1
5
1
-
http://books.altspu.ru/files/original/93/110/_[650].png
64d998c5e9a8a6bc0f48bcabf3c6f741
http://books.altspu.ru/files/original/93/110/Sbornik_An[A].pdf
4a81a5b34b03aa16ff98cc66c9f5223d
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО "АлтГПУ")
МОДЕЛИ ИНКУЛЬТУРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Материалы международной научно-практической конференции
г. Барнаул, 14–15 апреля 2018 г.
Под научной редакцией С. А. Ан
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2018
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-912-6
�Содержание
УДК 37.01:001.8+37.013.42
ББК 74в.я431+74.66я431
М744
Модели инкультурации в образовании : материалы международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 14–15 апреля 2018 г. / под науч. ред. С. А. Ан. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-912-6
Редакционная коллегия:
Ан С. А., доктор философских наук, профессор;
Афонина Р. Н., кандидат сельскохозяйственных наук, доцент;
Маркин В. В., кандидат философских наук, доцент;
Губанова В. И.
В сборник включены материалы международной научно-практической конференции «Динамика
моделей социокультурного воспитания в современном обществе», прошедшей в Алтайском
государственном педагогическом университете 14–15 апреля 2018 г. (г. Барнаул). В конференции
приняли участие ученые, работники образования, аспиранты, магистранты, студенты. Сборник
состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются философские проблемы
социокультурного развития человека и общества, во втором разделе представлены модели
взаимодействия светских и религиозных культур, в третьем разделе – инкультурация и социализация в
современном образовании.
Статьи могут быть интересны специалистам в области образования, педагогам-практикам,
аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 6 500 КБ.
Дата подписания к использованию: 08.05.2018
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов
Корректура – С. А. Ан, В. И. Губанова
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И
ОБЩЕСТВА
Бегалинова К. К., Ашилова М. С. Особенности воспитания как социально-культурного феномена
Синцова Л. К., Сытых О. Л. Тенденции изменения социального воспитания в современном
российском обществе
Ушакова Е. В., Шмайс Й. Экологическое воспитание в ракурсе идей «Договора аренды»
человечества с планетой Земля
Кениспаев Ж. К., Тобоев А. И. Проблемы формирования экологической культуры человека
Ан С. А., Воронцов П. Г. Современные проблемы воспитания человека на базе отечественных
традиций
Кагиров Б. Н., Карнаухов О. П., Кокина М. Н. Правовое воспитание как процесс
социально-правового взаимодействия
Бегалинов А. С. Медиавоспитательное пространство как понятие социальной философии
Красильников М. Г. История античной философии и образование
Суханова Н. П. Формирование самобытной личности и особенности философского знания
Латыговская О. В. Структурно-функциональная характеристика культуры здоровья личности
Колесникова А. В. Личность в противоречиях образовательной современности: рост регресса и
традиция
Маркин В. В. Философские проблемы воспитания человека в эпоху античности
Серова Н. С., Давлатмуродов Ш. Ш. Индивид как субъект системы образования
Глиос Г. Н. О роли воспитания в процессе формирования мировоззрения студентов современного
вуза
Новиков С. Г. Воспитание как механизм репродукции и развития российской социокультурной
общности
Сугатова Е. П. Роль семьи в духовно-нравственном воспитании личности в философии В. С.
Соловьева и И. А. Ильина
Денисова М. С. Особенности формирования окружающей среды при домашнем обучении
Нестеров В. И. Нравственные основы в русской иконописи (на примере коллекции ГМИЛИКА)
Осьмухин В. В. Проблемы протестантской этики
Раздел II. МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКИХ И РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР
Наливайко Н. В., Жук М. В. Воспитание человека как вечный социокультурный процесс
Ан С. А., Шумилина Ю. В. Модели развития современного отечественного религиоведения
Кениспаев Ж. К., Скосырева Н. Д. Антропология в естественнонаучной модели воспитания
�Содержание
человека
Россинский А. Г., Галкина А. А. Проблема понимания взаимодействия и различия светских и
религиозных культур Запада и России в современном образовании
Серова Н. С. Индивид в изменяющейся модели общества
Шилина Г. И. Гипотетическая модель «Большой Алтай» и ее роль в межкультурных коммуникациях
Половинкин Н. Н. Религиозная модель мира в поэме В. В. Ерофеева «Москва – Петушки»
Лобанова А. А. Понятие клерикализма в средневековой культуре
Бабаков Д. Г. Основные направления и формы работы Русской Православной Церкви с
молодежью
Келлер Ю. Э. Понятие религиозного Ренессанса
Родькин Д. А. И. Кант о религии и ее сущности
Карась Е. А. Праздник Георгия Победоносца в древнерусской литературе как фактор воспитания
подростков
Попова Н. В., Казанцева В. В. Теоретические аспекты реализации модели формирования
профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания
Романова Ю. Р. Социокультурная и воспитательная функции игрушки (на примере опыта
педагогической работы в Иоанно-богословской Воскресенской школе г. Барнаула)
Полковникова А. А. Лабиринт как уникальный феномен культуры
Раздел III. ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Алеева Ю. В., Ельников А. В. Образовательное пространство как условие совершенствования
образовательной среды в процессе социализации подростков
Скубневская Т. В., Тессмер Б. К. вопросу о лингвокультурном воспитании человека (на примере
творчества Л. Улицкой)
Варова Е. И. Чжан Цзин Специфика педагогического образования в Китае
Кокина М. Н., Кулипанова Н. В. Специфика правового воспитания и правового обучения в
медицинском вузе
Афонина Р. Н., Барсукова Н. И., Обухова Л. Е. Формирование навыков самостоятельной учебной
деятельности студентов в учебно-воспитательной среде вуза
Афонина Р. Н., Малолеткина Т. С. Воспитательный потенциал экологического образования
Карнаухов О. П., Кулипанова Н. В. Административное право как предмет правового воспитания
Иванова В. Н. Диалектика физической культуры и физического воспитания в вузовском
образовании
Байкалова Л. В., Иванова В. Н., Лобыгина Н. М., Шебалина Л. Г. Проблемные аспекты оценки
качества воспитательной работы в вузе
Хрипунов П. Э. Выставочная деятельность как один из способов приобщения учащихся к культуре
�Содержание
Королева Д. Р. Цветовое воздействие на социализацию детей в предметно-пространственной
среде досуговых учреждений
Жданова Н. С. Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайна к
научно-исследовательской культуре
Мишуковская Ю. И. Социокультурное воспитание студентов-дизайнеров через философское
прочтение символики культовых сооружений
Антоненко Ю. С., Халикова А. А. Воспитание и развитие художественно-эстетических качеств
личности дизайнеров
Камаева Н. В., Шубин А. А. Смысложизненный аспект мировоззрения как условие инкультурации
личности
Стыпалковская Л. В. Возможности видов народного творчества в процессе инкультурации
Купцов М. О. Роль семейного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей
подростков
Комышникова Е. А. Особенности передачи ценностей в межпоколенческом семейном
взаимодействии
Брылёва А. С. Мода как фактор социализации школьников-подростков
Романова Ю. Ю. Интерактивность в учебном процессе – залог социокультурного воспитания
личности подростка
Захарченко Н. В. Инкультурация детей дошкольного возраста посредством фольклорного театра
Тумялис Л. Я. В. А. Сухомлинский о воспитании как средстве вхождения в культуру
Терленко Е. Н. Возможность организации паломнического туризма в Алтайском крае
Воронцов П. Г., Ушакова Е. В., Шарапова С. В., Эртель В. А. Специфика формирования качеств
управления личностью в процессе воспитания
Вегнер П. Г., Репина Н. В., Полотнянко К. Е., Русинов Н. В. Психофизическое воспитание
студентов в игровых видах спорта с применением подвижных игр
Русинов Н. В., Гераськин А. А. Воспитание силовых качеств волейболистов в условиях
современного российского вуза
Вегнер О. С., Просекова Т. С., Терентьев М. С., Химичева Н. А. Воспитательный потенциал
физической культуры и спорта в современных российских условиях
Агабекян А. В., Блажко А. В., Полотнянко К. Н., Роганов О. А. Особенности программ
физического воспитания в зимних видах спорта
Попова Н. В., Зайцева С. В. Изучение социально-педагогических особенностей развития учебной
деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды MOODLE
Пелех А. Е. Воспитательные возможности искусства в преподавании светской этики в школе
Логиновская Л. Н. Модель свадебного обряда древних славян
Сведения об авторах
�Содержание
РАЗДЕЛ I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА
Бегалинова К. К., Ашилова М. С. Особенности воспитания как социально-культурного феномена
Синцова Л. К., Сытых О. Л. Тенденции изменения социального воспитания в современном
российском обществе
Ушакова Е. В., Шмайс Й. Экологическое воспитание в ракурсе идей «Договора аренды» человечества
с планетой Земля
Кениспаев Ж. К., Тобоев А. И. Проблемы формирования экологической культуры человека
Ан С. А., Воронцов П. Г. Современные проблемы воспитания человека на базе отечественных
традиций
Кагиров Б. Н., Карнаухов О. П., Кокина М. Н. Правовое воспитание как процесс
социально-правового взаимодействия
Бегалинов А. С. Медиавоспитательное пространство как понятие социальной философии
Красильников М. Г. История античной философии и образование
Суханова Н. П. Формирование самобытной личности и особенности философского знания
Латыговская О. В. Структурно-функциональная характеристика культуры здоровья личности
Колесникова А. В. Личность в противоречиях образовательной современности: рост регресса и
традиция
Маркин В. В. Философские проблемы воспитания человека в эпоху античности
Серова Н. С., Давлатмуродов Ш. Ш. Индивид как субъект системы образования
Глиос Г. Н. О роли воспитания в процессе формирования мировоззрения студентов современного вуза
Новиков С. Г. Воспитание как механизм репродукции и развития российской социокультурной
общности
Сугатова Е. П. Роль семьи в духовно-нравственном воспитании личности в философии В. С.
Соловьева и И. А. Ильина
Денисова М. С. Особенности формирования окружающей среды при домашнем обучении
Нестеров В. И. Нравственные основы в русской иконописи (на примере коллекции ГМИЛИКА)
Осьмухин В. В. Проблемы протестантской этики
�Содержание
К. К. Бегалинова, М. С. Ашилова
Алматы, КазНУ им. аль-Фараби; Алматы, КазУМОиМЯ им. Абылай хана
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
ФЕНОМЕНА
Аннотация: В статье на основе анализа различных определений понятия «воспитание» раскрываются
его особенности как социально-культурного феномена. Показывается, что воспитание имеет
конкретно-исторический характер для бытия общества, поскольку цели, задачи, содержание,
организация воспитательного процесса непосредственно зависят от господствующих общественных
отношений, от социально-политического, духовно-культурного уровня развития общества и
государства. Анализируются различные функции воспитания, в числе которых основной называется
функция передачи подрастающему поколению накопленного человечеством опыта посредством
образования.
Abstract: In the article, based on the analysis of various definitions of the concept of «upbringing», its features as a
socio-cultural phenomenon are revealed. It is shown that education has a concrete historical character for the
existence of society, since the goals, tasks, content, organization of the educational process directly depend on the
prevailing social relations, on the socio-political, spiritual and cultural level of development of society and the state.
Various functions of upbringing are analyzed, among which the main one is the function of transferring to the younger
generation the experience accumulated by mankind through education.
Ключевые слова: воспитание, образовательный процесс,
воспитания, социальный опыт, ценности.
саморазвитие,
личность,
функции
Keywords: upbringing, educational process, self-development, personality, functions of upbringing, social experience,
values.
Воспитание является важнейшим компонентом в развитии любого общества. Оно пронизывает не
только общество в целом, но и каждую личность отдельно, способствует его внутреннему обогащению,
развитию, поскольку характер общества полностью зависит от характера составляющих его личностей,
и государство напрямую зависит от своих граждан. «Истинным показателем цивилизации является не
уровень богатства, не величина городов и обилие урожая, а облик человека, воспитываемого
страной» [1]. Как справедливо говорил И. Кант, «человек может стать человеком только путем
воспитания. Он – то, что делает из него воспитание. Следует заметить, что человек может быть
воспитан только человеком – людьми, точно так же получившими воспитание… Если бы когда-нибудь
за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может
выйти из человека» [2, с. 447]. Следуя советам И. Канта и других мыслителей, ученых, педагогика в
центр своих исследований ставит формирование человека как личности на основе общечеловеческих
ценностей, что весьма актуально в век глобализации. Сущностной функцией воспитания продолжает
оставаться функция передачи подрастающему поколению накопленного человечеством опыта
посредством образования. Отсюда воспитание – процесс целенаправленного формирования личности.
Оно в научно-исследовательской литературе рассматривается как целостное воздействие всей
образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на такие
сферы общественного сознания, как нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.
Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней
�Содержание
мере, четырех типов:
- Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание,
формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором
они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», − отмечал
С. Л. Рубинштейн [3, с. 151]. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который
определяется в этом случае как воспитывающее обучение.
- Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и
вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны
подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
- Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями
и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое
стихийное обучение, и научение.
- Воспитание осуществляется и другими (необразовательными) учреждениями, общностями (клубы,
дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением, и
научением. Такое, часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание
старшими, сверстниками часто оказывается решающим [4].
Воспитание как всеобщее, универсальное понятие носит предельный характер для существования
отдельного человека и имеет конкретно-исторический характер для бытия общества, поскольку цели,
задачи, содержание, организация воспитательного процесса непосредственно зависят от
господствующих общественных отношений, от социально-политического, духовно-культурного уровня
развития общества и государства. Поэтому, существующие на сегодня в научной литературе
определения понятия воспитания, не могут полностью исчерпать его содержание, они требуют
детализации, уточнении, дополнении. Для примера возьмем несколько определений, данных в
различных словарях. Так, американский «Педагогический словарь» воспитание определяет следующим
образом: «а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности,
отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б)
социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и
контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь
социальной компетентности и оптимального индивидуального развития» [5, с. 256]. Близким к
данному определению является понятие воспитания, данное в «Кратком педагогическом словаре». В
нем под воспитанием понимается: «а) любой процесс, формальный или неформальный, который
помогает развивать возможности людей, в том числе их знания, способности, образцы поведения и
ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который
организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через
научение и учебу» [6]. В Советском энциклопедическом словаре воспитание определяется как «процесс
систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в
целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности» [7, с. 249]. В
учебнике «Педагогика» советских времен под редакцией Б. П. Есипова данное определение
углубляется, конкретизируется. Воспитание рассматривается как создание условий для естественного
саморазвития ребенка, выявления им самого себя, всей полноты естественных задатков для
свободного развития его личности [8, с. 4]. Как видим, в разных источниках различными авторами
даются специфические определения воспитания, обусловленные субъективно-личностными
подходами исследователей к этому многогранному феномену. Но во всех определениях имманентно
содержатся такие признаки понятия «воспитание», которые позволяют его использовать в широком и
узком смыслах слова. Как отмечается в «Новейшем философском словаре», в широком смысле слова,
�Содержание
воспитание – это процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1)
как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий
самого индивида (самовоспитание); 2) процесс и его результат, происходящий помимо
целенаправленных формирующих усилий (так называемое «стихийное», естественно складывающееся
воспитание). В узком смысле воспитание – это конкретная деятельность по включению человека в
конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста; таким
образом, воспитание – это управление процессом развития личности [9, с. 90]. Отсюда, воспитание
многими отечественными исследователями определяется как целенаправленное воздействие (в
процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него
определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как
социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок,
отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (Рубанцова Т. А., Лазурский А. Ф.,
Мясищев В. Н., Камашев С. В. и другие). В процессе воспитания формируется мировоззрение человека,
происходит становление его жизненной позиции, понимание собственного «Я», основополагающих
целей и нравственных ценностей жизни. Суммируя приведенные выше определения, можно сказать,
что под воспитанием в широком смысле можно понимать всю сумму воздействий, весь процесс
формирования личности и подготовки его к активному участию в общественно-политической,
культурной и производственной жизни. В узком смысле воспитание есть не что иное, как
целенаправленная деятельность, призванная утверждать идеалы, принципы и ценности общества.
Путем воспитания осуществляется процесс передачи отдельными людьми и целыми поколениями
своих чувств, убеждений, знаний, своих способов и стилей мышления, своего социальнопсихологического опыта и индивидуальной жизненной позиции. Глубокие идеи в этом отношении
высказывает французский психолог Пьерон. Им красноречиво описана проблемная ситуация: что
может произойти в жизни общества, если прервется преемственность в передаче знаний, опыта,
традиции. Он пишет, что если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой погибло бы
все взрослое население и остались в живых только маленькие дети, то хотя человеческий род не
прекратил бы своего существования, культурная история человечества оказалась бы отброшенной к
своим истокам, ибо некому было бы привести в движение культуру, приобщить к ней новые поколения
людей. Всё пришлось бы начинать сначала, т.к. вместе со взрослым населением были бы навсегда
утрачены секреты воспроизводства культуры, выработанные в течение всей истории человечества. Не
случайно, в фольклоре разных народов бытует поговорка: «когда умирает старый человек, сгорает целая
библиотека». Действительно, воспитательный процесс усиливает экзистенциальное содержание в
формировании человека как личности. «Воспитывает всё – люди, вещи, явления, но, прежде всего и
дольше всего люди», − говорил А. С. Макаренко в произведении «Флаги на башнях». Безусловно,
личность обучаемого воспитывается под влиянием семьи, школы, ближайшего окружения,
обстоятельств жизни и т.д.
Таким образом, воспитание – это социально-культурный феномен, по своему характеру
целенаправленный, непрерывный системный процесс, который неограничен во времени и
пространстве, направлен на формирование, развитие и совершенствование основополагающих
социально-культурных, профессиональных и иных качеств личности. И основой воспитания является
преемственность в передаче социального опыта от учителя к ученику, от отца к сыну, от старшего к
младшему, благодаря которому приобретаются взгляды, убеждения, привычки, навыки, знания.
Библиографический список
1. Эмерсон, Р. У. Нравственная философия. Опыты / Р. У. Эмерсон. – Москва : АСТ, 2007. – 383 с.
2. Кант, И. О педагогике. Трактаты и письма / И. Кант. – Москва : Наука, 1980. – 712 с.
�Содержание
3. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер,
2003. – 512 с.
4. Бегалинова, К. К. Информационно-методическое пособие для эдвайзера академической группы /
К. К. Бегалинова, Г. И. Абдиева. – Алматы, 2012. – 45 с.
5. Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация / А. В. Мудрик //
Стратегия воспитания в образовательной системе России: проблемы и перспективы. – Москва :
Издательский сервис, 2005. – С. 13–22.
6. Андреева, Г. Краткий педагогический словарь / Г. Андреева. – Москва : Секачев, 2005. – 181 с.
7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – 4 изд. – Москва : Советская
энциклопедия, 1989. – 1632 с.
8. Педагогика : учебное пособие / под ред. Б. П. Есипова. – Москва : Просвещение, 1967. – 414 с.
9. Новейший философский словарь / сост. А. А. Гришанов. – Москва : В. М. Скакун, 1998 – 896 с.
�Содержание
Л. К. Синцова, О. Л. Сытых
Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АлтГУ
ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В
СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
Аннотация: В статье представлены результаты исследования современных тенденций трансформации
процесса социального воспитания в современном российском обществе. В статье проанализированы
традиции социального воспитания. Авторы обращают внимание на причины кризисных явлений в
процессе социального воспитания. Особое внимание в статье уделяется рассмотрению влияния
интернет технологий на осуществление процесса социального становления человека.
Abstract: The article presents the results of a study of contemporary trends in the transformation process of social
education in modern Russian society. The article analyzes the traditions of social education. The authors draw
attention to the reasons of the crisis phenomena in the process of social education. Special attention is paid to the
consideration of the Internet technologies on the process of social formation.
Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, трансформация, киберсоциализация,
мультиморальность.
Keywords: social education, socialization, transformation, cybersocialization, multimorality.
Современное общество переживает период цивилизационного «сдвига», период грандиозных по
своим масштабам и последствиям изменений. Сегодня формируется новое информационное общество,
новая социальная реальность и новые механизмы ее воспроизводства. Информационные технологии
изменили все стороны жизни общества: экономику, финансы, политику, образование, затронув
повседневную жизнь людей, «проникая в микроструктуру личностных судеб» (В. С. Библер).
Кардинальные, революционные перемены в обществе всегда вызывают изменения и в системе
социального воспитания: меняется его содержание и формы организации, цели и задачи. Кризисное
состояние воспитания в современном российском обществе отмечают многие философы, социологи,
педагоги: С. И. Григорьев, В. В. Бобров, Б. Т. Лихачев, В. Н. Филиппов, И. Н. Сиземская, Л. С. Сысоева
и другие. Обращая внимание на кризисное состояние воспитания, исследователи выделяют его
внутренние и внешние причины. К внутренним причинам относят кардинальные социальноэкономические перемены, происходящие внутри страны и охватывающие все сферы общественной
жизни, к внешним – цивилизационные сдвиги, которые происходят в мире. Все эти причины
приводят к смене моделей социального воспитания в современном российском обществе.
На протяжении длительного времени в России формировалась и функционировала моноцентрическая
модель социального воспитания, которая обеспечивала тоталитарный характер последнего.
Характерные черты тоталитарной системы образования и воспитания ярко проявили себя в России в
ХХ веке. Суть их заключались в том, что система образования и воспитания базировалась на
принципах идеологической и ценностной самодостаточности и превосходства, для нее была
характерна закрытость внешнему миру культуры, «воспитание любви, фанатичной преданности и
поклонению лидеру (отцу народов, старшему брату, родному правительству)» (Л. С. Сысоева). Для
тоталитарного общества была характерна постановка перед системой образования и воспитания
сверхцели и сверхзадачи. Для нашей страны такой сверхцелью было построение коммунистического
�Содержание
общества. Эта сверхцель пронизывала долгие годы систему советского образования и воспитания.
Новый этап в развитии российского общества характеризуется отказом от воспитания и образования
мифического «нового человека» и постановкой общецивилизационной задачи «становления
спонтанной творческой и свободной индивидуальности в условиях институционализации
демократии, преодоления отчуждения и конформизма» [1, с. 4].
Реформирование системы образования и воспитания, переход к новой модели социального
воспитания идет через трансформацию, которая предполагает существенные изменения в процессе
социального воспитания. Трансформационные изменения прежней модели социального воспитания,
которая имела место в нашей стране, происходят в организационном и содержательном аспектах. В
девяностые годы произошло разрушение организационной структуры системы социального
воспитания, которая функционировала на протяжении десятилетий. Фактически в настоящее время в
России внедрена либеральная модель социального воспитания, отличительной чертой которой
является невмешательство государства в сферу воспитания. Это невмешательство способствует
активизации деятельности различных учреждений и организаций, социальных сообществ, которые
влияют на формирование и воспитание подрастающих поколений, внедряя в молодежное сознание
групповые и корпоративные ценности и идеалы. Они превалируют над ценностями, разделяемыми
большинством населения и выполняющими интегрирующую роль, что придает обществу устойчивость
и стабильность.
Важным для понимания перемен в области социального воспитания является изменение
взаимодействия образования и воспитания. Исторически сложившаяся в России неотделимость
образования от воспитания разрушается. Образовательные учреждения утрачивают свою
воспитательную функцию, ориентируясь только на обучение. Существующая образовательная
парадигма не выполняет той воспитательной функции, которой традиционно придерживалась
отечественная педагогика: ориентацию на гуманистические ценности, на идеи патриотического
воспитания, на признание самоценности культуры и образованности.
Разрыв между образованием и воспитанием идет за счет сокращения преподавания предметов,
имеющих значительный воспитательный потенциал, за счет вымывания гуманистической
составляющей этих предметов. В последние годы в высших учебных заведениях наблюдается
тенденция к сокращению учебных часов, отводимых на изучение дисциплин социогуманитарного
цикла: философии, отечественной истории, экономики и др. Из учебных планов были выведены
социология, культурология, политология и др. предметы. В средней школе благодаря внедрению
профильных классов («профилизации») катастрофически уменьшается количество предметов
социогуманитарного цикла в классах негуманитарного профиля (русский язык, литература, история,
обществознание, иностранный язык). Воспитательный потенциал последних весьма значителен.
Формирование системы ценностей у подрастающего поколения в немалой степени зависит от
содержания и направленности этих учебных курсов.
В содержательном плане кризис социального воспитания проявляется в неопределенности целей
воспитания (формирование общечеловеческих ценностей, толерантности и т.д.). Проблема целей
воспитания является одной из наиболее острых и дискуссионных, ее обсуждение идет на страницах
научных, общественно-политических и литературных изданий иногда как самостоятельная проблема,
иногда в контексте обсуждения будущности страны нашей. Утрата целевых установок и приоритетов в
воспитании не является чисто академической проблемой. Нечеткость и неясность в этом вопросе
приводит к субъективизму, что чревато серьезными проблемами в области педагогической практики.
Система ценностей в последние десятилетия претерпела кардинальные изменения. Система
социоцентристских ценностей, к которым относились братство, равенство, справедливость,
�Содержание
солидарность и другие и на которых основывалось воспитание в советский период, была разрушена.
Воспитание, в основе которого лежат социоцентристские ценности, нацелено на формирование
позитивного отношения к большим и малым группам людей, объединяемых по разным признакам
(пол, раса, национальность, социальное положение и другое). Воспитание ориентировало человека на
принятие ценностей общества, социума, коллектива. Вакуум, который образовался в результате
крушения «монолитной ценностной системы» (Б. П. Битинас) стал заполняться индивидуальноличностными, религиозными, национальными и т.п. ценностями. Ценностный плюрализм для
современного этапа в развитии общества рассматривается как основа для функционирования
ценностей в педагогической реальности. На данную проблему обращал внимание А. А. Гусейнов. Он
отмечал, что «последние два десятилетия Россия живет в таком сумасшедшем ритме, что многие вещи,
которые были немыслимы во все времена <…> стали сейчас повседневным делом. Идет процесс
индивидуализации морали, право решать, что нравственно и безнравственно, общество делегирует
отдельным личностям и группам людей» [2]. Данный феномен в социологии получил название
мультиморальность. Мультиморальность проявляется, когда люди, существуя в рамках своей моральной
матрицы, дают добро также жить другим. Каждый в праве определять для себя принципы и нормы
морали, по которым он живет, но он в тоже время признает право другого на свой выбор [3]. Это
явление, по мнению социологов, своими корнями уходит в «лихие девяностые», когда каждый решал
для себя, «что такое хорошо, а что такое плохо», когда нормы уступали место «правилам игры» и
«понятиям». По Ю. Хабермасу, в обществе растет сознание морально-политической автономии: а это
значит, что люди оказались перед задачей принимать решения о том, что нормально и что нет,
основываясь на собственных критериях (т. е. не имея возможности опереться на традицию, религию,
авторитет вождя и т.д.). Поэтому человек создает полностью индивидуальный жизненный проект,
чтобы оставаться самим собой в изменчивой реальности [4].
В настоящее время внимание многих исследователей (А. В. Мудрика, В. В. Афанасьевой, В. А.
Плешакова, Е. А. Барсуковой, Н. В. Угольникова, Т. В. Ефимовой, А. И. Лучниковой и других) обращено
к феномену киберсоциализации, интернетсоциализации, к той роли, которую играет Интернет в
процессе социального становления. А. В. Мудрик отмечал, что «Ресурсы Интернета представляют
собой новые культурные средства, опосредствующие жизнедеятельность современного человека и
способные оказать влияние на формирование не только личности, но и его высших психических
функций» [5, c. 78].
Отмечая значительное влияние Интернета, социальных сетей, виртуальной реальности на процесс
становления и развития человека, В. В. Афанасьева пишет о появлении Homo Virtualis, человека,
ориентированного на виртуальность, человека виртуального [6]. Homo Virtualis отличается стремлением
значительную часть своей жизни проводить в виртуальном мире. Основные культурные и социальные
потребности Homo Virtualis успешно удовлетворяют в виртуальном пространстве, где они работают,
учатся, отдыхают, общаются, получают информацию и удовольствия [6]. Homo Virtualis творит себя в
пространстве виртуальной реальности: свою телесность (внешность, пол, возраст), социальность
(социальный статус, социальное положение, профессию и т.д.), получает образование, приобщается к
культуре. В. А. Плешаков подчеркивает, что киберпространство существенно влияет на процесс
социального воспитания человека в контексте усвоения социальных норм, формирования ценностных
ориентаций, являясь зачастую средой неформального образования и просвещения [7].
Исследование тенденций трансформационных процессов социального воспитания в современном
российском обществе носит стратегически важное значение, поскольку оно способствует устойчивому.
стабильному развитию общества, воспроизводству социальной культуры, определению процесса
социализации.
�Содержание
Библиографический список
1. Сысоева, Л. С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания России
ХХ века / Л. С. Сысоева // Вестник Томского государственного педагогического университета. − Серия:
Философия, история. – 1999. − Вып. 1. - С. 3–5.
2. Гусейнов, А. А. Прогресс обещал рай, а принес смертельную угрозу / А. А. Гусейнова // Известия,
2008. - 11 ноября. – С. 4.
3. Двадцать лет реформ глазами россиян (Опыт многолетних аналитических замеров) : аналитический
доклад.
[Электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
http://ntpp.biz/upload/iblock/
f03/20_years_reform_vlfbsonfhkxvop.pdf.
4. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность: Московские лекции и интервью. Серия: Первые
публикации в России/ Ю. Хамбермас. – Москва : Academia, 1995. – 244 с.
5. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик – Москва : Московский психологосоциальный институт, 2009. – 568 с.
6. Афанасьева, В. В. Homo Virtualis: психологические характеристики [Электронный ресурс] /
В. В. Афанасьева. – Режим доступа: http://www.sgu.ru/sites/default/files/journals/izvestiya/pdf/2013/12/13/20102-14.pdf.
7. Плешаков, В. А. Перспектива развития теории киберсоциализации человека в XXI веке
[Электронный ресурс] / В. А. Плешаков. – Режим доступа: http://ideaidealy.ru/wpcontent/uploads/2012/10/
V.A.Pleshakov_39_2011_t_2.pdf.
�Содержание
Е. В. Ушакова, Й. Шмайс
Барнаул, АГМУ; Чехия, Брно, университет г. Брно
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В РАКУРСЕ ИДЕЙ «ДОГОВОРА
АРЕНДЫ» ЧЕЛОВЕЧЕСТВА С ПЛАНЕТОЙ ЗЕМЛЯ
Аннотация: С конца прошлого века и особенно в начале третьего тысячелетия экологические
проблемы по всей планете принимают угрожающий характер экологического катастрофизма. В
значительной мере это обусловлено антиприродной деятельностью человека в планетарных
масштабах. Необходим «договор аренды» человечества с живой планетой Земля, которую человек
разрушает. В этих условиях экологическое воспитание, особенно подрастающих поколений,
приобретает ключевое значение. Главным препятствием этому является навязываемое глобальное
потребительское сознание «бизнес-эволюции», желание иметь нарастающие материальные ценности
«все сразу, здесь и сейчас», не задумываясь ни об экологических последствиях «эпохи глобального
массового потребления», ни о судьбах будущих поколений людей на планете.
Abstract: Since the end of the last century, and especially at the beginning of the third millennium, environmental
problems across the planet have assumed a threatening character environmental catastrophism. To a large extent, this
is due to man's anti-natural activity on a planetary scale. We need a «lease» of humanity with a living planet Earth,
which man destroys. In these conditions, environmental education, especially of younger generations, is of key
importance. The main obstacle to this is the imposed global consumer consciousness of «business evolution», the
desire to have increasing material values «all at once, here and now», without thinking about the environmental
consequences of the «era of global mass consumption» or about the future of future generations of people on the
planet.
Ключевые слова: экологический катастрофизм, проблемы экологического воспитания, альтернативы:
экологического сознания и сознания массового потребления, знания экологии и незнания
экологических последствий.
Key words: ecological catastrophe, problems of ecological education, alternatives: ecological consciousness and
consciousness of mass consumption, knowledge of ecology and ignorance of ecological consequences.
С конца прошлого века и особенно в начале третьего тысячелетия экологические проблемы по всей
планете принимают угрожающий характер, глобальные процессы выходят на уровень экологического
катастрофизма. В значительной мере это обусловлено антиприродной деятельностью человека и
человечества в планетарных масштабах. В этих условиях экологическое воспитание, особенно
подрастающих поколений, приобретает ключевое значение. Особую трудность в процессе
экологического воспитания представляет навязываемое потребительское сознание «бизнес-эволюции»,
желание иметь нарастающие материальные ценности «все сразу, здесь и сейчас», не задумываясь ни об
экологических последствиях «эпохи глобального массового потребления», ни о судьбах будущих
поколений людей на планете.
Авторы данной статьи излагают собственные аргументы относительно гибельности пути отношений
человечества с природой, избранного современной глобальной цивилизацией массового потребления,
выстроенной на механизме безграничного обогащения правящих элитарных глобальных слоев.
Вначале, в первой части статьи, приводится аргументация Й. Шмайса, развиваемая им в течение ряда
лет в собственных научно-философских исследованиях и отраженная в наиболее концентрированном
�Содержание
виде в монографии «Культура под угрозой: от эволюционной онтологии к экологической политике» [9].
Вторая часть статьи содержит научно-философские выводы социально-экологического содержания
Ушаковой Е. В. на базе закономерностей системной философии [7; 8].
По убеждению Й. Шмайса, сегодня имеет место бесперспективный путь развития современной, по Й.
Шмайсу, антиприродной культуры (в понимании отечественных авторов – культуры техногеннопотребительской некрофильной цивилизации, по сути – той же антикультуры, или антиприродной
«культуры»). Сегодня жизненно необходимо созидание и практическое воплощение, по Й. Шмайсу,
биофильной культуры человечества в отношениях с природным миром планеты (в исследованиях
российских ученых, это важнейшая часть духовно-экологической, ноосферной цивилизации и
культуры).
«Я занимаю позицию – вопреки мнению большинства – что отношение культуры к природе
определяется в первую очередь политикой, а именно: стремлением соблюсти права собственности и
сохранить достигнутый уровень демократии. И я хочу снова напомнить, что искусственное и
зависимое культурное бытие обязательно будет находиться в оппозиции по отношению к
естественному и независимому бытию...» [9, с. 3]. Несмотря на возвышенные прокламации, на
стремление к практической рациональности и объективности, сегодняшняя глобализирующаяся
культура подчинена животной хищническо-паразитарной парадигме. Это антиприродная «культура»,
которая преобладает сегодня в отношениях людей, общества к природе. Задача человека и
человечества, сохраняющих гармонию души, – формирование биофильной культуры, охраняющей и
созидающей, а не уничтожающей жизнь природных ландшафтов. Но сложность задачи биофильной
культурной трансформации определяется тем, что сегодня явную корыстную позицию культуры по
отношению к Земле необходимо честно открыть для населения планеты, нивелировать, а позднее –
заменить на биофильную позицию.
К сожалению, природу, которую не мы создали, и которая уже несколько веков интенсивно изучается
естественными науками, мы можем умело использовать, но до сих пор не можем и не хотим ее
полностью понимать, облагораживать, охранять. Прямую ответственность мы несем за свою культуру,
за систему социально-природных отношений, которые сегодня, на основе специального познания
природы, мы создаем, и которые необратимо опустошает Землю. Вероятно, поэтому мы вместе с
материнской природой планеты оказались под угрозой уничтожения. Сегодня преобладает
«страусиная» политика в области экологии, а также экологическое равнодушие большей части
биологически, экологически малообразованного населения. Нельзя одновременно превозносить оба
взаимно противоположных направления: с одной стороны, природу, эволюция которой спонтанно
создала Землю и нас самих, а с другой стороны – противоприродную «культуру», которая, хотя и
является делом наших рук, но, будучи искусственной, не приспособленной к природе структурой, не
может быть единой в течение долгого времени ни с Землей, ни с человеческим организмом.
Антиприродная «культура» пользуется агрессивной адаптивной стратегией. На уровне культурной
системы воспроизводится только хищническо-паразитарная парадигма, человеческая судьба передается
во власть рынка и других невидимых регуляторов общественной спонтанности.
Спонтанные экономические регуляторы (рынок, принцип получения прибыли, политическая
демократия), открытые в период первоначального накопления капитала (по А. Смиту) в итоге ведут
культуру к росту и экспансии, а тем самым – и к экологической катастрофе.
Но уже сам факт признания человеческой вины за возможное преждевременное исчезновение лучших
форм человеческой культуры, как первое условие принятия биофильной духовной парадигмы,
предполагает другое (ноосферное) воспитание, образование и ценностную ориентацию людей.
Необходимо усвоить, что Природа–Мать существовала задолго до нас, а мы пока еще мало разумные
�Содержание
гости на поверхности планеты Земля. Поэтому сегодня необходимо понять, что нашей обязанностью
является заключение «договора аренды» человечества с планетой Земля на право пользоваться ее
суверенной природой, ресурсами, с прямыми обязанностями бережного отношения к ним, с
рациональным природопользованием и охраной природы. Считаем, что такие арендные (выражаясь
нашими человеческими терминами) отношения могут заключаться в следующем.
Договор аренды с планетой Земля
Люди появились на кипящей жизнью планете Земля... Они не могли рационально понимать живую
природу... Человеческая психика, которая руководила процессом завоевания природы, была настроена
на безразличие к широким взаимосвязям и отдаленной перспективе. Сегодня мы уже освоили и
заселили Землю, нарушили ткань ее жизни обработанными полями, замкнули ее в кольцо автострад и
городов, заполнили стройками, бетоном и асфальтом. Но, несмотря на это, вопрос о нашем
существовании как вида будет решать именно природа. И для того, чтобы мы преждевременно не
исчезли, нам необходимо остановить экспансию противоприродной «культуры» и заключить Договор
аренды с планетой Земля.
1. Земля... является естественным домом для всех ее взаимозависимых живых существ, не может
принадлежать кому-либо из них: ни какой-либо одной популяции, ни какому-либо биологическому
виду. Не может принадлежать она даже человеку как виду, который создает культуру. Мы – временные
арендаторы Земли.
2. Жизнь является великим экспериментом космической эволюции на нашей планете. Неимоверное
количество природной информации содержится в живых системах... Поэтому вымирание
биологических видов, вызванное культурой, – это не только бессмысленная биологическая потеря, но и
невосполнимая потеря информационная.
3. Культура – это планетарное творение человека, как биологического вида... естественная эволюция...
испытывает натуру человека: дерзкую креативность человека и его смирение перед более древними,
содержательными и мощными творческими силами космоса.
4. Конфликт между культурой и природой, который приводит к сокращению естественной
упорядоченности Земли, не может уничтожить природу как таковую, а только культуру. И если мы
хотим пережить этот экзистенциальный кризис, то мы должны сознательно уступить природе, мы
должны терпеливо натурализировать противоприродную духовную и материальную культуру. Это
предполагает изменение хищнической духовной основы системы культуры, то есть изменение
структуры, объема и стратегии культуры.
5. Противоприродная культура обесценивает также структуру и содержание школьного образования.
Школа нас учит технологически полезным способам абстракции, она не развивает уважительное к
природе мышление.
6. Технический прогресс, который долго был синонимом человеческого развития, становится для него
угрозой. Он обесценивает даже самозащитную роль традиционного человеческого смирения из
познания деструктивных результатов применения нашей грубой цивилизационной силы на тонкую
ткань земной жизни.
7. Впервые человек несет ответственность за существование собственного вида. Он не отвечает за
природу, которую не создавал и которую никогда полностью не будет понимать. Он ответственен за
культуру, за свое творение, которым опустошает Землю, нанося вред всем живым существам.
Все большее количество наших проблем возникает из-за того, что как отдельные лица, так и
�Содержание
организации ведут себя и принимают решения в соответствии с устаревшей картиной мира, в
противоречии с принципами взаимовыгодного договора аренды со своим природным домом.
Человеческая культура как целое впервые находится под угрозой. Биосфера, способная принять и
защитить многочисленные региональные культуры, глобальную высоко интегрированную
потребительскую культуру в течение долгого времени не выдержит. Будущее человеческого рода,
которое всегда гарантировала природа, в настоящее время зависит от того, что мы, люди, сделаем [9].
Представляем выводы о возможных принципиально разных подходах к пониманию положения и роли
человека, человечества на планете Земля, которые были сформулированы на базе закономерностей
системной философии, полученные в 1999 году [8, с. 121-123].
Человек на поверхности Земли, с традиционной антропоцентрической точки зрения – это царь,
властелин неживой и живой природы, венок ее совершенства, единственное разумное существо на
планете, полновластный покоритель природы. Но с других – всеобщих системно-философских
позиций, человек оказывается микроскопическим существом на поверхности живой Земли – Геи, ее
микробом, который до определенной поры находится в состоянии симбиоза с поверхностными
геосферами. При этом планета для людей является материнской системой (Мать сыра Земля, с
животворной влагой – водой) и питает их своими живительными соками. Так было в течение многих
десятков тысяч лет существования человечества, вплоть до ранних цивилизаций.
Но затем, в связи с ускоряющимся развитием материального производства, быстрым ростом населения
(который в XIX в. и особенно в XX в. принял характер демографического взрыва), количество людей –
«микробов планеты» стало все быстрее возрастать. Антропогенная деятельность приняла характер
глобального разрушения поверхностных активных слоев живого космического материнского
макроорганизма планеты Земли–Геи, ее воспринимающих подструктур (ВПС). Человек с помощью
нарастающих сил научно-технической мощи стал разъедать, сдирать, уничтожать «кожу», покровы
планеты, отравлять отходами ее живые соки (гидросферу), безмерно выкачивать ее кровь (нефтяные
богатства), нарушать взаимодействие с Космосом (Солнечной системой) как с материнской средой
Земли, разрушать и загрязнять атмосферу, резко деформировать магнитосферу и электромагнитные
поля прилегающих областей Солнечной системы.
В целом можно сказать, что в настоящее время, особенно со второй половины XX в., предельно
быстрыми темпами на поверхности Земли человек-микроб (по отношению к материнской системехозяину Матери-Гее) переходит из непатогенного состояния в патогенное. Образно выражаясь,
человечество сегодня, как туча саранчи, нападает на остатки живой природы, оставляя после себя
пустыню и даже почти не задумывается о содеянном. К сожалению, при этом действует лишь
локальный разум, а не живая мудрость сознания. Вспомним, что основная масса саранчи после
выедания ею корма – гибнет, то есть пик численности исчезает.
Данный вопрос имеет принципиальное практическое значение, с учетом того, что при патогенном
воздействии на живую активную систему, последняя может дать закономерную, общего характера,
ответную защитную реакцию. А именно, на беспрецедентную разрушительную геологическую
деятельность человечества в природе планеты, наша активная космическая мегасистема Гея может дать
ответную защитную реакцию (о которой человечеству следует очень серьезно задуматься).
Вначале обозначим общие системные закономерности, которые могут проявиться в живой системе
любой природы в виде реакции на патогенное воздействие в отношении к ней. Патогенное
воздействие на активную систему только на уровне вещественных процессов (даже без учета
множества энергетических изменений и тем более без употребления антропоморфных представлений
о психических и т.п. реакциях) может вызвать ряд общих ответных защитных реакций системы. Это
�Содержание
может проявиться в следующих основных реакциях системы:
1) повышение собственной температуры (кинетической активности) сложной системы;
2) тремор (дрожание) системы в процессе выброса из нее избыточной кинетической энергии (при
повышении температуры) ;
3) изменение динамики жидких выделений в связи с повышающейся кинетикой системы, ее
«потение» (для планеты – это, прежде всего, изменение гидрологического режима и состава воды) и
т.д.
Если эти возможные общие патогенные системные изменения перевести «на язык» системных
планетарных изменений, которые могут последовать в результате разрушительной деятельности
человечества на поверхности Земли, то получаем следующие процессы (предсказываемые учеными) .
Это: глобальное техногенное потепление; мощные климатические катастрофы; загрязнение воды как
источника жизнедеятельности живых организмов и человека; повышение тектонической активности
планеты, увеличение землетрясений и извержений вулканов; таяние ледовых покрытий полюсов;
повышение уровня мирового океана, «всемирный потоп» – затопление огромных низменных
территорий суши; техногенное уничтожение кислорода и нарастающее кислородное голодание, в том
числе, человечества; разрушение озонового экрана планеты и проникновение к поверхности Земли
потоков космических излучений, подавляющих органическую жизнь животных и человека, и т.д. [7, с.
96-101]. Поэтому подобного рода исследования и прогнозы не резонно отбрасывать.
В связи с ограниченностью объема статьи авторы привели лишь главные результаты собственных
многолетних исследований. Считаем, что наиболее важные результаты в области оптимизации
отношений общества и природы могут быть получены при интеграции современных знаний из
областей рационального природопользования, охраны природы, концепции ноосферы (духовноэкологической цивилизации) , идей глобального эволюционизма во взаимодействии общества и
природы, понимания альтернативных стратегий ноосферы и некросферы, закономерностей социальноприродных переходных процессов [1-6].
Библиографический список
1. Глобальный эволюционизм (Философский анализ) / отв. ред. Л. В. Фесенкова. – Москва : ИФ РАН,
1994. – 150 с.
2. Гумилев, Л. Н. Этносфера: история людей и история природы / Л. Н. Гумилев. – Москва : Экопрос,
1993. – 544 с.
3. Иванов, А. В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы / А. В. Иванов, И. В.
Фотиева, М. Ю. Шишин. – Барнаул : АГАУ, 2010. – 133 с.
4. Мантатов, В. В. Ценностные основания грядущей цивилизации [Электронный ресурс] /В. В.
Мантатов, Л. В. Мантатова /. – Режим доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-245190.html.
5. Моисеев, Н. Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза [Электронный ресурс] /Н. Н.
Моисеев. Режим доступа: http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml.
6. Пивень, П. В. Потенциал концепции устойчивого развития человечества в решении противоречий
между обществом и природой : дис. … канд. филос. наук / П. В. Пивень. – Барнаул, 2009. – 187 с.
7. Ушакова, Е. В. Общая теория материи (основы построения) : в 3 частях. / Е. В. Ушакова. – Барнаул:
Алтайское отделение Философского общества РАН; АГАУ, 1992. − Ч. 2. – 286 с.
