1
5
1
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[650].png
371ff186c5c1bb3433e708fca6deaba2
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[A].pdf
a7a48717a174a29e32cc6ef0f87ba5ae
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО "АлтГПУ")
Методическая организация
совместной образовательной деятельности
в начальной школе
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской
дистанционной студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК373.3.016
ББК 74.202.43я431
М545
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –
13 декабря 2017 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научнометодической
межвузовской
дистанционной
студенческой
олимпиады
рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального
образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто
интересуется проблемами современной начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 8 895 КБ.
Дата подписания к использованию: ________
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений,
а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
Раздел 1. Конкурс эссе
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
Раздел 2. Конкурс научно-методических cтатей
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
�Содержание
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
�Содержание
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ ОЛИМПИАДЫ
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
�Содержание
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук, заведующий
кафедрой теории и методики начального
образования Алтайского государственного
педагогического университета
Уважаемые участники олимпиады!
Благодарю вас за активность, творчество и постоянность!
В этом году методическая олимпиада проходила в третий раз и собрала более 80
участников.
Вы продемонстрировали свое понимание идей организации совместной
образовательной деятельности, которая создает условия для вовлечения детей в
приобретение и построение личного опыта участника деятельности. Ваши
размышления в эссе, надеюсь, помогли проникнуть в смысл организуемого в классе
взаимодействия, где ценно мнение ребенка и его инициатива.
Ваши статьи позволили познакомиться с проблемами, которые вы изучаете.
Безусловно, вопросы организации групповой работы на уроках математики, русского
языка, литературного чтения, естествознания и технологии, к которым большая часть
ваших статей посвящена, имеют большую значимость для методической организации
урока, а формирование коммуникативных, регулятивных УУД остаются актуальными
для учителя. Жаль, что рассмотрение заявленных вами проблемных точек не всегда
находили подтверждение исследовательскими действиями. Но это, надеюсь, станет
предметом совершенствования своей подготовки в вузе и дальнейшей практической
работы.
Особый интерес вызвали ваши уроки, где вы старались показать, как организуете с
детьми совместную деятельность. Трудным для всех участников олимпиады, на мой
�Содержание
взгляд, стало методическое обоснование урока и это понятно, поскольку вы еще
учитесь рефлексировать как подготовку урока, так и результат его проведения.
Главное, чтобы вы хотели и выполняли такую работу. Она, несомненно, принесет
положительный результат, в первую очередь, вам – будущим учителям.
Спасибо вам за настойчивость, находчивость, творчество!
Успехов, творческих открытий, радости в профессии и постоянного стремления к
самосовершенствованию!
До новых встреч!!!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор
Алтайского государственного университета
Уважаемые коллеги!
Третья по счету педагогическая олимпиада по проблематике начальной школы
состоялась! И в очередной раз работы команд и индивидуальных участников стали
открытием не только для членов жюри, но и для самих авторов.
Ключевое понятие в тематике олимпиады – «совместная деятельность» – раскрыто в
полной мере форматом содержания всех туров как отношение студентов к себе и
своей профессии учителя, отношение к научно-педагогическим текстам, отношение к
методической работе учителя на уровне исследования, отношение к педагогическому
процессу, построенному на обращении к Ученику за со-мыслием и со-действием.
Взаимодействие как ценность педагогической деятельности нашло свое отражение в
самих названиях команд, их девизах и емких презентациях факультетов родных вузов.
Участники вступили в диалог с авторами книг под редакцией Г.Н. Прозументовой и
С.И. Поздеевой. В интерпретации студентами ключевых цитат раскрылся смысл их
теоретического понимания проблем «совместности» в начальной школе и умение
анализировать тексты культуры.
В статьях интересно было проследить рассуждения авторов по осмыслению
�Содержание
собственной педагогической позиции. Особенно ценным в работах является
конкретизация на практике (примеры из педагогической практики, опыт
педагогической деятельности) теоретических идей по методической организации
совместной, «Учитель – Ученик», деятельности.
Представленные широкой педагогической общественности видеоролики фрагментов
уроков позволили включиться в совместную деятельность, «прожить» вместе с
будущими учителями и школьниками содержание на разных этапах: от целеполагания –
к решению поставленной учебной задачи и рефлексии сделанного.
Положительные итоги олимпиады-2017 – это, несомненно, результат ежедневной
совместной деятельности преподавателей вузов, учителей-практиков, их учеников и
студентов. Ф.И. Тютчев писал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется».
Хочется пожелать, чтобы взаимодействие в педагогическом процессе продолжало
выстраиваться как гуманитарная практика смыслообразования, чтобы слова и
действия Педагога «отзывались» в Учениках.
Спасибо уважаемым организаторам олимпиады, мудрым коллегам – преподавателям
вузов России, творческим студентам за возможность сотрудничества в совместной
деятельности.
�Содержание
Светлана Ивановна Поздеева,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и
методики начального образования
Томского государственного
педагогического университета
Сейчас проводится очень много разных олимпиад для студентов педагогических
вузов с целью повышения престижа профессии педагога, развития профессиональноличностной мотивации и профессиональных компетенций. У этих мероприятий
разные названия, разные форматы: одни ближе к жанру презентации (местами, даже, к
шоу), другие очень академичны, проверяют у студентов знания по педагогике,
психологии, методикам. У олимпиады, которая проводится в Алтайском
государственном педагогическом университете есть несколько интересных
«изюминок».
Во-первых, конкретная целевая аудитория: будущие учителя начальной школы. На наш
взгляд, именно педагоги начальной школы – не только самые активные
«инновационщики», но и самые близкие к ребенку педагоги. Г. А. Цукерман писала:
«В начальной школе учат детей, а в средней – математике, истории, биологии и т.д.».
Во-вторых, эта олимпиада пропагандирует идеи концепции педагогики совместной
деятельности, разработанные Г. Н. Прозументовой. Во многом это заслуга
Л. А. Никитиной, которая была ученицей Галины Николаевны, а теперь ее
последователь. Я не знаю ни одной олимпиады подобного уровня, где столько
внимания уделяется содержанию и организации совместной образовательной
деятельности педагога и детей. Благодаря такому формату студенты понимают, что в
начальной школе совместной деятельности, коммуникации надо учить так же, как
родному языку и математике.
В-третьих, привлекает современная форма проведения данного образовательного
события. Я имею в виду не только дистанционный формат (экономный и удобный,
расширяющий географию участников), но и сами конкурсы. Например, конкурс эссе
позволяет участникам «выговориться», поделиться своими мыслями, по-разному
отнестись к проблеме совместной деятельности. Для одних совместность – это
согласованная работа школы и семьи, для других – групповая работа детей, для
третьих – учебный и личностный диалог педагога с детьми.
Уверена, что у этой олимпиады долгая и продуктивная история, потому что
педагогика была и остается наукой о том, как выстраивать взаимодействие между
людьми.
�Содержание
Наталья Викторовна Волкова,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
Алтайского государственного гуманитарнопедагогического университета
имени В.М. Шукшина
Тема олимпиады, безусловно, является актуальной в контексте требований
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования. Системно-деятельностный подход, заявленный, как основа «школьных»
стандартов, предполагает включённость обучающихся в деятельность, в том числе и
прежде всего – совместную образовательную. Методическая деятельность будущего
учителя является важной составляющей педагогической деятельности, становление
которой выступает одной из основных задач подготовки студентов.
Содержание олимпиады, заключающееся в творческом применении знаний и умений в
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе, наглядно показало уровень креативности и методической
подготовки, как студенческих команд, так и индивидуальных участников из разных
регионов.
Выделение 3-х туров: I тур – презентационный, II тур – творческий, III тур –
практический, на наш взгляд, раскрыло во всей своей полноте потенциал команд и
индивидуальных участников.
I тур – а) презентационный. Презентация. Необходимо отметить разный уровень
умений участников презентовать собственные научные и методические достижения.
Вместе с тем, участники сумели показать свои вузы и «себя».
�Содержание
б) творческий. Эссе. В качестве основы для написания эссе участникам предлагалось
интерпретировать одну из цитат (из книг Томской научной школы:
Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой), опираясь на конкретные примеры из
собственной практики. Глубина, предложенных для интерпретации цитат, нам
представляется, была сложной для понимания участниками олимпиады. Если
примеры из собственной, хотя и небольшой практики, в основном были приведены,
то интерпретация цитат зачастую сводилась к описанию групповой работы на уроках
в начальной школе. Вместе с тем, такой жанр творческой деятельности, как эссе,
является продуктивной формой в олимпиаде.
II тур – Статья. На этом этапе участники показывали умения в прогнозировании
проблем в области методической организации совместной образовательной
деятельности на уроке в начальной школе и умения в выборе путей решения
выявленных проблем в форме статьи. По нашему мнению, такой вид работы, как
научно-методическая статья, оказался наиболее сложным для участников и объёмным
по экспертизе для членов жюри. Сложность для участников заключалась, в том числе,
в понимании соответствия тематики статьи общему направлению олимпиады
(совместной образовательной деятельности), что многими участниками было
упущено.
III тур – практический. Урок. Участники на этом этапе показывали умения
проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации
совместной образовательной деятельности в начальной школе. Сложность
выполнения этого задания заключалась в выборе участниками модели методической
организации совместной образовательной деятельности. На наш взгляд, некоторым
участникам не доставало знаний о моделях методической организации совместной
образовательной деятельности. Вместе с тем, практический этап был зрелищным и
полезным в контексте деятельностных компетенций как для участников, так и для
членов жюри.
В итоге, как члену жюри, мне хотелось бы отметить хорошую организацию и
глубокую содержательность олимпиадных заданий, в целом, высокий уровень научнометодической межвузовской студенческой олимпиады. Я признательна коллегам за
приглашение. Участие в качестве эксперта, было, несомненно, полезным и
интересным для расширения моего опыта профессиональной деятельности.
Студентам, будущим учителям я желаю активного участия в разных направлениях и
формах педагогической деятельности и, самое главное, открытия смыслов
собственной педагогической деятельности!
Коллегам – организаторам желаю новых идей, творческих успехов и любознательных
студентов!
С пожеланиями сотрудничества,
Волкова Наталья Викторовна
�Содержание
Алина Александровна Рудева,
член жюри
учитель начальных классов МБОУ
«Гимназия №74» г.Барнаула
Хотелось бы выразить огромную благодарность за предоставленную возможность
принять участие в олимпиаде! Несомненно, все участники показали высший уровень
мастерства, методической подготовки, творческий подход. Помогли окунуться в
атмосферу поистине масштабного плотного, продуктивного сотрудничества.
Мне посчастливилось наблюдать за работами с двух позиций: как студента, недавно
окончившего магистратуру, так и учителя. Удивило разнообразие форм
предоставления информации, самопрезентация команд, креативность каждого из
участника команд. Видна большая сложная работа, однако, очень интересная, думаю,
и для самих участников. Надеюсь, трудности, возникающие на пути достижения цели,
Вас только сплотили, укрепили как команду.
С точки зрения учителя, уроки конкурсантов это кладезь приемов, форм работы,
своеобразный «толчок» к движению вперед. Все-таки здорово, когда есть
возможность поделиться своими разработками, которые станут кому-то полезными.
Не буду скрывать, сохранила пару уроков в свою методическую копилку. С
удовольствием воспользуюсь разработками.
Спасибо организаторам за такую замечательную идею, большую проведенную работу!
Участникам – за содержательные творческие работы!
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. КОНКУРС ЭССЕ
Цель задания: выявление у участников умений презентовать собственные научные и
методические достижения.
В качестве основы для написания эссе участникам предлагается интерпретировать
цитату (одну на выбор участника), опираясь на конкретные примеры из собственной
практики.
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Аветисян Моника Тиграновна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
«Почему учитель строит именно так свой урок», – думала студентка 1 курса
педагогического университета Злата, вышедшая на практику после двух месяцев
обучения. Цель данной практики заключалась в наблюдении за деятельностью
педагога начальной школы. «Разве это эффективно? Целый урок она разговаривает со
своими учениками, обмениваясь с ними мнениями. Меня в школе совсем не так учили,
ну и что, что я училась в начальных классах в начале двухтысячных, система
образования же одна и та же», – размышляла она по дороге домой.
Придя домой, она, как обычно, занялась домашними делами, но мысль о
сегодняшнем уроке, не давала ей покоя. Вскоре ей позвонила одногрупница.
Обмениваясь впечатлениями, Злата начала эмоционально рассказывать подруге об
уроке: «Я весь урок думала, как можно чему-то обучить ребенка, если вести диалог с
ним, а когда учитель предложила поиграть с детьми, то я очень удивилась, это ведь
урок, дети должны сидеть за партами и внимательно слушать учителя, а не играть и
постоянно беседовать с ними».
Положив трубку, Злата села делать домашнюю работу, как обычно открыла учебники,
взяла тетрадь и начала писать. Но все-таки проблема организации современного урока
не давала ей покоя! Набрав в поисковой строке «как правильно организовать урок в
начальной школе», она наткнулась на очень интересную статью и пока не очень
понятные ей слова, которые заставили задуматься: Федеральный государственный
образовательный стандарт, активные формы обучения, диалог – важный фактор в
образовательной среде школы… Выделив эти слова, она начала искать им объяснение.
Конечно, про Федеральный государственный образовательный стандарт студентпрактикант уже что-то слышал, но Злата решила прочитать поподробнее, и вот что она
посчитала важным:
1. Стандарт направлен на обеспечение демократизации образования и всей
�Содержание
образовательной деятельности, на расширение возможностей для реализации права
выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, на развитие
культуры образовательной среды.
2. Системно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для достижения целей образования и
воспитания; в основе системно-деятельностного подхода лежат субъект-субъектные
взаимоотношения, то есть обучающийся является субъектом своей деятельности.
3. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство
обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и
содержание. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является
важнейшей составляющей процесса обучения.
4. Активные формы обучения: игровые, дискуссионные, тренинги и др.
А еще она нашла интересную книгу про педагогику сотрудничества автора
Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». Основа современного
урока – диалоговое обучение, педагог вместе с ребятами обнаруживает некую
сквозную «проблему-воронку», являющуюся базой для построения обучения.
Действительно, в основе обучения кроется мотивация каждого ученика в успехах
своей деятельности. Без диалога очень трудно определить интересы конкретного
ребенка, подобрать формы и средства организации образовательного процесса. Ведь
и сама Злата захотела узнать новое об организации образовательного процесса, когда
столкнулась с противоречием в своих взглядах на его организацию. Как отмечает О.Ф.
Больнов, диалоговое общение подготавливает возможности для выбора человеком
различных ценностных ориентаций, при реализации которых он может сформировать
свою сущность, характер и поведение. Основной целью новой педагогики становится
требование пространства для личностной автономии и человеческой субъективности.
Диалог не только раскрывает автономию личности, но и формирует ее. Особую
значимость при этом приобретает диалогическая этика.
«Так вот в чем дело!» – обрадовалась Злата своей находке. Оказывается после моего
обучения, в начальных классах все поменялось! Теперь есть федеральный стандарт,
который регулирует образовательный процесс! Диалогизация совместной
деятельности характеризуется тем, что педагог брал на себя функции посредника и
занимал позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности.
Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества
смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее
целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников
совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование
норм ее организации. А играла учитель с учениками потому, что это – младшие
школьники, они лучше так усваивают информацию, это же активные методы работы.
Значит, все – отлично! Молодец педагог, завтра же к ней подойду и обсужу с ней этот
вопрос! Мне тоже надо овладеть технологией диалогового обучения, чтобы стать
современным педагогом начальной школы!
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Записки будущего учителя.
Качество образования определяется множеством факторов, один из которых –
качество совместной деятельности педагога и детей. Для школьного образования это
нечто новое, так как российская школа совсем недавно познакомилась с системой
«субъект-субъектных» отношений, которые пришли на смену модели «субъектобъект», и мне как будущему педагогу важно осмыслить и осознать суть этого
элемента образования.
30 октября
Как только я задалась вопросом, что из себя представляет совместная деятельность
детей и учителя в школе, на ум сразу пришло слово «сотрудничество». В
современный период развития образования – это ключевой элемент деятельности
участников образования. Сотрудничество (с педагогом) позволяет детям быть
активными, учиться планировать свою деятельность, соответствовать плану,
рефлексировать и творить, причем самостоятельно. Школьники привыкают
принимать решения, получая поддержку от педагога, что позволит им в будущем
эффективно действовать в жизненных ситуациях.
Данный подход очень сложен в реализации, так как необходимо направлять детей,
оставаясь с ними наравне, и при всем этом сохранять авторитет, однако затраченные
усилия стоят того, так как педагог в совместной деятельности формирует
самостоятельных личностей, способных в дальнейшем заниматься самообразованием.
31 октября
Я исследовала источник цитаты, он мне помог сделать некоторые выводы и шире
взглянуть на мысль авторов. В совместной деятельности выступает несколько сторон,
главные из них – педагог и учащиеся. Для продуктивной работы авторы концепции
Школы Совместной деятельности предлагают два наиболее удобных варианта роли
педагога: когда учитель выполняет роль организатора постановки цели и задач и их
�Содержание
выполнения, направляя детей и выполняя функцию лидера, и когда педагог является
участником деятельности, т.е. происходит диалог, все участники одинаково
занимаются постановкой цели, задач и организацией учебного процесса.
1 ноября
Пришло время подумать о качестве совместной деятельности. Авторы концепции
устанавливают зависимость между видами взаимодействия (когда учитель – лидер и
когда – посредник) и качеством совместной деятельности: когда педагог управляет
действиями учащихся, они (ученики) перестают рассматриваться как субъекты
образования, это, как известно, устаревшая модель отношений; однако, когда педагог
становится помощником, посредником, дети проявляют свою субъектность, что,
однозначно, повышает качество образования.
Я согласна с данной точкой зрения, так как взаимодействие педагога и учеников –
ключевой момент образования, именно от него зависит то, насколько будет
достигнута цель в образовании и воспитании ребенка, это и есть качество
образования. При этом во взаимодействии важно пересечение намерений ребенка и
педагога для создания продуктивной обстановки. Как говорил В.В. Давыдов, «Если
мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким
образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к
другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к
объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»
Качество совместной деятельности определяет качество образования, так как именно
во взаимодействии выявляются и развиваются потенциальные возможности детей,
чему способствует деятельность педагога. Когда дети и взрослые имеют тесную связь,
гораздо проще работать с каждым ребенком, ориентироваться на него. Даже если
рассматривать массовые школы, каждый ребенок – целый уникальный мир, который
раскрывается, если над ним ведется тщательная работа.
2 ноября
После всех размышлений, думаю, пора подводить итоги. Формирование
образованного человека в рамках образовательного учреждения предполагает
общение взрослых и детей, так как другой наиболее эффективной модели никто не
придумал, да и вряд ли придумает, так как человек, прошедший этапы жизни, которые
предстоит пройти детям, лучше всего сможет дать направление, чтобы каждый сам
выбрал свой путь. И, так как человек – существо сложное, многогранное, то и подход
к его формированию не должен быть элементарным, поэтому и формат подхода к
образованию имеет свои нюансы, которые постоянно меняются, изгибаясь под
тенденциями эпохи. Например, в наше время педагог должен быть посредником
между огромным миром и ребенком, помочь ребенку сориентироваться в системе
информации, тогда как раньше педагог был лидером, широко применялся
авторитарный подход в образовании и воспитании. Однако сегодня то, как учитель
сможет выступить помощником в образовательном процессе, определит то, как дети
�Содержание
смогут в дальнейшем ориентироваться в мире и информационном пространстве, в
частности. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает
ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к
познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный
труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и
отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с
безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда,
невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно
гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни
межличностных конфликтов...» [1, с. 64].
Библиографический список
1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] /
А. Б. Добрович. – Москва : Просвещение, 1987. – 207 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Власенко Кристина Евгеньевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Я – книга, которая пережила многое. На моей обложке ярко красуется фамилия автора
– В.А. Сухомлинский. «Педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и
для родителей» – именно это высказывание подчеркнула во мне Кристина Евгеньевна.
Она – учитель начальных классов. Сейчас у неё второклассники. Каждый день я вижу
их, наш 2 «а». А ещё к нам постоянно приходят родители, заинтересованные и не
очень. «У моих учеников, на данном этапе очень низкая мотивация, что значительно
снижает качество образования...» – так говорит Кристина Евгеньевна своей коллеге.
На что та однажды ответила, процитировав В.А. Сухомлинского: «Родители – главные
воспитатели ребенка, поэтому воспитание детей надо начинать именно с родителей».
«Работа с родителями – это одна из граней педагогического мастерства или тяжкая
должностная обязанность?» – задумалась я. С принятием Закона РФ «Об образовании
в Российской Федерации» возникли предпосылки для равноправного, творческого,
заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Согласно современным
требованиям образования, без совместной деятельности учителя, родителей и
учащихся немыслимо реализовать все требования к качеству образования. Только во
взаимодействии взрослых и детей, согласно Федеральному государственному
образовательному стандарту (ФГОС), качество образования будет рассматриваться в
полном объёме.
Кристина Евгеньевна снова перечитала цитату, и вслух сказала: «Если педагогика
должна стать наукой для всех, значит, организуем совместную деятельность...». После
чего на нашем столе стало появляться множество литературы по взаимодействию с
семьёй.
Прошел год. Качество образования в классе значительно улучшилось. Я наблюдала за
этим с полки шкафа, стоящего в конце кабинета. Периодически Кристина Евгеньевна
заглядывала в меня и перечитывала всё одну и ту же фразу.
В нашем кабинете стали чаще появляться родители. У Кристины Евгеньевны
образовалось взаимодействие по схеме: «ученик-учитель-родитель». Данные субъекты
�Содержание
коллективно определяли цели деятельности, планировали предстоящую работу,
распределяли силы, средства, возможности каждого участника, осуществляли
совместный контроль и оценку результатов работы, а затем прогнозировали новые
цели и задачи.
В организации учебного процесса стали использоваться разнообразные способы
привлечения родителей. Кристина
Евгеньевна
совместно
с
законными
представителями определяла формы участия их в учебном процессе с целью
повышения качества образования в условиях введения новых стандартов.
У них были и творческие домашние задания (составление кроссвордов, тематические
газеты, викторины, семейные сочинения), которые дети выполняли вместе с
родителями. Так же устраивались различные экскурсии (на предприятие, на природу,
в музей) – об этом дети рассказывали на уроке, к сожалению, туда меня не брали.
Родители приходили и выступали на уроках перед учениками. Устраивались конкурсы,
и совместные наблюдения, и исследования. Была проведена выставка семейного
творчества.
Участие родителей в учебном процессе способствовало мотивации учащихся к
деятельности. Организация качественного взаимодействия ученик-учитель-родитель
обеспечивало не только взаимопонимание, активное участие между субъектами
процесса, но и способствовало повышению качества образования в целом. Я
заметила, что детям стало значительно комфортнее в школе, когда у них появился
коллектив единомышленников.
Таким образом, хочу Вам сказать, что Кристина Евгеньевна стала реже обращаться к
цитате, которую она подчеркнула в прошлом году. Как наблюдатель скажу, что только
в совместной деятельности учителя, родителей и детей можно значительно повысить
качество современного образования. Без учета совместной деятельности взрослых и
детей не будут выполнены ключевые требования Федерального государственного
образовательного стандарта и, тем самым, качество образования не может быть выше
его планируемого результата.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Глухова Елизавета Алексеевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
В современной школе всегда происходит взаимодействие учителя (взрослого) и детей.
Только в их совместной деятельности ребенок способен научиться, а учитель
достигнуть своей цели — научить ребёнка, дать ему знания.
Однако очень ошибочна версия, что совместная деятельность учителя и детей
происходит на каждом уроке и в каждом классе. Рассмотрим ситуацию: учитель ведёт
монолог, дети слушают. А может не слушают? А может слушают, но не слышат? И мы
уже сталкиваемся с проблемой, что деятельность между взрослым и ребёнком вроде
есть, а вроде её нет. И что же делать? Угадывать, слушают и слышат ли тебя дети
или...? Или постараться привести эти сомнения к минимуму?
Взаимодействие — это процессы воздействия объектов друга на друга.
Уверена, что все учителя понимают, что взаимодействия нет и не будет, пока одна из
сторон не принимает участия, является пассивной. Так как у учителя есть цель –
научить ребёнка, он реже будет отмалчиваться, он не будет пассивной стороной. Но
ребёнок… Что нужно ребёнку, чтобы перестать молчать? Он должен
заинтересоваться тем, что говорит учитель. Значит, только учитель может
заинтересовать учеников, мотивировать их. В маленьком произведении Адольфа
Ферьера «Школа, которую придумал дьявол» очень хорошо показано, что на самом
деле любит ребёнок и что ему необходимо для развития: «...Он любит работать
руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали
молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам
искать знания — ему они даются в готовом виде…»
Совместная деятельность ребёнка и взрослого полностью направлена на развитие
ребёнка. Ребёнок учится учиться и приобретает знания, умения и навыки на будущее, а
учитель учит ребёнка, приобретая опыт на будущее, находя новые пути для развития
ребёнка и себя. В этом самом процессе, то есть во взаимодействии с учителем,
ребёнок и получает образование. То образование, которое ученик достиг в
совместной деятельности с учителем. Если их взаимодействие действительно
�Содержание
работало как воздействие друг на друга, то и качество полученного результата будет
высоким. Нежели у пары взрослого и ребёнка, где одна из сторон была пассивна.
Однако самая страшная ситуация — две пассивные стороны. Взаимодействие между
ними, естественно, нет. Лишь иллюзия, что учитель чему-то учит детей, спрашивает
их. А ребёнок делает вид, что слушает учителя и как-то отвечает на его вопросы.
После урока большая часть информации улетучивается, учитель, не чувствуя
настоящей отдачи от детей, не чувствует удовлетворения, которое приносит
«плодородная» работа. А ребёнок чувствует, что его обокрали во времени. Он
чувствует себя несчастным. «Зачем я трачу своё время на эту школу, где меня все
равно не научат чему-то полезному?». И вправду, зачем? В том же произведении
Адольфа Ферьера говорится о том, что случается с детьми, когда они не видят своего
развития, когда не видят смысла в своей работе: «Они лишились счастья и здоровья.
Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели,
сердца озлобились.»
Ребёнок всегда стремиться к развитию, если школа не может ему в этом помочь, он
сделает это сам, по-своему, но сделает. Путём проб и ошибок, ребёнок дойдёт до
сути, до ответов на вопросы, интересующие его. Но это будет уже не совместная
деятельность, путём которой мы получаем образование. Это уже самообразование!
Таким образом, взрослые не должны смотреть свысока на детей со словами: «Я всё
знаю, а ты нет!». Избавьтесь от чрезмерного эгоизма и гордости, что вы старше и уже
имеете высшее образование. Это всё не важно! Может прийти время, когда ваш
ученик может обогнать вас в развитии или получить степень выше, чем ваша. Но это
тоже не важно! Важным является то, что мы развиваемся, взаимодействуя с другими
людьми, не только ребёнок и взрослый, но взрослый и взрослый, ребёнок и ребёнок.
И пока человек — социальное существо, требующее общения, то он будет всегда
нуждаться в развитии, в образовании.
�Содержание
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4. 1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Все знают пословицу – «Век живи, век учись». А зачем нам нужно учиться? Да ещё и
всю свою жизнь. Процесс учения – это процесс накопления своего личного
жизненного опыта. Именно личный опыт позволяет нам стать личностью. Жизнь
постоянно изменяется, поэтому появляется необходимость постоянного обогащения
опыта. А большую часть опыта мы получаем в процессе образования.
В образовательных программах (помимо планируемых результатов) прописывается
необходимость учёта индивидуальных особенностей в ходе обучения детей, но на
практике у учителей возникает проблема: как это реализовать? Большинство учителей
не знают или испытывают трудности при организации такого учебного процесса, в
котором ученики получают больше «свободы». Под «свободой» подразумевается
открытое образовательное пространство и совместная деятельность учеников и
учителя в нём. Открытое образовательное пространство позволяет ученику выбрать
свой собственный путь, собственный способ достижения цели, помогает накопить
учащимся личный опыт в ходе совместной деятельности с учителем. Дети, реализуя
совместную деятельность, имеют возможность попробовать разные виды, формы
деятельности на уроке и выстроить наиболее удобный план урока, имеют
возможность «учиться на своих ошибках». Именно такое обучение поможет гораздо
быстрее и эффективнее сформироваться личности ребёнка и проявиться его
индивидуальности. Это происходит благодаря постоянному формированию умения
действовать самостоятельно, проявлять инициативу и целенаправленность, нести
ответственность за свои решения.
Первую педагогическую практику я проходила в классе Светланы Петровны
Зарубиной, учителя гимназии № 42 г. Барнаула. На своих уроках она просила детей
самостоятельно определить критерии оценивания задания перед его выполнением.
Таким образом, ученики анализировали свою деятельность и понимали, что от них
требовалось. Кроме того, дети анализировали деятельность своих одноклассников по
данным критериям. В ходе такой работы формируются умения обоснованно
оценивать чужую деятельность, а также контролировать и оценивать свою.
�Содержание
Открытое образовательное пространство позволяет использовать творчество на
уроках, но при этом требует достаточной квалификации от учителя. Очень сложно
отойти от привычной модели преподавания, в которой всё зависит от учителя и в
которой учитель не имеет права ошибиться. Но переход к другой модели является с
этой точки зрения необходимостью, так как в ходе совместной деятельности работа
над ошибками (совершение, обнаружение, исправление) станет одним из этапов
учения, то есть ошибка перестанет быть «опасностью», которой стоит остерегаться.
Таким образом, дети будут более инициативны при выдвижении предположений, а
значит, их мышление станет более активным. В ходе такого обучения мы получим
самостоятельную, активную личность, стремящуюся пробовать свои силы в какойлибо новой деятельности, способную адекватно оценивать себя и свою работу.
�Содержание
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Для написания эссе я выбрала цитату: «…мы полагаем, что качество образования не
может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе»
потому, что она максимально приближена к моему практическому опыту.
Проводя любой урок, мы так или иначе, организуем совместную деятельность,
выстраиваем коммуникативные каналы между участниками образовательного
процесса. При подобной организации деятельности образование становится
личностно значимым как для учеников, так и для учителя. Участники
образовательного процесса являются инициаторами своей деятельности, способными
изменять ее в процессе взаимодействия.
При организации совместной деятельности образование становится «для жизни», а не
«для школы», что способствует не только достижению результатов начального общего
образования, но и достижению более высокого уровня качества образования.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что от того, насколько качественно
организована совместная деятельность, будет зависеть качество образования.
Подтвердить этот вывод я бы хотела положительным примером, так как корреляция
между уровнем качества образования и уровнем качества совместной деятельности не
была изучена и, как я считаю, пример отрицательный (показывающий низкий уровень
качества образования и низкий уровень совместной деятельности) не будет
доказывать истинность высказывания.
Во время прохождения педагогической практики я посетила урок литературного
чтения. На первый взгляд, ничего особенного на этом уроке не было (учитель не
применял инновационных технологий, не использовал нетрадиционные формы
обучения), но он «поймал» настроение, чувства, эмоции и внимание детей. В это
мгновение весь урок «заиграл» в новых красках. Он стал живым.
На этом уроке можно было услышать различные точки зрения, дискуссию, которую
«запускали» дети, аргументацию позиций, и увидеть совместный поиск «истины».
Даже самые скромные и неуверенные в себе дети стали активными участниками
�Содержание
деятельности. Учитель же, в свою очередь, стал неким посредником идей и в то же
время их источником: он включался в общение, делился своим мнением.
Анализ произведения вышел за рамки привычного хода урока, главная мысль и
проблема, раскрытые в произведении, перенеслись на личный опыт школьников и
стали личностно значимыми для них (они активно приводили примеры ситуаций,
схожих с ситуацией в произведении).
Анализируя этот урок, можно сказать, что он был реализован в контексте совместной
деятельности: учитель создал условия для проявления детьми личной инициативы и
возникновения ситуации личного смыслообразования. Этот пример, на мой взгляд,
подтверждает истинность того, что качество образования зависит от организации
совместной деятельности, ее качественного построения.
Учение о совместной образовательной деятельности остается актуальным с того
момента, как оно появилось. Исследования в этой области необходимы, они несут
практически значимый характер, позволяют еще раз осмыслить сущность понятия
образования, его качество, на основе полученных результатов появляется новое
знание, и тем самым повышается уровень образования.
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. –
Томск, 2015. – 288 с.).
Что такое совместная деятельность? Как её качество может быть выше качества
образования? В каких связях находятся эти объекты?
Совместная образовательная деятельность – это прежде всего творчество,
возможность проявить себя как личность в сотрудничестве, свобода «пробных»
действий. В свою очередь, творчество – это процесс объективации внутреннего мира
человека [1]. То есть творчество – это неотъемлемая часть совместной
образовательной деятельности. «В совместной деятельности оформляется личностное
содержание образования, которое строится на личностных смыслах педагога и
ребенка, реализации их личностных образовательных инициатив», – считает Г.Н.
Прозументова [3]. Результатом совместной деятельности должно быть личностное
смыслообразование – обогащение, преобразование собственной деятельности, опыта
и поведения с целью совершенствования всех участников образовательного процесса.
Однако реализация совместной деятельности трудоемка и требует много времени для
освоения, что сказывается на общей картине образования.
Проблема антропологического дефицита современного образования стоит очень
остро, дети и взрослые «отсутствуют» в своем образовании. Качество совместной
деятельности является фактором влияния на качество образования, то есть от
организации совместной образовательной деятельности зависит качество образования
обучающихся, их успешность и их личностный рост. Связь этих процессов ставит
перед нами множество задач, которые необходимо решить, главная из них – это
обеспечение совместной деятельности на уроках.
Как происходит организация совместной деятельности в начальной школе сегодня?
Учителя отмечают, что у них «недостаточно часов, чтобы полноценно изучить
обязательный материал, некогда организовывать игры, нет времени, чтобы
реализовать многие творческие идеи». При просмотре уроков в общеобразовательных
школах я видела лишь разницу в голосе, учебниках и оснащенности кабинетов. Стиль
педагогической деятельности разных учителей оставался одинаковым: педагог
передает информацию, дети ее усваивают и воспроизводят. Главной целью
образования в данной модели преподавания становится передача и освоение знаний,
�Содержание
умений и навыков, предусмотренных ФГОС НОО. Конечно, об организации
совместной деятельности в этом случае забывают и считают её необязательной –
творческая деятельность, которая должна пронизывать каждую частицу
образовательного процесса, исчезает, следствие этого – снижение уровня
образования, получение учеников-исполнителей, лишенных свободы деятельности и
творчества.
Очень важно понимать, какова роль учителя в системе образования, он не должен
служить «передатчиком» информации, а дети – «приемниками», все участники
образовательного процесса – это частицы одного целого, которые при
взаимодействии порождают что-то новое. Это новое создается лишь в процессе
совместной деятельности. При ее качественной организации повышается качество
знания, качество образования учащихся, так как это будет что-то новое, созданное
общими усилиями, имеющее личный смысл для каждого из участников учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. –
Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 282 с.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л.А. Никитина, С.И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение. – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Прозументова, Г. Н. Образовательные инновации: феномен "личного присутствия"
и потенциал управления: (опыт гуманитарного исследования) [Текст]: монография /
Г. Н. Прозументова; Нац. исслед. Том. гос. ун-т, Белорус. гос. ун-т; [ред. совет:
Э. В. Галажинский и др.]. – Томск : Издательство Томского государственного
университета, 2016. – 260 с.
4. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного университета – 2003. –
Вып. 2 (34). – С. 58–67.
�Содержание
Умутаева Анна Анатольевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4 .1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г..Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Елена Ландер: Доброе утро, дорогие телезрители, вы смотрите программу
"Педагогический взгляд" на канале Россия 1, с вами я, Елена Ландер, и мой коллега
Денис Стойков.
Денис Стойков: Здравствуйте! Вот так вот, неделя – середина, а месяца – начало! 1
ноября, среда – показывает календарь. Зима-то всё ближе!
- Да, Денис, близко, как никогда! Видим всех, кто пытается проспать! Не делайте
этого! Никаких «ещё пять минуточек», только самое бодрое утро! Прямо сейчас!
- В настоящее время понятие «открытости» в образовательном пространстве все чаще
обсуждается как один из важнейших критериев современного образования. Под
понятием «пространство образования» следует понимать, то пространство, в котором
формируется образ человека, его внутренний мир.
- Мы понимаем, что именно образование является сферой, где существующие
представления и все полученные знания закрепляются в организационных формах,
определяющих затем мышление и образ человека. Благодаря пространственным
представлениям человек имеет возможность видеть мир в фокусе собственных целей
и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Из этого следует главный
принцип работы педагога при изучении и применении на практике образовательных
программ заключающийся в расширении существующего образовательного
пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного
пространства в открытое.
- В современном образовательном процессе существует множество специальных
разработок, посвященных вопросу об Открытом образовательном пространстве. Так,
в своей книге «Переход к Открытому образовательному пространству.
Феноменология образовательных инноваций» Г. Н. Прозументова рассматривает один
из важных вопросов, который связан с определенным фокусом рассмотрения своего
личного опыта, преодолением сложившихся, «естественных» границ опыта в переходе
к Открытому образовательному пространству. На вопрос, какие проблемы могут
�Содержание
возникнуть при данном переходе, ответит наша гостья. В студии студентка третьего
курса Уральского государственного педагогического университета Умутаева Анна,
которая обучается по профилю «Начальное образование».
- Доброе утро, Анна!
- Здравствуйте!
- Доброе утро. Действительно, вопрос, связанный с педагогическим опытом, его
положительными и отрицательными сторонами, является одним из актуальных в
современном образовательном процессе. Чтобы понять всю его сущность,
необходимо обратиться к определению понятия «педагогический опыт». В системе
образования результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень
овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно
используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач, является
опытом педагога. Но каждый из нас должен понимать, что в любой профессии,
связанной с педагогическим процессом, мы в любой момент можем столкнуться с
изменениями, которые вызовут затруднения даже у самого опытного учителя. В
психологии существует такая группа затруднений, которая связана с основным типом
деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания. В
продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности
является
современная
сложно
организованная
социальная,
культурная,
профессиональная практика, где главным требованием является то, что ученик должен
увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю
оценку.
- Да, действительно данный вид затруднений в настоящее время является самым
актуальным. Многие разногласия учителей с администрацией школы происходят чаще
всего по той причине, что преподаватель, работая в образовательном учреждении
долгое время, уверен, что он знает всё необходимое для его работы, и соглашаться на
новые условия он не обязан.
- Я понимаю данную позицию учителей, очень сложно отказаться от того, с чем ты
работал долгие годы, но мы должны осознавать, что наш мир не стоит на месте! Для
дальнейшего развития нашего поколения, уже с начальных классов, мы должны
подбирать такие условия организации педагогической деятельности, которые с
каждым днём будут через нас передавать такие знания, умения и навыки, которые
будут сопровождать детей на протяжении всей жизни. Посещая уроки в разных
школах, чаще всего убеждаешься, что они построены в традиционной системе
обучения. Многие учителя обвиняют образовательное учреждение в том, что им не
предоставляются современные компьютерные технологии, лабораторные приборы, и
т.д. Но я считаю, что в такой прекрасной профессии, как учитель, всё возможно
придумать и подготовить, заменив всё, что используется в современной системе
образования, главное, чтобы все планируемы результаты были достигнуты. Это может
сделать педагог, как с большим опытом работы, так и начинающий молодой
специалист. Ведь самое главное правило в нашей деятельности – это любовь к
�Содержание
ученикам и к своему делу.
- Таким образом, можно сделать вывод, что переход к Открытому образовательному
пространству может реализовать любой преподаватель, независимо от опыта работы,
главное, чтобы в душе было желание трудиться и готовить детей к счастливому
будущему. Именно об это мы говорили с будущем учителем начальных классов
Умутаевой Анной. Спасибо Вам!
- Спасибо, до свидания!
�Содержание
Коровина Юлия Евгеньевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС)
требует от педагога коммуникативной, интеллектуальной и профессиональноинформационной мобильности. ФГОС устанавливает важность перехода от усвоения
норм к их добыванию, исследованию, проектированию. Подобный переход возможен
лишь в условиях продуктивной совместной деятельности педагога и ученика,
возникающей только тогда, когда педагог по-новому начинает относиться к своему
личному опыту, не навязывая его, а делясь им с учениками. Педагог и ученик
находятся не в подчинительной связи, а существуют как равноправные субъекты
образовательного процесса, чьи мнения, интересы и стремления могут пересекаться
или нет, но обязательно будут обсуждаемы и рассмотрены для того, чтобы прийти к
консенсусу.
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на
себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной
деятельности» – это, скорее, красивая теория, нежели свершившийся факт. При
прохождении практики в образовательных учреждениях я столкнулась с тем, что в
современной школе, а именно в начальных классах, учителя зачастую преподают по
шаблону, не пытаясь заинтересовать ребенка, вовлечь в совместную деятельность. А
может ли быть иначе? Я считаю, что может. Проведение необычных уроков, изучение
передового педагогического опыта, использование методик педагогов-новаторов,
вероятно, это ключ к решению данной проблемы. Вспомним, например,
перспективно-опережающее обучение Софьи Николаевны Лысенковой. «Считаю
профессию ученика самой трудной на земле. Всем известна истина – дети хотят
учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!» – говорила
Софья Николаевна. На уроках С. Н. Лысенковой почти не было отстающих учеников,
а все благодаря особой атмосфере на уроке, основанной на взаимодействии,
�Содержание
сотрудничестве, понимании учителем особенностей их [учеников] мыслительной
деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. По моему
мнению, Софья Николаевна как нельзя лучше дает нам понять, что отношения между
педагогом и учениками должны быть диалогичны.
Но даже самый обычный, традиционный урок может быть уроком-диалогом, если
учитель слушает и слышит детей, настроен на партнерство в общении, если он не
просто транслирует информацию, а вовлекает учеников в ситуацию совместного
переживания. Тогда совместная деятельность разворачивается в контексте личностно
ориентированного подхода, где во главу образовательного процесса ставится ученик,
а не учитель, что собственно и требуется федеральным государственным стандартом
нового поколения.
Подводя итоги, хотелось бы привести цитату М.М. Бахтина: «Я осознаю и становлюсь
самим собою, только раскрывая себя для другого». Человек лучше узнает себя самого
посредством общения с другими, а значит – педагог и ученик должны находиться в
постоянном взаимодействии друг с другом. Педагогическая деятельность
полисубъектна, педагог и ученик составляют единый сложный субъект образования,
где ни один из них не развивается без развития другого. Учитель может развивать
субъектное начало ученика, только развиваясь сам, быть не только организатором
учебной деятельности, но и ее участником.
В своей педагогической деятельности вижу себя именно таким учителем: мобильным,
коммуникабельным, умеющим выслушать ребенка, занимающим партнерскую
позицию. А это и есть, по-моему, главные ориентиры для успешного диалога педагога
с детьми.
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Вникнув в суть предлагаемых цитат, решила остановиться на первой, потому что идея
диалогизации совместной деятельности мне очень близка.
Следуя этой идее, учитель «берет на себя функции посредника и занимает позицию
партнера в совместной деятельности». Педагог – не наставник, не ментор, он один из
участников диалога. Однако, являясь коммуникативным лидером, он вовлекает детей в
образование совместной деятельности. А уже в диалоге, где важен голос каждого
участника, происходит «образование ее целей, проектирование ее изменений»: каждый
ребенок наравне с учителем может оказать влияние «на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации». Каждый! И ребенок, и учитель могут
внести свои предложения, поделиться своим мнением, усомниться в чем-то, настоять
на своем видении предмета совместной деятельности и способов ее осуществления.
Важно, что в результате диалога «рождается» общее решение, создается единый
продукт, и в этом «общем» будет слышен голос каждого из участников совместной
деятельности.
Как сделать так, чтобы все дети включились в совместную деятельность, стали
взаимодействовать с другими детьми, с учителем? Мне очень нравится искать разные
интересные способы организации диалога на уроке сотрудничества детей и взрослых.
На практике однажды попробовала реализовать метод под названием «Ажурная пила».
Больше всего в нем мне понравилось, что дети должны быть готовы сотрудничать с
другими, вступать в диалог, взаимодействовать в разных группах.
Шел урок окружающего мира по теме «Как помочь птицам зимой?». Целью урока
явилось создание условий для осознания, осмысления и закрепления блока новой
информации средствами учебного сотрудничества.
�Содержание
Сначала дети работали в «домашней» группе: каждый собирал информацию по
одному из вопросов урока: какие птицы перелетные, какие зимующие? Какие
опасности ожидают птиц зимой? Какие бывают кормушки? Чем можно угостить птиц
зимой? Как сделать кормушку? С этой целью дети работали с учебниками,
энциклопедиями, подобранными учителем текстами по теме урока.
Потом школьники переходили в другую группу, становились экспертами, в каждой
группе собирались знатоки одного вопроса, которые делились своими знаниями и
получали информацию от других знатоков этого вопроса. Я наблюдала: сначала
работали шумно, но все включились в обсуждение, каждому хотелось сообщить чтото интересное, шум постепенно куда-то исчез, слушали друг друга уважительно.
После такой работы дети возвращались в свою «домашнюю» группу, в которой
рассказывали все известное им по своему вопросу. Все ребята в команде принимали
участие в обсуждении всех вопросов. В результате каждый овладел информацией по
всему разделу. Интересно и то, что в процессе совместной работы определился и круг
вопросов, которые дети наметили «доработать» в домашней работе. Они сами
сформулировали домашнее задание!
А что делала я – учитель? Вовлекала школьников в совместную деятельность, на этапе
работы «домашних» команд делилась с детьми информацией, вступала с ними в
равноправный диалог, отвечала на вопросы детей, руководила «перестроением»
команд. Я проявляла свое отношение к обсуждаемым вопросам, но не навязывала его,
а делилась им, проживая его совместно с учениками.
Методы организации совместной деятельности, подобные «Ажурной пиле» («Круг
идей», «Аквариум» и др.), строятся на диалоге, ведут к конструктивному
сотрудничеству.
Диалогизация совместной деятельности приводит к тому, что учитель и ученики
становятся равноправными субъектами образовательного пространства, чьи
интересы, убеждения и устремления могут совпасть или не совпасть, но они
обязательно пересекутся. Этим меня и привлекает идея диалогизации совместной
деятельности.
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Из книги «Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития»
я выделила для себя определение диалогизации: «Диалогизация в моем понимании –
это не только и не столько разговор, беседа, обсуждение. Диалогизация – это способ
организации совместной деятельности, при котором все ее участники становятся
субъектами влияния и организации» [2, с. 23]. Приведу пример еще одного
определения: «Под диалогизацией совместной деятельности мы понимаем средство
организации совместной деятельности, направленное на налаживание контакта между
субъектами образования – педагогом и учащимися, раскрытие и актуализацию их
личного опыта, смыслов, представлений в процессе обучения, рефлексию личного
образовательного опыта» [3, с. 169]. А в моем понимании диалогизация – это
наиболее значимый способ организации совместной деятельности, при котором
участники влияют не только друг на друга, но и на образовательную среду, в которой
они находятся.
Несмотря на некоторую родственность понятий, «диалог» и «диалогизация» все же
существенно отличаются. «Диалог – это разговор между двумя или несколькими
лицами» [1, с. 160]. Из данного определения можно понять, что диалог – разговор, а
диалогизация – способ организации совместной деятельности. Результат диалога –
выбор единой позиции собеседников, а результат диалогизации – это тот «продукт»
деятельности, который участники разработают совместно, и он окажет влияние не
только на них, но и на людей, которых охватила бы данная деятельность.
Родственность этих слов зачастую порождает ситуацию смешения понятий. Понятие
«диалогизации» подменяется определением термина «диалог». Это создает проблему
организации совместной деятельности со стороны учителя. Совместная деятельность
у него строится на «разговоре», «общении», но при этом не затрагивается вопрос о
целе – и смыслообразовании. Диалог двух людей, в какой бы среде он ни происходил,
�Содержание
не всегда является значимым для формирования личности, проявления ее инициативы
и индивидуальности. В диалогизации не происходит разделения. Развитие будет
связано не только с детьми, но и с самим учителем. И это случится лишь в том случае,
если педагог будет воспринимать своих детей и себя как партнеров. Принимая новую
роль «учитель-партнер», педагог должен понимать, что полностью направление в
диалогизации он задать не может. Участники совместной образовательной
деятельности вправе сами вырабатывать свои формы и нормы организации
деятельности.
Из собственной практики приведу пример диалогизации совместной образовательной
деятельности. Я наблюдала за тем, как учитель уже несколько лет работал с детьми в
области робототехники. Первоначально сам учитель не работал в данном
направлении, но, увидев интерес детей к робототехнике и заинтересовавшись этой
темой, решил организовать кружок. Учитель проходил различные курсы по
информатике, искал новые формы работы, способы организации деятельности детей,
не переставая, брал для себя что-то новое из детских разработок. Эту работу они
продолжают и сейчас. Я считаю, что это один из примеров диалогизации.
Библиографический писок
1. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] /
С. А. Кузнецов. – Санкт – Петербург : «Норинт», 2003. – 960 с.
2. Прозуметова, Г. Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика
развития [Текст] / Под редакцией Г. Н. Прозументовой. – Томск : Институт
образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и др., 1997. – Кн. 1. – 79 с.
3. Солоненко, А. В. Проблема развития потенциала учебного диалога (на материале
преподавания иностранного языка) [Текст] / А. В. Солоненко, М. Э. Абушаева //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2014. –
№ 2 (32). – Ч. 1. – С. 164-169.
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. КОНКУРС НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СТАТЕЙ
Цель: выявление у участников умений прогнозирования проблем в области
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе и представления путей решения выявленных проблем в форме
статьи.
В рамках данного конкурса каждому участнику предлагается написать научнометодическую статью по общему направлению олимпиады.
Требования к научно-методической статье:
1. Необходимо обосновать вопрос методической организации совместной
деятельности на уроке в начальной школе.
2. Представить обзор точек зрения по рассматриваемому вопросу (анализ
литературы), высказать и обосновать свой выбор из числа предложенных.
3. Дать анализ школьной практики (на основе наблюдения, использования опроса,
анкетирования, анализа детских работ) с целью установления противоречий и
формулировки проблемы, которая составит предмет статьи.
4. Обосновать выбор теоретического положения, который позволит построить путь
решения проблемы.
5. Раскрыть конкретные способы решения заявленной проблемы.
6. Корректно использовать термины, раскрывающие понятийный аппарат статьи (не
рекомендуется смешивать, выстраивать синонимический ряд терминов; необходимо
обосновывать свой выбор того или иного термина в трактовке понятия).
7. Все указанные источники в списке литературы должны быть представлены в тексте
статьи.
Общая структура статьи:
- введение (контекст, цель);
- обзор литературы;
- построение проблемы;
- решение проблемы (дискуссия);
- результаты;
- заключение (выводы);
- литература.
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
�Содержание
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ
КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ
Успешность современного человека определяется такими качествами его личности как
мобильность и коммуникабельность, а также сформированностью у него умений
работать с информацией, критически мыслить, находить всевозможные варианты
решения одной и той же задачи. Помимо этого, общество выделяет такие требования,
как способность взаимодействовать, создавать в совместной деятельности значимый
для себя и общества продукт. Все это отражается в задачах образования (в том числе
и начального общего образования), при этом образование приобретает особый смысл,
становясь личностно значимым.
Однако понимание образования как образование личных смыслов происходит при
организации деятельности, в которой каждый ее участник занимает субъектную
позицию. В концепции Школы Совместной деятельности – деятельность, в которой
образуется личностное содержание образования, характеризующиеся порождением
личных смыслов педагога и ребенка, называется совместной образовательной [3].
Организуя совместную образовательную деятельность, учитель на первом этапе
привлекает детей к участию в ней, что реализуется в эмоциональном, мотивационном,
коммуникативном вживании участников в пространство совместной деятельности
(совместное планирование, совместное обсуждение, заинтересованность в работе,
свободное выражение своих мыслей). Для полноценной организации совместной
деятельности необходимо не только участие детей, но и реальное влияние их на ход
урока. Влияние становится более высоким уровнем вовлеченности и проявляется в
пробуждении и реализации инициатив участников [2].
С. И. Поздеева акцентирует внимание на том, что инициативность – это «основная
характеристика субъектности: субъект всегда делает что-то по собственной
инициативе» [2, с. 45]. Для того, чтобы дети могли стать реальными субъектами
деятельности (проявлять инициативность), необходимо создавать определенные
ситуации, среди которых затруднения и их преодоление, пробные действия,
исследования. Младшим школьникам очень сложно проявлять инициативу в учебной
деятельности (исходя из возрастных особенностей), они готовы к подражанию, работе
по образцу, алгоритму и испытывают боязнь допустить ошибку и получить
неодобрения со стороны окружающих. Психологическая нагрузка снимается, когда
учитель организует деятельность таким образом, что дети могут предложить разные
�Содержание
варианты решения проблемы, попробовать их, обсудить способ и результат решения и
выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации.
При этом учитель использует такие высказывания-маркеры («Давайте попробуем»,
«Мы попробовали, у нас получилось?», «Что предлагаете делать?», «Как пойдем
дальше?», «Какой предлагаете следующий шаг?», «Посоветуйте, как исправить
трудности»), которые позволяют ему занять позицию организатора пробных действий
и участника совместного обсуждения. Такая позиция педагога в атмосфере
совместного поиска и совместных проб способствует снятию эмоционального
напряжения и проявлению реальной инициативы детей.
Большим потенциалом для организации пробных действий в начальном курсе
математики обладают комбинаторные задачи; в процессе их решения, осуществляется
поиск количества комбинаций, подчинённых тем или иным условиям, которые можно
составить из данных объектов. Решение данных задач вызывает большой интерес у
младших школьников, так как они отличаются нестандартностью заданной ситуации, а
также способом решения. Учащиеся могут использовать для решения комбинаторных
задач способ системного или хаотичного перебора, а также решать с помощью
таблицы, графа или дерева возможных вариантов. Однако в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи
(например, на «страницах для любознательных» [1]), но не представлены способы
организации деятельности учащихся по поиску её решения. Вместе с тем
комбинаторная задача изначально представляет собой некий проблемный вопрос,
который требует поиска, обсуждения, пробы разных способов решения.
