любовь Денисовна. Интерпретация цитаты
Кобер Галина Алексеевна. Интерпретация цитаты
Крухмалева Светлана Александровна. Интерпретация цитаты
Воронова Тамара Александровна. Интерпретация цитаты
Хусяинова Адиля Ильдаровна. Интерпретация цитаты
Матющенко Яна Владимировна. Интерпретация цитаты
Окорокова Анна Владимировна. Интерпретация цитаты
Фонарева Мария Алексеевна. Интерпретация цитаты
Максимова Анна Андреевна. Интерпретация цитаты
Тюрина Кристина Юрьевна. Интерпретация цитаты
Киргизова Анастасия Викторовна. Интерпретация цитаты
Белая Яна Александровна. Интерпретация цитаты
Францева Ирина Викторовна. Интерпретация цитаты
Филь Арина Андреевна. Интерпретация цитаты
Терехова Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Шабалина Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Алексеенко Анна Александровна. Интерпретация цитаты
Колиба Кристина Геннадьевна. Интерпретация цитаты
Ошнякова Виктория Алексеевна. Интерпретация цитаты
Лопарева Диана Дмитриевна. Интерпретация цитаты
Павленко Ксения Григорьевна. Интерпретация цитаты
Елисеева Татьяна Владимировна. Интерпретация цитаты
Чиличеркина Анастасия Петровна. Интерпретация цитаты
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. Интерпретация цитаты
Мартыновская Юлия Сергеевна. Интерпретация цитаты
Щербакова Ирина Романовна. Интерпретация цитаты
Абрамова Людмила Анатольевна. Интерпретация цитаты
Закирова Эльмира Рустемовна. Интерпретация цитаты
Сидорова Валерия Анатольевна. Интерпретация цитаты
�Содержание
Раздел 2. Конкурс научно-методических статей
Абрамова Людмила Анатольевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА
К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Елисеева Татьяна Владимировна. ДИАЛОГ С ТЕКСТОМ И ДИАЛОГ О ТЕКСТЕ (НА
МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ С ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ)
Воронова Тамара Александровна. ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ДИАЛОГОВОГО ОБЩЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Ремнева Анастасия Андреевна. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИСКУССТВУ
ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ
Крухмалева Светлана Александровна. ВЗГЛЯДЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ
Филь Арина Андреевна. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ХОДЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ДНЕВНИКА ЧТЕНИЯ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Матвейкина Мария Сергеевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Потоскуева Любовь Денисовна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Лопарева Диана Дмитриевна. ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО
ЧТЕНИЯ
Чепанова Ульяна Александровна. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКАХ
ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Рябова Ирина Васильевна. РОЛЬ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Павлова Юлия Павловна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Белая Яна Александровна. МУЛЬТФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УСТНОЙ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Бердюгина Полина Алексеевна. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ошнякова Виктория Алексеевна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
Алексеенко Анна Александровна. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПЕРИОД
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Тюрина Кристина Юрьевна. ПРИМЕНЕНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ
НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кобер Галина Алексеевна. ТЕХНОЛОГИЯ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Матющенко Яна Владимировна. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ: ДИАЛОГ КУЛЬТУР
Щербакова Ирина Романовна. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
�Содержание
Окорокова Анна Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ
Терехова Надежда Сергеевна. РОЛЬ РИТОРИКИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ДИАЛОГУ
Четвертных Мария Игоревна. КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Цыпкина Виктория Михайловна. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
Глактионова Софья Сергеевна. ДИАЛОГ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кулина Ксения Михайловна. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ БЕСЕДА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Коровина Маргарита Владимировна. ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ДЛЯ
ПОВЫШЕНИЯ САМООЦЕНКИ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ
Фролова Кристина Сергеевна. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Крухмалева Светлана Александровна, Елисеева Татьяна Владимировна, Филь Арина
Андреевна, Абрамова Людмила Анатольевн, Матвейкина Мария Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Площадь фигур»
Тюрина Кристина Юрьевна, Алексеенко Анна Александровна, Коровина Маргарита
Владимировна, Павлова Юлия Павловна, Шабалина Надежда Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Природные сообщества»
Чепанова Ульяна Александровна, Воронова Тамара Николаевна, Ошнякова Виктория
Алексеевна, Ремнева Анастасия Андреевна, Белая Яна Александровна. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Потоскуева Любовь Денисовна, Щербакова Ирина Романовна, Чиличеркина Анастасия
Петровна, Бердюгина Полина Алексеевна, Калимуллин Михаил Илдарович. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Закирова Эльмира Рустемовна, Истомина Мария Александровна, Колиба Кристина
Генадьевна, Миронова Алёна Игоревна, Павленко Ксения Григорьевна. Методическое
обоснование урока по теме «Изобретения человека. Автомобиль»
Кобер Галина Алексеевна, Матющенко Яна Владимировна, Окорокова Анна Владимировна,
Рябова Ирина Васильевна, Терехова Надежда Сергеевна. Методическое обоснование урока по
теме «В царстве грибов»
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальные классы. 5. уроки. 6. начальное образование. 7. учебный диалог. 8. инновационные технологии обучения. 9. организация урока.
Description
An account of the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2019. — 257 с.
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:<br /></em>Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
14.05.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf</a>>.<br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe</a>>.
инновационные технологии обучения
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
организация урока
Теория и методика обучения
уроки
учебный диалог