8. Ушакова, Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже
третьего тысячелетия : в 2 частях / Е. В. Ушакова. – Барнаул : АлтГУ, 1998. – Ч. 2. – 222 с.
9. 8. Шмайс, Й. Культура под угрозой: от эволюционной онтологии к экологической политике :
монография / Й. Шмайс. – Новосибирск : СО РАН, 2012. – 260 с.
�Содержание
Ж. К. Кениспаев. А. И. Тобоев
Барнаул, АлтГПУ; Республика Алтай, Улаган, прокуратура
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ЧЕЛОВЕКА
Аннотация: Понятие экологической культуры является одним из самых актуальных в современной
научной литературе, посвященной вопросам экологии. Авторы статьи анализируют социальнопедагогические проблемы формирования экологической культуры в обществе. Показано, что известные
катастрофы прошлого в основном были связаны с неспособностью человека жить в согласии с
природой. Современный этап развития человеческой цивилизации ставит перед обществом новые
экологические задачи, решение которых во многом зависит от системы образования.
Abstract: The concept of ecological culture is one of the most important in the modern scientific literature devoted to
environmental issues. The authors examine the socio-pedagogical problems of formation of ecological culture in
society. It is shown that the well-known catastrophe of the past were mainly associated with the inability of man to live
in harmony with nature. The modern stage of development of human civilization confronts new environmental
challenges, the solution of which depends largely on the education system.
Ключевые слова: общество, человек, природа, экология, наука, образование.
Keywords: society, man, nature, ecology, science, education.
Между уровнем развития экологической культуры общества и его благополучием существует очевидная
связь. Из мировой истории известно, что экологические катастрофы стали главной причиной гибели
многих древних цивилизаций, таких как Месопотамия, Египет, цивилизации Южной Америки, где
технические знания во многом опережали их общую экологическую культуру. Великие катастрофы,
связанные с неправильным поведением человека по отношению к природе, отражены во многих
мифах, в священных книгах и являются частью истории каждого народа. В религии (например,
библейские сюжеты о всемирном потопе или египетских казнях) подобные катастрофы представлены
в качестве наказания за грехи человеческие. Известный миф об Атлантиде тоже связан с экологической
катастрофой. Эта великая держава, по словам Платона, исчезла за одну ночь из-за природной стихии,
которую можно рассматривать как результат наказания обитателей острова за неправильное поведение.
В диалогах «Тимей» и «Критий» Платон описал общество, которое очень похоже на созданную им
модель идеального государства. Но главная мысль великого философа – Атланты были наказаны
богами за нарушение законов жизни. «В продолжении многих поколений, − пишет Платон, − покуда не
истощилась унаследованная от Бога природа, правители Атлантиды повиновались законам и жили в
дружбе со сродным им божественным началом: они блюли истинный и во всем великий строй
мыслей, относились определениям судьбы и друг другу с разумной терпеливостью, презирая все, кроме
добродетели, ни во что не ставили богатство и с легкостью почитали чуть ли не за досадное бремя
груды золота и прочих сокровищ» [2, с. 284-285].
Платон как философ кроме описания общественного устройства обращает внимание на более тонкие
духовные начала жизни. В этом и заключается философская работа – выявить особые качества
человеческой души. На наш взгляд, достоверность мифа об Атлантиде не имеет большого значения.
Главное – это судьба народа, который из-за своей непрозорливости нарушает естественные законы
жизни и вековые традиции. Современная техническая оснащенность человека позволяет оказывать
�Содержание
серьезное влияние на природу. Добывая полезные ископаемые, нефть, газ человек тем самым меняет
структуру нашей планеты, а это может иметь непредсказуемые глобальные последствия. История, как
ни странно, повторяется: человек вновь обладает практически совершенными техническими знаниями,
которые позволяют ему осваивать не только свою планету, но и просторы Космоса. Но при всей мощи
своего разума он оказывается совершенно безграмотным (если судить по его негативному влиянию на
природу) в отношении науки о своем доме, то есть экологии.
Представляется, что история многих исчезнувших цивилизаций есть повторение одной и той же
ошибки – неправильного отношения к природе. Экологическое сознание – это способы отражения
природы, как части бытия в сознании человека. Оно предполагает бережное отношение к природе и
выработку специфического восприятия мира. В таком контексте имеет смысл рассматривать
философские традиции изучения экологического сознания.
Многообразие методологических традиций к исследованию экологического сознания определено
существованием различных культур, в которых по-разному осмысливалось отношение к природе.
Философия стремилась при помощи принципов рационализма объяснить природу, закономерности ее
эволюции. По мнению древних, истина скрыта от человека или в качестве наказания за его гордыню,
или для того, чтобы он упражнялся в смирении. Не исключено, что обе эти причины актуальны в
отношении экологических вопросов. Исследуя природу при помощи объективных методов, человек
выделил себя в качестве особого вида, и таким образом произошло его отчуждение от материприроды. Подобное противопоставление части целому привело к необратимым последствиям:
возникла идея антропоцентризма в качестве основного типа мировоззрения человека. Человек как
центр мироздания и конечная цель эволюции по-своему представляет себе способы взаимоотношений
с природой. Так формируется образ человека-разрушителя с потребительским отношением к природе.
Но если мы по незнанию начнем изнутри разрушать свой дом, то обречены на верную гибель. От того,
насколько человек будет адекватен в своих действиях по отношению к природе, зависит судьба нашей
цивилизации. Представляется, что социальные способы бытия отражаются и на особенностях
отношения человека к природе. Например, традиционные патриархальные ценности предполагают
наличие непререкаемого авторитета, который является хранителем социальных норм и правил
поведения. Авторитетом в таком случае является и сама природа: она священна, ей следует внимать, ее
законы носят обязательный характер, ей нельзя противопоставлять себя.
Подобное мировоззрение есть результат воспитания, а в широком смысле – социализации человека.
Последняя выступает главным условием адаптации индивида к окружающему миру и неотъемлемой
частью государственной социальной политики. Главную роль в процессе социализации человека
играет система образования. «Социализация – это процесс усвоения индивидом норм, эталонов
поведения, взглядов и мировоззрения общества, в котором он живет. Образование предполагает не
просто подготовку человека к жизни в обществе, а подготовку человека к жизни в нашем обществе и
государстве. Вполне оправдано желание государства воспитывать такие качества человека, которые
наиболее важны для укрепления основ российского полиэтнического, поликультурного и
поликонфессионального общества. Система образования в таком случае – это площадка, на которой и
происходит формирование граждан страны, людей, которым не чуждо чувство патриотизма,
ответственности за будущее своего общества [4, с. 367].
Экологические проблемы, безусловно, имеют политические, экономические, социальные и иные
причины. Но истинная, самая главная причина, на наш взгляд, кроется в особенностях сознания
современного человека. В этом сознании нет места для авторитета, все дозволено, так как я −
личность, я − сам источник права, я − субъект деятельности. В поиске методов формирования
полноценной личности, путей ее эмансипации мы перешли границу, за которой свобода превратилась
�Содержание
в произвол. Но старые формы воспитания сознания человека имеют для общества определяющее
значение. В традиционной культуре общее доминирует над частным, а, например, различные
медитативные техники направлены на устранение противостояния сознания и мира. Конечной целью
духовной практики является единение индивидуальной души с вечностью, достижение состояния
самадхи или «тишины ума». Представляется, что подобный духовный опыт может стать частью
экологической культуры человека, поскольку состояние единения с миром означает и единство
человека с природой. Господство так называемой закрытой рациональности привело к тому, что наука
для того, чтобы овладеть природой, должна была объявить, что мир устроен чисто механически.
Научная картина мира в таком случае не столько репрезентирует мир, сколько искажает его, превращая
жизнь во всем ее многообразии в статичные схемы. В результате возникает барьер, отдаляющий от
научной мысли все живое и тем более мыслящее. В России остались еще островки традиционной
культуры, которая ищет общие с природой основания жизни. К таковым можно отнести народы
Сибири, Кавказа, Севера России и других регионов, которые пока еще не прониклись духом западной
цивилизации.
По мнению К. Маркса, человек представляет собой, с одной стороны, высший продукт развития всей
природы, а с другой, – совокупность существующих в обществе отношений. Человек – существо
деятельное, и его активность, направленная на изменение природы, носит универсальный характер,
включая самого человека как часть природы. В ходе изменения окружающей действительности в
процессе трудовой деятельности человек формирует самого себя. Экологическое сознание, как и более
широкое понятие «экологическая культура», в силу своей важности с точки зрения решения
экологических, проблем является одним из основных предметов внимания современной науки и
философии. «Проблема сознания, − пишет Д. Чалмерс, − беспокойная пограничная проблема,
находящаяся на стыке науки и философии. Я бы сказал, что, по сути, это научный вопрос: речь идет о
естественном феномене вроде движения, жизни, познания, требующем объяснения в том же ключе,
что и они. Но его нельзя исследовать обычными научными методами. Привычная научная методология
испытывает проблемы при работе с ним − не в последнюю очередь из-за трудностей, сопряженных с
наблюдением этого феномена. Если отвлечься от случая с самим собой, то данные о нем получить
непросто. Это не значит, что внешние данные не могут быть использованы, но перед тем, как мы
сможем обосновать их релевантность, мы должны прийти к когерентной философской трактовке. Так
что проблема сознания может оказаться такой научной проблемой, которая требует использования
философских методов истолкования, предшествующего ее рассмотрению» [3, с. 86].
Впервые идею о природе как мастерской теоретически обосновал Ф. Бэкон, который стал
родоначальником эмпирической традиции в науке и философии. В прошлом веке эта идея обрела
известную формулу в словах известного русского ученого И. Мичурина – мы не можем ждать милостей
от природы – взять их у нее − наша главная задача. Этот девиз стал лейтмотивом практической
деятельности человека, идеологическим оправданием его бесхозяйственного, безответственного, а
местами даже хищнического отношения к природе. Трудно судить об истинных причинах
формирования потребительской психологии человека этой культуры. Скорее всего, эта была
идеологически обоснованная особая эксплуататорская форма отношения к природе, которая в нашем
обществе пересматривается и подвергается резкой критике. В традиционной культуре народов Сибири
знание носило синкретический характер, а отношение к природе отличалось уважительным
преклонением перед ней, как матерью всего живого. «В мировоззрении южносибирских тюрков, −
пишет Т. Ф. Кряклина, − (алтайцев, хакасов, тувинцев) нет резкого противопоставления «обществоприрода». В эпоху, когда формировалось традиционное мировоззрение, биосферное отношение
человека к природе еще в незначительной степени «корректировалось» орудийным миром. Все
кардинальные вопросы бытия и устройства мира общество решало непосредственно, апеллируя к
�Содержание
природе как к высшей ценности и единственному образцу порядка. Поэтому экологичность
традиционного сознания прослеживается довольно четко» [1, с. 47].
Подобная естественная экологичность культур народов Сибири постепенно уступила место
европейской прагматической идее эксплуатации природы. Теоретическим же основанием такой
трансформации системы ценностей стало европейское мировоззрение, проникшее вначале в
культурную среду читающей интеллигенции России, а затем, благодаря печатному слову, получившее
распространение во всем нашем обществе. Содержанием этого мировоззрения были западный
прагматизм и позитивизм, а формой – рациональная философия. Когда некоторые европейские
мыслители решили, что природа – это нечто вторичное, не имеющее собственного онтологического
статуса, тогда уже наметились контуры будущих экологических катастроф. Полагаем, что современные
проблемы экологии есть следствие антиномий, возникших в сознании человека при попытке
выстроить новое отношение к природе. Образ жизни человека, его мировоззрение, культура,
предметно-практическая деятельность, а, в широком смысле, его бытие определяют сущность
экологических проблем современности.
Библиографический список
1. Кряклина, Т. Ф. Диалог культур народов Сибири / Т. Ф. Кряклина. – Барнаул, 2000. – 148 с.
2. Платон. Критий / Платон // Собрание сочинений : в 4 т. – Москва : Мысль, 1994. − Т. 3. − 654 с.
3. Чалмерс, Д. Сознающий ум: В поисках фундаментальной теории / Д. Чалмерс. − Москва : Либроком,
2013. – 512 с.
4. Серова, Н. С. Проблемы современного образования / Н. С. Серова, А. И. Тобоев // Аллея науки. −
2017. − № 7. − С. 366–369.
�Содержание
С. А. Ан, П. Г. Воронцов
Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА НА БАЗЕ
ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ТРАДИЦИЙ
Аннотация: Современные процессы глобализации и информатизации, охватившие большинство
стран планеты, с позиций педагогики воспитания личности имеют как позитивные, так и негативные
последствия. С одной стороны, воспитуемый приобщается к огромному социокультурному массиву
информации, позволяющему получить удивительно многообразные сведения о множестве форм
поведения людей в разных культурах. С другой стороны, утрачивается понимание высокой ценности
родной культуры в организации жизни человека, субъект воспитания теряет свою культурную
идентичность. Перед педагогами встает актуальная и очень сложная новая проблема: приобщения
детей и молодежи к родной культуре в качественно новых условиях глобального информационного
взрыва.
Abstract: The modern processes of globalization and informatization, which have engulfed most of the countries of
the world, have both positive and negative consequences from the standpoint of pedagogy of personality education.
On the one hand, the educated person is attached to a huge sociocultural array of information, which allows obtaining
surprisingly diverse information about the many forms of behavior of people in different cultures. On the other hand,
the high value of the native culture is lost in the organization of human life, the subject of upbringing loses its cultural
identity. Teachers face an urgent and very complex new problem: involving children and young people in their native
culture in the qualitatively new conditions of a global information explosion.
Ключевые слова: глобальный информационный взрыв, глобальное социокультурное многообразие,
глобальный социокультурный хаос, утрата отечественных традиций воспитания, поиск новых
решений.
Key words: global information explosion, global sociocultural diversity, global socio-cultural chaos, loss of domestic
traditions of upbringing, search for new solutions.
Согласно современной педагогической теории и выводам философии образования, выделяются две
основные составляющие образования при взаимодействии педагога и обучающегося. Первая – процесс
передачи знаний – обучение, вторая – процесс воспитания. Конечно, эти главные компоненты
образования можно рассматривать относительно изолированно. Но также совершенно очевидно, что
они глубинно взаимосвязаны в едином образовательном процессе, взаимно дополняют друг друга.
Именно единство обучения и воспитания семантически и этимологически заложено в самом термине
«образование», которое в итоге реализует главную цель – необходимый образ человека, вступающего в
жизнь, цельной личности. А на практике невозможно воспитание без необходимого (для воспитания)
соответствующего объема знаний, обучения. Обучение же не переходит в «живое знание жизни», если
не будет использовано человеком в его многообразной практической деятельности, достигаемой
соответствующим воспитанием.
Обучение, прежде всего, предполагает усвоение знаний, навыков, умений, а воспитание
предусматривает практическое усвоение ценностей, нравственных основ жизни в практическом
поведении личности. Разделение же обучения и воспитания в образовательном процессе, сведение
последнего часто лишь к простому обучению-натаскиванию на определенные стереотипы поведения –
�Содержание
профессиональные, социальные и т.п., или внедрение таких инновационных форм обучения, которые
оторваны от отечественных традиционных знаний, стало активно внедряться в систему
отечественного образования лишь во времена либеральных реформ на рубеже XX и XXI веков [7].
Но образование не достигает своей цели, если в процессе усвоения знаний интеллектуальное развитие
не сочетается с нравственным. Неверно думать, что знание дается лишь посредством передачи и
усвоения информации; оно должно быть целостным, что невозможно без сочетания рациональнологического и эмоционально-чувственного, духовно-нравственного, ценностного. В этом суть
традиционного отечественного подхода к образованию и воспитанию.
Воспитание мы в целом можем охарактеризовать как процесс целенаправленного педагогически
организованного устойчивого поведения человека в обществе, в соответствии с его возрастными
особенностями, на базе традиционных отечественных ценностей, новационных установок жизни,
имеющий социокультурное духовно-нравственное ядро, высокий волевой потенциал, убежденность в
верности выбранных форм поведения, умение противостоять альтернативным формам поведения и
множественным аналогичным соблазнам деформации выработанного поведения.
Таким образом, воспитанный человек постепенно, в процессе накопления жизненного опыта
приобретает качества духовности [3].
По мнению А. В. Иванова, духовность – это не только и не столько принадлежность к Церкви и даже
не религиозность. Духовность – это не образованность и не интеллектуальность. Духовность – это
также не просто любовь к искусству и не эстетическая утонченность (хотя все это входит
определенными компонентами в духовность). Основополагающими атрибутами истинной духовности,
по мнению ученого, считается безусловная человеческая мораль и нравственность, которая
характеризуется органической неспособностью человека сделать подлость ближнему и дальнему, это
готовность к бескорыстному совершению добра для других людей. Духовность можно определить в
этой связи и через открытость другим людям, умение и желание не только слушать их, но и
сознательно у них учиться. В этом плане духовным человеком никак не может быть эгоист. Духовность
всегда связана с движением – «восхождением» на пути к самосовершенству личности.
Духовный человек – всегда подвижник какой-то идеи. Он стремится к общему благу. Ради этих идей и
целей общего блага он способен на героические поступки. Но при этом жертвенный героизм
принципиально отличается от жертвования-фанатизма. Героем движет любовь к людям, а фанатиком –
презрение и ненависть к тем, кого он приносит в жертву. Герой умеет прощать; фанатик кипит злобой.
Поэтому духовность можно определить как готовность активно противостоять злу [4; 5].
Отмеченные взгляды на человека и его воспитание являются продолжением отечественной традиции
воспитания человека. При этом синтезируются исходные духовно-религиозные и светские традиции в
новых условиях бытия людей в XX-XXI веках. Например, С. Н. Булгаков придерживался религиозноидеалистических взглядов, считая, что душа человека становится дурной в соединении с телом.
Бренному телу присущи низменные качества (страсть, телесные похоти, чревоугодие, пьянство и
другие). Чистая душа бестелесна, одухотворена, божественна, имеет Божье подобие. Телесность у
мыслителя определяется как противоположность человеческой духовности или недуховность. Идеал
одухотворенной телесности воплощает, по С. Н. Булгакову, светоносное, «духовное тело» святого,
добившегося этого своей нравственностью и духовным подвижничеством [2].
Русский философ И. А. Ильин в своей работе «Путь духовного обновления» так определяет цель
духовного и нравственного воспитания личности: «воспитать ребенка, значит заложить в нем основы
духовного характера и довести его до способности самовоспитания» [6, с. 166]. Первостепенными
задачами такого смысла отечественного воспитания личности являются, по И. А. Ильину, следующие:
�Содержание
«Итак, самое важное в воспитании – это духовно пробудить ребенка и указать ему перед лицом
грядущих трудностей, а может быть, уже подстерегающих его опасностей и искушений жизни –
источник силы и утешения в его собственной душе. Надо воспитать в его душе будущего победителя,
который умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою
свободу, – духовную личность, перед которой были бы бессильны все соблазны и искушения» [6, с.
175].
Современный русский философ В. Н. Сагатовский отмечает условия всестороннего развития
личности, которые зависят от «принципа развивающейся гармонии» и «целостности человеческого
бытия». Он считает, что «нецелостный человек не способен содействовать становлению целостного
мира» [10, с. 279-280]. «Нормой человеческой целостности является… развивающаяся гармония, или,
по крайней мере, деятельность в направлении ее достижения. При этом надо уточнить, что
развивающаяся гармония существа, образ жизни которого состоит в преобразовании бытия,
неразрывно связана с развивающейся гармонией мира как результатом его деятельности» [9, с. 126].
«Чтобы служить гармонии мира, люди сами должны стать гармоничными. А поскольку гармония эта –
развивающаяся, то нет другого пути, кроме как взять на себя ответственность за саморазвитие и
развитие бытия» [9, с. 226].
На основе всего вышеизложенного, конечно, идеальным вариантом было бы формировать в
современном российском образовании именно указанные образцы воспитания личности с учетом
возрастных особенностей воспитуемого. Но современная социальная реальность такова, что сегодня
ни одна цивилизация, ни одна социокультурная общность не может развиваться изолированно.
Глобальные антропосоциальные взаимодействия охватывают весь мир, воздействуют на каждую
страну (в том числе и Россию), а через глобальные информационные средства – на множество
отдельных людей, изменяя их мировоззрение и поведение, порой вопреки отечественным ценностям и
установкам воспитания цельного человека. Главным объектом социального воздействия сегодня
оказывается любой человек в разных точках мира, а главной целью – преобразование его сознания и
поведения в нужном для глобальных управляющих кругов направлении. Таким образом, на уровне
сознания и поведения человека сталкиваются глобальные и отечественные стереотипы поведения,
бытия в социуме, порой прямо противоположные.
Цивилизационный подход на базе отечественных традиций в целом выражен в концепции
ноосферной (духовно-экологической) цивилизации. Здесь основная стратегия становления и развития
личности может привести к появлению человека-землянина, который способен заботиться о своем
общем доме – планете Земля. Д. Мережковский рассуждает, что в условиях земного мира не может
быть души без тела, разума − без плоти; не может быть и религии без таинства. Тело есть нечто
противоположное душе и в то же время согласное с нею, нечто прозрачное для души; таинства − суть
естественные человеческие действия и явления природы, сверхъестественно понятые – то есть
понятые, как знаки, знаменья, символы, соединяющие оба мира, доведенные до последней возможной
степени чувственно-сверхчувственной, духовно-телесной прозрачности [8, с. 231].
Но как раз отмеченная дихотомия бестелесного и телесного, души и тела может находиться не только в
гармонии, но и дисгармонии. Могут изменяться приоритеты не гармоничной души над телом, а
потребляющего эйфорийного тела над душой. Эти грани могут меняться, вплоть до возникновения в
человеке противоположностей: душа может вдруг начать подчиняться нарастающим желаниям тела,
все более превращаясь при этом в хладнокровную и жестокосердную. Формируется целое философское
направление, обосновывающее деконструкцию человека на пути утраты им духовности, душевности, у
которого главной сущностью остается вожделеющее тело. Но это уже принципиально иной подход к
пониманию сущности человека, следовательно, и противоположный путь формирования его
�Содержание
поведения как существа с нарастающим личным потреблением, все более дисгармонично общающимся
с остальным миром.
Таким образом, современные социальные реалии дают два противоположных вектора социального
бытия и будущего преобразования – не только духовно-нравственный, но и эгоцентричный
техногенно-потребительский.
К сожалению, пока социальные процессы в глобальном масштабе имеют иной (по отношению к
ноосферной цивилизации) вектор преобладания – техногенно-потребительской цивилизации. Это
движение к нарастающим желаниям материального комфорта и потребления с помощью новейших
форм научно-технического прогресса или высших технологических укладов человечества [5].
Потребительская цивилизация как общество глобального массового потребления продуцирует, с одной
стороны, из меньшей части населения (около 1 %) социальные группы и слои сверхчеловеков –
богатейших, бездушных, и безжалостных покорителей остальных людей и природы. С другой стороны,
остается огромная «человеческая масса» человечества, необходимая для получения постоянных
прибылей и сверхприбылей глобальной элиты, покоренная страстями потребления. Это множество
безнравственных и безродных индивидов, не способных осознавать ситуацию, забывших лучшие
образцы родной культуры, духовности и нравственности, свое высокое назначение человека как
микрокосма, существующего в гармонии с миром природы и людей.
В современном мире, независимо от географических границ, сегодня осуществляется противоборство
этих цивилизаций. Оно связано с изменением сознания и поведения множества людей разных стран в
том или ином направлении. В результате в каждом государстве, и Россия не является исключением, с
одной стороны, имеют место отечественные традиции, с другой – мощные цивилизационные
воздействия, в целом также разнонаправленные. Человек оказывается на грани разных миров, ярко
осуществляет противоречия в окружающей и собственной жизни. В результате сегодня «…для
сознания человека, границы, как правило, очевиднее, нежели единство мира. Сегодня неспокойные
россияне усматривают социальные линии раскола на «правых» и «левых» и других, пытаясь прояснить
ситуацию, которую уже второе десятилетие называют смутным временем» [1].
Но любое цивилизационное движение (пусть и с противоположными векторами) осуществляется не
иначе, как через людей, их представителей. Именно поэтому от уровня глобальных цивилизаций как
всеобщего на нашей планете мы переходим к уровню «исходной клеточки» этих цивилизаций – к
человеку. Каждый человек, как известно, с неизбежностью проходит путь от младенчества, детства к
юности и взрослению. В детско-юношеский период жизни идет формирование не только тела, но и
сознания, души человека. От этого периода во многом зависит, сторонником какой цивилизации
станет в итоге отдельный человек – или цельной духовно-нравственной личностью ноосферной
цивилизации, или однобоким существом в цивилизации глобального массового материального
потребления.
В итоге перед отечественной педагогикой и перед российскими педагогами встают сложнейшие задачи
– сохранить традицию отечественного воспитания человека в условиях нарастающих глобальных
информационно-компьютерных взаимодействий на детей, молодежь, взрослое население, при
жестком взаимодействии-столкновении противоположных цивилизаций [11]. Это требует разработки
новых методов и подходов с учетом современной антропосоциальной ситуации в мире и в России.
Библиографический список
1. Ан, С. А. Границы человеческой природы / С. А. Ан // Антология современной русской философии :
в 2 т. − Москва : Энциклопедист-Максимум, 2017. – Т. 2. – С. 158–181.
�Содержание
2. Булгаков, С. Н. Первообраз и образ / С. Н. Булгаков // Собрание сочинений : в 2 т. – Санкт-Петербург :
ИНАПРЕСС; Москва : Искусство, 1999. – Т. 1. – 416 с.
3. Воронцов, П. Г. Философия духа-души-тела в традиционных физкультурно-оздоровительных
практиках России / П. Г. Воронцов. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 160 с.
4. Иванов, А. В. Мир сознания / А. В. Иванов. – Барнаул: АлтГУ, 2000. – 240 с.
5. Иванов, А. В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы / А. В. Иванов,
И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин. – Барнаул : АлтГУ, 2001. – 240 с.
6. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. – Москва : АСТ, 2003. – 365 с.
7. Каланчина, И. Н. Личностное начало в образовании: традиции и современность / И. Н. Каланчина. –
Барнаул : АлтГУ, 2005. – 155 с.
8. Мережковский, Д. Л. Толстой и Достоевский. Вечные спутники / Д. Мережковский. – Москва :
Республика, 1995. – 626 с.
9. Сагатовский, В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении / В. Н. Сагатовский. – СанктПетербург : Санкт-Петербургский университет, 2004. – 232 с.
10. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии : в 3-х частях. / В. Н. Сагатовский. –
Санкт-Петербург : ООО Петрополис, 1999. – Ч. 3. – 288 с.
11. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций / С. Хинтингтон – Москва : Прогресс, 1999. – 156 с.
�Содержание
Б. Н. Кагиров, О.П. Карнаухов, М.Н. Кокина
Барнаул, АлтГУ; Барнаул, БЮИ МВД России; Барнаул, АлтГУ
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Аннотация: В статье правовое воспитание рассматривается с позиций философии и философии
образования, как важный социокультурный, политико-правовой и педагогический процесс. В
социокультурном аспекте правовое воспитание должно быть адекватно традиционной культуре
социума и его правовой культуре. В политико-правовом аспекте оно должно поддерживать социальнополитическую, организационно-правовую стабильность, ограждать население от противоправных
действий. В педагогическом аспекте правовое воспитание выступает как сложный индивидуальносоциальный процесс, который в итоге подготавливает адекватно социализированную, креативную и
культурную в правовом отношении личность.
Abstract: In the article, legal education is viewed from the standpoint of philosophy and philosophy of education, as
an important socio-cultural, politico-legal and pedagogical process. In the socio-cultural aspect, legal education
should be adequate to the traditional culture of the society and its legal culture. In the political and legal aspect, it
should support socio-political, organizational and legal stability, and protect the population from illegal actions. In the
pedagogical aspect, legal education appears as a complex individual social process, which as a result is prepared by
an adequately socialized, creative and culturally legal person.
Ключевые слова: правовое воспитание, правовая культура, философия образования, философия права,
социализированная, креативная правовая личность.
Key words: legal education, legal culture, philosophy of education, philosophy of law, socialized, creative personality.
Правовое воспитание, как известно, представляет собой целенаправленную межпоколенную передачу
правового опыта, морально-правовых норм, идеалов, правовой культуры, а также правовых
механизмов достижения межличностного и социального согласия, разрешения социальных конфликтов
новым поколениям людей, постоянно вступающим в активную социально-правовую жизнь. Правовое
воспитание имеет целью развитие правового сознания человека, его адекватного правового поведения
в поле социально-правовой культуры. Оно призвано сформировать поведение правовых субъектов,
активно включающихся в общественную жизнь на базе согласования личных и общественных
ценностей в государстве, стоящем на страже достойной жизни его граждан. Сутью правового
воспитания является формирование установки личности на согласование своих ожиданий,
устремлений с интересами и ожиданиями общества. Важной стороной правового воспитания является
усвоение морально-правовых потребностей и ценностей личности и государства в их взаимном
согласовании на основе законодательства [1; 3; 8].
Смысл правового воспитания заключается в приобщении людей к знаниям о государстве и праве, о
сущности правовых учений, доктрин, о законности, правах и обязанностях, свободе и ответственности
личности. Результатом является выработка у граждан устойчивой ориентации на законопослушное
поведение в условиях защищенности основных жизненных устоев и правовых ценностей граждан в
обществе.
Конечно, некоторые правовые ценности, имея основу и происхождение в моральных нормах,
�Содержание
усваиваются личностью в процессе разнообразной социальной практики. Однако целью правового
воспитания является создание специального инструментария для усвоения правовых ценностей на
уровне правовых чувств и правового интеллекта человека.
Именно система мер, направленных на формирование политико-правовых идей, норм, принципов,
представляющих ценности национальной и мировой правовой культуры, выступает важной
составляющей правового воспитания. Следовательно, правовое воспитание – это формирование у
граждан и в обществе правового сознания, усвоение правовой идеологии и правовой культуры,
которые затем переходят в практические умения применять полученные знания, реализовывать
правовые идеи, правовую культуру во взаимодействии с политико-правовыми институтами общества в
повседневной жизни на базе законодательства. Данный процесс осуществляется государственными
органами, должностными лицами, учебными заведениями, обществом в целом [2; 6; 7].
К сожалению, можно констатировать, что в нашей стране до сих пор не сформирована
всеохватывающая целенаправленная государственная система правового воспитания, есть лишь
определенные части подобной системы. Поэтому в настоящее время необходима серьезная целостная
разработка и реализация соответствующей современным условиям целостной системы правового
всеобуча – от детей, молодежи до взрослого населения, т.к. правовая реальность является очень
динамичной и требует соответствующего развития правового сознания населения страны.
Важное значение при этом приобретает формирование концепции правового воспитания на базе
российской правовой культуры, со знанием международно-правовых проблем и отношений, с опорой
на морально-правовые принципы и социальную справедливость. Разработка такой концепции
является сложным делом, в котором необходимы совместные усилия философов, правоведов, юристовпедагогов и юристов-практиков, социологов, культурологов. Усвоение правовых норм происходит в
течение всей жизни человека, независимо от вероисповедания, профессии, бытовых традиций и пр.
Не менее важно вовлекать в процессы правового всеобуча и воспитания взрослое население (через
СМИ, на рабочих местах, по месту жительства и т.д.), поскольку современная правовая реальность
очень динамична, поэтому ее надо успевать вовремя осваивать и взрослому населению во избежание
сложных политико-правовых и общесоциальных конфликтов. Очевидно, что важным моментом в
разработке концепции непрерывного правового образования является учет психологических
составляющих индивидуального и общественного правового сознания, которое лежит в основе всей
осмысленной социально-правовой деятельности человека [4; 5; 10].
В проблеме правового воспитания можно выделить несколько основных аспектов:
1) социокультурный; 2) политико-правовой; 3) педагогический. Рассмотрим кратко каждый указанный
аспект в отдельности.
Социокультурный аспект правового воспитания.
Полагаем, что его главным содержанием является воспитание правовой культуры граждан –
важнейшего условия стабильности и правопорядка в обществе.
Говоря в целом о феномене культуры человека и человечества и ее современной специфике, укажем на
некоторые общие выводы относительно социальной культуры, неотъемлемой частью которой является
правовая культура (Т. М. Червонная). Современная культура обладает рядом характерных особенностей.
Среди них главными являются следующие: 1) быстротечность социальных процессов и перманентная
смена культурных форм; 2) концентрация социального пространства и столкновение разнообразных,
ранее существовавших самостоятельно, видов культур; 3) мощное социальное развитие и резко
нарастающая дифференциация культуры: превращение некогда единой, синкретичной культуры в
�Содержание
дифференцированную целостность, а сегодня − и в дробно-дифференцированное образование;
4) вариативность изменений дробно-дифференцированной культуры в разных направлениях, среди
которых можно выделить главный спектр: а) интеграция социокультурной жизни в новую,
сложноорганизованную целостность и систему с наличием, хотя и сложного, но единого фундамента
антропосоциального бытия; б) продолжающаяся и ускоряющаяся дифференциация, приводящая к
дальнейшему дроблению, утере единого фундамента социальной жизни и в итоге – к распаду культуры
как целого; в) ослабление жизненных сил культуры, социума и угасание, гибель культурной системы [9,
с. 29-30]. Из описанного общего динамичного и довольно неустойчивого состояния социальной (в том
числе, социально-правовой) культуры следует, что необходимы, во-первых, дальнейшая серьезная
разработка содержания, сущности и проблем социально-правовой культуры, во-вторых, формирование
целостного гармоничного жизнестойкого ядра правовой культуры на базе отечественных российских
морально-правовых традиций, соответствующих в целом менталитету нашего народа; в-третьих,
создание педагогического концепта современной российской правовой культуры, который может лечь
в основу системы правового воспитания граждан нашей страны.
Также следует отметить, что трансляция правовой культуры в массы населения требует многообразия
форм, методов, приемов, реализующихся в общей социальной системе правового воспитания через
детские сады, школы, средние специальные и высшие учебные заведения любой профессиональной
направленности, через специальные учебные заведения юридического профиля, а также через средства
массовой информации в виде специально разработанных общих программ. К важным формам
правовоспитательной работы следует отнести лекции, интервью со специалистами, беседы на
правовые темы, дискуссии по актуальным вопросам политико-правовых отношений, тематические
передачи на телевидении, комментарии нового законодательства ведущими специалистами и т.д.
Политико-правовой аспект.
В политико-правовом аспекте обычно говорят о правовом воспитании в широком и узком смысле. В
первом случае речь идет, скорее о политико-правовом воспитании как о политико-правовой
социализации человека, когда он «воспитывается» окружающей обстановкой в государстве,
существующим правопорядком в системе государственно-политических отношений, действующей
юридической практикой и законосообразным поведением людей, в том числе, должностных лиц –
представителей государственного аппарата в правовой сфере. При этом должностные лица,
государственные
органы,
осуществляющие правовую деятельность (правомерную или
неправомерную), конечно же, не ставят прямой воспитательной цели – они оказывают воздействие на
людей через правовую регламентацию правового поведения субъектов на базе правовых предписаний,
санкций, дозволений и пр., что формирует соответствующее поведение граждан. А правовое
воспитание в узком смысле отличается своей выраженной педагогической направленностью, поэтому
о нем пойдет речь ниже.
Несомненно, что формирование правовой личности с развитым политико-правовым сознанием
требует вложения больших социально-государственных средств в нравственное и правовое
воспитание и образование. Но это единственно позитивный путь, приводящий к социальной и
политико-правовой стабильности общества, к укреплению личной правовой безопасности и верному
право-обязанному поведению граждан в условиях высоко динамичной правовой реальности
современного мира. Политико-правовое воспитание развивает правовую активность граждан на
основе понимания существующего законодательства и правомерного поведения субъекта в обществе. В
таком воспитании постоянно взаимодействуют личность, семья, государство, общество, средства
массовой коммуникации и т.д.
Правовая активность предполагает определенную степень интенсивности деятельности субъектов по
�Содержание
сравнению с обычными требованиями, например, к должностному поведению; к нормам поведения в
социально-правовой сфере, более высокую, чем просто реализация своих прав; соблюдение и
исполнение правовых обязанностей. Часто такая деятельность может быть связана с
дополнительными затратами времени, энергии, материальными затратами, а порой вызывать
недовольство должностных лиц, привыкших действовать размеренно, «по старинке». Важными
аспектами социально-правового воспитания следует считать профилактику правового нигилизма и
правовое воспитание лиц, склонных к совершению антиобщественных поступков.
В профилактике правового нигилизма, в качестве специальных средств следует назвать: обеспечение
должного качества принимаемых законов, не вызывающих справедливого отторжения значительной
частью населения; упрочение законности и правопорядка; повышение роли суда и проведение
судебной реформы в целом; своевременное и регулярное правовое информирование и воспитание
населения; а также регулярное повышение квалификации юристов, других государственных служащих.
Одновременно необходима систематическая предметная работа по повышению уровня правовой
культуры всех субъектов правоохранительной системы.
Особое место занимает правовое воспитание лиц, склонных к совершению антиобщественных
поступков. Здесь внедрение в сознание человека новых законосообразных убеждений и взглядов
должно сочетаться с отказом субъекта от уже сложившихся противоправных позиций и установок,
которые в совокупности в обществе образуют так называемую негативную правовую культуру. В таких
случаях может иметь место знание и использование законов во вред обществу. В отношении
правонарушителей, кроме методов пресечения противоправной деятельности и наказаний,
обязательно должны применяться и меры правового воспитания, а вернее, правового перевоспитания,
с отказом от негативных привычек и противоправных форм поведения.
Педагогический аспект.
Правовое воспитание тесно связано с правовым обучением: воспитание не может происходить без
обучения, а обучение, так или иначе, оказывает воспитательный эффект. Различие здесь оказывается
часто весьма условным. Правовое воспитание влияет, прежде всего, на поведенческую сторону через
эмоционально-волевые, ценностные установки правосознания, а обучение, преимущественно,
воздействует на когнитивно-рациональную, идеологическую сторону сознания и мировоззрения
личности, за счет усвоения большого количества системно организованной правовой информации.
При этом, ценностное, эмоционально-волевое воздействие сильно ограничено реальной правовой
практикой, поскольку невозможно воспитать у человека уважение к тем ценностям, которые
отсутствуют в общественном сознании и в деятельности людей, но провозглашаются на словах, в
пустых декларациях, в демагогических заявлениях (или политических лидеров перед населением, или
воспитателей и учителей перед детьми и юношеством). В результате педагогического воздействия на
правосознание человека у обучающегося формируются нужные знания, вырабатываются практические
навыки, умения, осуществляется педагогическая и производственная социальная правовая практика,
накапливается личный опыт, формируются собственные убеждения в верности выбираемого
правового поведения в процессе социализации личности в данном обществе.
Таким образом, завершая статью, укажем, что правовое воспитание в современном российском
обществе предстает как важный социокультурный, политико-правовой и педагогический феномен и
процесс. Социокультурный аспект правового воспитания развивается на основе традиционной
культуры социума и правовой культуры российского общества. Политико-правовой аспект воспитания
обеспечивает социально-политическую, организационно-правовую стабильность общества, ограждает
население от противоправных действий. А педагогический аспект правового воспитания выступает
как сложный индивидуально-социальный процесс, в итоге подготавливающий деятельных,
�Содержание
креативных, культурных правовых субъектов, которые в идеале должны составлять основную часть
населения государства.
Библиографический список
1. Аграновская, Ю. А. Правовая культура и обеспечение прав личности / Ю. А. Аграновская. – Москва :
Наука, 1988. – 326 с.
2. Анисимов, Я. В. Пути совершенствования преподавания права в образовательных учреждениях /
Я. В. Анисимов // Проблемы преподавания права в образовательных учреждениях. – Волгоград, 1998. –
С.17–210.
3. Гревцов, Ю. И. Правовые отношения и осуществление права / Ю. И. Гревцов. – Ленинград : Наука,
1987. – 263 с.
4. Кудрявцев, В. Н. Правовое поведение: норма и патология / В. Н. Кудрявцев. – Москва : Наука, 1982. –
136 с.
5. Лаварсланова, М. Г. Проблемы нравственно-правового воспитания студентов в условиях
современного ВУЗа / М. Г. Лаварсланова // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного
процесса. – Махачкала, 2007. – С 51–58.
6. Никитин, А. Ф. Право и политика : методическое пособие. / А. Ф. Никитин, Н. Г. Суворова,
Т. Н. Тюляева. – Москва : Просвещение, 2000. – 128 с.
7. Семитко, А. П. Развитие правовой культуры как правовой прогресс / А. П. Семитко. – Екатеринбург :
Уральская государственная юридическая академия, 1996. – 312 с.
8. Синюкова, Т. В. Правовое сознание и правовое воспитание / Т. В. Синюкова // Теория государства и
права / под ред. Матузова Н. В. – Москва : Юрист, 1998. – С. 611–623.
9. Червонная Т.М. Социально-философский анализ организационной культуры управления : дис. …
канд. филос. наук / Т. М. Червонная – Кемерово : КемГУКИ, 2006. – 176 с.
10. Шигин, Н. С. Обращения граждан как способ защиты субъективных прав / Н. С. Шигин //
Административно-правовой статус гражданина : сборник статей / отв. ред. Н. Ю. Хаманева. – Москва :
Институт государства и права, 2004. – С.110–120.
�Содержание
А. C. Бегалинов
Алматы, Университет Международного бизнеса
МЕДИАВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПОНЯТИЕ
СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
Аннотация: В статье раскрываются основные черты, особенности медиавоспитательного
пространства, которое рассматривается как понятие социальной философии. Показывается, что
понятие «медиапространство» применяется в изучении социума с начала 1960-х годов для анализа
информационного общества. Что касается понятия «медиавоспитательное пространство», то в
настоящее время оно находится на начальном этапе и его определение пока отсутствует в
энциклопедиях и словарях. Автором предпринята попытка дать определение медиавоспитательного
пространства как педагогически целесообразного открытого пространства взаимодействия субъектов
воспитания с использованием медиасредств с целью обогащения ценностно-мировоззренческого
компонента сознания личности современными ценностями духовной культуры, воспитания
социальных, производственных и личностных качеств воспитуемых.
Abstract: The article reveals the main features, peculiarities of the media education space, which is considered as the
concept of social philosophy. It is shown that the concept of "media space" is used in the study of society since the
early 1960s for the analysis of the information society. As for the concept of "media education", at present it is at the
initial stage and its definition is not yet available in encyclopedias and dictionaries. The author made an attempt to
define the media education as a pedagogically expedient open space for interaction between subjects of education
using media resources to enrich the value-worldview component of the consciousness of the individual with modern
values of spiritual culture, education of social, industrial and personal qualities of the educated.
Ключевые слова: воспитательное
пространство,
медиареальность, медиавоспитательное
пространство, образовательная деятельность, обучение, субъект воспитания, технологии воспитания,
информация.
Keywords: educational space, media reality, media education space, educational activities, education, the subject of
upbringing, technology of upbringing, information.
Отказ от традиционного линейного представления о воспитании-образовании и осознание
преимуществ рассмотрения воспитательно-образовательной реальности во взаимосвязи пространства,
времени и технологий детерминировал введение в научный оборот термина «воспитательное
пространство». В социальной философии сегодня достаточно глубоко отрефлексировано понятие
«образовательное пространство», широко используются понятия «воспитательное пространство»,
«информационное пространство», «культурное пространство» и другие, которые отражают сущность
родового понятия «пространство» как «сцены», на которой развиваются события, в то время как сами
события раскрывают специфику отдельных пространств. Категория «воспитательное пространство»
позволяет более глубоко осмыслить воспитание как систему целей, содержания, средств и методов,
определить взаимосвязи его элементов, структурную иерархию, тенденции развития и оптимизации
во времени [1, с. 72]. В научной литературе данное понятие толкуется столь же неоднозначно, как и
рассмотренное нами исходное понятие «воспитание». К определению воспитательного пространства
есть разные подходы: как части среды, в которой господствует педагогически сформированный образ
жизни (Ю. С. Мануйлов); как территории, где существуют источники воспитательного влияния,
�Содержание
порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель
которой – воспитание человека (И. А. Колесникова); как многоуровневой, педагогически
организованной среды, в которой интегрируются семь «средовых» уровней (компонентов):
деятельностный, коммуникативный, компаративный, социально-предметный, экологический,
эмоциональный и информационный (А. В. Мосина и Е. А. Антимова) [2].
Разноплановость определений воспитательного пространства можно объяснить его многомерностью и
сложностью структуры, включающей социальные, культурные, педагогические, информационные и
другие элементы и субпространства. Отсутствие достаточной философской рефлексии всего богатства
содержания понятия обусловливает его употребление, как правило, в качестве простого оборота речи,
хотя с некоторых пор оно используется даже в государственных документах. В последнее время
социальная философия стала уделять более пристальное внимание анализу данного понятия на
эпистимологическом уровне. По А. В. Гаврилину, воспитательное пространство выступает как
средоточие специально подобранных факторов воспитательных воздействий («источников энергии» –
А. Г.), как многомерное и полифункциональное образование со сложной функциональной структурой,
открытое для взаимодействия со всеми другими социальными подпространствами – от предметного
до культурного. Заданные цели воспитания задают характер выстроенных внутри пространства
отношений – авторитарные (в случае узко-профессионального воспитания) или гуманистические (в
случае ориентации на развитие личности) [3, гл. 4.3].
Воспитательное пространство реально функционирует в социокультурном многомерном пространстве
взаимосвязанных социальных и культурных процессов, отношений, позиций и полей, в котором
вместе с человеком и его деятельностью формируется, развивается и воспроизводится историческое
многообразие культурных текстов, смыслов и весь духовный мир самого человека. Социокультурное
пространство «…не только многоструктурно, но и многомерно, – подчеркивает М. Я. Сараф. – Оно
включает в себя и физическое пространство, и пространство историческое, пространство ментальное,
духовное, и пространство социальных отношений, и виртуальное пространство» [4, с. 17].
Соотношение социокультурного и воспитательного пространств достаточно сложно и пока не имеет
однозначного решения в философии: последнее либо включают целиком в социокультурное
пространство, либо рассматривают это соотношение в пересекающихся эйлеровых кругах.