В процессе наблюдения за работой учащихся на уроке математики мы заметили что,
если учитель дает такую задачу для самостоятельной работы, младшие школьники
испытывают трудности (возникают повторы, находят не все варианты решения,
многие ученики даже не приступают к ее решению, ждут готового ответа). Исходя из
этого, работу над комбинаторными задачами необходимо организовывать в контексте
совместной деятельности, а именно – посредством пробных действий, которые
позволят детям высказать разные предположения, ориентируясь на анализ
содержания задачи, обсудить их, построить различные планы решения задачи,
осуществить их и совместно найти оптимальный вариант решения. Таким образом,
подобная организация работы над комбинаторной задачей будет способствовать
формированию предметных умений (анализ содержания задачи, построение плана
решения, его осуществление и моделирование задачи) и достижению ряда
метапредметных результатов (аргументация собственной точки зрения, выдвижение
предположений, гипотез).
Рассмотрим вариант организации пробных действий при решении комбинаторной
задачи в следующей последовательности: создание проблемной ситуации или
выдвижение проблемного вопроса; создание ситуации свободного выдвижения
версий; создание ситуации пробных действий; создание ситуации совместного
рефлексивного анализа.
�Содержание
Создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса
На уроке решается следующая комбинаторная задача: Маша, Шура и Ульяна едут в
электричке на дачу. Они сидят на одной скамейке. Детям нужно проехать 8 остановок.
Чтобы не было скучно ехать, они решили на каждой остановке меняться местами.
Смогут ли дети каждый раз меняться местами так, чтобы их новое расположение
оказывалось все время отличным от предыдущих?
Сначала учащиеся пытаются решить задачу, используя знакомый им способ
хаотичного перебора, при этом обыгрывая ситуацию, описанную в задаче («Давайте
менять девочек местами; давайте сделаем схематический рисунок; давайте
придумаем условные обозначения девочек и будем менять их местами»).
Во время работы возникают трудности (проблемная ситуация), т.к. системы перебора
нет, а вариантов достаточно большое количество, возможно появление повторов,
учащиеся не уверены в том, что нашли все варианты решения.
При этом учитель не дает способа решения, оставляет проблему на совместное
рассмотрение («Как вы думаете, можем ли мы решить эту задачу? Как мы будем
действовать?»).
Создание ситуации свободного выдвижения версий
Столкнувшиеся с проблемной ситуацией учащиеся пытаются выявить причины
возникших трудностей: «Вариантов было много; была путаница; сложно было найти
вариант, которого не было; не было порядка».
А затем предлагают варианты преодоления этих трудностей («Перебирать варианты
по порядку; не торопиться; быть внимательным»).
При выдвижении версий: и в процессе определения трудностей, и в процессе
предложении их решения – учитель организует совместное обсуждение путем
включения таких вопросов, как: «Что нам нужно сделать? В чем была сложность?
Как предлагаете действовать?».
Создание ситуации пробных действий
Предлагая детям «Давайте попробуем», учитель нацеливает учащихся на проведение
пробных действий. При этом он организует проведение пробных действий
посредством таких вопросов, как: «Как будем действовать дальше? Все ли варианты
нашли? Решили ли мы задачу? Что будем делать, чтобы ответить на этот вопрос?
Мы попробовали предложенный вариант, получилось ли нам облегчить работу?».
Данные вопросы позволяют детям пробовать, ошибаться, анализировать свои
ошибки, обсуждать возможные варианты решения («Мы попробовали обыграть
ситуацию, но стало не удобно. Мы будем перебирать варианты, но уже по
порядку»).
Создание ситуации совместного рефлексивного анализа
�Содержание
В процессе осуществления пробных действий учащиеся выходят на новый способ
решения комбинаторной задачи – способ системного перебора («Что при подборе
вариантов нужно действовать по порядку, быть внимательным и не торопиться»).
При подведении итогов учащиеся сами предлагают проверить данный способ при
решении другой комбинаторной задачи («Проверим, правильный способ, или его еще
нужно доработать, уточнить»). В конце урока учитель задает провокационный
вопрос: «Зачем мы столько времени проверяли разные варианты решения задачи, не
проще ли был посмотреть в учебнике?». Мнения детей при ответе на этот вопрос
могут быть разными. Для учителя в данной ситуации важным является проявление в
их ответах личностной значимости проделанной работы.
Представляя данную последовательность организации, мы сделали попытку включить
в нее примеры конкретных вопросов учителя и описать деятельность учащихся. При
этом следует отметить, что вариант организации пробных действий может
дорабатываться с учетом особенностей детей в конкретном классе (уровень
вовлеченности учащихся в совместную деятельность, сформированность умений
решать комбинаторные задачи, выбор способа решения комбинаторных задач) и
стремления учителя к нахождению и апробации новых способов организации
деятельности.
Библиографический список
1. Моро, М. И. Математика. 1 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва :
Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : Монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2003. – № 2 (34). – С. 58-67.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики хотели и любили учиться, чтобы учебная
деятельность
детей сопровождалась
чувствами
увлеченности,
открытия,
удовлетворения от преодоления затруднений и достижения целей. Современный
младший школьник нуждается в формировании позитивного отношения к учению,
проживании позитивных эмоций в ходе учебной деятельности, приобретении
положительного личного опыта такой деятельности. Однако нередки случаи, когда
учитель начальных классов «по инерции» полагает, что дети должны учиться потому,
что они пришли в школу, должны выполнять все, что велит педагог, просто потому,
что они – ученики, а он – учитель. Такая установка педагога наталкивается на явное
или неявное сопротивление современного младшего школьника – он не готов просто
подчиняться, «ребенок нуждается в понимании личного смысла, личной значимости
учения, т.е. в формировании своего отношения к учению. Задача педагога –
позаботиться о том, чтобы это отношение было позитивным» [1, с. 2455].
Наше исследование отношения к учению у младших школьников показывает, что оно
далеко не всегда положительно. Для выявления характера отношения учащихся к
учению была использована модифицированная нами анкета Н.Г. Лускановой «Оценка
отношения к учению у младших школьников». Анкета включает десять вопросов,
направленных на выявление эмоционального отношения ребенка к учебному процессу
и к школе в целом. Для каждого вопроса предложено три варианта ответа, из которых
ребенку необходимо выбрать один. Диагностическая методика позволяет определить
пять уровней отношения к учению у младших школьников: выраженное позитивное
отношение к учению; в целом положительное отношение к учению; нейтральное
отношение к учению; преимущественно отрицательное отношение к учению,
неустойчивая школьная адаптация; выраженное негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Исследование проводилось в 3 классе одной из школ
г. Барнаула. Представим результаты нашего исследования в таблице 1.
�Содержание
Отношение к учению у младших школьников
Характер отношения к учению
Выраженное позитивное отношение к учению
В целом положительное отношение к учению
Нейтральное отношение к учению
Преимущественно отрицательное отношение
неустойчивая школьная адаптация
к
учению,
Выраженное негативное отношение к учению, школьная
дезадаптация
Таблица 1
Количество
учащихся
Количество
учащихся, %
3
5
8
7
12%
20%
32%
28%
2
8%
Анализ полученных данных показывает, что около трети младших школьников
проявляют выраженное позитивное и в целом положительное отношение к учению:
дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять
все предъявляемые школой требования, четко следуют указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, успешны, ситуации учения сопровождаются
позитивными переживаниями, к школе адаптированы. У трети учащихся выявлено
нейтральное отношение к учению: школа привлекает детей больше внеучебными
сторонами, им нравится общаться со сверстниками, иметь красивые школьные
принадлежности, но познавательные мотивы у них выражены слабо и учение само по
себе мало привлекает. Вызывает озабоченность наличие в классе более 30% детей с
негативным отношением к учению (преобладающим или выраженным): ребята
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто
занимаются посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной
деятельности. Часть детей испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, школа нередко воспринимается
ими как враждебная среда, они могут отказываться выполнить те или иные задания,
следовать нормам и правилам, что может отрицательно сказываться на нервнопсихическом здоровье ребенка.
В ходе исследования обнаружено примерно равное количество детей с позитивным,
нейтральным и негативным отношением к учению. Мы полагаем, что организация в
процессе обучения младших школьников совместной деятельности будет
способствовать формированию позитивного отношения к учению у большинства
детей.
Для обоснования возможностей совместной деятельности в формировании
позитивного отношения к учению у детей необходимо рассмотреть само понятие
«совместная деятельность», уточнить особенности открытого совместного действия;
проанализировать его влияние на отношение детей к учению и определить варианты
организации совместной деятельности учащихся, способствующие формированию
�Содержание
позитивного отношения к учению.
Традиционно
совместная
учебная
деятельность
противопоставляется
индивидуальной. Младшие школьники определенное время учатся индивидуально
(дома или в школе), но значительное место в их школьной жизни занимает совместная
учебная деятельность [4, с. 373]. По мнению Г.А. Цукерман, совместная деятельность
(учебное сотрудничество) – это фактор личностного развития ее участников,
обеспечивающий интеллектуальное развитие ученика, возрастание познавательной
активности и объема усваиваемого материала, самокритичности ребенка,
приобретение им социальных навыков [5, с. 14]. Г.Н. Прозументова определяет
совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности. При этом совместная
деятельность рассматривается автором не с точки зрения обмена мирами, а с точки
зрения участников разных миров по построению общего [цит. по 2]. С.И. Поздеева
определяет в качестве базовой единицы организации образовательной практики в
начальной школе открытое совместное действие педагога и ребенка. Открытые
совместные действия имеют свои особые характеристики: они открыты для
изменения, для влияния на них участников совместной деятельности; они не являются
естественными и привычными, а строятся через раскрытие переживаний,
затруднений, свободу выбора, через пробы, экспериментирование и т.п., что делает
совместную деятельность личностно значимой для участников; они являются особой
моделью взаимодействия между взрослым и ребенком, при котором возникает
реальное партнерство взрослых и детей [3, с. 225-226].
Авторы рассматривают совместную деятельность в различных аспектах.
А.И. Савенков выделает внешние признаки организации деятельности учащихся,
Г.А. Цукерман раскрывает психологические характеристики совместной деятельности
как фактора развития личности ребенка, Г.Н. Прозументова представляет
педагогический и философский смысл совместной деятельности как построение чегото значимого для всех ее участников, С.И. Поздеева уточняет особенности
совместной деятельности педагога и младших школьников, выделяя открытое
совместное действие как необходимую базовую единицу организации такой
деятельности в начальной школе. При этом позиция педагога двойственна
(определение Г.Н. Прозументовой): он одновременно является организатором и
участником совместной деятельности.
Разделяя мнение С.И. Поздеевой, подчеркнем, что важным условием построения
открытого совместного действия является построение участниками – педагогом и
детьми – мотивационно-эмоционального поля совместности, которое наполнено
атмосферой сопереживания, понимания, эмпатии, взаимного принятия. Такая
атмосфера ориентирована на позитивные взаимоотношения, взаимную поддержку,
взаимопомощь, создание ситуаций позитивных переживаний, позитивного опыта
совместной деятельности [3, с. 227].
�Содержание
Созданию такой атмосферы будут способствовать особые ситуации участия (а не
наблюдения) в совместной деятельности учащихся и педагога, ситуации игровой,
эмоциональной, инициированной вовлеченности в совместную деятельность,
ситуации эмоционально-коммуникативного вживания (в учение, в учебный материал, в
жизненную ситуацию), эмоциональной событийности, впечатлений и переживаний
всех участников. Задача педагога при организации таких ситуаций участия
позаботиться о позитивной направленности и позитивной окрашенности их
эмоциональной составляющей.
Формирование инициатив и инициативных совместных действий реализуется через
различные пробы (в учении, в общении, в исследовании и др.). Детские инициативы
поддерживаются учителем, развиваются, доводятся до позитивного результата.
Инициативные совместные действия влияют на позицию каждого участника, прежде
всего – ребенка, меняют его отношение к учению, к себе как участнику совместной
учебной деятельности на уроке. Ощущение самостоятельности, инициативной
позиции будет сопровождаться позитивными переживаниями ученика, отвечающими
его возрастной потребности «быть взрослым».
Развитие разных способов рефлексии в совместной деятельности означает, что акцент
смещается с оценивания (прежде всего, в форме отметки), на совместное обсуждение
и понимание случившегося, сложившейся учебной ситуации, вычленение успехов и
возникших затруднений, определение способов их позитивного разрешения,
раскрытия позитивной перспективы совместной учебной деятельности на уроке.
Ситуации рефлексии в совместной деятельности создаются посредством
использования приема рефлексивных суждений, карт рефлексии, шкалирования и
самооценки ученика [3]. Важно, что функция оценки перестает принадлежать только
педагогу, в совместной деятельности она зачастую передается ученику. Развитие
рефлексивных умений у младших школьников обеспечивает осознанность и
уверенность ученика в учении, формирует умение и привычку искать конструктивные
способы выхода из ситуаций затруднения в учении.
Итак, реализация открытых совместных действий позволит построить такое
взаимодействие педагога и младших школьников на уроке, при котором дети
вовлечены в совместную образовательную деятельность, участвуют в ней, влияют на
нее, определяют ход и содержание учебных ситуаций, возможно даже ход урока. Как
участие, так и влияние ребенка на совместную деятельность обеспечивает ему
проживание удовлетворения от процесса и результата учебной деятельности.
Установление такой эмоционально-психологической связи, как «учение –
удовлетворение» является условием формирования позитивного отношения к учению
у младших школьников.
�Содержание
Библиографический список
1. Колесова, С. В. Модель урока с позиции позитивной педагогики [Текст] /
С. В. Колесова // В мире научных открытий. – 2015. – № 5. 7 (65). – С. 2451-2473.
2. Никитина, Л. А. Вовлечение детей в совместную деятельность в процессе обучения
решению текстовых задач на уроке математики [Текст] / Л. А. Никитина,
И. С. Кукушкина // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – C. 39–45.
3. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности
начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
в
4. Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст] / А. И. Савенков. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с.
5. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук: спец. 19.00.07 / Г. А. Цукерман; Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии. – Москва, 1992. –
39 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Малетина Юлия Сергеевна
команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент О. В. Мусатова
Федеральной закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает право
на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и
самореализацию для всех детей, вне зависимости от их этнонациональных,
религиозных и социальных различий [6]. Миграционные процессы, происходящие в
обществе в настоящее время, привели к увеличению в русскоязычных школах числа
обучающихся, для которых русский язык является неродным. Особого внимания
требуют приезжие дети, слабо или вовсе не владеющие русским языком, т.е. детиинофоны. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков, школьники,
русский язык для которых не является родным, испытывают существенные трудности
при освоении основных образовательных программ. Установлено, что низкий уровень
владения русским языком сказывается на темпе и качестве освоения материала, а
также на формировании универсальных учебных действий. В соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования, выпускник начальной школы должен обладать личностными,
метапредметными (познавательными, регулятивными и коммуникативными), а также
предметными универсальными учебными действиями [5]. Для их формирования
ребенку-инофону необходимо хорошо ориентироваться в той языковой среде, в
которую он попал. То есть школьник-инофон должен уметь решать не только
прагматические задачи изучения русского языка для решения минимальных
коммуникативных задач, но и использовать русский язык в качестве инструмента
изучения различных предметных областей.
Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученикаинофона. Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах
полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы:
- языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном,
национальном языке;
- плохо сформированы навыки чтения;
- небольшой лексический запас;
- невозможность воспринимать переносное значение слов [4].
�Содержание
В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих
образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия
русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а
также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей
обучения русскому языку как неродному является формирование лексических умений.
Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых
лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении
стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов.
Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка,
направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в
его (носителя) языковом сознании» [1].
Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это
«закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит
осмысление и истолкование значений» [3].
Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:
1) дефиниционная стратегия – подразумевает установление связи «предмет – слово»;
2) ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством,
признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и
носит личностный характер для каждого;
3) описательная стратегия – использует описание предмета посредством выделения
его ведущих признаков;
4) контекстная стратегия – использует при определении значения контекст
употребления слова;
5) мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом
мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].
Известно, что русскоговорящие младшие школьники в основном применяют
описательную стратегию семантизации, контекстная же семантизация более
характерна для русскоговорящих детей среднего дошкольного возраста [2]. При этом
выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит
от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для
них является русский.
По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют
стратегию контекстной семантизации. Для проверки данного предположения нами
был
проведено
экспериментальное
исследование
на
базе
средней
общеобразовательной школы № 50 города Новосибирска, в параллели 3-х классов
(всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) – дети-инофоны (грузины,
армяне, узбеки).
Эксперимент проводился в 3 этапа.
Первый этап, констатирующий, – выявлялись наиболее типичные стратегии
осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих
детей и детей-инофонов.
�Содержание
Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих
этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают
тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что
на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или
переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное,
номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список словстимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при
этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор
слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и
программы обучения школьников в 3-ом классе с той целью, чтобы исключить
попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.
Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения
(И.А. Гальперин, Я.А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика
Эббингауза.
Анализу подвергались следующие аспекты:
• соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации
и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;
• различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.
В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации,
который определялся с помощью количественных (количество правильных и
неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии семантизации)
характеристик.
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены
на рисунке 1. Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще
используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие
же дети чаще применяют описательную стратегию.
На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, проводилась
работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в
группе детей-инофонов.
Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в
группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).
�Содержание
В основу проведения данного этапа также положен игровой метод обучения, с
помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике
школьников-инофонов, а именно:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• правильный выбору лексической единицы адекватной замыслу;
• четкое определение значения лексической единицы;
• правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в
соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только
грамматически, но и адекватно речевой задаче);
• соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.
Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование
лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков. Детям
предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только
общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности
школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.
«Волшебник пятого измерения». Цель игры – закрепить умение соотносить предмет и
его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и
числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных
бытовых предметов и видов транспорта и др. Учащимся выдается корзинка, в нее
нужно положить 6 картинок: к трем из которых можно задать вопрос «какой?» и 3
картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника,
которые в свою страну пятого измерения привезут новые для них предметы. После
того, как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их
волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует
правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку, или «дают
пять».
«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа
одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной
слуховой памяти. В нее лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше
объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает
мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и
бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».
Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать
в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово,
начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.
«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова
имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента
(можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос
«Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два
человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят
по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и
�Содержание
при этом правильно назовет слова – считается победителем.
Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная
совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и
учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его
понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера
применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового
общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер
взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.
Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись
на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования. Для этого была
проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого
толкования слова (В.П. Глухов). Полученные результаты показали изменения, а именно
пополнение уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихсяинофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиесяинофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать
описательную стратегию, как доминирующую.
Результаты, полученные в ходе нашего экспериментального исследования, показали
важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности
у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам,
интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам,
работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их
выбор [Текст] / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Том. гос. ун-та. – 2011. – № 343. – С. 15-18.
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с
иноязычными школьниками [Текст] / Т. Н. Милош // Начальная школа. – 2014. – № 6. –
С. 84-91.
3. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на
материале русских говоров Сибири) [Текст] / А .Н. Ростова // Томск: Изд-во Том. унта. –2000. – № 9. – С. 194.
4. Столбова, Я.Е. Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава
[Текст] / Я. Е. Столбова // Ярослав. пед. вестн. – 2014. – № 1. – С. 94-97.
5. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /
И. С. Якиманская. – Москва : Книжный мир, 2000. – 247 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] /
Н. Д. Гальскова. – Москва : Дрофа, 2000. – 175 с.
7. Запольская, Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку
в процессе обучения в классах с многонациональным составом [Текст] : дис.....канд.
пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Л. Запольская ; науч. рук. Р.Х. Шаймарданов. – Сургут,
2006. – 242 с.
�Содержание
8. Михеева, Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов:
Методическое пособие [Текст] / Т. Б. Михеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. –
362 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд.,
перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53с. – (Стандарты второго поколения).
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст] : учебники
практикум для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – с. 272–273.
11.Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : Кн. для учителя / А. С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Стафеева Ксения Вячеславовна
Индивидуальный участник
Алтайский государственный педагогический университет
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В связи с переходом к реализации Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) перед школой встаёт
необходимость воспитания личности, обладающей социальной компетентностью,
умеющей слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении и
решении проблем и т.д.
В ФГОС НОО ориентация делается на формирование всех универсальных учебных
действий (УУД) на протяжении всего периода обучения в школе. Для нас наибольший
интерес представляет формирование коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников, потому что умение взаимодействовать и участвовать
в диалоге является одним из наиболее значимых коммуникативных факторов развития
полноценной личности.
Под
коммуникативными
УУД
подразумевают:
обеспечение
социальной
компетентности и учет позиции других людей, партнеров по общению или
деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном
обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
При
исследовании
сформированности
коммуникативных УУД
возникает
необходимость поиска условий, способствующих эффективному их формированию на
уроках математики в начальной школе. Одним из путей решения данной проблемы, по
нашему мнению, является организация совместной деятельности.
Характеристике базовых моделей организации совместной деятельности, этапов
организации совместной деятельности, а также типов уроков, соответствующих
определенной модели, посвящены работы С. И. Поздеевой, Г. Н. Прозументовой и др.
С. И. Поздеева выделяет три этапа организации совместной деятельности на уроке [3].
На этапе «погружения» в совместную деятельность у учащихся формируются ряд
умений: умение выражать в речи свои мысли и действия; умение строить понятные
для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр видит и знает, а что нет;
умение использовать речь для регуляции своего действия; умение задавать вопросы;
умение адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия,
что позволяет партнерам выделить и обсудить проблему, выявить затруднения,
�Содержание
которые можно разрешить совместно, провести наблюдение. Так, при работе по
заданию из учебника математики Н. Б. Истоминой (учебный методический комплект
«Гармония») учащиеся проводят наблюдение в парах и делают индуктивный вывод о
взаимосвязи количества углов и сторон в многоугольнике (рис. 1) [2]. Затруднение
вызывает пункт, требующий пояснения ответа. В ходе совместной работы учащиеся
выдвигают и обсуждают аргументы, подтверждающие или опровергающие сделанный вывод.
Рис. 1. Задание №1
Умение задавать вопросы, сущность и глубина которых отражают уровень понимания
рассматриваемой темы, – центральное умение совместной работы младших
школьников. Особую значимость приобретают проблемные вопросы. С этой целью
возможно выполнение задания на этапе развертывания совместной деятельности
(рис. 2).
�Содержание
Рис. 2. Задание №2
Значимым этапом в организации совместной деятельности является этап рефлексии хода и
результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений. На
данном этапе формируется умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую помощь. С этой целью может быть предложено следующее
задание (рис.3), которое позволяет учащимся, работая в паре, осуществить взаимоконтроль и
сделать поправки.
Рис. 3. Задание №3
Итак, организация деятельности младших школьников по выполнению представленных выше
заданий позволяет формировать коммуникативные УУД на уроках математики в контексте
совместной деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Истомина, Н. Б. Математика. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2
частях Ч. 2 / Н. Б. Истомина. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2015. – 112 с.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности[Текст] /
С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – С. 36–
40.
�Содержание
Павленко Ксения Григорьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. В настоящее время система образования кардинально меняется и
развивается, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к
профессиональной деятельности педагога. В профессиональном стандарте педагога
отмечается, что современному учителю необходимо владеть формами и методами
обучения, выходящими за рамки уроков, а также владеть ИКТ-компетенциями.
В Федеральном государственном образовательному стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Экскурсия
является эффективным средством познания младшим школьником окружающего
мира.
Однако в силу объективных причин, связанных, прежде всего, с удаленностью места
посещения экскурсии учитель не всегда имеет возможность организовать экскурсию.
Именно виртуальная экскурсия способствует организации «знакомства» с
различными, в том числе достаточно удаленными объектами.
Обзор литературы. Методика использования экскурсий описана достаточно
подробно в литературе, так как они появились еще в конце XVIII – начале XIX века. В
течение XIX века экскурсии постепенно становились важной частью учебного
процесса в школе. Многие учёные-дидакты (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Я.
Голант, В.В. Голубков и др.) пользовались экскурсией как одной из форм учебной
работы[5].
В связи с внедрением новых информационных технологий в процесс образования
кардинально изменился подход к экскурсиям, возникли новые виды экскурсий –
виртуальные, интерактивные экскурсии.
В 1991 году в Интернете стали появляться первые виртуальные музеи. Они
�Содержание
представляли собой небольшие сайты, содержащие информацию о самом музее, о его
географическом положении и режиме работы. Позднее на страницах виртуальных
музеев стали появляться виртуальные экспозиции. Многие музеи создавали несколько
виртуальных экспозиций и объединяли их в виртуальные экскурсии. В настоящее
время количество и глубина изложенного материала, доступного в сети Интернет,
увеличивается, и, возможно, через несколько лет свои собственные виртуальные
экскурсии будут иметь все музеи мира [5].
В настоящее время в педагогической науке В.И. Андреевой, П.И. Пидкасистым,
И.П. Подласым, В.А. Онищук, А.В. Хуторским, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым,
А.А. Радугиным достаточно подробно описаны различные формы организации
процесса обучения младших школьников, приводится множество их классификаций.
В современных методических исследованиях М.С. Смирновой, З.А. Клепининой,
Г.Н. Аквилевой, М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Е.В. Лебедевой вопросы об
использовании такой формы обучения как экскурсия изучены достаточно подробно.
Так, в учебнике «Методика преподавания предмета «Окружающий мир»,
рекомендованном Учебно–методическим отделом высшего образования, под общей
редакцией М.С. Смирновой, экскурсия выделяется как отдельная форма обучения,
которая в свою очередь также имеет классификацию по различным основаниям:
• по месту в учебном плане: учебные, внеучебные;
• по содержанию: тематические, комплексные, обзорные;
• по дидактическим целям: вводные, текущие, итоговые;
• по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, исследовательские [3].
Однако в изученной нами педагогической и методической литературе виртуальная
экскурсия не выделяется как форма организации обучения, отсутствуют методические
рекомендации по ее использованию в начальной школе. Но мы заметили, что в
некоторых учебных пособиях: М.С. Смирновой, Т.И. Зиновьевой, Л.С. Трегубовой,
О.В. Алексеевой, А.А. Араслановой и др. говорится о необходимости использования
интерактивных средств обучения в начальной школе. Например, О.В. Алексеева,
А.А. Арасланова в учебном пособии «Окружающий мир. Особенности изучения
предмета в начальной школе» отмечают, что в современной школе в соответствии с
требованиями Федерального государственного
образовательного
стандарта
начального общего образования должны быть использованы как инновационные
учебные комплексы, включающие в себя электронные учебники, так и разнообразные
электронные образовательные ресурсы, к которым относятся и виртуальные
экскурсии [1].
В настоящее время только начинает появляться информация о виртуальных
экскурсиях в научно – методической литературе, поэтому данная тема требует
детального изучения и развития.
Построение проблемы. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в
профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос
среди учителей и студентов педагогического университета. Анкета была составлена из
шести вопросов (Рис. 1, 2). Полученные результаты представлены в таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты опроса «Место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога»
Знаете
ли
Вы,
что
такое
Да – 75%
Нет – 25%
«Виртуальная экскурсия»?
Совершали ли Вы онлайн –
Да – 21,4%
Нет – 78,6%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы
виртуальные Да – 0 % Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
экскурсии?
каждый
педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как Вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии
Нет
использовать
виртуальные имеют большой педагогический
экскурсии на уроках в начальной потенциал – 100%
школе?
Как Вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять виртуальные экскурсии? Математика 3,6%
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы безопасности жизнедеятельности – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли Вы виртуальные
Да – 7,4%
Нет – 92,6%
экскурсии на уроках?
Рисунок 1. Результаты опроса
�Содержание
Рисунок 2. Результаты опроса
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии, и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Таким образом, проблема данного исследования: – применение виртуальных
экскурсий на уроках в начальной школе – в настоящее время является чрезвычайно
актуальной и значимой, так как, с одной стороны, виртуальные экскурсии являются
эффективной формой обучения, а с другой стороны, используются в современной
школе очень мало. Большая часть современных педагогов не знают о том, как
создавать и применять виртуальные экскурсии на уроках при обучении детей
младшего школьного возраста. Необходимо уточнить сущность понятия виртуальная
экскурсия, выявить и апробировать особенности применения виртуальных экскурсий
в обучении детей младшего школьного возраста.
Решение проблемы. Анализ попавшей в поле нашего зрения литературы по проблеме
исследования позволяет утверждать, что четкое определение понятия «виртуальная
экскурсия» не сформулировано. Поэтому, чтобы вывести определение «виртуальная
экскурсия», мы обратились к литературным источникам для уточнения понятий
«экскурсия» и «виртуальный».
В толковом словаре Ушакова указывается, что экскурсия – это коллективная поездка
или прогулка куда-нибудь с научно-образовательной или увеселительной целью [8].
В большом энциклопедическом словаре экскурсия трактуется, как коллективное
посещение достопримечательных мест, музеев с учебными или культурнопросветительскими целями [6].
В учебнике по педагогике, под общей редакцией В.А. Сластенина, экскурсия
определена как специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в
соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на
предприятие, в музей, на вы ставку, в поле, на ферму [7].
�Содержание
На наш взгляд, наиболее актуальным и полным является определение
В.А. Сластенина.
Термин «виртуальный» происходит от английского слова virtual – похожий,
неотличимый.
«Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает определение понятию
«виртуальный» — это несуществующий, но возможный [4].
Т.Ф. Ефремова в «Новом словаре русского языка» предлагает следующую трактовку
данного термина: такой, который может или должен проявиться, возникнуть и т. п.
при определенных условиях, возможный [2].
В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: находящийся в скрытом состоянии и
могущий проявиться, случиться; возможный [8].
Таким образом, проанализировав два понятия “экскурсия” и “виртуальный”, мы
пришли к выводу, что виртуальная экскурсия представляет собой трехмерную сцену,
которая позволяет обучающимся получить представление о каком-либо реальном
объекте.
Виртуальной экскурсию делает интерактивный способ ее просмотра: посетители
данной экскурсии могут отправиться в любое место, представленное в данной
экскурсии, самостоятельно выбирая последовательность и точки осмотра, а также
разную дополнительную информацию (изображения, тексты, звук или видео по теме
экскурсии).
Виртуальная экскурсия имеет большое образовательное и воспитательное значение и
способствует реализации ФГОС НОО. В таблице 2 отражены ожидаемые результаты
проведения виртуальной экскурсии и соответствие их основным положениям ФГОС
НОО.
Таблица 2
Соответствие виртуальной экскурсии требованиям ФГОС НОО
Ожидаемые результаты
Основные положения ФГОС НОО
У обучающихся формируются представления об формирование
целостного,
социально
изучаемых
объектах
путём
визуального ориентированного взгляда на мир в его
погружения в окружающий мир
органичном единстве и разнообразии природы,
народов, культур и религий;
- овладение начальными сведениями о сущности
и особенностях объектов, процессов и явлений
действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
У обучающихся формируются нравственные - духовно-нравственное развитие и воспитание
качества личности (например,
обучающихся, предусматривающее принятие ими
бережное отношение к окружающей природной моральных норм, нравственных установок,
среде)
национальных ценностей;
- осознание целостности окружающего мира,
освоение основ экологической грамотности,
�Содержание
элементарных правил нравственного поведения в
мире
природы
и
людей,
норм
здоровьесберегающего поведения в природной и
социальной среде.
Формирование у обучающихся положительных - формирование у обучающихся эстетических
эмоций путём визуального погружения в красоту потребностей, ценностей и чувств.
природы
Обучающиеся получают новые знания об - овладение начальными сведениями о сущности
особенностях объектов, представленных
в и особенностях объектов, процессов и явлений
виртуальной экскурсии (памятники, музеи и т.п.) действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
Развитие у обучающихся чувства любви к родному - формирование основ российской гражданской
краю
идентичности, чувства гордости за свою Родину,
российский народ и историю России, осознание
своей
этнической
и
национальной
принадлежности
Обучающиеся
владеют
навыками - использование различных способов поиска (в
исследовательской и практической работы по справочных источниках и открытом учебном
сбору и систематизации материалов об изучаемом информационном пространстве сети интернет),
объекте
сбора, обработки, анализа, организации, передачи
и интерпретации информации в соответствии с
коммуникативными и познавательными задачами
и технологиями учебного предмета;
- умение работать в
материальной
и
информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в
соответствии
с содержанием
конкретного
учебного предмета;
- использование знаково-символических средств
представления информации для создания моделей
изучаемых объектов и процессов.
Проанализировав данную таблицу, мы можем сделать вывод, что виртуальные
экскурсии в настоящее время являются одной из самых эффективных форм обучения
в начальной школе и соответствуют ФГОС НОО.
Несомненно, виртуальные экскурсии имеют множество преимуществ в отличие от
традиционных экскурсий, таких как: доступность —возможность осмотра
достопримечательностей всего мира без больших материальных и временных затрат и
в любое время; возможность многоразового просмотра экскурсии и прилагаемой
информации. Однако виртуальная экскурсия требует грамотной и тщательной
подготовки преподавателя.
Следует отметить, что в сети Интернет уже появляются готовые виртуальные
экскурсии, которые педагог может применять. Например, на сайте «Культура.РФ»
представлен каталог музеев, в которые можно совершить виртуальное путешествие.
Все они распределены по категориям: архитектурные, естественнонаучные,
�Содержание
исторические, художественные, отраслевые, литературные, театральные, музыкальные
и так далее. Мы решили подробнее рассмотреть некоторые из них.
Наше внимание привлекла виртуальная экскурсия в государственный историкокультурный музей-заповедник «Московский Кремль». Она представлена не только в 3D изображении (Рис.3), благодаря которому можно «обойти» и осмотреть весь
архитектурный ансамбль со всех сторон, но и видеоролик (Рис.4), в котором помимо
фотографий и видеофрагментов есть голосовое сопровождение, с помощью которого
человек подробно узнает о Кремле и Красной площади. Данную виртуальную
экскурсию можно применять на уроке окружающего мира при изучении тем:
Москва – столица России; Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная
площадь, Большой театр и др.; Характеристика отдельных исторических событий,
связанных с Москвой (основание Москвы, строительство Кремля и др.).
Рисунок 3. Экскурсия в 3D изображениях
Рисунок 4. Видеоэкскурсия
Однако готовых виртуальных экскурсий еще очень мало, поэтому педагогу
необходимо уметь самому создавать их.
Результаты. На основе анализа методических пособий и имеющегося практического
опыта были составлены методические рекомендации для педагогов начальной школы
�Содержание
по разработке виртуальных экскурсий:
- определите тему, идею, цели и задачи виртуальной экскурсии и придерживайтесь их
на протяжении всего деятельностного процесса;
- ознакомьтесь с местом проведения экскурсии, определите ее маршрут;
- определите содержание экскурсии и план описания посещенных объектов;
- разработайте техническую составляющую экскурсии (навигация, интерактивность и
т. д.);
- рассказывайте на экскурсии только о том, что можно показать, к каждой
иллюстрации должно быть подобрано краткое, но значимое описание;
- привлекайте обучающихся к активной работе, стараясь при этом акцентировать их
внимание на нужном объекте;
- виртуальная экскурсия – одна из форм урока, которая должна быть достаточно
содержательной, но при этом не перегружена новыми названиями, датами и т. д.,
старайтесь не утомлять обучающихся;
- после проведения виртуальной экскурсии необходимо организовать рефлексию;
- составьте методические рекомендации по использованию ресурса для обучающихся.
Заключение. Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать вывод, что
виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых актуальных и
эффективных форм обучения. Они позволяют обучающимся, не выходя из класса,
совершить виртуальное путешествие в любой уголок нашей планеты. Также
виртуальные экскурсии имеют большой педагогический потенциал: способствуют
развитию личностно мотивационной и аналитико – синтаксической сферы ребенка,
воображения, внимания, познавательной активности, наблюдательности и так далее.
В свою очередь отметим, что тема и содержание виртуальной экскурсии должны
соответствовать
учебной
программе,
возрастным
и
индивидуально
–
психологическим особенностям обучающихся. Важно и то, что современная
виртуальная экскурсия требует серьезной подготовки преподавателя.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно применять виртуальные экскурсии в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
Библиографический список
1. Алексеева, О.В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – С. 37-46.
2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]/
Т. Ф. Ефремова. – Режим доступа: http://www.efremova.info/ (дата обращения :
20.11.2017).
3. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и
�Содержание
практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова,
Н.А. Рыжова [и др.] ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – 306 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – Москва :
Оникс, 2010. – 736 с.
5. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования
познавательных универсальных учебных действий обучающихся [Текст] /
Е.В. Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647.
6. Прохоров, А.М. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] /
А.М. Прохоров. – Режим доступа: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshojentsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 20.11.2017).
7. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2002. – 576 с.
8. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Москва : ООО
«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
СОВМЕСТНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Развитие личности ребенка – основная задача современной начальной школы. Какие
формы организации учебного процесса в наибольшей степени могут обеспечить это
развитие?
Одной из таких форм, с точки зрения многих ученых, является совместная
деятельность младших школьников.
Особый интерес совместная учебная работа представляет в развивающем обучении,
основы которого разработаны в 1960-80-е годы коллективом психологов, методистов,
учителей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Д. Максименко, В.В. Репкин и др.). В
системе развивающего обучения основой развития школьников в процессе обучения
считается особым образом построенная учебная деятельность, которая нацелена на
ребенка как субъекта учения.
Изучение особенностей совместной учебной работы в системе развивающего
обучения, условий ее результативности, влияния на развитие младших школьников
имеет значение для дальнейшего развития идеи совместной деятельности.
В работах современных ученых поднимаются вопросы влияния совместной учебной
работы на психическое развитие учащихся и усвоение ими знаний (В.В. Андриевская,
М.Д. Виноградова, Г.С. Костюк, Е.Д. Маргулис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов и др.),
характеризуются групповые формы учебной работы школьников (В.К. Дьяченко,
М.Д. Виноградова и др.), описывается роль совместной учебной работы в развитии
рефлексии младшего школьника (Г.А. Цукерман), рассматривается образовательное
содержание совместной деятельности в начальной школе (Г.Н. Прозументова,
С.И. Поздеева и др.).
В большинстве исследований ученых подчеркивается, что совместная деятельность
обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может
происходить формирование субъектности ученика. Это такие отношения, которые
строятся на равноправных позициях участников деятельности. В силу особенностей
возраста становление таких отношений доступно детям младшего школьного
возраста, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.
Несмотря на то, что значительно вырос интерес к изучению совместной учебной
работы и влияния ее на развитие младших школьников, она в современной системе
начального образования используется недостаточно часто. Это объясняется многими
причинами: неготовностью учителей к организации совместной деятельности детей,
�Содержание
отсутствием общей концепции внедрения совместной учебной работы учащихся в
учебный процесс, сравнительно небольшим количеством разработанных форм
организации совместной учебной работы.
Мы считаем, что эффективной формой организации учебного сотрудничества
является исследовательская работа младших школьников.
Исследовательская деятельность в основном распространена в старших классах, но
мы считаем целесообразным вводить элементы исследовательской работы в учебный
процесс с начальной школы. Исследовательский подход является более естественным
для младшего школьника, он больше соответствует природе ребенка, любопытного и
любознательного.
В практической работе мы применили технологию исследовательского обучения на
уроках литературного чтения. Нам кажется, что «на уроке литературного чтения в
начальной школе актуальным является построение с детьми диалога, включение их в
исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования» [3, с. 174].
Е. Кузьмина считает, что исследовательская работа с младшими школьниками может
быть индивидуальной, групповой и массовой.
Нас заинтересовали групповая и массовая формы проведения исследований на
материале литературных произведений.
Групповая форма включает в себя работу над совместными исследовательскими
проектами.
К массовым формам относятся встречи с интересными людьми, совместная с
учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, литературных
праздников, участие в научно-практических конференциях [2].
Исследовательская деятельность может быть организована по-разному:
- как исследовательское задание на уроке литературного чтения во время работы с
художественным текстом;
- как урок-исследование, на котором используются исследовательский, проблемный,
частично-поисковый методы обучения, приемы сравнения, обобщения, установления
аналогий, приемы анализа и синтеза;
- как небольшое самостоятельное исследование художественного произведения,
осуществленного школьниками.
Покажем на конкретном примере, как строилась совместная работа над одним из
исследований.
Знакомство младших школьников со спецификой исследовательской работы, с
особенностями исследовательской работы по литературе мы осуществляли в форме
заседания исследовательского клуба на уроке литературного чтения. В процессе
работы исследовательского клуба обсуждались понятия «исследование»,
«информация», «проблема», «гипотеза» и др. Четвероклассники вели специальные
записи «Я ‒ исследователь», в которых фиксировали обозначенные термины,
�Содержание
подробно описывали шаги возможных исследований.
В рамках уроков литературного чтения мы организовали несколько коллективных
исследований по различным темам, предложив детям определенный план работы.
Первый этап исследования – определение темы.
Чтобы дети определились с темой исследования, им было предложено несколько
иллюстраций к разным произведениям с задачей определить, какое произведения
станет предметом коллективного исследования.
Четвероклассниками была выбрана сказка «Василиса Прекрасная», учитель прочитал
несколько предложений из сказки (с устаревшими словами), дети высказались, что им
не все было понятно. Определилась цель: объяснить непонятное, была
сформулирована тема: «Загадочный сказочный язык (на основе изучения языка сказки
«Василиса Прекрасная»).
Второй этап – составление плана исследования.
После выбора темы дети стали высказывать разные предположения, как изучается
язык произведения (объяснить все слова или какие-то определенные слова,
охарактеризовать сказочные словосочетания и пр.). В процессе совместного
обсуждения была определена задача – выписать из сказки слова, требующие
комментария, найти толкования этих слов в разных словарях, посмотреть, «как
работают эти слова в контексте сказки». На основе проведенной работы необходимо
подготовить сообщение – презентацию этих слов, объяснить их роль в сказке.
После этого школьники выбрали методы, с помощью которых они станут добывать
информацию. В ходе коллективного обсуждения были названы основные методы:
«Выбрать из текста сказки», «Прочитать в словаре», «Понаблюдать» и др. Учитель
фиксировал на доске эти методы, предложил определить последовательность их
использования.
Так постепенно был составлен план исследования текста сказки.
Третий этап – сбор материала.
Работая в группах с текстом, дети выбирают слова, требующие разъяснения,
записывают на карточках. Затем в группах осуществляют поиск этих слов в словарях,
выписывают значения слов.
Четвертый этап – обобщение полученных данных.
На данном этапе все сведения, собранные младшими школьниками в группах,
анализируются и обобщаются.
В исследование был включен стилистический эксперимент: детям предложено
заменить некоторые устаревшие слова из сказки современными словами, понятными и
доступными. После этой работы у детей возник вопрос о том, какой вариант сказки
лучше. Дети сделали вывод, отметили роль устаревших слов в сказочном
повествовании.
Учитель рассказал затем детям, что в процессе исследовательской работы с текстом
сказки «Василиса Прекрасная» был использован интересный метод исследования –
�Содержание
культурно-историческое комментирование.
Культурно-историческое комментирование – это разъяснительное пояснение к слову,
словосочетанию, которое позволяет выявить связь семантики с реалиями, проследить
собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением
слова, а также создать условия для сохранения единства русской нации и
воспроизводства этнической культуры. Развернутое и подробное объяснение слова
или словосочетания – это и есть культурно-исторический комментарий.
Пятый этап коллективного исследования – подготовка и выступление с презентацией
результатов работы. В ходе доклада, начатого одним учеником, школьники дополняли
друг друга, приводили примеры со своих карточек.
После выступления исследователей обсуждается проведенная исследовательская
работа. В результате проведенного исследования школьники пришли к выводу о том,
что родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют
многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального
языка.
Мы показали, как на уроках литературного чтения можно организовать
исследовательскую
работу,
коллективные
кратковременные
исследования
художественного текста.
Мы создавали проблемные исследовательские ситуации, в которых младшие
школьники должны были защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы,
доказательства, факты, использовать разные источники информации.
Мы уверены, что исследовательская деятельность не только способствует развитию у
младших школьников способности управлять своей познавательной деятельностью,
овладевать методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, но и
«формирует умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами
общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятия решений,
строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1].
Библиографический список
1. Бесогонова, Т.Ю. Основы формирования исследовательских умений у младших
школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики [Электронный
ресурс] / Т. Ю. Бесогонова. – Режим доступа : http://videouroki.net/filecom.php?
fileid=98685815 (дата обращения : 20.11.2017).
2. Кузьмина, Е. Исследовательская работа с учениками начальной школы
[Электронный ресурс] / Е. Кузьмина. – Режим доступа : http://www.elena-kuzmina.ru/
issledovatelskaya-rabota-s-uchenikami-nachalnoj-shkolyi.html (дата обращения : 20.11.2017).
3. Никитина, Л.А. Исследование мифов в начальной школе [Электронный ресурс] /
Л. А. Никитина, С.П. Зарубина // Вестник Нижегородского университета им.
Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 174-177.
�Содержание
Скоробогатова Екатерина Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта
особенно актуальной является проблема вовлечения младших школьников в
совместную деятельность.
В этом возрасте наблюдаются определенные психофизические изменения в развитии
ребенка, меняется ведущий вид деятельности, появляется новая социальная группакласс, в которую входит школьник, меняется позиция, которую занимает ребенок в
глазах окружающих и самих себя.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования нацеливает на то, что метапредметные результаты освоения основной
образовательной программы начального общего образования должны, среди прочего,
отражать «определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих» [3]. Мы видим, что стандарт предусматривает усиление
внимания к развитию у младших школьников умений участвовать в совместной
деятельности.
На наш взгляд, этого можно добиться, постепенно вводя младших школьников в
совместную деятельность, начинать это делать необходимо уже в первом классе.
Потенциал совместной деятельности в повышении успешности детей в учебной
деятельности, в социализации раскрыт современными исследователями в области
педагогики и психологии (в работах А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.М. Витковской,
М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.). «Сотрудничество младших школьников в
учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует
развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности,
при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения
учащихся», – пишет И.М. Витковская [1].
Наш небольшой опыт работы в первом классе свидетельствует, что дети в начале
школьного пути не всегда готовы вступить во взаимодействие с одноклассниками, они
стесняются говорить друг с другом на учебные темы, не знают правил организации
взаимодействия, не умеют сотрудничать, совместно решать возникающие вопросы.
Возникает проблема: как грамотно включить первоклассников в совместную
�Содержание
деятельность?
Важно, на наш взгляд, именно в этот период создавать такие естественные учебные
ситуации, в которых первоклассники могут оказать помощь друг другу, обменяться
мыслями. Именно такие ситуации должны ненавязчиво знакомить детей с правилами
совместной работы.
Включая детей в совместную деятельность, учитель постепенно
первоклассников с простыми правилами организации сотрудничества:
знакомит
- одноклассник хочет знать твое мнение о его точке зрения (вводятся знаки согласия
«+», несогласия «-»);
- можно говорить сразу всем или по одному (знаки «хор», «я»);
- можно задать вопрос (знак «?»).
В течение всего периода обучения грамоте педагог привлекает внимание
одноклассников к выступающему, спрашивая: «Кто не согласен?», «Коля хочет знать
ваше мнение», «Кто думает иначе?», «Кто согласен?», благодарит («Спасибо всем, кто
высказал свою точку зрения»).
Этапы организации взаимодействия детей в первом классе выделены коллективом
авторов (А.К. Дусавицким, И.Н. Толмачевой, З.И. Шилкуновой). Перечислим эти
этапы.
1. Введение первоклассников в ситуации, в которых существует необходимость
сотрудничества с учителем и одноклассниками.
2. Формулирование норм сотрудничества самими первоклассниками.
3. Обучение использованию данных норм сотрудничества.
4. Создание вместе с детьми средств, с помощью которых можно зафиксировать
изменения, характеризующие класс как учебное сообщество (плакаты «Наши
совместные открытия», «Вопросы друг другу», создание «Лестницы знаний» и т.д.)
[1, с. 24].
Уже в первой четверти первого класса важно вовлекать детей в совместную
деятельность. Цель такой работы в этот период очевидна: первоклассникам
необходимо освоить разные формы кооперации.
Какие же задания может подобрать педагог, чтобы у детей возникла потребность
объединения усилий? Мы считаем, что для совместной работы необходимо подобрать
довольно большое по объему задание, которое первоклассники могут одолеть только
сообща, распределив функции между каждым членом маленького коллектива. В
качестве примера приведем такую ситуацию. На уроке обучения грамоте учитель
делит класс на несколько небольших групп, каждой группе предлагает сделать
несколько звуковых моделей за довольно короткий период времени. В конце работы
обязательно окажется, что не все группы одинаково успешно справились с заданием.
�Содержание
Учитель может спросить у детей, которые задание выполнили успешно, в чем секрет
их работы. Первоклассники способны самостоятельно прийти к мысли о том, что
успех в работе принесла совместная деятельность.
В первом классе всякий раз совместная деятельность должна завершаться
обсуждением следующих моментов:
- вежливость обсуждения задания в группе;
- как распределены были задания между участниками;
- не перебивали ли друг друга партнеры;
- старались ли понимать мнение товарищей;
- понятно ли и аккуратно представлен результат работы.
В первом классе эти моменты могут стать своеобразными показателями правильной
организации совместной деятельности.
Одним из способов организации совместной деятельности первоклассников может
быть включение их в разновозрастное взаимодействие. Известно, что первоклассники
проявляют заметный интерес к поведению, делам старших детей. Поэтому мы
считаем, что разновозрастное сотрудничество может быть использовано с целью
освоения первоклассниками секретов участия в совместной деятельности.
Приведем опыт организации такого взаимодействия при решении проектной задачи
«Конструирование детской площадки для двора» на уроке окружающего мира.
Первым этапом стали планирование и подготовка разновозрастного урока. Готовясь к
уроку, «младшие учителя» (ими выступили четвероклассники) проделали серьезную
подготовительную работу: вместе с учителем продумывали ход урока, готовили
заготовки игровых дворовых зон, обсуждали, в чем будет заключаться их помощь
первоклассникам. Перед ними ставились задачи: помочь первоклассникам
распределить роли в группах, помочь в организации самой групповой работы,
помочь детям приготовить презентацию результатов работы.
Второй этап – проведение разновозрастного урока. Решение проектной задачи
происходило в группах, состоящих из четырех первоклассников и одного
четвероклассника. Каждая группа получила набор из четырех заготовок игровых зон
и геометрические фигуры четырех цветов, разные по форме и площади. Ученик
первого класса выбирал себе игровую зону, а затем укладывал геометрические
фигуры соответствующего цвета, покрывая белое пространство заготовки.
Затем первоклассники должны были свой результат работы соединить в единое целое
и сделать презентацию своего проекта. Презентация должна была содержать рассказ о
том, как распределялись роли, как велась работа, каковы ее итоги. Справиться со
всеми задачами им помогали «младшие учителя».
При подведении итогов на третьем этапе первоклассники признались, что им
�Содержание
помогали старшие дети. Работа
почувствовал себя успешным.
оказалась
продуктивной,
каждый
ребенок
В таких встречах учеников разных возрастов первоклассники осваивают нормы
совместной деятельности. Ситуация разновозрастного сотрудничества полезна и
«младшим учителям», которые учатся учитывать интеллектуальную и эмоциональную
позицию другого человека.
Конечно, овладение младшими школьниками правилами участия в совместной
деятельности – процесс длительный, поэтому и следует его начинать в первом классе,
формируя опыт учебного сотрудничества на различном предметном материале.
Библиографический список
1. Витковская, И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности
[Текст] / И.М. Витковская. – Режим доступа : http://booksee.org/book/813782 (дата
обращения : 17.11.2017).
2. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – Москва : Вита-Пресс, 2008. –
288 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения : 17.11.2017).
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый день дети ходят в школу: просыпаются, делают домашнюю работу и
совершают путь от дома до школы. Человек совершает те или иные поступки с какойлибо целью, а отправной точкой для этого служит мотивация.
Мотивация (от лат. Mоvео – двигаю) – общее для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному
освоению содержания образования [3, с. 86]. Мотивация, в свою очередь состоит из
мотивов.
Мотив – это динамическая характеристика отношения личности к предмету
динамическая характеристика отношения личности к предмету потребности, он
определяет направленности деятельности [1].
В виде мотивов вступают во взаимодействие потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы (риc. 1) [4, c. 97].
Рис. 1 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов
Из данной схемы видно, что мотивы связаны с интересами, в том числе,
познавательными. Как показывает практика обучения в начальной школе,
познавательный интерес у младшего школьника редко достигает уровня развития,
необходимого для того, чтобы занимать должное положение среди ведущих мотивов
учения. Что же, прежде всего, страдает от такого соотношения мотивов у младших
школьников? Самое главное – это сам процесс обучения и его результат. Ребенок не
заинтересован в своем образовании, его не интересует содержание обучения.
Последствия – низкий уровень знаний, отсутствие заинтересованности в дальнейшем
обучении, дисгармоническое развитие личности.
Проблемой развития познавательного интереса занимались Г. И. Щукина,
К. Д. Ушинский,
А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн,
В. А. Сухомлинский,
Н. Е. Щуркова и другие. Наиболее полно и разносторонне данная проблема была
разработана в трудах Г. И. Щукиной. Она обосновала путь и способы влияния на
развитие познавательной потребности через интерес.
�Содержание
Проблема развития познавательного интереса рассматривается и современными
педагогами. В различных программах, в том числе программах по русскому языку,
математике, заложены определенные средства для развития познавательного интереса
у младших школьников. В связи с этим мы нашли возможным выявить особенности
познавательного интереса младших школьников и определить, является ли он
ведущим мотивом учения.
С целью выявления доминирующих мотивов учения младших школьников была
проведена диагностика учащихся 3 «E» класса МБOУ «COШ № 128» г. Барнаула.
Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника М.В. Матюхиной
дала следующие результаты: предпочтение мотиву долга и ответственности отдали 9
человек (31 %), мотив самоопределения и самосовершенствования выступает в
качестве доминирующего у 12 человек (41 %), мотив благополучия является важным
для 14 человек (48 %), так же, как и мотив избегания неприятностей, мотив престижа
является важным для 8 респондентов (28 %), мотив содержания учения играет важную
роль в учебной деятельности 6 человек (21 %), мотив процесса учения оказался
самым невостребованным – его предпочли 3 человека (10 %). Опираясь на результаты
исследования, мы предполагаем, что в современной начальной школе ведущими
мотивами у детей являются внешние мотивы. Это свидетельствует о том, что учебнопознавательные мотивы не являются основными, значимыми.
По нашему мнению, совместная деятельность является средством повышения
познавательного интереса у младших школьников. В психологии и педагогике
рассматривают совместную деятельность как фактор, влияющий на успешность и
продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие
ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии
(В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов) совместная деятельность определяется
как условие личностного развития ее участников, в первую очередь, умственного
развития. Авторами выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества:
повышение познавательной активности, объема
осваиваемого
материала,
самокритичности ребенка, социальных навыков.
С другой стороны, совместная деятельность является ключом к открытию повышения
качества образования начальной школы. «Изменение содержания образования
означает выход на другие структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то
другому, кроме знаний, умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору,
рефлексии, формировать не только учебные навыки, но и способности, не только
обученность, но и образованность» [2, с. 8].
Опираясь на труды Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой и Л. А. Никитиной, мы
разработали рекомендации педагогам по организации совместной деятельности на
уроках начальной школы с целью повышения познавательного интереса:
- осуществлять анализ выбранных методических средств при организации совместной
деятельности на уроке для осознания цели и значимости каждого средства и приема и
их актуальности именно на данном конкретном уроке;
- при выборе видов, приемов и форм работы на уроке ориентироваться на
�Содержание
особенности учащихся, их мнение, интерес, предпочтения;
- учитывать личный опыт детей, опираться на него при построении и проведении
урока (актуализация, изменение, обогащение);
- учить детей слушать друг друга, доверять при работе, принимать различные точки
зрения;
- создавать на уроке ситуации совместного обсуждения и анализа, проводить
рефлексию деятельности.
Следование этим рекомендациям поможет учителю, на наш взгляд, в развитии
познавательного интереса у младших школьников.
Предлагаем ознакомиться с фрагментом урока русского языка во втором классе,
который позволяет показать реализацию данных рекомендаций в конкретной
деятельности.
Фрагмент урока (подготовка к написанию подробного изложения)
Создание проблемной ситуации
У. – Сегодня у нас необычный урок. Сегодня мы с вами будем, как великие ученые,
исследовать, размышлять и совершать открытия. И первая наша задача – узнать,
какова тема нашего урока и чем мы будем заниматься. Для этого посмотрите на свои
парты, на них лежат карточки, а на карточках буквы. А теперь посмотрите на доску,
там вы увидите шифр. Вам необходимо установить последовательность этих букв с
помощью шифра. (На доске шифр и расшифровка)
10
9
13
16
8
6
15
10
6
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
1
2
3
4
5
6
7
Ж
З
И
Й
К
Л
М
8
9
10
11
12
13
14
Н
О
П
Р
С
Т
У
15
16
17
18
19
20
21
Ф
Х
Ц
Ч
Ш
Щ
Ъ
22
23
24
25
26
27
28
Ы
Ь
Э
Ю
Я
-
-
29
30
31
32
33
Дети собирают слово.
- Что у вас получилось? (изложение)
- Молодцы! Запишите число, изложение (на доске образец). А сейчас я попробую вам
доказать, что изложение это невероятно интересное и приятное упражнение.
�Содержание
Изложение нужно нам для того, чтобы тренировать нашу память и повторять все
правила, которые мы изучили. Вот представьте, вы находитесь на службе у короля, и
он вас просит написать письмо и передать какую-то очень важную информацию и
ничего не забыть. А вы совсем не тренировали свою память и смогли передать в
своем письме лишь часть, упустив детали, и подвели все королевство. Чтобы с нами
не случалось таких ситуаций, мы на уроке будем писать изложение. А сейчас хочу
решить с вами одну задачку. Перед вами два текста, давайте попробуем понять, что в
них различается, а что похоже?
История первая: У нас была утка, а у неё пушистые утята. Однажды лиса утащила
нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная.
Папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята
цепочкой за ней – топ-топ. А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу,
щиплют травку. А собака сидит и охраняет их.
История вторая: У нас была утка, а у неё пушистые жёлтые утята. Однажды лиса
утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень
умная. А когда утята накупаются в речке, то пасутся на лугу, щиплют травку.
- Есть ли различия между ними? Как можно решить данную проблему?
Комментарий: Создание проблемной ситуации позволяет активизировать
мыслительную деятельность учащихся и осознать степень своего незнания. Учащиеся
воспринимают данную ситуацию как ситуацию неуспеха, без выхода из которой
учебная деятельность не может осуществляться.
Выход из проблемной ситуации
- Как мы можем выстроить свой ответ? В каких формах лучше поработать?
(ответы детей)
- Почему нам удобно работать именно в группах, а не по одному? («Потому что так
мы можем объединить наши знания, поразмышлять совместно и прийти к верному
решению. А если работать одному, то можно совершить ошибку»)
Хорошо, давайте поработаем в группах и составим краткий ответ. Объединяемся в
группу по 4 человека произвольно, но с условием, что мы с вами друг друга уважаем,
и в классе стоит тишина.
(дети рассаживаются)
- Наша с вами задача указать как можно больше различий и сходств между текстами.
Как можно представить продукт деятельности, в каком виде? ( в виде таблицы,
рисунка, схемы, рассказа)
- Прекрасно, тогда каждая группа выберет то, что им по душе,
но не повторяясь. Что предложит нам первая группа? Вторая…и т.д. (дети выбирают,
какой будет продукт деятельности у них в группе)
- Работа в группах осуществляется по правилам. Вспомним их. (повторение правил
поведения при работе в группе)
- Пока вы работаете, я буду членом каждой вашей группы и тоже буду принимать
�Содержание
участие в обсуждении. Время на работу 5 минут.
(Готовые продукты дети презентуют, и они обсуждаются всем классом)
Комментарий: На данном этапе урока строится проект выхода из ситуации
затруднения, выдвигаются и обсуждаются версии в режиме фронтальной и групповой
дискуссии, происходит открытие новых знаний средствами, которые дети выбирают
совместно с педагогом.
Подводя итоги, хочется заметить, что низкий уровень познавательного интереса
характерен для значительной части учащихся как начальной школы, так и средней.
Проблема выбора средств для его развития в настоящее время стоит очень остро и
требует решения. Одним вариантов ее решения является включение педагога и
учащихся в совместную деятельность.
Библиографический список
1. Логинов, А. Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее развитие [Текст] :
материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2014» /
А. Н. Логинов. – Москва : МАКС Пресс, 2014. – С. 216-219.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Пoдлacый, И. П. Пeдaгoгикa [Текст] : учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений. / И. П. Подласый. – Москва : Просвещение :
Владос, 1996. – 631 c.
4. Пешкова, В. Е. Педагогика [Текст] : курс лекций / В. Е. Пешкова. – Москва ; Берлин
: Директ-Медиа, 2015. – 232 с.
�Содержание
Энверова Элина Нуриевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ «ВОЛШЕБНЫЕ
СТРОЧКИ»
В современном быстро меняющемся мире общество модернизирует цели и задачи
школьного образования, что способствует изменению подхода к обучению.
Методологической основой Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход,
который направлен на формирование у обучающихся универсальных учебных
действий (УУД) [4], а так же на развитие различных умений и навыков, таких, как
действия анализа и самоанализа, вступление в коммуникацию со сверстниками и
взрослыми, уважительное отношение к иному мнению, и др. Все это потребовало
изменения характера организуемой учителем на уроке совместной деятельности [4].
При этом деятельностный подход в обучении предполагает организацию интенсивной,
постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
В психологии и педагогике совместная деятельность рассматривается как некий
фактор (условие), влияющий на успешность и продуктивность обучения, на
познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по
возрастной и педагогической психологии (В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов)
совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития ее
участников, в первую очередь интеллектуального развития. Авторами выделены такие
эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной активности и объема
осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков [3]. В
контексте педагогики совместной деятельности, совместная деятельность педагога и
ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет
собственное образовательное содержание – то, что образовывается в процессе
образования, в отличие от содержания образования, которое задается извне в готовом
виде и передается ребенку.
Вопросы организации совместной деятельности рассматривала в своих работах
ученый и педагог Галина Николаевна Прозументова. Ее имя, прежде всего, связано с
концепцией педагогики совместной деятельности и школы. По мнению ученого,
компетенции по организации совместной деятельности становятся важнейшим
компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным.
Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной
�Содержание
единицы делает само содержание образования «двуxсубъектным»: если в знаниевом
подходе оно фокусируется только вокруг ученика (ученик должен знать, уметь,
владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном подходе содержание образования
фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы научить ребенка... педагог
должен...». Галина Николаевна считала, что основная проблема современной школы –
не ребенок, а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в
организации совместной образовательной деятельности и соответствующих
профессиональных компетенций зависит качество образования и успешность ученика.
Г. Н. Прозументовой были разработаны модели организации
совместной
деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) [2]. Успешно организованная
совместная деятельность обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель выстроит взаимодействие с детьми.
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивноавторитарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как
единственно возможную. Учитель-руководитель, ребенок-исполнитель.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку, вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив,
задач.
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и
ребенком, а проявляет особое содержание и педагогической деятельности, и
педагогической позиции.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на
приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной,
практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено
деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам
деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных
ситуациях [3].
Одним из средств формирования творчества является литература для школьников.
Художественно-творческие способности обучающихся – это стремление детей
выразить себя в слове, образе.
Для активизации интереса и развития художественно-творческих способностей во
внеурочной деятельности можно использовать технологию мастерских. В своей
практической деятельности мы использовали творческую мастерскую «Волшебные
строчки» – это синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная
образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.
Деятельность обучающихся представлена в продуктивной форме различных планов:
интеллектуального,
эмоционального,
этического,
коммуникативного,
психологического. На выходе из мастерской младшие школьники могут познать и
проявить собственную индивидуальность [6].
�Содержание
Процесс организации совместной деятельности «мастера» и учеников состоит из
последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них учебное задание
направляет познавательную деятельность учеников. Ученики имеют возможность
выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.д. Мастерская
часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем
обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания
корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения
объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате
сопоставления своей позиции с позициями других групп. В классе организуется
самопроверка, самооценка, рефлексия работы и самого процесса познания.
Познавательная деятельность учеников в процессе выполнения заданий – это
альтернатива простой передаче информации [5].
При организации работы литературной мастерской педагог должен помнить об
основных правилах, на которых основывается организация деятельности
обучающихся в мастерской.
Во-первых, при организации работы в литературной мастерской следует помнить про
равенство всех участников, включая педагога-мастера.
Во-вторых, работа мастерской строится по определенным этапам, индукция,
самоинструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, рефлексия.
В-третьих, это безоценочная деятельность, следует избегать замечаний по отношению
к любому ученику, оценка осуществляется через самооценку.
В-четвертых, следует создавать условия, при которых ученики самостоятельно или в
группах, без вмешательства педагога-мастера, будут находить нужно информацию к
изучаемой проблеме (теме).
В-пятых, использование методов для организации поисковой и творческой
деятельности, например, метод символического видения, метод смысловых
ассоциаций, метод «Если бы», метод «Ключевых слов», метод вживания, прием
«Чтение с пометками», прием «Толстый и тонкий вопрос» и др.
Таким образом, первой особенностью организации работы мастерской является
опора на самостоятельную деятельность младших школьников, чаще всего
организуемую как совместную деятельность в творческих подгруппах.
Второй особенностью организации работы мастерской является то, что
существенную роль играет работа педагога – мастера как организатора и
руководителя, не задающего цель извне и контролирующего неукоснительное
исполнение своих указаний, а формирующего общеучебные, проектировочные,
коммуникативные умения обучающихся в процессе совместной деятельности,
побуждающего ребенка к самостоятельности, инициативе, активности, творчеству [1].
Третьей особенностью организации работы мастерской является применение
�Содержание
специфических методов и приемов, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей младшего школьного возраста. Методы и приемы,
которые можно использовать на мастерских для организации поисковой и творческой
деятельности обучающихся.
Развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем
современной педагогики, которая стоит перед учителями, работающими с младшими
школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить,
рассуждать, творчески подходить к разрешению тех или иных вопросов, отказываясь
от общепринятых шаблонов, проявлять инициативу и самостоятельность.
Знание структуры художественно-творческих способностей и особенностей их
проявления в младшем школьном возрасте позволяет подобрать формы работы для их
развития во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности реализуются
разнообразные формы работы, но большим потенциалом для развития художественно
– творческих способностей является мастерская.
Библиографический список
1. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И.П. Подласый. – Москва : Юрайт,
2011. – 574 с.
2. Прозументова, Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] /
Г.Н. Прозументова. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1994. – 41 с.
3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к
школьной жизни [Текст] / Г.А. Цукерман. – Москва : Московский центр качества
образования, 2010. – 120 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва :
Просвещение, 2010. – 32 с.
5. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное
образование [Текст] / под ред. В.А. Горского. – Москва : Просвещение, 2014. – 114 с.
6. Технология мастерских как средство развития художественно-творческих
способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://doc4web.ru/nachalnaya-shkola/tehnologiya-masterskihkak-sredstvorazvitiya-hudozhestvenno-tvo.html (дата обращения : 19.11.2017).
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ НА УРОКЕПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
Одной из интересных педагогических идей последнего времени мы считаем идею
вовлечения педагогов и школьников в построение открытого совместного действия.
Современные ученые активно развивают мысль об эффективности совместной
деятельности как формы организации учебного сотрудничества.
Совместная деятельность, построенная на общении, с точки зрения Л.С. Выготского,
является таким фактором, который «вызывает переход психических функций из
натурального, природного их характера в сознательный, т.е. высший, собственно
человеческий» [1]. М.И. Лисина считает, что для формирования личности ребенка
важно как общение со взрослым, так и общение со сверстниками, при этом «личность
не только проявляется в таком общении, но и развивается в нем» [5, с. 228].
Педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) главным
признаком совместной деятельности считает перестройку позиции личности как в
отношении содержания образования, ранее усвоенного, так и в отношении
собственных взаимодействий: совместная деятельность меняет ценностные установки,
смысловые ориентиры, цели учения и сами способы взаимодействия и отношения
между участниками образовательного процесса.
Нам кажется, что одной из главных проблем в организации совместной деятельности
является выбор технологии, которая способна «реализовать идею построения
открытого совместного действия педагога и детей» [7, с. 17], т.е. такой технологии,
которая оформляет «позицию ребенка как активного и влиятельного участника
совместной деятельности и позицию педагога, готового к реализации детской
активности» [7, с. 17].
Мы считаем, что такой технологией можно считать технологию учебной дискуссии,
которая помогает организовать урок, построенный на основе решения детьми
проблемных ситуаций.
Прежде всего учебная дискуссия представляет для нас интерес как форма
организации совместной деятельности на уроке-проблематизации.
Поясним, что мы опираемся на одну из последних классификаций типов урока,
созданную С.И. Поздеевой, которая выделяет три типа современного урока: урокзадание, урок-проблематизацию, урок-диалог [6].
Зародилась дискуссия во времена античности (III век до н.э. – II век н.э.), когда ее
возможности успешно применялись в гимназиях и академиях Древней Греции для
�Содержание
подготовки молодых людей. Но затем у данного метода обучения наступило забвение
на несколько столетий. Благодаря работам швейцарского психолога Жана Пиаже в 30-х
гг. XX в, педагоги и психологи стали увлекаться дискуссией как методом, который
развивает личность. Но широкого распространения в школьной среде данный метод
не получил. Только после выхода федеральных государственных образовательных
стандартов в начале XXI века во все ступени образования дискуссия вошла как
обязательный интерактивный метод обучения.
Цель дискуссии – «не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том,
чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы
посредством активной совместной учебной деятельности» [9].
В методике обучения младших школьников интегративному курсу «Окружающий
мир» малоисследованной является проблема организации учебной деятельности,
направленной на овладение учащимися умениями участвовать в дискуссии.
Диалогичность мышления младших школьников развивается на уроках
«Окружающего мира», поскольку они ориентированы в первую очередь на
формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе и
человеку, что позволяет учителю организовать учебный процесс при рассмотрении
важных тем, проблем, интересующих учеников. В процессе решения проблемных
вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие
диалогичности мышления школьников.
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения.
Здесь на помощь приходит учебная дискуссия. Под учебной дискуссией понимается
не столько особая форма обучения, при которой учебные задачи учитель формулирует
как нерешенные проблемы (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов) [3; 4], а как форма
обучения и особый тип взаимоотношений, которые возникают между участниками
дискуссии в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина) [9].
Учебная дискуссия способствует такому общению между педагогом и учениками, в
котором участники обсуждения проблемных вопросов демонстрируют собственный
взгляд на мир.
Учебная дискуссия – это словесный метод обучения, предполагающий спор,
столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок обучающихся в процессе
решения учебной проблемы с целью реализации образовательных задач учебного
предмета [2, с. 301].
Особенностями учебной дискуссии являются: наличие единых, интересных для всех ее
участников проблемы и цели дискуссии; наличие двух и более собеседников,
отношения между которыми строятся на взаимопонимании; возможность излагать
материал свободно, отстаивать свою точку зрения; наличие диалоговых
взаимоотношений между учителем и классом, между учениками в классе. Главным
условием возникновения учебной дискуссии на уроке мы считаем наличие
проблемной ситуации, поскольку именно она, по мнению С.Л. Рубинштейна,
выступает «начальным моментом мыслительного процесса» [8, с. 201].
�Содержание
Одно из важных условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и
основательная подготовка к ней младших школьников как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная подготовка связана с накоплением
необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе
формы представления этих знаний. Без фактических знаний дискуссия беспредметна,
бессодержательна и неточна, а без умения детей выразить мысли, убедить
одноклассников – лишена привлекательности, запутанна и противоречива. Поэтому
учителю необходимо заботиться о развитии у младших школьников умений ясно и
точно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы, включать в речь
доказательства и т.д.
При изучении естественнонаучных предметов учебная дискуссия приобретает
характер управляемого познавательного (научного) спора.
Младшим школьникам на уроках «Окружающего мира» предлагается сравнить,
например, различные подходы к классификации животных:
- согласно систематике (млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, паукообразные,
черви и т.д.);
- по отношению к человеку (домашние, дикие, паразитические, синантропные);
- по способу питании (растительноядные, хищники, всеядные).
Или предлагается, например, поддержать (опровергнуть) мнения относительно
причин изменения климата на Земле.
Естественно, нельзя ожидать, что дети сформулируют окончательное решение
относительно справедливости определенной точки зрения. Но дискуссия всегда
вызывает интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала,
упорядочивают и закрепляют его. Учитель в процессе дискуссии получает надежную
информацию о глубине, системности и качестве знаний детей, может составить
впечатление об особенностях мышления учащихся. Важны дискуссии и с точки
зрения решения воспитательных задач. В дискуссиях проявляются особенности
характера, темперамента, памяти, мышления детей, но и исправляются недостатки
поведения и общения школьников (исчезают вспыльчивость, несдержанность,
неуважение к собеседнику и т. д.).
В начальном обучении возможны разные виды учебной дискуссии: учитель – класс;
учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.
Самый распространенный вид учебной дискуссии в начальной школе учитель – класс
требует от педагога определенного мастерства участия в дискуссии. Желательно,
чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам,
интересующим не только учителя, но чтобы дети сами задавали вопросы, изменяли
ход дискуссии в то русло, которое им особо интересно.
При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные
правила:
�Содержание
- учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;
- выслушивать мнения товарищей;
- обосновывать свои высказывания;
- критиковать идеи, а не личность.
По курсу «Окружающий мир» возможны дискуссии по следующим темам: «Человек –
это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых –
вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?», «Человек – это царь природы, или ее
неразумное дитя?» и др.
Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остается
учеников, не вовлеченных в совместное обсуждение; повышается познавательная
активность и творческая самостоятельность младших школьников; дети начинают
лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность (ребенок точно оценивает
свои возможности, лучше себя контролирует); приобретаются коммуникативные
навыки, необходимые для жизни в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : СОЮЗ, 1997. – 224 с.
2. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе
начального общего образования [Текст] : монография / Т. Б. Кропочева. –
Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с.
3. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов.
– Москва : Просвещение, 1999. – 155 с.
4. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы биологического образования
[Текст] / С.П. Лавлинский // Биология в школе. – 2014. – № 5. – С. 45-49.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина //
Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва :
Международная педагогическая академия, 1994. – С. 228–236.
6. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
7. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] :
монография / С.И. Поздеева ; ФГОУ ВПО «Томский государственный педагогический
университет». – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. –
Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.
9. Рябухина, Е. А. Развитие педагогических умений организации учебного диалога
[Текст] / Е.А. Рябухина // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 25–28.
�Содержание
Язовская Юлия Геннадьевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА
ОСНОВЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИХСЯ И
РОДИТЕЛЕЙ
Вопрос развития интереса к чтению является не только педагогической, но и
социальной проблемой для современного российского государства-общества.
Общество, семья, круг общения (друзья, сверстники, взрослые), СМИ,
образовательные организации, учреждения культуры (библиотеки, музеи, театры и
т.д.), вид деятельности оказывают влияние на процесс формирования у личности
интереса к чтению. В последнее время можно отметить заинтересованность
различных социальных институтов, которые предлагают разные способы, средства, в
решении обозначенной проблемы.
Вместе с тем, именно школа в сотрудничестве с семьей должна осуществлять
целенаправленный, систематический процесс по формированию у младших
школьников интереса к чтению. Совместная деятельность педагогов, учащихся и
родителей в начальной школе является важным фактором и условием эффективного
образовательного процесса. Взаимодействие (сотрудничество) названных субъектов
образовательного процесса в той или иной ситуации является важным механизмом их
личностного развития.
В данной статье мы рассмотрим проблему развития интереса у младших школьников к
чтению на основе заданий, мероприятий с применением диалога как на занятиях, так в
рамках семейного общения.
Проблема чтения рассматривается авторами разных направлений науки: в философии,
социологии
(И.А. Бутенко,
Ю.А. Елисеева,
Е.А. Колосова,
Р. Трофимова,
А.И. Шалимова и др.); в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Галактионова,
С.В. Евтюшкин,
И.Г. Жукова,
Л.В. Занков,
А.С. Макаренко,
Т.С. Пиче-оол,
Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); в
психологии
(Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов,
А.А. Леонтьев,
Е.В. Хомская,
Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) и т.д.
Разработки ученых, практиков названных наук нашли свое отражение в Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования, а
именно: в деятельностном, развивающем, личностно ориентированном подходах к
организации образовательного процесса. Все названные подходы применимы к
чтению как процессу деятельности, как способности личности к саморазвитию и
�Содержание
самосовершенствованию.
Т.Г. Галактионова определяет чтение как:
- необходимое условие вхождения личности в мир культуры для саморазвития,
самосовершенствования, сохранения, преумножения культурных ценностей
человечества;
- способ организации процесса;
- принцип организации;
- самостоятельная цель [1].
В процессе чтения у младшего школьника формируются предметные знания, умения,
эстетико-нравственные ценности, метапредметные действия (познавательные,
коммуникативные, регулятивные), личностные качества, отношение к окружающему
миру и самому себе (на основе эстетико-нравственных ценностей): например,
познавательный интерес, стиль умственной работы, способность к рефлексии, к
сопереживанию, способность оценивать произведения на основе высших духовнонравственных, эстетических ценностей, литературно-творческие способности и
умения и т.д.
Для этого необходимо иметь интерес к чтению. Ребёнку интересно читать, если он
владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Интерес к чтению авторы предлагают осуществлять в процессе:
- обучения чтению [2]; внеклассного чтения [3]; изучения биографий писателей [4];
выразительного чтения [5]; использования средства этнопедагогики [6]; чтения
научно-популярной литературы [7].
М.Д. Кобахидзе считает, у младшего школьника возникнет интерес к чтению, если
учитель:
- использует гуманно-личностный подход;
- учитывает индивидуальные особенности;
- выстраивает сотрудничество;
- проявляет доброжелательность, чуткость, внимание;
- правильно выбирает учебники для классного и внеклассного чтения. Помимо
этого, младший школьник должен овладеть достаточной техникой чтения во
взаимосвязи с познавательным интересом к чтению [8].
В.А. Бородина и С.М. Бородин предлагают развивать у младших школьников
созидающее, «образно-эмоционально-смысловое чтение», которое выстраивается на
основе психофизиологических, социо-психолого-педагогических особенностей
возрастного развития младших школьников, путем выделения центрального
�Содержание
направления с опорой на предыдущие достижения ученика:
- в первом классе – (1) образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное
переживание; (2) формирование чувства языка; (3) формирование предпосылок
образно-смыслового чтения с опорой на воображение, с переходом с образного кода
восприятия информации на графически-вербальный код:
- во втором классе – (1) эмоционально-образное чтение с переходом на эмоциональносмысловое чтение, с опорой на развитие читательских эмоций (от эмоциональночувственного восприятия текста к пониманию содержания и смысла); (2) чтение по
ролям для развития лексического опыта; (3) освоение литературоведческих основ;
- в третьем и четвертом классах – (1) эмоционально-смысловое чтение на основе
включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения; (2)
формирование образно-эмоционального чтения; (3) театрализация чтения – основа
синтеза чувственной сферы; (4) формирование жанрового сознания; (4) гармонизация
психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации [8].
Вместе с тем, должны быть сформированы
(компетенции) у младших школьников:
читательские
знания,
умения
- техника чтения: качества навыка чтения (правильность, беглость, осознанность,
выразительность);
- освоение текста литературного произведения: воссоздание в своем воображении
картины, созданной автором; постижение художественных образов; сопереживание
героям; понимание причин событий, изображенных в тексте [9].
Заинтересованность младшего школьника чтением можно определить на основе
следующих критериев:
1) положительное отношение к читательской деятельности;
2) заинтересованность конкретными книгами;
3) увлеченность процессом чтения («не могу оторваться от книги»);
4) стремление поделиться радостью с другими от общения с книгой [10].
Чтобы эта работа была плодотворной и системной, необходимо привлечь родителей,
которые должны:
- понимать ценность процесса чтения (социокультурный фактор воспитания, базовая
компетентность);
- осуществлять межличностное диалогическое взаимодействие;
- координировать свои действия с учителем, имеющим необходимые знания в области
детского чтения.
Наблюдая за учащимися 4 «А» класса МБОУ «СОШ № 96 с углубленным изучением
�Содержание
английского языка» г. Новосибирска, мы увидели, что меньше половины детей на
переменах читают книги, принесённые из дома; есть дети, (их значительно большее),
охотно листающие детскую школьную энциклопедию, а потом с воодушевлением
рассказывающие всему классу, например, про жизнь древних греков.
Мы решили провести опрос в виде анкеты [11], чтобы узнать уровень
заинтересованности детей чтением (в 4 «А» классе), и получили следующие
результаты:
- Чем ты предпочитаешь заниматься в свободное время? (Читать – 25%; другими
ответами были: смотреть телевизор; играть в компьютер; гулять на улице; что-то
другое.);
- Как часто ты читаешь? (Регулярно – 20%; от случая к случаю (когда задают в школе)
– 75%; очень редко – 5%.);
- Что ты предпочитаешь читать? (Книги – 45%; газеты – 0%; журналы – 30%; комиксы
– 25 %.);
- Как часто ты ходишь в библиотеку? (Каждую неделю – 0%; по мере необходимости –
80%; редко – 20%.);
- Зачем обычно ты обращаешься в библиотеку? (За литературой по школьной
программе – 80%; почитать что-нибудь интересное – 20%.).
Анализируя результаты опроса и делая выводы по наблюдению за учащимися, мы
пришли к выводу:
- книга для них находится на одной ступени с компьютерами, телевидением и
современными гаджетами;
- к книге большинство детей обращаются только по острой необходимости. Таким
образом, интерес к чтению книг у учащихся снижен.
Проблему развития интереса к чтению один учитель решить не сможет, поэтому
необходимо привлечь родителей к ее решению. Чтобы вовлечь в совместную
деятельность учителя и родителей, необходимо было провести анкетирование и среди
родителей.
Приведем примерные вопросы для родителей.
Ваш ребенок читает без принуждения? Как много времени он проводит за книгой?
Как Вы поощряете его стремление читать? Какие книги для него предпочтительней?
Обсуждаете ли Вы с ребёнком прочитанное? Дарите ли Вы ему книги? Читаете ли Вы
совместно со своим ребёнком?
Список вопросов может быть изменен и дополнен по усмотрению учителя. Главное,
что ответы обязательно должны быть проанализированы и доведены до сведения
родителей. Этот анализ, во-первых, покажет, одинаково ли отношение к чтению с
обеих сторон; во-вторых, поможет увидеть и подкорректировать родительское
�Содержание
отношение к книге; в-третьих, станет отправной точкой для развития детского
интереса к чтению.
Чтобы повысить интерес чтения у учащихся, предлагаем следующие виды работ,
мероприятия.
1) Работа с тестом: анализ, беседа, наблюдение, сравнение, обобщение с опорой на
текст.
2) Восстановление и объяснение пословиц, подбор к пословицам отрывков из текста.
3) Музыкальные викторины.
4) Составление картинного плана, выбор ключевых фраз, предложений с крылатыми
словами и др.
5) Ролевое (в лицах) чтение, умение выразительно читать.
6) Выступление не от себя, а от третьего лица, например, нового дивана или
завалявшихся часов и т.д.
7) Заучивание текста при инсценировании.
8) Работа в кружке по постановке спектаклей, сказок, которые особенно любят дети.
9) Памятки для юных читателей и их взрослых помощников – родителей. Содержание
памяток может варьироваться и дополняться как учителем, так и самими учениками,
их родителями.
10)Предметные недели по литературному чтению, для организации которых
привлекаются сами учащиеся и их родители. В структуру предметной недели по
литературному чтению в начальной школе могут быть включены смотры сохранности
учебников; литературные викторины; составление ребусов, кроссвордов; оформление
выставок плакатов и иллюстраций к литературным произведениям; конкурсы
сочинений и конкурсы чтецов; олимпиады; экскурсии в библиотеки; встречи с
писателями; литературные игры и др.
Данные мероприятия нужно проводить систематично и совместно с родителями,
показывая тем самым значимость книги и чтения для жизни учащегося, учителей и
родителей. Последние могут привлекаться к составлению сценариев отдельных
мероприятий литературной недели, спектаклей, экскурсий и т.д., к оказанию помощи
ученикам, главное, что необходимо понимать всем взрослым, организовывая те или
иные мероприятия: книга должна заинтересовать ребёнка, увлечь за собой.
Вместе с тем родителям можно предложить ознакомиться с книгой В.Уильяма
«Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению»,
где представлены рекомендации как выработать у детей интерес к чтению [12].
Мы полагаем, что решить проблему можно не только благодаря специальным
заданиям, мероприятиям, но и осуществляя межличностное диалогическое
�Содержание
взаимодействие (диалог) между субъектами: учитель и ученик, ученик и ученик,
ребенок и родитель.
Диалог в обучении (учебный диалог) – это:
1) своеобразная форма общения;
2) способ отношений- равноправное субъект-субъектное взаимодействие между
людьми в условиях учебной ситуации, позволяющее искать истину вместе и проявлять
взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество;
3) средство деятельности;
4) особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать
интеллектуальные и эмоциональные свойства личности и чувствовать себя
естественно и комфортно.
Диалог в развитии и формировании:
1) межличностного взаимодействия, в котором учащиеся проявляют себя на
личностном и межличностном уровнях; эмоционально-оценочного отношения к
окружающему миру и самому себе;
2) речи: речевая культура, коммуникативно-речевые умения;
3) мышления, творческого мышления, опыта творческой деятельности, фантазии;
4) качеств личности (самостоятельность, рефлексивность, инициативность, уважение,
сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др.);
5) коммуникативных умений в процессе фронтальной, групповой, парной работы).
Диалог может происходить на трех уровнях:
1) первый уровень – личностный ─диалог с собственным Я (собственные
размышления), общение с самим собой, собственным разумом;
2) второй уровень – межличностный – Я и другой (взаимодействие двух качественно
различных ценностно-интеллектуальных позиций);
3) третий уровень – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который
возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек.
Условия возникновения учебного диалога-это наличие:
1) цели организации диалога;
2) формы и структуры диалога;
3) единой для всех проблемы;
4) специальных заданий;
5) точки удивления;
�Содержание
6) разных видов работы с учетом индивидуальных особенностей и разного уровня
умственных способностей (вовлечение как сильных, так и слабых детей);
7) двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
8) диалоговых отношений между учителем и классом, учителем и учеником;
9) высказываний типа: «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя
точка зрения»;
10)обратной связи (выявить проблемы класса, определить пробелы в знаниях);
11)уважительного отношения к мнению собеседников (каждое мнение значимо);
12)благоприятного климата в группе, в паре (для сотрудничества).
При построении диалогового урока нужно учитывать факторы, тормозящие диалог:
1) категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению;
2) отсутствие внимания учителя к ребёнку;
3) закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на
которые можно и не отвечать;
4) неумение учителя быть хорошим слушателем;
5) плохо развитые коммуникативно-речевые умения учащихся [13].
Выводы:
1. На формирование личности ребенка в целом и интереса к чтению влияют различные
социально-педагогические факторы:
- общество (отношение к чтению);
- семья;
- школа и система внешкольного образования;
- средства массовой информации (телевидение, Интернет и др.)
2. Применение предложенных способов организации совместной работы по развитию
у учащихся интереса к чтению будет способствовать личностному, предметному,
метапредметному развитию младших школьников.
3. Совместная работа школы и родителей должна быть направлена на повышение
уровня начитанности, круга чтения школьников; сформированности интереса
к читательской деятельности; сформированности специальных читательских умений.
Совместная деятельность учителя и родителей должна быть направлена на то, чтобы
книга стала для ребёнка инструментом получения знаний, источником удовольствия.
Только тогда чтение книг станет значимым для жизни учащихся, а телевидение,
компьютеры, гаджеты, Интернет – дополнительным источником получения знаний.
�Содержание
4. Для успешной работы нужно выяснить (анкетирование, беседа), что нравится
читать детям, от чего зависит качество чтения, сколько читают младшие школьники,
нужны ли уроки внеклассного чтения, умеют ли родители заинтересовать ребенка
книгой и др.
5. Использование заданий, мероприятий, которые предполагают межличностное
диалогическое взаимодействие. Учебный диалог позволяет не только выстраивать
процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого
участника (для самореализации и саморазвития), потому что в процессе общения
учащиеся реализуют личностные смыслы, в связи с чем находят различные способы
для выражения своих мыслей.
Библиографический список
1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен
открытого образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. /
Т.Г. Галактионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2008. –
430 с.
2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе
обучения чтению [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.С. Салахутдинова.
– Ростов-на-Дону, 2011. – 299 с.
3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших
школьников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Л. Николаева. –
Москва, 1999. – 266 с.
4. Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса
учащихся к чтению художественных произведений [Текст] : дис. ... канд. пед. наук :
спец. 13.00.01. / Е.Н. Тимофеева. – Санкт-Петербург, 2011. – 315 с.
5. Икрамова, С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников
начальных классов: на примере школ Республики Таджикистан [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.02. / С.А. Икрамова. – Душанбе, 2010. – 160 с.
6. Жукова, И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших
школьников средствами этнопедагогики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец.
13.00.01. / И.Г. Жукова. – Саратов, 2004. – 206 с.
7. Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников
интереса к чтению научно-популярной литературы о природе [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.01. / И.П. Сметаннкина. – Москва, 1999. – 143 с.
8. Кобахидзе, М.А. Формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] :
автореф. дис. ...канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / М.А.Кобахидзе. – Тбилиси, 1986. –
22 с.
9. Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения [Текст] /
В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2010. – № 3-4. – С. 104-112.
�Содержание
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебники практикум
для СПО [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. –
C.272-273.
11.Тихомирова, И.И. Детское чтение как ценность культуры нации [Текст] /
И. И. Тихомирова // Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник
статей международного научно-практического семинара / сост. Г. В. Варганова. –
Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – С. 7-11.
12.Менькова, И.В. Наши дети читают! [Текст] / И.В. Менькова // Психолог в детской
библиотеке. Сборник. Выпуск 4. Ребенок и чтение.
13.Познер, Роланд. Рациональный дискурс и поэтическая коммуникация: методы
лингвистического, литературного и философского анализа [Текст] / науч. ред.
И. П. Кужелева-Саган ; пер. с англ. С. С. Носовой. – Томск : Изд. дом ТГУ, 2015. – 296
с.
14.Уильямс, В. Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку
к чтению [Электронный ресурс] / В. Уильямс. – Режим доступа : http://
berezka17kirishi.ru/statya-2/ (дата обращения : 12.01.2018).
15.Коконова, Е. А. Внеклассное чтение: выявление уровня «читательской
грамотности» младших школьников [Текст] / Е.А. Коконова, Т.А. Коконова // Молодой
ученый. – №14. – 2015. – С. 476-480.
16.Чикишева, О. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование
интереса к чтению у младших школьников [Текст] / О.В. Чикишева // Теория и
практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф.
(г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петерубрг : Реноме, 2013. – С. 112-114.
17.Подзорова, С.В. Технология проблемно-диалогического обучения [Текст] : учебнометодическое пособие / С.В. Подзорова ; Мин-во образования и науки РФ ; Новосиб.
гос. пед ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2016. –119 с.
�Содержание
Фишер Анна Евгеньевна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Одной из главных задач в обучении математике в начальной школе является
формирование у учащихся прочных и осознанных вычислительных навыков. На их
основе становится возможным овладение содержанием основных математических
линий в средней школе. Прочно сформированные вычислительные навыки у учащихся
на момент начала обучения в 5-ом классе – залог успешного изучения в школе
различных учебных дисциплин- физики и химии.
В методике преподавания математики существуют различные подходы к определению
вычислительного навыка. Рассмотрим некоторые из них. По мнению С.А. Зайцевой,
вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными
приёмами. Приобрести вычислительный навык – это значит для каждого случая знать,
какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результаты
арифметических действий и производить эти операции достаточно быстро [1].
Вычислительные умения, по мнению С.Е. Царёвой, -это умения выбирать или
конструировать для каждого случая вычислений подходящий алгоритм и правильно
его применять [3].
Полноценный вычислительный навык в методике преподавания математики
традиционно
характеризуется
следующими
качествами:
правильностью,
осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью [1].
В ходе педагогической практики, которая проходила в 4 классе, мы обратили внимание
на затруднения детей в осуществлении различных вычислительных действий. Нами
было проведено исследование, в рамках которого мы письменно опросили учащихся
данного класса. В результате выяснилось, что у младших школьников
вычислительный навык не достигает уровня, необходимого для успешного изучения
математики на следующей ступени обучения.
Была выделена незначительная группа учащихся, которые выполнили все задания
верно или допустили незначительные ошибки в заданиях повышенной сложности.
Другая группа учащихся верно выполнила умножение в столбик и показала знание
взаимосвязи всех компонентов арифметического действия, но не смогла выполнить
задания повышенной сложности, учащиеся допустили ошибки в устном и письменном
вычислении, не верно вставили знаки арифметических действий в равенствах.
Выделенные проблемы свидетельствуют о том, что у этой группы детей недостаточно
сформированы такие качества вычислительного навыка, как осознанность,
�Содержание
правильность и автоматизм.
В связи с этим возникает необходимость решения проблемы – поиск условий
формирования у младших школьников полноценного вычислительного навыка на
уроках математики.
Чаще всего для урока математики используется авторитарная модель организации
деятельности, в рамках которой строится урок-задание. Данные уроки предполагают
культуру предъявления педагогом учебных заданий, образцов их выполнения,
культуру разъяснения алгоритмов, культуру организации выполнения упражнений,
отработку точности и правильности выполнения учебных действий по алгоритму [2].
Поэтому мы считаем урок-задание уместным при формирования вычислительного
навыка у младших школьников.
По мнению С.И. Поздеевой, существует возможность использования информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в качестве основного дидактического
материала [2].
Как метод обработки информации ИКТ можно осуществлять с помощью цифровых
образовательных ресурсов (ЦОР).
На уроках математики ЦОР являются вспомогательным средством обучения и
основным дидактическим материалом. С их помощью демонстрируются различные
схемы, таблицы и т.д., также показываются страницы учебных пособий в большем
масштабе, что удобно для объяснения материала учителем. ЦОР УМК «Школа
России» и УМК «Гармония» представляют собой электронную форму учебника
(ЭФУ) и электронное приложение к учебнику, в которые входят различные тестовые
задания, аудио- и видеоматериалы, иллюстрации, анимации и тренажёры.
При использовании ЦОР в качестве основного или дополнительного дидактического
материала можно выстраивать различные формы работы (индивидуальную,
групповую, фронтальную), применять их на различных этапах урока (повторение,
изучение нового, закрепление) и при различных типах урока (урок изучения нового
материала, урок закрепления, урок повторения и т.д.). Данная форма предъявления
дидактического материала вызывает большой интерес у учащихся. Всё это говорит об
универсальности и практичности использования ЦОР на любом этапе урока
математики.
Но форма предъявления дидактического материала ещё не говорит об успешной
организации урока. Рассмотрим использование ЦОР УМК «Школа России» в рамках
проведения отдельных этапов урока по теме «Введение алгоритма письменного
сложения двузначного числа»).
Например, при актуализации знаний учащихся и определении цели урока мы
предлагаем детям вспомнить поразрядный состав числа и табличные случаи
сложения. Для этого можем использовать задания из электронного приложения,
которое представлено в игровой форме. В этом задании могут участвовать три
человека, им необходимо выбрать персонажей, которые будут «карабкаться» по
лестнице: кто первый заберётся на вершину, тот и победил. Каждый шаг персонажа
вверх – это правильный ответ на решённый пример, то есть детям необходимо
�Содержание
выбрать из предложенных вариантов тот, при котором равенство будет верным. Этим
игровым упражнением мы актуализируем знания детей о табличных случаях
сложения. Так как ЦОР, согласно здоровьесберегающим технологиям, можно
использовать на уроке не более 10 минут, то повторение поразрядного состава числа
будем осуществлять на обычной доске, где представлена таблица с классом единиц.
Детям нужно будет вписать числа 123, 24, 8 и обговорить их состав.
Целеполагание, в свою очередь, можно осуществить введением проблемной ситуации.
Детям предлагается решить пример вида 49+23=… (действие выполнить устно трудно,
так как предполагается запоминание десятка, который получается в результате
сложения однозначных чисел). Им необходимо выйти на то, что нужно сделать
развёрнутую запись примера. Далее они объясняют решение примера: 49+23=49+(20
+3)=69+3=72. Затем учитель говорит, что данный пример можно решить ещё быстрее,
не выполняя такую длинную запись. Для объяснения записи «в столбик» учитель
может использовать видеолекцию, которая представлена в ЭФУ (в этом видеоматериале проговаривается алгоритм записи и решение примера «в столбик»), с
последующей беседой-обсуждением способа решения.
При отработке способа решения примера можно организовать фронтальную работу
посредством выполнения тренировочных упражнений ЦОР. Дети вставляют
пропущенные цифры в записи решения примера «в столбик» и выбирают неверные
записи примера «в столбик». Теперь при самостоятельной работе учащиеся
выполняют все записи в тетрадях.
Данная организация совместной деятельности в рамках урока-задания предполагает
включение в работу всех учащихся, чёткое объяснение алгоритма действий и
отработку вычислительного навыка.
Отметим, что при проведении урока-задания учителю необходимо соблюдать
принципы закрытого совместного действия педагога и учащихся, в котором педагог
предъявляет нормы, а дети их сознательно усваивают, а затем воспроизводят их в
различных учебных ситуациях. Чтобы урок был эффективным, нужно предъявлять
правильные и достоверные дидактические материалы, разработанные авторами
программ, утвержденных Министерством образования.
Библиографический список
1. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе, [Текст] : учебник
для студ. учреждений высш. образования / С. А Зайцева, И. Б. Румянцева,
И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-40.
3. Царёва, С. А. Методика преподавания математики в начальной школе [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. образования / С. Е. Царёва. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с.
�Содержание
Закирова Эльмира Рустемовна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
ЛЕНТЫ ВРЕМЕНИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Лента времени – это дорога,
Где события лишь остановки,
Где историков мудрое племя
Ищет истину каждой эпохи.
А. Колмакова
Формирование временных представлений закладывает основы общего целостного
восприятия окружающего их мира, элементов его прошлого, настоящего и будущего.
В начальных классах развитие представлений школьника об историческом времени,
о последовательности событий, вносит известный хронологический порядок,
отражающий представления о прошлом. Формирование хронологических
представлений младших школьников в изучении дисциплины «Окружающий мир»
является важным и необходимым.
Вопросом использования приема "Лента времени" занимались многие авторы
(Н.А. Короткова, В.В. Цехановский и др.). Все они описывали получение ленты
времени без использования средств ИКТ. Анализ периодической печати и передовой
педагогический опыт, представленный в свободном доступе за последние пять лет,
показал, что данный прием востребован не только на уроках, но и во внеурочной
деятельности, в частности при реализации сетевых проектов. Многие педагоги
используют ресурсы нерусифицированные, что затрудняет их использование
обучающимися в начальной школе. Но существует русскоязычный программный
продукт, ориентированный на использование в начального общем образовании – ОС3
Хронолайнер 1.5. Поэтому следует разрешить противоречие между необходимостью
формирования у детей младшего школьного возраста умения создавать ленты времени
с помощью разнообразных сервисов и недостаточной разработанностью
методического сопровождения по организации данной работы в начальной школе.
Необходимость разрешения
данного
противоречия
определяет
проблему
исследования, связанную с теоретическим обоснованием и методическим
обеспечением педагогических условий использования сервисов для создания лент
времени в электронном формате с детьми младшего школьного возраста.
Хронология – это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы
летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать
даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было
�Содержание
раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно).
Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию
исторических процессов, время создания исторических источников [4, 5].
Важным условием осознания обучающимися начальных классов отдельных
исторических событий (как связанных между собой, так и происходящих на
определенных территориях в соответствующей̆ исторической и географической среде)
является локализация исторических фактов как в пространстве, так и во времени. Для
локализации фактов (например, исторических) во времени детям младшего школьного
возраста надо усвоить тот факт, что, только выяснив время свершения событий,
можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их
последовательность. Первичные представления о времени у младших школьников
формируют понимание движения исторического времени, что в дальнейшем позволит
более продуктивно рассматривать закономерности развития исторического процесса.
Современная система образования модернизируется, происходит переход общества на
инновационный путь развития. Для того чтобы найти эффективные пути перехода от
традиционного обучения к деятельностному подходу, теоретики и практики обучения
обращаются к использованию современных и популярных информационнокоммуникационных технологий, которые позволяют учащимся не столько
воспроизводить готовые знания, переданные учителем, как это бывает в
традиционном обучении, но реализовывать эти знания в практической деятельности, а
также уметь их структурировать. Умение продуктивно работать с информацией –
требование современности.
Запросы общества находят отражение в Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), где особое
внимание уделено метапредметным результатам, важными составляющими которых
являются способность организовать свою познавательную деятельность, умения
планировать, прогнозировать и т.д. ФГОС НОО ориентирован на подготовку людей,
приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий.
Достижение новых образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегии обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных технологий деятельностного типа.
Современные ИКТ, oнлайн-сервисы, обладают огромным потенциалом для того,
чтобы организовать увлекательную продуктивную деятельность детей младшего
школьного возраста и развивать у них метапредметные компетенции. В ФГОС НОО
прописано, что учащиеся начальной школы должны освоить различные способы
изучения природы и общества, научиться наблюдать, собирать и анализировать
историческую информацию, в том числе из семейных архивов, от окружающих
людей, в открытом информационном пространстве.
Достижение обозначенных образовательных результатов возможно при помощи
такого приема информационно-коммуникационной технологии, как лента времени.
Еще не так давно при освоении школьниками исторического материала ленты времени
представлялись на бумаге в виде достаточно больших по площади плакатов либо
�Содержание
обучающиеся рисовали их у себя в тетрадях. На сегодняшний день имеется опыт
использования детьми младшего школьного возраста лент времени с использованием
ИКТ, который отвечает всем требованиям ФГОС НОО.
Следует отметить, что данный прием уместно использовать не только для изучения
дат, фактов и событий, но и для работы с любым учебным материалом,
предполагающим установление логической последовательности.
Установление последовательности как комплексная логическая операция предполагает
анализ, сравнение, систематизацию элементов заданного множества. В результате их
осуществления происходит выбор и расположение элементов, отвечающих заданным
условиям. В основе этой операции лежат умения:
• узнавать предмет по заданным признакам;
• сравнивать объекты по указанному признаку,
• выделять основания для сравнения;
• выделять в различных объектах общие и отличительные свойства;
• группировать предметы по определенным признакам;
• проводить классификацию объектов по какому-либо основанию [1, с. 40].
Для того чтобы составление лент времени стало продуктивным для детей младшего
школьного возраста, необходимо проводить планомерную подготовительную работу.
Важно постепенно обучать обозначенному выше спектру умений, начиная с
несложных заданий на узнавание предмета по его характеристике (например,
отгадывание загадок), затем давать задания на нахождение сходств и отличий в
предъявляемых предметах (например, игра «Чем похожи?»), группировку предметов
(например, игры «Найди лишний предмет в ряду», «Подбери по цвету и форме»,
«Продолжи ряд»), переходя к более сложным по составу входящих в них операций
заданиям: упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом на основе
одного признака (далее усложнить и ввести два и более признаков); найти
закономерность расположения объектов, упорядоченных по двум и более признакам и
размещенных в матрице; составить алгоритм выполнения действий. Такие задания
можно предлагать на любом предметном материале и непосредственно в рамках
конкретного учебного предмета. Фактически каждый учебный предмет начальной
школы содержит в себе потенциал для формирования умений работать с
информацией: устанавливать логическую последовательность и систематизировать ее.
Форма представления «ленты времени» бывает разнообразной: временная шкала,
блокнот, список событий, карта, карта-панно.
В дошкольном образовании широко используется технология, разработанная Н.А.
Коротковой [2]. У данного педагога она называется «Река времени». По словам
автора, путешествие по « Реке времени» не преследует цели познакомить детей с
детальными историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка
целостные образы истории человечества через «метки» – символы материальной
цивилизации.
«Лента времени» – это карта-панно, длинный̆ бумажный лист размером 50 на 100 или
�Содержание
160 см или 60 на 180 см, который символизирует линейное движение исторического
времени: от прошлого к настоящему. Вдоль нее намечаются несколько «остановок», с
нестрогими, интуитивно понятными детям названиями (картинками), например,
«древность» – «старина» – «наше время», которые педагог заранее наклеивает на
панно.
Отправным моментом исследования могут быть как реальные события, так и
смоделированные педагогом.
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования. Каждый
вопрос помогает детям сравнивать, устанавливать возможные связи и отношения
между событиями. Обсуждение идей, предположений проходит в ситуации «круглого
стола» вокруг ключевого предметного материала.
Остальные формы представления ленты времени активно используются в начальной
школе.
Часто лента времени становится результатом выполнения исследования или проекта.
Приведем примеры таких лент (см. табл. 1).
Таблица 1
Виды лент времени и примеры для исследования и проекта
Виды лент времени
Пример
История ВОВ
Освоения Урала
История развития г.Сургут
История создания…
2. Развитие науки, искусства
История возникновения…, т.е. "биография" предмета, объекта.
Биография художника, учёного, спортсмена, политика,
общественного деятеля, бизнесмена, знакомого, соседа,
3. Биография/ Автобиография
выдающегося человека в вашем селе/городе/ крае.
Ваша биография
4. "Биография" населённого
История какого-либо здания в вашем населенном пункте.
пункта
История населенного пункта вашего проживания,
Маршрут путешествия на ленте времени с ссылками.
5. Рассказ о путешествии
Путешествия замечательных людей.
Отчёт о мероприятиях (праздник класса, экскурсия, участие в
6. Лента достижений
конференциях, олимпиаде и т.п.).
Отчет о личных достижениях школьника
7. Дела класса
Отчёт о классных делах за четверть (год)
История появления слова в языке и трансформация его значения.
8. Этимология слов/ Становление
История становления современного значения какого-либо
понятий
понятия.
9. Лента биологических
Рост растения, изменение экосистемы
процессов
1. Лента времени события, в том
числе исторического
�Содержание
Общий алгоритм создания ленты времени с помощью различных сервисов может
быть следующим:
• в сети Интернет найти ресурсы по теме «История…»;
• выбрать наиболее значимые события по этой теме;
• расположить их в хронологическом порядке;
• систематизировать и представить найденную информацию в виде ленты событий,
отражающей историю развития…;
• ленту времени опубликовать в Интернете;
• ссылку на опубликованную ленту времени разместить на странице, указанной
учителем начальных классов.
Сервисы по созданию лент времени отличаются друг от друга особенностями
интерфейса и редактирования событий, графическими изображениями [1, с. 41].
Проанализировав и сравнив онлайн-сервисы по созданию ленты времени, мы
выявили, что Time.Graphics (https://te-st.ru/entries/time-graphics) – беплатный онлайнсервис для создания "Таймлайна" ("Ленты времени"). Сервис Time.Graphics довольно
прост в использовании, удобный интерфейс, понятный и доступный, а главное- на
русском языке. Все вышеперечисленное позволяют младшему школьнику
самостоятельно структурировать элементы в ленте времени, соблюдая четкую
последовательность информации. Опишем, как можно создать ленту времени,
используя названный ресурс.