Философский анализ воспитательного пространства в единстве с социокультурным пространством
предполагает его рассмотрение во взаимосвязи и в соотношении заполняющих его социокультурных
материальных объектов и событий педагогического воздействия. Такие события могут быть как
реальными (в объективном пространстве), потенциальными (в тенденциях развития) так и
виртуальными (в медиапространстве). Поскольку «культура не имеет собственной территории» (М.
Бахтин), субъект воспитательного пространства может обращаться в пространственно-временных
координатах к И. Канту за его философией, к Конфуцию за нравственностью, или к западной
педагогической мысли за стандартами ЕГЭ как к своим современникам и «соплеменникам». При этом
изменяются содержание и конфигурация границ современного социокультурного и воспитательного
пространств, создаются новые смыслы и векторы собственного развития в более общих
пространствах. В этом случае понятие ВП отражает закономерности воспитания как фундаментальной
функции общества, его культуры, структурность и пространственно-временную протяженность
воспитательных событий, взаимодействия воспитательных субъектов по передаче социальных норм,
культурных ценностей, личностных смыслов и социального опыта будущим поколениям. Человек в
воспитательном пространстве как бы погружает свою индивидуальность во все ценностное
содержание культуры и, тем самым, самоопределяется как личность, обнаруживая совпадение (или
несовпадение) смысла наличного бытия культуры со смыслом его собственного наличного бытия.
Вопрос совпадения-несовпадения и самоидентификации личности сегодня обостряется в связи с
�Содержание
информатизацией общества, когда осмысление социокультурной реальности человеком опосредуется
наличием новой медиареальности, перерабатывающей или искажающей культурные артефакты, весь
окружающий человека мир.
Медиареальность как система средств передачи, хранения, накопления и анализа информации вместе с
информационными субъектами и отношениями образует медиапространство, в котором происходит
информационный обмен на базе медиа всей коммуникационной инфраструктуры. Исходные для
изучения медиапространства понятия «медиа» и «массмедиа» (калька английского термина
«massmedia») используются в англоязычной научной среде с 1920-х годов. В российских социальных
исследованиях эти понятия активно употребляются в качестве сокращенного синонима понятия
«средства массовой информации» (коммуникации): пресса, кино, телевидение, интернет и другие. В
настоящее время они активно применяются для характеристики и построения как транснациональных,
так и национальных, региональных и местных (городских, вузовских, школьных и других)
медиапространств. Понятие «медиа», в отличие от понятия «СМИ», значительно шире по объему
(включает все средства хранения и трансляции коммуникативных символов, вплоть до полиграфии) и
«уходит» от характеристик однонаправленности и авторитарности воздействия традиционных СМИ,
что особенно важно для описания субъект-субъектных отношений в медиавоспитании. Философский
анализ медиа направлен на их социологическое понимание как атрибутивного условия бытия человека
и формирования индивидуального и массового сознания путем централизованного распространения
информации через систему технологий и социальных институтов.
Понятие «медиапространство» применяется в изучении социума с начала 1960-х годов для анализа
информационного общества, создания различных его концепций, таких, как теория «всемирной
деревни» (М. Маклюэн) и других. В современных источниках «медиапространство» трактуется как
«...электронные условия, в которых группы людей могут работать вместе, даже если они не находятся в
одном и том же месте в одно и то же время. В этом пространстве люди могут создавать в реальном
времени визуальную и звуковую среду, охватывающую физическое пространство с его
подразделениями. Они также могут контролировать запись, доступ и воспроизведение изображений и
звуков в этой среде» [5]. Медиапространство в информационную эпоху является важнейшей составной
частью (и продуктом) социальной и культурной среды. Сегодня понятие «медиапространство» часто
используется в сфере массовой коммуникации.
Содержание медиапространства объединяет и усиливает мыслительную деятельность людей,
расширяет границы мысли и возможности общения, облегчает доступ к знаниям, информационным
ресурсам, обеспечивает возможность создания виртуальных сообществ, в т.ч. воспитательнообразовательных.
Медиапространство, органически «вписанное» в воспитательное пространство, образует
медиавоспитательное пространство (МВП). Исследование понятия «медиавоспитательное
пространство» находится на начальном этапе и его определение пока отсутствует в энциклопедиях и
словарях. Для анализа этого феномена теперь требуется методология не только философии
образования, но и медиа-философии. Предметом рефлексии как той, так и другой отрасли
философского знания становится не техническая наполненность МВП, но механизмы взаимодействия
образовательных субъектов и медиасреды в процессе социализации личности, условия чувственного и
рационального восприятия медиапродуктов, характера их влияния на формирование личности,
мотивацию и деятельность человека.
В становлении МВП в Российской воспитательно-образовательной системе выделяются три основных
этапа:
�Содержание
- начало массового внедрения в учебные и культурно-воспитательные заведения компьютеров,
информационных технологий и подготовка субъектов медиавоспитания;
- освоение и фрагментарное внедрение в учебно-воспитательный процесс и учебно-методическое
обеспечение новых информационных технологий;
- повсеместное использование новых технических средств и методик, переход от традиционного к
МВП [6, с. 126-127].
Основные принципы формирования МВП аналогичны принципам традиционного воспитательного
пространства в вузах, обоснованные М. Г. Резниченко: «…вариативность; использование различных
технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность
субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства
индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей;
гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности,
одновременно свободной, творческой и ответственной личности; эргономичность (комфорт)
воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на
общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и
региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность –
внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу
жизни» [7].
Создание жизнеспособного МВП предполагает реализацию системного подхода в создании
органического единства воспитательных целей, субъектов воспитания, медиаресурсов,
воспитательной среды, всех воспитательных событий, функциональных и управленческих связей и
отношений между ними. Как и любое другое социальное пространство, МВП имеет нелинейное,
сетевое построение и сложную структуру (национальное, вузовское, семейное, личное и другое). Его
структура не является гомогенной, воспитательные события стратифицированы по разным
основаниям: финансирование, качество педагогов, воспитателей и воспитуемых, материальная база,
информационное обеспечение, управление и другое. В другом ряду по значению находятся элементы
медиавоспитательного пространства, обеспечивающие открытость пространства, способность к
взаимодействию и интеграции с другими пространствами, достаточную степень развития и качества
личностной среды воспитуемых со своими ценностями и приоритетами.
Конструирование МВП логично начинать с диагностики среды, изучения потребностей, интересов и
возможностей воспитательных субъектов. Только после этого можно разработать приемлемую модель
МВП, определить связи и отношения между всеми элементами структуры на основе определения цели
воспитания и выработки единой, приемлемой для субъектов и общества педагогической концепции,
ориентированной на гуманистическое воспитание. Затем следует позаботиться о заполнении МВП,
создании определенного кластера педагогически-ориентированных событий, предметов и явлений.
Далее следует обеспечить медианаполнение воспитательного пространства и обеспечить его надежное
функционирование. И в завершение, организовать и проверить оптимальное взаимодействие между
субъектами воспитания, всеми элементами внутри системы и внешними воспитательными факторами
социальной, природной и артефактной среды с целью создания благоприятных условий
самореализации субъектов и высокой эффективности воспитательных воздействий. В условиях
переизбытка информации, когда виртуальная реальность становится всепоглощающей средой обитания
человека, снижающей степень адекватности его отношений к окружающему миру, к себе, искажающей
смысловую оценку полученной знаковой (фактоидной) информации, возникает угроза
информационно-психологической и эмоционально-интеллектуальной опасности. Как справедливо
отмечает С. В. Бурмага, «…новые информационные технологии оказывают двойное влияние на
�Содержание
социум. С одной стороны, они значительно усиливают гносеологический процесс (в частности, в
вузах), а с другой – возникает дефицит непосредственного общения, в том числе в системе
«преподаватель–студент» [8, с. 69]. Чем больше человек в получении информации «уходит» от живого
общения к информационным устройствам, тем больше отчуждается от общества и от других людей, и
страдает от одиночества, что значительно повышает требования к обеспечению экологичности как в
процессе конструирования МВП, так и в организации его функционирования.
Полноценная модель МВП не должна ограничиваться информационно-мотивационным блоком. Для
обеспечения ее функционирования и развития она достраивается диагностико-аналитическим,
развивающим и организационным блоками, пронизывающими все уровни МВП. Согласимся с
моделью МВП для любого воспитательного учреждения, предложенной У. Н. Тайлаковым: «…Это
системный информационно-технологический модуль, который включает материально-технические,
информационные и кадровые ресурсы, обеспечивает автоматизацию управленческих и педагогических
процессов (в т. ч. воспитательных – А. Б.), согласованную обработку, передачу и хранение
информации, наличие нормативно-организационной базы, технического и методического
сопровождения» [9, с. 770].
Создание МВП в системе воспитания-образования и вне ее в значительной мере влияет на изменение
характера воспитательного процесса, его сущностные характеристики и место в нем человека. В МВП
возникает новый тип взаимодействия субъектов воспитания, их коммуникации в
медиавоспитательном пространстве, суть которого в образовательной сфере выступает как
взаимодействие на равных условиях участников диалогического процесса. Подчеркнем, что
большинство медиавоздействий несут значительную эвристическую и воспитательную функцию,
обусловливая инновационную роль медиатехнологий в учебном и воспитательном пространстве
учебного заведения. Это обусловлено не только привлекательностью медиасредств для молодежи,
вызванной эмоциональностью, эстетической выразительностью, доступностью и актуальностью
медиавоспитательного контента, необязательностью его запоминания и вербального воспроизводства.
Главное здесь – значительное расширение N-мерного воспитательного пространства и всей культурной
реальности за счет достижения единства сознания личности (как результат осмысления окружающей
среды), объективной реальности (как деятельностное пространство личности) и медиареальности (как
виртуальное видение мира). И вся эта триада, концентрированная в едином пространстве, направлена
на развитие высоконравственных потребностей и мотивов поведения через формирование
общечеловеческих ценностей и гуманистических мировоззренческих установок личности.
Использование видеоизображения, шумовых эффектов, текстов, звуковых рядов и других свойств
медиаконтента позволяют полнее усваивать, интерпретировать и моделировать пространственновременную реальность, ориентироваться в личном информационном поле и в поле медиареальности.
Однако, несмотря на позитивные свойства предлагаемых моделей медиавоспитания, их внедрение в
учебно-воспитательный процесс идет медленно или не дает ожидаемого результата. Робкие попытки
использования медиатехнологий даже для подготовки весьма простой мультимедийной презентации
завершаются подготовкой слайдов с текстами и графиками, которые эффективны не более чем то же
самое, изготовленное на обычном бумажном носителе. Надо признать, что только построение
предложенной модели медиавоспитательного пространства и даже создание теории взаимодействия
субъектов воспитания с медиасредствами не являются достаточными для повышения эффективности
воспитательно-образовательного процесса. Сама по себе техника («железо») медиавоспитательного
пространства и воспроизводимый ею контент не могут достигнуть воспитательных целей.
Воспитательное воздействие осуществляется тогда, когда субъект потребляет не всю информацию, но
лишь специально отобранную, которая не только удовлетворяет его потребности, но имеет
воспитующее содержание, позитивно влияет на конечные результаты использования медиасредств.
�Содержание
Для этого необходимо достаточное насыщение воспитательного пространства медиасредствами и
обеспечение субъектов социологическими, психологическими и методическими рекомендациями их
эффективного использования. И самое главное – обеспечить необходимый уровень медиакультуры
субъектов воспитательного процесса, их способность отбирать и использовать нужный медиаконтент,
накапливать свои базы данных в медиавоспитательном пространстве, развивать медиапотребности,
интересы и вкусы воспитуемых, что актуализирует проблему медиаподготовки студентов
педагогических вузов, повышения медиакультуры общества. Другая сторона проблемы: даже
отобранный медиатекст в аудитории будет восприниматься по-разному в зависимости от возраста,
пола, интересов и ситуации восприятия: в одиночестве, в кругу сверстников, в окружении родителей
или в присутствии педагога, что снова возвращает наше внимание к вопросам медиакультуры и
медиаподготовленности. И третья сторона проблемы – высокая скорость изменений социума и
передачи информации вступает в конфликт с человеческими возможностями по ее осмыслению.
Ограниченность базисного механизма восприятия информации (слух и зрение) требует расширения
каналов передачи информации, применение интерактивных методов, создающих дополнительную
связь личности с медиаконтентом через «эффект присутствия», усиливающих взаимодействие
воспринимающего субъекта с визуально-звуковым пространством медиаконтента (как в видеоиграх)
[10, с. 152-153].
Таким образом, сущность медиавоспитательного пространства определяется как педагогически
целесообразное открытое пространство взаимодействия субъектов воспитания с использованием
медиасредств с целью обогащения ценностно-мировоззренческого компонента сознания личности
современными ценностями духовной культуры, воспитания социальных, производственных и
личностных качеств воспитуемых. Расширение традиционных средств и методов воспитания через
использование современных медиасредств и новых воспитательных технологий многократно
увеличивает воспитательный потенциал субъектов, позволяет субъектам воспитания-образования
использовать глобальные интернет-ресурсы, участвовать в формировании и использовании новых
международных стандартов, значительно повышать эффективность и качество воспитанияобразования.
Библиографический список
1. Наливайко, Н. В. Философия образования как объект комплексного исследования / Н. В. Наливайко,
В. И. Паршиков. – Новосибирск : СО РАН, 2002. – 192 с.
2. Щукина, О. П. Воспитательное пространство военного вуза: понятие и характеристика.
[Электронный ресурс] / О. П. Щукина Режим доступа : http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2397.
3. Гаврилин, А. В. Воспитательное пространство: основные характеристики (cтратегия воспитания в
образовательной системе России: подходы и проблемы) / А.В. Гаврилин. – Москва : Издательский
сервис, 2005. – 480 с.
4. Сараф, М. Я. Культурное пространство как предмет исследования / М. Я. Сараф // Пространство и
время. – 2011. – № 4 (6). – С. 15–19.
5. Средства массовой информации // Большая энциклопедия : в 62 т. – Москва : Терра, 2006. – Т. 47. –
С. 453.
6. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы,
перспективы использования / И. В. Роберт. – Москва : Школа-Пресс, 2004. – 204 с.
7. Резниченко, М. Г. Формирование воспитательного пространства ВУЗА [Электронный ресурс] / М. Г.
�Содержание
Резниченко. – Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/ pedagogics 00087151_0.html.
8. Бурмага, С. В. Новые информационные технологии и проблема отчуждения в образовательной среде
/ С. В. Бурмага. // Философия образования. – 2013. −№ 7. – С. 68–72.
9. Тайлаков, У. Н. Единое информационно-образовательное пространство школы как фактор
повышения качества образовательных процессов / У. Н. Тайлаков // Молодой ученый. – 2013. – №5. –
С. 768–772.
10. Фишов, П. М. Интерактивные медиатехнологии в современном образовательном пространстве /
П. М. Фишов // Философия образования. – 2012. – № 5 (44). – С. 147–153.
�Содержание
М. Г. Красильников
Барнаул, АлтГПУ
ИСТОРИЯ АНТИЧНОЙ ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЕ
Аннотация: В статье рассматривается педагогический потенциал одной из тем курса «Философия» −
«История античной философии». Подчеркивается значимость изучения этой темы для современного
образования и воспитания. Выявляется связь педагогической проблематики с философскими учениями
отдельных античных мыслителей, философских школ античности.
Abstract: The article discusses the pedagogical potential of one of the topics of the course «Philosophy» − «the
History of ancient philosophy». Emphasizes the importance of studying this topic in modern education. Reveals the
link pedagogical perspective with the philosophical teachings of individual ancient thinkers, philosophical schools of
antiquity
Ключевые слова: философия, история философии, преподавание философии, проблемы современного
образования и воспитания.
Key words: philosophy, history of philosophy, teaching philosophy, problems of modern education and upbringing.
Речь пойдет об изучении истории философии в рамках обычного учебного курса философии. В
советскую эпоху в вузовском курсе философии историко-философская часть была минимальна –
сводилась к беглому сопоставлению философских взглядов Гегеля и Фейербаха. В постсоветское время
эта часть неимоверно расширилась – как во времени (от древней до современной философии), так и в
пространстве (кратко рассматриваются западная, восточная, русская философия). Сейчас она
значительна, занимает от трети до половины (весьма скромного) объема всего курса. Посмотрим, как
эта часть работает на педагогику. Кратко остановимся на истории античной, восточной и
(классической) западной философии. Извечная альтернатива, возникающая при изучении истории
философии в тесных рамках выделяемого на нее учебного времени, − это выбор между
представлением истории философии как (безликой) истории идей и представлением ее через учения ее
главных представителей. Сбалансированный подход к популярному изложению истории философии
видится в сочетании этих подходов с преобладанием обращения к персоналиям, обращением
внимания не только на их учения, но и на их личность, поступки. Привычным образцом популярного
изложения истории философии всё еще остается «История западной философии» Б. Рассела [1].
Античная философия начинается со школы – с Милетской школы философии. Этим как бы задается
общий настрой – прибежищем философии изначально является школа как хранительница философской
традиции: милетская, пифагорейская, сократическая, эпикурейская и т.п.. Впрочем, философские школы
античности – это школы для взрослых, это с самого начала высшая школа.
Интересна постановка образования (и его философское обоснование) в пифагорейском союзе и по
содержанию, и по форме. Содержанием является изучение пифагорейских наук (арифметики,
геометрии, астрономии и музыки). По форме – разделение всех пифагорейцев на математиков и
акусматиков (слушателей). Последние не имели права голоса, должны были молчать, слушать других.
Но не все философы спешили основать свои школы. Великий диалектик Гераклит был философомодиночкой и даже жил на отшибе, а не в самом городе Эфесе. Нельзя сказать, что у него не учились Его
изречения стали любимой игрушкой всей философствующей публики античной, а затем западной
�Содержание
цивилизации.
Другой философ, Демокрит, прославился не тем, что учил, а тем, что учился. Истратив на учебу и
связанные с ней путешествия отцовское наследие, он попал под суд своих соотечественников – как
растратчик. Он оправдался, но такой оборот дела ему явно не понравился. Девизом всей его
последующей жизни стало изречение «Проживи незаметно». Спустя тысячи лет этот лозунг у него
перенял Декарт, представитель классической западной философии, которого студенты нещадно путают
именно с Демокритом. Кстати, в современной – неклассической философии, противопоставившей
себя предыдущей философии, родился противоположный лозунг – «Живи опасно». Он принадлежит
одному из главных представителей современной философии – Ф. Ницше. Но его высказывание, повидимому, непедагогично.
История античной философии демонстрирует нам широкий набор различных типов учителей. Так,
были «учителя мудрости» (софисты), одни из первых начинателей платного образования. С другой
стороны, был такой учитель, который не хотел, чтобы его даже называли учителем. Речь идет о
Сократе. На вопрос о том, почему человек поступает плохо, он отвечал: «Потому что тот не знает, как
поступить лучше». Этот странный тезис вполне согласуется с убеждением педагогов всех времен, что
главное зло – от невежества. Сущность человека Сократ понимает весьма возвышенно: «Человек есть
существо вопрошающее». По Сократу, истиной мы не обладаем: истину надо искать. Про себя Сократ
говорил: «Я знаю, что я ничего не знаю». Человек ищет истину, стремится к ней. Он приходит к ней,
размышляя и беседуя с другими людьми. Сократ всю жизнь искал истину.
Сократ и в самом деле в определенном смысле не учитель, потому что не собирался никого учить
всякой всячине. Он учит главному – как (правильно) жить, как (правильно) поступать. Обучение у него
не сводится к накоплению знаний, оно превращается в борьбу с самим собой, в исправлении и
преодолении своих недостатков и развитии добродетелей, в самосовершенствование. Как известно,
сократический метод, примененный на практике, воспринимался собеседником Сократа весьма
болезненно, поскольку бил по самодовольству и самолюбию человека. Из-за своего метода Сократ
нажил себе немало врагов. Но эта неприятная процедура не была для Сократа самоцелью. Она
подготавливала собеседника к поиску истины. И те, кто превозмог себя, кто не пошел на поводу своего
оскорбленного самолюбия и не оставил Сократа, превращались далее в его верных спутников в
совместном поиске истины, становились не врагами, а друзьями Сократа.
Уникальность обучения у Сократа заключалась и в том, что ученики не становились «эхом Сократа»,
повторителями его слов. Он открывал им их собственные глаза на мир, поэтому в сократических
школах, возникших после смерти Сократа, учили не одному и тому же. Среди этих школ была школа
киников, где убеждали, что надо отказаться от многих вещей, кажущихся нам необходимыми.
Представители этой древней «контркультуры» ввели новое действие в рамках культуры – рядом с
традиционным накоплением вещей и знаний («сложением»), появляется «вычитание». Философы, в
отличие от ученых, полагают, что есть такие вещи, знания, идеи, которыми можно пренебречь. И на
этом пути обрести свободу.
Главный ученик и последователь Сократа – великий античный философ Платон – основал главную
философскую школу античного мира – афинскую Академию. Эта школа просуществовала в Афинах чуть
ли не тысячу лет. Над входом в платоновскую Академию висело устрашающее объявление:
«Незнающий геометрию да не войдет!» Наверное, это первое упоминание о вступительных экзаменах
в высшую школу. Философия Платона в сравнении с философией у Сократа гораздо шире по своему
содержанию. Центральное место в ней занимает учение об идеальном государстве. Это учение тесно
связано с выработанным античной культурой идеалом человека. Четыре свойства делают человека
идеальным: мудрость, мужество, умеренность и справедливость. Платон эти представления переносит
�Содержание
на государство. Идеальное государство мудро, поскольку управляется мудрыми людьми, мужественно,
поскольку таковы его защитники, умеренно, потому что таковы все в этом государстве, наконец,
справедливо, поскольку каждый человек в нем находится на своем месте. Всё это входит в идею
государства. Платон не только развивал теоретические представления о государстве, но и пытался
воплотить их. Он дважды предпринимал попытки воплотить свои идеи в жизнь, создать идеальное
государство. Эти попытки потерпели неудачу, но Платон показал себя через них достойным учеником
Сократа: ведь последний славен и тем, что слово у него не расходилось с делом.
Для поздней античности характерны философские учения эпикурейцев, стоиков и скептиков. Они
представляли собой разновидности философии практической, прикладной. Зачем людям философия?
Философия учит жить, философы выступают как учителя жизни. Эпикурейцы, стоики и скептики
имели свои представления о достойной жизни.
Эпикур основал удивительную школу. В эту школу, в отличие от платоновской Академии, принимали
всех желающих, в том числе не только мужчин, но и женщин. Эпикур утверждал, что философия нужна
любому человеку. Каждый человек хочет быть счастливым, а философия, по Эпикуру, как раз и учит
тому, как стать счастливым. Человек счастлив, когда не страдает. Рецепт счастливой жизни – умей
уклоняться от страданий. Часто наши страдания порождены невоздержанием. Эпикур учил
умеренности во всем. Знать меру во всем – вот мудрость.
Еще Эпикур говорил, что люди несчастливы, потому что их гнетет страх, мысли о неминуемой смерти
и гневе богов. Эпикур учил не бояться смерти и гнева богов. В этой своей части учение Эпикура и его
последователей наткнулось на яростное неприятие со стороны языческой религии, а затем и
христианства.
Стоики в качестве идеала мудреца выбрали для себя образ Сократа. И жизнь они понимали не как
бегство от страданий, а как выполнение долга – перед богами, отечеством, перед семьей, перед
природой. Принцип правильной жизни, по стоикам, – «жить согласно природе», что эквивалентно для
них принципу «жить согласно разуму».
Скептики причину несчастий людей усмотрели в том, что зачастую человек доверяется полу-знанию,
принятому им за подлинное знание. Таким полу-знанием они объявляли все многочисленные учения о
правильной жизни, в том числе и доктрины эпикурейцев и стоиков. По большому счету, скептики
призывали отказаться от накопления знаний, показывали тщету знаний. Они тем самым
подготавливали человечество к долгой ночи средневековья, где былые представления о правильной
жизни потеряли свою цену, где новые религиозные представления подчинили себе философские
размышления.
Но что, собственно, в истории античной философии поучительного? Прежде всего, − обращение к
мудрости. Современность не знает мудрости и не признает никаких мудрецов. Античность признает
мудрость и уважает ее.
Изучая историю античной философии, мы можем уловить момент становления самой науки, начало ее
движения от рассуждений о четырех стихиях до современной периодической системы элементов. Нет
такой мысли, которую бы не высказали в свое время греки. Знакомясь с «детством» науки, мы начинаем
по-другому к ней относиться. Античная мысль не является современным готовым, жестким продуктом,
который свирепо устраняет всех своих конкурентов. Античная мысль юна, наивна, гибка, ей еще
далеко до «деревянности» современной науки.
Скромный объем времени, выделяемый на тему античной философии, не позволяет сколько-нибудь
содержательно и детально обсуждать теоретические – философские и научные представления
�Содержание
античного мира. Но обязательно надо остановиться на этической проблематике. Древние философы
выступали как учителя жизни, учили жить. Античная философия говорит нам о мудрости, а история
античной философии показывает, что эта мудрость вариативна, неоднозначна. Мнения древних
мудрецов не совпадали друг с другом. В результате нам представлен спектр самых различных
вариантов «разумной жизни». Этот уход философии от заведомой однозначности к плюрализму
мнений очень важен в педагогическом отношении. Существующее плоскостное позитивистское
мышление приучает нас к безальтернативности идей и действий, познавательных и поведенческих
стандартов. Философия обогащает нашу мысль, обогащает содержание высшего образования именно
своей вариативностью. История античной философии приучает нас воспринимать мир не как
плоскость, а в объеме его противоречивых качеств, в его сложности и неоднозначности, в его
единстве.
Библиографический список
1. Рассел, Б. История западной философии / Б. Рассел. – Москва : Академический проект, 2000. –
767 с.
�Содержание
Н. П. Суханова
Новосибирск, НГУЭУ «НИНХ»
ФОРМИРОВАНИЕ САМОБЫТНОЙ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ
ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ
Аннотация: В статье рассматриваются особенности изучения философии в современной высшей
школе. Автором анализируется одна из важнейших функций философии – человекотворческая. В
поисках ответа на вопрос о том, каким образом изучение философии способствует формированию
философской культуры личности, автор обращается к исследованию задач философии. Акцентируется
внимание на формировании самобытной личности, напрямую связанном с такими особенностями
философского знания, как обращенность к духовным основам бытия человека. Преподавание
философии представляется как проблемное обучение, способствующее формированию навыков
разумного, критического мышления.
Abstract: the article considers the peculiarities of studying philosophy in the modern higher school. The author
analyzes one of the most important functions of philosophy – chelovekovedenija. In search of an answer to the
question of how the study of philosophy contributes to the formation of philosophical culture, the author turns to the
study tasks of philosophy. Focuses on the formation of identity, directly associated with such features of philosophical
knowledge, as the appeal to the spiritual foundations of human existence. The teaching philosophy seems to be as
problem-based learning, contributing to the formation of skills of reasonable, critical thinking.
Ключевые слова: философия, образование, личность, преподавание философии, культура.
Key words: philosophy, education, personality, teaching philosophy, culture.
В современном образовательном процессе зачастую требования к образовывающемуся субъекту
представлены как нормативы, которые сводятся к технологии передачи и усвоения знания.
«Происходит имитация образовательного процесса, когда соблюдаются все внешние атрибуты ведения
образовательной деятельности и наличествует жесткий контроль на соответствие определенным
нормам и правилам. Личность, личное элиминировано» [3, с. 25]. Особая роль сегодня отводится
курсу философии, задача которого – составить первоначальное представление о богатстве и
многообразии философских проблем, направлений и течений, средствах и методах, понятиях и
категориях, об истории философии и ее проблемах, о том, что такое философия и зачем она.
Вместе с тем особенностью изучения философии является обращенность внимания учащегося на себя
самого, отнесение им всего изучаемого материала курса к себе самому, к своему личному опыту и
сложившемуся строю мыслей и чувств. Важно не просто усвоить чужие, разработанные задолго до
него философские построения, важно с их помощью построить вариант собственной философии,
философии лично для себя, то есть сознательно промыслить, взвесить и оценить свои личные
жизненные опоры, осознать, целенаправленно отрефлексировать свои личные, во многом стихийно
сложившиеся жизненные программы, ценностные установки и наличные знания, короче – сознательно
и теоретически грамотно построить свое мировоззрение.
Таким образом, вместе с пониманием того, что такое философия, можно и нужно обрести по-новому
самого себя, получить новое представление о себе, о своей душе, о смысле своей жизни, о своих
достоинствах и слабостях, о своем сокровенном. Тем самым учащемуся удастся выполнить
�Содержание
относительно себя самого одну из важнейших функций философии – человекотворческую функцию,
осознать и реализовать свою уникальность.
«Наука является частью культуры, она неизбежно воздействует на другие элементы культуры и,
конечно, сама испытывает их воздействие» [4, с. 136]. Культуру разумного мышления нельзя навязать
извне, помимо воли и желания человека. Нужно самому воспитать в себе умение оперировать
понятиями, задавать вопросы и давать на них ответы, обосновывать и подвергать критике суждения,
раскрывать взаимосвязи, отделять важное от второстепенного, выявлять и устранять противоречия,
ставить проблемы. Это трудно. Нужен интерес и самостимулирование. Нужна добрая воля. Путь
философии непростой. Он зовет в глубины человеческого бытия.
Цель изучения философии в вузе, прежде всего, состоит в повышении общей культуры будущего
специалиста. Можно также вести речь о формировании в процессе образования философской культуры
личности. Под философской культурой личности понимается овладение определенным кругом
философских знаний и умение применять эти знания в повседневной, профессиональной и
общественной деятельности.
Каким образом изучение философии способствует повышению общей культуры и формированию
философской культуры личности? Это осуществимо через решение ряда задач. Главные из них таковы:
задача расширения сознания; задача формирования навыков критического мышления; задача
формирования самобытной личности.
Задача расширения сознания возникает в силу действия факторов, порождающих опасность сужения
сознания. Сужение сознания – это постоянная концентрация внимания исключительно на одном
предмете или теме и рассмотрение всех других вопросов только с точки зрения того, какое они имеют
значение для данного предмета или темы. Суженное сознание означает отсутствие относительной
автономии сфер духовной жизни. Сужение сознания возможно на основе любой идеи или темы.
Однако наиболее часто оно связано с профессиональной специализацией людей. Так, сотрудники
правоохранительных органов в силу специфики своей работы начинают непроизвольно подозревать
во всех людях преступников, экономисты стремятся всюду подсчитывать экономический эффект,
психологи рассматривают человека с позиции определенной типологии личности, филологи
обращают первоочередное внимание на правильность языка и речи и т.д. Но в общении человек
выступает не только как специалист, но и как целостная личность. Для полноценного общения
необходимо уметь понять другого человека, необходим навык мысленной постановки себя на точку
зрения другого и умение рассматривать себя с дистанции. Помочь в решении этой задачи могут
именно навыки философского мышления.
Формирование навыков критического мышления отправляется от способности человека сомневаться.
Еще Сократ, опираясь на древнее изречение «подвергай все сомнению», настаивал на критичности как
неотъемлемом свойстве всякого самостоятельного размышления. В современной философии
признается позитивная роль сомнения в познании. Очевидно, что какая-то из фаз серьезного
размышления не может обойтись без изучения того, насколько оправданы известные нам формы бытия
– будь то общественные институты, экономические отношения, научные теории или привычные
формы жизни. Сомнение в том, что кажется хорошо известным и естественным, подвигнет нас к более
глубокому изучению.
Задача формирования самобытной личности прямо связана с особенностями философского знания, в
частности с его обращенностью к глубинам души человека и к духовным основам его бытия. Кто
всерьез решился изучать философию и самостоятельно размышлять, должен помнить, что наткнется
среди общей массы людей на препятствия и возражения.
�Содержание
Изучению философии, как и всякому занятию, претендующему на серьезность и основательность,
должны сопутствовать верное чувство и сосредоточенность мысли, независимые от постоянно
меняющихся людских мнений. Такое изучение означает движение по пути осознанного и
самостоятельного выбора, духовного испытания, без которого личность не состоится.
Преподавание философии должно быть выражено в следующей формуле: от проблемного изложения
лекции – через программирование самостоятельной работы студентов – к творческой дискуссии на
семинарском занятии. Как на лекциях, так и на других видах занятий, необходимо применять активные
методы обучения и ставить цель – научить студентов мыслить философскими категориями, анализируя
разного рода проблемы. Эта цель достигается с помощью проблемных вопросов и задач, которые
студент использует как на лекциях, так и в качестве учебного задания для самостоятельной работы и
семинарских занятий. Эти вопросы – задачи должны составляться так, чтобы ориентировать
обучающихся на размышление над основными проблемами философии. При проведении семинарских
и практических занятий преподавателю важно создать обстановку самостоятельного творчества
студентов. На семинарах разбираются оригинальные философские тексты. Задача студента – не просто
прочитать какую-то философскую работу, но продемонстрировать навыки критического мышления,
дать методологический анализ прочитанного, чтобы превратить занятие из простого обмена
информацией в творческую работу, направить ее в интеллектуальное русло.
Философия как сфера постижения мира и человека – открытая, развивающаяся система, а бесконечный
поиск и развитие – это способ ее существования. Цель изучения философии в системе образования –
не формирование одинаковых взглядов и убеждений. Эта цель состоит в усвоении определенного
объема философских знаний и формировании умения применять их. В процессе образования
необходимо вооружиться философскими знаниями для того, чтобы впоследствии иметь возможность
самостоятельно разбираться в сложных философских вопросах и вопросах жизни вообще. Ведь как
писал М. К. Мамардашвили: «Соотнесенность с изначальным жизненным смыслом у великих
философов всегда существует. И даже на поверхностном уровне текста… Язык великих понятен, и
человек обычный, не философ, может в отвлеченных понятиях, которые философы строят по
необходимости языка, узнать их изначальный жизненный смысл. И тем самым в языке философа узнать
самого себя, свои состояния, свои проблемы и свои испытания» [2, с. 59]. Иначе говоря, изучение
философии в системе образования должно обеспечить определенный уровень философской культуры
личности. В частности, такое изучение должно противостоять распространению в обществе
различного рода псевдоучений, с которыми выступают новоявленные «пророки» и «спасители».
Умение самостоятельно мыслить, определенный уровень философских знаний позволят правильно
оценить различные философские и религиозные взгляды.
«Сегодня все чаще раздаются голоса о необходимости реформирования науки и научного образования,
поскольку высшие учебные заведения и научно-исследовательские организации должны играть роль
главного мотора социального развития» [1, с. 3]. В целом, философия является одной из наиболее
важных дисциплин в составе гуманитарного образования и так или иначе она связана практически со
всеми дисциплинами учебного плана. Философия важна для других гуманитарных специальностей,
поскольку умение рассуждать, анализировать тексты, убеждать и доказывать является необходимой
составной частью гуманитарной культуры. Кроме того, философия имеет дело с мышлением, а
мышление и наука неотделимы друг от друга.
Библиографический список
1. Горохов, В. Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического капитализма» /
В. Г. Горохов // Вопросы философии. – 2010. – № 12. – С. 3–14.
�Содержание
2. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. – Москва : Прогресс,
1990. – 368 с.
3. Суханова, Н. П. Проблема субъекта образования в информационном обществе и принцип заботы о
себе / Н. П. Суханова // Гуманитарные науки и образование в Сибири. Научно-практический журнал. –
2013. – № 12. – С. 25–32.
4. Суханова, Н. П. Российская наука и образование в XIX веке: конфликт традиционных ценностей и
пореформенных устремлений / Н. П. Суханова, Б. В. Сапрыгин // Философия образования. – 2015. –
№ 6(63). – С. 134– 145.
�Содержание
О. В. Латыговская
Минск, БГПУ им. М. Танка
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРЫ
ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ
Аннотация: На сегодняшний день актуальной задачей современной системы образования является
становление культуры здоровья личности, в основе которой лежит направленность индивидуума на
здоровый образ жизни, развитие здоровьесберегающих умений и навыков, накопление опыта
здоровьесбережения, а также осознание здоровья как высшей ценности. В статье раскрыта сущность
понятия «культура здоровья» с точки зрения интегративного качества личности, а также представлена
ее структурно-функциональная характеристика в системе педагогического знания.
Abstract: To date, the actual task of the modern education system is the development of an individual's health culture,
which is based on the individual's orientation to a healthy lifestyle, the development of health-saving skills, the
accumulation of health preservation experience, and the recognition of health as the highest value. The article reveals
the essence of the concept of "culture of health" from the point of view of the integrative quality of the individual, as
well as its structural and functional characteristics in the system of pedagogical knowledge.
Ключевые слова: акме-здоровье, культура здоровья личности, интегративное личностное качество,
валеологическое поведение, субъект здоровьесозидания.
Key words: acme-health, culture of individual health, integrative personal quality, valeological behavior, subject of
health education.
Воспитание здоровой личности входит в число приоритетных задач современного образования,
определяет актуальность их теоретической и практической разработки, необходимость проведения
соответствующих научных исследований и выработку практических рекомендаций. Культура здоровья
‒ это область культуры, которая связана, главным образом, с социальным преобразованием и
сохранением здоровья личности, включающая в себя реальность, существующую в виде форм и
способов укрепления здоровья, а также качественные стороны поведенческих форм деятельности,
отношений и взаимодействий людей, от которых зависит степень реализации потенциала здоровья
индивидуума и здоровье нации (А. К. Басте, Е. Г. Диканова).
Являясь одним из видов общечеловеческой культуры, культура здоровья обладает теми существенными
чертами, которыми обладает культура в целом:
- реализация программы самосохранения, самореализации, саморазвития, ведущей к целостному
гармоничному развитию личности;
- грамотное и осмысленное отношение к себе, природе, обществу;
- организация здорового образа жизни, позволяющая активно регулировать состояние человека с
учетом индивидуальных особенностей организма [2, с. 169-172].
Однако феномен «культура здоровья» имеет и свои специфические отличительные черты. Мы согласны
с выводами исследователей (О. Ю. Масалова [11], З. Н. Литвинова [8, с. 14-49]) о том, что в понятие
«культура здоровья» необходимо включать не только большой объем знаний и представлений о
здоровье, но и мотивацию к стремлению быть здоровым, ценностных ориентаций на здоровье, а также
�Содержание
становление на основании этого соответствующей смысловой сферы валеологической деятельности.
Так, рассматривая сущность культуры здоровья через призму валеологической деятельности личности,
Л. И. Безуглая отмечает, что «в системе мероприятий по формированию культуры здоровья индивида
важным условием является его собственная активность как следствие осознанной потребности к
ведению здорового образа жизни» [4, с. 3].
Культура здоровья личности рассматривается учеными как единство потребности и способности
личности к максимальной самореализации в качестве социально- и индивидуально значимого субъекта
на основе использования средств, отпущенных природой, и преобразованных в соответствии с целями
и принципами культурособразности в пределах их нормального функционирования. Данная
дефиниция отражает качественно иную форму жизнедеятельности человека и представляет собой не
только деятельность индивидуума по сохранению и укреплению здоровья, но и сложное
интегративное личностное качество. И это качество является тем личностным образованием, которое
обусловливает не только эффективность психофизического развития личности, но и формирует ее
валеологическое поведение в обществе.
Чтобы более детально раскрыть понятие «культура здоровья» с точки зрения интегративного качества
личности, рассмотрим ее структурно-функциональную характеристику. Чаще всего в психологопедагогических исследованиях [1, с. 58-61; 6; 7, с. 12-14] синкретично соединены когнитивный,
аксиологический,
потребностно-личностный
(мотивационный),
эмоционально-волевой
и
деятельностно-практический (конативный) компоненты культуры здоровья личности. Кратко приведем
характеристику каждого из них.
Содержание когнитивного (интеллектуального) компонента базируется на полноте, глубине и
систематизированности знаний в области валеологии. Аксиологический компонент отражает
осознание значимости здоровья в ценностной иерархии личности. Потребностно-личностный
(мотивационный) компонент, в свою очередь, фиксирует мотивированность осознанных действий
личности, направленных на сохранение и укрепление здоровья. Аксиологический и мотивационный
компоненты Е. Н. Шиянов выделяет основополагающими при становлении культуры здоровья.
Эмоционально-волевой компонент определяет положительные эмоциональные переживания,
благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни, волевую регуляцию
поведения на фоне положительных эмоций, а также проявление волевых качеств личности,
направленных на преодоление трудностей, стоящих на пути достижения оптимального уровня
здоровья. Содержание деятельностно-практического (конативного) компонента демонстрирует степень
самостоятельности и систематичности здоровьесохранительного поведения личности. Данный
компонент
отражает, главным образом, моторно-волевую регуляцию
валеологической
жизнедеятельности человека, изначально состоящую из ситуативных поведенческих действий, которые
затем переходят в стадию осознанного усвоения валеологических знаний, формирования
положительных устойчивых привычек и проявления сформированной, активной, самоконтролируемой
деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья. Это лишний раз подтверждает тот
факт, что сохранение и воспроизводство здоровья находятся в прямой взаимозависимости и
зависимости от уровня общей культуры.
В своих исследованиях ученые выделяют и другие компоненты культуры здоровья личности. Так, И. И.
Новоселова, Л. Г. Татарникова, Т. В. Антонова рассматривая валеологическую культуру как
социальный процесс, активное межличностное взаимодействие, выделяют в ее структуре
коммуникативный компонент. Л. П. Царевский, в свою очередь, рассматривает такие структурные
компоненты культуры здоровья, как физический (управление движением), физиологический
(модуляция процессов, происходящих в организме), психологический (управление своими
�Содержание
ощущениями и внутренними процессами).
Функциональный анализ культуры здоровья позволяет констатировать, что учеными, в зависимости от
предмета исследования, предпринимались попытки обоснования и выделения функций
рассматриваемого феномена. Так, Л. И. Баянова [3] обосновывает актуальность следующих функций
культуры здоровья: информационная − знакомство с положениями валеологической науки, способами и
методами применения валеологических знаний в практической деятельности; мировоззренческая,
реализующаяся через валеологические взгляды, убеждения, идеалы; гуманистическая – обеспечивает
сохранение телесного и духовного здоровья человека. Н. Н. Малярчук, в свою очередь, релевантными
отмечает следующие функции: восстанавливающая (необходимость в восстановлении прерванных
культурных традиций в области здоровьеобеспечения граждан), творческая (придание нового смысла
привычным традициям, способность к созданию нового в области оздоровления), диагностическая
(определение состояния здоровья), коррекционная (исправление нарушений в состоянии здоровья) [10,
с. 255-263]. В. А. Магин [9, с. 42] придает значение рекреационно-реабилитационной функции
культуры здоровья, ориентированной на восстановительно-профилактические мероприятия с
оздоровительной целью. В системе педагогического знания мы останавливаемся на следующих
функциях культуры здоровья личности:
•
Образовательно-воспитательная
функция
обеспечивает
валеологического образования и воспитания личности.
процесс
целенаправленного
•
Интегративная функция объединяет отрасли научных знаний о человеке, его валеологической
жизнедеятельности в микро-и макросоциуме.
•
Аксиологическая (ценностная) функция проявляется в осознании здоровья как высшей
общечеловеческой ценности и убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни.
•
Коммуникативная функция обеспечивает взаимодействие участников.
•
Трансляционная функция обеспечивает передачу ценностей и норм здоровья из поколения в
поколение.
•
Познавательная (гносеологическая) функция способствует познанию человеком самого себя как
биосоциального существа, познанию своих потенциальных способностей и возможностей в
вопросах собственного здоровья.
•
Созидательная функция обеспечивает самосовершенствование личности в духовном и физическом
развитии как необходимом условии подготовки к валеологической жизнедеятельности.
•
Проективная функция способствует планированию и реализации личностью модели своей
валеологической жизнедеятельности.
•
Адаптивная функция позволяет оптимизировать состояние собственного организма и повысить
устойчивость к различного рода стрессогенным факторам природной и социальной среды.
•
Преобразовательная функция направлена на конструктивные изменения в валеоповедении и
валеодеятельности личности в социуме.
•
Рефлексивно-смыслотворческая функция ориентирована на построение концепции своего здоровья
на уровне индивидуального мировоззрения;
•
Регулятивная (нормативная) функция поддерживает соблюдение валеологических норм и правил
поведения, обуславливает учет определенных требований и предписаний. Регулятивная функция
�Содержание
поддерживается такими системами, как сложившиеся традиции, обычаи, образцы поведения.
Вышеперечисленные функции тесно взаимосвязаны, способствуют развитию валеосознания личности
и формированию валеологической ментальности личности.
Высший для каждого человека уровень развития его здоровья, ума, чувства, воли, взаимодействующих
таким образом, что он добивается наибольшего результата, проявляя себя как индивид, как личность и
как субъект деятельности, А. А. Бодалев характеризует как «акме» [5, с. 46]. Иными словами, понятие
«акме» – это вершинный признак — высшая степень чего-либо, пик, совершенство и т. д. Следует
подчеркнуть, что активная валеопозиция характеризует высший уровень культуры здоровья личности,
предполагающий наличие у индивидуума активной жизненной точки зрения: осознание здоровья в
высшей позиции иерархии общечеловеческих ценностей (акме – здоровье), а, следовательно, и
ценностное отношение к нему. Исходя из этой объективной логики, личность, владеющая культурой
здоровья ‒ это субъект здоровьесозидания.
Промежуточные результаты научной рефлексии позволяют нам уточнить сущность понятия «культура
здоровья личности». На наш взгляд, культура здоровья личности – это полноправная, социальнозначимая составляющая общей культуры, интегративная (универсальная) характеристика личности,
которая представляет собой субъектное ценностное отношение человека к здоровью, а также
валеодеятельность, направленную на обретение физического, психического и социального
благополучия на уровне себя и общества в целом, ведущей в результате к ключевой позиции акмездоровье. Представленная структурно-функциональная характеристика культуры здоровья позволяет
констатировать об ее несомненной актуальности в системе педагогического знания.
Библиографический список
1. Ахвердова, О. А. К исследованию феномена «культура здоровья» в области профессионального
физкультурного образования / О. А. Ахвердова, В. А. Магин // Теория и практика физической культуры.
– 2002. ‒ № 9. ‒ С. 58–61.