Сначала нужно зарегистрироваться на сайте данного сервиса. Так как это нужно
сделать через социальные сети, для которых нет доступа в школах, можно дать
задание школьникам, чтобы они прошли регистрацию самостоятельно. Далее выбрать
фон для таймлайна – темный или светлый. Затем происходит занесение данных. Для
начала нужно выбрать год и для данного года выбрать действие. Оно может
обозначать событие, период времени, может отображать статистику или долю. Можно
для каждого года выбрать дизайн, положение на ленте. По желанию можно добавить
фото, видео, изображение к значку. Важно не забыть масштабировать ленту, так как ее
масштаб может составлять от часов до миллиардов лет. Теперь лента времени готова.
Сохраняйте. Выберите область, которая будет главным изображением, придумайте
название и коротко опишите.
Хроники могут редактировать несколько пользователей. Например, на уроке
«Окружающий мир», изучив большую тему "Мое Отечество", школьники могут на
выбор отобразить в ленте времени исторические события своего города, своей
страны и т.д.
Особый интерес вызывает отечественный продукт ОС3 Хронолайнер 1.5,
предназначенный для создания лент времени. Программный продукт представляет
собой общеучебную среду, ориентированную на организацию и визуализацию
разнообразной хронологической информации в виде упорядоченных Линий Времени.
Продукт обеспечивает возможность применения как при традиционных формах
организации учебного процесса, так и при проектной деятельности учащихся.
�Содержание
Продукт использует простой, дружественный и информативный интерфейс. Все меню,
выплывающие подсказки и справочная система на русском языке.
Программный продукт обеспечивает интеграцию текста, гипертекста, графики, видео
и т.д. в создаваемые Линии Времени. Также предусматривает создание системы
атрибуции событий для организации тематических групп внутри одной Линии
Времени. При работе с данным продуктом младшие школьники могут
визуализировать несколько линий времени одновременно, а также устанавливать
фильтры на выводимые события в зависимости от задаваемых настроек
пользователем.
Проектные работы, выполненные с помощью данного ресурса, имеют возможность
распечатки в виде протяженных плакатов (постеров) Линий времени, составляемых из
стандартных листов формата А4.
Учителям и обучающимся бывает сложно оценить работу. ФГОС НОО предполагает
обязательное внешнее оценивание и самооценивание результатов деятельности
обучаемых. В нашем случае младший школьник должен правильно оценить свою
деятельность по созданию ленты времени. Контрольный лист может быть
использован для самооценки построенных лент времени обучающимися (см.табл. 2).
Таблица 2
Лист самооценки школьника по составлению ленты времени
Инструкции: Используйте этот Контрольный лист для того, чтобы убедиться в том,
что лента времени содержит все необходимые элементы.
Да
Моя лента времени посвящена важной теме.
Моя лента имеет много компонентов для
представления важных событий, людей и
отношений.
Моя лента времени отражает связь людей,
событий и идей.
Информация, представленная на ленте, хорошо
структурирована.
Все события, отраженные на ленте, точны и
детально объяснены.
Все события представлены в хронологическом
порядке.
Я включил в метки соответствующие
изображения, графику, звук, видео.
Моя работа аккуратная и привлекательная.
В моей работе нет орфографических и
пунктуационных ошибок.
Я правильно описал все использованные
источники.
Нет
Частично
Комментарии
�Содержание
Для использования приема "Лента времени" учителю необходимо разработать
подробную инструкцию для учащихся и в первоначальный период организовывать
работу учащихся под руководством педагога. Позднее учащиеся могут составлять
ленты времени с помощью онлайн-сервисов самостоятельно.
Также нужно оценить работу обучающихся, их продукт. Для этого мы предлагаем
листы оценки электронных лент времени и лист с критериями (см. табл. 3 и табл. 4).
Таблица 3
Критерии оценивания «Ленты времени» для учителя
Критерии оценивания
Максимальный балл
Оценивание "Ленты времени"
9 баллов
Грамотно подобрана информация (значимые события)
3 балла
Каждое событие описано кратко, без ошибок
3 балла
Работа выполнена качественно, а именно:
1. Точек на ленте не менее… (до 1 б.);
2. На ленте
времени
подобраны
подходящие
иллюстрации (до 1б.);
3 балла
3. На ленте времени расположены только работающие
ссылки на источники информации.
(до 1 б.)
Таблица 4
Критерии оценивания электронной ленты времени
Критерии
Содержание
Графическое
оформление ленты
времени
Лексикограмматическое
оформление
Авторские права
3 балла
Указаны наиболее
важные события.
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения,
соответствующего
событию.
Лента времени не
содержит
грамматических
ошибок или опечаток.
2 балла
Указаны менее
(сколько?) событий
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения, но не
всегда соответствует
событию.
Лента времени не
содержит грубых
грамматических
ошибок или опечаток,
которые бы отвлекали
внимание читателя от
содержания.
Ссылки представлены,
работают корректно.
Ссылки представлены
частично, но работают
корректно.
1 балла
Указаны менее
половины событий
Не все события
оформлены с
использованием фотоизображения
Лента времени
содержит несколько
грубых
грамматических
ошибок и опечаток,
которые затрудняют
восприятие
содержания.
Ссылки отсутствуют
или не работают (0
баллов).
�Содержание
На первом этапе можно предложить следующую формулировку: «Путешествовать
любят все. Одни для этого снаряжают лодки и плоты, другие с рюкзаками за плечами
идут в таежные дебри или пустыни, третьи просто выезжают за город на субботу и
воскресенье. Отправимся путешествовать и мы. Наше путешествие будет необычным,
особыми будут и средства передвижения, вернее «перенесения» в прошлое …».
Деятельностный характер является отличительной̆ чертой̆ ФГОС НОО. Переход к
новой̆ образовательной̆ парадигме влечет за собой принципиальные изменения
деятельности учителя начальных классов, изменение технологий обучения и
внедрение ИКТ в образовательный̆ процесс. Спектр рассматриваемых сетевых
сервисов может быть значительно расширен за счёт конкретизации технологических
задач и разнообразия форм проектной̆ деятельности, в которой результатом будет
создание ленты времени.
Библиографический список
1. Закирова, Э. Р. Использование приёма «Лента времени» в начальной школе
[Текст] / Э.Р. Закирова, А.А. Арасланова // Диалог культур в педагогическом и
психологическом континууме: сборник статей по итогам Международной научнопрактической конференции; Стерлитамак; 06 октября 2017. – Стерлитамак : АМИ,
2017. – С. 39-42.
2. Короткова, Н. А. Образовательный̆ процесс в группах детей старшего дошкольного
возраста [Текст] / Н.А. Короткова; 2-е изд. – Москва : Издательство «ЛИНКА
ПРЕСС», 2012. – С. 178–189.
3. ОС3 Хронолайнер 1.5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
digitalschool34.ru/obrazovatelnye-resursy/os3-khronolainer-15-programmnoe-obespecheniedlya-sozdaniya-lent-vremeni (дата обращения : 20.11.2017).
4. Саплин, А. И. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю! (О курсе
«Введение в историю» для 3-го и 4-го классов) [Текст] / А.И. Саплин, Е.В. Саплина //
Начальная школа плюс до и после. – №12. – 1999. – С. 32– 39.
5. Тимошкина, Н. В. Современные модели усвоения знаний с применением средств
компьютерных технологий [Текст] / Н.В. Тимошкина // Современный урок: новые
подходы к организации: международные дистанционные методические чтения. –
ЦДИП «INet». – 2014. – С. 77–79.
�Содержание
Скиба Ирина Александровна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Обращение к идее организации совместной деятельности в начальной школе сегодня –
необходимость времени. В процессе учения, в своей познавательной деятельности
современный школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит
от его деятельностной, активной позиции, а учебная деятельность, если она строится
на основе межсубъектных отношений учителя и учащегося, всегда дает хорошие
результаты. Поэтому формирование деятельностной позиции школьника в познании –
главная задача всего учебного процесса. Такую, деятельностную, позицию на уроке,
на наш взгляд, можно формировать у ребенка младшего школьного возраста только в
совместной деятельности.
Совместная деятельность как форма организации взаимодействия учащихся и учителя
сегодня является предметом пристального рассмотрения ученых из разных областей
знаний. Общая тенденция в интерпретации совместной деятельности как особого
образовательного феномена сводится к тому, что она рассматривается как такой
фактор, который делает обучение более успешным и продуктивным, оказывает
заметное влияние на всестороннее развитие ребенка.
К примеру, социальные психологи (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов,
Ш.В. Саркисян) рассматривают совместную деятельность как «главный фактор,
опосредствующий систему перцептивных процессов в группе», изучают, как
совместная деятельность влияет на формирование коллектива в целом [1]. В работах
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, посвященных вопросам возрастной и
педагогической психологии, совместная деятельность рассматривается в качестве
условия интеллектуального развития личности ребенка. Учебное сотрудничество, по
мнению названных ученых, способствует росту познавательной активности,
увеличению объема
осваиваемого
материала, появлению
у
школьника
самокритичности, определенных социальных навыков. Так, В.В. Рубцов пишет о том,
что кооперация «является источником умственного развития ребенка», так как «она
составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в
процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом» [5,
с. 152].
В педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева)
совместная деятельность рассматривается как такая деятельность, которая строится
на собственном образовательном содержании. Осмысливая в совместной
деятельности свой личный опыт, педагоги и учащиеся порождают новые смыслы
�Содержание
образовательной деятельности и создают новую образовательную реальность.
Очевидно, что в такой деятельности должна кардинально измениться роль педагога.
Учитель должен перестать быть исключительно наставником, ученики – объектами
процесса обучения и воспитания, они должны стать равноправными участниками
совместной деятельности.
Однако наши наблюдения за организацией учебного процесса в начальной школе
свидетельствуют, что если даже учителями провозглашается идея сотрудничества на
уроке, она не всегда воплощается в реальной совместной деятельности. На практике
же учитель часто остается «наставником», лидером, сам «строит» урок в
соответствии со своими собственными представлениями о нем, вступает в диалог с
учениками лишь формально, не видя в детях равноправных партнеров. Беседы с
учителями также подтверждают эти факты. Они видят свою роль в том, чтобы быть
организаторами процесса учения «с учетом мнений учеников». Таким образом, одной
из важных проблем в организации совместной деятельности является необходимость
изменения самого учителя: «разные попытки изменить содержание образования и
образовательное пространство «впрямую» не могут принести успеха, если не будет
меняться позиция взрослого как участника и организатора совместной
деятельности» [3, с. 8].
Мы считаем, что педагогическое общение должно задаваться целями и содержанием
самой совместной деятельности.
В этом аспекте нам близка позиция С.И. Поздеевой, которая считает, что
современному учителю необходимо учиться быть посредником: «это значит … быть
внимательным к ребенку, слышать и понимать его, делать его реальным участником
образовательного процесса; учить инициировать детский поиск, детскую
самостоятельность, учить создавать пространство пробных действий» [2, с. 92].
Мы считаем, что научиться посредничеству педагог может, опираясь на идеи
К. Роджерса, который сформулировал ряд установок и принципов работы учителя –
фасилитатора. На наш взгляд, их можно считать определенными условиями успешной
организации совместной деятельности на уроке, так как фасилитатор – это человек,
создающий благоприятные условия для самостоятельного и интеллектуальноактивного обучения детей младшего школьного возраста.
С точки зрения К. Роджерса, учитель должен обладать:
- открытостью своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, способностью
открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
- верой в возможности и способности каждого ученика.
- «эмпатическим пониманием», то есть видением поведения каждого ребенка, его
разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого ребенка, т.е. его
глазами [4].
Мы видим, что в педагогическом общении важны понимание и принятие мира
школьников в безоценочной манере, естественность собственных внутренних
переживаний.
�Содержание
Особого внимания, на наш взгляд, использование в процессе совместной
деятельности разных способов организации «обратных связей» между учителем и
детьми (в виде взаимного опроса-диалога, собеседования, дискуссии, групповых
форм обучения и т.д.).
Кроме того, учеными доказано, что младшие школьники легче доверяют позиции
такого человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение
(симпатию, привязанность). Значит, в педагогическом общении важно уделять
внимание формированию этого эмоционально положительного отношения.
Какие приемы способствуют формированию эмпатии? В начальной школе могут быть
использованы следующие приемы: «Имя собственное» (обращение к детям по
именам), «Золотые слова» («будь добр», «пожалуйста»),
«Терпеливый
слушатель» (выслушивание реплики ученика, несмотря на его неумение говорить),
«Зеркало отношений» (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он
должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим
(демонстрация справедливости, гуманности, любви, доброты и т.д.)).
Думается, что только такой учитель, который научился проявлять свои впечатления и
переживания, высказываться, обсуждать, слушать с пониманием, может вступить в
открытое совместное действие и стать его равноправным участником. Только в такой
атмосфере учитель станет «строителем опыта субъектности ребенка, опыта
инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта
выделения собственной позиции и собственного способа действия, как опыта
овладения собственным поведением» [2, с. 241], позволит ребенку занять
деятельностную, активную позицию в учебной деятельности.
Библиографический список
1. Донцов, А. И. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в
группе [Электронный ресурс] / А.И. Донцов, Ш.В. Саркисян. – Режим доступа : http://
www.voppsy.ru/issues/1980/804/804038.htm (дата обращения : 21.11.2017).
2. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в
начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004 – 311 с.
3. Прозументова, Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной
деятельности [Текст] / Г.Н. Прозуметова // Школа Совместной деятельности. Кн. 1.
Концепции, проекты, практика развития / под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997.
– С. 10-21.
4. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва : Смысл,
2002. – 527 с.
5. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе
обучения [Текст] / В.В. Рубцов. – Москва : Педагогика, 1987. – 160 с.
�Содержание
Козлова Анастасия Николаевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УРОКА
Тенденции в западных теориях образования стимулируют развитие и российских
образовательных систем. Современное обучение трудно представить себе без такой
формы организации учебной деятельности, как групповая работа, которая, по мнению
многих учителей начальных классов, считается самой эффективной. Две другие
формы учебной деятельности – фронтальная и индивидуальная – уступают групповой
в результативности.
В чем же причины популярности групповой работы? Почему многие педагоги
говорят о богатом потенциале этой учебной деятельности и считают ее невероятно
эффективной? Попробуем найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к
различным источникам.
Значительное количество специальных психолого-педагогических исследований
посвящено развитию личности в процессе групповой учебной работы. Среди
советских и российский авторов, изучавших групповую работу, можно назвать
В.К. Дьяченко,
И.П. Иванова,
А.Н. Леонтьева,
В.В. Рубцова,
Е.С. Полат,
Г.А. Цукерман, Е.В. Коротаеву. К концептуальным работам названных авторов мы
обратимся ниже. Также на эту тему существует и обширная научная литература,
различные методические пособия, статьи и главы в психолого-педагогической
литературе.
Обратимся к инструментальному понятию “групповая работа”. В “Педагогическом
словаре” Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова дано следующее определение:
“групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной
деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп,
работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н.
у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения
взаимной ответственности и сотрудничества”. В учебнике И.А. Зимней
“Педагогическая психология” под групповой работой понимается учебная работа,
основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых.
Ориентиры педагогической деятельности, в том числе связанные и с групповой
работой, представлены в книге для учителя А.К. Дусавицкого “Урок в начальной
школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению”. В этой работе
учителю предлагаются различные формы организации учебной деятельности (УЧ) с
первого по четвертый классы. Так, для первого класса формы организации УЧ:
�Содержание
“совместная работа в условиях решения практических задач (цель — освоение разных
форм кооперация), парная работа”. Для второго класса: “фронтальная работа (задается
образец групповой работы), парная работа (переход от взаимоконтроля к
самоконтролю), групповая работа (работа по решению учебных задач, которые
требуют освоения способов учебного сотрудничества)”. Для третьего класса:
“фронтальная работа, основные задачи которой — выявление противоречий и
рефлексия; парная работа и групповая работа. Осваиваются формы межгруппового
диалога”. Для четвертого класса: “фронтальная работа, парная работа, групповая
работа и межгрупповая работа”. Эти формы учебной деятельности, восходящие к
групповой работе, говорят о том, что последняя является ключевой для всего
учебного процесса в начальной школе и присутствует в трех классах из четырех как
необходимая составляющая.
Какое же мнение имеет современный учитель, работающий в школе, о групповой
работе учащихся?
Чтобы выяснить это, мы обратимся к научно-методическому журналу “Начальная
школа”. Первая статья, которую мы проанализируем, называется “Учебное
сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата
деятельности” и написана И.В. Ивановой.
По мнению автора, “основная цель модернизации образования заключается в
создании условий для формирования современной личности – коммуникативной,
толерантной, способной к сотрудничеству и ведению диалога, умеющей отстаивать
своё мнение и терпимо относящейся к мнениям других”. Именно поэтому она считает
важным развивать у учащихся навыки общения со сверстниками и умению
сотрудничать. И.В. Иванова также обращается к трудам К.У. Томаса и Р.Х. Килменна,
которые выделяют пять типов коммуникативного взаимодействия в сообществе
обучающихся (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление,
избегание). Особое внимание уделяется первому типу — сотрудничеству. Именно этот
стиль взаимоотношений в группе направлен на удовлетворение интересов всех
участников общения. Это означает, что участник такой коммуникации получит
желаемый результат, не ущемляя при этом права и интересы другого члены группы.
Навык сотрудничества педагог должен целенаправленно и методично формировать у
учащихся. “В условиях организованного коллектива ребёнок становится активным
субъектом происходящих процессов. Именно субъектно-активная позиция связывает
воедино межличностные отношения, деятельность и целевые установки”. Далее
И.В. Иванова описывает свой опыт реализации групповой работы — формирование
навыка сотрудничества. Автор выделяет ряд задач, которые необходимо решить в
учебной деятельности (например, “развивать критическое мышление, навыки
групповой работы, умение вести диалог и аргументировать свою позицию, находить
компромиссные решения обсуждаемых проблем” или “создавать условия для живого
общения, формирования коммуникативных связей в образовательном учреждении и
семье”) и приводит собственный алгоритм организации работы с детьми для развития
�Содержание
взаимопонимания и взаимодействия:
1) диагностика класса (определение уровня сформированности его нравственных
ценностей, благополучия в семье);
2) знакомство учащихся с каждым членом коллектива (классный час “Я и мои
интересы”);
3) формирование коллектива с помощью внеурочной деятельности;
4) организация учебного сотрудничества.
И в конце статьи И.В. Иванова представляет рабочую модель обучения, которой она
пользуется при организации учебного сотрудничества (Подготовительный этап,
Вводный этап, Тренировочный этап).
Нельзя не заметить положительного отношения И.В. Ивановой к групповой работе как
на уровне концепции, так и в самой учебной деятельности. Автор считает
организацию учебного сотрудничества в рамках коммуникативных отношений
эффективной формой обучения, подкрепляя свои слова проведенными
исследованиями (“если в 2004/2005 уч. году качество знаний третьеклассников
составило 63%, то в 2008/2009м – 70,4%”).
Переходим к следующей статье – “Почему нужно работать в группах?”
И.В. Кузнецовой. В данном исследовании автор говорит о необходимости групповой
работы. “В совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения
мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать
речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается
в твоей помощи”. И.В. Кузнецова считает групповую работу основной формой
организации урока, потому что, взаимодействуя в группе, дети учатся понимать друг
друга и налаживать коммуникативные связи, у них формируется навык
сотрудничества. Кроме того, групповая работа способствует лучшему усвоению
материала, а сама ее форма влияет на интерес ребенка к учебе. Далее учитель приводит
в пример урок русского языка в четвертом классе, где дети работают в группах.
Изучив эти статьи, можно сделать вывод, что современные педагоги активно
используют в своей деятельности групповую работу и находят в ней множество
достоинств. Действительно, во многом именно в групповой работе формируется ряд
необходимых навыков, качеств, самым важным из которых является умение
сотрудничать.
Что касается меня, то я также являюсь приверженцем использования групповой
формы организации процесса обучения в своей педагогической работе.
На втором курсе университета мы вышли на практику в школы. Весь первый семестр
мы вели курс “Окружающий мир” у первоклассников. Обязательным условием наших
уроков являлось наличие групповой работы (на определенном этапе урока или на
протяжении всего занятия).
�Содержание
Отмечу, что проведение групповой работы в начале первого класса — сложная задача
для учителя, особенно в том случае, когда классный руководитель придерживается
традиционной системы, используя фронтальную работу и изредка парную. Для того
чтобы групповая работа начала приносить плоды, необходимо терпение, потому что
не сразу и первоклассники привыкают к необычной для них деятельности.
Вспоминаю первый и последний урок окружающего мира, которые я проводила:
вначале детям было тяжело принять такую форму организации урока, потому что
происходящее ими воспринималось как игра, а у меня было ощущение, что уроки
почти срывались. На последнем занятии все прошло лучше: учащиеся приняли такую
форму работы, коммуникативное взаимодействие внутри группы носило учебный
характер в большей степени, чем игровой; высказывались разные точки зрения,
происходили обсуждения, нередко продуктивные конфликты.
Как писала Г.А. Цукерман: “Общение
и
сотрудничество
с
равными,
равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на
процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие
со взрослым, совершенным... В группе сверстников ребенок, с одной стороны,
обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки”.
Подводя итоги, можно отметить следующее: групповая работа на самом деле является
эффективной формой организации учебной деятельности, потому что в ее реализации
у учащихся формируются навыки взаимодействия, развивается критическое
мышление, складывается представление о коллективе, дети учатся вести диалог,
аргументировать свою точку зрения и принимать точку зрения другого, создается
рефлексивное действие, происходит формирование обобщенности и системности
мышления ребенка.
И в завершение нужно отметить преимущества объединения усилий детей, которые
описывает Г.А. Цукерман в статье “От умения сотрудничать к умению учить себя”:
• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше
времени тратится на формирование знаний и умений;
• снижаются дисциплинарные трудности,
мотивации;
обусловленные
дефектами
учебной
• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в
школе;
• меняется характер взаимоотношений между учениками;
• резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и
самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью,
способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность,
�Содержание
умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические
мотивы общения;
• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;
• «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
отношений”.
Библиографический список
1. Дусавицкий, А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного
подхода к обучению [Текст] : книга для учителя / А.К. Дусавицкий, М. Кондратюк,
И.Н. Толмачева, Э.И. Шилкунова. – 5-е изд. – Москва : Вита-пресс, 2012. – 288 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие. – Ростов на
Дону : изд-во Феникс,1997. – 480 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся
оценки результата деятельности [Текст] / И.В. Иванова // Начальная школа До и После.
– 2011. – №2 (11). – С. 1–4.
5. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И.В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – №11.
6. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 /
Г.А. Цукерман. – Москва , 1992. – С. 24.
�Содержание
Тупицына Анастасия Александровна
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
На сегодняшний день начальное образование находится в условиях модернизации и
обновления. Проблема сохранения и укрепления здоровья обучающихся является
одной из ключевых задач начального образования. Необходимость со стороны
образовательного учреждения обеспечения условий и возможностей сохранения
своего здоровья за период обучения в школе указана в Федеральном государственном
образовательном стандарте второго поколения.
В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний,
установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и
укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся
[12].
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности
учащихся, заданы в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений
используется СанПиН 2.4.2.2821-10: «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [8].
Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся начальной
школы подчеркивается в работах таких выдающихся психологов, физиологов, как
М.М. Безруких, Н.К. Смирнов и др. Так, например, исследователи отмечают, что
состояние здоровья школьников не только результат влияния социальноэкономических, экологических факторов, но и существующей образовательной
практики школы. Есть факторы риска, которые влияют на состояние здоровья
школьников.
По
данным
М.И. Степановой,
А.А. Баранова,
В.Р. Кучмы,
Л.М. Сухаревой и др., отрицательное влияние внутришкольной среды и, прежде всего,
перегрузок в начальной школе составляет 12-15%. В результате ребенок приобретает
целый ряд болезней и школьных трудностей.
Над изучением школьных факторов риска, их влияния на организм ребенка и
способов уменьшения отрицательного влияния работают медики, физиологи,
педагоги Н.К. Смирнов, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный, В.Р. Кучма, Г.Ю. Порецкова,
Ю.П. Лисицын, Т.М. Резер, А.С. Шинкаренко, Л.В. Кофанова, С.Г. Игнатьева и др.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной,
Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной,
�Содержание
напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от
умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях
работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
В трактовке данного понятия нам близка точка зрения М.М. Безруких, которая
рассматривает под умственной работоспособностью школьника – способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или
потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на
заданном уровне в течение определённого промежутка времени [4].
На наш взгляд, образовательный процесс в начальной школе будет более эффективным
при
условии
организации
обучения
сообразно
с
рекомендациями
здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности,
чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или
минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. На
сегодняшний день существует достаточно большой выбор здоровьесберегающих
технологий. Однако далеко не все педагоги используют их в процессе урочной
деятельности.
По определению Всемирной организации здравоохранения, «фактор риска – это
какое-либо свойство или особенность человека или какое-либо воздействие на него,
повышающие вероятность развития болезни или травмы» [6].
В научной литературе система образования описывается как один из весомых
социальных факторов, влияющих на показатели здоровья детей и подростков. С
негативным влиянием именно факторов внутришкольной среды специалисты
связывают до 40% детско-подростковой патологии [7, 9, 11]. М.И. Степанова среди
факторов риска школьной среды выделяет следующие:
• интенсификация учебного процесса и учебные перегрузки;
• снижение возраста начала школьного обучения;
• несоблюдение гигиенических требований к микроклимату, освещенности, мебели и
т.д.;
• использование педагогических технологий, не прошедших гигиеническую
экспертизу;
• нерациональное чередование учебы и каникул;
• авторитарная педагогика;
• нерациональное использование электронных средств обучения;
• гиподинамичный характер обучения [10].
М.М. Безруких отмечает, что многолетние исследования Института возрастной
физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы риска, которые
негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их
по значимости и силе влияния [3].
К числу школьных факторов риска относятся:
�Содержание
- стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);
- интенсификация учебного процесса;
- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным
возможностям школьников;
- нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы).
- низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и
укрепления здоровья.
- проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за
состояние здоровья.
Внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий
является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить
ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.
Здоровьесберегающие
технологии
реализуются
на
основе
личностноориентированного подхода. Целью здоровьесберегающих технологий является
обеспечение сохранения здоровья за период обучения в школе.
Н.К. Смирнов определяет здоровьеформирующие образовательные технологии как
психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на
воспитание у детей культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его
сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности,
мотивацию на ведение здорового образа жизни [14].
Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это:
1) условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований,
адекватность методик обучения и воспитания);
2) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными,
половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
3) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
4) необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим
[5].
Рассмотрим реализацию педагогических приёмов и методов, направленных на
решение задач здоровьесбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий.
Методика В.Ф. Базарного. Данная методика обеспечивает реализацию главной задачи
каждого образовательного учреждения и запрос общества на здоровое поколение.
Это единственная здоровьеразвивающая технология, которая признана научным
открытием Академией медицинских наук, защищена патентами и авторскими правами,
одобрена институтами Минздрава РФ, РАМН, РАН, утверждена Правительством как
общая федеральная программа, прошла практическую апробацию в течение 28 лет на
базе более тысячи детских садов и школ, имеет санитарно-эпидемиологическое
заключение Минздрава РФ и позволяет строить учебный процесс на основе телесной
�Содержание
вертикали сообразной подвижной природе школьника, а также дает гарантированный
результат улучшения здоровья учащихся в целом [2].
Подведение
ребенка
к
здоровому
образу
жизни
основывается
на
здоровьесберегающих технологиях. Эта направленность должна стать главной в
деятельности учителя начальных классов. Использование здоровьесберегающих
технологий в учебном процессе позволяет обучающимся более успешно пройти
период адаптации в новой школьной среде. Такая работа может реализовываться
через проведение оздоровительных пауз во время уроков, на уроках физической
культуры, во внеклассной работе и в работе с родителями.
Для достижения более эффективной реализации здоровьесберегающих технологий на
уроках и внеурочной деятельности учителями применяются некоторые
образовательные технологии здоровьесберегающей направленности. Среди них
можно выделить технологии личностно-ориентированного обучения, проектной
деятельности, сотрудничества и разнообразные игровые технологии.
Педагогика сотрудничества (ПС) – технология, создающая все условия для
реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Цель
школы, реализующей ПС,– разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и
возможности ребёнка, использовать их для более полного развития личности. Это в
полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путём
наращивания адаптационных ресурсов человека, потенциала его психологической
адаптации. Важнейшая черта этой педагогики – приоритет воспитания над обучением
– позволяет в рамках формирования общей культуры личности последовательно
воспитывать культуру здоровья школьника. Проявления гуманного отношения к
детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие
как любовь к детям, оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения,
приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в
сочетании с проявлениями демократизации отношений – правом ребёнка на
свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения,– оказывают
благоприятное воздействие на психику детей, способствуют формированию здоровой
психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья. Этому же
способствует решение одной из задач ПС – формирование положительной Яконцепции личности ребенка [1].
Отметим, что на уроках можно использовать адаптированный вариант технологии
«Гимнастика мозга», включающей комплекс простых упражнений, которые
выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно
эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению
истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует
работоспособность обучающихся.
Не стоит забывать, что при подготовке к уроку учителю следует учитывать
следующие аспекты:
�Содержание
1. Динамику работоспособности в течение рабочего дня: 8-12 часов – первый пик
работоспособности; 16–18 часов – второй пик работоспособности.
2. Динамику активности обучающихся на уроке: 1-4 минуты – врабатываемость в урок
(организационный момент); 5-20 минуты – самая высокая работоспособность (новый
материал, самостоятельная работа); 21-35 минуты – снижение работоспособности
(физическая минутка, закрепление материала). Для того чтобы снизить уровень
тревожности можно использовать различные формы проверки знаний (цветные
кроссворды, работу в группах, тесты);36–40 минуты – полное утомление (подведение
итогов урока, объяснение домашнего задания) [3].
Позитивно влияют на здоровье младшего школьника те уроки, которые
характеризуются рядом критериев, указанных ниже.
1. Гигиенические условия в классе (кабинете): чистота, температура, освещённость.
2. Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количество
видов деятельности на уроках, их продуктивность).
3. Число используемых видов учебной деятельности. Нормой считается 4–7 видов за
урок.
4. Средняя чистота и продолжительность чередования различных видов учебной
деятельности составляет в среднем 7–10 мин.
5. Число используемых учителем видов преподавания: словесный, наглядный,
самостоятельная работа – не менее трех за урок.
6. Гигиена использования возможности показа видеоматериалов.
7. Позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполнения работы.
8. Физкультминутки и физкультурные паузы.
9. Включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и
здоровым образом жизни (профилактика вредных привычек. Воспитание
обучающихся чувства ответственности за своё здоровье, стремление к здоровому
образу жизни).
10. Благоприятный психологический климат на уроке.
11. Эмоциональные разрядки на уроке (уместные остроумные шутки, использование
поговорок, стихов, загадок, улыбок).
12. Темп и особенности окончания урока.
13. Дозировка домашнего задания.
Здоровьесберегающие технологии обеспечивают системность не только обучения, но
и целенаправленность воспитания обучающихся. Приведем ряд рекомендаций для
организации
уроков
в
начальной школе с
использованием
приемов
здоровьесберегающих технологий:
1. Организовывать учебную деятельность так, чтобы избегать долгой неподвижности
учащихся, для этого следует часто менять вид деятельности на уроке;
2. Динамические физкультминутки на 18–20 минуте урока;
�Содержание
3. Проведение игровых или ритмических физкультминуток с предметами (эстафеты);
4. Применение технологии В.Ф.Базарного: зарядка для глаз по карте, массажных
ковриков для ног, вращающихся картинок и пр.
Физкультминутки должны быть разнообразными, проводиться при первых признаках
утомления и обеспечивать позитивный настрой. Во время физкультминуток можно
использовать слайды с кадрами из кинофильмов или мультфильмов, с разнообразным
музыкальным и ритмическим сопровождением.
К основным направлениям деятельности педагога в построении урока с позиции
здоровьесбережения являются:
- включение в урок игровых методик с целью устранения умственного
переутомления;
- проведение нестандартных уроков: урок – конкурс, урок – экскурсия с целью
рациональной смены вида деятельности, обстановки; уроки – соревнования
позволяют сбалансировать интенсивность учебной работы.
Таким образом будет создана комфортная психологическая атмосфера, позитивный
настрой для достижения высоких результатов в процессе взаимодействия учителя с
обучающимися.
Приведем примеры фрагментов уроков с применением здоровьесберегающих
технологий: урок «Окружающего мира» в 4 классе на тему «Япония». 1) Отношение к
жизни несколько отлично от европейского. Японцы, как никакой другой народ в мире,
знают и понимают, насколько хрупка жизнь. Японцы ценят жизнь и берегут природу,
леса, реки, животных и птиц. 2) Доброжелательность друг к другу. 3) Привычка
ходить. Когда-то в стране был провозглашен лозунг: «Десять тысяч шагов в день ради
здоровья», который стал жизненным правилом для каждого японца.
Урок русского языка во 2 классе на тему «Правописание собственных имен
существительных». Двигательные упражнения во время закрепления изученного
материала. Если названные мною слова надо писать с прописной буквы – поднимайте
руки вверх, если со строчной – приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита,
третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок [13].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод: если осуществлять процесс
образования в соответствии с идеями, реализующими основы здоровьесберегающей
педагогики, целью которой является сбережение самочувствия учеников и
преподавателей, то можно добиться значимых результатов в образовательном
процессе: существенное уменьшение характеристики тревожности, утомляемости;
увеличение познавательного интереса к предметам и, как следствие, повышение
успеваемости.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика [Электронный ресурс] /
Ш.А. Амонашвили. – Режим доступа : http://amonashvili.com/books/1/3-GP.pdf (дата
обращения : 19.11.2017).
�Содержание
2. Базарный, В. Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома
[Текст] : практическое пособие / В.Ф. Базарный. – Москва : АРКТИ, 2005. – 176 с.
3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – Москва :
МГПИ, 2008. – 222 с.
4. Дубровский, А. А. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей – будущее
народа [Текст] / А.А. Дубровский. – Москва : Просвещение, 1988. – 32 с.
5. Безруких, М. М, Ефимова С.П. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] /
М.М. Безруких, С.П. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43-44. – С.16-17.
6. Безруких, М. М. ЗОТ в общеобразовательной школе: методология анализа, формы,
методы, опыт применения [Текст] / М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – Москва : Триадафарм. 2002. – 346 с.
7. Глобальные
факторы
риска
для
здоровья.
Всемирная
организация
здравоохранения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://apps.who.int/iris/
bitstream/10665/44203/8/9789244563878_rus.pdf?ua=1&ua=1
(дата
обращения
:
20.11.2017).
8. Резер, Т. М. Учебный процесс и здоровье учащихся [Текст] : метод.
рекомендации / Т.М. Резер. – Москва : Изд. центр АПО, 2002. – 51 с.
9. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва :
Феникс, 2015. – 64 с.
10. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной
школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – Москва : АПК и ПРО, 2002. –121 с.
11. Сухарев, А. Г. Образовательная среда и здоровье учащихся [Текст] : научнометодическое пособие / А.Г.Сухарев. – Москва : МИОО : Московские учебники, 2009.
– 255 с. 10.
12. Третьякова, Н. В. Основы здоровьесбережения [Текст] : практикум /
Н.В. Третьякова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. –
Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарт второго поколения).
14. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий,
рекомендации [Текст] / авт. – сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград : Учитель, 2009. –
184 с.
15. Ячменникова, Т. С. Муниципальное образование: инновации и эксперимент
[Электронный ресурс] / Т.С. Ячменникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/
article/n/zdoroviesberegayuschie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole
(дата
обращения
:
20.11.2017).
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
На уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы
учителям необходимо продумать совместную деятельность с учениками, ведь именно
совместная деятельность поможет в понимании детьми этих сложных текстов.
Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности [5, с. 4]. Совместная
деятельность предполагает, что все ее участники становятся субъектами влияния на
процесс деятельности. Дети актуализируют свой личный опыт, а учитель помогает им
в этом, дополняя собственные знания и умения.
Цель данной статьи – обосновать значимость организации совместной деятельности
на уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы.
Выбор произведений, на примере изучения которых рассматривается вопрос
организации совместной деятельности, не случаен: современные школьники не знают
истоков нашей литературы и такого периода, как древнерусская литература. Авторы
программ по литературному чтению не уделяют должного внимания текстам
древнерусской литературы: даны отдельные адаптированные тексты и отсутствует сам
термин «древнерусская литература» [1; 2; 3]. Между тем, изучение таких текстов
способствует формированию патриотизма, поскольку помогает детям узнать об
истории Древней Руси, об исторических личностях.
Патриотическому воспитанию в современных школах отводится особое место. Но эта
работа осуществляется в основном во внеурочной деятельности: на классных часах,
мероприятиях. При этом возможности урока литературного чтения недооцениваются.
Помимо патриотического воспитания, произведения древнерусской литературы дают
возможность литературного образования, при котором ребенок работает не только с
содержанием текста, но и со спецификой его формы.
Подробно рассмотрев УМК «Школа России» (автор Л. Ф. Климанова) и УМК
«Гармония» (автор О. В. Кубасова), мы выделили следующее. Изучение текстов
древнерусской литературы в УМК «Гармония» начинается с 4 класса (раздел 10
«Когда, зачем и почему?»). Этот раздел включает в себя познавательную литературу
для детей. В нем представлен следующий текст древнерусской литературы: «Житие
�Содержание
Сергия Радонежского» (Н. Н. Соловьев из книги «Сергий Радонежский»). Автор
методического пособия О. В. Кубасова указывает на то, что при чтении
познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует)
на изучение фактов, сведений, закономерностей. При этом О. В. Кубасова предлагает
учителю организовать самостоятельное чтение детьми текста, а также составление
ими плана работы [4].
В УМК «Школа России» дети также знакомятся с текстами древнерусской литературы
в 4 классе. Первый раздел с данными текстами – «Летописи. Былины. Жития»: 1) «И
повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» (в сокращении) из книги «Рассказы
начальной русской летописи», 2) «И вспомнил Олег коня своего» (из книги «Рассказы
начальной русской летописи»), 3) «Житие Сергия Радонежского» (в сокращении).
Автор методического пособия Н. А. Стефаненко рекомендует обратить внимание на
языковые средства в тексте, делать акцент на эмоционально-нравственных
переживаниях героев [6].
Необходимо отметить, что все тексты, представленные в учебниках, адаптированные и
несмотря на то, что контекстуально они сложны, авторы учебников постарались
учесть возрастные особенности, не оставили трудные слова в этих текстах.
Анализ указанных УМК позволил сделать вывод, что адаптированные тексты
древнерусской литературы, представленные в курсе литературного чтения, можно
использовать при формировании знаний о жанрах, но в методических пособиях к
этим учебникам на работу с данными жанрами авторы времени не отводят. При
изучении древнерусской литературы дети могут узнать только об основных идеях
произведений этого периода.
В рамках педагогической практики был проведен урок в 4 классе по литературному
чтению, где мы выявляли уровень восприятия младшими школьниками
адаптированных текстов древнерусской литературы. Для этого детям были
предложены два текста из «Повести временных лет»: «Сказание о князе Олеге»,
«Смерть Игоря». Детям также для работы была представлена картина В. Васнецова
«Прощание Олега с конем». Перед знакомством учащихся с фрагментами из «Повести
временных лет» мы пояснили, какое значение имеет эта «Повесть» для нашей русской
литературы.
Детей заинтересовало «Сказание о князе Олеге» уже во время первого прочтения: они
внимательно слушали. После прочтения мы задали учащимся следующие вопросы:
«Каким вы представили себе князя Олега?», «Какие эмоции вызвал этот текст?» и др.
Дети охотно отвечали на поставленные вопросы, после чего им было предложено
рассмотреть репродукцию картины В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Эта
работа была проведена для того, чтобы дети поняли, к какому эпизоду из текста
относится эта картина, а также могли увидеть, как В. Васнецов изобразил этот момент,
увидеть эмоции князя Олега. Многие дети отметили, что именно так и представляли
себе данный эпизод во время нашего прочтения. По репродукции детям также был
предложен ряд вопросов: «Какие эмоции у тебя вызвала эта картина?», «Как автор
�Содержание
передал момент расставания?» и т.д.
Особый интерес вызвало у детей выполнение задания по составлению вопросов к
древнерусскому тексту «Смерть Игоря». Это задание было направлено на то, чтобы
определить, как дети поняли эмоциональную сторону текста, его смысл. Было
составлено много вопросов, направленных на понимание смысла текста, например:
«Зачем убили Игоря?», «Зачем Игорь пошел к древлянам?», «От чего умер Игорь?»,
«Где могила Игоря?», «Как погиб Игорь?» и т.д. Затем с детьми мы провели анализ их
вопросов, и ответили на них.
В процессе проведения урока мы пришли к пониманию того, что древнерусские
тексты сложны для восприятия детей и их нужно изучать совместно через
обсуждение специфики формы произведений, их исторического и эмоционального
содержания.
Для осознания детьми того, что древнерусская литература –это направление в
литературе, а не отдельный жанр, более глубокого знакомства их с текстами
целесообразно разработать серию уроков по литературному чтению, а не
ограничиваться единичными «вкраплениями» в общие темы. Это позволит также
сформировать устойчивое отношение детей к древнерусской литературе как к
культурному наследию своего народа, его историческим достижениям.
Библиографический список
1. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций. В 2 частях. Часть 1 / Л. Ф. Климанова,
Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2015. – 159 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций с аудио приложением на электронном носителе. В
2 ч. Ч. 2 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. 2-е изд. – Москва :
Просвещение, 2014. – 223 с.
3. Кубасова, О. В. Литературное чтение [Текст] : учебник для 4 класса
общеобразовательных учреждений. В 4 частях. Часть 3. / О. В. Кубасова. – 10-е изд. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2014. – 192 с.
4. Кубасова, О. В. Методические рекомендации к учебнику для 4 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] : пособие для учителя / О. В. Кубасова. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2013. – 168 с.
5. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности [Текст] /
Г. Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности – Кн. 4 : Образовательная
программа для педагогов «педагог – участник и организатор совместной
деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2001. – 400 с.
6. Стефаненко, Н. А. Литературное чтение [Текст] : методические рекомендации. 4
класс / Н. А. Стефаненко. – Москва : Просвещение, 2014. – 189 с.
�Содержание
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В общеобразовательных школах, где в одном классе проходят обучение детей с
разными познавательными способностями, интересами, психологическими типами и
темпом усвоения материала, учитель сталкивается с противоречиями между едиными
требованиями к результатам освоения основной образовательной программы всеми
ученикам и разными учебными возможностями учащихся. Традиционный подход к
структурированию урока, предполагающий единую сложность материала, его
направленность и единый темп работы обучающихся, не позволяет раскрыть весь
внутренний потенциал младших школьников, что приводит к затруднениям в
дальнейшем обучении и развитии детей, потере интереса к познавательной
деятельности.
Большая часть школьников, не справляющихся с учебой, постоянно находится в
состоянии психологического дискомфорта, что приводит к целому ряду негативных
последствий: потере интереса к учению, отрицательному отношению к школе и
учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое, согласно
канонам психологии, требует вытеснения и поиска источника удовлетворения в
других сферах жизни.
Особенно сложной в настоящее время оказалось ситуация с учебным курсом
математики, так как для неё характерны сильные внутрипредметные связи: если какойлибо материал был недостаточно усвоен учеником, с большой вероятностью усвоение
последующей темы будет значительно хуже. Дальнейшее изучение математики, а также
смежных предметов становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за
существенных пробелов и проблем в формировании мыслительных операций как
основы логического мышления являющегося базовым для формирования научной
картины мира в целом.
Решить эту проблему в некоторой степени позволяет использование технологии
уровневой дифференциации при построении образовательной программы для
начально школы.
В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся
через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея
осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы
класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в
работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова.
Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход
�Содержание
как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон
личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств.
Некоторые специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации
обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.
А.М. Абрамов при определении дифференцированного подхода подчёркивает, что
дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных
учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень
учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [1; с.15]. При этом под
типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие
особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума,
уровню интеллектуальной активности, иногда по темпераменту и др. характеристикам.
Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми
детьми, уделяя внимание и успешным, и отстающим школьникам.
«Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета
индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками
содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с
обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа
учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем» [2;
с.5].
Разделение учеников на группы в зависимости от уровня качества и скорости
усвоения информации предполагает совместную деятельность на уроке как друг с
другом, так и по отдельности. Подобное разделение в некоторой степени облегчает
работу педагогу и учебную деятельность детей, так как нет необходимости обращаться
к сугубо индивидуальным особенностям детей для построения занятия, а у детей
появится возможность чаще обращаться к своим товарищам за помощью.
В математике реализация такого подхода возможна с помощью групповой работы или
работы в парах. Например, педагог выдает задание на карточках каждой группе в
зависимости от уровня сложности или объема материала (при этом предполагается,
что дети рассажены в классе соответственно своему уровню), учащиеся решают и
вместе представляют способы решения, объясняя путь к ответу.
Другая грань совместной деятельности в рамках дифференцированного подхода на
уроках математики предполагает совместную деятельность детей и педагога.
«Предлагаемый школьнику материал, конечно, должен соответствовать достигнутому
(актуальному) уровню развития ребенка, но в то же время несколько превышать его.
«Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные
задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему
развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил?
Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным
материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагогапосредника между учениками и учебным материалом. Именно учитель помогает
�Содержание
ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает
незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую
ступень знания школьника» [3; с. 30-31].
При внедрении дифференцированного подхода (не только в математике) педагог
должен не только разделить детей и организовать совместную работу согласно их
уровню, но и сам включиться в деятельность, чтобы незаметно направлять учащихся,
которым это необходимо, в процессе усвоения материала, поддерживать
познавательный интерес и помогать детям исправлять свои ошибки. На практике
целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в
процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый
ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более
сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со
стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют
логическую цепь выполнения задачи [4; 188]
Способы дифференциации включают дифференциацию содержания учебных заданий:
по уровню творчества по уровню трудности, по объему.
Рассмотрим задания, отличающиеся по уровню трудности и специфику совместной
деятельности при использовании данного типа разделения.
Дифференциация по уровню трудности включает в себя либо усложнение, либо
упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Например, в качестве усложнения
материала детям предлагается более сложный числовой материал (таблица 1),
использование в заданиях букв вместо чисел, увеличение количества действий в
задаче, выражении, использование обратного задания вместо прямого.
Таблица 1
Задания с усложненным числовым материалом
1- я группа
2-я и 3-я группы
6 м = … дм
60 дм = …м
7 дм = …см
70 дм = …м
При этом степень включенности педагога в деятельность существенно различается
для разных групп. Если для первой группы необходимо поэтапное объяснение,
сопровождение, направление в деятельности и исправлении своих ошибок, то со
второй и третьей группой учитель может работать в меньшей степени (однако во
второй и третьей группе уровень вовлеченности также должен быть различным).
Должна соблюдаться так называемая градация, которая поможет решать задания
быстрее и усваивать или повторять материал гораздо эффективнее.
И.И. Аргинская (автор курса «Математика» в системе Л.В. Занкова) предлагает
использовать три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в работу или
�Содержание
допустил ошибку. Направляющая помощь необходима в том случае, когда
стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученикам указывается путь,
который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки. Обучающая
помощь оказывается тогда, когда учащиеся не могут справиться с самостоятельной
работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель сообщает, что
нужно делать. Этот вид помощи могут оказывать также учащиеся 3 группы.
Помощь может быть предложена в виде вспомогательных заданий, подготовительных
упражнений, карточек-помощниц, карточек-консультаций, справочных материалов,
плана, инструкции.
При работе над текстовыми задачами используются наглядные опоры, модели,
иллюстрации; предлагается план решения. Он может быть дан частично или
полностью, а также в виде пояснений к действиям. Учитель предлагает карточки с
нарастанием помощи.
Дифференцированный подход в обучении математике – это метод, занимающий
промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным
взаимодействием в интерактивных формах. Дифференцированный подход
существенно облегчает педагогический процесс. В условиях большой наполняемости
класса далеко не всегда возможно определить содержание и формы взаимодействия с
каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода на уроках
математики позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.
Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения
межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие
личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого, а значит приближать
ребенка к достижению не только узкопредметных математических результатов, но и
успешно формировать умение учиться в плане личностных и метапредметных
результатов учения.
Библиографический список
1. Абрамов, А. И. Концепция развития школьного математического образования
[Текст] / А.И. Абрамов // Математика в школе. – 1990. – №1. – С. 15.
2. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе [Текст] / И.М. Осмоловская. – Москва : Воронеж, 1998. –
С. 5.
3. Амонашвили, Ш. А. В школу – с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва :
Педагогика, 1986. – С. 30-31.
4. Петрова, Е. В. Планирование индивидуальной работы с учащимися [Текст] /
Е. В. Петрова // Математика в школе. – 1998. – № 31. – С. 188.
�Содержание
Аксенова Евгения Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В современной методике обучения в начальной школе утвердился личностнодеятельностный подход к обучению, главными положениями которого считаются
направленность на развитие личности обучающегося как субъекта учебной
деятельности и всесторонняя подготовка его к постоянному процессу образования и
саморазвития в течение всей жизни. Важным средством достижения данной цели
считается организация учебного сотрудничества на уроке, под которым
подразумевают разные виды совместной работы обучаемых, нацеленных на решение
учебных задач [4]. Одним из таких видов считается групповая работа, которая
основывается на учебном сотрудничестве младших школьников. При такой форме
обучения учащиеся работают в отсутствии пошагового управления и контролирования
со стороны учителя, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения
нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи.
Несмотря на то, что групповая работа пользуется популярностью уже давно, она до
сих пор несёт в себе инновационные черты:
- субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности,
- самостоятельное «добывание» учащимися знаний в итоге организации поисковой
деятельности,
- создание ситуации успеха,
- активность,
- интерес,
- учебная мотивация,
- учитель – координатор сотрудничества.
Совместная
деятельность
считается
незаменимой
составляющей
таких
инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение,
коллективный метод обучения, проблемное обучение, адаптивная система обучения и
другие.
Групповая работа – это совместная деятельность младших школьников на основе
сотрудничества. Она выступает как значимый фактор их развития в процессе
овладения разными ценностями. «В педагогической науке известно, что такое
сотрудничество способствует появлению двух типов важнейших новообразований:
взаимный обмен способами действий, который обеспечивает человеку успешность в
индивидуальной деятельности и овладение самой формой сотрудничества, что делает
человека способным к установлению отношений с людьми и с самим собой»[5].
�Содержание
Современные исследования педагогов и психологов подтверждают, что совместная
деятельность незаменима в развитии, обучении и воспитании младших школьников и
обладает рядом неоспоримых преимуществ.
В.К. Дьяченко в своей работе «Сотрудничество в обучении» писал, что «организуя
групповые занятия необходимо всё время вести работу в парах, но пары должны
иметь не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток
времени, то получается, что все (группа) учат каждого и каждый учит всех. Вот
почему групповое обучение – это обучение, при котором группа обучает каждого
своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей» [3].
А.С. Границкая в работе «Научить думать и действовать» пишет о том, что
«групповая деятельность создает условия для совершенствования механизмов
адаптации младших школьников друг к другу в процессе совместной работы. Еще
более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение,
развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения
друг с другом» [2].
Основываясь на работе В.Н. Хаустовой, можно сделать вывод, что значительное
количество ошибок вызвано не тем, что ученик что-то не умеет или чего-то не знает, а
тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. Речь идет «о
так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты
знаний, а несобранность, неумение или нежелание сосредоточиться. Одним из
эффективных приемов развития учебной самостоятельности является групповая
форма организации обучения в совместной деятельности» [6].
Учитель, впервые организующий групповую работу, может столкнуться с
трудностями:
- медленный темп работы учащихся,
- их неумение работать вместе,
- нежелание выполнять задание в группе,
- неумение распределять обязанности,
- излишний шум.
Всё это может оттолкнуть учителя от предстоящего использования такой формы
обучения. Это можно объяснить тем, что ученики и их учителя не готовы к работе в
группе, к организации работы.
Для того чтобы организовать групповую работу в процессе совместной деятельности,
необходимо:
- создать ситуацию, в которой у школьников возникнет общее положительное
отношение к совместной деятельности в группе. Для учеников начальных классов
такой ситуацией будет игра;
- научить детей работать в группе, а только потом предлагать им в групповой форме
решать различные задачи;
- обеспечить активный обмен операциями (один – записывает, другой – рисует);
обмен ролями (один – учитель, другой – ученик);
�Содержание
- организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда
школьники могут проанализировать собственную деятельность, сравнить различные
способы действия между собой, проверить и оценить собственные действия и
действия одноклассников);
- научить детей работать по правилам, действовать в рамках заданной роли,
коммуникативным навыкам;
- бесконфликтному общению;
- межличностному взаимодействию;
- учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий;
- определить место учителя в совместной деятельности [5].
Таким образом, для организации эффективной совместной деятельности учителю
необходимо придерживаться таких педагогических условий, как:
- целенаправленное обучение учащихся навыкам групповой работы,
- позитивная взаимозависимость между учащимися,
- индивидуальная оценка результатов учащихся,
- систематическая рефлексия,
- учитель – координатор сотрудничества [1].
Библиографический список
1. Гиниятуллина, А. А. Опыт организации групповой работы на уроках [Текст] /
А.А. Гиниятиллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 15-17.
2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : книга для учителя / А.С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
работы [Текст] : книга для учителя / В.К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. –
192 с.
4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – Москва :
Знание, 1975. – 62 с.
5. Танцоров, С. Т. Групповая работа в развивающем обучении [Текст] /
С.Т. Танцоров. – Рига : Эксперимент, 1997. – 182 с.
6. Хаустова, В. Н. Совместная деятельность и групповая работа как эффективные
способы развития самостоятельности [Текст] / В.Н. Хаустова, О.М. Панкова,
Н.А. Гладкова // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар.
науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань : Бук, 2015. – С. 33-35.
�Содержание
Галеева Зарема Рамилевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ С ГИПЕРАТИВНЫМИ ДЕТЬМИ ИЛИ
ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С
ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)
Тема нашего учебного исследования достаточно актуальна в современном обществе.
Вопрос о том, как взаимодействовать учителю с детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ) возник у меня во время прохождения
педагогической практики. В классе, в который направили нас с моим сокурсником,
большинство как раз таких учеников. Безусловно, работать в таких условиях трудно
как учителю, так и самим детям. Сам синдром и его подробные характеристики были
описаны и проанализированы относительно недавно, так что учителям, которых не
готовили работать с детьми с СДВГ, и самим родителям бывает непросто найти
особый подход к ребенку. Современная медицина предлагает нам успокаивать таких
детей с помощью специально подобранных лекарственных средств и препаратов,
которых в наше время существует достаточно много. Чаще всего они на самом деле
помогают ребенку, но мы не до конца знаем о последствиях такого лечения. Поэтому
мне бы хотелось узнать, как работать с детьми с СДВГ, не прибегая к
медикаментозным методам. Возможно ли сделать так, чтобы ребенок с
гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? В этом
я и предлагаю разобраться.
Что же такое гиперактивность? Как пишется в энциклопедии Кольера,
гиперактивность – это встречающаяся в детском возрасте совокупность симптомов,
связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести
четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он
диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и
невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и
расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу
подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться
на выполнении каких-либо задач, например, в школьной деятельности. Такой диагноз
обычно ставится в тех случаях, когда ребенок очень активен, непоседлив и ему тяжело
дается учеба. Он почти всегда приносит домой плохие оценки, его внимание не может
долго концентрироваться на каком-то одном предмете и даже после трудного и
насыщенного дня будет находиться в движении. Гиперактивность у ребенка родители
могут заметить уже в два или три года.
Что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Та же
�Содержание
энциклопедия Кольера говорит о том, что так называемый синдром дефицита
внимания (СДВ) весьма часто отмечается у гиперактивных детей; в этих случаях
говорят о наличии у ребенка СДВГ. Основной признак синдрома – это неспособность
ребенка сосредоточиться; другие признаки – гиперактивность, импульсивность,
отвлекаемость – бывают выражены в разной степени. У детей с СДВГ имеется
минимальная дисфункция головного мозга, вследствие чего характерные
поведенческие отклонения нередко сочетаются у них с плохой координацией
движений, эмоциональной лабильностью, некоторой задержкой развития,
трудностями восприятия и усвоения учебного материала, дефектами речи и легкими
неврологическими нарушениями, выявляемыми при медицинском обследовании. У
мальчиков гиперактивное состояние отмечается по крайней мере в 4 раза чаще, чем у
девочек.
Главное – не перепутать активного ребенка с гиперактивным и не ошибиться еще на
стадии диагностики, тем самым выбрав неверный подход для коррекционной
педагогики. В действительности оба термина часто используются в нашей речи
неправильно. Мы думаем, что если ребенок бегает, постоянно находится в движении,
иногда не слушается старших, то это и есть проявления гиперактивности. Между тем,
это не совсем так. Все может зависеть от характера ребенка и его темперамента. Как
же определить гиперактивного ребенка? Вот несколько признаков:
• Дети излишне подвижны, период спокойного состояния присутствует, но
продолжительность его слишком мала и длится от 2 до 10 минут. В течение
выбранного промежутка времени можно наблюдать определенную цикличность в
поведении: активность – спокойствие – активность и т.д. Время активности всегда в
разы превышает время спокойствия.
• Его активность проявляется во всем, что бы он ни делал и где бы ни находился.
Его поведение не зависит от окружающей обстановки: в учебном помещении, дома, на
улице — он везде будет активен.
• Говорит ребенок чересчур быстро, иногда не договаривая окончания слов. Задает
множество вопросов, не дает времени подумать, чтобы дать ответ. Может создаться
впечатление, что ребенок задает вопросы, чтобы просто спросить, а не удовлетворить
познавательный интерес.
• Спит ребенок беспокойно. Может проснуться посреди ночи и начать плакать.
• Не способен сосредоточиться, его отвлекает любой посторонний шум. Из-за своей
активности и быстроты невнимателен, при выполнении школьных заданий совершает
много ошибок.
• Он не в состоянии контролировать свое поведение и эмоции, импульсивен и может
выступать в роли инициатора ссор и даже драк [2, с.26-29].
Это только внешние признаки, которые может наблюдать любой взрослый. Конкретно
для учителя была выведена методика наблюдения И.П. Брязгуновым и
�Содержание
Е.В. Касатиковой:
Анкета для педагога.
В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребёнка? Проставьте
соответствующие цифры:
• 0 — отсутствие признака,
• 1 — присутствие в незначительной степени,
• 2 — присутствие в умеренной степени,
• 3 — присутствие в выраженной степени.
Таблица № 1
Признаки гиперактивности у ребенка
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Признаки
Баллы
Беспокоен, извивается, как уж.
Беспокоен, не может оставаться на одном месте.
Требования ребёнка должны выполняться немедленно.
Задевает, беспокоит других детей.
Возбудимый, импульсивный.
Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.
Не заканчивает работу, которую начинает.
Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.
Не старателен в учёбе.
Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).
Общее число баллов:
Если результат составляет 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для
мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.
Можно ли спокойно относиться к тому, что в классе находится гиперактивный
ребенок, и не обращать на это внимание? Или все же следует уделять этому ученику
особое внимание? Постараемся понять, к чему может привести эта дилемма. Ребенок
не в состоянии достичь желаемого из-за того, что ему не хватает терпения и
внимания. Соответственно, ему будет тяжело реализоваться в жизни. Ребенку трудно
адаптироваться в любом новом коллективе, но, как мы знаем, окружающие человека
социальные группы будут меняться на протяжении всей его жизни. Если же у ребенка
не получается коммуникация в рамках общественных норм, то он будет стремиться к
общению через другие формы и ролевые модели поведения (манипулирование,
криминализация образа жизни и т.д). Из-за этого происходит формирование
агрессивных и депрессивных установок, появляются истерики. Все это, в свою
очередь, приводит к выработке соответствующих черт характера, которые еще сильнее
�Содержание
осложняют взаимодействие с окружающими. Прямым следствием этого становятся
вредные привычки: алкоголь, сигареты, наркотики, которые используются для того,
чтобы забыть о том, что происходит вокруг.
Хотим ли мы всего этого для ребенка? Если вы задумались над этим вопросом, то
давайте разберёмся, с помощью каких видов учебной работы и каких
соответствующих методик мы можем включить ребенка в процесс. В ходе нашей
педагогической практики нам удалось наблюдать за работой учителя с такими детьми.
Ее идея заключается в том, чтобы давать детям как можно больше заданий и каждый
раз усложнять их. Так у детей появляются спорные моменты. На уроке возникают
дискуссии и обсуждения. Происходит взаимодействие детей друг с другом. Такой
подход интересный и действенный. Но, к сожалению, не всегда получается сделать
так, чтобы каждый ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
включался в работу. Это и прерывает учебный процесс.
В книге И.П Брязгунова и Е.В. Касатикова «Дефицит внимания с гиперактивностью у
детей» отдельно выделяется коррекция и профилактическое лечение с помощью
поведенческой психотерапии. Ключевым моментом этой программы коррекции
(которую в западной психотерапевтической традиции связывают с изменением модели
или роли в поведении) служит установка на смену окружения ребёнка в школе и дома
с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии
психических функций. Школьная программа коррекции включает:
• изменение окружения (место ребёнка в классе — рядом с учителем, уточнение
режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование
взаимоотношений с одноклассниками);
• создание положительной мотивации, ситуаций успеха;
• коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;
• регулирование ожиданий (это касается и родителей), так как положительные
изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как хотелось бы
окружающим.
Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится
прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий
поддерживать заинтересованность и мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка
[1, с. 26]. Данные методики будут эффективны только при сотрудничестве учителя и
родителей, а также при наличии единых принципов в отношении к воспитанию
ребенка как дома, так и в ходе учебной деятельности.
В книге рассматриваются рекомендации педагогам по работе с гиперактивными
детьми, которые пригодятся учителю во время проведения урока:
1. Нужно ввести знаковую систему оценивания. Успехи в учебе и хорошее поведение
ребенка важно вознаградить. Похвалить ребенка, если он хорошо справился даже с
минимальным заданием.
�Содержание
2. На уроке важно проводить
упражнениями или релаксацией.
физкультминутки
с
легкими
физическими
3. В классе по стенам должно быть развешано минимальное количество предметов,
которые могут отвлекать ребенка от выполнения заданий (картины, игрушки,
плакаты). Расписание всегда должно присутствовать на стене, так как дети могут его
забыть.
4. Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Самое лучшее
место для такого ребенка – в центре класса и напротив доски. Важно, чтобы он всегда
находился перед глазами учителя, чтобы в случае затруднения учитель мог решить его
проблему.
5. Направлять энергию детей в нужное русло, например, во время урока попросить
ребенка помыть доску или же собрать тетради у детей.
6. Создавать на уроке проблемное обучение для того, чтобы повысить мотивацию
учеников. Также продуктивны на уроке элементы игры и соревновательные моменты,
для которых лучше всего подходят творческие задания, позволяющие избежать
монотонности на уроке. Достижению той же цели способствует смена видов
деятельности учеников.
7. Эффективным показало себя деление урока на временные отрезки, к каждому из
которых дается лишь одна тема и соответствующее задание. Если же ребенку
предлагаются большие объемы учебной нагрузки, то их лучше разделить на несколько
последовательных частей. Важно контролировать ход работы над каждой частью и
вносить необходимые коррективы.
8. Задания имеет смысл предлагать в соответствии с рабочим темпом урока и
способностями ученика, причем надо стараться не завышать и не занижать
требования к ребенку.
9. На уроке должны быть представлены ситуации успеха, в которых ребенок может
проявить свои сильные стороны и показать себя знатоком той области, в которой он
действительно разбирается.
10. Ребенку необходима помощь для адаптации к условиям школы и класса. К этой
работе можно подключить психолога, чтобы ребенка обучали и требующимся
социальным нормам и навыкам общения.
Подведем итог вышесказанного. В начале нашего исследовательского проекта был
задан вопрос: возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог
спокойно работать на уроке и усваивать информацию? Я считаю, что да — это не
только возможно, но и достижимо. Использование представленных методик, полное
взаимопонимание и доверие, коммуникативное взаимодействие учителей и родителей,
а также постоянная работа и выполнение задачи и следование целям могут сделать
свое дело. Главное, помнить, для чего — а самое важное, для кого! — мы это делаем.
Хотелось бы, чтобы все учителя использовали принцип «безусловного принятия»,
�Содержание
который указан в книге Юлии Борисовны Гиппенрейтер: «Безусловное принятие» —
это безусловно принимать ребенка, а значит- любить его не за то, что он красивый,
умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что
он есть!» [3, с. 12].
Библиографический список
1. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей [Текст] /
И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – Москва : Медпрактика, 2002. – 128 с.
2. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина,
Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 186 с.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. –
Москва : ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с.
�Содержание
Близнюк Ирина Александровна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В каждом образовательном учреждении Российской Федерации введение ФГОС
является обязательным, в нем изменена образовательная цель. Вместо передачи
определенных знаний на первый план ставится развитие личности ученика на
основании освоения способов деятельности.
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе означает формирование и организация условий, которые инициируют детское
действие, то есть реализацию системного и деятельностного подхода,
предполагающего развитие личности учащегося на основании усвоения
универсальных учебных действий. Образовательная система отказывается от
классического представления результатов учебы в виде знаний, умений и навыков.
Формулировка стандарта обозначает настоящие виды деятельности, которыми
учащийся обязан овладеть к окончанию начального обучения. Требования к
результатам обучения формулируются в виде результатов личностного,
метапредметного и предметного характера. Предметные формы обучения, которые
предусматриваются учебными программами по каждому предмету, вырабатываются
на уроках. Личностные УУД создаются на уроках и в период внеурочной работы и
определяются по ходу проведения разных анкет и тестов. Метапредметные УУД
помогают обеспечить овладение основными компетенциями, которые составляют
основу умения учиться. Добиться способности учеников овладевать знаниями с
помощью различных действий возможно стоит через современные образовательные
технологии.
В педагогике на сегодняшний день имеется значительное количество исследований,
которые посвящены проблеме использования игры в процессе обучения. Психологию
игры и ее воздействие на личность рассматривали в своих работах К. Гросс,
С. Миллар, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и многие другие.
Предназначение игры в виде социального и психологического феномена представлено
в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других. Специфика
профессионального обучения помогает применять разные виды игр: дидактические,
ролевые и деловые, как говорит А. А, Вербицкий, а также организационнодеятельностные игры, деловые и плановые (Э.Ф. Зеер). В ходу методической
организации совместной работы педагогов и учеников начальной школы применение
деятельностных игр помогает создать условия для порождения активности в
�Содержание
открытии учениками способов открытия знания и их применение в совместной
работе.
При этом такая организация совместной деятельности, как показывает анализ Школы
совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, обуславливается тем, в какой модели
педагогической работы учитель выстраивает взаимодействие с ребенком:
трансляционной, лидерской или партнерской. Модель деятельности преподавателя в
основном проявляется в том, что учитель осмысливает в качестве предмета
деятельности цель и строит ее, а также выбирает свою позицию и предлагает выбрать
позицию ученикам, формирует результат работы.
Рассматривая подготовку учителя к уроку, как к одному из аспектов методики, в
которой будет проявлено понимание и воплощение конкретной модели работы, а
представление урока в виде результата реализованной подготовки, можно
предположить, что деятельностная игра поможет пройти ученикам каждый шаг в
овладении способами действия.
Методически грамотная организация совместной образовательной деятельности
оказывает благоприятное воздействие на процесс обучения. Однако проблема
взаимодействия учеников и учителей на уроке в начальной школе остается нерешенной
до сих пор.
Деятельность учеников и учителей помогает формировать у педагогов
исследовательские умения, так как, готовясь к игре, учитель осуществляет
исследовательские шаги: анализ программы и учебников, концепции автора,
имеющиеся модели уроков, характеристики, установление взаимосвязей, определение
и обоснование позиций. Во время организации методической подготовки необходимо
включать деятельностные игры, которые направлены на анализ и построение
педагогических деятельностей различных моделей на уроках русского языка и
литературного чтения. В школьной практике можно увидеть, что за счет
взаимодействия учеников и учителей можно организовать познавательную,
интересную работу.
Теоретическое положение, которое позволит построить пути решения проблемы,
основывается на анализе деятельности учителя, реконструкции методических средств,
применяемых учителем, и конструирование в собственной деятельности методической
организации различных моделей нынешней деятельности. Для грамотного
составления совместной образовательной деятельности необходимо:
1. Построить цели на уроке и реализовать методические средства.
2. Организовать совместную деятельность, взаимодействие с ребенком благодаря
различным методикам.
3. Обосновать применение методических средств.
4. Позиционировать
взаимодействия.
преподавателя
и
ребенка
в
процессе
организации
�Содержание
5. Характеризовать действия учителей на уроке.
Особенное значение в идентификации и применении методических средств в
организации различных моделей совместной деятельности осуществляют действия
реконструкции и конструкции, которые ученики выполняют в конкретной
последовательности. Таким образом, осуществляется накопление опыта и применение
методических средств в организации взаимных действий с ребенком.
Поведенческо-ориентированный способ решения проблемы способствует тому, что
преподаватель на уроке ориентируется на передачу знаний ребенку при их
исполнительном поведении, и именно из-за этого он старается организовать работу
детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, старается
избегать незапланированные ситуации, которые меняют его замысел.
Методическая организация деятельности на уроке включает активные приемы работы.
Это обуславливает результат урока, а именно – достижение поставленной педагогом
цели, полноту реализации его плановых установок, ориентирование на успешность
ребенка в учебных результатах.
Предлагаем рассмотреть конкретный пример.
Проанализируем проект «Имена военного детства» как средство реализации
совместной образовательной деятельности.
Данный̆ проект можно построить в рамках духовного-нравственного направления
внеурочной̆ деятельности.
Целью проекта «Имена военного детства» является создание условий для воспитания
ценностного отношения к своему народу у детей младшего школьного возраста.
Работа над проектом состоит из трех этапов:
1. Подготовительный этап: организация совместной деятельности родителей и детей,
постоянное взаимодействие с учителем с целью согласования темы и дальнейшей
наполненности работы.
2. Основной этап: ознакомление с историческими событиями военных лет, в
процессе которого происходит осознание детьми подвига родного народа.
3. Заключительный этап: формирование вида представления информации, этот проект
важен еще и для организации совместной образовательной деятельности не только
между родителем и учеником, но и ученика с педагогом. В данном случае речь идет и
об одноклассниках, потому что дети обсуждают способы представления информации
и ее итоги.
Основные формы организации учебного процесса – работа в парах, группах
постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа —
одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.
На основании проведенного исследования сделаем выводы. Организация ситуаций
�Содержание
совместной работы предполагает осуществление преподавателем анализа, который
направлен на изучение контекста ситуации, позиции и инициативы ребенка,
применение методических средств при учете ситуации. Именно поэтому анализ
методических средств должен быть сориентирован на методическую подготовку
студентов, на установку взаимосвязи с ситуацией, овладение методами, которые
позволят организовать работу в конкретных ситуациях. Все вышеперечисленное
поможет студентам в последующем рассмотреть урок не только в виде формы,
заданной схемы, а как на цепь моментов, которые меняются в процессе
взаимодействия за счет вовлечения ребенка и готовности учителя.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности: изменение содержания
образования в развивающейся школе [Текст] / Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. –
Томск : UFO-рress, 2001. – 136 с.
2. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. –
Москва : Тривола, 1994. – 168 с.
3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании:
проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва : Логос, 2009. – 339 с.
4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Москва : МПСИ, 2005. – 150 с.
�Содержание
Чепкина Серафима Юрьевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
Адаптация первоклассников к условиям школы является одной из наиболее
актуальных проблем современного общества. Переход от дошкольного детства к
школьной жизни представляет собой переломный момент в психическом развитии
ребёнка. Дети, поступая в школу, оказываются в совершенно непривычной, новой для
них обстановке, меняются привычные условия существования. Они должны
привыкнуть к новому социальному статусу, окружению, к интеллектуальным
нагрузкам и требованиям школьной дисциплины. Роль данного периода в развитии
ребенка сложно переоценить, т.к. этот этап является основополагающим для будущего
обучения, именно сейчас закладываются умение и желание учиться.
В современном образовательном пространстве проблема повышения эффективности
обучения первоклассников в адаптационный период продиктована также ориентацией
на личность обучающегося. Современные реалии требуют интенсивных изменений в
образовании, но они не всегда положительно сказываются на развитии младших
школьников, добавляя детям дополнительную нагрузку. Раннее начало обучения,
освоение непростых программ оказывают негативное влияние на здоровье ребенка и
не всегда сочетаются с возможностями укрепления взаимоотношений со
сверстниками и учителем. Это приводит к противоречию между потребностью в
формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной, творчески
развитой, и необходимостью их социальной адаптации и сохранения здоровья
обучающихся [4].
Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования
(ФГОС НОО) одним из основных требований к личностным результатам выпускника
начальной школы является «овладение начальными навыками адаптации в динамично
изменяющемся и развивающемся мире» [7].
Задача данной статья осветить инновационные пути решения проблемы школьной
адаптации первоклассников путем организации учебного сотрудничества на уроке.
По А.С. Белкину переход от дошкольного детства к школьному периоду жизни
характеризуется изменением во всех основных составляющих жизни ребенка.
1. Меняется режим жизни и ведущая деятельность, что влечет за собой определенные
сложности. Если дети недостаточно подготовлены физически, психологически и
педагогически к новому режиму, то адаптация к нему проходит достаточно долго и
�Содержание
сложно, у таких учеников возможны эмоциональные срывы и конфликты с
окружающими.
2. Наблюдается изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу
дошкольник меняет свой социальный статус, он становится учеником, входит в
систему «ответственных отношений». И это нужно осознать семье и помочь
адаптироваться ребенку к новым реалиям.
3. Возникают затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению
домашних заданий. Ребенок долго привыкает к новым обязанностям.
4. Наблюдается
сложность
в
усвоении
взаимоотношений с учителем, одноклассниками [1].
первоклассником
специфики
Авторы учебника «Возрастная и педагогическая психология» М. В. Гамезо,
Е.А. Петрова и Л.М. Орлова отмечают, что ребенок при поступлении в учебное
заведение больше внимания уделяет учебной деятельности, мало входит в контакт с
одноклассниками и некоторое время ощущает себя чужим. Такое поведение сильно
отличается от поведения в детском саду, где он легко входил в контакт со
сверстниками, играл. Данный период является стрессовым [3].
Таким образом, можно сделать вывод о главенствующей роли общения в процессе
адаптации ребенка к школе и его влиянии на последующее учение ребенка.
Авторы также отмечают огромную роль педагога в привыкании ребенка к школе, но
акцентируют внимание на том, что отношение к учителю в корне отличается от
отношения к воспитателю, которое было более личностным, теперь же
взаимоотношения складываются в процессе учебной деятельности и являются более
деловыми и сдержанными [3]. А. С. Белкин же подчеркивает, что во избежание
педагогической запущенности обучающегося, педагог должен учитывать, что на
начальном этапе очень важно отношение учителя к ребенку. На данном этапе
адаптации дети воспринимают в учителе лишь педагогическое начало или лишь
человеческое, в дальнейшем эти две ипостаси сливаются воедино, но бывают и
исключения. «Исследования показали, что доминирование официального статуса
учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в
поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на
неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно
учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не
подавлять их своим авторитетом» [1, c. 20].
Поэтому необходимо создать комфортные условия сотрудничества первоклассников
между собой и с педагогом.
Согласно работам Г.А. Цукерман, А.С. Белкина и др., в связи со сложившейся
тенденцией гуманизации и демократизацией образования в современных условиях на
уроке актуально применять групповую работу для включения первоклассников в
общение и взаимодействие как поле учебного сотрудничества. Такая работа помогает
�Содержание
повысить качество знаний обучающихся, улучшить межличностные отношения и
личностную самооценку.
Роль и место этих методов в процессе обучения можно рассматривать в различных
аспектах:
• групповая работа как одна из форм эффективного усвоения знаний;
• групповая работа как средство улучшения межличностных отношений;
• групповая работа как способ активизации процесса обучения [5].
В традиционной системе обучения учащиеся вынуждены соревноваться между собой
за оценки, работать друг против друга, стремясь к достижению цели, которая
доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет
весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется
неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться
вперед, либо относится ко всему недобросовестно, спустя рукава, так как он не
уверен в своей способности победить.
Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на
достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о
собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно,
обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между
учащимися в процессе достижения общей цели [5].
Идея обучения в сотрудничестве заключает в себе умение совместно выполнять
задания.
Рассмотрим основные принципы обучения в сотрудничестве:
- наличие непосредственного взаимодействия между учащимися;
- опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя,
строящееся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой
учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как
при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует
и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому
ученику все эти функции выполняют сами учащиеся [6].
- личная ответственность каждого. Каждый
собственные успехи и успехи товарищей.
участник
группы
отвечает
за
- равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная,
творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и
поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо
делением общего задания на фрагменты.
- рефлексия или обсуждение группой качества работы
сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования [5].
и
эффективности
�Содержание
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется целям
групповой деятельности и успеху всего коллектива, который зависит от
самостоятельной работы каждого члена группы, продуктивного взаимодействия с
другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом). Задача каждого
обучающего состоит не только в том, чтобы сделать что-то совместно, но и в том,
чтобы открыть для себя лично что-то новое. Каждый участник команды овладеет
необходимыми знаниями, сформирует нужные универсальные учебные действия. При
этом учитываются достижения каждого ученика – вся группа заинтересована в
усвоении учебной информации каждым ее членом.
Таким образом, достигается двойная задача: достижение познавательной, творческой
цели и социально-психологическая задача, которая заключается в формировании
культуры общения у обучающихся. В ходе обучения в сотрудничестве учитель
контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и
характер их общения между собой.
Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе
малых групп.
1. Обучение в малых группах. Данный вид организации совместной деятельности
используется на различных уроках, независимо от ступени обучения. Группа, как
правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Дается общее для
групп задание, которое выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием
вслух и контролируется группой. При подведении итогов работы оценивается группа
в целом, участники группы получают одинаковые оценки.
2. Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта
формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального
тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по
одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят
равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют
различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного
уровня сложности, "среднему" – немного послабее, "слабому столу" – еще слабее.
Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит
от "планки" стола.
3. Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики:
контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных
заданий. Такой контроль ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы,
которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того,
чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными
группами или учениками.
4. «Пила» применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом
разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом
участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает
�Содержание
5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой
фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент
материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический
вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует
встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы
поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы
групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется
индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так
и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору
педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Группа получает одну
отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на
уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства,
литературного чтения. На уроке литературного чтения метод «пила» можно
применять при изучении биографий писателей или анализе литературных
произведений.
Примеры организации учебного сотрудничества в 1 классе с использованием выше
указанных приемов.
1. Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и
правильно справился с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с
текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола
листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки,
дети отгадывают, объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в
каждой есть командир.
2. Пословицы написаны на узкой полоске бумаги и разрезаны на несколько частей.
Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны
быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда –
ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем
привлекает к этому детей.
Групповую работу хорошо использовать, когда педагог хочет дать задание всему
классу для самостоятельного освоения темы. Благодаря работе в группе ученики
используют метод взаимопроверки, анализируя и предупреждая ошибки. Это может
быть любая тема от традиций какой-то страны до выделения существенных признаков
имен существительных.
Несмотря на то, что подготовка к уроку в сотрудничестве – довольно трудоемкий
процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма, и объем материала,
подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала
обычного урока, не стоит недооценивать продуктивность данного метода, ведь все
дети вовлечены в учебный процесс, происходит интенсивное развитие участников
группы, детям интересно получать новые знания. Поэтому достаточно очевидны
преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные
приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников.
�Содержание
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2000. – 192 с.
2. Беджаше, М. Н. Социально-педагогические проблемы адаптации первоклассников
к школе: педагогическая запущенность учащихся [Текст] / М.Н. Беджаше // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 107-112.
3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для
студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова,
Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России. – 2003. – 512 с.
4. Ковалева, Л.
М.
Психологический
анализ
особенностей
адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа.
– 2006. – №7. – С. 21-25.
5. Мардер, А. П. Организация учебного сотрудничества на уроке с учетом психолого
– педагогических особенностей [Электронный ресурс] / А.П. Мардер. – Режим
доступа
:
https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/orghanizatsiia-uchiebnoghosotrudnichiestva-na-urokakh (дата обращения : 12.01.2018).
6. Пантелеева, Е. В. Принципы и формы организации взаимодействия как условия
развития способностей к учебному сотрудничеству в начальной школе [Текст] /
Е.В. Пантелеева, В.А. Казанцева ; Автономная некоммерческая организация
«Исследовательский центр информационно-правовых технологий» // Международный
академический вестник. – 2015. – №5. – С. 29-32.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начальный общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://минобрнауки.рф/%D0%
B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата
обращения : 21.11.2017).
8. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный
ресурс]
/
Г.А. Цукерман.
–
Режим
доступа
:
http://nv-pk.ru/doc/
TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya.pdf (дата обращения :
12.01.2018).
�Содержание
Дубенкина Юлия Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМОВ КОММЕНТИРОВАННОГО
УПРАВЛЕНИЯ
В последние годы в системе образования произошли значительные изменения.
Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в
систему начального образования определяет новые требования к обучению и
воспитанию младших школьников, планирование которых является одной из главных
функций управления процессом реализации основной образовательной программы
(ООП). Приоритетами ООП являются совместная деятельность взрослого и
учеников.
Важно отметить, что для реализации новых требований не обязательно разрабатывать
новые методики и технологии, а можно обратиться к работам таких педагоговноваторов, как М. Монтессори, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили,
С.Н. Лысенкова и другие.
Совершенствование учебного процесса осуществляется на основе дидактических
идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов [5].
ФГОС выступает как поле общественного консенсуса. В основе лежит общественный
договор – новый тип взаимодействия между личностью ребенка, семьей, обществом и
государством. Стандарт обеспечивает единство образовательного пространства
Российской Федерации [6].
Целью исследования является использование приемов комментируемого управления
при организации совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.
В настоящее время всех учителей волнуют отстающие ученики, с которыми
приходится заниматься дополнительно после уроков. Современные педагоги
утверждают, что одного занятия для отстающего – мало, а систематические занятия
утомительны как для самого ученика, так и для учителя.
По мнению С.Н. Лысенковой, «главной ценностью урока является время, которое,
зачастую, отнимают слабые ученики» [1]. «Нет отстающих детей, писал
Ш.А. Амонашвили, их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей
духовно-нравственной среде, которую создают учителя» [2]. В.Ф. Шаталов в книге
«Эксперимент продолжается» утверждает, что «даже самые отстающие ученики мало
чем отличаются от преуспевающих» [3].
�Содержание
Как организовать такую атмосферу на уроке, чтобы сильный ученик продолжал
развиваться, а отстающий и средний чувствовали себя комфортно? Важно, чтобы к
концу занятия все учащиеся вышли с новыми знаниями, умениями и навыками. В
ответе на данный вопрос поможет опыт применения приема комментируемого
управления, предложенный С.Н. Лысенковой в рамках методики перспективноопережающего обучения.
Комментированное управление представляет собой приём, когда ученик с места
комментирует все выполняемые учебные действия, объясняя, почему и как. Данный
прием позволяет включить в работу весь класс, при этом сильный ученик проверяет
себя, а отстающий и средний приходят к пониманию темы. Определенный ритм,
четкая и краткая аргументация при комментировании обеспечивают доступность
выполнения задания каждым учащимся. Благодаря комментированному управлению у
ребенка
развивается
логика,
навыки
коммуникации,
доказательность,
самостоятельность мышления.
Деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только
педагог, но ведущий учащийся. Каждый ребенок автоматически включается в
деятельность, ведь весь класс подчиняется управлению своего одноклассника. Но
если ученик-ведущий ошибся, то каждый ученик в классе готов продолжить работу
или исправить ошибку. Самый главный «плюс» данного приема в том, что во время
урока нет напряжения, отсутствует страх, что не ответишь.
Роль учителя при комментируемом управлении очень проста – слушает говорящего, и
при необходимости одним словом направит или похвалит ведущего.
Прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой используют в своей практике
многие учителя начальных классов. Так, например, Дербенёва Елена Дмитриевна,
учитель начальных классов МБОУ СОШ № 155 г. Новосибирска, часто дает
возможность детям побыть в роли учителя. На уроках все дети говорят вслух, сначала
подражая педагогу, а потом ведя за собой весь класс.
Результатами использования приема комментируемого управления являются:
понимание учебного материала; отсутствуют пробелы в знаниях, так как используются
сигналы «Ставлю», «Пишу», и у ребенка нет возможности отстать от ведущего;
одновременная работа всего класса.
В заключении можно сказать, что методический прием комментируемого управления
С.Н. Лысенковой актуален и в настоящее время. Использование данного приема
позволяет работать каждому ученику активно вне зависимости от подготовки
учащегося, способствует формированию коммуникативных навыков и является одним
из видов совместной деятельность взрослых и детей на уроках в начальной школе.
Библиографический список
1. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения [Текст] : книга для учителя: из
опыта работы / С.Н. Лысенкова. – Москва : Просвещение, 1988. – 192 с.
�Содержание
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст]
Ш.А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Ш. Амонашвили,1996. – 203 с.
/
3. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. – Москва :
Педагогика, 1989. – 336 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития /
В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Михайленко, О. И. Электронный учебник по педагогике. Общая педагогика
[Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. – Режим доступа : http://kpip.kbsu.ru/pd/
index.html#did_11 (дата обращения : 18.11.2017).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53 с. – (Стандарты второго
поколения).
�Содержание
Копытина Надежда Степановна,
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРОВЕДЕНИЕ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ
СРЕДСТВ ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. Наблюдение за сезонными изменениями в природе является необходимым
условием изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Организация
фенологических наблюдений содействует более полному усвоению обучающимися
соответствующего содержания учебного материала, поддерживает познавательный
интерес к изучению природы, формирует и развивает исследовательские умения и
навыки учащихся, способствует формированию у них наблюдательности и
эстетического отношения к природе. Фенологическая работа с младшими
школьниками открывает широкие возможности для реализации проектной
деятельности, помогает закрепить полученные на уроках знания о разнообразии,
морфологии и экологии представителей флоры и фауны своего региона, показывает
школьникам возможность применения полученных знаний на практике, т.е.
обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов
изучения естествознания, предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования [1, с. 12]. В
условиях перехода общеобразовательных учреждений страны к реализации ФГОС
вопросы организации фенологических наблюдений в современной школе
приобретают особое значение и новое содержательное наполнение.
Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного
человека. Ведущую роль играет использование информационно-коммуникационных
технологий в образовательном и воспитательном процессе, появление новых видов
учебной деятельности, характерных именно для современной информационной
среды. Поэтому фенологические наблюдения с помощью ИКТ у детей в начальной
школе вырабатывают другой, новый стиль мышления, позволяют принципиально
иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.
Обучающиеся получат возможность приобрести базовые умения работы с ИКТсредствами, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов,
готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений.
[2, с.36].
Обзор литературы. К сожалению, фенологической литературы в последнее время
публикуется совсем немного, и почти вся она издается небольшим тиражом и
недоступна для массового читателя. Последние крупные работы вышли более 10 лет
назад. Из них надо отметить книгу Г.Э. Щульца «Общая фенология» (1981), в которой
�Содержание
имеется большой список советской и зарубежной литературы по фенологии, а также
унифицированное
руководство
для
добровольной
фенологической
сети
«Фенологические наблюдения (организация, проведение, обработка)» (1982). В 2000 г.
в Москве вышла в свет книга Александра Минина «Фенология Русской равнины:
материалы и обобщения», содержащая обширный и разноплановый анализ
многолетних фенологических материалов. Одновременно в Екатеринбурге изданы
«Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе» (Куприянова и
др., 2000 г.). Хотя книга ориентирована на учителей средних школ, в ней помещены
разнообразные практические работы, приуроченные к разным сезонам года, и
подробно изложена методика их организации и обработки материалов.
Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой,
А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия
рекомендованы учебно-методическим объединением, разработаны по Стандарту
третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но о проведении фенологических наблюдений в начальной школе информация
отсутствует. З.А. Клепинина и Г.Н. Аквилева, авторы учебника «Методика
преподавания предмета «Окружающий мир», утверждают, что применение в учебном
процессе мультимедийности и интерактивности дает возможность каждому
школьнику участвовать в процессе образования, индивидуализировать свое обучение,
осуществлять самоконтроль, что возможно при проведении фенологических
наблюдений с помощью средств ИКТ [3, с. 306]. Рассматривая различные формы
работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира,
М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса
обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина
предполагает у обучающихся проявление сотрудничества [3, с. 67]. Этим требованиям
как раз и отвечают фенологические наблюдения. Отметим, что в педагогической
практике единично используется данный вид работы.
Решение проблемы. Перспективы фенологии достаточно велики. В надежде на
будущее развитие фенологии, разработан план исследований, куда входят как
традиционные методы, так и современные.
Программа фенологических наблюдений и методические указания могут служить
пособием по фенологии для учителей начальных классов. Фенологическая работа в
школе должна строиться в тесном сочетании с учебным процессом и различными
формами внеклассной работы. Такими формами могут быть создание
фенологического кружка, сбор ботанических и зоологических коллекций, работа на
школьной метеоплощадке и т.д.
Рекомендовано вовлекать учащихся в фенологические наблюдения, начиная с первого
класса. Основная часть работы должна состоять в проведении регулярных
фенологических наблюдений всеми его членами, оформлении полученных материалов
�Содержание
в виде видеокалендарей природы, презентации, лент времени и т. п., что в
последствии составит наглядные фенологические пособия для использования на
уроках. Большую часть занятий для данной работы составляют экскурсии и походы
[5].
Перед началом работы на природе необходимо провести ряд занятий, на которых
члены кружка знакомятся с предстоящей работой, объектами наблюдений, их
биологией, порядком ведения записей, готовят таблицы для последующего
заполнения соответствующих граф, распределяют обязанности.
Эффективным методом при изучении фенологических явлений становится
практическая работа учеников на пришкольной территории по благоустройству
территории и его художественное оформление при высадке рассады цветов,
составлении цветочных композиций.
Учитель, имея опыт и данные многолетних наблюдений, подсказывает, какие явления
должны наблюдаться в ближайшее время, на какие явления и события следует
обратить внимание.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование фенологических наблюдений с использованием
средств ИКТ единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации
учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный
результат показал, что использование фенологических наблюдений в начальной школе
направлено на формирование ключевых компетенций учащихся:
• мотивационной – стимул личностного роста и повышение личной значимости
ученика;
• ценностно-нормативной – осознавать себя членом общества, жителем своего
региона, гражданином РФ, жителем планеты Земля;
• информационно-познавательной – формирование умения вести самостоятельный
поиск, отбор информации, ее преобразование и анализ;
• коммуникативной – развитие умения взаимодействовать с людьми, работать в
коллективе, с выполнением различных социальных ролей;
• практико-созидательной – готовность к осознанному выбору дальнейшей
профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и
возможностями.
Таким образом, фенологическая направленность носит практико-ориентированный
характер. Для современной школы важно не только дать знания, но и закрепить их
практически, а это – методы исследования, наблюдения, поиска и многие другие.
Фенология дает возможность обучающимся понять предмет «Окружающий мир» как
важную и необходимую науку. Преобразования в жизни современного общества
связаны с особым периодом его развития – эпохой информатизации и глобализации.
�Содержание
Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в
науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических,
социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы деятельности, в
том числе и в географическую науку. Жизненные ориентиры предопределяют ее
развитие,
масштабность
и
тщательность
географических
исследований,
своевременность использования данных, особенно в решении современных
глобальных проблем. Наряду с формированием системы прочных знаний, в настоящее
время, у обучающихся становится важным оказать помощь в овладении
определенными умениями и способами действий. Учебный процесс необходимо
построить так, чтобы знания стали действенными, т.е. стали фундаментом
практической деятельности.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным и
законченным. Оно открывает новые перспективы.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 51 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с.
3. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М.С. Смирнова, Н.А. Рыжкова и др. ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Общая фенология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https//interactive-plus.ru
15.09.2015 37 (дата обращения : 21.11.2017).
�Содержание
Колиба Кристина Генадьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФЛЕШМОБА В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ ПРИ ОСВОЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В УРОЧНОЙ И
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Введение. На сегодняшний день Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования диктует требования к реализации системнодеятельностного подхода. Образовательный флешмоб является такой формой работы,
которая позволяет реализовывать системно-деятельностный подход [5, с. 6].
Обзор литературы. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по
З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные
учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, они
разработаны по Стандарту третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но об образовательном флешмобе информация отсутствует. Авторы
утверждают, что необходимо использовать коллективные формы работы, что
характерно для флешмоба. Рассматривая различные формы работы в учебных
пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает,
что посредством форм организации учебного процесса, обучающиеся должны
проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у
обучающихся проявления сотрудничества [2, с. 67]. А.В. Миронова определяет
основополагающим – коллективизм [3, с. 108]. Этим требованиям как раз и отвечает
флешмоб. Однако только в учебном пособии А.А. Араслановой, О.В. Алексеевой
«Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» говорится
об образовательном флешмобе [1, с. 84]. Отметим, что в педагогической практике
единично используется образовательный флешмоб.
Решение проблемы. Мы изучили передовой педагогический опыт, изучили Интернет
– ресурсы, а именно – конкурсные видео-уроки. Мы изучили на сайте «Все курсыИнфоурок» каталоги конспектов учителей, представленные на различные конкурсы:
«Образовательные инновации. Зимний флешмоб», «Глобальный переворот». В
данных конкурсах встречаются элементы проведения флешмоба. В поле нашего
зрения не попали научные публикации по проведению образовательного флешмоба.
Но на сегодняшний день педагогическая практика использует элементы флешмоба,
поэтому данная форма организации учебного процесса требует методического
обоснования и описания. Отсюда мы предлагаем разработки методических
рекомендации по использованию образовательного флешмоба. Предложенные
методические разработки отвечают современным требованиям, так как они интересны
�Содержание
для самих обучающихся, образовательные учреждения имеют материальную
возможность по использованию образовательного флешмоба. Данная форма
организации единично используется учителями: в методической литературе не
указаны конкретные рекомендации по тому, как использовать образовательный
флешмоб на уроке «Окружающего мира». Поэтому цель нашей работы: представить
методическое обоснование организации образовательного флешмоба и апробировать
данную форму организации в собственной педагогической практике.
Стоит отметить, что образовательный флешмоб как форма организации работы
обучающихся на уроке появился совсем недавно. Однако его использование всё чаще
говорит о том, что учителя отходят от репродуктивной деятельности и позволяют
обучающимся проявить своё активное участие и творческих подход в изучении
определённой темы. Анализ литературы позволяет определить, что проведение
флешмоба предполагает мотивацию у обучающихся посредством создания
коллективного образовательного продукта [1, с. 85]. Использование образовательного
флешмоба формирует творческий и познавательный интерес у младших школьников.
Поэтому данную форму организации можно считать эффективной.
Мы предлагаем методическую разработку организации образовательного флешмоба
на уроке окружающего мира и во внеурочной деятельности. Предложенные
методические рекомендации были нами использованы в период прохождения
педагогической практики.
Перед тем, как проводить образовательный флешмоб, необходимо определиться с
возрастной категорией, обучающиеся должны быть одного возраста. Далее
необходимо выбрать учебный предмет, по которому будет проводиться флешмоб. Так
учебный предмет «Окружающий мир» содержит массу возможностей для создания
образовательного флешмоба. Следующим этапом является составление сценария, в
котором обучающиеся самостоятельно предлагают идеи, обозначают тему, находят
материал, по которому будут создавать флешмоб. И окончательный этап – проведение
образовательного флешмоба на базе школы.
Рассмотрим методику организации образовательного флешмоба на уроке
окружающего мира. В качестве примера может послужить урок окружающего мира на
тему: «Планеты Солнечной системы».
На первом этапе обучающимся предлагается подобрать материал по теме
образовательного флешмоба в нашем случае о «Планетах солнечной системы». До
этого ученикам предлагается разделиться на группы.
На основном этапе образовавшимся микрогруппам на выбор предоставляется
выбрать ту планету, по которой им необходимо будет найти материал (информация о
своей планете), факты или сведения по представленной планете.
Заключительный этап предполагает презентацию микрогруппам и своих «планет»
посредством флешмоба. Все обучающиеся участвуют во флешмобе: на одном
большом плакате каждый одновременно создаёт свою планету.
Данная работа предполагает не только усвоение знаний обучающимися, но и
интересную форму проведения занятия: обучающиеся учатся работать в тесном
�Содержание
сотрудничестве, проявляют свои познавательные, коммуникативные и творческие
навыки.
Во внеурочной деятельности образовательный флешмоб может использоваться во
время прогулки в лесу, парке, заповедниках или при посещении музея [1, с. 85].
Алгоритм проведения образовательного флешмоба во внеурочной деятельности:
На первом этапе мы уточняем место и время проведения, где будет проходить
флешмоб. На последующих этапах участники образовательного флешмоба
подготавливают теоретический материал и разрабатывают план действий, по которому
будут работать и изучать определённые объекты.
Рассмотрим на примере урока «Окружающего мира» проведение образовательного
флешмоба во внеурочной деятельности:
Чтобы урок окружающего мира был не только познавательным, но и творческим,
обучающимся предлагается совершить прогулку по заповеднику (тема которого «С
чем нас знакомит заповедник?»).
До выхода в заповедник мы предлагаем провести заочное знакомство с ним. Вопервых, учащиеся должны выяснить название объекта своего исследования,
поскольку понятие «заповедник» мы используем достаточно условно. Это может
быть парк, лесопарк, сквер. При выявлении названия может, например, возникнуть
проблема, а возможно ли посещение данного заповедника. Ответы на эти вопросы
предлагаются самими обучающимся. Одним из значимых моментов следующего этапа
становится знакомство обучающихся с историей заповедника. Здесь необходимо будет
рассмотреть достопримечательности: различные виды растений. Основной этап. На
данном этапе обучающиеся не просто гуляют по заповеднику, а изучают его,
пытаются понять: «С чем нас знакомит заповедник?». На этом этапе учащиеся
должны: найти значимый (интересный) объект или место в заповеднике, который
представляет интерес в образовательном или общекультурном аспекте; снять сюжет,
рассказывающий об этом объекте или месте в заповеднике; описать, чему можно
научиться, исследуя это место. Заключительным этапом является презентация работы,
то есть презентация самого образовательного флешмоба.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование образовательного флешмоба единично, но
некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших
школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что
использование образовательного флешмоба в собственной педагогической практике у
обучающих вызывает интерес к данной форме организации. У обучающихся
достигаются следующие результаты [5, с. 16]:
Таблица 1
Диагностируемые результаты
Предметные
Метапредметные
Обучающиеся имеют представление о Обучающиеся умеют
природном многообразии.
анализировать текстовую
Личностные
Обучающиеся владеют
опытом организации
�Содержание
информацию, ориентированную
на цель учебного задания.
Обучающиеся изучают природу
Обучающиеся планируют и
посредством получения информации намечают операции по
из семейных архивов и в открытом
собственной деятельности.
информационном пространстве.
Обучающиеся могут назначать
роли в совместной деятельности.
самостоятельного познания
окружающего мира.
Обучающиеся осознают
важность добросовестного
и творческого труда.
Обучающиеся бережно
относятся к природе.
Отметим, что образовательный флешмоб не является альтернативой уроку, но его
использование в учебной деятельности имеет большой потенциал. Поэтому
образовательный флешмоб в урочной и внеурочной деятельности должен занять
достойное место.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно использовать образовательный флешмоб в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным или
законченным, оно является апробированным. Оно открывает новые перспективы,
предметом следующего педагогического поиска может стать разработка флешмоба
при изучении других тем в урочной и внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Алексеева, О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академия Естествознания, 2017. – 144 с.
2. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
3. Миронов, А. В. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе
(Образовательные технологии овладения младшими школьниками основами
естествознания и обществознания) [Текст] : учебное пособие / А.В. Миронов. –
Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 510 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М. С. Смирнова, Н. А. Рыжкова [и др.]; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из ключевых задач современной школы является создание необходимых и
значительных условий для личностного развития каждого ребенка, способного
творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение представленной задачи особенно
актуально для начальной ступени школьного обучения. Необходимо правильно
сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные
учебные действия, с деятельностью творческой, исследовательской, связанной с
развитием субъективных задатков учащихся, их познавательной активности.
Среди разнообразных направлений современных педагогических технологий одно из
ведущих мест занимает проектный метод обучения. Он позволяет развить
эффективные средства самостоятельной учебной деятельности, соединяя в систему
теоретические и практические составляющие деятельности учащихся, которые дают
возможность каждому ребёнку раскрыть, развить и реализовать творческий
потенциал своей личности.
Содержание понятия метод проектов в педагогике однозначно определено не до конца.
Так, например, Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию,
нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной
практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной
организации проблемно-ориентированного учебного поиска [3].
А.С. Сиденко же рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся
приобретут знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и
последовательно усложняющихся практических заданий проектов [6, с. 99].
Как мы видим, содержания понятий отличаются, но эти два автора сходятся в том,
что метод проектов является тем средством, которое позволяет отдалиться от
традиционного обучения, для которого характерна пассивность обучающегося. Метод
проектов – это дидактический инструмент, создающий условия для развития
целеустремленности и самостоятельности учащегося в усвоении нового, активизируя
его природную любознательность и тягу к непознанному.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что
различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности были уже
рассмотрены разными отечественными исследователями (см. рис. 1).
На сегодняшний день, чтобы достичь планируемых результатов при реализации
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
�Содержание
образования (далее ФГОС НОО), дети младшего школьного возраста должны уметь
ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и
творческое мышление, уметь видеть и решать проблемы. Этим требованиям
соответствует метод сетевых проектов, так как он формирует благоприятные условия
для развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся.
Рис. 1. Различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности
Е.С. Полат указывает на то, что сетевой проект – это совместная учебнопознавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихсяпартнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая
общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная
на достижение совместного результата деятельности [5].
Сетевые проекты подразделяются на виды. Проанализировав литературу, мы
рассмотрели условия выбора и виды сетевых проектов и то, что может получиться в
результате их реализации (см. рис. 2 и таблицу 1):
Рис. 2. Условия выбора сетевой формы проекта (по Е.Н. Ястребцевой) [8]
�Содержание
Таблица 1
Вид сетевого проекта и его результат
Вид сетевого
проекта
Творческие,
игровые
Практикоориентированные
Информационные
Пример внешнего продукта проектной деятельности
(результат сетевого проекта)
Виртуальные экскурсии: в музеи, в картинные галереи, в зоопарки
и т. д.
Электронные публикации: издание различных статей, газет,
журналов, альманахов, и т. д.
Читательские конференции по различным произведениям (обмен
мнениями и вопросами), рефераты о традициях, обычаях стран.
Исследовательский Исследования по публикациям (об исторических аспектах тех или
иных стран, моделирование исторических событий; об
экологических проблемах и т.д.).
До того, как проект запустят, его организаторы должны четко распределить роли
участников (см. рис.3).
Рис. 3. Распределение ролей в сетевом проекте
К внешним продуктам проектной деятельности в начальной школе можно отнести:
веб-сайт, анализ данных социологического опроса, атлас, собрание изображений или
таблиц, видеофильм, видеоклип, карта, коллекция, дизайн-макет, модель, музыкальное
произведение, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо, прогноз,
путеводитель, рекламный проспект, серия иллюстраций, сказка, словарь,
сравнительно-сопоставительный анализ, сценарий, дневник путешествий, главы из
�Содержание
несуществующего учебника, выставка, игра, фотоальбом, оформление кабинета,
праздник.
Анализ литературы по организации сетевых проектов позволил нам выделить
следующие его этапы (см. рис. 4).
Рис. 4. Этапы организации сетевого проекта
У сетевого проекта обязательно должно быть портфолио. Это портфолио обычно
представляется в электронном виде и выкладывается на сайт, где реализуется проект.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие компоненты портфолио
сетевого проекта: название, девиз, аннотация, цели и задачи, участники, партнеры,
условия регистрации, сроки реализации проекта, лента времени проведения проекта,
условия участия, особенности проведения, виды деятельности, формы
взаимодействия организаторов с участниками, критерии оценивания работ участников
проекта, результаты проекта (награды, призы), возможное развитие проекта, авторы,
координаторы, администраторы, организаторы.
�Содержание
Сетевые проекты дают возможность конструктивного общения в сети. Они созданы в
открытых системах, обладают простыми правилами оформления текста, а встроенная
система обсуждения показывает возможности для открытого общения и оказывает
содействие развитию критического мышления у учащихся. В процессе работы над
сетевым проектом обучающиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными,
информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных
разработок.
Особое внимание учитель должен уделить формулировке задания для участников
разрабатываемого сетевого проекта, которая не имела бы единых, известных решений.
При выполнении этих заданий со школьниками можно организовать: сравнительное
изучение, исследование того или иного явления, факта, события, проведение
множественных, систематических или разовых наблюдений за природным,
физическим, социальным явлением, сравнительное изучение эффективности
применения одного и того же способа решения проблемы с учетом разности
географических условий, культурных особенностей участников проекта, создание
коллективной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой),
но при условии совместного исследования какой-то проблемы, проведение экскурсии,
экспедиции, соревнования, сетевое общение.
При использовании сетевых проектов обучающиеся в начальной школе:
- формируют коммуникативные умения и любознательность;
- усваивают основные приёмы в работе с информацией и медиа-средствами;
- получают опыт в постановке проблемы и поиске способов ее решения;
- учатся принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- учатся планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку;
- получают опыт по конструктивному взаимодействию с другими людьми;
- получают опыт по основам безопасной работы в сети Интернет.
При реализации сетевого проекта необходимо использование разнообразных ресурсов
Веб 2.0. (см. рис. 5).
В своей статье Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова «Сервисы Веб 2.0 как
технологическая основа сетевого проекта» выделили ряд технологических задач,
стоящих перед разработчиком сетевого проекта и примеры сетевых сервисов,
позволяющих решать эти задачи [2].
Особую сложность для учителя начальных классов при организации сетевого проекта
представляет выделение критериев оценивания его результатов, т.к. они зависят от
характера работы на том или ином этапе. Кроме специфических критериев,
характерных для определенного вида деятельности, можно указать определенный
набор критериев, которые в том или ином сочетании могут присутствовать среди
критериев оценки того или иного вида деятельности в сетевом проекте: соответствие
заявленной теме сетевого проекта; наличие исследования; грамотность; дизайн;
оригинальность (смотри рис. 6).
�Содержание
Рис. 5. Примеры видов сервисов Веб 2, которые можно использовать в сетевом проекте
Таким образом, сетевое проектирование является инновационным направлением педагогической
деятельности, которое в настоящее время активно развивается. Участие в сетевых проектах
необходимо, так как они развивают у детей личностные компетенции, самостоятельную
познавательную деятельность, развивают творческие способности. Дети младшего школьного
возраста учатся поиску и отбору необходимой информации, высказывают и аргументируют свою
точку зрения, исследуют окружающий мир и благодаря этому приобретают практические
навыки.
Рис. 6. Формы оценивания сетевых проектов
�Содержание
Это доказывает необходимость и эффективность использования сетевых проектов в
начальной школе.
Кроме того, работа над проектами позволяет обрести ученикам ощущение
успешности, независящее от успеваемости, а также научиться применять полученные
знания, организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.
Библиографический список
1. Апетян, М. К. Особенности виртуальной коммуникации [Текст] / М.К. Апетян //
Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 940.