2. Башкова, Л. Н. Культура здоровья как необходимое условие и системный результат образования / Л.
Н. Башкова, З. С. Кунцевич // Здоровье человека : экологические, медицинские и педагогические
аспекты : сборник статей международной научно-практической конференции, Витебск, 17–18 окт. 2003
г. – Витебск : госуниверситет им. П. М. Машерова, 2003. – С. 169–172.
3. Баянова, Л. И. Формирование валеологической культуры младших школьников : автореф. дис. …
канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Л. И. Баянова. ‒ Казань, 2002. ‒ 23 с.
4. Безуглая, Л. И. Организация самостоятельной работы по формированию культуры здоровья
студентов высших педагогических учебных заведений : автореф. дис. ... канд. мед. наук : спец. 13.00.04 /
Л. И. Бузуглая. − Луганск, 2009. – 23 с.
5. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения /
А. А. Бодалев. – Москва : Флинта, 1998. – 168 с.
6. Ильина, И. В. Становление валеологической культуры личности в процессе высшего
профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук : спец.13.00.08/ И. В. Ильина. – Орел, 2000.
−190 с.
7. Кожанов, В. В. Саморазвитие культуры здоровья студента в процессе спортивно-ориентированного
физического воспитания / В. В. Кожанов // Теория и практика физической культуры. ‒ 2006. ‒ № 2. ‒ С.
12–14.
�Содержание
8. Литвинова, З. Н. Формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья в
образовательном процессе вуза : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / З. Н. Литвинова. – Ставрополь,
2004 ‒ 192 с.
9. Магин, В. А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его
профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Магин. − Ставрополь, 1999 . –
190 с.
10. Малярчук, Н. Н. Концептуальные подходы к понятию «культура здоровья» / Н. Н. Малярчук //
Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. ‒ № 1. ‒ С. 255–263.
11. Масалова, О. Ю. Физическая культура: педагогические основы ценностного отношения к здоровью
: учебное пособие / О. Ю. Масалова. ‒ Москва : КНОРУС, 2016. ‒ 184 с.
�Содержание
А. В. Колесникова
Новосибирск, Новосибирский ГАУ
ЛИЧНОСТЬ В ПРОТИВОРЕЧИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СОВРЕМЕННОСТИ: РОСТ РЕГРЕССА И ТРАДИЦИЯ
Аннотация: Проблемная противоречивость современной образовательной ситуации в России требует
немедленного оздоровления, конечно, если мы хотим достичь той самой процветающей
развивающейся стабильности, которую в качестве ориентира предлагает политический лидер нашей
страны. И оздоровление возможно, если осмыслить уже имеющуюся интеллектуальнообразовательную традицию изначального понимания личности в православном богословии и
философии, что позволит существенно обогатить концепции воспитания и систему образования в
целом. Понятиям личность и образование необходимо вернуть их исконный смысл, что позволит
уберечь от смысловой девальвации сам образовательный процесс и воспрепятствует нарастающему
росту регресса псевдоличностей.
Abstract: Problems and contradictions of modern education in Russia require the immediate solution. It is necessary
for achievement of the thriving developing stability which as a reference point is offered by the political leader of our
country. The solution is in judgment of intellectual and educational tradition of understanding of the personality in
orthodox divinity and philosophy. It will allow to enrich significantly concepts of education and an education system in
general. Concepts the personality and education need to return their initial sense. It will allow to avoid semantic
devaluation in educational process and will stop growth of regress of pseudo-persons.
Ключевые слова: образование, личность, образ, целостность, глобализм, псевдоличность, девальвация
смыслов, традиция.
Key words: education, personality, image, integrity, globalism, pseudo-personality, devaluation of meanings,
tradition.
Сегодня в нашей стране стали популярными мероприятия по личностному росту. Тренинги
личностного роста – повседневная реальность побеждающего глобализма. Проблема и трагизм
ситуации состоит в том, что в качестве побежденных – образование и культура, а значит – сам человек.
Под видом личностного развития современному человеку предложена медленная деградация с
приятными ощущениями реализованной гордыни.
Но глобализм еще не победил окончательно и необходимо напомнить современному образовательному
сообществу, смирившемуся с узаконенной характеристикой себя как «сферы услуг», в чем собственно
состоит смысл образования как формы культуры и какова этимология самих понятий «образование» и
«личность».
На пороге нашего столетия (период активного экстраполирования европейской модели образования в
РФ) проблема регресса личности и «смерти университета», некогда аккумулятора просвещения, была
уже актуализирована в европейской академической среде [1; 2]. Два столетия Европа мыслила себя
наследницей Просвещения и теперь, по меткому выражению П. Бурдьё, капитулирует перед
«выдающим себя за «закон природы» проектом неолиберализма, перед революцией «справа», в
которой регресс определяется как прогресс, а тот, кто против регресса, вдруг выглядит ретроградом [1].
Условием капитуляции стал отказ Европы от традиции Просвещения. В российской реальности отказов
�Содержание
от традиции было больше (исторически фиксируется как минимум с реформ Петра I), но и возвращения
в традицию тоже были и есть, иначе Россия не имела бы сейчас никакого наличного бытия.
Проблема личности – одна из центральных в философской антропологии. Философская антропология,
в свою очередь, бесполезна и лишена всякого смысла без сотериологии, рассматривающей
существенные характеристики личностного образа бытия человека, выраженные известным понятием
личность (prÒswpon) (здесь и далее курсив мой. – А.К.). Этимология данного понятия выводится из
догматических православных учений. В настоящее время можно говорить о наличии в гуманитарном
знании особой антропологической модели, сформированной на основе догматического православия и
наследия религиозно-философских идей и учений, ставших ее онтологическим фундаментом [3].
Понятие личность в качестве методологического основания для рассмотрения ключевых гуманитарных
проблем позиционируют православно ориентированные мыслители XX века (В. Н. Лосский,
протоиерей Георгий Флоровский, протопресвитер Иоанн Мейендорф, митрополит Антоний
Сурожский, митрополит Ферганский Иоанн Зизиулос, греческий философ Христас Яннарас и другие).
В основе православной догматики − учение о Пресвятой Троице, детально разработанное в
триадологии IV века. В триадологии впервые было представлено христианское учение о лице
(prÒswpon) в соотношении с понятиями ипостаси, сущности, природы, индивида, энергии, общения,
что стало основой богословской терминологической системы в целом [4]. В качестве глубокого
рассмотрения понятия личности как особой проблемы в патристике, необходимо выделить учения
святого Дионисия Ареопагита и святителя Григория Паламы.
В дохристианской мысли понятие лицо как фиксация внешности (человека или животного) не имело
онтологического статуса, по сути, было обезличено. Античное рационализированное язычество, как и
весь древний мир, отождествляли Бога с природой в целом и качественными свойствами человека,
что стало основанием пантеизма и отвлеченных представлений о некоем безличностном божестве.
При этом, древние мыслители были убеждены в природном единстве всего бытия, включая и
чувственный мир, и высшие сферы (Перводвижитель).
В основе же христианского богословия – учение Самого Спасителя. В Священном Писании и опыте
Церкви Бог − прежде всего, Лицо или Личность. Бог и человек, согласно Священному писанию и
откровениям Отцов Церкви, находятся в личной взаимосвязи: Бог призывает человека к Себе, человек
уповает на Божественную Благодать, Бог отвечает на мольбы и молитвы, Бог любит и прощает
человека и т.д. Без учения о личных отношениях Бога и человека немыслима христианская
сотериология.
Результатом богословских усилий в вопросе терминологического освещения догмата о Пресвятой
Троице стало учение Василия Великого, утверждавшего различие ипостасей Отца и Сына при
тождестве их сущности (единосущии) и отождествлявшего, при этом, сами термины: сущность и
ипостась. Данная формулировка стала логически предельной формой антиномичного выражения
учения о Пресвятой Троице. По отношению к природному содержанию понятия сущности и ипостаси
тождественны, но различны во внеприродном личностном аспекте.
В каппадокийской триадологии понятие лица было приближено понятию ипостаси и обрело, таким
образом, онтологическое наполнение. Благодаря усилиям каппадокийцев, произошла дифференциация
понятий сущности и ипостаси как общего и частного (вид и индивид). Понятие ипостась
подразумевает самостоятельное существование, реальность опыта личного общения человека с
Лицами Пресвятой Троицы (как Божественными Ипостасями), где ипостась первична по отношению к
природе (и в плане внутритроичного бытия), поскольку сущность обретает объективную реальность
только в частных реализациях (ипостасях), различных образах бытия единой Божественной природы.
�Содержание
Вне ипостасей сущность абстрактна [4].
Православная философия XX века сделала ряд открытий в рассмотрении таких проблем как
укорененность в опыте богообщения; об особом способе бытия Бога в нетварных божественных
энергиях; сотериологическая направленность экзистенции; целостность и экзистенциальная
вовлеченность. И это стало возможным благодаря сложившейся терминологической системе вокруг
понятия личность. Учение о человеке как образе и подобии Божием и учение о творении из ничего в
православном богословии XX века становится основанием взаимосвязи двух основополагающих
догматических учений с философской антропологией [4].
И это та интеллектуально-образовательная традиция, от которой мы не имеем права отказаться как
перед лицом своих потомков, так и перед памятью о ее создателях. Ведь человек (речь об
интегрированном в образовательный процесс человеке) – всегда лицо ответственное перед богом или
бытием).
Само по себе Просвещение является сложным феноменом европейской жизни: возникло на основе
христианских догматов как вызов секулярного освобождения. Рациональным венцом Просвещения
стала метафизика как панлогизм, как царство разума и свободы. Прошлый век боролся с метафизикой,
опираясь как раз на свободу и разум (научную рациональность), опираясь на университет как
величайшее достижение модерна.
Но по мере превращения философии в антропологию (без метафизики) и редукции бытия к
экзистенции произошла «великая» (в масштабе своей деструкции) девальвация смыслов: место
духовности заняла культура, регрессирующая от слияния творчества и бизнеса; место бога заняла идея,
совесть, разум, прогресс (на выбор свободного человека, мыслящего себя личностью).
М. Хайдеггер определил это состояние как длительный процесс нигилизма, требующий деятельности,
значит, разлагаться можно долго. Но если «вслушаться в бытие», по мысли немецкого философа, то
возможно не погибнуть, а стать сверхчеловечеством [5]. Осмыслением этого «планирования» должна
заняться «погибающая философия», и тогда, быть может «Бог спасет нас» [6].
Вообще с момента возникновения экзистенциализма человек (в философии) получил лигитимное
право отрицательного ответа бытию. Но в случае выбора положительного ответа бытию, опорой
человека должно стать чувство ответственности (перед бытием, в секулярном сознании). Проблема в
том, что, отказавшись от личного Образа Творца и далее – от понимания образования в целом как
осуществления этого Образа, человек оказывается в ситуации утери смыслов, маскирующейся под
активную деятельность (тренинги, семинары, мозговые штурмы и т.д.). Но и это может наскучить, и
тогда, вместо идеи карьерной лестницы, появляется идея лифта – нажал на кнопку и приехал,
поскольку уже достоин, поскольку услугу добросовестно получил. Складывается ситуация
прогрессирующего регресса согласно всем канонам мультилогики постмодерна.
И если постмодернистское остроумие по поводу превращения реальности в игру могло веселить в
конце прошлого столетия, то теперь веселый потребитель личностного роста оказывается еще и
закредитован по всем правилам либертарианского экономического патернализма, являющегося
безусловной частью глобализационного проекта нового мирового порядка.
Наша современная российская действительность представлена во многом как парадокс: активная
претензия на свой путь во внешней политике и не менее активное экстраполирование чужой
образовательной модели, ставшей основанием того общества, которому (во внешней политике) Россия
вроде бы противостоит. Если серьезно не осмыслить и не исправить сложившуюся ситуацию
немедленно, последствия могут иметь катастрофическую необратимость. Позволю себе напомнить
�Содержание
известную древнюю мудрость, приписываемую то Конфуцию, то арабским мыслителям: «Хочешь
победить врага − воспитай его детей». Оздоровление возможно, если осмыслить (уже имеющуюся!)
традицию изначального понимания личности в православном богословии и философии. Это позволит
существенно обогатить концепции воспитания и систему образования в целом.
Итак, если резюмировать все выше изложенное, получаются следующие тезисные коннотации.
Необходимо разотождествить закрепленное в европейском сознании, благодаря Боэцию, слияние
понятий личность и индивидуум. Также необходимо пересмотреть введенное Св. Августином
понимание сознания и самосознания как необходимой принадлежности личности, поскольку данное
понимание приводит к сведению личности человеческой природе и торжестве индивидуализма.
Личность несводима к природе человека. Индивидуализм приводит к самозамкнутости и
разобщенности. Личность же означает открытость как возможность превосхождения
индивидуализированной природы. При этом, никакие особенности природы человека, его физические
или психические изъяны и несовершенства не могут служить основанием для того, чтобы не считать
его личностью (и человеком) с соответствующим отношением.
Личность есть цель и целостность. Согласно христианскому учению, целостность личности не
уничтожима грехом и смертью, не разрушима в последующем воскресении, не повреждаема
самоотдачей и жертвенностью. И, наконец, высшее выражение личностный образ получает в любви.
Личность означает свободу, открытость, творчество, уникальность, целостность и неделимость, а
личностность, в которой выражается образ Божий, является определяющим существенным признаком
человека. Бог, вера и Родина для русского сознания святы. И народ вспоминает эту истину каждый раз,
когда оказывается перед угрозой уничтожения природного или социального.
Библиографический список
1. Бурдьё, П. Безответственность − определяющий принцип неолиберальной системы : диалог 1999
года [Электронный ресурс] / П. Бурдьё, Г. Грасс. − Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_3661.html.
2. Иглтон, Т. Медленная смерть университета [Электронный ресурс] / Т. Иглтон. − Режим доступа:
http://scepsis.net/library/id_3672.html.
3. Чурсанов, С. А. Богословские основания социальных наук / С. А. Чурсанов. – Москва : ПСТГУ,
2014. − 200 с.
4. Чурсанов, С. А. Богословское понятие личности (πρόσωπον) в структуре методологической
парадигмы православной психологии и педагогики [Электронный ресурс] / С. А. Чурсанов. − Режим
доступа:
http://www.orthedu.ru/prav-psyhology/9841-bogoslovskoe-ponyatie-lichnosti960961972963969960959957-v-strukture-metodologicheskoy-paradigmy-pravoslavnoy-psihologii-ipedagogiki.html.
5. Хайдеггер, М. Что такое метафизика? / М. Хайдеггер // Время и бытие : статьи и выступления. –
Москва : Республика, 1993. – С. 16–27.
6. Хайдеггер, М. «Только Бог сможет еще нас спасти…», интервью Мартина Хайдеггера журналу
«Шпигель», 23 сентября 1966 года [Электронный ресурс] / М. Хайдеггер. ѕ Режим доступа: http://
www.heidegger.ru/shpigel.php.
�Содержание
В. В. Маркин
Барнаул, АлтГПУ
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ
АНТИЧНОСТИ
Аннотация: Статья посвящена проблеме способностей в эпоху античности. Древнегреческие
мыслители разрушили мифологическую трактовку действительности и отстаивали принципиально
новые воззрения, где человек выступал частичкой физического мира, живущей по естественным
законам и в единении с природой.
Annotation: The article is devoted to the problem of abilities in the epoch of antiquity. Ancient Greek thinkers
destroyed the mythological interpretation of reality and defended fundamentally new views, where man acted as a part
of the physical world, living according to natural laws and in union with nature.
Ключевые слова: способности, человек, античность, космоцентризм.
Key words: abilities, man, antiquity, cosmocentrism.
Проблема человека была обозначена, хотя и в неразвитой форме, уже в философии древнего мира в
эпоху господства космоцентризма как типа философского мышления. Все существующее
рассматривалось как единый и необъятный Космос, а человек мыслился как его органическая часть, как
«малая Вселенная». Он как бы погружен в этот Космос и живет по его законам. Предполагалось, что
человек несвободен, поскольку окружающий мир огромен и таинственен, а нередко даже и враждебен
человеку. Идеальное существование человека − это жить все же в согласии с этим миром, в чем и
состоит подлинная мудрость.
Способности человека были объектом научного и практического интереса с того момента, как человек
осознал необходимость и потребность познать самого себя в реальном процессе взаимоотношений с
окружающим миром. Для древней социально-философской мысли Востока и Греции было
характерным рассмотрение способностей в их единении и взаимосвязи с природой, и человека как
природного существа. Способности выступали как способности природы, нашедшие свое выражение в
человеке. Это общая черта анализа проблемы способностей, характерная для науки и философии
Индии, Китая и Греции в период их зарождения.
Античная философская мысль во многом предвосхитила всю совокупность развивавшихся позднее
научных взглядов. Велика ее направленность к изучению человека, особенно начиная с софистов и
Сократа, но в стороне не остаются и их предшественники. Так, Гераклит не признавал в деле развития
способностей чисто механического преумножения знаний без их критического осмысления и
освоения. Здесь его взгляды концентрированно выражаются в положении: «Многознание не научает
быть умным» [3, с. 45]. Эта тенденция была продолжена Демокритом, считавшим, что для целей
образования кроме природных задатков нужны еще упражнения и время. Обучение он считал
важнейшим фактором развития человеческих способностей, говоря, что «ни искусство, ни мудрость не
могут быть достигнуты, если им не учиться» [3, с. 172], не видя границ для совершенствования
человека.
Древнегреческие мыслители-материалисты разрушили мифологическую трактовку действительности и
отстаивали принципиально новые воззрения, где человек выступал частичкой физического мира,
�Содержание
живущей по естественным законам и в единении с природой. Здесь происходит дальнейшее развитие
природоцентрической концепции человека и его способностей. Весомый вклад в разработку ряда
проблем развития способностей человека внесли софисты. Они сместили направленность философии
с проблем природы и космоса на человека и его жизнь как члена общества. Hепосредственно
занимаясь и воспитанием молодежи, они провозгласили идею независимости уровня способностей от
благородства крови. Hаиболее известным представителем софистов был Протагор. Аксиоматично его
базовое положение: «Человек есть мера всех вещей, тех, которые существуют, что они существуют, а
тех, которые не существуют, что они не существуют».
Гегель оценил его как «то великое положение, вокруг которого отныне все будет вращаться, так как
дальнейшее движение философии лишь разъясняет его» [2, с. 25]. Софисты подняли человека над всем
миром в качестве критерия, определяющего верность и полезность знания, моральных ценностей,
блага.
Поворотом философской мысли к теме отдельного т.е. отделенного от Космоса человека принято
связывать с именем афинского философа Сократа. В центре его внимания, как и некоторых софистов, –
человек. Но человек рассматривался Сократом только как нравственное существо. Сократа не
интересовала природа. Он говорил, что поскольку местности и деревья ничему не хотят нас научить,
не то что люди: в городе они сами не представляют какого-либо интереса. Сократ призывал человека
заниматься углубленным познанием самого себя, выявляя свою нравственную позицию. Призыв
«Познай самого себя!» стал для Сократа следующим после утверждения: «Я знаю, что ничего не знаю».
Эти высказывания определили суть его философии. Вечное самопознание, поиск смысла
существования самого себя в мире – в этом и состоит подлинный смысл жизни человека.
В древней философии рассматривались преимущественно отдельные стороны (аспекты) проблемы
человека. Так, Демокрит решал вопрос о выделении человека из звероподобного состояния.
Аристотель особое внимание обратил на социальные качества человека, охарактеризовав его как
«политическое животное» с разумной душой. Платон – сознательный и последовательный
объективный идеалист. Он обозначил тему взаимоотношений гражданина и государства, раскрыл
социальные типы личности, определял человека, как воплощение бессмертной души. Эта же тема
активно осмысливалась в древнекитайской конфуцианской философии. В философии индийского
буддизма центром внимания стала тема страданий человека и поиск путей их преодоления.
Практически во всей древней философской мысли шла речь о мудрости как умении человека жить в
согласии с природой, Космосом. В это время в философии Древней Греции были заложены основы
гуманизма − идейного течения, которое рассматривает человека как существо уникальное, высшую
ценность и цель общества. В целом же древняя философия делала акцент не столько на внутреннем
духовном мире человека, сколько на его взаимоотношениях с миром внешним, с Космосом.
Ведущий представитель идеалистической линии в древнегреческой философии Платон выступает как
автор крупнейшего в древности социально-философского учения о способностях. Идея о способностях
принимает у него ярко выраженный классовый характер. Иерархию своего идеального государства
Платон перенес на понимание способностей. Он прямо указывал на то, что «люди рождаются не
слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные
способности к тому или иному делу» [4, с. 131]. Говоря о задатках, Платон считал возможным их
проявление не самих по себе, а лишь в процессе деятельности. Огромную роль он отводил обучению и
воспитанию, «ведь правильное воспитание и обучение побуждает в человеке хорошие природные
задатки, а у кого они уже были, те, благодаря такому воспитанию становятся еще лучше» [4, с. 193]. Он
пришел к выводу, что именно обучение и воспитание играют главную роль в формировании
способностей, но аристократы, для него, всегда рождаются аристократами, а народ − чтобы им
�Содержание
подчиняться и работать.
В учении Аристотеля концепция единства человека и природы находит более научное для социальнофилософской мысли обоснование. Человек предстает как разумное смертное животное, существо,
занимающее определенное место среди других существ природы. Аристотель показывает зависимость
способностей как от природы, так и от обучения. Причем, способности, развитые в человеке
обучением и воспитанием, он считал более высокими и значимыми, по сравнению с прирожденными
[1, с. 78]. Аристотель наделял человека творческим, творящим началом, доказывал возможность и
доступность познания человеческой природы, давая европейской науке ориентиры для дальнейших
исследований.
Философия Древней Греции, появившись как стремление понять таинственный Космос, поставила
вопросы о предельных основаниях природного мира, его структуре, сущности. Благодаря величайшему
интересу к всеобщей проблематике, предметному миру, государству, к Космосу, и человек «представлял
интерес не сам по себе, а как составная часть целого» [5, с. 161], что стало основой философствования
для будущей мысли в изучении природы и сущности человека.
Библиографический список
1. Аристотель. Никомахова этика / Аристотель / Собр. соч. : в 4 т. Москва: Мысль, 1983. Т. 4. –
С. 53– 225.
2. Гегель, Г. Лекции по истории философии : в 3 т. / Г. Гегель. – Санкт-Петербург : Наука, 1994. – Т. 2.
– 423 с.
3. Материалисты Древней Греции / ред. М. А. Дынник. – Москва : Госполитиздат, 1955. – 240 с.
4. Платон. Государство / Платон // Собр. соч. : в 4 т. Москва : Мысль, 1994. Т. 3. – 654 с.
5. Серова Н. С. Понятие индивидуальности в античной философии / Н. С. Серова // Исторические,
философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории
и практики. − 2017. − № 10–1 (84). − С. 160–161.
�Содержание
Н. С. Серова, Ш. Ш. Давлатмуродов
Барнаул, АлтГПУ
ИНДИВИД КАК СУБЪЕКТ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: Система образования в нашем обществе всегда рассматривалась как форма приобщения
человека к социальному способу жизни, в котором определяющее значение имеет его способность
выступать в качестве субъекта деятельности. В процессе обучения и воспитания индивид получает
опыт вступления в социальные отношения, вырабатывает нормы и правила жизни в обществе. Эти и
другие важные качества индивида формируются в условиях изменения основных принципов самой
системы образования, что накладывает на педагогов дополнительную ответственность перед
обществом.
Abstract: The education system in our society has always been regarded as a form of communion of man to the
social way of life in which decisive importance is its ability to act as subject of activity. In the process of training and
education an individual gets the experience of membership in social relationships, develops norms and rules of life in
society. These and other important qualities of an individual are formed under conditions of changes in the basic
principles of the system of education imposes on teachers of additional responsibility.
Ключевые слова: человек, общество, образование, педагогика, индивидуальный подход.
Keywords: man, society, education, pedagogy, individual approach.
Великий китайский философ Конфуций утверждал, что гуманизм в обществе формируется только в
процессе воспитания и образования человека. На самом деле, без освоения опыта прошлого, без
знаний основ социальной коммуникации человек остается дикарем, не вписывающимся в современное
информационное пространство. Следовательно, задача системы образования заключается в
формировании социальных качеств индивида, которые не даются человеку вместе с рождением, а
приобретаются им благодаря собственным усилиям, в тяжелом труде. Основную ответственность за
этот процесс несут, конечно, педагоги различного уровня, которые, образно говоря, «вводят» индивида
в мир идеальных систем, описывающих реальность на особом научном языке.
Но успех процесса образования и качественный его результат невозможны без учета индивидуальных
особенностей людей, с которыми имеет дело педагог. Индивидуальный подход к обучению и
воспитанию человека имеет сегодня широкое распространение. Это не новый метод в образовании,
его необходимость была обоснована еще Я. А. Коменским, К. Д. Ушинским и другими выдающимися
педагогами прошлого, подтверждена многолетней практикой работы школы и других образовательных
институтов. «Недостаточно познать сущностные силы человека, их универсальные свойства, − пишет
В. Н. Филиппов, − надо придать этим силам и свойствам необходимое направление с целью их
реализации в практической деятельности по преобразованию природы, в том числе и самого
человека» [3, с. 301].
Научная разработка индивидуального подхода как метода в образовании составляет одну из актуальных
задач современной школы. Но понятие индивидуального подхода в литературе иногда употребляется в
смысле конкретного подхода, требующего дифференцированного отношения к человеку. Такое
толкование не раскрывает его содержания и методологической роли в воспитании и образовании.
Методологическим принципом индивидуальный подход становится тогда, когда он тесно связан с
основными целями воспитания и образования, с определением путей развития, с выбором средств и
�Содержание
приемов формирования личности. Его роль здесь состоит в том, что он требует, во-первых, исходить
из индивидуальности как главной цели воспитания и образования; во-вторых, учитывать уже
сложившуюся индивидуальность человека, его индивидуальную реакцию на то или иное
воспитательное воздействие. Анализ проблемы всестороннего развития человека нередко сводится к
простому перечислению определенных свойств, которые необходимо сформировать у каждого
индивида, и не учитывает индивидуальное своеобразие отдельных личностей. В процессе воспитания
и образования человека следует считаться с его индивидуальностью, чтобы определить, какие черты
следует в нем развить для того, чтобы он мог совершенствовать самого себя, свой образ жизни.
Действительный смысл всесторонности развития индивида состоит не столько в количестве
различных человеческих качеств, сколько в их соотнесении с индивидуальной целостностью человека,
которая у каждого своя, имеет свой состав характерных свойств.
Индивидуальный подход направлен, прежде всего, на сохранение в процессе обучения и воспитания
неповторимости, уникальности человека и ориентирует образование на развитие человеческой
индивидуальности. Реализация этого требования находится во многом в руках педагогов, которые
помимо практического опыта должны иметь и обширную теоретическую базу, дающую им
развернутую систему представлений о процессе образования в целом. Применение индивидуального
подхода в образовании актуализирует вопрос о том, какой собственно смысл содержится в понятии
«индивидуальность человека». Нередко понятие индивидуальности сводят просто к неповторимости
человека, между тем оно гораздо шире (что было отмечено ранее). Человек, от которого зависит
развитие индивидуальности ребенка, должен хорошо владеть знаниями о механизмах становления и
развития интеллектуальных способностей индивида, о факторах, способных раскрыть внутренний
потенциал обучающегося. Пытаясь сохранить и развить человеческую индивидуальность, педагогу
важно иметь четкое представление о том, с чем он имеет дело. Но интеллектуальный идеализм,
основанный на вере во всемогущество научных истин, должен быть дополнен жизненным опытом и
критическим взглядом на теоретические модели человека. В том числе и на различные педагогические
технологии, которые под субъектом педагогической деятельности имеют в виду абстрактного человека,
вне классовых, религиозных, этнических, культурных и иных различий, присутствующих в обществе.
Кроме того, в процессе обучения важно заново определить, казалось бы, известные понятия, так как в
современном информационном обществе часто возникают споры из-за нарушения логического закона
тождества. В общем случае, это означает работать с человеческим сознанием, которое может
находиться под влиянием различных предрассудков. «Современный человек все более становится
зависимым от внешних условий, что мало способствует формированию его личности. Несвободный
индивид лишь мнит себя свободным, он даже не догадывается о своем рабском положении, прежде
всего, о своей зависимости от низших инстинктов и страстей. Уже никто не верит в сократовский
интеллектуальный идеализм, согласно которому между истинными знаниями и добродетельной
деятельностью человека существуют прямо пропорциональные отношения. Все это говорит о
сложности и неоднозначности нашего сознания, о необходимости создания нетривиальных средств
для выявления его сущности. Создание условий, способствующих раскрытию творческих сил каждого,
является той заветной целью, к которой стремится всякий социум» [2, с. 14].
В процессе социализации происходит усвоение человеком общественного опыта, достижений
материальной и духовной культуры, индивид осваивает традиции, язык, систему ценностей, смыслов,
отношений, стандартов деятельности, общения. Этот опыт приходит к человеку по разным каналам,
ведущую роль, среди которых, на ранней стадии социализации играют семья, а затем школа и в целом
вся сфера образования. На ранних стадиях социализации детерминирующее влияние общества на
развитие индивидуальности человека наиболее ощутимо. Но по мере своего взросления человек
становится все более способным осознавать влияние со стороны общества на себя и свою жизнь, все
�Содержание
более возрастает его собственная внутренняя активность, и вырабатывается определенная установка
на взаимоотношение с обществом и самим собой. Развивается и крепнет самосознание человека,
которое позволяет ему отчасти или полностью определять путь своего дальнейшего развития, более
или менее самостоятельно делать определенный выбор той или иной позиции по отношению к миру в
целом и к какому-либо конкретному явлению, что уже свидетельствует о его возможности выступать в
качестве индивидуальности. В конечном итоге, индивид начинает проявлять свои творческие
способности, которые во многом определяют характер межличностных отношений в обществе.
«Человек религиозный, художник или философ, − пишет немецкий философ В. Дильтей, − тем и
отличается от людей посредственных и даже гениев другого рода, что они удерживают в
воспоминании такие жизненные моменты, доводят до сознания их содержание и синтезируют
отдельный опыт в общий опыт о самой жизни. Этим они выполняют весьма важную функцию не
только для себя, но и для общества» [1, с. 76–77]
Человек, овладев собственным интеллектуальным потенциалом, начинает действовать как часть
общества, он уже несет в себе определенный опыт социального взаимодействия, опирается на него и
создает новые связи и отношения. При активной реализации общественного опыта посредством
индивидуальности происходит воплощение человеческой сущности. Если общество, в котором
протекает жизнедеятельность человека, заинтересовано в разностороннем выражении сущности своих
граждан и в более полном воплощении их сущностных сил, то оно должно быть заинтересовано и в
развитии их индивидуальности. Чем успешнее средствами индивидуальности человек воплощает в
жизнь свою сущность, тем активнее изменяет он мир вокруг себя и вносит изменения в общественную
жизнь. Следовательно, от развития индивидуальности людей, составляющих общество, в конечном
итоге зависит и жизнедеятельность данного общества, и в его интересах направлять на этот рост все
возможные средства и силы. Образование должно быть подчинено этой цели в первую очередь, так
как оно играет важную роль в процессе социализации индивида и непосредственно влияет на
формирование человека в целом, на его самоопределение и самоутверждение. Если человек с ранних
лет своей жизни уже будет осознавать себя индивидуальностью, понимать ее значимость, стремиться к
саморазвитию и самосовершенствованию, то процесс своей жизнедеятельности он будет стараться
выстраивать так, чтобы максимально реализовать свой потенциал и воплотить свою человеческую
сущность.
Библиографический список
1. Дильтей, В. Сущность философии / В. Дильтей. – Москва : Интрада, 2001. – 160 с.
2. Кениспаев, Ж. К. Факторы современного общества, определяющие сознание человека // Вестник
Бурятского государственного университета. – 2017. − № 2. − С. 12–19.
3. Филиппов, В. Н. Человек в концепции современного научного знания / В. Н. Филиппов. – Барнаул :
БГПУ, 1997. – 380 с.
�Содержание
Г. Н. Глиос
Барнаул, АГМУ
О РОЛИ ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
Аннотация: Вступление современного российского общества и государства в глобальные
трансформационные процессы коренным образом изменило характер и направление общественного
развития. Процесс становления правового государства в России пришелся на период, названный
переходным. Переходный период для России означает трансформацию во всех сферах жизни общества,
и в первую очередь правосознания. Реформирование системы образования современной России также
оказалось вовлеченным в глобальные процессы. Поэтому, говоря о становлении правового сознания
населения, следует иметь в виду именно те особенности трансформации, касающиеся в первую
очередь традиций правосознания и характерных для нее в переходный период чертах.
Abstract: Entering of contemporary Russian society and state info global transformation process (fundamentally)
radically changed nature and directions of public development. The process of becoming juridical state in Russia, took
place in the period, witch was called transitional. Such period, means transformation in all spheres of society, and first
of all in juridical sphere. Reforming of educational system of modern Russia was also involved info global process.
Legal consciousness means aggregate of ideas, senses, points of views, concerning the law. The main purpose of the
juridical consciousness is to ad just attitudes of people so that to save the unity of society. Juridical consciousness is
the most important part of the development of cooperation between countries.
Ключевые слова: Инновационные процессы, правовое сознание, переходный период, образовательная
система, образование.
Key words: Innovation process, juridical consciousness, transitional period, education system, education.
Изменения в современной России, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, имеют
рыночную направленность, что практически подтверждается целевыми установками государственной
политики, широко реализуемыми в практической деятельности: либерализацией экономики,
приватизацией и переделом собственности, заменой бесплатных социальных услуг в сфере
образования, здравоохранения, культуры, платными и так далее. Радикальные перемены затронули все,
без исключения сферы жизни общества, в том числе и в сфере формирования личности.
Реформирование системы образования современной России оказалось вовлеченным в глобальные
процессы. Система образования в целом перестала выполнять роль воспроизведения духовнонравственных ценностей, как на уровне общества в целом, так и на уровне отдельных элементов
образовательной системы. Причинами данных последствий послужила успешная подмена целей и
ориентиров общественного развития, когда на смену диалектико-материалистической парадигме,
органично отраженной в системе отечественного образования, пришла утилитарно-прагматическая
модель техногенно-потребительского общества, не учитывающая традиций и специфики
социокультурного развития России.
Актуальность проблемы формирования основ оптимального научного мировоззрения студентов
современных вузов, в целом, обусловлена целым рядом причин, как социокультурного, так и
политического, экономического характера. В современных условиях мы постоянно сталкиваемся с
пропагандой культа насилия, нравственной деградации, успешно насаждаемыми различными СМИ
�Содержание
под лозунгами прагматизма и индивидуализма. В процесс образования зачастую необоснованно и
бездумно внедряются зарубежные модели образования и воспитания. При этом, вместо
поликультурного диалога, направленного на выработку современного мировоззрения, адекватного
реальным социокультурным условиям, происходит навязывание инокультурной модели развития,
приводящей к резкой социальной и имущественной поляризации. Как следствие, в обществе нарастает
конфликтогенный потенциал, и направленность воспитания так же приобретает неоптимальный и
конфликтогенный характер.
Стабильное и устойчивое развитие современного российского общества возможно только при условии
проведения сбалансированной и научно обоснованной образовательной и воспитательной политики.
К сожалению, современная политика в области образования молодежи не обеспечивает рост
воспитательного уровня населения, напротив происходит катастрофическое ухудшение ситуации,
обусловленное вышеуказанными причинами. Современные реалии демонстрируют явные
противоречия, непоследовательность в правовом, нравственном регулировании системы образования,
а также отсутствие научно обоснованного подхода к образовательному и воспитательному процессу в
современной России.
Философия образования, исследующая теоретико-методологические проблемы образовательного
пространства России, разрабатывает философские основы как в плане социальных аспектов
существования образовательных систем, так и обращается к анализу содержания самого
образовательного процесса. В данной статье потенциал философии образования используется во
втором аспекте, применительно к анализу структуры и содержания философских и правовых
дисциплин. Речь пойдет о необходимости включения в современное философское и профессиональное
медицинское образование теоретических и прикладных знаний.
Сложные и многогранные процессы образования и воспитания в современной России требуют
углубленного междисциплинарного исследования. Данные процессы, по мнению Т. С. Косенко
«адекватно могут быть проанализированы на основе методологии социальной философии, как
необходимой методологической базы философии воспитания» [1, с. 5]. При этом, исключительно
важное значение приобретает самостоятельное научное направление – философия воспитания, как
неотъемлемая составляющая философии образования. Философия образования позволяет
рассматривать проблемы воспитания в современном обществе, которые связаны с воспитанием как
социальным институтом во взаимосвязи социально-экономической и воспитательной политики
государства. Полагаем, что наличие концептуальной основы в лице философии воспитания способно
успешно разрешить задачи в области профессиональной подготовки студента современного вуза.
Процесс образования и воспитания неразрывно связан с формированием основ оптимального
научного мировоззрения, способного адекватно оценивать и преобразовывать бытие человека и
общества в целом. По мнению Н. В. Наливайко, «переходное состояние российского общества к новой
фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности
подвергаются если не полному переосмыслению, то новой интерпретации в изменившихся
социально-экономических и общественно-политических условиях» [2, с. 216].
Радикальные перемены в сфере бытия современного российского общества неизбежно привели и к
изменениям на уровне общественного сознания, а система образования, как наиболее значимый
элемент духовной сферы общества неизбежно отразила в своем движении противоречивые процессы
общественного бытия и сознания современной России. Безусловно, реформационные процессы носят
не только конструктивный, созидательный, но и деструктивный, разрушительный для современного
образования характер.
�Содержание
Динамика современных социальных моделей и их адекватное отражение на уровне общественного,
индивидуального, а также правового сознания невозможна без органичной преемственности
традиционных религиозных и духовных ценностей, закрепления их на уровне действующего права,
поскольку без этого невозможны ни оптимальное развитие личности и государства в целом, ни
эффективные социально-экономические реформы, в том числе и реформа системы образования
современной России [4, с. 119].
Формирование основ научного мировоззрения играет значительную роль в процессе обучения в
условиях современного вуза. Специфика будущей профессии в первую очередь требует формирования у
студента тех необходимых личностных качеств, которые будут способствовать его успешной
социализации в современных условиях. Преподавание наряду с дисциплинами специализации
значительного блока гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, безусловно, необходимо.
Формирование оптимального мировоззрения студентов современного вуза возможно только на базе
научного философского мировоззрения. Решение данной задачи предполагает повышение роли таких
дисциплин как философия, правоведение, отечественная история и других.
Если рассматривать основные направления воспитательного процесса, то необходимо отметить такие
как нравственное, правовое, патриотическое, экологическое воспитание. Возможно выделить гораздо
большее количество направлений, однако вряд ли возможно охватить их в предлагаемой читателю
статье. Попытаемся акцентировать внимание на теоретико-методологических основаниях и целях
процесса воспитания, применительно к подготовке будущего врача. Применительно к
профессиональной деятельности, несомненно, эта цель заключается в формировании личности
современного типа, способной гармонично вступать в социальные отношения своего времени.
Современному российскому обществу, безусловно, нужны образованные, нравственные,
предприимчивые граждане, способные самостоятельно принимать решения, открытые к
сотрудничеству, отличающиеся мобильностью динамизмом, чувством ответственности за судьбу
страны. Поэтому необходимо воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами
своей страны, любящих свою семью, свою Родину, свою профессию, свое дело. В этом смысле
формирование основ оптимального научного мировоззрения в процессе подготовки специалиста в
области медицины должно строиться, исходя из требований Госстандарта и других нормативноправовых актов, определяющих приоритеты государства в сфере подготовки кадров, отвечающих по
уровню знаний и подготовки современным условиям. Содержание подобных актов и положений, в
свою очередь, должно базироваться на концептуальных положениях философии образования и
воспитания. Данные научные направления, представляющие собой перспективное развитие
социальной философии, занимают достойное место в процессе формировании современной личности.
Библиографический список
1. Косенко, Т. С. Социально-философский анализ проблем воспитания в современной России ;
автореф. дисс. … канд. филос. наук / Т. С. Косенко. − Новосибирск, 2009. – 23 с.
2. Наливайко, Н. В. Аксиологические аспекты развития отечественного образования / Н. В. Наливайко
// Философия образования. – 2008. – № 1. – С. 214–217.
3. Глиос, Г. Н. Социально-философский анализ правосознания переходного периода в постсоветской
России : монография / Г. Н. Глиос. – Новосибирск : СО РАН, 2008. – 256 с.
4. Глиос, Г. Н. Социально-философский анализ проблемы переходного периода в современном
образовании / Г. Н. Глиос // Философия образования. – 2008. – № 1. – С. 125–127.
�Содержание
С. Г. Новиков
Волгоград, ВГСПУ
ВОСПИТАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ РЕПРОДУКЦИИ И РАЗВИТИЯ
РОССИЙСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБЩНОСТИ
Аннотация: В статье рассматривается воспитание как механизм воспроизводства российской
социокультурной структуры. Автор считает, что современные идеалы воспитания генетически
восходят к тем идеалам, которые сложились в процессе социокультурного развития России в IX – XX
вв. Утверждается, что репродукции подвергались социоцентристский, антропоцентристский и
дуалистические идеалы в различных своих версиях. Автор приходит к выводу, что интересам
постиндустриальной модернизации России отвечает ориентация системы воспитания на
дуалистический идеал.
Abstract: The article deals with the upbringing as a mechanism for the reproduction of the Russian socio-cultural
structure. The author considers that modern ideals of upbringing are genetically traced back to those ideals that
emerged in the process of socio-cultural development of Russia in the 9th-20th centuries. It is stated that sociocentrist, anthropocentric and dualistic ideals were reproduced in different versions. The author comes to the
conclusion that the orientation of the system of upbringing on the dualistic ideal meets the interests of Russian postindustrial modernization.
Ключевые слова: культурный генотип, ядро культуры, воспитательный идеал, парадигма воспитания,
ценности, антропоцентризм, социоцентризм, дуализм.
Key words: cultural genotype, core of culture, ideal of upbringing, paradigm of upbringing, values, anthropocentrism,
sociocentrism, dualism.
В современном российском педагогическом сознании хранятся и воспроизводятся различные
воспитательные идеалы. Данное обстоятельство связано не столько с ликвидацией в 1991 г.
господства моноидеологии, сколько с влиянием феномена, обозначаемого нами как «культурный
генотип». Последним термином мы, вслед за К. М. Кантором, маркируем «активные, устойчивые
элементы социокультуры, определяющие ее наследственность» [2, с. 70]. Конституирующим началом
этого генотипа является ядро культуры – базовые ценности и идеалы, разделяемые индивидами
независимо от их социального положения или происхождения. Подобно тому, как наследственные
задатки живого организма невозможно изменить медикаментозным лечением, так и ядро культуры не
подвластно внешним воздействиям. Всё извне заимствованное оно «уподобляет себе, всё чуждое
перемалывает, перетирает, сохраняя только внешние признаки заимствованных образцов и их
наименования (курсив наш – С.Н.)» [2, с. 75]. Это ядро не меняется в ходе социальных и экономических
катаклизмов, со сменой политических режимов, религиозных верований или идеологических
лозунгов.
Такая устойчивость обусловлена тем, что ядро культуры складывалось под влиянием природноклиматических, геополитических, геокультурных факторов генезиса и становления отечественной
социокультурной структуры, отражая в виде идеалов и систем ценностей, прежде всего, то, каким
образом выстраиваются
взаимоотношения между индивидом
и
обществом.
Будучи
концентрированным выражением культурного опыта, данное ядро транслировалось посредством
воспитания, которое было одновременно и продуктом социокультурного развития.
�Содержание
Анализ исторической эмпирики показывает, что отечественное воспитание репродуцировало три типа
систем ценностей и идеалов воспитания. В первом из них на вершине пирамиды ценностей оказались
интересы социальной целостности (общины, коллектива, государства, класса), во втором –
фундаментальные мотивы жизнедеятельности, которые структурировались интересами индивида, а в
третьем – сочеталось, казалось бы, несочетаемое, а именно: в качестве ведущих постулировались
интересы и социума, и личности. Первый тип мы будем именовать социоцентристским, второй –
антропоцентристским, а третий – дуалистическим.
Особо заметим, что перечисленные типы идеалов воспитания и систем ценностей не были плодом
«кабинетного конструирования», теоретизирования ученых. Они стали реальностью, элементом
воспитательного пространства в результате фиксации педагогическим сознанием положительного
опыта воспроизводства отечественной социокультурной общности. Варианты воспитательных
идеалов оказались «кристаллизацией» того объективного факта, что природно-климатические и
геополитические особенности территории, на которой возникла и развивалась российская
социокультурная общность, предлагали русским доказательство, с одной стороны, того, что выжить в
условиях сурового климата и угрозы иноземного нашествия с Востока и Запада нельзя без помощи
большой семьи, общины, коллектива, защиты государства. И, с другой, – те же природные
обстоятельства убеждали, что индивид в России всё же в состоянии заниматься изолированноиндивидуальными формами жизнедеятельности, проявлять личные таланты, самость. Вследствие
этого, в культурной программе российской общности фиксировалось как то, что «Я» является всего
лишь частью «Мы», так и то, что в отдельных формах деятельности возможно проявление человеком
собственной отличности от остальных [3]. Указанная дуалистичность ядра культуры (выражаясь
словами К. М. Кантора, «нерасторжимое разъединение» социоцентризма и антропоцентризма) как раз
и выступила объективной социокультурной основой для разнообразных проектов воспитания,
реализовывавших несхожие идеалы.
«Кристаллизация» социокультурного опыта происходила, прежде всего, на обыденном уровне
педагогического сознания. Ведь общепринятые правила и методы инкультурации детей и молодежи,
материализовывавшиеся в виде неосознанных реакций, импульсивных поведенческих актов,
совершаемых индивидами в процессе неформализованного воспитания, напрямую отражали факты
повседневной жизнедеятельности. Иными словами, ментальность (невербализованные установки
сознания), то «как мы думаем» [6, с. 24], предрасполагала русского человека действовать
определенным образом, создавая «область возможного для него» [5]. Как следствие, воспитатель,
оказываясь в ситуации нравственного или педагогического выбора, нередко именно благодаря
ментальности определялся с педагогическим решением. Она же диктовала уже профессиональному
педагогу метафоры, при помощи которых он «переводил» для соотечественников теоретические схемы
и постулаты на «понятный язык» образов.