2. Канянина, Т. И. Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта
[Электронный ресурс] / Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова. – Режим
доступа
:
http://cyberleninka.ru/article/n/servisy-veb-2-0-kak-tehnologicheskaya-osnovasetevogo-proekta (дата обращения: 18.11.2017).
3. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой
педагогической альтернативы [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. – 2001. – №2.
– С. 3-10.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /
Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с.
5. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст] / Е. С. Полат //
Наука и школа. – 1997. – №4. – С. 78-82.
6. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] /
А. С. Сиденко // Завуч. – 2003. – №6. – C. 96-111.
7. Третьякова, Л. В. Сетевой проект как средство достижения метапредметных
образовательных результатов [Текст] / Л.В. Третьякова // Начальная школа. Все для
учителя! – 2015. – №10. – С. 3.
8. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных
образовательных проектах [Текст] / Е.Н. Ястребцева. – Москва : Изд-во "Творческое
объединение ЮНПРЕСС", 1999. – С. 55.
�Содержание
Алехина Екатерина Алексеевна
Команда «Знатоки ФГОС»
Московский педагогический государственный университет
ТРИ ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Введение
В последнее время мы можем наблюдать на уроках в начальной школе детей, сидящих
в группах и выполняющих совместно задание учителя, которого не смущает гул,
который создает коллективное выполнение задания. В своей практике учителя все
чаще прибегают к групповой форме организации работы учащихся, что иногда
вызывает недоумение у некоторых консервативных педагогов. В данной статье мы
хотели бы рассмотреть групповую форму работы детей и дать советы по ее
правильной реализации.
Характеристика групповой работы
Что такое групповая работа? Это использование малых групп (3-5 человек) в
образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при
которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их
речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению,
формированию универсальных учебных действий.
Целью групповой работы является развитие мышления у учащихся. С началом
систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического
развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других
психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются,
приобретают осознанный и произвольный характер.
Для чего нужна групповая работа
Теперь вспомним об атмосфере в классе. Еще в 10-х годах прошлого уже столетия
Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы
разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к
развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от
товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа; никакой общей
работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не
дают...». Уже в 2002 году И.В. Кузнецова писала в своей статье о пользе групповой
формы работы, она выделила, что такая форма работы в классе помогает детям
сблизиться со своими одноклассниками, формировать навыки общения и развивать
речь. Этих аргументов достаточно для того, чтобы учитель хотя бы раз в месяц
проводил подобную работу со своими учениками. Ведь задача учителя не только
�Содержание
научить считать и писать, но и помочь детям в социализации.
«Подчеркнем, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед
началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы
она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах,
где складываются дружеские взаимоотношения, и работа идет веселее, и результаты ее
выше».
Вместе с этим не стоит забывать о том, что дети, которые хорошо поняли материал,
могут объяснить его своим сверстникам лучше самого учителя. В своей практике мы
нередко сталкиваемся с моментами, когда часть класса понимала задание, данное им
учителем, а другая, соответственно, нет. В таких случаях дети пытаются объяснить
своим сверстникам, что им необходимо делать, и получается у них это гораздо
быстрее, чем у учителя. Групповая форма работы помогает гораздо быстрее и
эффективнее подтянуть отстающих учеников.
Проблемы, с которыми сталкивается педагог в проведении групповой работы
От учителей начальных классов можно услышать множество противоречивых мнений
о внедрении в образовательный процесс групповых форм работы детей. Кто-то видит
в них будущее образовательного процесса, кто-то категорически отказывается
воспринимать эту форму как часть образовательного процесса, кто-то пытается
использовать ее, но терпит неудачи. С чем же связано такое разнообразие?
В неумелых руках групповая работа превращается в неконтролируемый беспорядок в
классе, который учителю, порой, сложно остановить. В связи с этим хотелось бы
познакомить педагогов с основными ошибками при проведении групповой работы в
начальной школе.
Ошибка №1. Часто педагоги забывают, что групповая работа включает в себя не
только рассадку детей в группах, но и коллективное выполнение заданий и ответы на
вопросы учителя. В таком случае учитель начинает терять контроль над ситуацией и
ему тяжело донести до учеников материал урока.
Предотвращение ошибки №1. Чтобы избежать данной ошибки главной задачей
учителя является анализ деятельности учеников при планировании урока. Педагогу
необходимо ответить на вопрос: “Что выполняют учащиеся на каждом этапе урока?”.
Именно поэтому при составлении конспекта урока учителю необходимо прописывать
не только свою деятельность, но и деятельность учащихся. Если педагог замечает, что
дети начинают поворачиваться друг к другу и разговаривать, значит он увлекся
теоретической частью и необходимо начинать групповую работу.
Ошибка №2. Иногда педагоги сталкиваются с такой проблемой, когда в группе
работает только один или два человека, а остальные занимаются своими делами. Это
связано с тем, что учитель не распределил роли между участниками группы.
Предотвращение ошибки №2. Для того, чтобы устранить данную ошибку учителю,
необходимо разработать систему по распределению ролевых функций внутри групп.
�Содержание
Например, учитель может придумать тематику урока и на ее основе придумать
ролевые функции. Рассмотрим один из конспектов урока по окружающему миру, где
учитель с учениками отправляются в космос на ракетах. Учитель может выделить
следующие роли: система навигации – человек, который исследует условия задачи и
планирует работу; система передачи данных – человек, который выступает от группы
с ответом; ракетный двигатель – человек, который осуществляет попытки решения
задачи; запись полёта – человек, который записывает ответы группы; контроль подачи
топлива – человек, который контролирует процесс. Помимо названия данных ролей
педагогу необходимо придумать, каким образом они будут распределяться. Тут все
зависит от воображения самого учителя и его предпочтений. Для этого всего лишь
необходимо написать на листочках для каждой группы название функций и опустить
их в шляпу, коробку и т.п., а учащимся необходимо будет наугад достать один
листочек.
Ошибка №3. Часто учителя второпях забывают рассказать своим ученикам о правилах
работы в группе, что приводит к неорганизованности учеников при групповой
работы.
Предотвращение ошибки №3. С данной ошибкой педагог может справиться
различными способами, например, на каждом уроке перед групповой работой
повторять правила работы, заставить детей учить эти правила и т.д. Но наиболее
интересен следующий способ. Можно потратить в начале учебного года один урок, на
котором дети ознакомятся с правилами работы в группе и сделают постановку по
одному из правил. Для ознакомления детей с правилами учитель заранее приготовит
карточки, иллюстрирующие основные правила работы детей в группах (оставаться в
своей группе; помогать друг другу; участвовать в работе; говорить тихо, чтобы не
мешать остальным группам; не перебивать друг друга и уважать мнение других
членов группы). Затем, дети выбирают себе одно из 5 правил или учитель их делит
между группами, которые придумывают постановку, иллюстрирующую нарушение
данного правила, при этом дети показывают, что чувствует каждый участник группы в
данной ситуации. Данная работа поможет детям увидеть, как они будут выглядеть со
стороны, если нарушат одно из правил, какой дискомфорт принесут участникам
группы.
Нами были разобраны основные ошибки при проведении групповой работы с
учащимися начальных классов, что дает основание полагать, что данная информация
поможет при проведении своих уроков с детьми.
Вывод
В данной статье мы рассмотрели, для чего педагогу необходимо применять такую
форму работы в классе как групповая работа. Данная организации учебнопознавательной деятельности на уроке способствует развитию мышления школьников,
их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному
обогащению, формированию универсальных учебных действий.
�Содержание
А также основные ошибки педагогов при организации своих уроков в форме
групповой работы, что заставляет усомниться в ее эффективности. Что мы должны
запомнить об организации данной деятельности: не забывать про равное соотношение
групповой и фронтальной работы; каждому участнику группы приписывать свои
ролевые функции; ознакомить детей с правилами работы в группе. При соблюдении
данных правил любому педагогу будет гораздо проще работать с группами.
Библиографический список
1. Мещерякова, И. Г. О применении технологии групповой работы в начальной школе
[Электронный ресурс] / И.Г. Мещерякова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/
user/346934/page/aktivno-rabotaem-na-urokakh-v-gruppakh (дата обращения : 15.01.2018).
2. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И. В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11. – С. 16-21.
3. Гражданцева, В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности
[Текст] / В.А. Гражданцева // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 19-21.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Цель: выявление у участников умений проектировать урок в начальной школе с точки
зрения методической организации совместной образовательной деятельности в
начальной школе.
Участникам необходимо разработать проект урока с учетом организации совместной
образовательной деятельности. Проект должен включать видеоролик, раскрывающий
реализацию
выбранной
модели
методической
организации
совместной
образовательной деятельности (продолжительность видеофрагмента 15-25 минут),
текстовый файл, включающий в себя развернутый конспект урока с методическим
обоснованием, рефлексивный анализ проведенного урока.
Участникам рекомендуется обратиться к статье С.И. Поздеевой «Типология уроков в
концепции педагогики совместной деятельности» [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Конова Марина Дмитриевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ПРОЕКТ УРОКА «РИТМ В СЧИТАЛКАХ» (2 КЛАСС)
Предмет: литературное чтение
Тема урока: «Ритм в считалках»
Тип урока: урок «открытия» нового знания
Цель занятия : научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в
считалках.
Формируемые УУД
Метапредметные: использование знаний из других областей (что такое ритм?),
применение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе
решения предметных задач.
Личностные:
формирование личностного отношения к изучаемому
индивидуального способа поведения при групповой работе.
материалу,
выработка
Регулятивные: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального
ответа.
Коммуникативные: формирование умения общаться со сверстниками, участвовать в
диалоге и полилоге.
Предметный инструментарий: учебник Т.С. Троицкой «Секреты наших игр».
Проект урока
– Здравствуйте, ребята. Сегодня наш урок будет посвящен считалкам. И начнем мы с
работы в группах. Каждая группа получит разрезанную на кусочки считалку, которую
нужно будет собрать. На это дается 1 минута.
Ученики работают в группах.
– Итак, группы закончили работу. Давайте, посмотрим, что у вас получилось.
Пожалуйста, первая группа… (ученики хором произносят свою считалку). Вторая
группа, третья, четвертая, пятая… (каждая группа зачитывает, что у нее получилось).
Принимаются все считалки; важно, чтобы было верно определено лишнее слово.
�Содержание
Первая считалка: «Тара-бара,
Домой пора» (Лера).
Вторая считалка; «Шышел, Мышел,
Взял да вышел!» (ушел).
– Какие слова не выбрали группы, у которых была считалка «Шышел, мышел…»,
какие слова не взяли в считалке «Тара-бара…»?
Ученики представляют свои ответы.
– Давайте проверим ваши ответы. Сейчас на доске появятся считалки. Но одна верная,
а вторая с ошибкой. Какая верная?
Ученики каждой команды сравнивают свой ответ и варианты на доске, определяют
лишнюю считалку.
«Тара-бара,
Домой пора».
«Тара-бара,
Домой Лера».
«Шышел, Мышел,
Взял да вышел!»
«Шышел, Мышел,
Взял да ушел!»
– Почему вторая не подходит?
Ученики дают свои варианты ответов (важно услышать, что получается не
складно, не звучит).
– Что помогает звучать считалке складно?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно: это ритм. Для считалок важна не только рифма, но и ритм. А кто может
объяснить, что такое ритм?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно, ребята, ритм – это повторение одинаковых частей текста. Давайте сейчас
поиграем с вами в игру, которая так и называется «Повтори мой ритм». Каждая
группа придумает свой ритм, а следующая за ней команда будет его повторять.
Каждая группа по очереди загадывает свой ритм другой группе.
�Содержание
– А теперь давайте вернемся к нашим считалкам. Как определить в них ритм? Что
повторяется в считалках? Давайте простучим нашу считалку.
Учитель предлагает проговорить считалку, простукивая ритм. Затем, предлагает
только прослушать, а сам простукивает.
– Заметили ли вы, от чего зависит наш ритм? На какой слог мы ударяли по столу? (на
ударный). Отчего же зависит ритм в считалках?
От чередования ударного и безударного слогов.
– Отметьте в наших считалках ударный и безударный слоги. Давайте зарисуем наш
ритм, чтобы его увидеть. Ударный слог мы изобразим, например, большим мячиком,
а безударный – маленькой горошиной. Каждый слог переведем в рисунок.
Ученики переводят текст в ритмический рисунок.
– Давайте посмотрим, что у нас получилось. На доске даны два варианта рисунка.
Сравните его со своим. Выберите, какой подходит вам.
– Группы, у которых была первая считалка, какой рисунок вам подошел? … Группы, у
которых вторая? … Какой же ритм в первой считалке? Что повторяется? (ударный и
безударный). В какой последовательности?
У групп с первой считалкой: безударный, ударный. А у групп со второй считалкой:
ударный безударный.
– Сейчас мы с вами создали ритмический рисунок для наших считалок. Что же такое
ритм в считалках?
Повторение ударного и безударного слогов в определенной последовательности.
– И в завершении урока я предлагаю вам выбрать любую считалку и сделать ее
ритмический рисунок. А другая команда попробует отгадать, что за считалку вы
выбрали.
Ученики выбирают считалку и в группе рисуют ее ритмический рисунок.
– Как будете готовы, изобразите ваш рисунок на доске.
Отгадывание считалок по ритмическому рисунку.
– Что помогает считалке звучать складно?
�Содержание
Название
Этап Сбор
1
считалки из
кусочков
№
Де яте льность
учите ля
Постановка
Обсуждение и
Раздача учебного
проблемного создание в группе
материала.
вопроса:
единого варианта
Организация
Почему для считалки.
полилога по теме:
считалки
Выбор из двух
«Почему
годятся не все предложенных
некоторые слова
слова, даже
вариантов одного, его не подошли для
если они
доказательство
считалки?»
подходят по Оценка своей работы в
рифме и
соответствии с верным
смыслу?
ответом. Анализ
причин появления
ошибок.
Це ли этапа Де яте льность де те й
Ме тодиче ский комме нтарий
Цель учеников: определить, почему какието слова оказались лишними при создании
считалок. Почему ошибся при выборе? (я
или другие).
Для формирования данной цели создается
проблемная ситуация. Группа получает
кусочки считалок, из которых один лишний.
При выполнении данной работы дети,
оперируя своим прошлым опытом (работа
по определению рифмы в считалках),
замечают несоответствие, которое не
могут объяснить, но уже ощущают. Таким
образом, создается осмысленное принятие
цели урока самими учащимися,
поддерживается эмоциональная
вовлеченность и познавательный интерес.
Младший школьник проявляет активный
интерес к решению проблемных,
познавательных задач.
Этап Что
Определить
Создание в группе
Организация
Включение учеников в обсуждение
2
такое
что такое
собственного
беседы: «Что
проблемного вопроса. Высказывание
ритм? ритм, чтобы ритмического
такое ритм?».
своих предположений и идей.
понять, что
действия.
Организация игры Для осознания любого понятия
мы будем
Показ своего
«Повтори ритм». младшему школьнику необходимо
определять в ритмического действия Установление
его сначала прочувствовать. Игра
считалках.
другой группе.
последовательнос «Повтори ритм», способствует
Определить
Повторение
ти ответов
осознанию детьми понятия «ритм».
общее понятие ритмического рисунка каждой группы.
«ритм».
за другой группой.
Этап Ритм в Определить, как Определение ударных и Организация
Ученики вместе с учителем, посредствам
3
считал- в считалках
безударных слогов в
эвристической
его наводящих вопросов, определяют
ках
можно
считалке. Создание
беседы: «Как можно сущность понятия «ритм» в литературных
пронаблюдать ритмического рисунка.
пронаблюдать
текстах.
ритм
Выбор подходящего
ритм?»
рисунка из нескольких
Организация
вариантов.
групповой работы
детей.
Организация
оценочной
деятельности своих
работ.
Этап Игра
Применить
Создать ритмический Организация
Применение новых знаний на
4
«Рит- теоретические рисунок для одной из игры.
практике способствует осмыслению
мичес- знания,
считалок.
Подведение
полученных знаний.
кий
полученные на Отгадать, для какой
итогов урока
рисууроке, на
считалки создала
нок»
практике
ритмический рисунок
другая группа.
�Содержание
Рифма и ритм
Учебная перспектива: создание собственных считалок.
Анализ урока
Критерий
Анализ
Замысел: идея, культурное Цель занятия: научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках.
Для этого ученикам необходимо будет практическим путем определить, какую роль играет в
значение и личностный
смысл цели занятия для считалках ритм.
Данная работа продолжает знакомство учеников с жанром «Считалки» и его характерными чертами.
педагога.
Также в процессе урока решаются задачи метапредметного, личностного, коммуникативного и
Цели и задачи с
регулятивного характера.
комментарием,
Метапредметные задачи: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение
поясняющим общий
различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач;
замысел урока в
Личностные задачи: формирование личностного отношения к изучаемому материалу, выработка
соотношении с
продвижением по курсу в индивидуального способа поведения при групповой работе.
Регулятивные задачи: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа.
целом.
Коммуникативные задачи: формирование умения коммуницировать со сверстниками, участвовать
в диалоге и полилоге.
Мотивация и
Цель учеников: определить, почему какие-то слова оказались лишними при создании считалок.
целеполагание для
Почему ошибся при выборе? (я или другой).
учеников. Создание
Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок,
условий для обнаружения и из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом
(работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут
осмысленного принятия
цели урока учащимися, что объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими
учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший
предполагает ответ на
школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач.
вопрос «зачем?».
Включенность
Для младшего школьника характерно преобладание непроизвольного внимания, его привлекает все
учащихся в
новое, необычное и неизвестное.
деятельность на уроке. Поэтому для поддержания вовлеченности и включенности учеников в содержание урока мы
Использование адекватных использовали различные методы и способы.
(действенных) и
Во-первых, не давали готовых ответов на задания. Все диалоги и беседы были построены по
разнообразных способов принципу «эврестической» беседы. Данный способ организации деятельности позволял поддерживать
вовлечения учеников в
эмоциональное напряжение и включенность в процесс обсуждения, а также пробудить желание найти
содержание урока.
правильный ответ раньше других. Во-вторых, была организована смена активностей, которая
Наличие выраженного
позволяла поддерживать высокую работоспособность в ходе урока. А именно, в середине урока
интереса учащихся,
была организована дидактическая игра «Повтори ритм», которая предполагала двигательную
внимание к содержанию активность учеников в течение некоторого промежутка времени. До и после нее задания выполнялись
урока. Отслеживание
сидя за партами.
эмоциональноВ-третьих, был подобран незнакомый материал (считалки, ритм), который способствовал
мотивационного состояния поддержанию познавательной активности на уроке.
и способы вовлечения
Младший школьник в силу своих психофизиологических способностей имеет ещё слабое и
учеников в решение
неустойчивое произвольное внимание. Поэтому в ходе урока мы также использовали некоторые
учебных задач, включение методы для поддержания внимания: сигнал, понижение голоса на тон тише.
в учебную деятельность.
Использование
вариативных способов
удержания внимания с
учетом
психофизиологических
состояний учащихся.
Предметный
При подготовке к уроку и на самом уроке использовался материал из учебника Т.С. Троицкой
�Содержание
инструментарий.
Использование
методических приемов
курса «Чтение»
Универсальный
инструментарий.
Использование
общепедагогичес-ких и
дидактических приемов и
средств при реализации
задач урока.
«Секреты наших игр». В ходе урока использовались такие методические приемы, как определение
стоп, определение ритмического рисунка.
Дидактические приемы:
Для проживания понятия «ритм» была проведена игра «Повтори ритм». Данный прием использовался
для реализации метапредметных, коммуникативных и регулятивных задач урока. Деятельность
предполагала создание единого для группы ритмического рисунка, который необходимо было
совместно придумать и воспроизвести. Также необходимо было оставаться включенным в
деятельность, потому что ещё одной задачей игры было повторить ритм другой команды.
Для применения полученных на уроке знаний на практике была организована дидактическая игра
«Ритмический рисунок считалки».
Таким образом, в ходе реализации данных дидактических игр ученики имели активную
практическую деятельность при освоении предметного знания.
Общепедагогические приемы
«Лови ошибку». На электронную доску были выведены считалки и ритмические рисунки, причем
рисунки были перепутаны. Ученики заметили несоответствие и, объяснили, как правильно было
выполнить данное задание. Этот прием помогает развить у младших школьников умение критически
оценивать работу, формировать умение проверять свои собственные работы.
«Разведчик». Мы задавали вопрос, после которого ученики, если знали, должны были встать, а если
нет – остаться сидеть. Затем у тех, кто встал, спрашивался принцип, по которому они определили
ответ. Данный прием помогает включить в деятельность большое число учеников, а также
способствует реализации массового опроса на уроке, помогает педагогу выявить и оценить трудности
в освоении материала.
Групповые формы
В ходе групповой работы младшие школьники учатся учитывать мнения других, доказывать свою
работы. Способы
точку зрения, взаимодействовать в коллективе сверстников, договариваться и приходить к общему
мнению, ощущать чувство единства в коллективе, а также следовать социальным нормам и
организации и нормы
групповой работы. Как и за правилам.
Поэтому в ходе занятия была организована групповая работа, предполагающая выполнение разного
счет чего передается
типа задач (собирание считалок, придумывание ритма, создание ритмического рисунка). При
ответственность за
выполнении первой групповой работы – создание считалок – критерием эффективности было
процесс и результат
создание правильной считалки и исключение из нее лишнего слова.
учащимся. Критерии
При выполнении второй групповой работы критерием эффективности явилась возможность несколько
оценки эффективности.
раз повторить свой ритм вместе. При выполнении третьей групповой работы – создание правильного
ритмического рисунка. Ответственность при каждой групповой работе лежала на всей группе.
Не до конца удалось сформировать сотрудничество во время выполнения групповой работы.
Для этого необходимо распределение ресурсов и единичных обязанностей внутри группы.
В младшем школьном возрасте групповая работа только осваивается детьми и
распределить обязанности бывает не под силу. Отношение со сверстниками строятся в
зависимости от успешности, отношения учителя, и поэтому ученик-лидер способен
перетягивать на себя большую часть работы, не оставляя остальным. Для формирования
навыков рационального распределения обязанностей в группе, которые способствуют
повышению эффективности работы, необходимо на начальном уровне организовывать
работу уже с определенными ролями, которые каждый ученик примеряет на себя в ходе
урока. Такой подход поможет вовлечь всех участников группы в работу, определить круг их
обязанностей и область ответственности, формировать правильное представление о
сотрудничестве.
Виды коммуникаций В ходе занятия были реализованы разные виды коммуникации. Диалог в группе (обсуждение, как
собрать считалку), полилог (полилог по теме: «Почему некоторые слова не подошли для считалки»),
на уроке. Адекватное
беседа («Что такое ритм»). Использовалась фронтальная работа при организации беседы и полилога,
использование и
соотношение разных видов парная работа по созданию ритмического рисунка к считалке, групповая работа (собирание считалок,
ритмический рисунок для считалки, рефлексивные вопросы для другой группы).
коммуникации (беседа,
диалог, полилог, монолог); В ходе построения урока с включением разных видов и форм деятельности младший школьник
�Содержание
фронтальных, групповых и может всесторонне реализовывать свои потребности. То есть при индивидуальном ответе или работе
парных форм
выразить свою личную точку зрения, при групповой работе высказать свою точку зрения, оценить ее
коммуникации
по отношению к мнению других.
Беседа и полилог также задают различные способы поведения учеников. При беседе каждый может
давать свой ответ, не опираясь на мнение другого участника. При полилоге это обязательная часть.
Таким образом, младшие школьники учатся высказывать свои мысли, ещё и учитывая различные
условия.
Рефлексия.
Способность рефлексировать в младшем школьном возрасте является возрастным
Использование системных новообразованием. Ребенок уже может взглянуть на себя, оценить свою деятельность, использовать
форм организации
свой прошлый опыт для решения задач. Поэтому в ходе урока создавались различные ситуации,
рефлексии (перспективной, стимулирующие учеников к рефлексированию.
ситуативной,
Применялись различные формы рефлексирования: ретроспективная (опора на прошлый опыт),
ретроспективной) на
ситуативная (в процессе реализации деятельности) и перспективная (взгляд в будущее).
разных этапах урока в
В начале занятия была организована ретроспективная рефлексия. Ученики использовали знания о
связке с целью и задачами рифме, вспоминали, что это такое. Затем в конце урока, когда ученики придумывали вопросы для
урока
другой группы по теме «Считалки», была организована перспективная рефлексия. Ученики
предполагали, почему некоторые слова не подошли для их считалок, что нужно соблюдать при
создании считалок.
Была организована ситуативная рефлексия: дети создавали ритмический рисунок для своей считалки
и делали вывод, почему не подходили другие слова.
Учет индивидуальной «Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее на рубеже
траектории развития и дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей –
сформирован-ности
познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку
внутренней позиции
включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательности
ученика. Отслеживание формирования и исполнения намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении
ученика» (Л.И. Божович).
индивидуальных
особенностей поведения В ходе наблюдения за детьми на уроках, проводимых учителем, а затем на собственных, удалось
пронаблюдать, что несколько учеников (двое) эмоционально-отрицательно (обида, крики, отказ что-то
детей на уроке. Поиск
делать в дальнейшем) реагировали на отказ учителя спрашивать именно их. Они не могли также
адекватных средств
долго оставаться в групповой работе, потому что они оперировали только своим мнением. Таким
педагогического
воздействия с учетом зоны образом, у данных учеников в ходе взаимодействия основным мотивом является признание со
стороны сверстников и учителя, то есть доминирует социальный мотив над познавательным, что и
развития (актуального,
приводит к снижению произвольного внимания на уроках. Так как при данной ситуации желание или
ближайшего,
нежелание продолжать деятельность зависит от внешнего окружения. Возможно, такое поведение
перспективного) и
данных учеников связано с нехваткой внимания в семье, как было выяснено из разговора с учителем.
социальной ситуации.
Для включения этих ребят в учебную деятельность, реализации их познавательного мотива на уроке
были использованы различные формы работы, при которых каждая группа играла важную роль в
общем учебном действии. Эти ученики были объединены в отдельную группу. При такой
организации удалось избежать эмоциональных реакций, выражающих недовольство. Один из
учеников (Даниил) был вовлечен в учебный процесс, за счет общей работы каждой группы в
обсуждении и индивидуальной работы у доски, которая была ему поручена. Другой (Степан) был
вовлечен эпизодически, в моменты, когда его группе выпадала очередь отвечать. При таком
поведении ответы чаще всего были спонтанными и неслаженными. Тогда мы, поддерживая их
мотивацию, давали возможность этой группе за дополнительное время подготовить свой ответ.
По нашему мнению, нам удалось включить ребят в учебную деятельность, при которой социальный
мотив был наравне с познавательным. Однако нашей ошибкой было то, что данная группа оказалась
на самом отдаленном расстоянии от учителя, и в ходе урока мы к ней почти не подходили. Более
эффективной, думается, могла бы быть работа, если данная группа сидела ближе к учителю, а более
активная группа дальше.
Учет социальноЗанятие было в зоне ближайшего развития. Понятие «ритмический рисунок» осваивалось детьми в
психологических
сотрудничестве с учителем в процессе этого урока. Перед детьми была трудность, понять и
особенностей класса
объяснить которую они смогли именно в сотрудничестве со взрослым и только потому, что для всех
как целостной группы. участников взаимодействия данная проблема стала значимой.
�Содержание
Понимание ЗБР класса в
целом и работа в рамках
этой зоны. Учет
взаимоотношений детей в
классе друг с другом.
Введение, учет и
использование групповых
норм и правил работы на
уроке.
Групповая работа как форма взаимодействия для второклассников также находится ещё в зоне
ближайшего развития. Дети уже могут работать не рядом, как это было в дошкольном возрасте, а
вместе, но ещё не до конца осознавая свою зону ответственности. Для этого на начальном этапе
целесообразно вводить роли для каждого ученика. Но в данном уроке мы не реализовали эту задачу,
хотя это было бы эффективнее, так как при распределении ролей каждый участник чувствует свою
зону ответственности и зону ответственности группы. Пространство было организовано с учетом
реализации на уроке групповой работы. Последовательность ответов каждой группы, ее участие в
обсуждении строилось на основе обговоренных правил.
Рефлексивный комментарий
Вопросы
Ответы
Что и за
За счет постановки проблемного вопроса, который был обнаружен и сформулирован самими
счет чего
детьми в ходе выполнения учебной задачи, удалось создать познавательную мотивацию на
получилось? уроке.
Удалось продуктивно использовать на уроке различные общепедагогические и дидактические
методы.
Удалось поддерживать включенность и работоспособность за счет частой смены деятельности
и чередования активностей.
Что было
Трудно было объяснить литературное понятие. Мы видим в этом причину недоработки по
сложно и
предметному модулю.
почему?
Трудно было в конце урока организовать совместную деятельность по загадыванию и
отгадыванию. Кто-то выполнил задание раньше и уже готов был отвечать, кто-то еще не
доделал. Таким образом, на данном этапе мы не учли разный темп работы групп.
В некоторых группах иногда наблюдалась активность одних участников групп и пассивность
других. Причина данной недоработки в том, что ученики ещё не способны самостоятельно
распределять обязанности в группе и эффективнее работают при уже распределенных ролях,
ощущая свою ответственность за результат группы.
Также последнее задание – рефлексия, – предполагающее задавание вопросов другим группам
оказалось не эффективным в силу того, что это вышло за рамки урока, то есть дети задавали
свои вопросы уже после звонка. Поэтому необходимо более точно рассчитывать время и при
нехватке видоизменять конец урока, чтобы и логически его завершить, и не перегружать
учеников.
Что нужно Необходимо придумать групповую работу с распределением ролей, чтобы каждый чувствовал
специально свою ответственность за результат группы.
продумать, Необходимо использовать наряду с познавательным мотивом деятельности социальный
сделать по- (соревновательный) для поддержания включенности в процесс работы.
новому к
Необходимо более тщательно прорабатывать предметный материал.
следующем
у уроку?
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна, Карнаухова Дарья Сергеевна,
Рачковская Мария Дмитриевна, Фишер Анна Евгеньевна,
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования, ориентируясь на установки современного общества, выделяет
необходимость формирования и развития умения младших школьников
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе образования, находить и
достигать личные смыслы образования, быть инициативными членами современного
общества и активными участниками деятельности. Концепция Школы Совместной
Деятельности (Г. Н. Прозументова) ориентируется на практику выстраивания
взаимоотношений, соорганизации взрослых и детей, их взаимодействия, предлагая
качественное изменение позиции учителя и учащихся в зависимости от выбранной
модели совместной деятельности и цели ее организации.
С.И. Поздеева классифицирует уроки в типологии педагогики совместной
деятельности следующим образом: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог.
Данные типы уроков включают в себя три этапа: погружение в совместную
деятельность и тему урока, развертывание совместной деятельности, рефлексия хода и
результатов деятельности.
В рамках подготовки к олимпиаде нами был выбран урок-проблематизация и
предложен проект урока литературного чтения, который может быть реализован в
любом классе независимо от особенностей УМК. Наш урок мы планируем
организовать во втором классе на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый
утёнок». Выбор данного произведения обусловлен календарно-тематическим
планированием УМК «Школа России».
Урок-проблематизация позволяет обозначить особую позицию как у учителя, так и у
учащихся. В концепции Школы Совместной Деятельности такая позиция учителя
называется лидерской. Согласно данной позиции, педагог организует деятельность
младших школьников, вовлекает их в построение задачи урока и передает им часть
своих функций (планирование деятельности, осуществление контроля и оценки
деятельности). При этом, передавая часть собственных функций, учитель «получает»
и часть функций учащихся: он становится со-участником совместной деятельности
(вносит свои предложения, высказывает непонимание, задает уточняющие вопросы в
�Содержание
случае «затруднения»). Позиция учителя ориентирована, таким образом, на создание
ситуации совместности, в которой, будучи активным со-участником, учитель
«провоцирует» детей на дальнейшую деятельность, на поиск решения, выхода из
сложной ситуации. Учащиеся при этом выдвигают варианты решения, реагируют на
мнения друг друга, доказывают свою позицию.
Следует отметить, что для урока-проблематизации характерны свои задачи каждого
этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока предполагает организацию
проблемной ситуации для постановки учебной задачи (возникновение противоречий
при поиске ответа на поставленный вопрос); развертывание совместной деятельности
связано с созданием условий условия для поиска плана выхода из ситуации
затруднения и его реализации; рефлексия хода и результатов деятельности направлена
на создание условий для понимания каждым участником деятельности степени своего
участия в достижении общей цели и открытии личной значимости совместной
работы.
Таким образом, качественная организация совместной деятельности на каждом из
этапов урока формирует особый подход к своей деятельности (субъектная позиция) и
понимание личностных смыслов собственного образования у всех участников этого
процесса.
Те ма урока: «Жанровые особе нности
произве де ния Б. С. Житкова «Храбрый
утё нок»
(2 класс)
Це ль урока – создание условий для
выделения детьми способа определения
жанровых особенностей произведения (на
материале
произведения
Б.С. Житкова
«Храбрый утёнок»)
Задачи урока в области формирования:
а) пре дме тных де йствий:
1) актуализировать знания учащихся об
изученных жанрах и их особенностях;
2) обеспечить усвоение детьми способа
определения жанра произведения;
3) совершенствовать умение анализировать
произведение с точки зрения жанровых
особенностей.
б) ме тапре дме тных де йствий:
познавательные УУД:
• способствовать овладению действиями
сравнения, анализа, синтеза;
• совершенствовать умение выдвигать
гипотезы.
коммуникативные УУД:
• совершенствовать умение строить речевое
высказывание в устной форме;
• организовывать включение детей в диалог
Согласно программам по литературному чтению тема урока
формулируется как называние материала, с которым мы
работаем на уроке. В представленной теме нами
учитывается цель и ход будущего урока.
Предлагаемая цель урока соответствует любой программе по
литературному чтению, поскольку понятие «жанр»,
особенности конкретного жанра, способы его определения
являются обязательным содержательным элементом и
подлежат усвоению учащимися.
Правомерность постановки перечисленных задач урока
объясняется соответствием общей цели урока и способу
организации деятельности учащихся на уроке. К моменту
проведения урока учащимися усвоены (в разной степени)
следующие жанры: стихотворение, басня, рассказ, сказка
народная и сказка авторская (на основе одного произведения
– сказки А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке»). В связи с
изучением нового вида авторской сказки (в прозе)
особенности каждого жанра должны быть воспроизведены и
обобщены, что позволит на основе метода исключения
определить жанр рассматриваемого произведения
Для усвоения способа определения жанра (особенностей
жанра – «авторская сказка») должен быть выполнен анализ
произведения, осуществлено сравнение с выделенными
характеристиками конкретного жанра и обобщение, что
позволит сделать вывод. В возникшей проблемной ситуации
учащиеся имеют возможность выдвигать свои версии
относительно
жанра
произведения,
формулировать
собственные выводы, аргументировать правомерность
выдвижения той или иной гипотезы, осуществлять контроль
�Содержание
с учителем и одноклассниками.
правильности определения особенностей произведения
регулятивные УУД:
«Храбрый утенок». Все это позволяет говорить о
• совершенствовать умение осуществлять правомерности поставленных задач, ориентированных на
действие планирования в соответствии с достижение предметных и метапредметных результатов.
поставленной задачей.
личностные УУД:
• развивать учебно-познавательный интерес
к новому учебному материалу и способам
решения новой задачи.
Оборудование: проектор, презентация PowerPoint, раздаточный материал, картинный план текста.
Ход урока
Этап урока
Соде ржание этапа
Ме тодиче ский комме нтарий
1.
Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.
На
данном
этапе
происходит
Погружение в Меня зовут________. Сегодня я проведу у вас урок актуализация знаний учащихся (о
совместную литературного чтения. Думаю, что мы отлично разделе учебника, произведениях и
деятельность справимся вместе!
авторах данного раздела), что
и тему урока: Подскажите, пожалуйста, с каким разделом учебника позволяет ввести их в контекст
организовать вы сейчас работаете?
работы с новым произведением.
проблемную
О братьях наших меньших.
Для мотивации к прочтению нового
ситуацию для А с какими авторами из этого раздела вы уже произведения учащимся предлагается
постановки
познакомились?
познакомиться
с
автором.
учебной задачи Евгений Чарушин, Михаил Пришвин, Валентин Непривычный вопрос «Подумайте, о
(возникновение Берестов.
чем мог писать этот человек?» (при
противоречий Ребята, поделитесь, какие произведения этого раздела рассматривании
фотографии
на
при
поиске вам больше всего понравились?
слайде)
дает
возможность
ответа
на «Кошкин щенок», «Ребята и утята», «Страшный высказывать свои предложения и
поставленный рассказ».
заинтересовывает
детей,
а
вопрос)
Сегодня мы познакомимся ещё с одним произведением дальнейший «живой» рассказ учителя
данного раздела и его автором, которого зовут Борис интересных
фактов
биографии
Степанович Житков.
Б.С. Житкова, при сопровождении
Посмотрите, пожалуйста, на экран. Подумайте, о чем иллюстративным
материалом,
мог писать этот человек? (слайд 1)
создает необходимый настрой на
работу с произведением.
Тема урока для детей задаётся в
привычном для учащихся варианте
(Борис
Степанович
Житков
«Храбрый утёнок») и в дальнейшем
конкретизируется
через
поставленную задачу урока.
В данном уроке первичное прочтение
проводится учителем. Поведение
учителя
ориентированно
на
организацию
домашнего
чтения
(читает, сидя на стуле, предлагает
О животных; о детях; о людях; о приключениях.
побыть
слушателями).
Данный
Посмотрите на следующий слайд, что на нем вариант поведения учителя выбран
изображено? (слайд 2)
исходя из того, что урок проводится
во втором классе, дети в таком
возрасте больше ориентированы на
слушание, чем на самостоятельное
чтение, а человека, читающего на их
уровне (сидя
на стуле), они
�Содержание
воспринимают как более близкого,
слушают внимательнее.
Проверка первичного восприятия
позволяет выявить интерес детей к
произведению и настроить их на
доказательство своих предположений
(через сравнение с содержанием
произведения),
что
выстраивает
логику дальнейшей работы.
С соблюдением данной логики
задаётся ключевой вопрос «К какому
жанру
относится
произведение
Обложки книг
«Храбрый утенок»?». Данный вопрос
Подтвердились ли наши предположения, о чем писал выбран неслучайно, так как раздел
Борис Степанович Житков?
«О братьях наших меньших» и
Да, он писал о животных; о путешествиях; о следующие за ним разделы содержат
детях; о том, что он видел.
в себе разножанровые произведения,
Вы знаете, ребята, Борис Степанович действительно среди которых – сложные по
писал очень много и в самых разных направлениях. жанровым особенностям, и учащимся
Борис Ивантер – редактор известного детского необходимо
выстроить
способ
журнала «Пионер» – вспоминал, что Борис Степанович определения жанра. Вопрос о жанре
Житков мог ответить на все вопросы: о скрипках, вызывает у учащихся разные мнения
кораблях, математике, языках, литературе, оружии, (недостаточный
уровень
знаний
живописи, привычках зверей.
особенностей жанра часто приводит к
А знаете, почему? Потому что он был настоящим перечислению
всех
известных
путешественником и даже бывал в кругосветном жанров), что создает необходимость
путешествии, во время которого посетил Японию, доказательства или опровержения
Китай, Цейлон и Индию.
каждого предположения. Учитель,
Страсть к путешествиям пробудилась у Бориса соблюдая позицию организатора, не
Степановича рано — в три года. Однажды, он пропал дает прямого ответа на вопрос, не
(слайд 3).
подтверждает и не опровергает
версии
детей,
а
наоборот
высказывает собственные сомнения
либо делает свои предположения, тем
самым мотивируя детей на решение
поставленной задачи.
Этап погружения в совместную
деятельность
и
тему
урока
заканчивается
возникновением
проблемной ситуации, задача урока
фиксируется на доске в виде
сложного вопроса.
На данном этапе учитель соблюдает
Нашли мальчика на Торговой стороне, когда он пытался лидерскую позицию, предоставляя
приобрести пароход. Деньги трехлетний Борис детям возможность высказывать
предусмотрительно взял из дома (слайд 4).
свои предположения (об авторе; о
содержании
произведения),
предлагать варианты проверки этих
предположений (как нам узнать,
какие
наши
предположения
подтвердились),
оценивать
их
правильность (какие предположения
подтвердились; подтвердились ли
�Содержание
наши предположения), делиться
собственными наблюдениями. При
этом сам учитель не навязывает свое
мнение, а делится с детьми
интересными фактами (биография
автора), обращается к детям за
помощью
(подскажите,
поделитесь,
напомните),
высказывает собственное мнение как
одно из возможных предположений (в
рамках реального урока может
предлагать свой вариант жанра),
Борис Степанович был одаренным ребенком, все время
выражает собственное затруднение (я
чем-то увлекался, очень любил море (слайд 5).
тоже не могу сразу сказать, какой
это жанр; у нас с вами появился
сложный вопрос).
Учащиеся принимают участие в
совместной деятельности, открыто
выражая свое мнение, делясь с
учителем известными им фактами
(название
раздела,
какие
произведения читали, с какими
авторами знакомились).
После университета он сделал карьеру моряка (слайд
6).
Вместе с тем, его влекло к перу и бумаге, он всю свою
жизнь вел дневники, выпускал рукописные журналы,
письма его нередко содержали целые рассказы. Но при
этом он писал только для детей, потому что очень их
любил (слайд 7).
�Содержание
Ребята, представляете, а ведь Борис Степанович
Житков учился в одном классе с Корнеем Ивановичем
Чуковским, и их дружба продолжалась всю жизнь.
Однажды, по просьбе Корнея Ивановича Чуковского,
Борис Степанович Житков записал один из своих
рассказов. Это и стало началом его писательской
работы.
Ну а сегодня, мы познакомимся с его произведением
«Храбрый утёнок». Как вы думаете, о чем оно?
Об утенке; о том, что делал храбрый утенок; о
поступке.
Как нам узнать, какие наши предположения
подтвердились?
Прочитать, заглянуть в учебник.
Хорошо, давайте почитаем. А может быть, сегодня вы
побудете слушателями? Напомните, пожалуйста, как
ведут себя слушатели?
Никому не мешают; внимательно слушают; тихо
сидят; стараются запомнить и понять то, что
услышали.
(Чтение учителем произведения)
Ребята, чем заинтересовало вас это произведение?
Как утенок сражался; какая была стрекоза, как
Алеша победил стрекозу.
Подтвердились ли наши предположения по тому, о чём
данный текст?
Какие-то подтвердились, какие-то нет.
Когда вы слушали текст, все ли слова были понятны?
Да; нет
Понятны ли вам слова «рубленные яйца»? Наелись
«досыта»?
Мелко порезанные; стали сытыми; хорошо поели.
В разделе «О братьях наших меньших» вы читали
стихи, рассказы. А как вы думаете, к какому жанру
относится наше произведение?
Рассказ, сказка, басня, стихотворение.
Мнения у нас разделились, а почему?
Сложно сразу определить, многое подходит.
И я тоже так сразу не могу сказать, какой это жанр.
Ребята, у нас с вами появился сложный вопрос: к
какому жанру относится произведение «Храбрый
Утенок».
�Содержание
2.
Что будем делать? Как будем определять, какая Этап развертывания
совместной
Развертывани версия правильная, к какому жанру относится наше деятельности начинается с создания
е совместной произведение?
плана работы. Данный план создается
деятельности Читать, выделять особенности жанров, разбирать совместно путем включения в него
:
наше произведение.
различных
вариантов
действий,
создать
Давайте я на доске запишу (схематично зарисую) все предложенных детьми (и учителем –
условия
для наши идеи, чтобы нам ничего не забыть.
при упущении детьми
важных
поиска плана
действий). Отметим, что изначально
выхода
из
план
записывается
в
виде
ситуации
перечисления всех действий, а затем,
затруднения и
после
определения
его реализации
последовательности его выполнения
(в каком порядке будем работать),
оформляется в виде условных
обозначений:
Наши идеи записала, но мне не совсем понятно, в каком ! – выделять особенности жанра
порядке будем работать?
– смотреть, разбирать свое
Сначала выделим особенности жанров, затем
произведение
почитаем еще раз текст и будем думать, подходит
?
–
думать,
размышлять,
ли наш текст к данному жанру
предполагать
– убирать лишнее
– постоянно обращаться к тексту
– читать.
Данные
условные
обозначения
выбираются, исходя из особенностей
класса, стиля работы учителя, и
У нас с вами получился план. Попробуем его призваны ориентировать детей на
рациональность и конструктивность
реализовать?
при
организации
деятельности,
Да
оформлении
мыслей.
Дальнейшая
Что нам нужно для начала работы с произведением?
работа после предложения учителя
Заглянуть в учебник, найти произведение; текст.
Сегодня мы будем работать не с учебником, а с (попробуем его реализовать?) и в
произведением на отдельных листах для того, чтобы случае положительного ответа детей
осуществляется по данному плану
нам было удобнее делать необходимые пометки.
(выделяем особенности конкретного
(Учитель раздает тексты)
жанра, находим данные особенности в
тексте, делаем вывод).
В
качестве
материала
детям
предлагается использовать тексты на
отдельных
листах,
что
аргументируется
необходимостью
детального анализа с выделением
(подчеркиванием) отдельных фраз.
Учителю также необходимо работать
�Содержание
с текстом на листе, выполнять те же
действия по анализу произведения,
что и учащиеся, тем самым не только
организовывая деятельность, но и
принимая активное
участие
в
совместной работе. Организаторская
деятельность учителя выражается в
том, что он, постоянно обращаясь к
детям, оформляет запись (ничего не
забыла; у нас была версия;
записала наши предположения) по
особенностям
жанров, отмечает
какие особенности соответствуют
данному произведению (ставит + или
–), ориентирует детей на обращение
Ребята, давайте еще раз прочитаем наше произведение детей к тексту и обоснование своего
мнения
(сможем
доказать;
самостоятельно про себя.
Ребята, пока вы читали, я записала наши можете привести пример; как
предположения по поводу того, какого жанра будем доказывать). Учителю, как
деятельности,
произведение «Храбрый утенок», посмотрите, ничего не организатору
необходимо
фиксировать
жанры на
забыла?
доске в определенном порядке: от
более простого в доказательстве до
самого
дискуссионного
(стихотворение,
басня,
рассказ,
сказка). Стихотворение выбрано как
более простое в доказательстве, в
связи с тем, что оно обладает
самыми
яркими
жанровыми
Давайте начнем с первого жанра – стихотворение. особенностями при сравнении с
Какие особенности этого жанра вы знаете?
прозаическим
текстом,
что
Рифма, строфа, ритм.
необходимо для создания ситуации
успеха. Дети могут обоснованно
опровергнуть данное предположение.
При
рассмотрении
жанровых
особенностей басни акцент делается
на анализе персонажей – при этом
сравнивается поведение героев и
отношения к ним автора. В процессе
А в нашем произведении есть особенности данной работы обращение учащихся
к тексту становится более значимым,
стихотворения?
так как им важно выделить словаНет, у нас нет рифмы, нет строфы.
характеристики (глаголы действия,
Сможем доказать?
ситуации).
Учитель
Да, наше произведение написано сплошным описание
текстом, у нас есть абзацы, и предложения между предлагает детям стилистический
собой
не
рифмуются;
мы
видим
текст эксперимент (изменение названия в
зависимости от позиции автора), что
прозаический, а не стихотворный.
Получается, что рифмы нет, ритма нет, строф тоже помогает лучше понять разницу в
отношении автора к героям в
нет, значит…
Произведение «Храбрый утенок» не является зависимости от жанра, в котором он
создает свое произведение. При
стихотворением.
жанровых особенностей
Тогда, может быть, это басня? Какие признаки жанра разборе
рассказа акцент делается на анализе
есть у басни?
�Содержание
Мораль; стихотворная форма; герои – животные, последовательности событий. При
они ведут себя всегда одинаково, автор этом используется прием работы с
высмеивает своих героев.
деформированным планом текста,
Что значит ведут одинаково? Можете привести который совмещается с работой по
примеры из басен, которые вы читали?
картинному плану. Такое сочетание
Стрекоза у Крылова всегда легкомысленная, а выбрано с учетом умений учащихся
Муравей всю басню трудится; Мартышка – глупая второго класса
восстанавливать
в произведении «Мартышка и очки».
последовательность
действий,
соотносить ее с иллюстрациями. Эта
работа необходима при подготовке к
пересказу текста, что может быть
отмечено детьми (если мы будем
пересказывать текст, это будет
наш план). В процессе рассмотрения
жанровых особенностей как басни,
так
и рассказа – при описании героев
А в нашем произведении есть такие особенности? Про
какую особенность мы сразу можем сказать, что у нас – акцент делается на их поведении
(ведут себя одинаково, ведут себя поее нет?
Про мораль, ее нет в том виде, в котором она в разному). Так как учащиеся второго
класса
могут
испытывать
басне.
затруднения
при
работе
с
понятиями:
А про остальные особенности мы можем сразу
«черта
характера»,
«характер»,
сказать, есть они или нет?
данные термины заменены нами на
Нет, нужно доказать
более
доступные
слова.
Как будем доказывать?
Восстановить
последовательность
Искать, как ведут себя герои в произведении,
отмечать слова, показывающие их действия; событий учащимся предлагается в
парах (наиболее комфортная форма
смотреть описание героев автором.
обсуждения
для
(учащиеся работают с текстом, подчёркивают совместного
младших
школьников
этого
возраста),
необходимые слова)
но учитель не дает конкретной
И что получается?
Герои ведут себя по-разному: Алеша ведет себя как инструкции, как именно нужно
храбрец и как хвастун. Герои ведут себя как люди, работать. Это обосновывается тем,
они разные; герои ведут себя как дети: они и что ко второму классу учащиеся уже
владеют
некоторыми способами
боятся, и хвастают, и делятся друг с другом.
организации
деятельности в паре, и
(учащиеся зачитывают подтверждение из текста: ... –
должны
сами
догадаться, что один
Ну и храбрецы! – сказал он. – Я один прогоню эту
лист
нужно
оставить
текстом вверх, а
стрекозу. Вот вы увидите завтра.- Ты хвастаешь…; …
второй
планом
вверх;
договориться
но Алёша не испугался… схватил её клювом за
крыло…; … Они не только ели сами, но и угощали между собой о ходе работы; прийти к
единому мнению при определении
храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
последовательности
событий.
Как вы думаете, как автор относится к своим героям:
При
выделении
жанровых
он высмеивает их, как автор в басне?
особенностей
сказки
акцент
делается
Нет, они ему нравятся; произведение хорошо
на признаках волшебной сказки,
заканчивается и называется «Храбрый утенок».
потому
что этот вид является самым
(Зачитывают примеры из текста: С тех пор она никогда
запоминающимся
для детей
и
не прилетала в сад, и утята каждый день наедались
включает
в
себя
наиболее
яркие
досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго
характеристики
(волшебство,
Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
А если бы автор высмеивал своих героев, как вы необычный элемент). Это позволяет
усложнить ситуацию с определением
думаете, как бы он назвал свое произведение?
жанра
(в
произведении
нет
Трусливые утята; Хвастливый утенок.
волшебства),
а
за
счет
анализа
Получается, что ни один из признаков, кроме того, что
конфликта добра и зла привлечь
герои – животные, нам не подходит?
�Содержание
У нас герои животные, но они ведут себя не как в внимание детей к главной мысли
басне.
произведения. Учитель «отпускает»
«Храбрый утенок» – это не басня.
детей в свободные предположения о
У нас была версия, что это рассказ. Расскажите, какие добре и зле в
произведении
особенности у этого жанра.
Б.С. Житкова, акцентируя внимание
Герои ведут себя по-разному; события приближены на необходимости доказывать свое
к
реальности;
есть
определенная мнение словами из текста. В тот
последовательность действий, заданная автором. момент, когда дети уже «доказали»,
что добро и зло борются в
произведении, учитель предлагает им
рассмотреть иллюстрации разных
художников, как бы подтверждающих
«доказанное» положение о конфликте.
А затем обращает их внимание на
сравнение иллюстраций и реальных
фотографий
стрекозы
и
утят.
Сравнение позволяет детям «выйти»
Ребята, какие из особенностей жанра рассказа мы с на понимание того, что животные в
вами уже выделили и доказали?
тексте и на картинках показаны
Мы доказали, что герои ведут себя по-разному, и глазами
испуганных
утят,
и
мы знаем, что у нашего произведения есть автор – сформулировать идею произведения.
Борис Степанович Житков.
В случае затруднения учитель
Мы отметили, что в рассказе есть некая предлагает
вспомнить
ранее
последовательность событий и, если события изученное произведение «У страха
последовательны,
значит
их
порядок
можно глаза
велики».
Это
позволяет
восстановить, когда он вдруг нарушится. Проверим эту определить существенный признак
особенность?
сказки – написание ее народом, и
Да
выйти на противоречие: сказки пишет
Давайте попробуем это сделать в парах. На обратной народ, а «Храбрый утенок» написан
стороне листа у вас есть таблица, в ней записаны Б.С. Житковым. Таким
образом,
события, но они идут не по порядку. Как можно вроде
бы
«доказанное»
восстановить последовательность?
предположение приводит к еще одной
Расставить
события
в
правильной проблеме: все жанры рассмотрены,
последовательности, поставив рядом с событием ни
один
не
подходит
по
его порядковый номер.
характеристикам к анализируемому
произведению. В ситуации реального
урока предполагается, что дети могут
самостоятельно высказать мнение о
наличии такой сказки, как авторская,
либо учитель может подтолкнуть их к
такому «открытию» с помощью
наводящих вопросов, адресации к
ранее
прочитанной
сказке
А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке».
Этап развертывания
совместной
деятельности
заканчивается
(Учащиеся работают в парах: один заполняет таблицу, определением жанра произведения
«Храбрый утёнок» (через выделение
другой следит по тексту)
характеристик)
и
Пока вы восстанавливали последовательность событий жанровых
идеи
произведения
в таблице, я попробовала сделать это с помощью выделением
(какую мысль хотел донести до нас
иллюстраций. Давайте сверимся.
(Учащиеся называют события по очереди, а учитель автор).
показывает выбранную им иллюстрацию и прикрепляет Позиция учителя при развертывании
�Содержание
к доске)
совместной деятельности остается
лидерской: он выступает в качестве
организатора
совместной
деятельности и ее со-участника.
Позиция организатора проявляется в
том, что учитель направляет работу
детей
(определение
плана,
последовательная работа с каждым
жанром и поиск доказательств на
Где
еще
нам
пригодится
составленная примере конкретного произведения),
обобщает и помогает осознать общий
последовательность, кроме доказательства?
Если мы будем пересказывать текст, это будет вывод (итак, получается, что …;
рифмы нет, ритма нет, значит…),
наш план
Итак, получается, что наши герои ведут себя по- побуждает постоянно обращаться к
(можете
привести
разному, у произведения есть автор, есть определенная тексту
примеры,
давайте
посмотрим
так
последовательность
событий,
приближенных
к
реальности, получается, что это рассказ. Мы наконец ли это, на что будем обращать
определили, к какому жанру относится «Храбрый внимание в тексте, отметьте в
тексте
слова).
Будучи
соутенок».
Мы не доказали, что в произведении реальные участником, учитель вносит свой
вклад в общую работу: предлагает
события.
оформление
плана,
А что, у нас в реальности нет утят, их не кормит схематичное
делает предположения по жанрам, их
хозяйка и стрекозы не летают?
Но утята в жизни не говорят, в рассказе такого не особенностям, составляет картинный
план, «вспоминает» пример сказки.
бывает. Это не рассказ.
У нас осталось последнее предположение – сказка. При этом он ориентируется на мнения
детей, поддерживает их инициативу
Вспомним особенности сказки.
Волшебство, необычный элемент, борьба добра и (что будем делать; давайте я
запишу наши идеи; посмотрите, я
зла, сказка чему-то учит.
ничего
не
забыла;
давайте
сверимся;
спасибо,
что
напомнили).
Позиция детей на данном этапе
становится более инициативной: они
предлагают и составляют план,
высказывают свои предположения по
жанровых
особенностей,
Ребята, какие из особенностей жанра сказки мы с вами поводу
доказывают
их
или
опровергают,
уже выделили и доказали?
У нас есть говорящие животные – необычный помогают в контроле выполнения
плана.
элемент; нет волшебства
В результате организации совместной
А как насчет борьбы добра и зла?
деятельности учителем и учащимися
У нас добрый Алеша борется со злой стрекозой.
«открывается»
способ определения
Давайте посмотрим, так ли это.
жанра произведения (соотнесение
На что будем обращать внимание в тексте?
характеристик
с
На слова, которые характеризуют доброго Алешу и жанровых
особенностями
конкретного
злую стрекозу.
Обсудите в парах и отметьте в тексте слова, которые произведения).
характеризуют доброго Алёшу и злую стрекозу.
(Учащиеся
еще
раз
просматривают
текст,
подчеркивают
необходимые
слова:
…большая
стрекоза…; …страшно стрекотала…; …боялись, что
стрекоза их всех перекусает…; …злая стрекоза…; …
спас их от стрекозы…).
�Содержание
Итак, Борис Степанович Житков показывает нам
стрекозу так: она прилетала, садилась на тарелку,
пробовала и улетала, при этом она страшно стрекотала,
жужжала и была большой.
Давайте посмотрим на наш картинный план, найдите,
как художник Константин Константинович Романенко
изобразил стрекозу?
Она большая, страшная, больше утят.
Посмотрим на иллюстрацию художника Светланы
Емельяновой (слайд 8).
Что вы заметили?
Изображения похожи; нарисовано по-разному, но
стрекоза везде большая и страшная, а утята
маленькие и испуганные.
Ребята, посмотрите, как на самом деле выглядят
стрекоза и утята (слайд 9).
Давайте сравним реальные размеры
изобразили героев художники (слайд 10).
и то,
как
�Содержание
Неужели и автор, и художники не видели никогда утят и
стрекозу и не смогли правильно их изобразить?
Утята как маленькие дети, они испугались, и их
глазами показана стрекоза.
И в правду говорят, у страха глаза велики. Получается,
у нас в тексте представлена не борьба добра и зла в
чистом виде…
А борьба со страхами, которую и в реальной жизни
нужно проводить.
Ребята, а ведь такая мысль в сказках уже была.
Помните, сказка есть «У страха глаза велики»? Не
могу только вспомнить, кто же ее написал...
Народ, у нее нет автора.
Ребята, спасибо, что напомнили.
Подождите, а у нас автор есть, мы этот признак
забыли, значит, не может «Храбрый утенок» быть
сказкой? Сказки же народ пишет, у них нет автора.
Сказки пишет не только народ, есть авторские
сказки; у авторской сказки есть автор.
Получается, сказки бывают разными, давайте тогда
подкорректируем нашу запись на доске. Как будем
корректировать?
Поставим стрелочки от сказки и напишем
особенности народной и авторской сказок.
Какие особенности тогда у нас будут?
У
народной
сказки
будут
такие
же
характеристики, добавим, что пишет народ; у
авторской – добавим, что пишет автор, что есть
авторское отношение к героям и есть авторская
мысль.
�Содержание
Итак, ребята, какого жанра нашего произведение?
Авторская сказка.
Какими жанровыми признаками оно характеризуется?
Герои
ведут
себя
по-разному,
есть
последовательность событий, животные говорят,
есть отношение автора к героям, и оно
положительное, есть авторская мысль.
И какую же мысль хотел донести Борис Степанович
Житков до нас?
Нужно бороться со своими страхами; если мы не
можем справиться сами, то нужно попросить
помощи.
3. Рефлексия Давайте вернемся к задаче нашего урока. Решили ли Исходным моментом в организации
хода
и мы ее?
рефлексии становится соотнесение
результатов Да, мы узнали, к какому жанру относится задачи
урока
и
полученного
деятельности «Храбрый утёнок».
результата,
установление
:
создать Можем ли мы по нашему плану узнать жанр другого соответствия между ними, а затем
условия
для произведения?
восстановление способа решения
оценки хода и Да; давайте проверим.
задачи. Этим объясняется логика
результата
Предлагаю проверить на следующем уроке.
постановки вопросов. В заключении
деятельности Ребята, а зачем нам нужно знать, к какому жанру учитель вместе с учащимися делают
относится произведение?
выводы о значимости выполненной
Чтобы лучше понять произведение; узнать что-то работы, о своем участии в решении
новое.
проблемы.
Давайте вернемся к нашему плану, все ли мы сделали? Лидерская позиция сохраняется на
Да, мы выдели особенности жанров, затем читали этом этапе и проявляется
в
еще раз тексты и думали, подходит ли наш текст к организации рефлексии, в постановке
данному жанру.
перспективной задачи на следующие
(Учитель одновременно с ответами детей рисует на уроки (Можем ли мы по нашему
доске схему того, что делали).
плану
узнать
жанр
другого
А кто же все это сегодня делал на уроке?
произведения?
Предлагаю
Это делали мы.
проверить на следующем уроке).
(Учитель вписывает слово «мы» в центр схемы)
Учащиеся
восстанавливают
действия, которые позволили решить
задачу урока и приходят к выводу о
значимости совместной деятельности
для выхода из проблемной ситуации
(это делали мы).
Фиксация на доске рефлексивных
глаголов
позволяет
провести
наглядный
рефлексивный
анализ
Значит, мы сегодня проблему решили, мы со всем
совместной
деятельности,
справились вместе.
сконцентрировать
внимание
на
центральном слове схемы (мы).
Такой вариант рефлексии дает
возможность
каждому
ученику
высказать свое мнение и осознать его
значимость в общем контексте.
Рефлексивный анализ проведенного урока
Выбранный нами тип урока (урок-проблематизация) был апробирован во 2-х классах
на примере темы «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый
�Содержание
утенок». При рассмотрении данной темы была создана проблемная ситуация, которая
позволила включить детей в совместный поиск способа определения жанра
произведения.
При организации урока мы стремились включить детей в совместную деятельность
через их активное участие в обсуждении и принятии отдельных решений (составление
плана, выдвижение предположений по жанровым особенностям, выделение
доказательств из текста), ориентируясь на их естественное стремление делиться
впечатлениями, собственным опытом, полученными знаниями, личными идеями.
Учитель следовал лидерской позиции, что позволило организовать процесс
совместной работы. Педагог живо реагировал на мнения учащихся, предлагал
собственные идеи, не боялся признаться в затруднении, и дети воспринимали его
положительно, что выражалось в стремлении помочь ему.
Нам удалось организовать вхождение в совместную деятельность, что является
значимым в связи с отсутствием у учащихся опыта совместной работы; младшие
школьники стали влиятельными участниками процесса. Это означает, что возникшая
проблемная ситуация была разрешена посредством совместного поиска решения, был
«открыт» способ действия (как определить жанр произведения) на основе анализа
текста, что важно при работе с литературным произведением. Одним из самых
значимых, на наш взгляд, результатов стало осознание детьми возможности и
важности их мнения в решении общей для всех проблемы, умения работать вместе.
Возникновение чувства совместной «победы» в момент решения сложной задачи
мотивировало детей и учителя на дальнейшую работу.
Следует отметить, что проведение уроков в контексте совместной деятельности
породило новые вопросы, которые, на наш взгляд, являются перспективными для
развития собственной методической деятельности.
Так, неготовность детей к работе в концепции педагогики совместной деятельности
приводила к частым «заминкам» в процессе обсуждения, боязни младших
школьников ошибиться в ответе, ожидании готового ответа от учителя. На наш взгляд,
такое поведение детей естественно, и проблема может быть решена только в случае
включения ведущих учителей начальных классов в процесс организации совместной
деятельности.
Помимо этого, для учащихся 2-х классов затруднительным оказалось четкое
выделение жанровых особенностей, периодически возникало смешение признаков
разных жанров. Это может быть объяснено с точки зрения подхода разных ведущих
учителей
начальных
классов
к
знакомству
младших
школьников
с
литературоведческими понятиями, спецификой программы, по которой они работают.
Не всегда удавалось четко выдержать лидерскую позицию, в разных ситуациях детям
требовалось прямое указание на выполнение действия (организация вторичного
прочтения, работа с восстановлением последовательности событий текста), возникала
необходимость учителю самому четко делать выводы по отдельным этапам работы
�Содержание
(повторение
жанровых
особенностей
для
определения
соответствия
рассматриваемому произведению, выделение признаков авторской сказки). С нашей
точки зрения, это демонстрирует необходимость обогащения опытом работы в
концепции совместной деятельности как учителя, так и учащихся.
Согласно итогам работы и тому пониманию, к которому пришли учащиеся и учитель
(мы решили сложную задачу), можно сделать вывод, что организация урокапроблематизации в концепции педагогики совместной деятельности является той
формой работы, которая позволяет всем участникам данного процесса занимать
субъектные позиции, развиваться и формироваться как личности, способные
сознательно влиять на ход образовательной деятельности, проявлять инициативу,
взаимодействовать для достижения значимого для всех и каждого результата.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. Организация совместной образовательной деятельности –
предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях
инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник Алтайского
государственного педагогического университета. – 2017. – № 3 (32). – С. 29–35.
2. Поздеева, С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе
[Текст] / С. И. Поздеева / Современные проблемы и инновационный опыт развития
образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. – Томск : Томский
государственный университет, 2002. – С. 191–215.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Язовская Юлия Геннадьевна, Аксенова Евгения Андреевна,
Дубенкина Юлия Андреевна, Коровина Юлия Евгеньевна,
Малетина Юлия Сергеевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЕМУ (3 КЛАСС, УМК
«НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»)
Тема: «Заповедники»
Модель урока: партнёрская. Тип урока: урок-диалог. Форма урока: урокисследование
Цель: углубить и расширить знания детей о заповедниках России и других особо
охраняемых природных территориях
Планируемые результаты:
1) предметные:
- умение объяснять, что такое «заповедник», его значимость, ценность и некоторые
охранительные меры; – умение различать другие особо охраняемые природные
территории; – знание нескольких заповедников России и умение о них рассказать; –
знание причин исчезновения животных; – знание об особенностях некоторых
животных (в рассматриваемых заповедниках).
2) метапредметные:
а) регулятивные:
- умение владеть способами организации, планирования различных видов
деятельности (поисковой, исследовательской); – умение самостоятельно адекватно
оценивать успешность индивидуальной и групповой работы.
б) коммуникативные:
- умение обсуждать информацию, отвечать на вопросы; – способность в связанной,
логически целесообразной форме речи передавать результаты изучения и
исследования объектов окружающего мира; – умение слушать и вступать в диалог,
учитывать позиции партнеров, разные точки зрения; – участвовать в коллективном
�Содержание
обсуждении проблем-вопросов, интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
в) познавательные:
- умение описывать натуральные объекты; – умение выполнять работу с
иллюстративным материалом; – строить логическое рассуждение, включающее
установление причинно-следственных связей, на основании проведенных исследований;
– осуществлять поиск информации с использованием предложенных ресурсов; –
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме; – применять для решения учебных и практических задач различные
умственные операции (сравнение, обобщение, анализ, доказательство и др.).
3) личностные:
- умение успешно осуществлять взаимодействие с участниками учебной
деятельности; – умение предвидеть результаты своей деятельности; –
формирование понимания личного затруднения; – умение обращаться за помощью к
учителю; - формирование устойчивой познавательной мотивации к учению; –
формирование чувства ответственности за сохранность окружающей природы; –
развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости.
Оборудование: презентация-журнал «Заповедники России» (в формате Microsoft
PowerPoint), компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, магниты,
плакат «Экология», эмблемы «Живые символы», стойки с эмблемами, пропуска на
посещение заповедников, исследовательские портфели с заданиями для групповой
работы (в каждом – инструкция, лист исследования, задания в конвертах: жёлтом,
розовом, синем, белом), планшеты, презентации «Изучение заповедника» для каждой
группы.
Ход урока
Этапы урока
I. Погружение в совместную
деятельность и тему урока
(эмоционально-коммуникационная
вовлеченность, мотивация,
актуализация, целеполагание,
подведение к теме с
использованием подводящего
диалога)
Формируется личная
заинтересованность и
положительная мотивация к
предстоящему уроку.
Деятельность учащихся и учителя
Учащиеся перед началом урока получают части эмблем.
- Ребята, приветствуем вас на уроке окружающего мира.
В природе столько красоты –
Вглядись, и ты поймешь,
Зачем росистые кусты
Окутывает дрожь.
Куда, журча, ручей бежит
Прозрачнее стекла,
О чем под вечер в поле ржи
Поют перепела...
Пусть станет сердцу твоему
Понятна птичья речь –
И ты научишься тому,
Как это все беречь. (В. Чижов) (слайд 1)
�Содержание
В процессе прослушивания
стихотворения у детей
формируются познавательные УУД.
- Чтобы увидеть красоту природы, нам предстоит стать
настоящими исследователями. А помогут в этом научные
специалисты. Работать, конечно, лучше в команде. У каждого
из вас в руках есть часть эмблемы (прил. 1), по сигналу
В процессе поиска исследовательской отыщите свою исследовательскую базу и объединитесь с
базы у детей формируются
другими участниками команды. Приступайте.
коммуникативные, регулятивные
Учащиеся собирают единые эмблемы. Объединившись в
(организовывать свою работу;
группы, приклеивают эмблему на стойку с трафаретом.
оценивать правильность
- Каждый нашел свою команду. Какие правила работы в
выполнения) УУД.
группах вы знаете?
Учащиеся
Обсуждение правил групповой
озвучивают правила:
работы способствует успешному
умение слушать,
выполнению заданий, повышает
помогать друг другу,
уровень самоорганизации детей при
находить общие
работе в группе, а также помогает
решения и др. Далее
в предотвращении возникновения
учитель
конфликтных ситуаций
рассказывает
(личностные, коммуникативные
стихотворение о
УУД)
работе в команде, представленное на слайде 2.
- Мы исследователи, и сегодня будем создавать ЖУРНАЛ,
который есть у каждого ученого. В него он заносит важную
информацию.
Журнал начнем мы необычно.
С эмблем цветных и экзотичных.
А что же это за эмблемы?
Узнаешь на СТРАНИЦЕ ПЕРВОЙ.
Предположите, кто изображен на ваших эмблемах.
Посовещайтесь. У вас 1 минута.
Проанализировав услышанное
Учащиеся совещаются и называют
стихотворение и познакомившись с
животных, если знают их. На слайде
изображениями на эмблемах, дети
появляются изображения животных с
делают предположения.
подписями.
В процессе высказываний детей
(слайд 3)
формируются коммуникативные
(построение высказываний) УУД.
- Всех этих животных называют «Живыми символами». Как
вы думаете, почему так говорят? Обсудите.
В процессе обсуждения
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
высказываний детей формируются - Все ваши предположения верны. Человек, чтобы охранять и
коммуникативные и познавательные беречь животный мир создает особо охраняемые природные
(логические) УУД.
территории.
�Содержание
Есть много прекрасных мест на
планете,
Живется здесь весело, радостно
детям.
Но есть на земле и такие места,
Где редко идет человека тропа.
Там разные звери живут и птицы,
Об этом расскажет ВТОРАЯ СТРАНИЦА. (слайд 4)
- Как вы думаете, чем данные особо охраняемые природные
территории отличаются друг от друга? Обсудите.
Дети приходят к теме урока и
Учащиеся выдвигают предположения.
формулируют цель занятия.
- Охраняемых природных территорий много, мы посетить все
их не сможем. Прослушайте стихотворение и предположите, в
В процессе прослушивания
какую охраняемую территорию мы отправимся.
стихотворения, ответа на вопрос, На этой территории животные живут,
рассуждения, высказывания и
Нисколько не боятся, что вред им принесут.
формулирования темы и цели урока у Охрана очень строгая, проход по пропускам.
детей формируются
Скажите же, ребята, что это за места?
познавательные, коммуникативные (- Заповедники.)
(построение высказываний),
- Верно, это заповедники. Так вы узнали тему нашего урока и
регулятивные (постановка учебной название исследовательского журнала. Посовещайтесь и
задачи) УУД.
сформулируйте цель занятия.
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
- Итак, цель нашего урока – познакомиться с
особенностями разных заповедников. А
чтобы стать настоящими исследователями и
попасть в заповедники, нужен пропуск.
Научные специалисты, вручите учащимся этот важный
документ. Ребята, внимательно изучите в группах пропуск и
определите, с какой информацией на нём вы уже знакомы? (- С
эмблемой заповедника.) Верно, мы можем открыть ТРЕТЬЮ
СТРАНИЦУ.
Для заповедника место особое отведено.
Как, почему так назвали его?
Какие животные здесь интересные?
Об этом узнаете много чудесного (слайд 5)
II. Развертывание совместной
деятельности в процессе изучения
новой темы (развитие, усиление
образовательной коммуникации)
Формируемые УУД:
1) познавательные: построение
логической цепи рассуждений;
обобщать и фиксировать
- Научные специалисты, вручите командам исследовательские
портфели. Ребята, ознакомьтесь с инструкцией на портфеле и
приступайте к работе.
Далее проводится исследовательская деятельность в
командах, происходит «открытие» детьми нового знания.
Теоретическая часть исследовательской деятельности
включает в себя работу с текстами, презентацией, ответы
на вопросы, подтверждение гипотез и формулирование
�Содержание
информацию, структурировать
знания, делать выводы;
2) коммуникативные: слушать и
понимать других, управление
поведением партнеров по команде –
контроль, коррекция, оценка
действий.
3) регулятивные: работать по
алгоритму.
выводов. Практическая часть исследования включает в себя
заполнение «Листа исследования», подготовку к презентации
группового исследования. Для этого каждой команде выдается
исследовательский портфель с научными материалами,
листом исследования и заданиями в конвертах. Всего 4
задания. Задания в командах похожи по содержанию,
структуре и сложности, нацелены на получение общих
результатов. Результаты исследования заносятся в лист
исследования. Дети выполняют задания при сопровождении
научного специалиста.
Ниже представлены задания для исследовательской
деятельности в группе №1 «Баргузинский
заповедник» (задания для групп №2-5 представлены в прил. 2).
Исследовательская деятельность в Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите
особую дату и событие, которые касаются истории вашего
группе № 1
заповедника, в лист исследования.
Баргузинский заповедник является старейшим в России.
• Работа с текстом необходима
Назван по Баргузинскому району Забайкальской области, на
для учеников начальной школы.
территории которого был создан 29 декабря 1916 г для
Формируемые УУД:
1) регулятивные: оценивать учебные сохранения и увеличения численности соболя. На момент
создания насчитывалось всего 20-30 особей соболя.
действия в соответствии с
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования
поставленной задачей; 2)
познавательные: извлекать
информацию из теста, вычленять
нужную информацию из общей
информации, делать выводы;
обобщать и фиксировать информацию;
3) коммуникативные: оформлять свои
мысли в устной и письменной форме.
• Работа с презентацией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией
В процессе работы у обучающихся
«БАРГУЗИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
формируются следующие УУД:
заполните таблицу в листе исследования.
1) познавательные: извлекать
информацию из текста, иллюстраций,
осуществлять анализ; 2)
�Содержание
коммуникативные: контролировать
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
регулятивные: работать по плану.
•
Работа с карточками (текстом) Задание №3. Соотнесите описание животного из розового
способствует формированию
конверта с его изображением в листе исследования.
интереса к исследовательской
Вклейте.
деятельности у младших
Самый крупный представитель семейства оленевых. Высота
школьников.
в холке составляет до 2,5 м, длина тела достигает 3 м. У них
мощная грудная клетка и плечи. Хвост короткий, но заметный.
Формируемые УУД:
Голова массивная, горбоносая. Большие уши, а под горлом
1) регулятивные: работать по
имеется мягкий кожистый вырост – «серьга», длиной 25 – 40
алгоритму; 2) познавательные:
обобщать и фиксировать информацию, см. Ноги длинные, поэтому, чтобы напиться, приходится
заходить глубоко в воду или становиться на колени передних
структурировать знания, делать
ног.
выводы; коммуникативные:
Животное размером до 50 см длиной, из которых хвост
оформлять свои мысли в устной и
составляет примерно третью часть. Тело вытянутое,
письменной форме, принимать общее
отличается особой гибкостью и подвижностью. Короткие
групповое решению.
лапки с плохо развитыми перепонками, выразительные глаза
•
Подготовка публичного
представления результатов
групповой исследовательской
работы способствует
формированию следующих УУД:
1) регулятивных: работать по плану,
оценивать результат; 2)
познавательных: осознанно строить
речевое высказывание в устной
форме, обобщать и фиксировать
информацию, структурировать знания,
ориентироваться в полученных
знаниях, обосновывать и доказывать
гипотезы; 3) коммуникативных:
на заостренной мордочке, небольшие округлые ушки.
Мордочку украшают характерные белые пятна у носа и
черная маска вокруг глаз.
Самый маленький безрогий олень. Длина тела — до 1 м,
хвост – около 5 см, Задние ноги необычно длинные, поэтому
стоя крестец на 5—10 см выше холки. Хвост короткий. Рога
отсутствуют. У самцов — длинные изогнутые клыки,
выступающие из-под верхней губы на 7—9 см. У молодых
животных на боках и по спине разбросаны нечёткие светлосерые пятна.
Голова имеет клиновидную форму, визуально выглядит
большой; мордочка заострена, уши большие, с широким
основанием, треугольной формы. Лапы у животного
сравнительно короткие, из-за этого его спина имеет
характерную выгнутость. По форме лапы достаточно
широкие. Мех у зверька мягкий, пушистый, густой.
�Содержание
строить речевое высказывание в
соответствии с поставленными
задачами, выслушивать мнение
других.
•
Публичное представление
результатов групповой
исследовательской работы
способствует формированию
следующих УУД:
1) регулятивных, 2) познавательных;
3) коммуникативных.
Средняя длина туловища животного достигает около 2.5
метра. Рога очень напоминают красивую корону. Их длина 90
см. Голова животного немного вытянута. Шея не длинная,
уши средние с заостренными кончиками. Окраска его
однотонная, на нем нет пятен.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану.
В ходе выступления опирайтесь на лист исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
- Открываем ЧЕТВЕРТУЮ СТРАНИЦУ нашего журнала.
(слайды 6-15)
Команды рассказывают про свой заповедник, пользуясь
листом исследования. По мере этого появляются ПЯТАЯ,
ШЕСТАЯ, СЕДЬМАЯ, ВОСЬМАЯ СТРАНИЦЫ журнала.
- Ребята, мы познакомились с 5 заповедниками России. А
знаете ли вы другие?
Учащиеся отвечают.
- На самом деле их очень много! Каждый
огонек – это особо охраняемая природная
территория.
(слайд 16)
III. Рефлексия хода и результатов
деятельности, вычленение общих и
индивидуальных достижений,
затруднений
а) формулирование итога урока
Дети читают жалобы животных и
формулируют призыв о защите
природы. Выступление каждой
исследовательской группы.
В процессе создания призыва к
- 2017-й – год экологии.
Но помнить должны люди каждый год,
Всегда заботиться о красоте природы,
Тогда земля богаче, ярче расцветет.
Пусть будет мир чудес на нашей солнечной планете –
Животные, растения, в природе красота.
Пусть солнце светит, радуются дети
И будет жизнь прекрасною всегда!
- Давайте обратимся ко всем людям с призывом о защите
природы (ДЕВЯТАЯ СТРАНИЦА журнала). В этом нам
поможет задание из синего конверта.
�Содержание
людям к защите природе у
Задание из синего конверта для группы № 1
обучающихся формируются
Прочитайте жалобу белки. Подумайте в
следующие УУД:
команде, как можно было бы
1) познавательные: извлекать
предотвратить случившееся. Помогите
информацию из иллюстраций; 2)
белке призвать людей к защите
коммуникативные: контролировать
природы.
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
3) регулятивные: организовывать
Учащиеся совещаются, формулируют
свою работу, оценивать правильность
призыв.
выполнения.
(слайд 17)
- Озвучьте свои призывы.
Учащиеся командой озвучивают призывы.
- Чтобы обратить внимание людей на редких животных и
напомнить о важности охраны природы, государством были
созданы серебряные монеты с изображением этих животных.
Предлагаем вам с помощью изображений монет оценить
работу на уроке. Инструкцию вы найдете в белом конверте.
Учащиеся оценивают себя - вклеивают монеты.
Задание из белого конверта для каждой команды.
Оцени работу на уроке. Инструкция
1. Прочитай, что обозначает
б) самостоятельная оценка
каждая из монет. (слайд 18)
групповой работы (дети
2. Вспомни, как ты работал на
осуществляют оценивание общей
уроке, и выбери подходящую
групповой работы и работы каждого
монету.
ученика индивидуально –
3. Вклей монету в лист
регулятивные, коммуникативные УУД)
исследования.
в) заключительное слово учителя
(прослушивание стихотворения
способствует пониманию важности
сохранения природы, а также
формированию уважительного
отношения к окружающему миру
(личностные УУД)
- Исследователи, посмотрите какие монеты выбрали ваши
товарищи. Подумайте, как можно оценить работу всей
команды? Выберете одну большую монету и поместите на
наш плакат с символом года экологии.
Учащиеся оценивают работу группы.
- Исследовательские команды сегодня
хорошо поработали. Закрылась последняя
страница нашего журнала. Надеемся, что
люди, прочитавшие его, задумаются о
важности охраны животных и
окружающей природы. Звучит музыка О. Газманова
«Красная книга».
�Содержание
Есть просто храм,
Есть храм науки,
А есть ещё природы храм.
С лесами, тянущими руки
Навстречу солнцу и ветрам
Он свят в любое время суток,
Открыт для нас в жару и стынь,
Входя сюда, будь сердцем чуток,
Не оскверняй его святынь!
Природа не жалеет ничего
Даря свои бесценные дары,
И требует взамен лишь одного:
Чтоб люди были к ней добры. (А. Кардаков) (слайд 19)
- Спасибо за урок.
Методическое обоснование урока
Современное образование, и, в частности, начальное, ориентировано на результаты
освоения основной образовательной программы. Под результатами понимается, что
младший школьник будет иметь предметные знания, умения по применению этих
знаний в практической деятельности (в жизни) и способности, качества
метапредметного и личностностного характера. Исследовательская деятельность,
основанная на диалоге – лучший помощник в достижении результатов начального
образования.
Представленный урок-исследование с использованием метода диалога (подводящий к
теме диалог) разработан исходя из требований системно-деятельностного подхода
ФГОС НОО, который предполагает: формирование мотивации у ребенка к познанию
окружающего мира; формирование умения учиться и способности к самостоятельной
организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с
педагогом и сверстниками в учебной деятельности); усвоение способов решения
проблем творческого, поискового и продуктивного характера; умение договариваться
и распределять функции и роли участников в совместной деятельности с учителем;
осуществлять взаимоконтроль в совместной деятельности; умения работать с ИКТ в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; освоение начальных
форм познавательной и личностной рефлексии [1].
Учебный диалог в процессе исследовательской деятельности позволяет: осуществлять
общение между субъектами; формировать определённый способ отношений
(равноправное взаимодействие, взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание,
сотворчество). При этом создается особая коммуникативная атмосфера (среда),
которая помогает ученику чувствовать себя естественно, комфортно и развивать:
интеллектуальные качества, мышление (познавательную активность, способность
добывать знания, критически мыслить, формулировать учебные задачи, предлагать
разные решения, понимать суть предмета и др.); эмоциональные свойства; речевую
культуру,
коммуникативно-речевые
умения;
качества:
самостоятельность,
�Содержание
рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка,
сотрудничество и др.
Учебный диалог, представленный в конспекте, проходит между: учителем – учеником
и учеником – учеником. При этом учебный диалог возникает на уровнях: личностном
(диалог с собственным Я, размышления); межличностном – Я и другой;
мультидиалог – множественный одновременный диалог, (который возникает при
обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек).
Как учитель, так и учащиеся выступают в позиции партнера, который не навязывает
свое мнение и не давит своим авторитетом, а умеет быть хорошим слушателем и готов
вести беседу, не смотря ни на что. Помимо этого, диалог учащихся осуществляется с
автором изучаемого текста, с автором книги.
На уроке мы применили подводящий к теме диалог, который представляет систему
посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово подводят к
осознанию темы урока; задания как репродуктивного (вспомнить, выполнить по
образцу), так и творческого характера, требующие мыслительной работы (на анализ,
сравнение, обобщение).
Учитель для организации исследования учащихся использует групповую и
фронтальную организационные формы работы, где осуществляется освоение
учащимися нового знания через работу: с текстами (историческими фактами),
планшетами (индивидуальная презентация PowerPoint на группу); ответы на вопросы;
размышление, подтверждение гипотез и формулирование выводов в группе.
Итак, учитель использует на уроке поисково-исследовательские задания, требующие
от учащихся применения способов действия, овладение техникой, умение работать с
научной литературой, применение алгоритмов и т.д.; в процессе учебного диалога
учитель использует репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения,
которые органически сливаются, создавая условия для закрепления и использования
знаний в новых ситуациях; результат исследования представляется в виде группового
и (или) индивидуального выступления учащихся в форме сообщения об исследуемом
ими объекте; при групповой работе у учащихся развиваются такие качества, как
коммуникативность, толерантность, самостоятельность,
ответственность
за
собственный выбор и выбор группы, рефлексивность и т.д.; организация учебновоспитательного процесса обеспечивает полноценное усвоения учениками знаний,
умений, навыков предметной, метапредметной областях; деятельность учителя на
уроке построена также на традиционных принципах: научности, доступности,
наглядности, последовательности и разнообразия.
Рефлексивный анализ урока
В процессе подготовки к уроку перед нами стояла задача – подобрать содержание,
методы, средства, формы для формирования новых предметных знаний и
метапредметных универсальных учебных действий у учащихся третьего класса,
используя исследовательскую деятельность на основе модели «урок-диалог».
Мы выбрали модель урок-диалог, так как учебный диалог позволяет не только
�Содержание
выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные
качества каждого участника (для самореализации и саморазвития). В процессе
диалогического общения учащиеся основываются на личностных смыслах, в связи с
чем находят различные способы для выражения своих мыслей, осваивания и
отстаивания ценности.
Учебный диалог мы использовали: в процессе актуализации знаний (для установления
связей с прошлым опытом, для этого задается вопрос и высказываются разные точки
зрения); по установлению и раскрытию связей нового материала со старым или между
компонентами нового. Для этого устанавливаются различные связи между понятиями
(сходство, различие, род, вид). Мы стремились к тому, чтобы учащиеся стали
значимым и влиятельным участником совместной деятельности, в рамках которой они
смогут строить суждения, открыть новые знания, понять и усвоить их, делать
выводы.
На уроке-диалоге мы применили форму исследования, позволяющую включить в
активную деятельность всех учащихся. Кроме того, нам необходимо было оценить
деятельность учащихся и сделать вывод о том, умеют ли они слушать друг друга,
принимать чужое мнение, находить совместное решение и в какой степени. Поэтому
мы подобрали задания познавательно-исследовательского характера, направленные на
взаимообмен мнениями между учащимися, которые соответствовали бы возрасту и
способностям детей. Также продумали, в какой организационной форме будут
выполняться эти задания, какое оборудование понадобится.
Поставленные задачи отражены в конспекте урока. Тщательная проработка каждого
этапа урока позволила учащимся не только изучить новый материал, но и
формировать у них универсальные учебные действия.
На первом этапе урока, мы осуществили погружение в совместную деятельность,
педагог создал комфортный психологический настрой, создал ситуацию эмоциональнокоммуникативной вовлеченности. Ученики вспомнили правила групповой работы для
создания мотивации к совместной деятельности. Благодаря предложенным заданиям
учащиеся самостоятельно выбрали объект для коллективного анализирующего
наблюдения, выделили тему урока, положительно настроились на предстоящую
работу. Вследствие чего определили для себя цель урока-диалога.
Следующим этапом урока стало развертывание совместной деятельности (развитие,
усиление образовательной коммуникации). Учащиеся работали в группах, открывали
новые знания через учебный диалог друг с другом, обменивались мнениями, спорили,
выполняли разнообразные виды работы, которые также побуждали к высказыванию
своего мнения и его аргументации. Каждый ребёнок смог почувствовать себя частью
команды, высказаться, проявить свои знания, способности.
В процессе проведения урока мы следили затем, чтобы учащиеся: положительно
относились к совместной деятельности в группе; осуществляли активный обмен
операциями (один читает, другой – записывает и т.д.); анализировали собственную
деятельность, проверяли и оценивали собственные действия и действия товарищей;
работали по правилам, действовали в рамках заданной роли; осуществляли
�Содержание
межличностное взаимодействие.
На заключительном этапе урока – рефлексии хода и результатов деятельности,
вычленении общих и индивидуальных достижений, затруднений, дети представили
результаты своих исследований, по которым можно судить об успешности
проделанной ими работы. Это обусловлено тем, что учебный материал, используемый
на уроке, был доступен, интересен, актуален и посилен для учеников 3 класса. Во
время рефлексии каждый смог оценить себя, свою активность в групповой работе,
что способствовало формированию адекватной самооценки. А также команда смогла
оценить деятельность группы в целом. После подведения итогов урока стало ясно,
что цель была достигнута, выполнен весь объем запланированной работы.
На уроке был создан комфортный психологический настрой. Нам удалось «растревожить»
учеников, создать ситуацию эмоционально-коммуникативной вовлеченности, что
обеспечило настрой на учебную деятельность, свободную коммуникацию,
доверительное отношение детей друг к другу. Учащиеся не боялись высказывать свои
доводы, мысли, не боялись осуждения со стороны товарищей.
По нашему мнению, урок получился содержательным, продуктивным, полезным. Мы
остались довольны проведенной работой.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
2. Белкина, В. Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблема дет. сада и
начальной школы [Текст] / В.Н. Белкина //Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 9.
3. Большая энциклопедия природы. Заповедники [Текст]. – Москва : ООО «Мир
книги», 2004. – Т.9. – С. 192.
4. Вегнер, Б. Б. Энциклопедия заповедных мест России и ближнего зарубежья
[Текст] / Б.Б. Вегнер. – Москва : Вече, 2006. – С. 480.
5. Волцит, П. М. Животные России. Определитель [Текст] / П.М. Волцит. – Москва :
АСТ, 2015. – С. 96.
6. Воронина, М. П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина //
Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50.
7. Гончарова, А. В. Детская энциклопедия. Животные России [Текст] /
А.В. Гончарова. – Аксай : Проф-Пресс, 2016. – С. 96.
8. Дроздов, Н. Н. Места заповедные [Текст] : книга 2. / Н.Н. Дроздов. – Москва :
Мнемозина, 2002. – С. 64.
9. Колосов, А. М. Охрана животных России [Текст] / А.М. Колосов. – Москва :
Советская Россия, 1989. – С. 216.
10. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя
[Текст] / Е.Л. Мельникова // Инновационные проекты и программы в образовании. –
2011. – № 3. – С. 48-49.
�Содержание
11. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,
предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" – качественное
образование для всех [Текст] : сборник материалов / Е.Л. Мельникова. – Москва :
Баласс, 2010. – С. 144-180.
12. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/
files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf (дата обращения : 22.11.2017).
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Задания для исследовательской деятельности в группе № 2
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 2
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Сихотэ-Али́ нский заповедник имени К. Г. Абрамова создан 10 февраля 1935 г. Создавался для
сохранения и восстановления соболя. В настоящее время заповедник представляет собой наиболее
удобное место для проведения наблюдений за амурским тигром.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «СИХОТЭ-АЛИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на
компьютере и заполните таблицу в листе исследования.
�Содержание
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 3
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
�Содержание
Задания для группы № 3
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Кавказский заповедник имени Х. Г. Шапошникова. Самая большая и старейшая особо охраняемая
природная территория на Северном Кавказе. Заповедник является последователем Кавказского
зубрового заповедника, созданного 12 мая 1924 г.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КАВКАЗСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
Задания для исследовательской деятельности в группе № 4
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 4
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Командорский государственный заповедник создан 23 апреля 1993 г. Это самый большой морской
заповедник России. Заповедник «Командорский» – единственное место в стране, где проводятся
наблюдения за китообразными.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КОМАНДОРСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 5
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 5
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
«Остров Врангеля» – государственный природный заповедник. Самый северный из заповедников
Дальнего Востока. Был создан 23 марта 1976 г. Заповедник стал первой в СССР особо охраняемой
природной территорией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «ЗАПОВЕДНИК «ОСТРОВ ВРАНГЕЛЯ» на компьютере
и заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Умутаева Анна, Замахаева Алена,
Маркова Виктория, Тупицына Анастасия, Чепкина Серафима
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ НА ТЕМУ:
«БУКВА «Т», ЗВУКИ [Т], [Т']» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть готовить
ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны
формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое
мышление, а также умение работать с информацией и сотрудничать в коллективе.
Ключевой характеристикой качества образования, которым должен отвечать урок,
сегодня становятся требования ФГОС НОО. Требования к результатам освоения
образовательных программ структурируются по ключевым задачам и включают в
себя: личностные, метапредметные и предметные результаты. К наиболее
эффективным способам построения образования, направленного на развитие
активной личности, является организация совместной деятельности на уроке.
Для уроков русского языка важно, чтобы сохраняла свою актуальность
познавательная функция, т.е. выполнялись фонетические, грамматические,
лексические и др. задания. Но не менее важно создавать условия для реализации на
уроке коммуникативно-развивающей функции учебного диалога, в процессе которого
вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, происходит осмысление
логики и последовательности рассуждений. К основным принципам организации
учебного диалога на уроках можно отнести следующие:
• проблематизация, обозначающая ситуацию, побуждающую к совместному поиску,
обсуждению;
• диалогизация, стимулирующая к готовности высказывать свою точку зрения,
слушать друг друга, обобщать и анализировать в беседе имеющуюся информацию;
• сотрудничество (коллективизм), выражающееся в достижении единства
и согласованности во взаимодействиях субъектов учебной деятельности;
• персонификация, подразумевающая готовность учитывать индивидуальные точки
зрения, стремление участников предлагать личные достижения для совместного
продукта (результата);
• конструктивная активизация субъектов учебной деятельности (младших
школьников).
�Содержание
При этом в зависимости от этапа и задач урока могли доминировать один-два
принципа.
Цели урока: деятельностная: содействовать развитию у школьников умений
организации совместного поискового действия;
содержательная: формировать знания о звуковых значениях буквы Т ([т], [т’]),
научить читать слоги, слова и предложения с новой буквой.
Планируемые результаты
Предметные. Обучающийся получит возможность научиться:
- выделять в словах, различать и характеризовать звуки [т], [т’];
- определять звуковое значение буквы Т;
- давать характеристику согласным звукам;
- читать слова с изученными буквами;
- группировать и систематизировать буквы по их звуковым значениям;
- понимать читаемый текст.
Метапредметные. Регулятивные:
- организовывать свою работу под руководством учителя;
- осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.
Познавательные:
- ориентироваться в учебнике;
- понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем;
- производить простые логические действия (анализ, сравнение).
Коммуникативные:
- соблюдать простейшие нормы речевого этикета;
- планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстником, использовать
способы взаимодействия;
- объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос,
аргументировать;
- участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы.
Личностный – проявлять уважение к своим одноклассникам в ходе дискуссии по
теме урока.
Место урока в системе уроков: данный урок соответствует календарнотематическому планированию на вторую четверть, в соответствии с УМК системы
«Планета знаний».
Тип урока: урок открытия нового знания.
Оборудование: для учителя: интерактивная доска, Букварь Т.М. Андриановой УМК
«Планета знаний», карточки с картинками, карточки с предложениями, смайлики. Для
�Содержание
обучающихся: Букварь Т.М. Андриановой, простой карандаш.
Ход урока
Этап
Организационный
момент
(1 мин)
Ме тод. обоснование
Де яте льность учите ля
Приветствие учеников, создание
положительного настроя:
Прозвенел звонок. Я хочу,
чтобы сегодняшний урок
Ме тоды: словесный – беседа
принес нам положительные
эмоции от общения и работы
друг с другом.
Актуализаци Задача: повторить изученный
Артикуляцион-ная и ре че вая
я знаний (2
гимнастика. (Приложение 1).
материал.
мин.)
Ме тоды: словесный – беседа; Уч-ль дает задание для
выполнения в паре: 1-й вариант
практический – упражнения;
репродуктивный – самостоятель- дает характеристику первому
звуку в слоге «но», 2-ой вариант
ная работа с применением
дает характеристику первому
изученного материала
звуку в слоге «ги».
Определение Задача: научить выделять тему Уч-ль загадывает детям загадку
темы и
(Приложение 2).
урока исходя из беседы.
постановка Ме тод: словесный – беседа;
Правильно, ребята. Мама – это
цели
самый дорогой человек в
наглядный – иллюстрации;
(4 мин.)
жизни, даже для взрослого
стимулирова-ние интереса к
человека. И в России в
учению – учебные дискуссии
(создание ситуации апперцепции). последнее воскресенье ноября
принято поздравлять всех мам
Субъектами диалога на этом и бабушек с Днем матери. Это
очень важный праздник, и мы
этапе являются учитель и
посвящаем ему наш урок.
ученик. Основой этого диалога
является вопросно-ответная
форма при ведущей роли учителя. Затем демонстрирует картинки
(Приложение 3). Дети, называют,
что изображено на картинках,
выделяют новые звуки. После
чего уч-ль задает наводящие
вопросы и формулирует тему и
цели урока.
Изучение
нового
материала
Задача: создать положительный
эмоциональный настрой
Задача: формировать умение
выделять и характеризо-вать
Де яте льность
обучающихся
Приветствуют учителя,
настраиваются на урок.
Выполняют
артикуляционную
гимнастику, работают в
парах по вариантам.
Отгадывают загадку.
Слушают подводку учля.
Называют, что
изображено на картинках,
выделяют новые звуки,
характеризуют их.
Отвечают на вопросы учля, после чего
формулируют тему и цели
урока:
Тема урока: «Звуки [т],
[т'] и буква, которая их
обозначает». Цель:
познакомиться с новой
буквой «т» и звуками,
которые она
обозначает. Научиться
читать слоги, слова и
предложения с новой
буквой.
Уч-ль организует работу в парах: Работают в паре,
Итак, мы с вами выделили два характеризуют новые
новых звука. Охарактеризуйте звуки [т], [т'].
�Содержание
(12 мин.)
звуки; обеспечить запоминание
буквы и её алфавитного названия;
обеспечить автоматизацию
зрительного восприятия и
воспроизведе-ния слогов слияния
с новой буквой
Ме тоды: словесный – беседа,
практический – звуковой анализ,
чтение и составление слогов;
наглядный – ассоциация
зрительного образа буквы;
Отработка диалогических
умений обучающихся в парах
(ученик – учитель, ученик –
ученик). Поэтому основной –
доминирующей – функцией
учебного диалога на данном
этапе урока становится
коммуникатив-но-развива-ющая
первый звук [т]. Проговорите
характеристику звука своему
соседу по парте. Такую же
работу проводят со следующим
звуком [т'].
Предлагает упражнение в
слышании звуков [т], [т']
(приложение 4). У вас на парте
лежат картинки. Скажите,
что на них изображено.
Распределите картинки в две
группы: 1-ая группа: слова со
звуком [т], 2-ая группа: слова
со звуком [т'].
После выполняется проверка,
пара детей отвечает у доски.
Организует работу с учебником:
откройте букварь стр. 63.
Посмотрите, как выглядит
наша новая буква «т». На что
она похожа? (Приложение 5).
Сейчас я хочу, чтобы вы
образовали слоги, где «т»
будет обозначать твердый звук
[т].
Посмотрите на первый
столбик слов, прочитайте их
своему соседу. Выделите такое
слово, где буква «т»
обозначает мягкий звук [т'].
Объясните свой выбор соседу.
Физкультминутка
(2 мин.)
Первичное
закрепление
(15 мин.)
Выполняют упражнение в
слышании звуков
(произносят, что
изображено на картинках,
распределяют на две
группы).
Работают с учебником,
фантазируют, на что
походит буква «т».
Составляют слоги с
твердым звуком [т]: та,
то, ту, ты, тэ.
Читают слова, выделяют
слово «тигр», т.к. гласный
звук «и» смягчает
предшествующий
согласный звук.
Работа в парах.
Читают второй столбик
Переходим к следующему
слов, выделяют слово, в
столбику слов. Прочитайте
написании которого нет
слова соседу. Выделите слово, в буквы «т» – «диван».
котором вы не встретили
новую букву «т».
Задача: предупредить утомление Выполняет физические
(выполняют физические
упражнения под музыку
упражнения).
детей
Ме тод: выполнение физических
упражнений
Задача: сформировать навык
Работа с учебником. Уч-ль
задает наводящие вопросы:
чтения с новой буквой
Рассмотрите иллюстрацию к
тексту. Как вы думаете, о чем
Ме тоды: самостоятельная
пойдет речь? Сейчас я
работа с текстом;
предлагаю проверить ваши
прогнозирование содержания
текста по иллюстрации; чтение предположения.
Прочитайте текст
Работа с текстом:
для себя; установка на
читают жужжащим
восприятие; чтение вслух; беседа жужжащим чтением.
После
чего
один
ребенок
читает
чтением, слушают
по содержанию; учебные
вслух.
После
чтения
уч-ль
задает
чтение одного ученика,
дискуссии
�Содержание
Отработка диалогических
умений в микрогруппах
(учитель – группа учеников,
ученик – группа учеников). На
данном этапе урока
доминирующими можно назвать
две функции учебного диалога:
коммуникативно-развивающую и
социально-ориентационную (как
по содержанию, так и по форме).
Здесь начинает развертываться
диалог-обсуждение.
Итоги урока. Задача: проверить качество
Рефлексия
усвоенного материала, получить
(4 мин.)
отклик по окончании урока.
Ме тоды: устный контроль –
индивидуальный опрос;
словесный – беседа.
вопросы по тексту: Кем были
мама, папа и Антон? Куда они
пришли рано утром? Как они
попали на палубу?
Уч-ль просит найти в первом
предложении слова, в написании
которых нет буквы «т».
Организует работу в группах по 4
человека. Посмотрите на доску,
вы видите картинки
(приложение 6). Но картинки
перемешаны, ваша задача
расставить их по порядку.
Обсудите в группе, как должны
располагаться картинки.
Обсуждение последователь-ности
картинок.
Сейчас возьмите в руки
листочки с предложениями.
Прочитайте предложения,
подумайте к какой картинке
оно подойдет. Обсудите, после
выберите ученика, который
будет отвечать за вашу
команду. Помните, ученик
должен хорошо и выразительно
читать.
Выполняют проверку.
Каждая группа читает свои
предложения согласно
последователь-ности картинок.
Выборочное чтение: Найдите в
своих предложениях, что мама
делает для каждого человека.
Что мы можем сделать для
мамы?
Подводит итог урока, задает
вопросы: С какой буквой мы
познакомились? Какие звуки она
обозначает? Достигли ли мы
поставленной цели, что вы
узнали, чему научились? Были
ли у вас какие-то затруднения
на уроке? Предлагает оценить
свою работу с помощью смайлика
настроения. (приложение 7).
отвечают на вопросы
учителя по тексту.
Работают в четверках, но
прежде проговаривают
правила работы в группе.
Располагают картинки в
хронологическом
порядке, аргументируют
свой ответ.
Сопоставляют картинку с
предложениями. Делают
вывод по тексту.
Делают вывод,
оценивают свою работу с
помощью смайлика
настроения.
Самоанализ проведенного урока «Буква «т», звуки [т], [т']
Урок по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» составлялся согласно методике проведения
урока открытия нового знания по обучению грамоте в рамках организации ситуации
совместной деятельности.
На уроке учитель и дети вместе влияют на ход деятельности и на её результат. Ярче
�Содержание
всего это проявляется на этапе определения темы и цели урока, когда педагог задает
наводящие вопросы, а дети формулируют нужные тему и цель. Учитель выступает в
качестве посредника, направляя деятельность детей, позволяя им выстраивать ход
действия самостоятельно. Данный пункт выражен в тех моментах, когда педагог
предлагает задания и задает проблемные вопросы на этапе открытия нового знания.
Дети вместе с учителем, но и самостоятельно приходят к открытию. То есть задача
организации совместного поискового действия выполнена.
Согласно порядку построения урока, деятельность детей с педагогом носит
интенсивный характер, задания подобраны таким образом, что их сложность
увеличивается, но увеличивается постепенно.
По ходу всего урока можно проследить совместность деятельности не только детей и
педагога, но и детей друг с другом. Данный критерий выражается в постоянной
работе в парах, а также в групповой работе во второй половине занятия. Весь урок,
как и полагается, построен на коммуникации как необходимом условии построения
успешного и эффективного урока.
В ходе урока прослеживается стержень совместной деятельности – положение детей
наравне с учителем (т.н. демократический стиль ведения). Линия диалога педагога с
детьми и детей между собой прослеживается абсолютно на каждом этапе.
Таким образом, дети к концу урока полностью осознали значение собственной
деятельности, что возможно проследить на этапе рефлексии. Действия на занятии
построены таким образом, чтобы дети активно участвовали в ходе занятия, не замечая
направления со стороны педагога, то есть можно сделать вывод, что педагог
полностью ориентировался на деятельность детей и что задача организации
совместной деятельности выполнена.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Аветисян Моника Тиграновна, Андреева Лилия Алексеевна,
Близнюк Ирина Александровна, Власенко Кристина Евгеньевна,
Энверова Элина Нуриевна.
Команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В 4 КЛАССЕ
Дата проведения урока: 9 декабря 2017 г.
Тема урока: Красная книга Югры
Цель урока: формирование у обучающихся ценностного отношения к редким видам
животных, обитающим на территории ХМАО-Югры.
Задачи урока
Образовательные:
• сформировать у обучающихся знания о животных, занесенных в Красную книгу
Югры;
• закрепить умение моделировать объекты природной среды (птица стерх) по
самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Развивающие:
• развивать коммуникативные умения (работа в группах);
• развивать умение точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное
содержание, извлекать, анализировать и преобразовывать информацию из
различных источников.
Воспитательная: воспитывать у обучающихся бережное отношения к природе и
ответственность за состояние природной среды.
Планируемые результаты
Предметные:
• знают о животных, занесенных в Красную книгу Югры;
• умеют моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно
выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Метапредметные:
• демонстрируют коммуникативные умения при работе в группах и коллективе;
�Содержание
• умеют точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание,
извлекать и преобразовывать информацию из различных источников.
Личностный: проявляют интерес к проблемам, связанным с защитой животных,
занесенных в Красную книгу Югры.
Тип урока: открытие нового знания.
Методы и приемы: педагогическая поддержка, учебный диалог, работа в группах;
частично-поисковый; самостоятельная работа; самоконтроль; рефлексивный;
словесный (беседа, постановка проблемных вопросов, работа с текстом);
практический; наглядный.
Понятия, формируемые на уроке: Красная книга, птица стерх.
Оборудование урока для учителя: проектор, компьютер, слайдовая презентация.
Оборудование урока для учащихся: таблицы, конструктор лего.
Методическое обоснование
Согласно календарно-тематическому планированию в программе предмета
«Окружающий мир» УМК «Школа России» определена тема «Красная книга». В
рамках регионального компонента продолжение изучения данной темы идет в уроке
«Красная книга Югры». Особое внимание в уроке уделяется не только знакомству с
содержанием Красной книги ХМАО-Югры, но и развитию ценностного отношения к
природному миру края, где проживают обучающиеся, формированию принципов
рационального использования природных ресурсов, что является важнейшими
задачами экологического воспитания личности, ее духовно-нравственного развития.
При разработке содержания урока идет опора на принципы системно-деятельностного
подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО, предполагающего использование
современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения детей
младшего школьного возраста, в том числе технических средств обучения,
информационных и компьютерных технологий. Поэтому в содержание урока
включены приемы проблемно-диалогового обучения, организация групповой, парной
и индивидуальной работы, применяются элементы робототехники для проведения
самостоятельного исследования с целью установления природных закономерностей.