Можно сказать, что ядро культуры, концентрируя в себе и репродуцируя «врожденные» ценности и
идеалы, сделало возможным формирование своего рода «информационной матрицы»,
сосредоточившей в себе культурный и педагогический опыт русского народа, его социальной памяти. В
этой матрице фиксировались те образцы педагогической культуры, которые общество сочло
позитивными. Ею как раз и транслировались в форме писанных и неписанных правил, традиций
воспитания, правовых и административных инструкций, программ целенаправленной инкультурации
сложившиеся в ходе культурно-исторического развития модели воспитательной деятельности и
идеалы.
В свою очередь ученые-педагоги и мыслители концептуально осмысливали модели деятельности по
освоению растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов собственного социума,
�Содержание
теоретически обосновывая парадигмы воспитания. Эти парадигмы определяли алгоритм и принципы
воспитания, его целеполагание, выделяли допустимые методы воспитания, ранжировали
педагогические ценности.
Наиболее рано для теоретического осмысления стал доступен социоцентристский идеал, восходивший
к доцивилизационной социальной практике. Еще в догосударственный период генезиса российской
социокультурной общности воспитатель, отражая тот факт, что лишь коллектив мог быть условием
выживания всякого индивида, и руководствуясь присущим большинству опасением отпасть от «родной
общности», стремился раствориться в целом и нацеливал ребенка на репродукцию традиций, на
простое воспроизводство смыслов культуры. Тем самым он осуществлял монолог – доносил до
воспитуемого единственно возможный набор ценностей.
«Перворожденный» социоцентристский идеал воспитания доминировал в педагогической культуре
допетровской Руси, дифференцировавшись на два варианта: авторитарный (направленный на власть
старейшины, батюшки и т.п.) и соборный (направленный на власть земли, глав семейств, собрания
частей целого) [1, с. 99-100]. Представляется, что к названным версиям социоцентризма применимы
также обозначения «имперский» и «общинный» соответственно, так как в первой из них
главенствующее место заняли интересы Империи, а во второй – общины.
Что касается антропоцентристского идеала воспитания и концептуализировавшей его парадигмы, то
они родились и начали реализовываться в российском воспитательном пространстве в ходе
модернизации России, инициированной «революцией сверху» Петра I. Указанные парадигма и идеал
аргументировали в качестве высших интересы личности, активно перенимая при том
западноевропейский опыт воспитания. Для носителей антропоцентристского идеала воспитания
присуще были не ориентация на «заветы предков», а устремленность в будущее, желание искать новые,
всё более эффективные средства реализации задач, не приверженность монологу, а открытость
диалогу. При этом в имперский период истории отечественного воспитания указанный идеал
распространялся главным образом в вестернизированной среде европейски образованного сословия.
Народная же педагогика практиковала средства и методы воспитания, освященные авторитетом
социоцентризма.
Таким образом, в отечественном педагогическом сознании и российском воспитательном
пространстве произошел раскол, который стремились ликвидировать многие педагоги и мыслители
второй половины XIX – нач. XX вв. (К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Н. А. Бердяев и другие). В своих
работах они разрабатывали дуалистический идеал воспитания, синтезировавший, казалось бы,
несоединимое: традиционную веру в общину с верой в эффективное государство, ориентацию на силу
эмоциональной правды и надежду на силу рационального знания и т.д. Тем самым они не просто
пытались соединить «почву» и культуру модернити, народ и европеизированную часть элиты, но и
создать теоретический фундамент для формирования субъекта модернизации российского общества.
Ведь таковой не мог не быть открыт инновациям, инокультурному опыту и пр.
Использовать воспитание в качестве механизма развития отечественной социокультурной общности
стремились уже в ХХ в. новые властители страны – большевики, чьи теоретики (Н. И. Бухарин,
Н. .К. Крупская, А. В. Луначарский и другие) предложили свой вариант дуалистического идеала
воспитания. Продуктом его реализации должен был стать «социокультурный кентавр» – индивид,
способный к самоотречению от свободы во имя надличностных целей и готовый при этом к
проявлению инициативности. Этот «новый человек» виделся им «рядовым стальных батальонов
пролетариата», способным, однако, взять ответственность на себя. Впрочем, вождь партии-государства
И. В. Сталин в своих работах явил нам и другой (социоцентристский) тип идеала воспитания –
«человека-винтика», ставшего главным ориентиром для руководителей общественно-государственной
�Содержание
системы целенаправленной социализации 30-х – начала 50-х гг. ХХ в.
Таким образом, нынешние идеалы воспитания генетически связаны с тем набором
социоцентристских, антропоцентристских и дуалистических идеалов, которые произрастали на
отечественной социокультурной почве в IX – XX вв. Именно поэтому сегодня возможна ориентация
российского воспитания на каждый из трех вышеназванных типов идеалов. Однако, полагаем, что
благополучное будущее России может быть связано лишь с реализацией дуалистического идеала [4].
Ведь носитель последнего – это личность, признающая, что ее свободное развитие не может вступать
в конфликт со свободным развитием других подобных личностей. И потому она способна, реализуя
свои интересы, не забывать об интересах общих.
Библиографический список
1. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. / А.
С. Ахиезер. – Новосибирск : Сибирский хронограф,1998. – Т. 1. – 804 с.
2. Кантор, К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Общие проблемы /
К. М. Кантор. – Москва : Язык славянской культуры, 2002. – 904 с.
3. Новиков, С. Г. Российские идеалы воспитания IX – XX веков в контексте культурно-исторического
развития / С. Г. Новиков // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – №2. – С. 67–70.
4. Новиков, С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодежи
глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – №1. – С. 106–109.
в
эпоху
5. Раульф, У. Предисловие к сборнику «История ментальностей. К реконструкции духовных
процессов» / У. Раульф // История ментальностей и историческая антропология: Зарубежные
исследования в обзорах и рефератах. – Москва, 1996. – 255 с.
6. Яковенко, И. Г. Познание России: цивилизационный анализ / И. Г. Яковенко. – Москва :
РОССПЭН, 2012. – 671 с.
�Содержание
Е. П. Сугатова
Барнаул, АлтГПУ
РОЛЬ СЕМЬИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ
В ФИЛОСОФИИ В. С. СОЛОВЬЕВА И И. А. ИЛЬИНА
Аннотация: Рассматривается роль семьи в раскрытии уникальности и божественности человеческой
личности, в формировании первичных данных нравственности человека (чувства стыда, жалости,
благоговения), духовно-нравственных ориентиров и ценностей. Раскрывается необходимость
религиозного семейного воспитания, взращивания чувства любви к родине, национальной культуре,
языку, традициям, национального самосознания и гражданственности для развития личности и
общества. Анализируется истинная задача семейного воспитания: сохранение связи предшествующих,
настоящих, будущих поколений и передача потомкам духовного наследия прошлого для
совершенствования и достижения Царства Божьего.
Abstract: The role of the family in revealing the uniqueness and divinity of the human personality, in the formation of
primary data of human morality (the senses of shame, pity, reverence), spiritual and moral orientations and values is
considered. The need for religious family education, the cultivation of a sense of love for the motherland, national
culture, language, traditions, national identity and citizenship for the development of the individual and society is
revealed. The true task of family education is analyzed: the preservation of the relationship of previous, present, future
generations and the transfer to the descendants of the spiritual heritage of the past for the perfection and achievement
of the Kingdom of God.
Ключевые слова: личность, семья, семейные ценности, традиции, духовно-нравственное воспитание,
религиозное воспитание, духовность, нравственное совершенствование, нравственная связь
поколений, духовное наследие.
Key words: personality, family, family values, traditions, spiritual and moral education, religious upbringing, spirituality,
moral perfection, moral relationship of generations, spiritual heritage.
Многие специалисты различных сфер знания и социальной практики отмечают деструктивную
трансформацию институтов семьи, девальвацию традиционных cемейных ценностей, ослабление
связи и преемственности поколений, снижение уровня духовности, нравственности и
ответственности. В современном так называемом западном цивилизованном обществе под видом
толерантности идет насаждение противоестественных моделей семьи и воспитания, хотя появляется
также большое количество научных исследований о деформации и психических отклонениях детей,
воспитывающихся в неполных, однополых, «неблагополучных» семьях. Общеизвестно, что
формирование личности начинается в семье, поэтому так важна ее роль в закладке духовнонравственных основ и ориентиров, иерархии ценностей, навыков общения и социального
взаимодействия. Воспитание способствует раскрытию внутренней сущности и способностей,
формированию характера и социализации личности. Огромный вклад в осознание и развитие этой
темы внесла русская философская мысль и в том числе ее ярчайшие представители В. С. Соловьев и И.
А. Ильин.
И. А. Ильин еще в первой половине XX века провидчески предупреждал о грядущем кризисе семьи. В
главе «О семье» книги «Путь духовного обновления» он пишет: «Бывают эпохи, когда эта небрежность,
эта беспомощность, эта безответственность родителей начинают возрастать от поколения к
�Содержание
поколению. Это как раз в те эпохи, когда духовное начало начинает колебаться в душах, слабеть и как
бы исчезать; это эпохи распространяющегося и крепнущего безбожия и приверженности к
материальному, эпохи бессовестности, бесчестия, карьеризма и цинизма. В такие эпохи священное
естество семьи не находит себе больше признания и почета в человеческих сердцах; им не дорожат, его
не берегут, его не строят» [2, с. 144]. Приоритет потребительских установок, инфантилизм и эгоизм
являются, с точки зрения философа, следствием разрыва с духовными и семейными традициями и
ценностями.
В. С. Соловьев в своих многочисленных трудах подчеркивает незаменимую роль семьи в раскрытии и
развитии уникальной человеческой личности, которая имеет безусловное значение, «может свободно
соединяться с божественным началом, что она сама в известном смысле божественна, или, точнее −
причастна Божеству» [4, с. 27]. Таким образом, по мнению философа, «вера в человеческую личность
есть вместе с тем вера в Бога, ибо божество принадлежит человеку и Богу, с тою разницею, что Богу
принадлежит оно в вечной действительности, а человеком только достигается, только получается, в
данном же состоянии есть только возможность, только стремление» [4, с. 36]. Человек, по Соловьеву,
является существом противоречивым, многозначным, метущимся, раздваивающимся, увлекающимся и
пребывающим в постоянном стремлении и поиске. Кроме того, он обладает свободой, правом
самостоятельного выбора, свободой мыслей и поступков. Именно благодаря постоянному
совершенствованию духовная, божественная составляющая должна стать преобладающей в
человеческой природе. С точки зрения В. С. Соловьева, человек выделяется по преимуществу между
прочими тварями, тем, что он хочет и может становиться выше себя самого и стремиться к
бесконечному росту и возвышению. Христианский мыслитель убежден, что все должно быть
подчинено одной общей цели − совершенствованию человека и человечества для достижения Царства
Божьего.
Семья, как считает В. С. Соловьев, представляет собой место, где человек начинает свой путь
совершенствования путем осуществления нерасторжимой связи с предшествующими поколениями,
которые поддерживают друг друга «в прогрессивном исполнении одного общего дела
−
приготовления к явному Царству Божию и к воскресению всех» [3, с. 496]. Нравственная связь
поколений зиждется на почитании предков и воспитании детей. Философ подчеркивает в
«Оправдании добра», что необходимо связать временную жизнь будущего поколения с верховным и
вечным благом, являющимся общим для всех, где деды, отцы и дети связаны между собой вечной
живой связью: «Чтобы осуществить наше нравственное достоинство во времени, мы должны стать
духовно тем, чем мы уже являемся физически, − звеном соединения между предками и потомками» [3,
с. 496]. Для этого, по его мнению, настоящее поколение должно признать за отошедшими
пребывающую действительность и безусловную будущность. В. С. Соловьев считает, что движение
«вперед» означает движение к Добру, но оно невозможно, если «в основу положено зло − самое
элементарное и бесспорное зло неблагодарности к отцам, примирение с их исчезновением, спокойное
отделение и отчуждение от них... Если мы равнодушны к будущности наших предков, в силу чего будем
мы заботиться о будущности нового поколения?» [3, с. 497]. Таким образом, необходимо, осознавая
нравственную обязанность перед предками, передать ее преемникам.
Надежда на то, что «дети будут лучше нас» включена у В. С. Соловьева в идею духовно-нравственного
совершенствования отдельной личности и общества. Философ считает, что настоящее поколение
призвано «передать новому двоякое наследие: во-первых, все положительное, что добыто прошедшим
человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность
воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей
цели» [3, с. 495]. Именно в передаче новому поколению духовного наследия прошлого и заключается
существенное назначение истинного воспитания, которое, по его мнению, является и нераздельно
�Содержание
традиционным и прогрессивным.
В основу духовно-нравственного воспитания личности, с точки зрения В. С. Соловьева, заложены
чувства стыда, жалости и благоговения. Стыд является корнем нравственного отношения к низшей,
телесной, материальной природе в человеке. Чувство стыда, переходя в высшую форму по отношению
к самому себе, к другим людям и Богу, трансформируется в совесть, которая придает поступкам
нравственное значение. Чувство жалости, определяющее отношение человека к другим людям и
вообще к живым существам, находит свое выражение в способности сострадать, сопереживать,
отзываться на беды других, проявлять свою с ними солидарность. По мнению В. С. Соловьева, в
основе такого сложного и многогранного чувства как любовь лежит именно чувство жалости. Третьим
основным качеством, без которого невозможно, как отмечает философ, воспитать нравственную
личность, является качество, не относящееся ни к материальной природе, ни к себе подобным, «а к
чему-то особому, что признается им как высшее, чего он ни стыдиться, ни жалеть не может, а перед
чем он должен преклоняться» [3, с. 129]. Этим чувством является чувство благоговения, которое
выступает у человека в качестве нравственной основы религии, так как благоговение представляет
собой преклонение перед чем-то высшим, перед тем, что превосходнее человека.
Являясь краеугольными камнями нравственности человека, чувства стыда, жалости и благоговения
способствуют совершенствованию личности через господство над материальной чувственностью,
солидарности с живыми существами и внутреннему добровольному подчинению сверхчеловеческому
началу. Точно также и другие нравственные качества (справедливость, любовь, правдивость, мужество
и т. д.) получают нравственное значение, только опираясь на основные нравственные чувства. В. С.
Соловьев видит задачу духовно-нравственного воспитания в том, чтобы, основываясь на первичных
данных нравственности человека, помочь ему достичь совершенства для перехода на более высокую
ступень нравственного развития, а, следовательно, для осуществления высшей цели жизни человека −
достижения Царства Божьего.
В. С. Соловьев убежден, что полноценное истинное нравственное совершенствование личности
невозможно без осуществляемого в семье религиозного воспитания. Патриархальная семья формирует
у ребенка первые представления об иерархичности, высшем авторитете. Маленькие дети в силу своей
зависимости от родителей не равны им и должны уважать старших и подчиняться им. Именно
сыновняя или дочерняя любовь и благочестие служат основанием не только нравственных отношений,
но и религиозных, так как зависимость ребенка от родителей и предков постепенно расширяется и
углубляется в осознанную зависимость от Отца Небесного. Семья, по мнению философа, представляет
собой место, где человек начинает свой путь совершенствования путем осуществления религиозной
связи с предшествующими поколениями, которая живет благодаря постоянному молитвенному
поминовению и таинствам. Таким образом, семья у Соловьева является сферой восхождения от
нравственности к религиозности.
И. А. Ильин тоже отмечает, что именно традиционный семейный уклад способствует воспитанию
религиозности ребенка, так как принцип отцовского авторитета, на основании которого строится
патриархальная семья, может относиться не только к отцу семейства, но и к Богу. Именно уважение,
почитание и подчинение авторитетам, по его мнению, способствует воспитанию духовносамостоятельной личности, которой присущи такие качества как дисциплина, ответственность,
честность, умение служить другим, что обеспечивает порядок как в личной, так и в общественной
жизни. Философ считает, что, реализуя свое стремление к Богу, человек способен осуществить свой
направленный порыв к собственному духовному становлению: «службу превратить в служение, работу
в творчество, интерес во вдохновение, «дела» освятить духом Дела, заботы возвысить до замысла,
жизнь освятить Идеей. Или, что то же самое, – ввести себя в предметную ткань Дела Божия на
�Содержание
земле» [1, с. 183]. Духовное восхождение человека, по убеждению И. А. Ильина, связано с принятием
Божественного абсолюта, со становлением и развитием религиозного сознания человека. В работах «О
воспитании в грядущей России», «Путь духовного обновления» он указывает, что начала
религиозности закладываются в семье в условиях культивирования православной веры, в основе
которой христианская любовь − главная духовно-творческая сила русской души.
И. А. Ильин называет семью «островом духовной жизни». Дух, по его мнению, открывая путь к Богу,
является основой внутреннего закона, справедливости, ответственности, истины, добра и красоты,
формирует в человеке честь и высшее достоинство, воспитывает характер. Духовность обращает
человека к совершенному образу, к высшим ценностям, устремляет человека к собственному
преображению, направляет в русло единения с духовной культурой общества, определяет характер,
способы и формы его воспитания и образования. Однако, с точки зрения И.А. Ильина, образование не
является главенствующим, поскольку сводится к определенному роду знаний, навыков и умений,
которыми бездуховный человек может злоупотреблять. В отличие от воспитания, оно не ставит своей
задачей, формирование духовно-нравственной личности. «Надо раз и навсегда установить и признать,
− подчеркивает мыслитель, − что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший
человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная «образованность» вне
веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации» [1, с. 179].
И. А. Ильин убежден, что образование без воспитания, нацеленного на развитие духовности и
нравственности в человеке, несостоятельно и неполно. По его мнению, только духовно-нравственное
воспитание может дать духовную зрелость и мудрость, стремление к религиозным практикам,
самосовершенствованию, дисциплине и труду.
В работе «Путь духовного обновления» философ пишет, что и возрастание, и вырождение, причем не
только сущностных характеристик определенного человека, но и всего человеческого рода, начинается
с семьи: «Семья есть первый, естественный и в то же время священный союз, в который человек
вступает в силу необходимости. Он призван строить этот союз на любви, на вере и на свободе,
научиться в нем первым совестным движениям сердца и подняться от него к дальнейшим формам
человеческого духовного единения − родине и государству» [2, с. 142]. В семье осуществляется передача
нравственных принципов и культурных традиций подрастающему поколению через освоение родного
языка, погружение в атмосферу русской песенной и фольклорной культуры, обычаи, обряды,
благоговейное почитание предков.
И. А. Ильин считает, что семья ответственна не только за культуру семейного очага, но и сохранение
традиции, и поддержание духовной культуры общества, а также взращивание любви к родине,
национального самосознания, истинной гражданственности и патриотизма. С его точки зрения, в
семье закладываются незыблемые устои государства. «Любовная и счастливая семья есть живая школа
− сразу и творческого равновесия души, и здорового органического консерватизма. Там, где царит
здоровая семья, там творчество будет достаточно консервативным для того, чтобы не выродиться в
беспочвенную революционность; а консерватизм будет всегда достаточно творческим для того, чтобы
не выродиться в реакционное мракобесие» [2, с. 202]. Именно с развала традиционных семейных
устоев начинается путь к разрушению целостности личности, государства, а затем и к кровавой
беспощадной революции.
В. С. Соловьев солидарен с И. А. Ильиным в том, что семья призвана воспитывать, поддерживать и
передавать из поколения в поколение не только семейные, но и национальные традиции. По его
мнению, семья через преемственность поколений восстанавливает нравственную целость, которая
«должна восстановляться и в более широком порядке сосуществования − прежде всего, в пределах
народа, или отечества» [3, с. 76]. Семья у В. С. Соловьева служит предпосылкой здорового общества и
�Содержание
его нравственной основой. Связь поколений, «имеющая уже нравственный характер в семье как
элементе природно-человеческой жизни, получает безусловное значение в семье как первичной
основе новой, духовно-организованной жизни» [3, с. 493]. Именно в семье воспитываются такие
необходимые для нравственного общежития качества как дисциплина, послушание и ответственность.
Выпестованные в семье любовь и уважение к членам семьи трансформируются затем в общественной
жизни в любовь к ближнему, сострадание, милосердие, доброжелательность, общительность и
способность к совместной созидательной деятельности. Семью В. С. Соловьев считал моделью
идеального общества: «Здесь (в семье) действительно, не по намерению только и стремлению, но
фактически каждый есть цель для всех, за каждым ощутительно признается безусловное значение,
каждый есть нечто незаменимое. С этой точки зрения семья является элементарною, образцовою и
образовательною ячейкой всемирного братства, или человеческого общества, каким оно должно
быть» [3, с. 355].
В заключение можно констатировать, что В. С. Соловьев и И. А. Ильин придавали семье
фундаментальное значение как в жизни человека, так и общества. Семья, по их мнению, помогает
человеку раскрыть и развить божественный потенциал личности, сделать первый шаг в осознании
своего предназначения в мире, «впитать с молоком матери» национальную культуру, язык, обычаи и
традиции. Она является не только физическим, культурным, этическим, но и сакральным
воспитательным пространством, давая первые представления о Боге, религии, духовно-нравственных
ориентирах и ценностях. Будучи христианскими мыслителями, В. С. Соловьев и И. А. Ильин придают
в своих работах особое значение религиозному воспитанию в семье, которое и формирует духовнонравственную и цельную личность, способную к служению семье, отчизне, Богу, к творчеству и
систематическому труду, дисциплине и свободе, единению с социумом и самостоятельности.
Благодаря семье поддерживается нравственная связь поколений, основанная на почитании предков и
воспитании детей. Сохраненное в семье и переданное потомкам духовное наследие прошлого может
стать, по мнению русских философов, живою движущею силою для осуществления высшей цели
жизни человека − достижения Царства Божьего.
Библиографический список
1. Ильин, И. А. О воспитании в грядущей России / И. А. Ильин // Собрание сочинений : в 10 т. –
Москва : Русская книга, 1993. − Т.2. – Кн. 2. − С. 178–188.
2. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин // Собрание сочинений : в 10 т. – Москва :
Русская книга, 1993. – Т.1. − С. 39–282.
3. Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Cоловьев // Сочинения : в 2 т. – Москва : Мысль, 1990. –
Т. 1. − С. 47–548.
4. Соловьев, В. С. Чтения о Богочеловечестве / В. С. Соловьев // Сочинения : в 2 т. – Москва : Правда,
1989. − Т. 2. – С.5–172.
�Содержание
М.С. Денисова
Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ ПРИ
ДОМАШНЕМ ОБУЧЕНИИ
Аннотация: В данной статье рассматривается домашнее обучение как одна из форм дистанционного
образования. Домашняя образовательная среда выступает как средство повышения эффективности
воспринимаемой информации. Выявлены основные условия, при которых происходит формирование
оптимального рабочего места.
Abstract: This article considers home education as one of the forms of distance education. Home educational
environment acts as a means of increasing the effectiveness of perceived information. The main conditions under which
the optimum workplace is formed is revealed.
Ключевые слова: дистанционное обучение, домашнее обучение, обучающая среда, интерьер, рабочее
место ребенка.
Key words: distance learning, home schooling, learning environment, interior, workplace of the child.
Человек, как личность, формируется путем целенаправленного и продуманного воспитания, а его
развитие определяется внутренними и внешними условиями – средой. В условиях информатизации
общества одним из важнейших инструментов формирования потребностей, интересов, взглядов,
ценностных установок, воздействия на мировоззрение человека в целом, а также механизмом
воспитания и обучения становятся информационные технологии [4].
Сегодня современный мир требует непрерывного образовательного процесса. С появлением новых
технологий и достижений в научных областях знания человеку необходимо постоянно обновлять свои
навыки и умения – совершенствоваться, для того, чтобы оставаться полноправным членом
современного общества. Таким образом, образование становится одним из важнейших сфер
жизнедеятельности человека.
Стремительное развитие информационных технологий приводит к изменениям в образовании. Теперь
появляется новая ступень развития данной сферы – дистанционное образование (ДО). На
сегодняшний день оно становится в один ряд с известными нам видами обучения – очное, заочное,
очно-заочное, домашнее обучение.
Дистанционное образование (ДО) – это форма обучения, предоставляющая комплекс образовательных
услуг широким слоям населения, которое может осуществляться на удаленном расстоянии. К основным
областям применения ДО можно отнести:
- повышение квалификации;
- подготовка школьников;
- организация профильного обучения;
- дополнительное образование по интересам;
- профессиональная переподготовка кадров;
�Содержание
- профессиональная подготовка [6].
Данное образование может происходить у различных людей, не зависимо от их возраста и протекать в
домашних условиях, поэтому данная форма образования может быть включена в домашнее
образование.
Домашнее образование включает в себя не только обучение и воспитание детей приглашенными
специалистами, но самообразование и саморазвитие, которыми может заниматься каждый человек
дистанционно.
Рассматривая домашнее обучение у различных возрастных категорий, можно отметить, что в детском
возрасте оно является одной из главных задач. Следовательно, ребенок погружен в образовательный
процесс и находится в нем достаточно длительное время. Под домашним образованием ребенка
подразумевается не только каждодневное выполнение домашних заданий, но и особая форма обучения,
при которой образовательный процесс происходит на дому. Учиться дома можно не только
вынужденно (по состоянию здоровья), но и по собственному желанию (по желанию родителей) [1].
При домашнем обучении ребенок проводит длительное время в одной среде, что негативно влияет на
образовательный процесс. Это проявляется в отсутствии концентрации и желании не только
воспринимать информацию, но и находиться в том месте, где происходит обучающий процесс. К
данным последствиям приводит ряд проблем, вызванных монотонностью окружающей среды;
сложностью перехода с одного рода занятий к другому; проблемой социализации, когда ребенок лишен
возможности общения со сверстниками. Следовательно, необходимо уделять внимание среде
обучения, особенно в домашних условиях.
Окружающая среда так или иначе влияет на человека и его психоэмоциональное состояние. Она
способна мотивировать, побуждать или отталкивать человека от каких-либо действий, влиять на
качество протекаемых в ней процессов жизнедеятельности.
В условиях домашнего обучения наибольшее значение имеет организация рабочего места
обучающегося. Ряд исследований по данной теме выявил следующее противоречие: с одной стороны,
наличие рабочего места организовывает образовательный процесс; с другой стороны, нарушение
требований его обустройству ведет к ряду психологических, физиологических, психоэмоциональных
проблем у участников процесса обучения.
На сегодняшний момент становится проблематичным создание правильно организованного места,
особенно в условиях малогабаритного жилья, основной особенностью которого является сочетание
различных функций в малом пространстве. В связи с этим необходимыми условиями оптимального
функционирования рабочего места являются следующие:
эргономические характеристики: приведение размеров рабочего места в соответствие с размерами
помещения или его участка, а также соблюдение антропометрических данных обучающегося;
особенности визуального восприятия, направленные на улучшение качества обучения.
Проблему размещения рабочего места в маленьком пространстве может решить расчет моторного поля.
Данный расчет позволяет существенно оптимизировать размеры и конструкцию рабочего места,
которые будут соответствовать размерам его пользователей. Также определяется количество наиболее
рациональных элементов: рабочая поверхность, места для ученика и преподавателя, места для
хранения канцелярских принадлежностей, книг, а также включать, по возможности, информационные
средства (компьютер, ноутбук или планшет, которые бы обеспечивали свободный доступ к интернетресурсам и расширяли возможности обучаться дистанционно). Наиболее удачным, с точки зрения
�Содержание
моторного поля, считается расположение элементов рабочего места на расстоянии вытянутой руки по
окружности. Такое расположение позволяет исключить лишние затраты энергии. Исследования
показали, что соблюдение правил моторного поля высвобождает около 30 % времени. В связи с этим
понижается вероятность переутомления. Основным принципом эргономической организации
рабочего места является комфорт и минимизация нагрузок [5].
Учет особенностей визуального восприятия становится особенно необходимым. Так как данный
процесс является одной из существенных ступеней, ведущей от пассивного наблюдения к активнопреобразующей мыслительной деятельности, то он в результате приводит к качественно новому
уровню обучаемости, мотивируя к получению новых знаний. Это приводит к определению ряда
требований к внешнему виду рабочего места:
- геометрия форм должна соответствовать анатомическим особенностям участников процесса
обучения;
- цветовое решение, естественное и искусственное освещение должны обеспечить комфорт при
больших физических нагрузках;
- материал отделки должен соответствовать нормам безопасности;
- рабочее место как часть интерьера должно гармонично существовать в нем, как единое целое;
- в интерьере не должны присутствовать поля, которые будут отвлекать внимание ребенка от
образовательного процесса;
- расположение информационных источников должно обеспечивать их доступность и приводить к
последовательности обучающих действий.
В современном обществе, где важное место отведено образовательному процессу, в приоритете
становятся информационные способы получения знаний. Способствует данному направлению новая
форма обучения – дистанционная, которая в большей степени направлена на домашнее образование.
Рассматривая образовательный процесс в домашних условиях, нельзя забывать об окружающей среде,
которая воздействует на обучающегося. В результате учебной деятельности учащийся должен в полной
мере усвоить пройденный материал, чему должна способствовать окружающая среда. Правильно
организованное рабочее место будет рационализировать образовательный процесс и создаст
оптимальные условия для его протекания в домашней среде.
Библиографический список
1. Алешина, Н. Обучение на дому: по необходимости и по желанию. [Электронный ресурс] /Н.
Алешина. – Режим доступа: http://www.7ya.ru/article/Obuchenie-na-domu-po-neobhodimosti-i-po-zhelaniyu/.
2. Еляков, А. Современное информационное общество. / А. Еляков // Высшее образование в России. –
2001. − №4. – С. 77–85.
3. Порозова, Д. Ю. Гештальт как основа визуального восприятия / Д. Ю. Порозова // Человек в мире
культуры. – 2012. − № 3. – С. 23–27.
4. Пронина, Л. А. Информация, информационное общество и человек. / Л. А. Пронина // Аналитика
культурологии. – 2008. − № 11. – С. 251–257.
5. Рунге, В.Ф. Эргономика и оборудование интерьера : учебное пособие / В. Ф. Рунге. – Москва :
Архитектура-С, 2006. − 160 с.
6. Шаров, В. С. Дистанционное обучение: форма, технология, средство. / В. С. Шаров // Известия
Российского педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. − № 94. – С. 236–240
�Содержание
В. И. Нестеров
Барнаул, АлтГПУ
НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ В РУССКОЙ ИКОНОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ
КОЛЛЕКЦИИ ГМИЛИКА)
Аннотация: В статье рассматриваются возможности русской иконописи, которая является образным
выражением духовно-нравственного содержания православия в формировании у современного
человека высоких моральных качеств. Формулируются нравственные основы русской иконописи.
Abstract: The article discusses the perks of Russian iconography, which is an image of moral and spiritual content of
orthodoxy in the modern high moral man formation. Moral bases of Russian icon painting are formulated.
Ключевые слова: изобразительное искусство, русская иконопись, нравственные ценности, образ,
символ.
Keywords: painting art, Russian iconography, moral values, image, symbol.
В художественных формах иконописного искусства воплощено религиозное учение. В настоящее время
актуально противопоставлять негативной информации светлые, возвышенные, облагораживающие
образы христианства. Духовно-нравственное воспитание позволяет человеку должным образом
ориентироваться в личной и общественной жизни, правильно оценивать исторические факты,
понимать суть происходящих событий и видеть отдаленную перспективу. Применяя научный подход в
изучении иконописи, можно сформулировать нравственные и художественные основы церковного
искусства, в котором содержание и форма неразрывно связаны.
Появлением иконы в том виде и смысле, в каких мы знаем ее сегодня, культура обязана Византии.
Создавая прекрасные мозаики, росписи, иконы, византийцы уделяли большое внимание их описанию
и осмыслению. Сформировалась своеобразная теория искусства, прежде всего церковного, которая
затем была в той или иной степени усвоена и всем православным миром [2, с. 13]. Икона – это
духовно-художественный символ православия, его главный художественно-визуализированный
компонент, а само православие – одно из сущностных оснований русской культуры. Именно на Руси
икона достигла своего высшего художественно-эстетического расцвета [2, с. 8]. В судьбе иконы
отразилась судьба русской церкви. В истории русской иконы мы найдем яркое изображение всей
истории религиозной жизни России. Как в расцвете иконописи отразился духовный подъем
поколений, выросших под духовным воздействием величайших русских святых, так и в падении
иконописи выразилось позднейшее угасание религиозной жизни [4, с. 157].
Произведения искусства, запечатлевшие на века образ мыслей своих создателей, их живое чувство,
позволяют увидеть, как по-разному в разные эпохи складывались взаимоотношения людей с Богом,
обществом, государством, друг с другом, как видоизменялось восприятие окружающего мира, понять,
какими идеалами они руководствовались, что особенно ценили и в чем находили смысл и цель жизни.
Постепенно утрачивая прикладные функции, связанные с созданием предметной среды бытовой и
духовной жизни представителей разных групп и классов общества, искусство превращается в сложную
языковую систему, не столько представляющую каноническую картину мира, сколько
истолковывающую ее. Во второй половине – конце XVII в. к творчеству художников начинают
относиться как к особой форме индивидуальной интеллектуальной и эстетической деятельности [3, с.
�Содержание
7].
В сопоставлении с любой информацией, которая распространена в теории и истории искусства,
религиозное содержание всегда обладает максимальной ценностью. Это связано со следующими
обстоятельствами: во-первых, религия всегда находится в поисках ответов на самые глубокие вопросы
Бытия; во-вторых, эти ответы, обладающие огромной обобщающей силой, вовсе не абстрактны, так
как они обращены не столько к логике, сколько к более тонким областям сознания человека – к его
душе, интуиции, совести. Интуитивное постижение действительности характерно для такой формы
человеческого духа, как искусство, ведь интуитивное понимание чего-либо – это всегда попытка
уловить предмет таким, каков он есть на самом деле, во всей его сложности и целостности [Цит. по: 1,
с. 9].
Икона создает особое настроение у человека своей художественной формой (цветом, линией,
композицией). Считается, что создается эта форма иконописцем в процессе творчески-молитвенного
делания под непосредственным водительством Софии – божественного творческого начала. София,
как подчеркивал выдающийся религиозный мыслитель начала XX в. священник Павел Флоренский, –
один из основных символов Древней Руси. Не случайно главные храмы в крупнейших центрах
Древней Руси (Киеве, Новгороде, Вологде и других) посвящались Софии. Средневековый человек
ощущал причастность божественных сил к человеческому творчеству. Икона понималась как надежный
посредник между человеком и Богом. Не сразу в православном мире были осмыслены все функции
иконы. С течением времени выработался своеобразный художественный язык иконы. Византийскими
Отцами Церкви было разработано богословие иконы. Древняя Русь по-своему трансформировала его
на уровне художественной практики, создала образцы иконописи. В XVII в. уже на основе
византийской теории, древнерусской иконописи и новых веяний из Западной Европы появляется
вариант русской средневековой эстетики иконы. Наконец, русские религиозные мыслители первой
половины XX в. дают современную интерпретацию теории иконы в ее богословском, философском и
художественном измерениях [2, c. 8-10].
В основе иконы лежит духовный опыт. Соответственно этому, по источнику возникновения иконы
могли бы быть подразделены на четыре разряда, а именно: 1) библейские, опирающиеся на реальность,
данную словом Божиим; 2) портретные, опирающиеся на собственный опыт и память иконописца –
современника изображаемым им лицам и событиям, которые ему привелось видеть не только как
внешнефактические, но и как духовные, просветленные; 3) писанные по преданию, опирающиеся на
устно или письменно сообщаемый чужой духовный опыт, бывший некогда, во времена предыдущие; 4)
и наконец, иконы явленные, писанные по собственному духовному опыту иконописца, по видению
или таинственному сновидению [5, с. 56].
Художник, передающий самую сущность Духа, глубоко осознающий единение своего «Я» с целым
миром, становится проводником истинных духовных законов. Так, русская иконопись, решая проблему
спасения человеческой души, смотрит на мир не объективно и беспристрастно, как наука, а именно
сквозь призму нравственных ценностей. Такой духовно-нравственный взгляд позволяет человеку
должным образом ориентироваться в личной и общественной жизни, правильно оценивать
исторические события. В иконографии для этого используется символически-образный язык,
понятный в древности, но во время господства рационализма требующий философского истолкования
и объяснения, ведь в произведениях искусства тончайшим образом отражены все уклоны научного и
философского миропонимания [1, с. 9].
Иконопись выразила в красках те великие духовные откровения, которые были тогда явлены миру;
неудивительно, что в ней мы находим необычайную глубину творческого прозрения, не только
художественного, но и религиозного. В этих прекрасных образах выражено необыкновенно цельное и
�Содержание
необыкновенно стройное учение о Боге, о мире и, в особенности о церкви, в ее воистину вселенском,
т.е. не только человеческом, но и космическом значении. Иконопись есть живопись прежде всего
храмовая: икона непонятна вне того храмового, соборного целого, в состав которого она входит [4, с.
148]. В век расцвета русской иконописи икона была прекрасным, образным выражением глубокой
религиозной мысли и глубокого религиозного чувства [4, с. 155].
В Государственном музее истории литературы, искусства и культуры Алтая (ГМИЛИКА) находится
экспозиция «Из истории православия на Алтае. XVIII–XX вв.», которая отражает культурноисторические особенности региона, деятельность Алтайской духовной миссии и представляет
самостоятельную тему – русская икона. Музейные предметы, находящиеся в составе коллекции, имеют
не только церковную, но и историческую, культурную ценность.
В экспозиции можно увидеть канонические изображения центральных иконописных школ, а также
уникальные памятники конца XIX – начала XX вв., которые выполнены местными мастерами (иконы
сузунского письма и работы старообрядческого иконописца В. Ф. Балыкина). Коллекция
характеризуется разнообразием сюжетов. Представлены образы Богородицы, Иисуса Христа, святых и
некоторых праздников. Собрание икон музея позволяет исследовать исторические социокультурные
факторы, способствующие сложению особой иконографической традиции в Сибири. Это вызывает
интерес у исследователей региональных школ иконописи.
Музей организует выставки, осуществляет просветительскую деятельность, стремится сохранить
память о наиболее значимых событиях и достижениях в культуре и искусстве, передать современникам
духовный опыт предыдущих поколений. Знакомство с памятниками культового искусства помогает
посетителям лучше понять русскую духовную культуру.
Итак, русская иконопись в образной форме сообщает человеку духовно-нравственные истины,
напоминает, что кроме стандартов, которые устанавливает секулярное общество, есть и другие нормы,
способствует формированию высоких нравственных основ мировоззрения современного человека.
Библиографический список
1. Ан, С. А. «Совершенство незавершенного» в русской иконописи / С. А. Ан, М. Г. Костерина //
Ежемесячный научный журнал. – 2016. – № 10 (26). – С. 9–12.
2. Бычков, В. В. Феномен иконы: История. Богословие. Эстетика. Искусство / В. В. Бычков. – Москва :
Ладомир, 2009. – 633 с.
3. Лифшиц, Л. И. История русского искусства : в 2 т. / Л. И. Лифшиц, М. М. Алленов. – Москва, 2007. –
Т. 1. – 344 с.
4. Трубецкой, Е. Умозрение в красках / Е. Трубецкой. – Париж, 1965. – 168 с.
5. Флоренский, П. Иконостас. Избранные труды по искус ству. / П. Флоренский /. – Санкт-Петербург :
Мифрил, русская книга, 1993. – 365 с.
�Содержание
В. В. Осьмухин
Барнаул, АлтГПУ
ПРОБЛЕМЫ ПРОТЕСТАНТСКОЙ ЭТИКИ
Аннотация: Место и роль религии в современном российском обществе – актуальная тема
социальных наук. Одним из направлений христианства является протестантизм, возникший в Европе
в результате общественно-политического движения, получившего название Реформации. Ее
основатель, немецкий богослов Мартин Лютер, сформулировал основные тезисы, послужившие
исходной точкой распространения идеологии Реформации. Важной составляющей теоретических
богословских споров была проблема морали, которую по-разному понимали католические и
протестантские мыслители.
Abstract: The place and role of religion in modern Russian society is a topical issue for social Sciences. One of
directions of Christianity is Protestantism that emerged in Europe as a result of the social-political movement, called
the reformation. Its founder, the German theologian Martin Luther formulated the basic theses that served as the
starting point for the spread of the ideology of the reformation. An important component of theoretical theological
disputes was the problem of morality, which is differently understood by Catholic and Protestant thinkers.
Ключевые слова: общество, человек, философия, религия, мораль, протестантизм, Реформация.
Key words: society, people, philosophy, religion, morality, Protestantism, reformation.
Протестантизм (от лат. protestantis – публично доказывающий) – это одно из направлений
христианства, которое возникло в результате исторического события, получившего названии
Реформации. Последняя представляла собой протест против средневековой схоластики Римскокатолической церкви. Идейным вдохновителем Протестантизма был М. Лютер (1483-1546) – немецкий
богослов, реформатор христианства. 95 тезисов М. Лютера, сформулированные немецким мыслителем
в 1517 году, представляют собой его видение сущности христианской веры и этики. Главным пунктом
критики М. Лютера был институт индульгенции – отпущения грехов, в которых человек покаялся, за
определенную плату. Римский папа Лев Х своей специальной буллой (документ со свинцовой
печатью) одобрил практику индульгенции. По мнению М. Лютера, этот документ существенно
искажает учение христианства.
Таким образом, принципиальное несогласие М. Лютера с католическим учением было связано с
вопросами христианской морали. Продолжая развивать протестантскую традицию в христианстве,
немецкий философ И. Кант (1724-1804) в своем произведении «Религия в пределах только разума»
утверждал, что главной обязанностью верующего человека является нравственное поведение.
«Постоянное стремление к морально-доброму образу жизни, – пишет И. Кант, – есть все, чего бог
требует от человека, чтобы тот мог стать угодным подданным в его царстве. Свои обязанности они не
могут представлять как-нибудь иначе, чем в форме некоего служения, которое они должны оказывать
богу. А здесь дело сводится уже не столько к внутренней моральной ценности поступков, сколько,
скорее, к тому, чтобы совершать их для бога и таким образом – как бы они ни были сами по себе
индифферентны в моральном отношении – все же угодить ему хотя бы пассивным послушанием. Этим
людям и в голову не приходит, что если они исполняют свои обязанности по отношению к людям, то
именно тем самым они исполняют и божественные заповеди» [1, с. 116].
В научной литературе существуют различные определения понятий этика, мораль, нравственность.
�Содержание
Например, этика – это философская дисциплина, предметом которой являются мораль и
нравственность. Мораль, в самом широком смысле этого слова, – это представления о том, что такое
хорошо и что такое плохо, формирующиеся в ходе исторического развития человека. Нравственность –
это совокупность норм и правил, которыми человек руководствуется при выборе, внутренний
регулятор его поведения. На наш взгляд, важно понимать, что М. Лютер и его духовные последователи
были реформаторами, а не революционерами. Их желания и надежды были направлены на
реформирование церковных духовных и служебных практик. Целью и достижением реформы должна
была стать свобода и чистота от всего наносного, языческого, мертвого в обрядах и ритуалах и
возвращение к тому образу церкви и вероучения, который получили и передали первые апостолы
христианства. Понятие «протестант» возникло в период конфликта германских феодалов с
центральной римской властью. Преследуя свои политические и экономические цели, немецкие князья
подняли знамя протеста, оправдывая свой бунт против римского императора религиозными мотивами.
Последствиями такого протеста стали «религиозные» войны в Европе, растянувшиеся на десятилетия.
Ставить кавычки в слове «религиозные» и сомневаться в духовных причинах войны всех
противоборствующих сторон позволяет сам факт войны «за веру», как прямое противоречие
христианской этике, образу и духу учения этой религии.
Возникает сомнение в искренности так называемых «борцов за чистоту веры», которые часто
преследуют свои эгоистические цели, используют религиозную риторику для оправдания своих
корыстных мотивов. Примером такой неискренности в заявленных мотивах вражды может служить,
например, такой исторически персонаж как Генрих Наварский. Ревностный «протестант» до времени,
своим знаменитым высказыванием «Париж стоит мессы» в одночасье сменил вывеску на «католик».
Его поступок показывает, как легко можно оставить свои религиозные убеждения в угоду политикоэкономическим интересам. Необходимо заметить, что религия, как свод определенных обрядов и
правил, общественных институтов и рожденных ими иерархий, с одной стороны, и личная вера
человека в учение Христа, с другой стороны, – совершенно разные понятия. И эти стороны, как
показывает многовековая практика, часто вступают в противоречия, в том числе и этические. Борьба
за власть и ресурсы в современном обществе также часто прикрывается религиозной идеологией.
«Причин для революций, бунта против несправедливости всегда было достаточно. Но современный
этап социальной конфронтации носит отчетливо узнаваемый религиозный характер. Религиозный
экстремизм – это один из самых древних мемов человечества, который благодаря идеологам
терроризма, вновь обретает своих сторонников. Опасность подобного поворота истории очевидна,
поэтому государство и гражданское общество должны предпринять все возможные меры для борьбы с
вредоносными идеями из прошлого. Особая задача возлагается на ученых и философов, которые
должны дать обществу четкое и ясное определение сущности архаических мемов, в частности,
религиозного экстремизма» [2, с. 99].
В протестантизме, как одной из христианских конфессий, нам важна именно духовная составляющая,
которая ставит краеугольным камнем всех своих последующих взглядов и действий Писание. Библия
для христианина-протестанта является безусловным авторитетом, как единственно верное и истинное
Слово Божье. Без аксиом невозможно построение теоремы, т.к. невозможно ничего доказать, не имея
точки опоры в виде того, что послужило бы опорой для движения вперед. В данной статье такой
аксиомой является протестантский догмат Sola Scriptura («только Писание»). Sola Scriptura – доктрина,
согласно которой, Библия, как единственное слово Господа, является главным источником
христианских доктрин, в том числе и этических.