На основе применения данных методов и приемов организуется продуктивная
деятельность обучающихся, связанная с активной работой мышления и находящая
своё выражение в таких операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация,
обобщение. Предлагаемая методическая разработка позволяет за счет интеграции
предметных областей «Окружающий мир» и «Технология» в рамках одного учебного
занятия решить комплексные образовательные задачи. При этом педагог занимает
роль консультанта, сопровождающего процесс открытия обучающимися нового
знания, поддерживающего ребенка в решении самостоятельно поставленных целей
собственной деятельности.
План урока
�Содержание
Этапы
урока
Дидактиче ская задача
каждого этапа
урока
Соде ржание этапа
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Планируе мые
ре зультаты
этапа урока
Орг.
момент
Подготовка к
уроку.
Мотивация
– Ребята, все мы не раз встречались с таким
Формирование
словом как «ценность». А как вы считаете, что
мотивации к
является ценным для человека? Что необходимо Предлагают обучению и
беречь? Вы абсолютно правильно назвали
целенаправленно
варианты
ключевые ценности, но забыли одну крайне
й познаваответов
важную для всех людей мира. И чтобы понять,
тельной
что это за ценность, я вам прочитаю
деятельности
стихотворение:
Я природа. Я – великий мастер! Вечный
мастер жизни. Я могу, Человек, тебе за
соучастье подарить – В моей все это власти!
– Гриб в лесу, ромашку на лугу, Небо в час
восхода и заката, Ягоду в бору…
И, наконец, Солнцем прокаленный,
рыжеватый, Хлебный колосок! Как всему
венец… Только ты Мой дар, мое уменье Не
прими за дань, я не раба, Не забудь: ты сам –
мое творенье! И у нас с тобой – одна судьба!
– Ребята, о чем говорится в стихотворении?
– Почему мы считаем, что природа является
ценностью? Всегда ли люди бережно относятся к
природе и ее объектам? К каким последствиям
может привести потребительское отношение к
природе? Как человек может сохранить природу?
Актуализация
знаний
Повторить
основные
сведения,
необходимые
для восприятия
нового
материала
– Скажите, пожалуйста, как называется книга,
описание которой звучит так: «Название списков
редких и находящихся под угрозой исчезновения
видов растений и животных. Содержит
документальные данные о биологии,
распространении, причинах сокращения
численности и исчезновения отдельных
видов» (Большой энциклопедический словарь)
– Все верно! На прошлом уроке мы с вами уже
говорили о Красной книге. Давайте вспомним, что
мы уже знаем. Почему возникла необходимость
создания Красной книги?
Что такое Красная книга? Все ли страницы
одинаковые? Какой цвет страницы что
обозначает? Спасибо за ответы.
Постановка
пробле-мы
и открытие нового
знания
Определение
цели урока
– А сейчас давайте посмотрим на доску и
определим, как называются животные, которые
занесены в Красную книгу? Выхухоль, слепыш,
Сформиро-вать барс, норка, клюворыл, косатка, колан.
представле-ния – А как вы думаете, ребята, эти звери живут у нас
о Красной
в Югре? И как нам понять, являются они редкими
- Красная
книга
Формирование
восприя-тия и
осознанного
отношения темы
урока
– Чтоб люди
знали, каких
животных и
растения
надо
оберегать
Называют
известных
им
животных.
Высказы-
Принятие цели
урока.
Сформированность
представлений
�Содержание
книге и
в нашем регионе или нет?
вают свои
Красной книге – Хорошо! А как вы думаете, Красная книга
предполоХМАО
существует одна во всем мире или нет? Почему жения
вы так считаете? Учитывая многообразие
природных зон нашей страны, Красная книга
является актуальной для каждой территории. Как
вы думаете, кто в нашем регионе создает эту
книгу?
Давайте обратимся к энциклопедическому
словарю и проверим наши гипотезы.
– Кроме Международной Красной книги, куда
записаны живые существа всей Земли, есть и
другие. Например, Красная книга России, Красная
книга Москвы и Подмосковья, Красная книга
Санкт-Петербурга. Существует и в нашем
регионе такая книга. Красная книга ХантыМансийского автономного округа — Югры —
официальный документ, содержащий свод
сведений о состоянии, распространении и мерах
охраны редких и находящихся под угрозой
исчезновения видов (подвидов, популяций) диких
животных и дикорастущих растений и грибов,
обитающих (произрастающих) на территории
Ханты-Мансийского автономного округа —
Югры.
— А теперь мы можем ответить на
вышепоставленные вопросы? Какова цель нашего
урока?
— Правильно: выяснить особенности Красной
книги ХМАО-Югры. Узнать, какие животные
входят в Красную книгу Югры.
А теперь давайте поработаем в группах по 2
человека. Перед вами тексты про редких
животных и птиц Югры. Ваша задача – из облака
слов выделить те особенности, которые относятся
к данному животному. На это задание у вас есть 3
минуты.
— Спасибо за выступления.
— Скажите, пожалуйста, а как вы думаете,
почему эти животные занесены в Красную книгу?
— Осталось еще одно, о котором хотелось бы
сегодня с вами поговорить, но, чтобы узнать,
какое это животное, посмотрите на слайд.
— Перед вами пазл. Чтобы он раскрылся, нужно
решить загадки. Итак, первая:
Воробьи, стрижи, пингвины, Снегири, грачи,
павлины, Попугаи и синицы: Одним словом это
– ... (птицы).
– Хорошо, следующая загадка: Это книга,
непростая Эта книга, редкая. В ней животные
и птицы. Цвета она алого. Ну, а все её
страницы Есть призыв к вниманию! (Красная
книга).
согласно теме
урока
�Содержание
– Отлично, и последняя загадка: Крупная белая
птица. На ветке ей одной не сидится, Имеет
он длинную шею. Что хочет, достанет он ею
(стерх).
– Нет, ребята, это другая птица. Хотите узнать,
как она называется?
– Давайте откроем третий элемент пазла.
– Ребята, кто-нибудь видел эту птицу ранее? Ее
называют «стерх». Вы слышали о такой птице?
– Посмотрите на нее. На кого похожа эта птица?
– Да, это один из видов журавлей, которые
обитают в нашем округе.
– У каждой группы на партах лежат таблицы.
Каждая из них состоит из двух колонок:
1. Признаки (строение птицы / части тела).
На журавля
2. Описание (длинные, короткие, большая,
маленькая, яркий, темный).
Нам предстоит по выделенным признакам
описать птицу (стерха). Давайте посмотрим на
первый признак: Какой у нее клюв? (размер,
ширина, цвет).
– Правильно клюв длинный. А теперь попробуйте
самостоятельно в группах выделить особенности
хвоста (2 мин.).
По завершении работы покажите готовность
группы.
– Давайте проверим, что получилось у вас и у
меня на слайде.
– С этим заданием мы справились.
Актив-ная Усвоение
деятельно знаний через
сть
практичес-кую
деятель-ность.
Оценка работы
детей на уроке.
– Итак, как вы думаете, что нам предстоит
сегодня сделать? Посмотрите, что лежит на
ваших столах. Это конструктор лего. Предлагаю
вам в группах оживить нашу птицу. Построенные
вами конструкции будут украшать выставку,
посвященную году экологии. Выставка проходит в
рамках акции по спасению редких птиц и
животных. Эта неделя посвящена именно птице
стерху! Возможно, таким образом мы сможем
привлечь внимание посетителей к проблеме этих
животных и тем самым способствовать помощи
им или привлечения внимания к ним!
– У каждой группы есть своя часть работы для
выполнения. На столах лежат конверты. Откройте
их, у вас там: 1) инструктивные карты,
2) карточки, на которых написаны роли участников
группы.
Ваша задача сейчас выбрать каждому в своей
группе определенную роль и вписать его имя.
– В каждой группе у вас есть свои роли:
«инженер» – тот, кто следит за выполнением
конструкции и сверяет с инструкцией;
«конструктор» – тот, кто соединяет детали;
Готовый
продукт –
результат
Приступают практической
деятельности и
к работе,
усвоения темы
учитель
наблюдает урока.
за работой,
помогает.
�Содержание
«ответственный за поставку элементов» – тот, кто
отвечает за элементы конструктора, подбирает
необходимые. Данные инструктивные карты
помогут вам создать само животное, после этого
мы с вами соединим две части и приступим к
программированию.
Итог
урока
Объяснение
домашнего
задания
Подведение
итогов
– Вижу, что ваши конструкции уже готовы.
Ответы
Ребята, а как вы считаете можно ли назвать
детей
природу волшебницей? Почему? Я предлагаю вам
сегодня почувствовать себя в этой роли. Сейчас
мы с вами оживим нашу птицу!
– Молодцы, ребята!
Давайте подведем итог нашего занятия и ответим
на самый важный вопрос:
– Что необходимо делать, чтоб животные и
растения не попали в Красную книгу?
– Мы с вами сегодня познакомились с птицей
стерх, которая обитает в нашем округе. Какие
способы мы с вами можем предложить для того,
чтобы спасти этот исчезающий вид птицы?
Какую профессию мы сегодня «примерили» на
себя? Что обеспечило успешную работу в группе?
Вы довольны сегодняшней работой? Я тоже очень
довольна и надеюсь, что созданные нами модели
смогут помочь многим ребятам и взрослым
зрительно запомнить, как выглядят самые редкие
животные нашего края!
А вашим домашним заданием станет сочинение
рассказа о птице стерх.
Рефлексия
1. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность на основе анализа результатов
класса в целом? – Проанализировав результаты работы обучающихся на проведенном
уроке, мы сделали вывод, что организованная нами деятельность обучающихся на
данном уроке была эффективной. Обучающиеся выполнили поставленные задачи,
показывая знания, умения по теме. Планируемые результаты были достигнуты.
2. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об особенностях школы,
класса, социального окружения при планировании и проведении урока. – Урок был
проведен в 4 «Д» классе в соответствии с УМК «Школа России» и утвержденной
рабочей программой по предмету «Окружающий мир» для общеобразовательных
школ. При планировании данного урока были учтены особенности класса, школы и
социального окружения. При определении состава детей для работы в группах
учитывался уровень овладения каждым ребенком понятиями из предыдущей темы,
уровень развития лидерских качеств (на основе предварительной беседы с педагогом).
В соответствии с уровнем развития данных особенностей у конкретных детей состав
�Содержание
групп был подобран так, чтобы в них были примерно одинаковые по способностям
дети, что обеспечило равенство работы групп в целом.
3. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при планировании урока. – Благодаря
применению разнообразных форм деятельности и типов заданий создавались условия
для развития активности каждого обучающегося. Каждому обеспечивалась
доступность новых знаний при помощи разнотипных заданий и форм деятельности.
4. Опишите, каким образом вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при проведении урока. Насколько
эффективной оказалась Ваша деятельность в связи с полученными результатами
обучающихся на материале контрольной работы? – Согласно плану урока были
применены разнообразные формы деятельности. Вопросы и задания были озвучены
устно, указывались в раздаточном материале, показаны в презентации, так как
обучающиеся различались по типу восприятия информации. Удалось настроить
обучающихся на урок, мотивировать для активной работы, предоставляя учащимся
время на обдумывание ответа, задавая открытые вопросы при фронтальной работе и
корректируя ответы.
5. Проведите анализ корректности постановки целей урока на основе полученных
результатов обучающихся. – Цели урока поставлены корректно. Этапы урока
логически следовали один за другим, материал соответствовал теме урока, что
способствовало достижению цели урока всеми обучающимися.
6. Проанализируйте реализацию запланированных трудовых действий на уроке.
Проанализируйте
причины
неуспешности,
по
которым
не
удалось
продемонстрировать владения определенными трудовыми действиями.
–
Разработанный урок соответствовал возрастным и интеллектуальным особенностям
обучающихся. В ходе урока осуществлялся контроль, корректировка выполнения
заданий, делались совместные выводы по каждому этапу, проводилась коррекция
знаний обучающихся. Определенные трудности на первом этапе урока были связаны с
применением индивидуальных поддерживающих приемов организации деятельности
обучающихся, так как до данного урока мы не были знакомы с детьми.
Список литературы
1. Плешаков, А. А. Окружающий мир [Текст] : методические рекомендации. 4 класс /
А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова, А. Е. Соловьева. – Москва : Просвещение, 2012. – 128
с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – №3 (13). – Режим доступа: http://
npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
(дата
обращения : 11.12.2017).
�Содержание
Приложение
Пример текста про редких животных и птиц Югры, используемый на этапе
«Постановка проблемы и открытие нового знания»
Западносибирский речной бобр. Самый крупный грызун фауны ХМАО. Средний
вес взрослого бобра в летне-осенний период составляет около 19 кг, средняя длина
тела – 106 см, в том числе голова около 16 см, туловище 65 см, хвост 25 см, его
ширина 13 см. Туловище имеет обтекаемую форму, его задняя часть расширена.
Голова с маленькими ушами округлая, с притупленной передней частью морды. Во
внешнем облике выделяются парные резцы оранжевого цвета и широкий плоский
хвост, покрытый многочисленными роговыми щитками. Задние лапы вдвое длиннее и
массивнее передних, с плавательными перепонками между пальцев. Длина задней
ступни взрослого бобра около 16 см. Окрас меха от светло-бурых до бурых тонов.
Занесен в Красный список МСОП-96 и в Красную книгу РФ (2001). В настоящее время
они охраняются в заказнике «Верхне-Кондинский» и заповеднике «Малая Сосьва».
Пример облака слов, используемый на этапе «Постановка проблемы и
открытие нового знания»
Презентация к уроку
Номер слайда
1
Содержание слайда
Номер слайда
2
Содержание слайда
�Содержание
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
�Содержание
13
14
15
16
17
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Павленко Ксения Григорьевна, Закирова Эльмира Рустемовна,
Колиба Кристина Генадьевна, Копытина Надежда Степановна, Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ТЕМА: РОССИЯ И ЕЕ СОСЕДИ. КИТАЙ.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: открытие нового знания
Задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие: формировать самооценку, взаимооценку; формировать способы
конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; развивать умение
ориентироваться по карте.
Воспитательные: формировать толерантное отношение к народам других стран.
Планируемые результаты:
Предметные: у обучающихся сформировано первичное представление о Китае;
обучающиеся могут ориентироваться по карте.
Личностные: обучающиеся проявляют толерантное отношение к народам других
стран.
Метапредметные:
-познавательные: обучающиеся анализируют информацию, представленную в
иллюстративном виде;
-регулятивные: обучающиеся осуществляют самооценку, взаимооценку;
-коммуникативные:
обучающиеся
владеют
способами
конструктивного
взаимодействия с учителем и сверстниками.
Основное содержание темы: понятия и термины: страны, граничащие с Россией;
Китай – страна природных контрастов; особенности жизни, и быта граждан Китая.
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
�Содержание
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Формы: фронтальная и групповая.
Оборудование: проектор, экспозиционный экран, колонки, мобильный класс.
Технологическая карта урока
Формы,
Этапы
ме тоды,
урока ме тодиче ские
прие мы
Мотиви- Фронтальная
рование к форма работы.
учебной Метод
деятель- эмоционального
ности
стимулирования.
(организационный
момент)
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Вре мя
Здравствуйте!
2 мин
Обучающиеся слушают
учителя. Принимают
участие в диалоге с
учителем
- Я своё настроение
хочу назвать
ожидающим, потому
что я жду от
сегодняшнего урока
новых открытий.
- У меня радостное
настроение, потому
что мне нравится
урок окружающий
мир.
Постано- Фронтальная
- Мы живем в России – огромной и удивительной -У нас есть столица 5 мин
вка
форма работы. стране. Вы уже многое о ней знаете. Давайте
Москва и вторая
учебной Метод
вспомним, что именно?
столица Санктзадачи иллюстраций.
- А с какими странами граничит Россия?
Петербург.
Подводящий
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в одну из -Россия самая
диалог,
них. Обратите внимание на экран. Давайте
большая страна.
проблемная
внимательно рассмотрим изображения, которые на -Она очень большая и
ситуация,
ней представлены и попробуем угадать, в какую огромная. У неё очень
мультимедийная страну мы с вами отправимся.
много городов.
презентация.
-Это Китай.
Урок начинается с образования групп
обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку
бумаги разных цветов, с помощью которых
происходит формирование 4 команд.
Мотивация учебной деятельности «Обмен
настроением»
- На доске написаны прилагательные. Выберите
то, которое наиболее точно характеризует ваше
настроение и объясните свой выбор.
- Вижу, что вы готовы к работе. У меня сегодня
таинственное и радостное настроение, потому что
мы отправляемся с вами в путешествие. А вот
куда… вы узнаете чуть позже. Удачи вам и новых
открытий!
-Я был в Китае, мне
понравился храм.
-Мы хотим побывать
в Китае.
-Цель нашего урока
знакомство с Китаем.
�Содержание
- Да, ребята, на экране представлены изображения,
представляющие Китай. А кто-нибудь из вас был
в Китае? Поделись, пожалуйста, своими
впечатлениями о поездке.
– А кто хочет побывать в Китае?
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в
путешествие по столице Китая. А кто знает, какой
город является столицей Китая?
- Правильно. В ходе нашей экскурсии я предлагаю
вам ознакомиться с 4-мя
достопримечательностями Пекина.
- Но перед тем, как мы начнем знакомство с этой
прекрасной страной, давайте сформулируем цель
нашего занятия.
Основной Фронтальная
Прежде чем начать наше путешествие, я немного Обучающиеся
7 мин
этап.
форма работы. расскажу вам о Китае (рассказ учителя
внимательно
Первичн Аудиовизуальны сопровождается мультимедийной презентацией). слушают учителя.
ое
й метод,
Его называют страной контрастов. На огромной
усвоение наглядный,
территории этой страны есть и знойные пустыни, и
знаний наглядный,
вечные снега горных ледников. Китай – третье по
метод
величине государство в мире после России и
иллюстраций.
Канады. Часть населения Китая занимается
Мультимедийная сельским хозяйством. Климат Китая позволяет
презентация.
выращивать самые сельскохозяйственные
культуры: рис, пшеницу, хлопчатник, арахис, чай,
табак, сахарный тростник и бобы. Китай – одна из
первых стран, где была создана письменность. В
основе китайской письменности лежат иероглифы.
Общее их число точно неизвестно. Ученик
начальной школы Китая знает более тысячи
иероглифов.
- Что ж, вы немного узнали о Китае. Теперь
можем отправляться в его столицу – Пекин.
Сначала мы посмотрим небольшую видеозапись о
достопримечательностях, к которым совершим
путешествие. (просмотр видео сопровождается
рассказом учителя)
[https://vk.com/video?
z=video41924544_456239038%
2Fpl_cat_updates]
Запре тный город Гугун — самый большой и
самый известный дворцовый комплекс в мире,
расположен в Пекине. На территории Запретного
города находится множество красивых и изящных
строений. Павильоны, беседки, галереи, а так же -В данном фрагменте
говорилось о
�Содержание
озера, река, сады. Ещё несколько десятилетий
Запретном городе, о
назад в этот город дворцов попасть можно было Великой Китайской
только по особому велению императора, именно стене, Олимпийском
это обстоятельство и дало название королевскому парке, о Храме неба.
комплексу.
-Путешественнику
Ве ликая Китайская сте на – грандиознейшее
нужно сначала
подготовиться,
оборонительное сооружение в истории
человечества. Примерно в III веке до нашей эры изучить то место,
началось строительство первых участков стены, куда отправляется,
выучить китайский
которые тогда предназначались для защиты от
язык.
хунну: кочевого народа, обитавшего в степях к
-Ему нужна карта.
северу от Китая. Главный парадокс Великой
Китайской стены заключается в том, что она была -Ему нужен
не в состоянии решить задачи по обороне страны. путеводитель.
-Это описание разных
В 2008 году в Пекине проводились летние
Олимпийские игры. Для проведения соревнований мест.
-Мы расскажем о
на севере Пекина был построен огромный
достопримечательнос
Олимпийский парк. Олимпийский Центр
тях, когда они
состоит из спортивного стадиона, крытого
построены.
стадиона и плавательного центра.
Все эти сооружения образуют грандиозный
архитектурный ансамбль, который стал
настоящим украшением
Храм Не ба находится в юго-восточной части
Пекина. В древние времена в этом храме
представители императорского двора молились о
хорошей погоде и урожае. Появился он в то же
время, что и Запретный город, и первоначально
действовал как храм Неба и Земли. Этим
объясняется необычная форма территории
храмового комплекса (южная часть постройки
имеет форму квадрата, а северная округла):
согласно китайской традиции, круг символизирует
Небо, а квадрат — силы Земли.
- О каких достопримечательностях говорилось в
данном видеофрагменте? Кто-нибудь уже слышал
о них?
- Ребята, а что должен иметь каждый
путешественник, который хочет совершить
экскурсию по незнакомому месту? А что же такое
путеводитель? Что в нем должно быть отражено?
Путеводитель (или гид) — печатный,
электронный или аудиовизуальный справочник
о каком-нибудь городе, историческом месте,
музее, туристическом маршруте.
Ребята, я предлагаю вам после нашего
путешествия составить свой собственный
путеводитель по достопримечательностям
Пекина. Согласны?
Тогда давайте определим, какие разделы будут в
нашем путеводителе?
Психолог Метод
Я вижу, что вы уже немного устали, поэтому
Дети встают,
3 мин
ическая эмоционального давайте немного отдохнем и зарядимся новой
повторяют
�Содержание
энергией с помощью гимнастики «Цигун».
упражнение за
Встаньте, пожалуйста. Поставьте ноги на ширине учителем.
плеч, колени чуть согнуты, спина прямая, шея чуть
наклонена вниз. Ладошки нужно собрать в виде
лодочки- в них концентрируется энергия. Глаза
закрыть, мышцы расслаблены, все плохое
выбросили из головы. Готовы? Начинаем наше
упражнение – Поднимите руки до уровня пупка.
Ваши ноги – это корни дерева, тело-ствол, рукиветви. Подышите.
А теперь представьте, что над головой собрались
тучи, начался дождик и потоки воды омывают
тело, унося усталость. А вот вас осветило
солнышко. Оно согревает и осушает влагу.
Организм наполняется силой и энергией. Легкий
ветерок раскачивает деревце из стороны в
сторону. Легко и плавно. Повращайте кисти рук,
встряхните. Вы самые лучшие, вы самые
счастливые.
Основной Фронтальная
-Вы уже разделились на команды. Выберите,
5 мин
этап.
форма работы. пожалуйста, капитана команды.
Первичн Групповая
-Капитаны команд, выйдите, пожалуйста, к доске.
ое
форма работы. Сейчас каждый из вас вытянет листочек, на
закрепле Наглядный
котором название достопримечательности. Итак,
ние
метод, метод
каждая команда будет подробно рассматривать ту
новых
формирования достопримечательности, название которой вытянул
знаний интереса к
капитан команды.
учению, метод У каждой команды ноутбук, в котором уже
Внимательно
учебного
открыта виртуальная экскурсия. Обратите
слушают учителя.
поощрения,
внимание, что вы можете передвигаться,
аудиовизуальный используя стрелки или карту, представленную в
, частично –
левом верхнем углу экрана.
поисковый,
Также у вас на партах лежат листки с материалом
метод
о данной достопримечательности, который вы
демонстрации. можете использовать для путеводителя.
Работа в группе, На выполнение данного задания вам дается 10
работа с
минут. После этого каждая команда представит Критерии
компьютерами и нам свою часть путеводителя.
оценивания:
интернет –
Ребята, а как же мы будем оценивать работу
- по тому, как
ресурсами,
команд?
сообщают
работа с
Давайте все вместе определим критерии оценки.
информацию;
иллюстративны Отлично. Я уже подготовила для вас листочки с
- по тому, как
м материалом, критериями оценки, но к ним мы вернемся после
осветили вопросы
бюллетени(путе того, как вы выполните задание.
достопримечательнос
водители).
Перед тем, как вы начнете выполнять задания,
ти;
давайте вспомним правила работы в группе.
-красочное и
Надеюсь, что каждый из вас будет соблюдать эти
творческое
правила и тогда у вас все получится!
10 мин
оформление;
(выполняют задание: смотрят виртуальную
-аккуратная работа;
экскурсию, обрабатывают теоретический
- грамотная речь.
материал, составляют бюллетень для
Правила работы в
путеводителя)
10 мин
группе:
- Все готовы? Теперь предлагаем представителям
пауза с стимулирования.
элемента
ми
физминут
ки
�Содержание
каждой группы выступить с составленными
путеводителями.
1. Уважай своего
товарища.
2. Умей каждого
выслушать.
3. Не согласен –
предлагай!
Представители каждой
команды выходят к
доске и рассказывают
о достопримечательности.
Работы обучающихся
Подведе Фронтальная
ние
форма работы.
итогов. Метод
Рефлекси взаимоконтроля
я
и рефлексии.
Рефлексия –
птица Феникс.
Ребята, все вы хорошо поработали. Смотрите,
какой путеводитель у нас получился.
Я думаю, что каждый путешественник будет рад
иметь такой путеводитель и сможет совершить
увлекательное путешествие по
достопримечательностям Пекина. Я подготовила
для вас памятки о Китае, которые вам пригодятся,
если вы отправитесь в настоящее путешествие по
этой стране.
Чуть позже вы сможете с ними ознакомиться, а
На этапе рефлексии
5 мин
дети выбирают тот
листочек, который
соответствует их
деятельности на уроке.
�Содержание
сейчас я хочу вам рассказать о еще одном
символе Китая это птица феникс, а китайцы
называют ее Фэнхуан. Эта птица символизирует
мир и процветание.
«Птица Феникс» Посмотрите на доску, вам нравится эта птица? А
давайте сделаем ее еще красивее. У вас на
партах лежат цветные листочки в виде перьев
феникса. Они желтые, зелены и розовые. Каждый
из вас сейчас выберет только один и прикрепит
его к хвосту птицы. Внимание! Каждый цвет
имеет свое значение. Розовое перышко выберет
тот ученик, который активно работал на уроке,
правильно отвечал на вопросы и узнал много
нового. Зеленое перышко – тот, кто старался
активно работать на уроке и отвечать на вопросы,
но испытывал затруднения и ему не все было
понятно. Желтое – тот, кто был неактивен и не
испытывал интерес к изучаемой теме. Сейчас
первая группа выходит к доске, а затем по
очереди.
Ребята, посмотрите, у нас получился очень
красочный Феникс! Я очень рада, что
большинство листочков розового цвета. Я
надеюсь, что в следующий раз, те ученики,
которые выбрали жёлтые листочки тоже выберут
розовые и у них всё получится. Ещё раз хочу Вам
показать путеводитель, который у нас получился.
Он у нас получился очень красочным, в нём очень
много картинок. Я думаю, если вы решите
путешествовать в Китай, то вы воспользуетесь
этим путеводителем. Я хочу поблагодарить Вас за
сегодняшний урок. Я довольна работой каждого из
Вас! Спасибо Вам большое!
Библиографический список
1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир [Текст] : 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2 / Н. Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4е изд. добар. – Москва : Вентана-Граф, 2016. – 176 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – № 13. – 2016. – С. 36-41.
3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2017. – 51 с.(Стандарты второго поколения).
�Содержание
Рефлексивный анализ урока
Тема: Россия и ее соседи. Китай.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: урок «открытия» новых знаний (ФГОС НОО), урок – диалог (С. И.
Поздеева).
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Форма: фронтальная и групповая.
Актуальность. В настоящее время система образования стремительно меняется, а это
значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной
деятельности педагога. В Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что
учитель должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков
(лабораторные эксперименты, полевая практика), а также владеть ИКТкомпетенциями.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии.
Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей города
Сургута. Анкета была составлена из шести вопросов. В анкетировании приняли
участие 47 респондентов. Полученные результаты представлены в Таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты анкетирования
Знаете
ли
вы,
что
«Виртуальная экскурсия»?
такое Да – 75%
Совершали ли вы онлайн – Да – 21,4%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 %
экскурсии?
Нет – 25%
Нет – 78,6%
Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
каждый педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет
использовать
виртуальные имеют
большой
экскурсии на уроках в начальной педагогический потенциал –
школе?
100%
Как вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять
виртуальные Математика 3,6%
экскурсии?
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли вы виртуальные Да – 7,4%
экскурсии на уроках?
Нет – 92,6%
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако, лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Также необходимо отметить, что в большинстве современных образовательных
учреждений есть мобильные классы, педагогический потенциал которых очень велик.
Однако, в настоящее время педагоги почти не используют эти средства обучения.
Именно поэтому основной частью конкурсного урока стала работа обучающихся с
виртуальной экскурсией, в результате которой создан путеводитель.
• Прослеживаются ли основные задачи урока: образовательная, развивающая,
воспитательная?
�Содержание
На уроке были реализованы поставленные задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие:
- формировать самооценку, взаимооценку;
- формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками;
- развивать умение ориентироваться по карте.
Воспитательные:
- формировать толерантное отношение к народам других стран.
• Соответствует ли урок требованиям ФГОС НОО?
Данный урок соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к
- урок способствует достижению результатов освоения ООП НОО, представленных в
ФГОС;
- обучающиеся сами формулируют тему и цель урока (учитель подводит обучающихся
к осознанию темы и цели с помощью создания проблемной ситуации);
- на уроке используются современные средства ИКТ (мобильный класс, проектор,
интерактивная доска);
- организовано сотрудничество обучающихся и преподавателя;
- обучающиеся осуществляют взаимооценку (листы оценивания выступления группы)
и рефлексию (используется птица феникс);
• Содержание урока
Научная правильность освещения материала на уроке
На уроке использовался материал, представленный в учебнике:
[Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4-е
изд. добар. – М.: Вентана-Граф, 2016. – c.59]
Соответствие возрастным особенностям
Данный урок разработан для обучающихся четвертого класса с учетом возрастных
особенностей обучающихся.
Соответствие содержания урока требованиям программы
Урок соответствует Примерной ООП НОО, предполагающей изучение раздело:
Страны и народы мира. Общее представление о многообразии стран, народов,
религий на Земле. Знакомство с 3–4 (несколькими) странами (с контрастными
особенностями): название, расположение на политической карте, столица, главные
достопримечательности.
Также данный урок предусмотрен УМК «Начальная школа XXI века»: Раздел «Родная
страна: от края до края»; Тема: «Россия и ее соседи. Китай».
Связь теории с практикой
�Содержание
На данном уроке осуществляется связь теории с практикой. Сначала обучающиеся
знакомятся с теоретическим материалом о Китае, достопримечательностях Пекина.
Далее практическая часть урока: обучающиеся рассматривают достопримечательности
с помощью виртуальной экскурсии, составляют путеводитель.
Использование жизненного опыта обучающихся с целью развития
познавательной активности и самостоятельности
Обучающийся, который уже был в Китае, делится впечатлениями о поездке. Также
обучающиеся актуализируют свои знания о Китае, китайцах, полученные в
повседневной жизни.
Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом
Актуализация знаний обучающихся о России, ее странах – соседях.
Форма взаимодействия в ходе урока
На данном уроке реализуется партнерская модель организации совместной
деятельности учителя и обучающихся: диалоговые формы общения, осуществление
обратной связи, сочетание фронтальной и групповой работы.
• Психологические основы урока
Реализация развивающей функции обучения
Ритмичность урока
На уроке чередуются разные виды деятельности: беседа, просмотр видеоролика,
психологическая пауза, просмотр виртуальной экскурсии, практическая работа по
составлению путеводителя, презентация выполненной работы, рефлексия.
Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока
На уроке проводится психологическая пауза с элементами физминуки – гимнастика
«Цигун».
• Подведение итогов деятельности
В конце урока учитель еще раз акцентирует внимание на продукте деятельности
обучающихся – путеводителе. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на
уроке с использованием птицы феникс.
В соответствии с заданием олимпиады, а также согласно календарно- тематическому
планированию, учебному плану школы был разработан и проведён урок из серии
последовательных уроков по окружающему миру в 4 «А» классе по теме: «Россия и ее
соседи. Китай».
Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью
которых происходит формирование 4 команд.
После этого учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, используя
прием «Обмен настроением». Далее учитель создает проблемную ситуацию
(используются изображения, символизирующие Китай), с помощью которой
обучающиеся определяют тему и цель урока.
�Содержание
На этапе первичного усвоения знаний учитель знакомит обучающихся с
теоретическим материалом по теме урока (использует презентацию, видеоматериал).
Обсуждение материала.
После обсуждения учитель предлагает обучающимся провести психологическую паузу
с элементами физминутки (гимнастика «Цигун»). Психологическая пауза позволила
снять физическую усталость и активизировать мыслительную деятельность учащихся
для выполнения практической работы.
На этапе первичного закрепления новых знаний учитель организует групповую работу
обучающихся. Каждая группа смотрит виртуальную экскурсию (используется
мобильный класс) и составляет путеводитель (используют подготовленные учителем
шаблоны и раздаточный материал). Групповая работа способствует развитию
коммуникативных навыков, создает условия для межличностного контакта между
членами группы (обмен идеями, обсуждение выполняемой работы, поиск лучших
вариантов из предложенных). Все обучающиеся активно работали на уроке, что
создавало рабочий шум (при работе в группах).
После выполнения практической работы обучающиеся защищали выполненные
работы перед всем классом, а представители других команд оценивали выступающих
по заранее определенным критериям.
В конце урока подводятся итоги: учитель показывает получившийся путеводитель
(продукт деятельности обучающихся), обсуждение путеводителя. Проводится
рефлексия деятельности обучающихся на уроке (прикрепляют перья к птице феникс;
перо каждого цвета имеет свое значение).
Положительная атмосфера в классе поддерживалась на протяжении всего урока.
Ребятам было комфортно, все были дружелюбны. Условия для формирования в
учениках самоцели достигалось включением всех учеников в учебный процесс, где
ученики не отвлекались, постоянно концентрировали внимание на теме изучения,
благодаря разным видам деятельности: беседа, просмотр видеозаписи, просмотр
виртуальной экскурсии, составление путеводителя. Ребята проявляли на протяжении
всего урока любознательность и стремление идти вперед, пошагово выполняя
задания, убеждаясь, что их мнение учитывается при решении проблемных вопросов.
Анализ урока показал, что эффективно организованная работа в группе, развивала
навыки сотрудничества, при которой ученики, обучаясь, обучаются, развивали
речевые навыки. Благоприятный психологический климат в классе способствовал
взаимоуважению, поддерживал уверенность учащихся в себе. На протяжении всего
урока создавалась ситуация успеха, мной поощрялись все ответы учащихся.
Наиболее удачными был этап первичного закрепления новых знаний. Обучающимся
был интересен форма организации деятельности – виртуальная экскурсия. Они с
большим удовольствием рассматривали достопримечательности города, составляли
свой собственный путеводитель.
Таким образом, урок был проведен в соответствии с ФГОС НОО, с применением
системно-деятельностного подхода, который включает в себя работу в группах,
�Содержание
использование средств ИКТ, использование мобильного класса, продукт
деятельности обучающихся в конце урока и рефлексию. Также новый для
обучающихся формат работы позволил мотивировать их познавательную активность и
разнообразить учебный процесс.
Анализ проведенного урока также позволил выявить недостатки такого подхода:
обучающиеся редко работали с мобильным классом – они шумели, не могли поделить
ноутбук. Из этого следует, что необходимо использовать мобильные классы в
учебном процессе. Обучающимся было очень интересно смотреть виртуальную
экскурсию по достопримечательностям Пекина, передвигаться по стрелочкам,
картинкам или кнопкам.
Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что применение современных
средств ИКТ, к которым относятся мобильные классы, может не только
разнообразить учебный процесс, но и способствовать более успешному освоению
ООП НОО. Мы считаем, что современным педагогам необходимо научиться
правильно применять ИКТ и новые технологии обучения в своей профессиональной
деятельности для достижения высоких результатов обучения младших школьников.
Мы дали начало применению виртуальных экскурсий с помощью современных ИКТ.
Однако данный урок нельзя считать образцом, так как необходима целенаправленная и
последовательная работа на протяжении всего обучения, чтобы это вошло в
повседневную жизнь учителя и обучающихся. Также данная форма требует от
педагога тщательной подготовки, умения создавать виртуальные экскурсии, работать
со средствами ИКТ, а также правильно организовывать работу обучающихся на
уроках с применением современных средств и форм.
Проведённый урок соответствует нашим ожиданиям, так как мы осуществили
задуманное: в большей мере достигнуты планируемые результаты: дети анализировали
первичную информацию о Китае, конструктивно взаимодействовали со сверстниками,
осуществляли самооценку и взаимооценку. В целом, мы довольным своей работой,
нам удалось грамотно организовать урок и создать продуктивную работу детей на
уроке.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич, Оленич Регина Михайловна,
Пылайкина Екатерина Сергеевна, Скиба Ирина Александровна, Скоробогатова Екатерина
Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет
ПРЕДМЕТ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР». УМК «ШКОЛА 2100»
Тема урока: «Металлы»
Тип урока: урок-проблематизация.
Цель урока: Формирование у детей умения учиться в процессе коллективной
деятельности.
Задачи урока: познавательные: формировать представления учащихся о свойствах
металлов; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между
свойством металла и способе его использования человеком; продолжить
формирование умения проводить исследования природных объектов; развивающие:
развивать умение осуществлять поиск информации, ставить цели, принимать решения;
развивать умение работать в группе, высказывать и отстаивать своё мнение, уважать
мнение товарищей; воспитательные: формировать интерес к изучаемому материалу;
воспитывать ценностное отношение к окружающему миру.
Оборудование: коллекции полезных ископаемых, коллекции рукотворных предметов,
предметные стекла, слайды для презентации, карта Кемеровской области, атласы
Кемеровской области [3], учебники [1].
Ход урока
1. Организация класса.
Метод: беседа-диалог.
- Поговорим?
- Поговорим.
- А знаете, о чем?
- О чем?
- О разном и о прочем. О том, что знаете и знаете не очень. Поговорим?
- Поговорим!
- Итак, начнем?
- Начнем!
2. Постановка проблемы. Актуализация знаний.
Метод: беседа.
�Содержание
- Ребята, на прошлом уроке вы узнали, что многие полезные ископаемые
используются человеком как строительный материал. Вспомните их.
- А как еще можно использовать полезные ископаемые?
Метод: распознавание, беседа; прием: работа в парах.
- На столах у вас лежат различные рукотворные предметы: монета, карандаш, ручка,
скрепка, пуговица, ластик, шуруп и магнит. Распределите их на группы. Выделите
свойства каждой выделенной вами группы.
(Предполагаемые ответы учащихся: 2 группы – металлические и неметаллические;
одни предметы блестят, другие – нет; одни гнутся, а другие – ломаются; некоторые
предметы холодные, а другие теплые; одни предметы притягиваются магнитом, а
другие нет и т.д.).
- Ребята, но пластмассовая пуговица тоже блестит и тоже холодная, почему же вы ее
не отнесли к металлическим? А шуруп не притягивается магнитом, а вы его отнесли к
металлическим? (ответы детей).
- Итак, у нас возникла проблема: какими свойствами обладают металлы? Как металлы
используются человеком?
- Назовите тему нашего урока.
- Попробуйте определить, что вы уже знаете о металлах, а что хотите узнать. Для этого
заполним таблицу:
Что мы знаем?
Названия металлов.
Общие свойства металлов.
Как человек использует металлы.
Что хотим узнать?
Какие еще есть металлы?
Какие еще есть свойства у металлов?
Где еще человек использует металлы?
3. Совместное открытие знаний.
А. Метод: беседа. Приемы: использование слайдов, работа с картой.
- Посмотрите на слайды, где изображены изделия древнего человека из камня (1) и
бронзы (2). Как выдумаете, какие изделия древние люди научились использовать
раньше?
Рис. 1. Каменные орудия
�Содержание
Рис. 2. Бронзовые орудия
- Да, действительно, примерно 2,5 миллиона лет назад человек начал использовать
орудия и оружие из камня, эту эпоху в истории человечества так и называют –
«каменный век», а 3 тысячи лет назад человек научился добывать и выплавлять
первый металл – бронзу, эту эпоху назвали «бронзовый век».
- А где древний человек находил металл? (на земле или в земле).
- Горная порода, из которой выплавляют металл, называется «рудой». А какие руды
вы еще знаете? (железные, алюминиевые, медные).
- А какую руду добывают в Кемеровской области? (железную).
- Посмотрим на карту нашего края (учитель работает с настенной картой Кемеровской
области, учащиеся – с атласами Кемеровской области). Железная руда обозначается
черным треугольником. Найдите, где в Кузбассе чаще встречается этот значок (в
Горной Шории).
- Да, в Горной Шории находятся самые большие месторождения железной руды.
Месторождение – это скопление руды в земле.
Б. Минутка краеведения
Метод: доклад ученика. Прием: демонстрация слайда.
«В начале первого тысячелетия племена, обитавшие на территории Кемеровской
области, начали производить железные изделия из местных железных руд. Древние
люди создавали небольшие глиняные печи, закапывали их в землю, отапливали
древесным углем, мехами закачивали в них воздух и плавили железную руду.
Полученное железо кузнецы ковали и производили доспехи, котлы, стрелы, посуду,
ножи, мотыги и другие орудия труда.
Рис. 3. Древние металлурги выплавляют металл
�Содержание
Кузнецы и металлурги нашего края пользовались большим уважением у народов
Южной Сибири и Центральной Азии. Железные изделия обменивались на зерно, мясо,
шкуры, скот. Задолго до появления на территории нашей области русских поселенцев
в Москве было известно, что в верховьях р. Томи живут татары-кузнецы, которые
«делают доспехи из железа стрельные, и котлы выковывают» [4].
В. Метод: беседа, прием: использование учебника.
- Ребята, кто догадался, почему наш край часто называют Кузнецким, и город
назывался изначально Кузнецк, а теперь – Новокузнецк?
- А как получали древние металлурги металл?
- Кто знает, а сегодня также плавят железо? Чтобы ответить на это вопрос, откройте
учебник на с. 99, рассмотрите рисунок «Выплавка чугуна в доменной печи», сравните
его с рисунком 3 на слайде.
- В чем заключается разница между работой древних и современных металлургов?
- Какие металлургические заводы Новокузнецка вам известны?
ФИЗМИНУТКА
Г. Практическая работа. Метод: распознавание, прием: исследовательская
работа в группах, использование учебника.
- Ребята, у каждой группы свой образец руды. Ваша задача – рассмотреть руду и
описать ее по плану: название руды, цвет, наличие блеска, твердость (определяем с
помощью предметного стекла), какой металл выплавляют из этой руды? Как человек
использует металлы? Определить руду и узнать, какой металл из нее выплавляют,
помогут иллюстрации и текст учебника на с. 99 – 101.
Презентация исследований учащимися
Каждая группа описывает выявленные свойства своей руды, дает ее название и
перечисляет металлы, которые из руды получают:
- магнитный железняк (магнетит): черный, блестит, очень твердый, легко плавится,
магнитный, получают чугун и сталь;
- бурый железняк, желто-коричневый, не блестит, твердый, плавится, получают чугун;
- медный колчедан, разноцветный (бурый, желтый, черный), блестит, твердый,
плавится, получают медь;
- боксит (алюминиевые руды), бурый, не блестит, твердый, легко плавится, получают
алюминий.
4. Применение нового знания в деятельности.
А. Метод: работа с картой, прием: исследовательская работа в группах.
- Каждой группе по атласу Кемеровской области [3, с. 4 – 5] необходимо найти
месторождения названной вами руды, подойти одному представителю от группы к
настенной карте и показать, где в нашем крае находятся месторождения этой руды.
Предполагаемые ответы учащихся: магнетит (Горная Шория, Кузнецкий Алатау);
�Содержание
бурый железняк (Горная Шория); алюминиевые руды (Кузнецкий Алатау); медные
руды (Салаирский кряж).
- А какая группа при работе с картой узнала о наличии еще одного металла в нашем
крае, о котором мы сегодня не говорили? (Золото в Кузнецком Алатау).
Б. Метод: дискуссия.
- Ребята, как вы видите, наша область очень богата полезными ископаемыми. А
хорошо это или плохо для местных жителей? (Предполагаемые результаты дискуссии:
хорошо, т.к. есть, где людям работать и получать доходы; плохо, т.к. экологическая
ситуация в области ухудшается из-за горно-добывающей промышленности).
5. Рефлексия.
Метод: беседа.
- Давайте вспомним таблицу, где записаны задачи нашего урока.
- Ответили ли мы на поставленные вопросы?
- Итак, какие вам известны металлы? (железо, алюминий, медь, золото).
- Какими свойствами обладают металлы? (твердые, плавятся, расширяются при
нагревании, хорошо проводят тепло и электричество).
- Где человек использует металлы? (для производства рельсов, труб, проволоки,
деталей различных машин, инструментов, посуды).
- Что вам помогло ответить на поставленные вопросы? (совместная работа, сведения
из учебника).
6. Домашнее задание.
Прочитать в учебнике на с. 98 – 101 о других металлах, о которых мы не говорили на
уроке; выполнить задания в рабочей тетради.
Методическое обоснование урока
Урок «Металлы» соответствует тематическому плану учебного курса «Окружающий
мир» (система «Школа 2100») [1], является составной частью раздела «Рукотворная
природа» и содержательно связан с предыдущими и последующими уроками раздела.
Тип урока – урок-проблематизация [5, с. 38], где учащиеся открывают новые знания в
совместной с учителем деятельности, учитель при этом выступает в роли лидера,
направляющего и организующего совместную деятельность школьников.
Цель урока соответствует типу урока, то есть урок способствует формированию у
детей умения учиться в процессе коллективной деятельности.
Задачи урока соответствуют теме урока и включают триединство познавательных,
развивающих и воспитательных задач. В познавательных задачах не выделены
формируемые понятия, а только первичные представления учащихся о свойствах
металлов, поскольку данная проблема будет изучаться школьниками на последующих
этапах обучения; большое внимание на уроке уделяется формированию предметных
умений по установлению причинно-следственных связей между свойством металла и
способом его использования человеком и формированию умения проводить
�Содержание
исследование (распознавание) природных объектов. В развивающих задачах выделены
метапредметные умения поиска информации, постановки цели и принятия решения,
работы в группах, отстаивания своего мнения, уважения мнения товарищей,
поскольку на уроке преобладает совместная деятельность учащихся. В
воспитательных задачах упор делается на формирование познавательного интереса к
изучаемому материалу, а также на воспитание ценностного отношения учащихся к
окружающему миру.
Структура урока соответствует выбранному типу урока и включает 6 этапов:
1) организация класса (содержательно связана с темой урока, проводится в виде
беседы-диалога);
2) постановка проблемы, актуализация знаний (учащиеся в процессе распознавания
рукотворных предметов осознали, что встретились с противоречием, что некоторые
свойства металлических и неметаллических предметов похожи; при этом возникла
заинтересованность в решении возникшей проблемы, подкрепленная таблицей «Что
мы знаем? – Что хотим узнать?»);
3) совместное открытие знаний (вначале учитель в беседе и при демонстрации
слайдов ввел детей в понимание важности использования металлов человеком; затем
была проведена «краеведческая минутка», где один ученик сделал сообщение о
татарах-кузнецах, живущих в древности на территории нашего края, а затем учащиеся
самостоятельно и в процессе работы с картой и учебником узнали о добыче железной
руды и выплавке металла сегодня; для того, чтобы узнать свойства различных руд,
учащиеся в процессе совместного группового исследования выяснили визуально
определяемые свойства рудных полезных ископаемых, а затем с помощью текста
учебника их дополнили теми свойствами, которые возможно определить только в
физико-химической лаборатории);
4) применение нового знания в деятельности (учащиеся в совместной деятельности
при работе с картой Кемеровской области нашли условное обозначение «своей» руды,
определили ее залежи-месторождения в Кузбассе; затем была организована дискуссия
о пользе и вреде полезных ископаемых и их добычи для местных жителей, учащимся
следовало в процессе обсуждения прийти к какому-то единому мнению при решении
почти неразрешимой экологической проблемы);
5) рефлексия (учащиеся повторили решаемую проблему, сделали вывод о ее
выполнении, обосновали причины успеха/неуспеха совместной деятельности
отдельных групп на уроке);
6) домашнее задание (заключалось в дополнении и расширении знаний и умений,
полученных на уроке).
Урок составлен в соответствии с системно-деятельностным подходом, обозначенным
ФГОС НОО [6], то есть учащиеся самостоятельно добывали знания в процессе
учебной деятельности, а также в соответствии темой олимпиады: «Организация
совместной образовательной деятельности в начальной школе».
На уроке были использованы методы обучения окружающему миру, соответствующие
�Содержание
классификации методов, составленной Н.М. Верзилиным по источнику знаний,
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся [2]. Из группы
словесных методов выбраны беседа, дискуссия, доклад-сообщение; наглядный метод
представлен демонстрацией слайдов; практические методы реализованы через
распознавание предметов природы и картографический метод.
На уроке были использованы дидактические приемы, соответствующие
классификации приемов, составленной Н.М. Верзилиным [2]. Логические приемы
представлены постановкой проблемы, сравнением, классификацией, формулировкой
выводов и обобщений; из организационных приемов выбраны работа в группе; из
технических приемов – использование слайдов презентации, а также учебника.
Все перечисленные методы и приемы способствуют развитию коллективной
образовательной деятельности и самостоятельности мышления (дискуссия,
эвристическая беседа, групповая работа), исследовательских умений (распознавание),
развитию монологической (доклады-сообщения, формулировка выводов) и
диалогической речи (работа в группе). Дидактические возможности многих методов
усилены приемами обучения с целью активизации мыслительной деятельности
школьников.
В уроке реализуются как общедидактические принципы обучения (наглядности,
систематичности,
научности,
доступности,
последовательности,
природосообразности), так и специально-методические принципы (экологический,
краеведческий).
Оборудование урока выбрано в соответствии с типом урока и включает коллекции,
атласы и настенную карту Кемеровской области, информационные (презентация) и
вербальные (учебник) средства обучения.
Рефлексивный анализ проведенного урока
(составлен капитаном команды Д.В. Шипиловым)
Урок проводился на базе МБОУ «СОШ № 2» г. Новокузнецка в 4 «А» классе. Урок
был построен на основе использования метода «исследование-наблюдение» и состоял
из шести основных этапов.
На этапе организации класса с помощью беседы-диалога мы постарались настроить
учащихся на исследовательскую работу. На этапе постановки проблемы и
актуализации знаний была проведена работа в парах, где учащиеся определили
свойства различных рукотворных предметов. Ребята с интересом исследовали хорошо
знакомые предметы нашего быта, но с еще большим интересом испытали
интеллектуальное затруднение из-за возникшего противоречия в схожести
металлических и неметаллических предметов, что послужило поводом для постановки
учебной задачи «Что мы знаем – что хотим узнать о металлах».
На этапе совместного открытия знаний нам удалось расширить представления
учащихся о жизни древних людей, сформировать некоторые представления об эпохах
(«каменный век» и «бронзовый век»). Большое внимание на каждом уроке по курсу
«Окружающий мир» мы старались уделять краеведению, чему посвящены
�Содержание
«краеведческие минутки». Один из четвероклассников подготовил доклад по
учебнику «Родной край» [4] о татарах-кузнецах, умеющих добывать и выплавлять
металл задолго до прихода русских людей на территорию Кемеровской области. Затем
учащимся было предложено в процессе совместной деятельности по географическим
атласам и учебникам узнать, где и как добывается железная руда в Кемеровской
области и как люди выплавляют металл сегодня. Больше всего времени (по сравнению
с другими методами обучения) заняло на уроке самостоятельное исследование
учащимися свойств рудных полезных ископаемых. Произошло это из-за
несформированных у школьников умений проведения опытов и обсуждения их
результатов. В классе редко проводятся опыты, поэтому дети во время исследования
больше играли пособиями из-за их новизны и необычности. Работа учащихся групп
по учебнику прошла быстрее, они без труда отыскали в тексте те свойства руд,
которые
определить
визуально
невозможно
(плавкость,
теплои
электропроводимость).
Перед исследованием рудных полезных ископаемых была проведена физминутка под
веселую музыку, чтобы снять психическое напряжение учащихся перед сложной
практической работой.
На этапе применения нового знания в деятельности учащимся было предложено
поработать в группах по выяснению основных месторождений рудных полезных
ископаемых Кемеровской области. Особого труда это исследование не составило, так
как учащиеся класса постоянно работают с краеведческим учебником [4] и атласом
Кемеровской области [3]. Большую активность учащихся мы увидели во время
дискуссии на экологическую тему. И хотя часть ребят некорректно отстаивали свою
точку зрения (кричали, ссорились), но прийти к единому мнению все-таки удалось.
Четвероклассники решили, что раз отказаться от добычи полезных ископаемых
невозможно, то следует их продолжать добывать, но относиться к окружающей среде
бережнее: рекультивировать нарушенные земли, проводить посадку деревьев на месте
вырубленных лесов, использовать современные очистные сооружения.
На этапе рефлексии учащиеся с удовлетворением отметили, что поставленные задачи
урока ими решены благодаря совместной деятельности, хотя не все группы работали
слаженно.
Домашнее задание было задано не в виде простого прочтения текста учебника, а в
поиске тех сведений, о которых ничего не было сказано во время урока.
Цель и задачи урока достигнуты, четвероклассники сумели самостоятельно изучить
новый материал в процессе совместной учебной деятельности.
Список литературы
1. Вахрушев, А. А. Окружающий мир [Текст] : учебник-тетрадь для 4-го класса :
Человек и природа. В 2 ч. Ч.1 / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – Москва :
Баласс; Школьный дом, 2015. – 144 с.
2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебное
пособие для студентов педагогических институтов / Н.М. Верзилин,
�Содержание
В. М. Корсунская. – Москва : Просвещение, 1976. – 384 с.
3. Кемеровская область [Текст] : атлас для школьников / под ред. В.Н. Гнатишина и
др. – Новосибирск : Просвещение-регион, 2009. – 31 с.
4. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст] : учебное пособие для учащихся начальных
классов / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Полиграфист, 2016. – 123 с.
5. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36-41.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Теория и методика обучения. 4. начальная школа. 5. начальные классы. 6. образовательная действительность. 7. совместная деятельность. 8. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 256 с.
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна., кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук;<br />Рыбина, Олеся Евгеньевна, ассистент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.05.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe</a>
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
образовательная действительность
Организация образования
совместная деятельность
студенческие олимпиады
Теория и методика обучения