Во втором послании к Тимофею апостол Павел говорит: «Все Писание богодухновенно и полезно для
научения, для обличения, для исправления, для наставления в праведности, да будет совершен Божий
человек, ко всякому доброму делу приготовлен». Таким образом, этика в протестантизме – это не свод
�Содержание
абстрактных правил или отделенных от поведения реальных людей заповедей. Она, имея основание в
Писании, формирует моральный образ мыслей христианина-протестанта, побуждающих его к
определенным действиям. Заметим, что в этих словах апостола Павла христианское понимание
истоков аморальности и безнравственности связанно с грехопадением человека – выпадением его из
прямого общения с Богом, из Его святого присутствия в жизни человека. Общение со святым Богом
делает святыми приближающихся к Нему. Зная, что в этом безопасность и, соответственно, полный
комфорт для человека, Бог предостерег его от самостоятельного понимания добра и зла (дерево
познания). Здесь полезно обратить внимание на праведность Божью, или, в контексте темы нашего
исследования – высшую степень этичности Бога. Проявилась она в том, что, сотворив человека по
Своему образу и подобию, Он дал ему свободную волю, право выбора действия в той или иной
ситуации. Именно поэтому предостерег, предупреждая о последствиях, а не запретил. Искушение
пришло именно из этой области первого мироустройства. Самостоятельное познание добра и зла
сулило человеку полную независимость от Бога, возможность самому стать богом – судьей – мерилом
всех своих поступков. И в этом, по предостережению Божьему, была смерть для человека – разрыв
связи с Богом, как единственным источником жизни. Духовная смерть, прежде всего, проявила себя в
потере безмятежного, находящегося в состоянии покоя, духа. Человек и не понимал, что рай был,
прежде всего, в сердце его, а не в окружающем мире. Верным признаком этой смерти – отсутствия
мира в сердце – стал стыд. Стыд, который заставил первого человека прятаться в кустах от Того, перед
Кем он раньше радостно и дерзновенно стоял. Большим испытанием для человека стала эпоха
самостоятельного понимания им добра и зла, поиска ответов на вопросы, что такое хорошо и, что такое
плохо; что морально и нравственно, а что нет. Но, приняв заявление человека о своей полной
самостоятельности, Бог не самоустранился в категорию беспристрастного наблюдателя, а, во-первых,
показал, что человеку не удастся самостоятельно решить все этические проблемы. Во-вторых, выразил
готовность оказывать помощь в этом поиске, если, конечно, она будет востребована.
На наш взгляд, этика протестантизма представляет собой основное его содержание как религиозного
учения. Различные теоретические споры между католиками, православными и протестантами
касаются только теологических проблем, которые не известны широкому кругу почитателей этой веры.
Следовательно, важно всегда подчеркивать этическую составляющую во всех религиях, показывать, в
чем различные на первый взгляд конфессии согласны между собой. Все теоретические дискуссии, на
наш взгляд, могут происходить между интеллектуалами в условиях учебных аудиторий и не должны
выступать основаниями для противостояний и религиозных войн в обществе.
Библиографический список
1. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. – Москва : Наука, 1980. – 712 с.
2. Кениспаев, Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова //
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение.
Вопросы теории и практики. – 2017. – № 9 (83) – С. 97–99.
�Содержание
РАЗДЕЛ II. МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКИХ И
РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР
Наливайко Н. В., Жук М. В. Воспитание человека как вечный социокультурный процесс
Ан С. А., Шумилина Ю. В. Модели развития современного отечественного религиоведения
Кениспаев Ж. К., Скосырева Н. Д. Антропология в естественнонаучной модели воспитания
человека
Россинский А. Г., Галкина А. А. Проблема понимания взаимодействия и различия светских и
религиозных культур Запада и России в современном образовании
Серова Н. С. Индивид в изменяющейся модели общества
Шилина Г. И. Гипотетическая модель «Большой Алтай» и ее роль в межкультурных коммуникациях
Половинкин Н. Н. Религиозная модель мира в поэме В. В. Ерофеева «Москва – Петушки»
Лобанова А. А. Понятие клерикализма в средневековой культуре
Бабаков Д. Г. Основные направления и формы работы Русской Православной Церкви с молодежью
Келлер Ю. Э. Понятие религиозного Ренессанса
Родькин Д. А. И. Кант о религии и ее сущности
Карась Е. А. Праздник Георгия Победоносца в древнерусской литературе как фактор воспитания
подростков
Попова Н. В., Казанцева В. В. Теоретические аспекты реализации модели формирования
профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания
Романова Ю. Р. Социокультурная и воспитательная функции игрушки (на примере опыта
педагогической работы в Иоанно-богословской Воскресенской школе г. Барнаула)
Полковникова А. А. Лабиринт как уникальный феномен культуры
�Содержание
Н. В. Наливайко, М. В. Жук
Новосибирск, НГПУ; Украина, Сумы, ОблСУППК
ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ВЕЧНЫЙ СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ
ПРОЦЕСС
Аннотация: Раскрывается диалектическая взаимосвязь извечного и временного, постоянного и
переменного в воспитательных процессах. Вечная общая оценка воспитания личности должна носить
качественный, целостный характер на базе принципов целеполагания и целереализации идей
формирования человека как единства духовного, душевного и телесного воплощения красоты
человеческой сущности. В разные периоды развития детского и юношеского возраста отдельные
принципы и методы воспитания имеют временный возрастной характер. Общие социокультурные
константы жизни людей в мире приобретают в разнообразные исторические времена переменный
характер в зависимости от динамики окружающих условий и человека в них. Поэтому формы и методы
воспитания человека закономерно преобразуются, но извечная атрибутивная сущность
воспитательного процесса как движения к гармонии души и тела, человека и мира – остается.
Abstract: The dialectical interrelation of the eternal and temporary, constant and variable in educational processes is
revealed. The eternal overall evaluation of the education of the individual must be of a qualitative, holistic character
based on the principles of goal-setting and goal-oriented ideas of the formation of man as the unity of the spiritual,
spiritual and corporal embodiment of the beauty of the human essence. In different periods of development of
childhood and adolescence, certain principles and methods of upbringing have a temporary age character. Common
sociocultural constants of people's lives in the world acquire a variable character in various historical times, depending
on the dynamics of the surrounding conditions and the person in them. Therefore, the forms and methods of human
education are naturally transformed, but the eternal attributive essence of the educational process as a movement
towards harmony of the soul and body, man and the world remains.
Ключевые слова: процесс воспитания, диалектический характер воспитания во времени и в
пространстве, константы и временные параметры воспитательного процесса.
Key words: the process of education, the dialectical nature of education in time and space, and the constant and
temporary parameters of the educational process.
Воспитание как социально-культурный феномен исследуется многогранно. Если мы обратимся к
историко-эволюционному аспекту этого явления, то можем с уверенностью сказать, что воспитание
начинается с тех пор, как появляется человек – разумное существо. Еще более глубокий взгляд на
данный феномен показывает, что уже у высокоорганизованных животных существует так называемое
предсоциальное поведение, основу которого составляет предсоциальное воспитание детенышей –
родительскими особями, стадом, стаей, семьей. Как показывают современные данные зоопсихологии,
без такого процесса передачи информации, сложного многоаспектного копирования поведения
взрослых особей детенышами животных и соответствующей помощи старших, даже значительная
часть млекопитающих не может выжить в природе.
Воспитание человека как усложняющийся индивидуально-социальный процесс является
атрибутивным. Без него невозможно ни развитие ребенка, ни полноценная социализация молодого
человека в обществе любой формы организации. Следовательно, феномен воспитания – вечный
антропосоциальный процесс. Профессия педагога как учителя, воспитателя также вечна, как и само
�Содержание
общество.
Сошлемся на труды ряда ученых, которые многогранно и подробно исследуют этот процесс [4]. По
мнению авторов, воспитание как сложное социокультурное явление выступает объектом изучения
целого ряда гуманитарных наук – философии, социологии, этнографии, биологии, психологии, общей
педагогики и других. Так, общая педагогика раскрывает ключевые вопросы – сущности воспитания, его
места в общем педагогическом процессе, выявляет закономерности, тенденции и перспективы
воспитания, разрабатывает его теорию и методику, определяет принципы, содержание, формы и
методы воспитания.
Воспитание как общественное явление – это сложный и порой противоречивый социальноисторический процесс социально-культурной трансляции форм жизнедеятельности человека в мире в
результате преемственности поколений. Таким путем подрастающие поколения постоянно входят в
жизнь современного им общества, продолжая традиции соответствующих форм социальной жизни.
Воспитание детей и молодежи осуществляется за счет освоения и закономерного наращивания
социального опыта в процессе общения и деятельности. Но если традиция прерывается, а новые
поколения все равно приходят в жизнь социума, то они уже усваивают нечто иное, а индивидуальносоциальное поведение новых поколений людей оказывается качественно иным, порой опасным,
сформированным на базе иных стереотипов бытия.
Общество третьего тысячелетия отличается целым рядом новых характеристик, в том числе и с
педагогических позиций. Прежде всего, это экспотенциальное наращивание информационных
технологий и с их помощью межкультурного общения, в том числе и воспитательно-педагогического.
При этом дети и молодежь оказываются под воздействием множества потоков информации,
преобразующих их поведение часто в очень разных и несопоставимых направлениях. В этих условиях
резко возрастает роль педагогической науки, педагогических знаний, мастерства педагогов, а также
роль теорий воспитания, образования, философии образования.
Как подчеркивают Л. Н. Седова и Н. П. Толстолуцких, воспитание как общественное явление
представляет собой объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретноисторическими условиями способ подготовки подрастающих поколений к полноценной
жизнедеятельности в обществе. В настоящее время воспитание часто рассматривают как процесс, во
многом аналогичный социализации, в результате чего последовательно и постепенно происходит
встраивание молодого человека в систему существующих социальных отношений, культуры,
социальных норм и ценностей, в различные социальные общности (в социальные группы, институты,
организации и т.д.), что в целом формирует личность человека. Взаимосвязанно идут такие процессы
преобразования человека, как его формирование, развитие, саморазвитие, самовоспитание [4].
Социокультурные отношения при этом осуществляются все более активно, нарастает роль
межкультурных взаимодействий. Так, на протяжении более чем 10 лет, специалисты в сфере
образования, воспитания и философы образования двух стран – России (региона Западной Сибири) и
Украины (Сумская область) ведут творческие научные диалоги, осуществляют плодотворное
сотрудничество по ряду актуальных проблем воспитания современной молодежи в условиях
формирующегося общества знаний XXI века. Со стороны России выступает Научно-исследовательский
институт философии образования ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический
институт», редакция журнала «Философия образования», Институт философии и права СО РАН
(Новосибирск, Россия). Координатор – доктор философских наук, профессор Наливайко Нина
Васильевна. Со стороны Украины – это кафедра социально-гуманитарных дисциплин Сумского
областного института последипломного педагогического образования (Сумы, Украина). Координатор –
кандидат философских наук, профессор Жук Михаил Васильевич [1; 2].
�Содержание
Результатом такого сотрудничества явилось проведение ряда международных конференций, «круглых
столов», вебинаров, серия публикаций во всероссийском журнале «Философия образования»,
регулярно проводимые телемосты государственно-международного уровня. Такое плодотворное
сотрудничество приводит к убеждению научно-педагогической общественности в том, что даже во
времена непростых межгосударственных политических отношений ученые разных стран могут
добиться взаимопонимания, сосредоточив свое внимание на вечных проблемах воспитания,
пронизывающих социум с момента его формирования на Земле и вплоть до нашего времени.
В частности, важное теоретико-философское значение в разработке истории и теории воспитания
имеет накопление информации, анализ и обобщение знаний о новационных концепциях воспитания
человека в разных культурах человечества, в том числе евразийских [2].
Например, проводимые более пятнадцати лет педагогические исследования в общеобразовательных
учебных заведениях выявили несомненный приоритет проблемно-интегративного воспитания и
обучения. Оно значительно повышает мотивацию учащихся к творческой деятельности и
самостоятельному социализированному поведению в новых социокультурных условиях на основе
целостного мировоззрения учащихся, формирует критический и созидательный подход к оценке
явлений окружающего мира, создает хороший психологический климат в коллективах обучающихся.
Для дальнейших исследований в области теории и практики современного воспитания в обществе
целесообразно приглашать к совместной творческой работе ученых, преподавателей, учителейноваторов, административных работников сферы образования. При этом актуализируется ряд
направлений для сотрудничества: 1) формирование приоритетов развития образования и воспитания в
условиях глобализации и инновационного общества; 2) современные ценности как фактор воспитания
личности (традиционные и инновационные подходы); 3) потенциал нанотехнологий в формировании
современной личности; 4) становление и развитие личности в условиях модернизации образования; 5)
современные инновационные проекты и технологии в образовании и воспитании; 6)
поликультурность и кросс-культурные взаимодействия в развитии и воспитании личности; 7) личность
и здоровьеформирующее пространство; 8) политехническое образование в школе. Специалистам
предоставляется возможность разнообразно обмениваться собственным опытом [1].
Поскольку межкультурное взаимодействие и глобализация проявляются на основных уровнях –
глобальном, региональном, локальном – не только обучение, но и верно организованное воспитание
становятся реальным фактором адекватного вхождения молодежи в социум и ее творческипозитивного влияния на все сферы общественной жизни. Одна из ключевых особенностей такого
социокультурного подхода к воспитанию как вечному и вечно преобразующемуся процессу – поиск
смыслов современного развития и их гармонизация на личностном и глобальном уровнях. Теория и
практика современного воспитательного процесса с позиций философии образования показывает, что
адекватно и результативно в концептуальном плане его можно рассматривать лишь как целостный
взаимосвязанный антропный и социальный процесс [3].
Основным преимуществом позитивных изменений в осмыслении содержания и сущности воспитания
и тех возможностей, которые связаны с осуществлениями главных целевых установок воспитания,
является то, что открываются своеобразные «окна возможностей», которые позволяют осуществлять
межкультурные транзиты. При этом процессы таковы, что на определенном этапе системность,
казалось бы, уступает место асистемности, порядок – хаосу, но затем на новом витке развития
формируются новые системные признаки. Можно заключить, что наиболее приоритетной моделью
развития становится межкультурно-новационная. Ей сопутствуют такие научно-образовательные
концепты, как специфика вечного процесса воспитания в «обществе знаний», в преобразовании
личности «на протяжении жизни».
�Содержание
Библиографический список
1. Гиря, А. А. Актуальные направления сотрудничества в сфере философии и практики образования в
эпоху общества знаний: Россия – Украина / А. А. Гиря [и др.] // Социальные процессы в современной
Западной Сибири : сборник научных трудов. – Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2015. Вып. 16. – С. 66–71.
2. Жук, М. В. Инновационное образование как фактор развития человеческого капитала в условиях
общества знаний / М. В. Жук, Н. В. Наливайко, Е. А. Пушкарёва // Философия образования. – 2010. –
№ 4. – С. 253–271.
3. Наливайко, Н. В. Философия образования – концепт между человеком и миром / Н. В. Наливайко //
Антология современной русской философии : в 2 т. – Москва : Энциклопедист-Максимум, 2017. – Т. 2.
– С. 182–207.
4. Седова, Л. Н. Теория и методика воспитания : конспект лекций / Л. Н. Седова, Н. П. Толстолуцких. –
Москва : Высшее образование, 2006. – 206 с.
�Содержание
С. А. Ан, Ю. В. Шумилина
Барнаул, АлтГПУ
МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО
РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ
Аннотация: описанные модели развития современного отечественного религиоведения трактуются
авторами как научно-исследовательские направления, имеющие определенную теоретическую
специфику и формы деятельности в сфере образования и духовно-культурного просвещения.
Abstract: the described model of the development of modern national religion are interpreted by the authors as the
research direction, has a certain theoretical contexts and forms of activities in education and spiritual and cultural
education.
Ключевые слова: модель, развитие, религиоведение, образование, духовность, культура.
Key words: model, development, religious studies, education, spirituality, culture.
Сегодня, когда по нашему телевидению, в кино и интернете в различных формах транслируется
апокалипсис, следует задуматься о возможностях развития современной культуры, выразительной
частью которой является религия. Отношение ученых и российской интеллигенции в целом к религии,
понимание ее социальной духовно-нравственной сущности претерпели в первые десятилетия XXI в.
серьезные изменения. Если в советский период считалось, что интеллигенция придерживается
материалистических атеистических взглядов, то сегодня, в обстановке мировоззренческого
плюрализма, с введением в школьные и вузовские общеобразовательные программы религиоведческих
дисциплин, ученые, нередко совместно с местными епархиальными управлениями, демонстрируют
разнообразные модели современного отечественного религиоведения и деятельности по просвещению
духовно-нравственных основ традиционных и новых религий, духовного мира личности и общества.
Под духовным миром в научной литературе обычно понимается «вся внутренняя социальнопсихическая жизнь человека, взятая в своей целостности» [3, с. 50]. Знания, рассудок и разум являются
содержательным фундаментом духовного мира [4, с. 61, 65-68, 75, 134]. Кроме того, обращение к теме
«Современное религиоведение» в гуманитарном знании связано с рассмотрением большого ряда
проблем социальной реальности: религия и государство, религия и школа, роль Церкви в
формировании нравственности, религия и политика, религия и развитие национальной культуры и
других.
Важнейшим условием обретения содержательных и релевантных ответов на поднимаемые вопросы
является опора на данные, полученные в результате эмпирических исследований. Значимы и
теоретические исследования современных религиоведов, социальных философов, культурологов.
Религиоведение второй половины XX – первых десятилетий XXI века справедливо называют
«современным религиоведением», противопоставляя его религиоведению классическому. Оно имеет
ряд тенденций, которые важно учитывать, как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Наиболее очевидной моделью современного религиоведения является усиление организационного
начала, международных контактов, особенно с оживлением религиозного экстремизма и
междисциплинарных взаимодействий. Отметим в этом ряду проходящие с 2011 года в г. Москве
�Содержание
ежегодные Международные Рождественские чтения. В предшествующий период время от времени
созывались международные конгрессы исследователей религии, первый из которых прошел в 1900 г. в
Париже. На седьмом конгрессе исследователей религии, проходившем в 1950 г. в Амстердаме, была
основана Международная ассоциация истории религии (IAHR), под эгидой которой объединились
религиоведческие организации многих стран мира. Данная организация, возглавляемая ведущими
специалистами в этой области (Г. Ван дер Леув, Рафаэль Петаццони, Гео Виденгрен и другими),
созывающая раз в пять лет конференции и издающая свой журнал «Ноумен», способствовала более
регулярному, тесному и плодотворному взаимодействию религиоведов разных стран, повышению
уровня религиоведческих исследований, основанных на знакомстве с системой знаний о правах и
свободах человека, направленных на формирование позитивного опыта совместного сосуществования
в многокультурном и многоконфессиональном мире [2, с. 123].
Изначально в Международной ассоциации истории религий были представлены преимущественно
религиоведческие организации стран Западной Европы и Северной Америки. Но в последнюю
четверть XX в. и в начале XXI столетия в Международную ассоциацию истории религии вошли
религиоведческие организации стран Центральной и Восточной Европы, Ближнего Востока, Азии,
Африки, Австралии. На некоторых конференциях Международной ассоциации истории религий
присутствовали и выступали с докладом отечественные религиоведы, среди них А. Е. Кулаков,
С. А. Токарев, Я. Н. Шаров, И. Н. Яблоков. Но постоянному сотрудничеству с международной
ассоциацией истории религий препятствовали господствовавшие в государственной идеологии
атеистические настроения и то, что в России, вплоть до недавнего времени, не было соответствующей
организационной структуры.
Идея ее создания реализовалась 5 октября 2000 года, когда Главным управлением юстиции по г.
Москве была зарегистрирована региональная общественная организация «Объединение
исследователей религии». Эта организация поставила задачу координации религиоведческих
исследований в России, установлений прочных связей с Международной ассоциацией истории
религией, а затем вхождение в нее в качестве ассоциированного члена.
К этому процессу присоединились и регионы нашей страны. Так, в г. Барнауле 21 мая 2009 г. был
образован Экспертный Совет но проведению государственной религиоведческой экспертизы при
Управлении Министерства юстиции Российской Федерации по Алтайскому краю. В состав Совета
вошли должностные лица государственных служащих, ученые-религиоведы, специалисты в области
отношений государства и религиозных объединений. Практика современной жизни потребовала
объединения усилий религиоведов и государства в грамотной экспертизе учредительных документов
религиозных организаций, сведений об основах вероучения религиозных организаций и
соответствующей их деятельности, религиозной литературы, печатных, аудио- и видеоматериалов,
выпускаемых или распространяемых религиозными организациями.
Для развития теоретических вопросов религиоведения, Барнаульская епархия совместно с ученымирелигиоведами провела 10 февраля 2011 года первые епархиальные Рождественские образовательные
чтения по теме «Традиционные ценности в современном мире. Церковь, семья, школа». Чтения
проходили на двух площадках – на территории Епархии и Алтайского государственного технического
университета. Вторые епархиальные Рождественские образовательные чтения с тех пор проводятся
ежегодно и в регионах, и в Москве. Добавим к этому, в последние годы в АлтГПУ уже прошло 3
крупных межрегиональных конференции (совместно с Барнаульской епархией) по проблемам духовнонравственной ценности религиоведческих курсов в государственной общеобразовательной школе.
Очевидно, данная тенденция современного религиоведения успешно развивается.
Вторая модель современного религиоведения связана с изменением акцентов с области исследований
�Содержание
классического религиоведения, которое уделяло главное внимание истории религии, на анализ новых
религиозных движений. Об этом красноречиво свидетельствуют названия классических религиозных
работ: «Первобытная культура» (Э. Тайлор), «Становление религии» (Э. Лэнг), «Элементарные формы
религиозной жизни» (Э. Дюркгейм), «Мистический опыт и символы первобытных людей» (Л. ЛевиБрюль) и другие. В этом ряду и труды отечественных религиоведов: «Религия жизни народов мира» (С.
Токарев), «История религий Востока» (Л. С. Васильев) и другие. Следует уточнить: даже работы по
психологии, социологии и философии религии основывались главным образом на историческом
материале. Повышенный интерес к историческому материалу во второй половине XIX – первой
половине XX века был обусловлен обилием этого материала, его новизной и неординарностью. Только
что расшифрованные тексты, фольклорные традиции притягивали к себе внимание религиоведов,
которые, исследуя историю, упустили из виду современность, надвигающийся «исламский взрыв» и
рождение новых религиозных движений.
Во второй половине XX века, наконец, возникает интерес к современности, к религиям нового века.
Это потребовало новых подходов к изучаемому материалу, начинает активно развиваться социология
религии. Однако религиоведы столкнулись с неожиданной трудностью − с резко меняющимися
оценками государственной идеологии по отношению к новым религиозным направлениям. Так, в
начале 90-х годов XX века Церковь Объединения Сан Мюн Муна очаровала своей толерантностью и
интернационалистскими устремлениями Министерство образования России, и в нашей стране были
созданы условия для широкой миссионерской деятельности мунитов. Кроме того, было рекомендовано
в общеобразовательных школах вести курс «Мой мир и я». К концу 90-х годов усмотрели какую-то
опасность и даже вред от данного курса и педагогических семинаров, повсеместно проводившихся
мунитами, их деятельность на территории нашей страны была прекращена. Русская православная
церковь также была обеспокоена влиянием этого нового религиозного движения. Современные
отечественные исследователи все больше внимание сегодня уделяют «нетрадиционным религиям»,
появившимся на территории Российской Федерации, проблемам свободы совести, взаимоотношению
религии и государства, налаживанию научных контактов с зарубежными коллегами.
Еще одной моделью современного отечественного религиоведения является повышенное внимание к
уточнению религиоведческой терминологии и упорядочению многочисленных определений религии.
Было обращено внимание на то, что широко используемые христианские понятия неприложимы к
анализу восточных религий. Большую роль в уточнении религиозной терминологии играет создание
религиоведческих энциклопедий, словарей и справочников. Справочная литература издавалась и за
рубежом, и в России. У нас, кроме широкого издания «Мифы народов мира», вышло несколько
энциклопедических мифологических словарей, словарей мифологических и религиозных символов.
Среди них заметно выделяются Словари издательств «Брокгауз-Ефрон» и «Братьев Гранат».
Следующей моделью современного религиоведения является усиление интереса к методологической
проблематике. На всех конференциях, проводимых Международной ассоциацией истории религий,
проводятся секции, на которых обсуждаются методологические проблемы. Значительно увеличилось
количество работ, посвященных методологической проблематике. Каждый исследователь сегодня
пользуется 16-томной «Энциклопедией религий» под редакцией Мирче Элиаде. Методологические
проблемы обсуждаются в российском журнале «Религиоведение», в «Журнале американской академии
религии», в немецком «Журнале по религиоведению», в английском журнале «Религия», в польском
журнале «Эвгемер», в журнале финской религиоведческой ассоциации «Теменос» и в других.
Характерной чертой современного религиоведения можно считать возрастающий плюрализм
методологических подходов к изучению религий. Это проявляется в том, что в рамках традиционно
сложившихся религиоведческих дисциплин: философии религии, истории религиозных культур,
�Содержание
психологии религии, социологии, феноменологии религии возникают новые подходы к исследованию
религии и новые субдисциплины (например, экология религии). В отечественном религиоведении в
качестве интегральной методологии долгое время выступало учение марксизма-ленинизма. В
последние 20 лет, следуя общемировым тенденциям, отечественное религиоведение стало
плюралистичным.
Следующей особенностью современного религиоведения являются свободный доступ к архивным
данным и новым результатом исследования. Это связано с развитием средств массовой информации и
с компьютеризацией науки. Сегодня при помощи видеотехники можно наблюдать ритуалы и обряды
островитян, нетрадиционных культов сект. С помощью интернета возможно познакомится с
результатами полевых исследований, материалами международных конференций, связаться с
библиотеками мира. В задачи отечественного религиоведения входит освоение на этой базе и
эффективное использование новейших способов получения и распространения научной информации.
Вместе с тем, возникает ряд новых теоретических проблем, среди них – исследование мифологии
виртуальной действительности в рамках религиоведческого анализа квазирелигиозных форм сознания,
с которыми сталкивается и современное образование. Между тем, современная национальная доктрина
образования России предусматривает воспитание в поликультурной школе духовной, практичной,
творческой личности человека, способной к самоопределению в мире культуры [1].
Наконец, в современном религиоведении четко прослеживается тенденция к размежеванию с
теологией. В первой половине XX века шел процесс экспансии теологических идей в религиоведение.
Научные методы исследования религии были подвергнуты критике в рамках феноменологии и
герменевтики религии, в религиоведение вошла теологическая проблематика. В исследованиях
реализовывались не столько научные, сколько апологетические цели. Поэтому на Западе
религиоведение и теология сегодня представляют собой самостоятельные дисциплины. В нашей
стране нередко богословы ведут учебные религиоведческие курсы в светских школах и вузах. С другой
стороны, религиоведы занимаются пропагандой теологических идей. Очевидно, в отечественном
религиоведении, как нам представляется, необходимо усилить акцент на принципах компаративизма,
эмпирической достоверности, теоретической обоснованности, объективности, толерантности,
политической неангажированности и научности.
Таким образом, в настоящее время в России разворачивается процесс формирования новой системы
отношений государства и церкви. Сложность их исследования в том, что проблемы свободы совести,
веры носят междисциплинарный характер, находятся на стыке различных гуманитарных дисциплин и
поэтому не могут быть решены в границах отдельных, например, юридических наук. Здесь тесно
смыкаются проблемы отношения гражданина с государством, личности с обществом, человека с
абсолютом и универсальными ценностями, независимо от того, признает ли сам человек объективное
существование абсолюта (бога, универсума и другое). А формирование новых моделей
государственно-конфессиональных отношений, конечно же, невозможно без учета разворачивания их
образовательно-воспитательного потенциала.
Библиографический список
1. Бондаренко, Е. В. Опыт разработки концепций воспитания / Е. В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону,
1993. – 299 с.
2. Гукаленко, О. В. Поликультурное воспитание как процесс формирования национальной и этнической
толерантности у современной молодежи / О. В. Гукаленко // Известия академии педагогических и
социальных наук. – Москва; Воронеж, 2005. − Вып. 9. − С. 24–27.
3. Положенкова, Е. Ю. Основы духовной культуры : учебное пособие / Е. Ю. Положенкова. – Ростов-наДону : Феникс, 2016. – 285 с.
4. Сафронов, Б. В. Мир человека / Б. В. Сафронов, Л. Н. Дорогова. – Москва : Мысль, 1975. – 206 с.
�Содержание
Ж. К. Кениспаев, Н. Д. Скосырева
Барнаул, АлтГПУ; Омск. ОмГАУ
АНТРОПОЛОГИЯ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ
ЧЕЛОВЕКА
Аннотация: Особое место в воспитании подрастающих поколений принадлежит естественнонаучной
картине мира, объясняющей человека и его место во Вселенной с позиции научной рациональности.
Антропология, представляющая собой совокупность различных дисциплин и направлений, по праву
занимает центральное место в научной картине мира. В описании человека гуманитарные науки
непосредственно опираются на естественнонаучные достижения современной эпохи.
Abstract: A special place in the education of the younger generations, belongs to the natural-scientific picture of the
world, explaining its place in the Universe from a position of scientific rationality. Anthropology, which is a
combination of various disciplines and areas of law occupies a Central place in the scientific picture of the world. In
the description of the man-made humanitarian science directly rely on the scientific achievements of the modern era.
Ключевые слова: философия, наука, человек, общество, антропология, образование.
Keywords: philosophy, science, man, society, anthropology, education.
Происхождение и сущность человека, безусловно, являются самыми актуальными проблемами
современной науки о человеке. Среди различных теорий антропогенеза особое место занимает теория
эволюции, основу которой составляет материалистическая философия. Ч. Дарвин, основатель
эволюционного подхода в теории человека и человечества выделял три видообразующих фактора,
влияющих на развитие живого вещества: способность приспособления к внешней среде,
наследственность и естественный отбор. Применительно к человеку это выглядит следующим
образом.
Во-первых, человеческому организму, как и вообще любому живому организму, для того, чтобы
выжить в окружающей его среде, надо приспособиться, измениться, адаптироваться. Приспособление
и ассимиляция среды организмом являются причиной такой формы организации живой материи, как
обмен веществом, энергией и информацией. Способность к адаптации продолжает оставаться
важнейшим показателем жизнеспособности человека и в социальном контексте.
Во-вторых, наследственность индивида в развитии живых систем обеспечивает материальную и
функциональную преемственность между поколениями. Функциональная преемственность
обеспечивает особый характер индивидуального развития в условиях окружающей среды.
Совокупность свойств и признаков живого организма, которая проявляется при взаимодействии
организма со средой, принято называть фенотипом. Генотип закреплен в материальных структурах
живого, это потенциал организма. Как он будет проявляться, зависит от условий среды его обитания.
Фенотип же является уже способностью индивидуальной жизни реагировать определенным образом
на различные внешние воздействия. На уровне человека это еще раз подчеркивает роль природной и
социальной среды в формировании и развитии человеческой индивидуальности. Наследственность
имеет и социокультурный смысл, если иметь в виду патриархальную традицию передачи власти в
семье, племени от отца старшему сыну.
В-третьих, естественный отбор в развитии человека утратил свое значение ведущего видообразующего
�Содержание
фактора. Человек, как утверждается во многих источниках, является вершиной биологической
эволюции на Земле. Вместе с тем, стоит заметить, что естественный отбор не исчез окончательно в
человеческом обществе, его принято называть внутривидовой конкуренцией за обладание вещью,
капиталом, способность влиять на других людей, лидерство в группе и так далее. Если под
естественным отбором понимать выживание сильнейших индивидов, социальных групп, то он в
определенном смысле этого слова присутствует в современном обществе. Индивиды, проигравшие в
этой жестокой борьбе за место под солнцем, как правило, «выходят из игры», превращаясь в
маргиналов, асоциальных элементов, нигилистов, циников. Представляется, что об этой стороне
жизни современного буржуазного общества нельзя умалчивать, делать вид, что подобной конкуренции
не существует, успокаивать людей идеями религиозного братства, общинной взаимопомощи,
гуманизма, просвещения. Не отрицая все перечисленное, уверены, что подрастающее поколение
необходимо по-настоящему готовить к предстоящим испытаниям, которые их ожидают во взрослой
жизни.
Один из известных отечественных исследователей в области философской антропологии профессор
В. Н. Филиппов выделил следующие особенности человеческой сущности. Во-первых, возникновение
человека — важнейший этап в эволюции живого вещества. Природа долго шла к венцу своего
творения − человеку. С одной стороны, человек − вершина этой эволюции, а с другой − открыватель
новой эпохи развития биологического мира, эпохи, происходящей под знаком познания законов
природы и правильного их применения под контролем общественного прогресса. Во-вторых, человек
содержит и аккумулирует в себе основное содержание предшествующих ступеней развития материи.
Становление и развитие человека является обобщением всех периодов эволюции видов. Признаки
биологического преобразуются и сохраняются в человеке, а несущественные − отбрасываются, т.е.
признаки вида под влиянием созидательного характера труда не только синтезируются, но и
дифференцируются. В-третьих, перед другими видами животных в своих частных функциях и
свойствах человек не преобладает, но его биологические свойства, ставшие основой развития
социального, приобрели такие функциональные возможности, которые недоступны животным. На
основе социальной деятельности, биологические свойства приобретают новое, более широкое
содержание и значение, которое недоступно специализированным свойствам животных. В-четвертых,
человек как субстрат социальной формы движения материи выступает в качестве социального
субъекта, без которого не существует социальная форма движения материи [1, с. 193-194].
Социальная сущность человека возникает и развивается благодаря наличию природной основы и
социальной сферы его бытия. Человек постоянно осваивает действительность, и, по мере возрастания
его опыта и знаний, возникает научное представление человека об окружающем его мире. В ходе
своего развития, человек знакомится с природой, изучает ее, использует ее законы, постепенно
начинает овладевать ею. Но отношения человека с природой реализуются только через его социальнокультурную жизнь, так как природа самого человека предстает в единстве многообразного как в
биологическом, так и в социальном плане эволюции. «Человеческий индивид рождается и развивается
во всей своей специфике физических свойств, элементов животного, биологического, и под влиянием
социальных отношений он индивидуализируется, приобретая общественную сущность» [1, с. 185].
Представляя собой высшую ступень развития материи, человек аккумулирует в себе результаты
бесконечного процесса развития, поэтому обладает универсальным и всеобщим содержанием.
Всеобщее, универсальное в сущности человека выражено в единичном, индивидуальном, где формой
связи выступает особенное. Особенным является, прежде всего, то, что человек − представитель
высшей социальной формы материи − человеческого общества.
Социальную сторону сущности человека раскрывает марксистский подход к пониманию человека. По
мнению К. Маркса, представлять человека вне общественных отношений недопустимо. К. Маркс
�Содержание
отказывается от абстрактного понимания человека как отдельного индивида и утверждает, что
общество не состоит из отдельных индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых
эти индивиды находятся друг к другу. Согласно философии К. Маркса, элементы родовой сущности не
являются в изолированности индивида, там, где есть даже самые примитивные связи между людьми –
это уже в полном смысле слова социальные отношения. Развивая эту мысль и делая из нее конкретные
выводы, К. Маркс утверждал, что если человек по природе своей общественное существо, то он,
следовательно, только в обществе может развить свою истинную природу, именно в обществе человек
делает предметом своей деятельности свой собственный род. Все высокие и благородные черты
человеческой сущности, обусловленные ее общественным характером, наиболее быстро и всесторонне
развиваются в условиях истинных гуманных отношений. К. Маркс был убежден в неисчерпаемости
возможностей человека, от которых зависит весь общественный прогресс. В «Экономическофилософских рукописях 1844 года» он указывал на неразрывную связь индивида и общества: «Индивид
есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни … является проявлением и
утверждением общественной жизни. Индивидуальная и родовая жизнь человека не являются чем-то
различным» [2, с. 119]. Но это положение не означает, что К. Маркс заявлял о равенстве людей в
мыслях, чувствах и настроениях. Скорее всего, он утверждал лишь равные социальные возможности,
как стартовые условия проявления человеком всех своих сущностных сил.
Природа человека − это единство и взаимодействие наследственного, врожденного, и социального,
поэтому проявить свои способности и реализовать свою индивидуальность вне общества человек не в
состоянии. Каждый человек уникален, его индивидуальные задатки и способности своеобразны и
неповторимы. Но развиваются способности человека только благодаря такому способу бытия, который
неразрывно связан с материальным производством, со сложными социально-культурными
отношениями, с культурой в целом. Итак, человек неотделим от человеческого общества, но при этом,
природная сторона человека не уходит на второй план, она является основой, необходимым элементом
сущности человека. Будучи социальным существом, человек, в то же время, является сложнейшим
природным образованием, живым организмом, обладающим биологическими потребностями,
функциями, высшими инстинктами и другими формами психики.
Всецело биологическими по своей природе остаются обмен веществ, питание, кровообращение,
дыхание, высшая нервная деятельность. Человек находится в сложнейших биологических отношениях
с другими людьми как биологическими существами, с животным и растительным мирами, с
неорганической природой. В человеческом обществе сохраняются экологические отношения со средой,
генетические закономерности, популяционные отношения, без которых человечество не могло бы
существовать как биологический вид [3]. Важнейшие социальные способности – труд и мышление так
же имеют биологическую основу. Чтобы быть существом социальным, человек должен быть, прежде
всего, системой, обладающей наиболее сложной формой адаптации к окружающей среде, связанной с
разумом. Биологическая природа человека, его естественная жизнедеятельность включаются в
социальную сущность человека. Целостная сущность человека выражена в его способе бытия, который
заключается в производстве необходимых для его жизни материальных благ и в производстве самой
социальной формы жизни. Важная особенность человека, таким образом, заключается в том, что он во
многом живет тем, чего в природе не существует, что он должен еще создать. Таким образом, еще
одной особенностью человеческой сущности является его творческая натура, то есть способность к
совместному целесообразному труду в сообществе себе подобных.
Человек обладает потребностями в биологических и собственно социальных условиях существования.
Наивысшей из этих потребностей, имеющей социальную природу, является потребность в
созидательном труде, который в свою очередь является основным условием, средством и способом
существования человека. Способность человека к различным видам материальной и духовной
�Содержание
деятельности является критерием социальной формы движения материи. Ролью труда во многом
определилось становление человека как разумного существа. Прямая походка, высвобождение
передних конечностей, редуцирование лицевого отдела головного мозга, формирование более
округлой формы черепной коробки, увеличение объема и веса головного мозга, развитие сноровки и
разума – всё это обусловлено переходом от случайного использования созданных природой орудий
труда к регулярному изготовлению и применению таких орудий. Это же привело к развитию
потребности выделения существенных свойств в предметах деятельности человека, закреплению этих
свойств на уровне понятий и языковых значений. Труд и речь человека стали предпосылками
возникновения и развития абстрактного мышления. Благодаря им, человек становился все более
независимым
от
непосредственной
среды
обитания,
многократно
повышая
свою
конкурентоспособность со средой. С формированием физического типа человека в процессе труда
развивались и специфические человеческие функции отражения – функции сознательно-деятельного
освоения и изменения мира. Все это в свою очередь стимулировало образование сообществ с
зачатками альтруистического поведения. Естественный отбор был существенно потеснен и заменен
ролью сознания и труда. Так, в развивающейся биологической форме материи возникает новый
субстрат – человеческое общество, способом существования которого выступает движение и развитие
трудовой производственной деятельности. Данный вид деятельности обусловливает дальнейшее
развитие человека, его сущностных сил и индивидуальности.
Способность к труду и потребность в нем образуют две стороны, диалектическое единство сил
человеческой сущности. Единство это заключается в том, что способность к труду становится
внутренним свойством человека, а проявляется эта способность опять же только в труде. Человек
вкладывает в труд собственные силы, и продукты труда – это не что иное, как воплощение сил его
сущности. Универсальность человека обусловлена тем, что он не просто является высшей ступенью
развития живой материи, в нем интегрировано содержание всех предшествующих ступеней ее
развития. Потенциально неся в себе бесконечное богатство природы, человек обладает силой,
способной к творческому преобразованию мира. Эта сила заложена в человеческой сущности, и
реализоваться она может только в жизни реального человека.
Индивидуальность выражается сугубо своеобразным, неповторимым способом, поэтому она
обуславливает ценность жизни каждого человека, превращая его в незаменимый компонент общего
бытия. Это обстоятельство наполняет жизнь каждого человека смыслом и опровергает
предположения, что человек является существом случайным. Характер человека проявляется, прежде
всего, в его стремлении к улучшению социального мира, в потребности к созидательному труду, в
активной познавательной деятельности.
Сущностные силы человека не сводятся исключительно к их субъективно-психическому выражению,
они могут быть поняты лишь в общем контексте предметно-практической деятельности, то есть, силы
эти имеют предметную направленность и предметное содержание. В. Н. Филиппов к сущностным
силам относит: все природные, жизненные силы человека в виде задатков и влечений; потребности
человека, особенно потребности в трудовой и познавательной деятельности; способности человека к
труду; творческую активность сознания, направленную на созидательную предметно-практическую
деятельность [1, с. 194].
Антропология в качестве науки о человеке содержит в себе естественнонаучные представления об
эволюции и развитии человека. Эти знания играют определяющую роль в формировании научного
мировоззрения подрастающих поколений в ходе их обучения и воспитания.
Библиографический список
�Содержание
1. Гончаров, В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России / В. Н. Гончаров,
В. Н. Филиппов. – Барнаул : БГПУ, 1994. – 376 с.
2. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс, Ф. Энгельс / Полное собрание
сочинений : в 50 т. − Москва : Политическая литература, 1974 – Т . 42. – С. 41–174.
3. Серова, Н. С. Республика Алтай как рекреационная зона / Н. С. Серова, А. И. Тобоев // Аллея
науки. − 2017. − № 9. – Т. 4. −С. 32–36.
�Содержание
А. Г. Россинский, А. А. Галкина
Барнаул, АлтГУ
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И РАЗЛИЧИЯ СВЕТСКИХ
И РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР ЗАПАДА И РОССИИ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация: В статье на широком искусствоведческом и историческом материале показаны
взаимодействия и различия светских и религиозных культур Запада и России. Прослежены связи
католичества, протестантства и христианства с искусством. Особое внимание уделено формированию
на базе народной культуры Запада и России основных тенденций в развитии профессионального
искусства, поиска и утверждения позитивного этического и эстетического идеала. Большое место
уделено творчеству отечественных композиторов конца XX века, которые стали гордостью русской
музыки, отразив образ России через призму ее православных традиций.
Abstract: The article shows on the broad art history and historical material the interactions and differences of secular
and religious cultures of the West and Russia. The connections of Catholicism, Protestantism and Christianity with art
are traced. Particular attention is paid to the formation on the basis of popular culture of the West and Russia of the
main trends in the development of professional art, the search for and approval of a positive ethical and aesthetic
ideal. A great place is given to the work of Russian composers of the late 20th century, which became the pride of
Russian music, reflecting the image of Russia through the prism of its Orthodox traditions.
Ключевые слова: Запад, Россия, католичество, протестантство, христианство, духовные традиции,
народность, Свиридов.
Key words: West, Russia, Catholicism, Protestantism, Christianity, spiritual traditions, nationality, Sviridov.
На протяжении более полувека Россия стоит перед существенными проблемами в своей духовной
жизни по выбору путей движения вперед. Для миллионов людей, ее населяющих, при нарушенном
укладе всей жизни, нужна какая-то вера, идея, поскольку если их нет, то человек, да и всё общество,
чувствует себя дискомфортно.
Многие люди инстинктивно возвращаются к тому, что составляло стержень народной жизни в
прошлом – к религии. Сегодня мы для себя почти заново открываем культуру христианства, и не только
в ее чистом виде. Здесь имеется в виду возвращение литературы, музыки, церковного календаря,
религиозных праздников. Мы начинаем понимать, что традиции христианства генетически
существуют в сознании, мироощущении народа и сказываются на его поведении.
В сегодняшнем, пронизанном коммуникациями мире, взаимосвязи культур и народов ведут к сложным
процессам ассимиляции культур и религий. Для России очень важно найти свое место в мировом
сообществе, сохраняя свой уникальный духовный строй. Долгое время мы были достаточно закрытым
обществом и не накопили опыта такого общения, отсюда и возникает необходимость изучения путей
европейских стран, которые, существуя в такой степени общения в течение столетий, смогли сохранить
присущую им национальную самобытность.
Утверждение христианства, объединившего Русь, повлекло за собой развитие культуры
богослужебного пения, которое по сути своей было очень аскетичным и возвышенным. На Западе же к
�Содержание
этому времени христианство насчитывало многие столетия. Уже угасли величайшие цивилизации,
оставив поразительное по своему гуманистическому идеалу античное искусство, которое влияло на все
последующие художественно-эстетические течения. На протяжении всего средневековья католическая
церковь направляла усилия на разрушение строя античного искусства и культуры в целом, в сторону
аскетичной отрешенности культовых песнопений, мистичности и религиозного экстаза. В этом
отношении показательна деятельность папы Григория I.
К XV-XVI векам относятся и усиление борьбы инквизиции против свободомыслия, народно-песенной
культуры, восстановления Триденского собора. Русская церковь также относилась к народной и
«смеховой культуре» нетерпимо, особенно это было характерно для XVI-XVII веков, времени
активизации социальных движений. Нельзя не отметить особый характер народности в песнопениях
русского православия, проявившихся в знаменном распеве. К сожалению, он впоследствии был
потеснен влияниями западно-европейской культуры и во 2-й половине XVII века утратил свое
значение.
Вместе с тем, на протяжении последующих эпох в России шел процесс поиска русской идеи. Эти
поиски прошли через века отечественной истории, где корневым стержнем постоянно было
православие, культурное строительство и национальная гордость.
Одним из великих композиторов, взявших на себя огромную ношу по сохранению русских духовных
традиций, стал Георгий Свиридов. Духовность в русской традиции означала для него стремление к
идеалу и утверждение его в поступках, делах на путях православия. Народное и церковное искусство
во все времена держалось стержня духовности, но профессиональное искусство, особенно XIX-XX
веков, часто становилось искусом и предавало забвению то, что сделало русскую культуру русской,
своеобычной. Находились все-таки, по мысли Свиридова, композиторы, особенно Мусоргский,
открывший заново корневое русское музыкальное искусство, «Оно получилось из слияния древнего
Византийства, попавшего в Россию, попавшего в глушь ее (на Север), в раскол, в культурную
изоляцию, и там расцветшее невиданным цветом. Его не коснулось секуляризированное,
обмирщенное, филистерское искусство Европы, абсолютно лишенное Божьего Духа» [1, с. 559].
Традиция для Свиридова – вовсе не косность, «традиция – есть живой, бесконечно меняющийся
механизм. Одна лишь сердцевина его цельна. Она подобно цельному ядру, излучающему грандиозную
энергию. Это ядро – суть нравственная идея жизни, смысл ее существования [1, с. 187].
Обращаясь к европейской хоровой музыке католицизма, Свиридов усматривал в ней отсутствие связи
между словом (мертвый латинский язык) и мелодией, и от этого ее мертвый характер. В отличие от
нее русскую хоровую музыку, по его мнению, отличает глубинная связь мелодии и слова, и особый
смысл она получает от опоры на высшую поэзию, будь то народная поэзия или поэзия, имеющая
авторство. Отмечая в 60-70е годы XX века сдвиги в сторону традиционной религиозности, к истокам
национальной культуры России, Свиридов приходит к выводу, что эти тенденции напугали и привели
к повороту всей информационной машины государства в сторону «утверждения общечеловеческих
ценностей, цивилизационной усредненности, лишенной подлинности в национальных
проявлениях» [1, с. 557].
Перу Георгия Свиридова принадлежит большое количество сочинений, которые стали гордостью
русской музыки. Рассматривая его творчество в контексте православия, можно привести песнопение
«Слава», представляющее собой торжественно-ликующее славление триединого Бога (в крайних
частях) и проникновенно-волнующую Аллилуйю (в среднем разделе), которая звучит в широких
мелодических распевах баса, затем в скорбном плаче сопрано, на фоне гармонических педалей у хора. В
религиозных песнопениях Свиридов опирался на древние церковно-певческие традиции, а также на
более поздние традиции русского партесного пения и духовного концерта, которые были осмыслены
�Содержание
мастером в конце XX века. В них предстает образ православной Руси-России – носительницы высших
идеальных представлений русского народа о граде Китеже или святом небесном граде Иерусалиме.
Как это сегодня далеко от духовных запросов большинства молодежи, которой насаждается культ
разнузданных морально-эстетических ценностей, заводящий их в глобалистический тупик.
Если попытаться собрать воедино целую плеяду замечательных русских композиторов конца XX века,
которые шли по пути осознания образа России через призму ее православных традиций, то среди них
наиболее значимый вклад в поиск путей ее духовного преображения внесли Валерий Гаврилин,
Владимир Мартынов, Сергей Слонимский, Альфред Шнитке и другие. Своим творчеством они в
зависимости от своих индивидуально-художественных различий и стилевых устремлений выразили
общую для культуры того периода тенденцию «неотрадиционализма», возвращение к корням, истокам
русской культуры. Такой подход, по мысли О. Л. Девятовой, позволил им «выполнить некую
охранительную миссию и создать музыку, воспевающую вечные жизненные ценности (человечность,
добро и красота; вера, совесть и честь), которые способны помочь человеку эпохи постмодерна,
техницизма и глобализма ощутить незыблемость высших духовных оснований, выработанных
богатейшими традициями отечественной и мировой культуры» [3, с. 56].
Необходимо заметить, что поиски утраченного смысла и отечественной духовности проходили в это
время и в других видах искусства, и особенно в литературе. Порой эти поиски счастливо соединялись
в одном произведении, которое становилось выразительным стремлением к утверждению
позитивного этического и эстетического идеала, к утверждению той чистоты нравственной душевной
стойкости, которыми сильно было и всегда сильно будет отечественное искусство.
Так, хоровая симфония В. Гаврилина «Перезвоны», сопровожденная подзаголовком «по прочтению
Шукшина», стала огромным событием в музыкальной жизни последнего десятилетия XX века.
Название «Перезвоны» ведет свою родословную от древней традиции колокольности в русской
культуре и музыке. Этими звонами пронизаны лучшие сочинения русских композиторов двух столетий
нашей истории. Колокола, куранты, колокольни – это звучащий быт и бытие, музыка, праздничнобуднично-трагическая симфония русского духа. Она на генетическом уровне будит в нас события
отечественной истории, духовности, нравственного подвига ради веры, людей, Родины.
Интересны по своей постановке вопросы, поставленные исследователем А. П. Лычёвым, где он
пытается разобраться с преемственностью религии и культуры [4, с. 8]. Что первично − религия,
которая формирует национальную культуру в соответствии со своими догматами, или, напротив,
национальная культура, имеющая определенные установки (например, ориентированность на
материальное или духовное).
Если проследить исторически эту связь, то, прежде всего, следует отметить, что, к примеру,
существование христианства в первые пять веков новой эры в Европе показало превосходство нового
миропонимания. Вскоре это подтвердила возникшая новая Европа, культурные устой которой были
сформированы новой религией.
Примерно такое же положение можно отметить у протестантов, где последователи Лютера и Кальвина
создали целые ареалы разнонаправленных духовных потоков, что привело к возникновению
национальных культур – английской и немецкой, существенно, и даже глубинно отличающихся друг от
друга.
Здесь можно отметить множество факторов, которые способствовали появлению титанов реформации
– Баха и Генделя. В этой связи можно остановиться на очень важном отличии музыкальнорелигиозной части культа стран Европы и России.
�Содержание
В Германии XVIII века богатства немецкой народной поэзии и музыки органично вошли в духовные
кантаты-«страсти», что, несомненно, сыграло большую роль в массовом культурном воспитании
народа.
Композиторы протестанской церкви брали уличные песенки и превращали их в культовые, моральные
и добропорядочные. Интересны были идеи создания духовной оперы по аналогии с греческим
театром, где в целях религиозного воспитания представлялась история богов и героев. Западное
христианство XVII века в духовной опере пыталось наглядно раскрыть библейскую историю.
Нелишне отметить, что верховные руководители церкви быстро поняли значение и будущность
итальянской оперы, и папство XVII века (Урбан VII) взяло ее под свою опеку. Вместе с тем, появление
такой антигуманной оперы с участием кастратов в России было просто невозможно, хотя и у нас были
секты «хлыстов», доводящих себя в «радениях» до членовредительства.
Родственными чертами католицизма и православия было неприятие инструментальной музыки и хотя
впоследствии (XIX-XX века) католическая церковь официально допустила ее в богослужении, в
православном культе хоровое исполнение остается незыблемым, что, по-видимому, характеризует
природу нашей церкви и ее нежелание уступать каким-либо влияниям.
Если вновь обратиться к России, то здесь из-за особых климатических, географических, национальных
особенностей она была практически «обречена» на создание какой-то особой веры, какой и явилось
православие.
Испытав серьезное греческое влияние с его философией космоцентризма, Россия впоследствии создала
отечественную религиозную философию, и даже повлияла на русскую и советскую науку и как итог
завоевала первенство в космической области. Но во взаимоотношениях с искусством такого явного
влияния православия на его формирование отметить нельзя, поскольку дохристианская русская
культура в ее языческом существовании и с опорой на славянскую и древнерусскую мифологию, с
древнейшими верованиями, такими как: полидемонизм, поклонение Перуну, «русалии», «святочные
игры» выражали глубинную культуру и музыкальность русского народа.
Эти языческие отсветы прошли по всем этапам музыкальной культуры России, существенно обогащая
ее язык и предавая ей некую таинственную сущность. Восточная традиция русского православия
предполагала длительное развертывание и комбинирование того, что было найдено в период
становления веры, без каких-либо радикальных изменений. Так, в последней четверти XX века
традиции русского церковного пения были адаптированы некоторыми русскими композиторами,
включая Ю. Буцко, М. Коллонтая, Л. Караева и А. Головина. В этом отношении особенно
показательны сочинения композиторов старшего поколения, таких как Сергей Слонимский. Его
симфоническое творчество по праву можно отнести к лучшим страницам отечественной музыки конца
XX века. Особое место в его творчестве занимает 8-я симфония. В этом сочинении сплетены воедино
три наиболее существенные для русской культуры традиции: фольклорная, церковно-певческая и
колокольная, с помощью которых автор раскрывает драматические коллизии жизни России в XX веке и
как бы замыкает прошлое с настоящим в музыкальных образах, тесно связанных с православной верой
народа.
И нам представляется, что именно на этом пути Россию ждет процесс идейного и нравственного
возрождения, без чего наша страна может уйти с мировой арены как субъект цивилизации в
обозримые 30-50 лет.
В свете такого понимания роли культуры в строительстве новой России, ее духовно-нравственной
составляющей перед образовательным сообществом стоит важнейшая задача воспитания в
�Содержание
обучающихся гражданской идентичности, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее
многонационального народа России. Эти задачи красной строкой проходят в ФГОС, где особое
внимание обращается на изучение дополнительных предметов, курсов по выбору обучающихся,
подготовки индивидуальных проектов в т.ч. и в художественно-творческой деятельности.
Учреждения образования должны в свете поставленных задач вовлечь своих воспитанников в процесс
формирования мировоззрения, основанного на диалоге культур, осознания своего места в процессе
сохранения и приумножения лучших духовных традиций России.
Библиографический список
1. Свиридов, Г. В. Музыка как судьба / Г. В. Свиридов. – Москва : Молодая гвардия, 2002. – 798 с.
2. Иванов, А. В. О вечных устоях в последние времена / А. В. Иванов. – Барнаул : АКОФ «Алтай21век», 2010. – 182 с.
3. Девятова, О. Л. Образ России в музыке постсоветского периода (1980-1990-е) / О. Л. Девятова //
Известия Уральского государственного университета. – 2008. – №55 – С. 52–64.
4. Лычёв А. П. Православие и русская национальная культура [Электронный ресурс] / А. П. Лычёв. –
Режим доступа: http:/www.nasledie.ru/kultyra/4.
�Содержание
Н. С. Серова
Барнаул, АлтГПУ
ИНДИВИД В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ МОДЕЛИ ОБЩЕСТВА
Аннотация: Статья посвящена анализу процесса становления человеческой личности в
изменяющихся социальных условиях. Общество, формируя при помощи различных социальных
институтов определенный тип человека, наделяет его конкретными качествами, необходимыми для
жизни в данном социуме. Но изменения, происходящие в структуре самого общества, ведут к
необходимости переоценки ценностей индивидом. Как показывает опыт, подобные трансформации
связаны с трудностями, возникающими при поиске индивидом своего места в новых социальных
реалиях.
Abstract: The article analyzes the process of formation of human personality in changing social conditions. Society,
forming by means of various social institutions a certain type of person, gives it particular qualities needed for life in
this society. But changes in the structure of society lead to the need for reappraisal of values by the individual.
Experience shows that such transformations are connected with the difficulties associated with finding the individual's
place in the new social realities.
Ключевые слова: общество, политика, религия, индивид, социализация, образование.
Keywords: society, politics, religion, the individual, socialization, education.
Процесс взаимосвязи человека и общества – это не однонаправленное движение импульсов к какимлибо изменениям либо со стороны общества на человека, либо со стороны человека на общество.
Процесс этот является двусторонним, где стороны участвуют в нем одновременно, вносят в него
специфически свой вклад, при этом они взаимосвязаны и во многом обусловливают бытие друг друга.
Из этого постоянно меняющегося, живого, динамичного единства реальных людей и общества и
выстраивается жизнедеятельность данного общества, в которую тесно вплетены человеческие жизни.
Изучая проблему взаимодействия человека и общества, известный отечественный философ
В. С. Барулин указывал на тот факт, что каждое воздействие на человека со стороны общества
выступает своеобразным источником социальной активности, своеобразным импульсом социальной
энергии. Он отмечает, что «общество, в данном случае, подобно своего рода заряжающему устройству,
питающему своей энергией людей. …Если общество мы уподобляем заряжающему устройству, то
человек – это своего рода аккумулятор, непрерывно питаемый энергией от этого устройства» [1, с. 72].
В инициативе, страстности, самоотверженности каждого конкретного человека, равно как и в апатии и
безразличии персонифицируется энергия и мощь всего общества.
Каждый конкретный единичный человек всю свою сознательную жизнь находится в непрерывном
потоке энергии, исходящей на него со стороны общества. Он не может не попадать под влияние этого
потока. Можно отметить, что энергии эти бывают весьма разнообразны не только по интенсивности,
но и по качеству заряда. Если речь идет об излучении энергии, несущей позитивный опыт всех
предшествующих поколений, то такой заряд мы только приветствуем. Но, к сожалению, есть и
негативные для человека образования, которые, например, породили кардинальные реформы
социального, политического и экономического строя общества последних десятилетий, последствия
которых надолго лишили людей привычного уклада жизни. Поэтому утверждать, что энергия общества
всегда полезна и благостна для человека неправомерно, надо еще разобраться в том, каков заряд
�Содержание
данной энергии и не разрушительна ли она для человека и его индивидуальности. Особую
озабоченность вызывает современное противостояние Востока и Запада, основанное на религиозных
разногласиях. Основной причиной противоречий двух цивилизаций является идеология религиозного
фундаментализма, которая отрицает современный мир и стремится установить в обществе
средневековые стандарты жизни. Еще на заре религиозного Возрождения в России, в 90-х годах
прошлого века, ученые предупреждали нас о возможности противостояния между верой и разумом.
«Религиозную веру не следует принимать упрощенно как проявление невежества. Вера – основной
элемент религиозной идеологии, порой жестокой и целенаправленной. Религиозная вера – это
свойство человеческого сознания слепо доверять кем-то выработанным завиральным идеям. В
противоположность научному знанию, основанному на предметно-практическом изучении своего
объекта, религиозная вера может апеллировать лишь к голословным утверждениям религиозных
«авторитетов» о будто бы сверхъестественном (божественном) происхождении церковных учений и
необходимости веры в них во избежание загробного наказания» [3, с. 380].
Религия как самостоятельная система всегда будет стремиться к господству в общественном сознании.
В этом смысле она есть обычный мем, который, используя современные средства массовой
коммуникации, распространяется в социальном пространстве. Между тем, развитая человеческая
индивидуальность не позволяет человеку быть только материалом для воплощения чужих замыслов, а
обществу однозначно «лепить» своих граждан по установленным требованиям и меркам. Все
общественные образования (общественное бытие и общественное сознание, производительные силы,
социальные классы, различные общественные институты и т. д.) – это не самостоятельные
субстанциальные сущности, а продукты жизнедеятельности человеческих индивидов. Любой
материальный предмет в обществе является продуктом человеческой деятельности, человеческого
труда; общественные отношения по сути своей – это отношения между людьми, сформированные
людьми и в ходе человеческой жизни; источником любых идей, господствующих в обществе
выступают субъективные миры конкретных людей. Именно в человеке находятся корни неразрывного
единства человека и общества. Причем в этом единстве человек выступает не только как родовой,
абстрактно-всеобщий субъект, но и как субъект конкретно-единичный, как индивидуальность. Таким
образом, общество созидается человеком, творится им. Но в этом же обществе протекает и жизнь
самого человека, поэтому, со своей стороны, общество, включая человека в систему своих связей и
отношений, тоже определенным образом созидает его.
В проявлениях своих общественная жизнь многообразна, и последствия конкретных событий этой
жизни во многом непредсказуемы, так что однозначно просчитать направление и результат
воздействия на индивидуальность человека того или иного общественного процесса весьма трудно,
если вообще возможно. Однозначно просчитать нельзя, но сделать определенные прогнозы все же
реально, так как жизнь общества в целом, в своей основе, есть естественно исторический
закономерный процесс, и в общественной жизнедеятельности есть определенный порядок. В развитии
общества, так же как и в развитии его конкретных элементов и структур, есть своя внутренняя
упорядоченность и объективная закономерность, которая определяет всевозможные программы
существования и функционирования различных общественных явлений. Эти программы являются
своего рода обращениями к человеку со стороны того или иного общественного явления в виде
определенной совокупности требований, предписаний, запретов, и имеют для него большое значение.
Например, вслед за сменой политического или экономического курса страны изменяется и
демографическая ситуация, что уже находит отражение в жизни конкретных людей. В России конца
прошлого века резко изменилась демографическая ситуация, уменьшилась рождаемость, при этом
одновременно увеличилась смертность. Эти процессы возникли не сами по себе, а стали реакцией
реально живущих людей, которые опасались рожать детей, не имея финансовой стабильности и каких-
�Содержание
либо гарантий со стороны государства. В это же время многие, пережив сильнейший стресс, лишились
духовного и физического здоровья, а некоторые и жизни. Так что, жизнь реального человека протекает
пусть и не всегда в жестко установленных, но все же в рамках целого множества различных
общественных программ, которые определяют ее содержательно. Именно содержательно, так как в них
заключаются всевозможные указания и корректировки не по поводу того, зачем, а по поводу того, что
ему делать или не делать. В некоторых из них содержится прошлый опыт человечества, и, в данном
случае, каждый человек получает возможность избежать напрасных усилий и экономит силы. Человек
во многом вынужден жить и действовать по сценарию общества, поэтому, он должен вовремя
реагировать на изменяющиеся обстоятельства. Под воздействием общественных программ, в самом
человеке и в его жизни происходят различные изменения, но все же однозначно жизнедеятельность
человека ими не определяется. Дело в том, что, реализуя предписываемые обществом программы,
человек «пропускает» их через свой субъективный мир, при этом они осмысливаются и оцениваются
индивидом, могут быть приняты им или нет.
Человек не просто пристраивается к общественным предписаниям или приспосабливает их к своей
судьбе, он вносит в этот процесс нечто сугубо свое, личное, связанное только с его жизнью. Изменяя
общественные программы, человек, тем самым, созидает новую программу, то есть происходит своего
рода самопрограммирование человеком своей собственной судьбы. В данном процессе большую роль
играет индивидуальность человека, именно от нее зависит, как будет трансформирована социальная
корректива. Преломившись сквозь сформированную человеческую индивидуальность, мир ценностей
и желаний человека, его потребности и личностные установки, общественная программа становится
программой жизнедеятельности конкретного индивида, она обретает новую основу, каковой,
собственно, и выступает индивидуальность человека. Неотъемлемым элементом индивидуальной
программы человека являются традиции того общества, в котором он живет. Память о прошлом
обязывает индивида выстраивать определенное отношение к нему, связывать свою личную жизнь с
историей своих предков, своей Родины. «Толерантность и уважение по отношению к прошлому
следует рассматривать в качестве показателя зрелости человека и уровня развития его интеллекта.
Представляется, что без четких и строгих формулировок требований к себе и к окружающим людям
невозможно найти точку отсчета и выработать способ отношения к миру. Такой жизненный путь
тернист и не прост, так как всегда приходится отстаивать свою мировоззренческую позицию. Но, как
говорится, в безопасный путь посылают только слабых людей» [2, с. 5].
Таким образом, человек, с одной стороны, реализуя в своей жизни общественные программы, является
объектом, деятельность которого зависит от общества. С другой стороны, трансформируя
общественные программы в свои собственные, превращаясь в источник самопрограммирования, он на
определенном этапе выступает в качестве субъекта, который опирается на личное стремление
воплотиться в своей жизнедеятельности и проявить свою индивидуальность. Все воздействия
общества, оцениваясь и осмысливаясь человеком индивидуально, только ему свойственным образом,
обретают для него личностный смысл. В соответствии со своей субъективностью человек
трансформирует воздействия общества, наделяет их собственным смыслом, формируя при этом пласт
за пластом свою личность, развивая индивидуальность. Эта субъективная переработка любых
общественных влияний является неотъемлемой составляющей человеческой сущности, без этой
способности нет и самостоятельного человека.
Кроме того, каждым конкретным индивидом общественные влияния воспринимаются по-разному, от
простого их отторжения до глубоко творческого переосмысления, поэтому одни и те же общественные
установки могут быть изменены весьма разнообразным и качественно богатым образом, потому и нет
двух одинаковых судеб, так как нет двух одинаковых индивидуальностей. Индивидуальность исключает
эту одинаковость, поэтому каждая человеческая жизнь неповторима, уникальна и единственна. Этот
�Содержание
факт усиливает общественную ценность конкретной человеческой жизни и подчеркивает значимость
индивидуальности для развития всего общества.
Библиографический список
1. Барулин, В. С. Социально-философская антропология / В. С. Барулин. − Москва : Омега, 1994. – 256
с.
2. Кениспаев, Ж. К. Философия сознания : учебное пособие / Ж. К. Кениспаев. – Барнаул : ААЭП,
2012. − 121 с.
3. Филиппов, В. Н. Основы философских знаний / В. Н. Филиппов. – Барнаул : БГПУ, 1995. – 434 с.
�Содержание
Г. И. Шилина
Барнаул, АлтГПУ
ГИПОТЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ «БОЛЬШОЙ АЛТАЙ» И ЕЕ РОЛЬ В
МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЯХ
Аннотация: Статья посвящена вопросам межкультурных коммуникаций в современном обществе на
примере стран «Большого Алтая». Раскрыты понятия «межкультурные коммуникации» и «Большой
Алтай». Рассмотрены направления по осуществлению взаимодействия стран «Большого Алтая».
Abstract: the Article is devoted to intercultural communication in modern society on the example of the «Big Altai».
Discloses the concepts of «intercultural communication» and «Big Altai». The directions for the implementation of
cooperation between the countries of the «Great Altai».
Ключевые слова: «Большой Алтай», межкультурные коммуникации, этнос, взаимодействие, диалог
культур.
Key words: «Great Altai», intercultural communication, ethnicity, interaction, dialogue of cultures.
Современный информационно доступный мир открывает большие возможности для развития
человека как личности. К ним можно отнести как изучение иностранных языков, так и культуры других
народов. Это становится актуальным в данное время в связи с тем, что российское общество
постоянно развивается, вступает в различные связи с другими этносами, что существенно влияет как
на экономику, так и на культуру в целом. Как отмечает бийский ученый, О. Н. Апанасенко, Россия −
многонациональная страна, поэтому изучение культуры народов, живущих в одном государстве,
становится очень важным. На протяжении жизни человека окружают люди. Разнообразные формы
общения постоянно пронизывают его бытие. В течение тысячелетий люди искали такие способы
организации взаимоотношений, которые способствовали бы достижению взаимопонимания и
согласия в обществе, созданию атмосферы терпимости, уважительного, доброжелательного отношения
друг к другу. Одним из таких способов были нормы этикета и правила, зародившиеся в древности и
ставшие надежным средством равновеликого диалога в процессе общения [2, с. 20].
Интерес к проблемам межкультурной коммуникации прослеживается еще с XX века, когда становится
ясно, что решение многих задач невозможно без участия представителей разных стран, традиций и
культур. Межкультурные коммуникации связаны с такими процессами, которые соотносятся с областью
культурного обмена. Важным становится диалог в данной сфере. Он является непременным условием
развития коммуникации. По мнению Н. М. Боголюбовой, именно культура обладает теми уникальными
возможностями, связанными с формированием позитивного образа народов, государств, который в
итоге помогает в решении политических проблем [4, с. 5]. Отметим, что смысл и суть диалога культур
состоит не в синтезе культур, не в поглощении одной культуры другой, а в формировании презумпции
равенства культур и взаимоуважения. Диалог культур понимается как взаимопонимание участников
этого процесса и в то же время сохранение своего мнения. [7, с. 587].
Что такое межкультурная коммуникация? Современные ученые дают следующие определения.
Межкультурная коммуникация − это самостоятельная отрасль коммуникации, которая включает методы
и научные традиции различных дисциплин, а также является частью общей теории и практики
коммуникаций [4, с. 9]. «Межкультурные коммуникации – это не только языковые формы
�Содержание
взаимодействия, но и узнавание ценностных установок, социальных норм, обычаев и традиций других
культур». И. Р. Лазаренко также считает, что взаимодействие представителей других культур на
современном этапе обусловлено рядом обстоятельств, таких как формирование мировой
экономической системы, глобального информационного пространства и необходимость решения
глобальных проблем. В настоящее время большую роль обретает направление обеспечения
межкультурной коммуникации в образовании. В современном обществе образование занимает важное
место в процессах социализации и инкультурации подрастающего поколения. Человек не только
приобретает знания, но и овладевает социокультурными качествами [5, с. 203]. В связи с этим в школах
и вузах ведется активная работа по формированию межкультурных отношений.
Рассмотрим межкультурные коммуникации через гипотетическую модель «Большой Алтай». Под
Алтаем мы понимаем обширную территорию, которая находится в рамках политических границ
следующих государств: Россия, Китай, Казахстан и Монголия. Эти этносы взаимодействуют между
собой с давних времен, их объединяет не только экономическое партнерство, но и история, а также
культурное наследие [3, с. 47]. Поэтому были установлены отношения АлтГПУ с вузами Монголии и
Китая. В связи с этим создается форум – центр культур народов Большого Алтая, в который будут
входить центры казахской, монгольской и китайской культур [5, с. 205]. С 2013 года был открыт Центр
казахского языка и культуры. Основная цель Центра – это содействие развитию сотрудничества
народов Казахстана и России с помощью популяризации казахского языка. В Центре представлено
культурное наследие Казахстана. На базе Центра проходят различные мероприятия. Среди них можно
выделить выставки, на которых представлены казахский национальный костюм, портреты
национальных мыслителей, музыкальные инструменты, предметы быта и другое. В Центре проходят
курсы казахского языка. В процессе становления находится Центр Китайского языка и культуры.
Ещё в 2004 году 10 монгольских студентов проходили бесплатное обучение в вузах Барнаула. С этого
же года в городе Ховде, столице Западной Монголии, начала работать русская школа. [6, с. 32]. На
данный момент в вузах Алтайского края обучаются десятки студентов из Монголии, Китая и
Казахстана. С тех пор преподаватели вуза активно преподают русский язык в названных государствах
«Большого Алтая». Можно сделать вывод, что в настоящее время ведется активная работа по
осуществлению межкультурных коммуникаций между странами «Большого Алтая».
Горный Алтай является географическим центром Азии, находится на стыке четырех стран: России,
Казахстана, Монголии и Китая, поэтому на протяжении всей истории жители Алтая вобрали в себя
элементы культур соседей. Рассмотрим яркий пример межкультурных коммуникаций алтайцев с
казахами. Алтайский и казахский этносы с древних времен родственны в этногенетическом
отношении. В этнический состав тюркских народов вошли древние народы каганатов: алтайцы,
кыпчаки, найманы и другие. Некоторые алтайские племена были втянуты в процесс этногенеза, в
результате которого сложились такие современные народности, как киргизы, казахи и другие [1, с. 14].
Поэтому можно увидеть определенное сходство в культуре, быте южных алтайцев и казахов. Более
того, эти этносы связывает тюркский язык, и алтайцы и казахи говорят на тюркском языке, но этот
язык в данных этносах можно рассматривать как диалекты. Рассмотрим языковые сходства и различия
алтайцев и казахов. Так, например, название головного убора у алтайцев «бцрук», у казахов − «борык».
«Борык» − древнейшее слово, происходит от слова «боры» − волк. А волк являлся древним тотемом
тюркских племен. У казахов шляпа из белого войлока носит название «ак калпак», у алтайцев та же
шляпа – «аир калпак», как мы видим, различия незначительные. Что касается овчинной шубы, то она и
у алтайцев, и у казахов звучит одинаково − «тон». На примере слова халат – у алтайцев «чокпен», у
казахов «шокпен», мы видим, что в начале слова заменена только одна буква, что еще раз подтверждает,
что это диалекты. [1, с. 15] Возьмем для сравнения глаголы алтайского и казахского языков. У алтайцев
�Содержание
глагол «он'до» – понимать, уметь, у казахов – «ан,да» − догадываться, замечать, примечать имеет
несколько значений. Глагол знать у алтайцев – «бил», у казахов – «бiл». Слово добавлять у казахов «кос»,
у алтайцев – «кош» [8, с. 257-259]. Таким образом, рассмотрев некоторые слова казахского и алтайского
языка, можно сказать, что данные диалекты имеют много общих черт.
Отталкиваясь от принятого нами понятия «межкультурные коммуникации», можно сказать, что
межкультурные коммуникации − это, во-первых, самостоятельная отрасль коммуникации, включающая
в себя методы и научные традиции различных дисциплин, которые включают в себя не только
языковые формы взаимодействия и узнавание ценностных установок, обычаев и традиций,
социальных норм других культур, но и толерантность, уважение к другим этносам, попытку понять их
мир. Ведь каждый народ видит этот мир по-разному, у каждого этноса свои ценности, установки,
взгляды. Важно не поглотить друг друга, а идти друг с другом бок о бок, помогая каждой из культур
развиваться, делиться опытом.
Таким образом, рассматривая понятие гипотетическая модель «Большой Алтай» в межкультурных
коммуникациях, мы пока точно не можем сказать, перейдет ли она к реальной модели или же не
состоится вовсе. Для этого нужно приложить много усилий, постоянно ставить новые цели и
осуществлять их, разрабатывать новые идеи. Нужно преодолевать возникшие трудности и преграды
совместными усилиями. Немаловажную роль играет взаимопонимание между представителями стран
«Большого Алтая», ведь взаимопонимание – это не простое качество, его сложно выработать,
особенно, если это касается разных народов, но зато результат может быть очень благоприятным и
продуктивным для каждой из сторон.
Библиографический список
1. Алексеева, Т. П. Отражение этнической истории и этногенетических связей алтайцев в конструкции
и декоре народной одежды / Т. П. Алексеева // Социокультурное взаимодействие алтайского и русского
народов в истории государства Российского. − Бийск, 2006. − С. 14–16.
2. Апанасенко, О. Н. Особенности культуры и общения алтайского народа / О. Н. Апанасенко //
Социокультурное взаимодействие алтайского и русского народов в истории Государства Российского. –
Бийск : НИЦ Бийского государственного педагогического института, 2006. – С. 19–23.
3. Баркалов, В. Я. Алтай − пространство сотрудничества государств Евразии / В. Я. Баркалов //
Евразийство: теоретический потенциал и практические приложения. − Барнаул, 2004. − С. 47–51.
4. Боголюбова, Н. М. Межкультурная коммуникация и международный культурный обмен /
Н. М. Боголюбова, Ю.В. Николаева. – Москва : СПбКО, 2009. – С. 5–9.
5. Лазаренко, И. Р. Особенности организации межкультурной коммуникации в педагогическом вузе / И.
Р. Лазаренко // Мир науки, культуры, образования. − 2015. − № 3. − С. 202–206.
6. Ларин, Б. В. Евразийское мировоззрение и перспективы развития международного сотрудничества в
Алтайском регионе / Б. В. Ларин // Евразийство: теоретический потенциал и практические
приложения. − Барнаул, 2004. − С. 30–33.
7.Триодин, В. Е. Диалог культур в образовательном пространстве / В. Е. Триодин // Диалог культур в
условиях глобализации : доклады XI международных Лихачевских научных чтений, 12-13 мая 2011 г. –
Санкт-Петербург : СПбГУП, 2011. – С. 585–587.
8. Тюнтешева, Е. В. Глаголы интеллектуальной деятельности в тюркских языках и диалектах СаяноАлтая / Е. В. Тюнтешева // Сибирский филологический журнал. − 2015. − № 4. − С. 251–266.
�Содержание
Н. Н. Половинкин
Барнаул, АлтГПУ
РЕЛИГИОЗНАЯ МОДЕЛЬ МИРА В ПОЭМЕ В. В. ЕРОФЕЕВА «МОСКВА –
ПЕТУШКИ»
Аннотация: в статье рассматривается религиозная модель мира поэмы «Москва – Петушки»,
выстраиваемая автором в травестийной традиции карнавальной поэтики, а также ключевая для
постмодерна проблема отношений автора и персонажа, которая у В. В. Ерофеева выражается в
самоидентификации и в самоутверждении себя как автора в максимально автобиографичном
лирическом герое.
Abstract: the article deals with the religious model of the world of the poem «Moskva – Petushki», built by the author
in the travesty tradition of carnival poetics, and also the main for the postmodern problem of the author's relationship
with the character that V. Yerofeyev expresses in self-identification in autobiographical lyric hero.
Ключевые слова: модель мира, поэтика, религия, логос, постмодернизм, экзистенциализм.
Key words: model of the world, poetics, religion, logos, postmodernism, existentialism.
Как известно, поэма В. В. Ерофеева «Москва – Петушки» впервые появилась и стала распространяться
в самиздате в начале 70-х гг ХХ в. Ставшая одним из ключевых произведений современной русской
литературы, поэма впоследствии многократно печаталась и переиздавалась во многих странах. Первая
же официальная отечественная публикация выглядела весьма пародийно: в 1988-м году, в период
антиалкогольной кампании произведение с множественными купюрами было напечатано в 12-м
номере журнала «Трезвость и культура». Полиинтерпретативность постмодернистского текста поэмы
создает широкое (возможно, бесконечно широкое) поле для исследовательской деятельности, однако, до
сих пор среди известных нам научных трудов нет работы, в достаточной мере описывающей в
религиозном контексте ту модель мира, которую В. В. Ерофеев как автор, принадлежащий к новой
литературной традиции и стоящий у ее истоков, создает в рамках своего произведения.
Сам термин «модель мира» обозначает уникальную карту реальности, характерную для индивида, его
собственную репрезентацию мира, основанную на обобщении эмпирического и духовного опытов [7,
с. 74]. В этом он схож с термином «картина мира» и является широко распространенным понятием,
функционирующим в самых разных отраслях знания: от философии и психологии до
лингвокультурологии и литературоведения. В зависимости от сферы исследования и самого
исследователя понятие «модель мира» способно варьироваться и принимать следующие формы: «образ
мира», «художественная картина мира», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира»,
«поэтический мир и картина поэтического мира», «внутренний мир литературного произведения»,
«художественный мир и мир писателя». Особо нас интересует мифопоэтическая трактовка понятия
«модель мира», непосредственно связанная у В. В. Ерофеева с религиозным культурным контекстом.
Для того чтобы говорить о субъективной модели мира, представленной в поэме «Москва – Петушки»,
в первую очередь следует разобраться, кто, собственно говоря, является субъектом мироощущения в
данном тексте – Веничка-персонаж или сам Венедикт Ерофеев как автор литературного произведения.
Оба субъекта тесно связаны друг с другом, поскольку автор наделяет своего героя широким спектром
автобиографических черт и дает ему свое имя собственное, тем самым условно стирая грань между
�Содержание
создателем и созданием, обостряя этим один из ключевых конфликтов постмодернизма. Подобный
прием, когда автор устанавливает собственную персону в качестве главного действующего лица
произведения, мистифицируя себя как личность и субстантивируя персонажа, у Ерофеева мы можем
наблюдать и в других произведениях. Так в «Записках психопата» (эпизод от 3 апреля) фигурирует
персонаж Ерофеев, о котором говорится в третьем лице, что дает читателю право воспринимать его
отдельно от автора, и в то же время нет никакого сомнения в том, что писатель подразумевает под ним
себя: «Ерофеев, сидя в углу, незаметный и чрезвычайно небрежно одетый, читает Генриха Манна» [5, с.
225].
Подобные отношения «автор/персонаж» мы наблюдаем и в поэме «Москва – Петушки». Нам здесь
представляется уместным говорить об эксплицитной маске писателя, за которой он пытается
парадоксально спрятать себя настоящего, выводя на передний план своего доппельгангера с
симулякрическими чертами. Стремление спрятаться у всех на виду проявляется у Венедикта Ерофеева
во многих деталях: это и абсолютная искренность его автобиографической прозы, и явная бравада
своей социальной неприспособленностью, и, конечно, имя Веничка, данное его персонажу. Маска
является непременным атрибутом скоморошества, юродства, буффонады, маркером карнавальной
поэтики, на которой держится вся поэма [1, с. 203]. Литературные мистификации, являющиеся
основой жизнетворчества писателя, такие как якобы написанный роман «Шостакович», забытый или
украденный в электричке, или несуществующая глава «Серп и Молот – Карачарово», также
мифологизируют личность Ерофеева, добавляя его маске художественных деталей. Статья Сергея
Чупринина «Безбоязненность искренности», сопровождающая официальную публикацию поэмы в
журнале «Трезвость и культура» и маскирующая собой сомнительный для советской нравственности и
идеологии текст, также является, хоть и косвенным, доказательством стремлением Ерофеева спрятаться
за неким созданным им образом [10, с. 13]. И то, что автор поэмы к этой статье сам непричастен,
говорит лишь о том, что его стратегия спрятаться у всех на виду была воплощена им в должной мере. В
реальной жизни Венедикт Васильевич позволил себе снять эту маску, приоткрыв свое истинное лицо,
лишь под конец жизни, когда принял католичество.
В построении религиозной картины мира поэмы одну из важнейших ролей (возможно, самую важную)
играет нонселекционное гиперцитирование. Через культурные отсылки герой Ерофеева производит
свои духовные поиски, и отсылки эти представлены в исключительно широком спектре. В первую
очередь, это библейские аллюзии, явленные как напрямую, так и опосредованно, через русскую
классическую литературу. Если предтечей модерна в России можно считать повесть «Записки из
подполья» Ф. М. Достоевского (1864), то его конечной точкой, исходом стоит назвать поэму «Москва –
Петушки» (1969). Параллели между произведениями не столь заметны, но довольно глубоки и имеют
они прямо противоположные друг другу векторы. Во-первых, в «Записках» присутствует безымянный
Подпольный господин, отсутствие имени у коего обратно Веничке, которого автор называет
собственным именем. Во-вторых, повесть Достоевского можно расценивать как предпосылку к
русскому экзистенциализму, в то время как «Москва – Петушки» – это квинтэссенция
экзистенциальности. И в-третьих, что, возможно, является самым главным противоречием между
двумя текстами, Подпольный господин на страницах произведения убивает бога, Веничка же всеми
своими духовными терзаниями пытается (пусть тщетно, но всё же) бога обрести. Изредка
проскакивающие у Ерофеева богоборческие мотивы, такие как экзогенное уподобление героя
байроновскому Каину или, если смотреть в интертексте, демонстративно скомпилированные в
«Записках психопата» противоречащие друг другу цитаты из Библии, – это лишь побочные продукты
поиска истины.
В своем правдоискательстве Веничка уподобляется Вощеву из повести Андрея Платонова
«Котлован» (1930). Аналогии тут весьма очевидны: оба героя – путешественники, оба они искатели
�Содержание
истины и, как следствие, рая. Однако Вощев искал рай для гипотетических потомков, Веничка же –
более для себя. Обрести правду один пытался через разговоры с копателями, другой – через пьяные
беседы с пассажирами поезда. И тот и другой двигались в противоположных направлениях от
искомого: Вощев, стремясь воздвигнуть башню, лишь углублял пропасть, то есть двигался вниз, а не
вверх, а Веничка – стремясь в Петушки, в конечном итоге попал на Курский вокзал, то есть, в
инфернальную Москву. Вощев засыпал в овраге, Веничка просыпался под «насыпью железной дороги,
в районе Наро-Фоминска» [4, с. 35]. И у обоих были заветные макгаффины: у Вощева был узелок с
«вещественными остатками потерянных людей», у Венички – чемоданчик с гостинцами и спиртным.
С алкогольной тематикой, в частности, с названиями коктейлей в поэме связан ряд реминисценций –
как это ни парадоксально – на текст Святого Писания: «В то же время хочется предположить,
что «Ханаанский бальзам» – это аллюзия на Книгу Бытия» [8, с. 218]. В сложный алхимический
рецепт, комично сочетающий в себе дешевый денатурат и дорогое пиво, Веничка вплетает
«метафизический намек», приравнивая акт употребления коктейля с актом познания. Метафизика этого
намека, видимо, кроется в неизбежности неблагоприятного исхода после употребления бальзама: «Ной
проспался от вина своего и узнал, что сделал над ним меньший сын его, и сказал: проклят
Ханаан» [Быт 9:25]. Наилучшим своим напитком Веничка считает коктейль «Сучий потрох», называя
его «музыкой сфер»: «Пейте его с появлением первой звезды, большими глотками» [4, с. 40].
Обыгрывание христианской традиции рождественского поста здесь заявляет о метафизической сути
приготовления такого напитка, о том, что это уже не просто пьянство, но целый ритуал, связанный с
обретением духа: «Уже после двух бокалов этого коктейля человек становится настолько
одухотворенным, что можно подойти и целых полчаса с расстояния полутора метров плевать ему в
харю» [4, с. 40]. Здесь на конкретном примере мы видим всю модель веничкиного пьянства: в
материальном, телесном, низовом аспекте «сучий потрох» опускает героя на социальное дно, делает
хуже животного, нарушает физиологию, но в то же время «музыка сфер» возвышает его томящийся дух,
уносит его в метафизическую высь, откуда он может наблюдать тщетность суеты. В рецептах Венички,
конечно же, видна ирония, но в то же время и вполне серьезное противопоставление духа и телесной
оболочки, а дисгармоничность между названием «Сучий потрох» и характеристикой «музыка сфер»
говорит нам об отсутствии гармонии и какой-либо выборочности в самом мире поэмы, в котором
трагедия и комедия, высокое и низкое взаимосвязаны и взаимопроникнуты.
Несмотря на весь ироничный юмор поэмы, картина мира в ней представлена довольно мрачная, а смех
– это атрибут зла, деструкции и хаоса (или точнее будет сказать – энтропии). Над не сумевшим
разгадать загадки Веничкой хохочет хтоническая сущность Сфинкс, который, будучи порождением
языческой мифологии, в картине мира Ерофеева, построенной на христианстве, является созданием
дьявольским, инфернальным, несущим гибель живому: «Я ни разу в жизни не слыхал такого
живодерского смеха» [4, с. 82]. Смех Суламифи и хохот царя Митридата через обман любви и
относительность земного господства являют собой символ иллюзорности мира, его неустойчивости.
Невзирая на весь карнавальный антураж поэмы, любой смех в ней болезненный и деструктивный, а
самому тексту присущ трагический пафос, поэтому, как писал Григорий Померанц, относиться к поэме
следует как к «вещи, глубоко трагичной и к человеку, написавшему её, как трагической фигуре истории»
[9, с. 137]. Смех губителен для данной поэтической модели мира. Но самым разрушительным смехом,
полностью разбивающим веничкину картину мира, несомненно, является смех ангелов, сравниваемый
со смехом детей, издевающихся над расчлененным трупом: «И ангелы – рассмеялись. Вы знаете, как
смеются ангелы? Эти позорные твари, теперь я знаю – вам сказать, как они сейчас рассмеялись?» [4, с.
95]. Смех ангелов тем более болезненный, что для Венички он является предательски неожиданным:
именно в тот момент, когда помощь сил небесных наиболее необходима герою, ангелы и бог его
оставляют, вследствие чего мир Венички рушится окончательно.
�Содержание
Главным свойством модели мира, представленной в поэме «Москва – Петушки», можно назвать ее
раздробленность, фрагментарность, а ключевой проблемой героя поэмы – тщетное стремление
преодолеть эту фрагментарность. Веничке, по его признанию, «присущ самовозрастающий логос» [4, с.
60]. Само понятие «Логос» можно трактовать как одновременно и слово (собственно слово, речь,
высказывание), и его смысл (понятие, суждение) [6, с. 23-57]. Его самовозрастание можно трактовать
как присущее литературе постмодернизма бесконечное увеличение коннотаций, преумножение
сущностей без необходимости, прямо противоположное методологическому принципу, известному как
«Бритва Оккама». Если допустить, что веничкин логос лишен цельности, то есть он представляет
собой слово без смысла, то нетрудно будет провести аналогию с отношениями «отец-сын»,
представленными в данном тексте. Сам Веничка, которому присуща некоторая велеречивость,
стремление «плести словеса», может быть представлен как слово, а его сын (реплики которого,
опосредованно явленные устами Венички, можно пересчитать по пальцам) как смысл этого слова: «И
всё, что они говорят – вечно живущие ангелы и умирающие дети – все это так значительно, что я слова
их пишу длинными курсивами, а все, что мы говорим – махонькими буковками, потому что это более
или менее чепуха. «П о н и м а ю о т е ц !» [4, с. 27]. Утрата словом его смысла есть разрушение логоса
как синкретической структуры. Таким образом, Веничка утрачивает смысл, который он видел в своем
сыне, и мучительно стремится его обрести. «Эстетическая оценка Вен. Ерофеевым мироустройства
сводится к тому, что мир утратил свою целостность», – пишет Безруков А. Н. [2, с. 57]. Нахождение
ключевой составляющей веничкиного логоса в Петушках, недвузначно наделенных чертами парадиза,
придает выраженный религиозный характер стремлению вновь обрести смысл. Горизонтальное
движение от инфернальной Москвы к элизиальным Петушкам приобретает вертикальный вектор.
Рай Венички небезгрешен, в нем есть место и плотским удовольствиям, в которых, впрочем, он не
видит ничего порочного: «Ну так что же, что «сука»? Зато какая гармоническая сука!» [4, с. 28]. В
поисках эталона вечной женственности, он желает слиться со своей «стервозой», вобрать, вдохнуть ее
в себя: «Пусть и не верна, не совсем, конечно, «пусть», но всё-таки пусть. Зато она вся соткана из неги
и ароматов. Ее не лапать и не бить – ее вдыхать надо» [4, с. 31]. Дыхание и душа как этимологически
родственные понятия представляют собой единый концепт, и вдохнуть что-либо в себя, значит
обрести это, слиться с ним. Веничка говорит своей любимой: «…ты будешь обонять что-нибудь –
лилии, допустим, будешь обонять» [4, с. 31]. Лилия – королевский геральдический цветок,
алхимический знак, символ Непорочной Девы, которой представляется Веничке его неверная
женщина. В «Песни песней Соломона», отсылки к которой неоднократно встречаются на страницах
поэмы, особенно, когда Веничка начинает говорить о Петушках, можно встретить следующую строчку:
«Что лилия между тернами, то возлюбленная моя между девицами» [Песн. 2:2]. Являясь совершенной
музой, возлюбленная Венички заставляет его дух в порыве экстатической экзальтации устремляться
ввысь. На ее реплику: «Я одну вашу вещицу читала. И знаете: я бы никогда не подумала, что на
полсотне страниц можно столько нанести околесицы», – герой разражается бравой тирадой: «Если
хотите, я нанесу еще больше! Еще выше нанесу!» [4, с. 29]. Обратим внимание, что Веничка
употребляет наречие «выше», а не «больше». То есть, стоит его вдохновительнице лишь сделать
случайный намек на наличие демиургического начала в Веничке, как тот тут же устремляется вверх по
вертикали своих духовных поисков, что приближает его дух к раю. Однако страстное желание героя
обрести гармонию со своей любимой изначально обречено остаться несбывшимся. Намек на это есть в
самом конце главы «Железнодорожная – Чёрная»: «Но сегодня – сегодня что-то решится, потому что
сегодняшняя пятница – тринадцатая по счету» [4, с. 32]. Отрицательные коннотации, связанные с
числом «13» и пятницей (это и «чёртова дюжина», и «пятница, тринадцатое», а также страстная
пятница, связанная с крестными страданиями, смертью бога), заставляют читателя насторожиться в
предчувствии негативного исхода веничкиного путешествия: «Когда же взойдет заря моей тринадцатой
пятницы! Впрочем, стоп! Ведь я уезжал из Москвы – заря моей пятницы уже взошла. <…> Почему же
�Содержание
так темно за окном?..» [4, с. 78].
Об утрате веничкиной самодостаточности можно судить также по одному из его ауторелаксационных
внутренних монологов, в котором он в своей неизменной манере обращается к себе в третьем лице:
«Ничего, ничего, Ерофеев... Талифа куми, как сказал Спаситель, то есть встань и иди. Я знаю, знаю, ты
раздавлен, всеми членами и всею душой <…>, и никто тебя не встретил, и никто никогда не встретит».
Фраза «Талифа куми», которая взята из Евангелия от Марка [Мар. 5:41], дана здесь в не совсем точном
своем значении, поскольку дословно она в переводе с сирийского означает: «Девица, встань!»
Обращаясь к себе в подобном контексте, Веничка сожалеет о своей утраченной самодостаточности,
поскольку он был лишен своего женского начала, и может теперь лишь заниматься самоутешением.
Чуть выше в тексте уже начинают намечаться трудности с гендерной самоидентификацией героя,
связанные с утратой самоцельности, а конкретнее, с членовредительством, правда, пока лишь в
пределах онейросферы: «И рабочий ударил меня молотом по голове, а потом крестьянка – серпом по
...цам» [4, с. 90]. Во сне визуализация комплекса кастрации, присущая занимающемуся перманентным
самоуничижением Веничке, готовит героя к его главной утрате наяву – полному лишению логоса путем
протыкания горла шилом.
Финал поэмы знаменует собой не столько смерть героя (ибо смерть – это всегда начало новой жизни),
сколько более страшную для Венички участь – выход из сознания: «И с тех пор я не приходил в
сознание, и никогда не приду» [4, с. 96]. Эсхатологические черты этого события просматриваются в
неявных образах четырех неизвестных, в которых, возможно, присутствуют черты четырех всадников
Апокалипсиса: «Я сразу их узнал, я не буду вам объяснять, кто эти четверо» [4, с. 92]. Через их
инфернальные глаза (являющиеся, как известно, «зеркалом души»), «в громадной глубине» которых
«плещется и сверкает жижа карего цвета» [4, с. 93], различим образ нечистого, преисполненного
скверны субстрата зла. Характерным является орудие четырех неизвестных: это не привычные для
уголовных или асоциальных элементов нож или заточка, но нечто, похожее на шило или отвертку, то
есть, жало. Его образ отсылает нас к 12-ой главе второго послания к Коринфянам: «И чтобы я не
превозносился чрезвычайностью откровений, дано мне жало в плоть, ангел сатаны, удручать меня,
чтобы я не превозносился» [2Кор. 12:7]. Здесь тема немощи и дрожи, развиваемая Веничкой на
протяжении всей поэмы, достигает своего пика, и, как апогей, в качестве возмездия за самомнение и
поверхностный атеизм, коего герой бежал, но не смог избежать, он получает свое «жало в плоть»,
полностью дефрагментирующее его и без того лишенную цельности модель мира.
Разумеется, поскольку постмодернистский текст рассматриваемой нами поэмы является
принципиально незамкнутым, то и его изучение невозможно завершить, поставив точку вместо
многоточия. Данное исследование религиозной модели мира произведения не претендует на полноту
и завершенность, но является лишь предпосылкой для более детального рассмотрения проблемы
реализации концептуальной картины мира литературного произведения в интертекстуальном аспекте
религиозной мифопоэтики. Художественный код В. В. Ерофеева, представленный в поэме как
наиболее показательном его произведении, представляет собой материал для дальнейшего
исследования. В настоящей работе была произведена попытка выявления этого кода и определения
особенностей религиозной картины мира В. В. Ерофеева на примере модели, представленной им в
поэме «Москва – Петушки». Модель мира поэмы характеризуется дробностью, фрагментарностью,
отсутствием цельности, что демонстрирует нелепость мироустройства с точки зрения повествователя.
Таким образом, изучив отношения «автор-персонаж», реализованные в поэме «Москва – Петушки»,
рассмотрев идейно-тематическое единство текста, построенного
на
нонселекционном
гиперцитировании, и выявив специфику религиозной поэтики и модели мира поэмы, мы можем
сделать вывод, что внутренний мир произведения, будучи разобщенным и форсированно
�Содержание
фрагментарным, есть воплощение авторского представления об абсурдности и тщетности бытия. В
контексте новой для того времени (начало 70-х гг. XX в.) и актуальной вплоть до наших дней культуры
русского постмодерна В. В. Ерофеев в поэме «Москва – Петушки» ставит перед читателем
фундаментальные
экзистенциальные
вопросы,
утверждая
через
метафизику
своего
полиинтерпретативного текста их принципиальную неразрешимость.
Библиографический список
1. Бахтин, M. М. Вопросы литературы и эстетики / M. М. Бахтин. – Москва : Художественная
литература, 1975. – 504 с.
2. Безруков, А. Н. Поэтика интертекстуальности в творчестве Венедикта Ерофеева: поэма «Москва –
Петушки» : дисс. … канд. филол. наук : 10.01.01 / А. Н. Безруков. – Бирск : Бирский госпединститут. –
2005. – 204 с.
3. Библия. Книги Ветхого и Нового завета. Москва : Российское библейское общество, 1994. – 304 с.
4. Ерофеев, В. В. Москва – Петушки. Поэма. / В. В. Ерофеев. – Санкт-Петербург : Невская книга, 2000. –
103 с.
5. Ерофеев, В. В. Собр. соч.: в 2-х т. / В. В. Ерофеев. – Москва : Вагриус, 2001. – Т. 1. – 352 с., Т. 2. –
384 с.
6. Ивин, А. А. Логос / А.А. Ивин, Л.А. Никифоров // Словарь по логике. – Москва : ВЛАДОС. – 1997. –
384 с.
7. Краткий толковый психолого-психиатрический словарь / под ред. К. А. Игишева. – Москва, 2008. –
648 с.
8. Плуцер-Сарно, А. Ю. Веня Ерофеев: «Разве можно грустить, имея такие познания!» : Комментарий
к комментарию / А. Ю. Плуцер-Сарно // Новый мир. – 2000. – №10. – С. 215–226.
9. Померанц, Г. С. Разрушительные тенденции в русской культуре // Новый мир. – 1995. – № 8. –
С. 137–139.
10. Чупринин, С. И. Безбоязненность искренности / С. И. Чупринин // Трезвость и культура. – 1988. –
№ 12. – С.12–15.
�Содержание
А. А. Лобанова
Барнаул, АлтГПУ
ПОНЯТИЕ КЛЕРИКАЛИЗМА В СРЕДНЕВЕКОВОЙ КУЛЬТУРЕ
Аннотация: Особое место в мировой истории принадлежит философии, науке и культуре средних
веков, когда были сформулированы все основные символы и смыслы европейской цивилизации.
Достаточно вспомнить, что современная система образования во многом копирует средневековые
образцы обучения подрастающих поколений. Этот период ознаменовался стремлением церкви к
регламентации всех сторон жизни человека. В культуре эта тенденция получила название
клерикализма.
Abstract: A special place in the history of the world belongs to philosophy, science and culture of the middle ages,
when it was formulated all the main characters and meanings of European civilization. Suffice it to recall that the
modern education system in many ways Parallels the medieval samples of teaching the younger generations. This
period was marked by the desire of the Church to regulate all aspects of human life. In culture, this tendency has
received the name of clericalism.
Ключевые слова: общество, церковь, религия, клерикализм, средние века, философия.
Keywords: society, Church, religion, clericalism, the middle ages, philosophy.
Средние века – это историческое время, охватывающее период, примерно, с 5 века н.э. по 16 век н.э.
Своеобразными хронологическими ориентирами, ограничивающими средневековье от античности с
одной стороны и от Нового времени – с другой, выступают два важных для европейской истории
события: падение Западной Римской империи в 476 году и начало Реформации (1517 год). Отметим,
что среди историков-медиевистов не существует единого мнения относительно хронологических
рамок средневековья. Нет единогласия и в оценке значения этой эпохи для дальнейшего развития
цивилизации. Очевидно, что каждое поколение будет по-своему воспринимать прошлые события,
пытаясь найти там ответы на актуальные вопросы современности.
Философию средних веков условно принято делить на два периода Патристику и Схоластику.
Патристикой принято называть философию так называемых «Отцов церкви» − мыслителей, сыгравших
главную роль в формировании христианской догматики. Наиболее известным представителем
патристика является А. Аврелий, автор произведения «О граде Божием», философ, который в своем
понимании религиозной веры во многом опирался на античную духовную культуру, в частности, на
философию Платона.
Схоластика – это время расцвета средневековой философии, представляющей собой синтез
христианского вероучения и философии Аристотеля. Впоследствии под схоластикой стали понимать
абстрактный философский тип размышления, который не опирается на опыт, научный эксперимент.
Ярким представителем схоластики является итальянский философ и теолог Ф. Аквинский, автор
классического произведения «Сумма теологии». Аквинат сформулировал принцип дополнительности
веры и разума в познании Бога. «Ради спасения человеческого, − пишет Ф. Аквинский, − было
необходимо, чтобы помимо знаний, предоставляемых философской наукой, основанной на
человеческом разуме, существовало знание, основанное на откровении, исходящем от Бога. Прежде
всего, это нужно потому, что человек определен к Богу как к [своей] конечной цели, каковая [цель]
превыше человеческого разумения: «Никакой глаз не видал другого бога, кроме Тебя, который столько
�Содержание
сделал бы для надеющихся на него». Но необходимо, чтобы человек заранее знал свою цель, дабы
сообразовывать с ней свои помыслы и деяния. Поэтому ясно, что ради своего спасения человеку
следует знать и нечто такое, что превосходит возможности его разума и открывается ему
божественным откровением. Но даже и те истины о Боге, которые способен исследовать человеческий
разум, необходимо должны были быть преподаны людям через божественное откровение, ибо иначе
божественные истины, доступные разумению, стали бы достоянием немногих, да и то не сразу и с
примесью немалых заблуждений. А между тем, всецелое спасение человека, каковое обретается в Боге,
полностью зависит от знания им этих истин. Посему, дабы люди достигали спасения более успешно и
более уверенно, необходимо, чтобы божественные истины были преподаны им через божественное
откровение. Поэтому ясно, что помимо философской науки, опирающейся на разум, должна быть и
священная наука, преподанная через откровение» [1].
Ф. Аквинский считал необходимым в гносеологическом отношении подчинить разум человека вере, а
в социальном плане – светскую власть религиозной. Духовные лидеры, по мнению философа, гораздо
лучше понимают сущность христианства, а, соответственно, и законы жизни. По его мнению, в
государстве должен мыть один монарх, управляющий согласно божественным законам. Церкви должна
принадлежать как религиозная, так и светская власть над людьми. Идея тотальной регламентации
жизни общества священнослужителями, конечно, не нова и существовала задолго до эпохи схоластики.
Но в этот период она получила свое теоретическое обоснование. Так возникает идея клерикализма
(clericalis — «церковный»), то есть общественного движения, стремящегося к господству церкви в
духовной сфере, в области политики, международных отношений, образования, воспитания и так
далее. Значительный период европейской истории прошел под знаком клерикализма, который
проявлялся во всех сферах человеческой жизни. По историческим меркам лишь относительно недавно
европейское общество смогло освободиться от диктата церкви. Это произошло благодаря активной
просветительской деятельности многих поколений людей. Особую роль в борьбе с клерикализмом
сыграли такие философы как Вольтер, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и многие другие представители
Французского Просвещения XVIII века.
Так постепенно на смену религиозной догматике пришла научная рациональность, обоснованность,
доказательность, экспериментальный метод изучения природы. Тем не менее, религиозный тип
мышления не исчез как явление, а развивался параллельно научному методу. В XIX веке известный
датский философ С. Кьеркегор представил блестящий образец религиозного духовного опыта и
мировоззрения, основанного на индивидуализме. Мыслитель акцентирует внимание на возможности
рассмотрения индивида в качестве самостоятельной субстанции, способной противопоставить себя
общественным нормам морали. Основой для подобного протеста выступает религиозная вера, которая
всегда индивидуальна и скрыта от посторонних глаз. «Парадокс веры, − пишет С. Кьеркегор, − таков:
единичный индивид выше, чем всеобщее, единичный индивид определяет свое отношение ко
всеобщему через свое отношение к абсолюту. Существует абсолютный долг перед Богом; ибо в таком
отношении долга единичный индивид в качестве единичного абсолюта относится к абсолюту. Когда в
этой связи утверждают, будто есть долг – любить Бога, тем самым говорится нечто совсем иное,
отличное от изложенного выше; поскольку, если такой долг абсолютен, значит, этическое оказывается
сведенным к относительному. Отсюда, однако же, не следует, будто этическое должно быть
уничтожено, просто оно получает теперь совершенно новое выражение, парадоксальное выражение,
так что, например, любовь к Богу может побудить рыцаря веры придать своей любви к ближнему
выражение, совершенно противоположенное тому, чего с этической точки зрения требует от него
долг» [3, с. 52].
На наш взгляд, идея приоритета «абсолютного долга перед Богом» индивида над ценностями всего
остального общества является одной из главных проблем современного общества. Этот принцип
�Содержание
предполагает, что индивид имеет право разрушать существующие традиции культуры, если они по
каким-то причинам противоречат его религиозному чувству. Клерикализм таким образом имеет, по
крайней мере, два аспекта. Во-первых, клерикализм – это общественное движение за право церкви
устанавливать нормы общественной жизни. Во-вторых, клерикализм – это особый тип мышления
человека, предполагающий возможность и даже необходимость следовать своему внутреннему голосу
в ситуациях сложного жизненного выбора. Человек религиозный свой внутренний голос, как правило,
называет знаком свыше, «голосом Бога» и, ссылаясь на такое весьма сомнительное с точки зрения
здравого смысла, обоснование совершает поступок. Наиболее ярким примером подобного
волюнтаристского решения является библейская история Авраама и его сына Исаака, которую
подробно анализирует в своей книге С. Кьеркегор.
Таким образом, клерикализм – это не только социальное явление, но и особый способ догматического
мышления, позволяющий при наличии альтернатив следовать эгоистическим устремлениям индивида,
если они в его голове приобрели черты религиозной веры, святости и так далее. Именно эта
особенность религиозной веры и была в центре внимания критики представителей эпохи
Просвещения, которые религиозной догматике противопоставили диалектику, открытую научную
дискуссию, эмпирическую методологию. В конце концов, противостояние между религиозной
догматикой и наукой закончилось победой последней. Наука доказала свою состоятельность и
значимость с точки зрения общественной пользы, гуманизма, демократичности. Именно эта
особенность научного мышления позволяет нам сегодня открыто и без опасения с критической точки
зрения анализировать тему клерикализма в нашем обществе. «Важное достижение науки −
возможность свободно дискутировать по самым различным вопросам общественной жизни. Не
является исключением тема места и роли религии в российском обществе. Нам представляется, что
феномен религиозности современного человека в силу своей актуальности должен стать предметом
специального философского анализа» [2, с. 97].
Идеи и духовные традиции прошлого время от времени вновь возникают в общественном сознании.
Диалектика подобных возрождений трудно поддается научному объяснению, но с уверенностью
можно говорить о том, что многие средневековые архетипы в настоящее время осаждают
человеческий разум. Наиболее популярными из них, которые оказывают значительное влияние на
мировоззрение современного человека, являются догматическое религиозное мышление и
клерикализм.
Библиографический список
1. Аквинский, Ф. Сумма теологии / Ф. Аквинский [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
azbyka.ru/otechnik/konfessii/summa-teologii-tom-1.
2. Кениспаев Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова //
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение.
Вопросы теории и практики. − 2017. − № 9 (83). − С. 97–99.
3. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. – Москва : Республика, 1993. – 109 с.
�Содержание
Д. Г. Бабаков
Барнаул, АлтГПУ
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ РУССКОЙ
ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ С МОЛОДЕЖЬЮ
Аннотация: в статье рассмотрена актуальная проблема работы Русской Православной Церкви с
молодежью, обозначены основные направления, по которым ведется эта работа, проблемное поле
педагогической деятельности молодежных православных организаций. Подчеркнута необходимость
комплексного духовно-нравственного воспитания детей в условиях современного социокультурного
дискурса.
Abstract: The article deals with the actual problem of the work of the Russian Orthodox Church, outlines the main
directions for this work, and identifies the problematic field of the pedagogical activity of youth Orthodox
organizations. The need for a comprehensive spiritual and moral education of children under conditions of modern
socio-cultural discourse is underlined.
Ключевые слова: Церковь, образование, духовность, нравственность, катехизис, молодежь, миссия,
наставничество, воспитание, идеалы.
Keywords: church, education, spirituality, morality, catechism, youth, mission, mentoring, upbringing, ideals.
В настоящее время проблема молодежи приковывает к себе внимание политиков, общественных
деятелей, деятелей науки и искусства. Сегодня наблюдаются ослабление связей между поколениями,
отказ от традиционных ценностей, потеря нравственных идеалов, что оборачивается приобщением
молодежи к наркомании, алкоголизму, потерей чувства патриотизма и т.д.
Современные информационные технологии предоставляют молодежи значительные возможности в
освоение мира, но не дают им ценностных ориентиров. Активизация сил в этом направление требует
безусловного изменения данной проблематики на вектор позитивного развития нашего общества.
Данный вектор просматривается в таких формулировках как: обретение нравственных ориентиров,
отказ от массированного влияния западной культуры и пропаганды западного образа жизни, обретение
жизненных ценностей, ценности семьи и ребенка. Традиционные формы работы с молодежью,
которые сформировались в годы советской власти, в настоящее время уже не актуальны.
На протяжении веков значительным фактором, определяющим работу с молодежью, была Русская
Православная Церковь. Однако, в советский период развития России Русская Православная Церковь не
имела собственной политики и отлаженных практик работы с молодежью. Но с 90-х годов XX в.
наблюдается изменение положения Православной Церкви в обществе и ее влияния на молодое
поколение. В 1990 г. после принятия закона «О свободе совести и религиозных организациях»
создались благоприятные условия для развития разносторонней церковной деятельности, в том числе
православных молодежных объединений [1].
Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи становится одним из приоритетных
направлений общецерковной деятельности. Это определил состоявшийся в 2011 году Архиерейский
Собор Русской Православной Церкви. В настоящее время особо остро стоят вопросы организации
активной церковной работы с детьми и молодежью, объединения молодых людей для участия в жизни
Церкви. Становление взглядов юношества происходит очень быстро. Без особой заботы общества и
�Содержание
государства юноши могут вобрать в себя не те ориентиры, которые способны развивать человека в
конструктивном, созидательном ключе. Поэтому важно вести работу в области духовно-нравственного
воспитания подрастающего поколения. Ведь, вступая во взрослую жизнь и становясь полноправными
членами общества, молодые люди привносят в него те идеалы, которые усвоили в детстве от своих
родителей, школьных педагогов, старших наставников. 21 декабря 2014 года по благословению
высокопреосвященнейшего Варсонофия Митрополита Санкт-Петербургского и Ладожского в СанктПетербурге в Епархиальном управлении отделом по делам молодежи Санкт-Петербургской епархии
была проведена одна из первых конференций «Работа с молодежью-2014».
Наиболее распространенной формой работы с молодежью является приходской уровень. На
приходском уровне общая организация, координация и контроль работы с молодежью находятся в
компетенции настоятеля [2]. Непосредственное осуществление этой работы должно быть возложено
на штатного ответственного за молодежную работу в тех приходах, где есть возможность создать такую
штатную единицу. Решение о возможности или невозможности принимает приходской совет во главе
с настоятелем по согласованию с благочинным и епархиальным отделом по делам молодежи.
Руководитель по молодежной работе в молодежных организациях назначается на должность и
освобождается от должности настоятелем храма. Ответственный за молодежную работу на приходе
зачисляется в штат прихода согласно регламенту. Он подчиняется настоятелю и согласовывает свою
деятельность с председателем епархиального отдела по делам молодежи и с ответственным за
молодежную работу в благочинии. На приходе могут создаваться православные молодежные
объединения.
Работа с молодежью на приходе может иметь различные формы, в частности: беседы и встречи с
духовенством и специально приглашаемыми гостями; вероучительные (катехизаторские) занятия,
группы по изучению Священного Писания, миссионерские акции и поездки, социальные проекты,
молодежные лагеря, интернет-проекты, киноклубы, кружки по интересам, проекты по профилактике
зависимостей, спортивные секции, военно-патриотические клубы, клубы молодой семьи.
В современной социокультурной ситуации идея религиозного воспитания не всегда находит отклик
среди населения. Неприятие некоторых общественных элементов идеи религиозного воспитания
современной молодежи неоднократно становилось причиной острой полемики и даже осуждения
подобных программ как таковых. Важными задачами в продвижении центров духовного образования
являются работа с общественностью и просвещение населения в вопросах религиозной культуры.
Недостаток квалифицированных педагогов негативно сказывается на общем качестве проводимой
работы и, зачастую, ставит под вопрос ее успешность. Поэтому, важным критерием оценки
деятельности ответственного за молодежную работу на приходе является увеличение числа молодых
прихожан, их участие в молодежных программах и проектах. Церковная молодежная работа включает в
себя как организацию молодых членов приходских общин, так и миссию среди городской и сельской
молодежи, студентов, школьников, членов общественных молодежных объединений. Сегодня перед
Русской Православной Церковью с особенной остротой стоит вопрос о воцерковлении молодежи,
духовно-нравственное состояние которой имеет определяющее значение для будущего нашей Церкви и
общества.
Благодаря миссионерским усилиям Православной Церкви молодое поколение должно услышать от
пастырей и верующих сверстников живые и убедительные ответы на свои поиски и вопрошания,
обрести в Церкви подлинные ценности и надежные жизненные ориентиры, получить необходимые
условия для раскрытия своего внутреннего духовно-нравственного потенциала.
Библиографический список
�Содержание
1. Организация работы с подростками и молодежью в Русской Православной Церкви [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://irhga.ru/2017-03-27-organizaciya-raboty-s-podrostkami/.
2. Основы, формы и методы молодежной работы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
sinodmrpc.ru/wp-content/uploads/2016/04/Osnovy-formy-i-metody-molodezhnoj-raboty.pdf.
�Содержание
Ю. Э. Келлер
Барнаул, АлтГПУ
ПОНЯТИЕ РЕЛИГИОЗНОГО РЕНЕССАНСА
Аннотация: В статье анализируется понятие «религиозного Ренессанса» в современной науке и
общественном сознании. Наличие проблемной ситуации определяется тем, что вопрос о месте и роли
христианства, ислама и других религий в российском обществе за последние годы стали предметом
острой полемики между учеными, богословами, священнослужителями и простыми гражданами
России.
Abstract: The article analyzes the concept of religious Renessans in modern science and public mind. The problem is
formed as a question of the role of Christianity, Islam and another religious in Russian society last years became the
subject of sharp polemics between scientists priests an ordinary citizens.
Ключевые слова: наука, искусство, политика, религия, общество, Ренессанс.
Key words: science, art, politics, religious, society, Renessans.
Целью работы является научный анализ понятия «религиозный Ренессанс», которое все чаще
используется при характеристике общественного сознания россиян. Нас интересуют причины и
основные направления религиозного Возрождения в современном обществе, а также анализ их
влияния на общественное сознание.
Современный мир характеризуется сложной совокупностью взаимосвязанных между собой
тенденций, каждая из которых требует специального научного изучения. На наш взгляд, особого
внимания заслуживает религиозный Ренессанс, переживаемый нашим обществом в настоящее время.
Понятие «религия» латинского происхождения и означает: religio – «набожность, святыня», religare –
«восстановление утраченной связи с Богом». Религия – одна из форм общественного сознания, как
считают некоторые исследователи, отражение действительности в мистических образах,
представлениях, понятиях. Значение религиозного чувства человека интересовало практически всех
великих мыслителей. «Истинная религия, – пишет Л. Н. Толстой, − есть согласное с разумом и
знаниями человека установленное им отношение к окружающей его бесконечной жизни, которое
связывает его жизнь с этой бесконечностью и руководит его поступками» [5, с. 163].
Все религии характеризует вера в реальное существование трансцендентного мира и система
косвенных взаимоотношений с ним. Религиозное воздействие на общество и отдельного человека
прослеживаются в функциях религии: мировоззренческой, компенсаторной, коммуникативной,
легитимной, интегрирующей и дезинтегрирующей и т.д. По мнению известного философа
А. Г. Спиркина [4], существенной функцией религии является нравственно-социальное служение
людям, призванное сеять в душах людей мир и добро, любовь и согласие. Анализируя функции
религии, можно понять, каким образом она влияет на конкретного индивида и общество в целом в
процессе жизнедеятельности. Итак, религия выполняет такие общественные функции, какие не
способны взять на себя другие формы духовно-практического постижения человеком реальности
(искусство, мораль, право и т.д.).
Понятие «Ренессанс» в переводе с французского или итальянского «renaissance» – это «рожденный
�Содержание
заново», что связано с возрождением в искусстве античных традиций. Эпоха Возрождения, начавшаяся
в Италии в первой четверти XV века, перевернула средневековый мир, изменив его окончательно. Это
был яркий прорыв человечества, период создания великолепных произведений скульптуры,
живописи, архитектуры. Написаны великие книги. Творения человеческого гения, созданные
знаменитыми мастерами из прошлого, продолжают восхищать до сих пор и никогда не утратят своей
привлекательности. Эпоха Возрождения провозгласила новое рождение идей античной философии,
прежде всего, ее устремленность к человеку. Но религия не отрицалась полностью, она просто ушла с
главенствующих позиций. Некоторые представители эпохи Ренессанса призывали к возрождению
чистого первоначального христианства, осуждая официальную церковь за ее пристрастие к земным
благам, безнравственность существования. Ренессанс − это в широком смысле воссоздание,
возрождение и появление вновь чего-то значимого, но забытого.
Религиозный Ренессанс стал предметом острой дискуссии в современном обществе. Например,
«письмо десяти» − открытое письмо 10 известных академиков РАН РФ Президенту России
В. В. Путину в 2007 году, призывает привлечь внимание к проблеме внедрения церкви в
государственные органы, что, по мнению академиков, является нарушением Конституции страны, в
которой в статье № 14 говорится: «Российская Федерация − светское государство. Никакая религия не
может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. Религиозные объединения
отделены от государства и равны перед законом» [2, с. 8], а в статье № 28: − «Каждому гарантируется
свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или
совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и
распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними» [2, с. 12].
«Внедрение церкви в государственный орган − очевидное нарушение Конституции страны. Впрочем,
церковь уже внедрилась в вооруженные силы, СМИ рекламируют религиозные церемонии окропления
новой боевой техники (спускаемые на воду надводные и подводные корабли окропляются в
обязательном порядке, но, увы, не всегда это помогает). Широко освещаются религиозные церемонии с
участием высокопоставленных представителей власти и т.д. Все это примеры активной
клерикализации страны» [3].
Религия − крайне сложное явление общественной жизни и по содержанию, и по способам
функционирования. Религия – это уникальное и единственное явление общественной жизни, которое
утверждает и пытается обосновать существование сверхъестественных сил. Некоторые исследователи
считают, что религия – это один из мемов современной культуры, который распространяется благодаря
средствам массовой информации. «Религия представляет собой совокупность не всегда логически
связанных между собой идей, которые на протяжении многих веков вызывают устойчивый интерес
человека. Она есть мем, архаическая идея, образ мыслей и стиль жизни, распространяющийся в
обществе благодаря интеллекту человека» [1, с. 97].
Особенным взглядом на мир, природу, человека сквозь призму трансцендентного религия существенно
отличается от науки, проверяющей подлинность теоретических выводов общественной практикой.
Наконец, религия разнообразно вплетена в структуру социальной жизни, затрагивает жизненные
интересы различных слоев и общностей. Поэтому религию воспринимают, осознают, трактуют поразному бедные и богатые, духовенство и рядовые верующие, христиане и мусульмане, ученые и
политики.
Человечество уже давно задумывается над проблемой: каким будет мир – теистическим или
атеистическим? С началом эпохи Возрождения начался сильнейший процесс секуляризации, где
наблюдается разрыв с традиционным христианством. Этот процесс дал дополнительный толчок к
развитию науки и техники, открыл дорогу многим исследованиям и дисциплинам, в целом
�Содержание
сформулировал проблему познания мира на новом уровне, а в социальном аспекте – в конечном итоге
стал предпосылкой формирования ценности свободы не только вероисповедания, но и свободы
совести, т.е. права быть атеистом.
С другой стороны, многие социальные критики показывают негативные последствия этого течения.
Секуляризация привела к кризису личности, процессам обесчеловечивания. Сформировались
псевдохристианские секты. По своим основным мировоззренческим принципам культура постмодерна
является антихристианской культурой. Однако реалии таковы, что сегодня во всем мире говорят о
религиозном ренессансе. Но выясняется, что дальнейшее развитие человечества осложняется
разногласием мировых религий. Это порождает множество вопросов культурофилософского толка.
Очевидно, что как попытки полного исключения влияния религии в жизни общества, так и усиленное
ее насаждение приводят к одинаково негативным последствиям и естественной, но отрицательной
реакции общества на подобные действия. Возникает вопрос – призвана ли религия разъединять людей,
провоцировать их на агрессию или она выполняет в обществе миротворческую функцию? Известно,
что религия издревле считалась явлением мировой культуры. Философы всегда подчеркивали, что
любая религия – это революция в духовном развитии человека. Неужели культуры, одухотворенные
Божьим словом, обречены на конфликт и окончательное разъединение? Действительно ли мировые
религии могут разобщить человеческий род? На протяжении истории не раз возникали подобные
случаи. Однако множество примеров и того, как религия объединяла людей, создавая не только
национальные государства, но и межнациональные движения. Ни отдельный человек, ни культура в
целом не могут существовать без ощущения своей тождественности. Глубинная, естественная
потребность человека – воспринять свои корни, свою почву, связь с другими людьми. Индивидууму,
очутившемуся в мире загадочных творений и явлений, сложно самостоятельно осознать сущность и
смысл окружающего бытия. Ему нужны ориентиры, которые давали бы ему возможность отождествить
себя с другим признанным образцом.
Очевидно, что разрешение этих противоречий возможно через взвешенный, рациональный подход к
определению места религии в жизни общества и государства, формирование гармоничного
взаимодействия,
исключающего примат
одной
религиозной
конфессии
в
условиях
многонационального и многоконфессионального российского общества. Только в таком случае
религиозный Ренессанс может стать эпохой культурного и социального роста общества.
Библиографический список
1. Кениспаев, Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова //
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение.
Вопросы теории и практики. − 2017, − № 9. − С. 97–99.
2. Конституция Российской Федерации. – Москва : Юридическая литература, 2009.
3. Открытое письмо десяти академиков РАН президенту Российской Федерации В.В. Путину. // «Наука
Сибири» газета сибирского отделения РАН [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www-sbras.nsc.ru /
HBC/hbc.phtml?2+426+1.
4. Спиркин, А. Г. Философия религии [Электронный ресурс] / А. Г. Спиркин, − Режим доступа: http://
www.rulit.me/books/filosofiya-read-102136-35.html.
5. Толстой, Л. Н. Что такое религия и в чем ее сущность? // Л. Н. Толстой // Полное собрание
сочинений : в 90 томах. – Москва : Художественная литература, 1950. – Т. 35. – С. 160– 204.
�Содержание
Д. А. Родькин
Барнаул, АлтГПУ
И. КАНТ О РЕЛИГИИ И ЕЕ СУЩНОСТИ
Аннотация: И. Кант был новатором в постановке и решений многих философских проблем. Он в
числе первых выделил специальный раздел в философии, который посвящен рассмотрению религии.
Таким образом, И. Кант дал импульс становлению и формированию философии религии как части
религиоведения. Рассмотрению религии немецкий философ посвящает ряд специальных работ, прежде
всего, − это «Религия в пределах только разума». В своих трудах он отразил взгляды на религию и ее
сущность. Его взгляды на религию и ее роль в обществе впоследствии стали предметом острых
дискуссий.
Abstract: Kant was an innovator in the formulation of and solution to many philosophical problems. He was among
the first has allocated a special section in philosophy, which is devoted to the consideration of religion. Thus, Kant
gave impetus to the establishment and formation of the philosophy of religion as part of religious studies. The
consideration of religion German philosopher devotes a number of special works, primarily a «Religion within the
limits of the mind». In his works he reflected the views of religion and its essence. His views on religion and its role in
society later became the subject of intense debate.
Ключевые слова: философия, религия, мораль, святость, духовность.
Keywords: philosophy, religion, morality, Holiness, spirituality.
Проблематика религии в философии имеет богатую историю. В европейской истории философии тема
религии как доказательства бытия бога является одной из значимых, что касается осмысления связи
бытия и мышления. Свой вклад в развитие философской мысли по поводу бытия и религии внес
немецкий философ И. Кант. Он предложил новый подход, исключающий конфликт между наукой и
религией. Однако Кант полагал, что ограниченность научных методов оставляет место для
религиозной веры. Видение на религию и ее сущность И. Кант выразил в своих работах, которые
впоследствии подверглись критике.
Кантовская философия раскрывается в его двух основных работах: «Критика чистого разума» [1] и
«Критика практического разума» [2]. Свое видение на сущность религии Кант высказывает в данных
трудах, а также в работе «Религия в пределах только разума» [3]. Кант считал, что понятие о Боге, как о
нравственном законодателе, является сущностью религиозного сознания, а сущность религии
заключается в признании человеком всех своих нравственных обязанностей как заповедей Бога. В
«Критике практического разума» Кант пишет: «Нравственный закон через понятие высшего блага, как
объекта и конечной цели чистого практического разума, приводит человека к религии, т.е. признанию
всех своих обязанностей, как заповедей Божиих, − не как санкций, т.е. произвольных и самих по себе
случайных определений чужой воли, а как существенных законов всякой свободной воли самой по
себе. «Религия, по материи или по объекту, ничем не отличается от морали, т. к. общий предмет той и
другой составляют нравственные обязанности; отличие морали и религии носит лишь формальный
характер» [цит. по 4, с. 149]. Отсюда следует, что сущность религии по Канту, заключается в
исполнении нравственного долга подобно заповедям Божьим. Он объясняет свое видение религии
тем, что разумный человек вправе иметь религию, но никаких отношений к Богу иметь не должен.
Объясняется это тем, что о реальном существование Бога человеку достоверно ничего не известно.
�Содержание
Таким образом, происходит создание универсального понятия религии, которая существует без
признания бытия Бога. Не случайно, Кант писал неоднократно: «Я − Бог», в своей последней работе
«Opuspostumum» [Цит. по 6, с. 23]. И. Кант рассматривал религию, как совокупность определенных
обязанностей и нравственных правил. Человеку достаточно быть хорошим, так как это и есть сущность
религии. Что касается религиозности, ей отводится роль второстепенного и необязательного
характера. Вследствие чего, все специфические религиозные требования к человеку: вера, догматы,
заповеди, молитвы и богослужения – являются лишними. Это все относится к суевериям и ими можно
пренебречь. Кант игнорировал тот факт, что нравственность, и все устройство жизни человека, в
итоге, определяется его мировоззрением, его сознанием высшего идеала, которым может быть и сам
Бог, и «бог». Каждый из этих двух идеалов имеет свою мораль.
Рассмотрим два идеала на примере «низкой» и «высокой» морали. Если «богом» для человека является
слава, богатство, власть, то не остается сомнений и в характере его морали. Приведем в пример
выступление Рокфеллера перед учениками одной из старших школ США. Он сравнивал американскую
мечту с розой, которую можно вырастить красивой и благоухающей, благодаря лишь беспощадному
обрезанию слабых ростков вокруг нее. «Это ... всего лишь претворение в жизнь закона природы и
божьего закона!» Таким образом можно сделать вывод о том, что слепое следование человеком за
кумиром и достижения своих целей любым способом может привести человека к беспощадной
жестокости. Так подтверждается истина: каков «бог» − такова и мораль. Стоит отметить, что высокая
мораль не приближает человека к Богу, ибо не добрые дела очищают сердце, а борьба со страстями и
как следствие приход к смирению. Исаак Сирин писал: «Пока не смирится человек, не получает
награды за свое делание. Награда дается не за делание, но за смирение…». То же самое о делах
высокой морали писал пророк Иоанн: «Истинный труд не может быть без смирения, ибо сам по себе
труд суетен и не вменяется ни во что» [5, с. 217]. Они необходимы только в том случае, когда исходят из
любви к человеку и являются средством приобретения смирения.
Атеистические взгляды И. Канта на религию отметил в своем богословском труде «Освящение
реальности» священник П. Флоренский. Анализируя понятие святости, он пишет: «Эту реальность
[иного мира] наша современная мысль склонна приравнять к нравственной силе, разумея под
святостью полноту нравственных совершенств…». Флоренский отметил, что Кант понимал
нравственность как силу «дальнего мира», которая носит субъективный характер. В данном труде
подверглись критике и кантовское «покушение» на понятие святости. П. Флоренский писал: «Но
напрасны бессильные покушения на понятия святости... Уже самое словоупотребление
свидетельствует против таких покушений: когда говорится о святых одеждах, о святой утвари, о святой
воде, о святом елее, о святом храме и так далее, то явно, что здесь речь идет о совершенстве отнюдь не
этическом, а онтологическом. И значит, если в данных случаях положительная сторона святости − и
это онтологическое превосходство над миром, онтологическое пребывание вне здешнего, то,
следовательно, и вообще узел связи этого понятия святости не в этике, а в онтологии...» [7, с. 150-151].
Таким образом, П. Флоренский проводил грань между понятиями святость и нравственность по
отношению к человеку. Но стоит отметить, что связь между этими понятиями присутствует. Например,
если о нравственном поступке будет сказано: «святое дело», − то тут имеется ввиду не кантовская
нравственная направленность. Называя Бога Святым, мы имеем ввиду не его нравственную, а
Божественную природу. Отметим, что подмена святости нравственностью и духовности моралью
подверглась критике, указывая на ошибки Канта и всех «кантианцев». Можно сделать вывод о том, что
без Бога невозможно исполнять нравственные обязанности.
Несмотря на критику, которой подверглись взгляды И. Канта на сущность религии, в целом, его
религиозный проект можно понять через его мысль об установлении глобального, единого
человеческого государства, где религии отводится роль воспитания нравственных граждан,
�Содержание
направление их на путь самосовершенствования и мирное сосуществование. Тем самым религия
остается инструментом, с помощью которого осуществляется манипуляция человеком, лишаясь при
этом своей сакральности, мистики и транспарентности. Но при этом происходит перерождение в
разумную, нравственную религию.
Библиографический список
1. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – Москва : Эксмо, 2015. – 736 с.
2. Кант, И. Критика практического разума [Электронный ресурс] / И. Кант. – Режим доступа: http://
elib.pstu.ru/vufind/Record/RUPSTUbooks17187.
3. Кант И. Религия в пределах только разума [Электронный ресурс] / И. Кант. – Режим доступа: https://
studfiles.net/preview/2380192/.
4. Рождественский, Н. П. Христианская апологетика : в 2 т. / Н. П. Рождественский – Санкт-Петербург
: Типография дома призрения малолетних бедных, 1884. − Т. 1. − С. 149.
5. Сирин, И., св. Слова Подвижнические [Электронный ресурс]/ И. Сирин. – Режим доступа: http://
modernlib.ru/books/isaak_sirin/slova_podvizhnicheskie/read.
6. Стэнли Л. Яки. Бог и космологи / Л. Яки. Стэнли. – Долгопрудный : Аллегро-пресс, 1993. – 322 с.
7. Флоренский, П. Освящение реальности / П. Флоренский // Москва, – 1977. – № 17. – С. 150–151.
�Содержание
Е. А. Карась
Барнаул, АлтГПУ
ПРАЗДНИК ГЕОРГИЯ ПОБЕДОНОСЦА В ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: В статье речь идет о своеобразии православных праздников, изложенных в
древнерусских произведениях. На основе анализа литературных текстов показана значимость образа
Георгия Победоносца в процессе становления подростков, русского национального характера.
Рассматривается понятие праздника в этическом аспекте. Затрагивается проблема утраты значения
книжной культуры в современном обществе.
Abstract: In this article we are talking about the uniqueness of Orthodox holidays, as set out in the ancient works.
Based on the analysis of literary texts shows the importance of the image of St. George in the process of becoming
teenagers, Russian national character. Discusses the concept of a holiday in the ethical aspect. Addresses the issue of
loss of values of the book culture in modern society.
Ключевые слова: Православный праздник, Святой Георгий Победоносец, духовно-нравственное
воспитание, древнерусская литература, подростки.
Key words: Orthodox holiday, St. George, spiritual and moral education, ancient literature, Teens.
В условиях глобализации современного общества роль литературы, как фактора воспитания детей
любых возрастов и особенно подростков заметно снижается. Огромный объем информации,
представленный в виде мелькающих образов и коротких фраз, меньше всего направлен на развитие
духовно-нравственной самобытной личности. «Клиповая культура определяет восприятие мира как
некий поток образов. Эта культура скорее эмоциональна, чем рациональна» [8, с. 134].
Если в дошкольном и младшем школьном возрасте дети еще слышат чтение вслух им детской
литературы родителями, бабушками, дедушками – всеми воспитателями; то в подростковом возрасте
такое общение утрачивается в силу особенностей психологии этого возраста. Уже с 11-12 лет
происходит становление личности молодых людей: заметно ослабевает связь с родителями,
усиливается поиск ролевых образцов среди учителей, друзей и актуальных для данного времени
героев. Они идентифицируют себя с ними и используют их как образец для себя, в соответствии с
этим, стремясь стать независимым индивидуумом.
В связи с чем важны исторические традиции. Наиболее интересными представляются праздники.
Этимологически слово образовано от старославянского «праздьнъ», т.е. «праздничный», в буквальном
смысле − «день, не занятый делами, свободный от работы».
В Толковом словаре Д. Н. Ушакова дается следующее определение слову «праздник»: 1) официальный
день отдыха, установленный в связи с календарным событием, противоположность будням; 2)
массовые развлекательные мероприятия, веселое препровождение свободного времени; 3) день
какого-либо радостного события; 4) общее состояние душевного подъема [9, с. 513].
А. И. Пигалев праздник определяет, как отрезок времени, выделенный в календаре в честь чего-либо
или кого-либо, имеющий сакральное значение и связанный с культурной или религиозной традицией
[5, с. 134]. По наблюдению Э. Дюркгейма и Э. Элиаде, праздник – это период непосредственного
�Содержание
контакта сакральной и мирской сторон существования человека, которые в повседневной жизни не
соприкасаются. Это первичная форма человеческой культуры, по определению М. Бахтина, через
которую распознается система ценностей того или иного народа [1, с. 1].
Праздник является одним из важнейших факторов социализации. Именно, благодаря участию в
праздничных церемониях и обрядах, во всех культурах происходит первоначальное приобщение к
нормам поведения и ценностям общества, так как именно в ритуалах праздников сохраняются
традиции исторической, религиозной и повседневной жизни народа, которые передаются от
поколения к поколению. Система народных праздников создает духовную общность детей и взрослых,
основу, на которой развиваются высоконравственные качества: любовь, верность родине и клятве,
преданность, мужество, доброта, сострадание, великодушие, честность. В праздник ритм жизни
замедляется, особенно торжественный момент позволяет осмыслить народные обряды, приобщиться к
истокам культуры своего народа. Обрядность объединяла людей всегда, составляла общий
непоколебимый уклад жизни. Это кладезь многовекового опыта народа, этика и эстетика,
передающаяся из рода в род и составляющая основу русской народной культуры.
Происхождение праздника относится к периоду, когда человечество осознало понятия времени и
календаря. С точки зрения К. Жигульского, счет времени представляется как одно из величайших
достижений человеческой культуры. Календарь везде в своих истоках выступает как форма
упорядочения, закрепления, заблаговременного исчисления праздничных дней и периодов [2, с. 58].
Осознав в цикличности природы, в смене холодных и теплых времен года очень важные для
хозяйственной деятельности дни, люди стали особо радостно отмечать эти моменты. М. М. Бахтин
отмечает, что празднества на всех этапах своего исторического развития были связаны с крупными,
переломными моментами в жизни природы, общества и человека [1, с. 3].
В России исчисление времени суток и месяцев велось до 1917 г. по церковным праздникам. В эти
моменты привычный обыденный уклад нарушался, и день проходил по-другому: принято было
посещать богослужение, отложить работу (за исключением самой необходимой – приготовление пищи,
уход за скотом), а затем радоваться. Обязательным было совместное народное гуляние, люди ходили
друг к другу в гости.
Все дни в церковном календаре были отмечены поминовением одного или нескольких святых, или
важных событий в жизни православия. Празднование их соединялось наряду с богослужебной
практикой также с дохристианскими поверьями и народными приметами. По святцам определялось
время свадеб. С названиями христианских праздников связывали начало различных
сельскохозяйственных работ, святых стали воспринимать и как небесных покровителей определенных
работ. Так, день Святой Ирины (5 мая) получил народное название Ирины-рассадницы, так как в этот
день обычно начинали высаживать рассаду. Отмечая существенные события, обычно говорили: это
случилось на Благовещенье или на Егория [3, с. 188]. Егорьев день считался великим праздником. И
это не случайно. В условиях многочисленных сражений (половецкие набеги, нашествие монголотатарского ига) образы святых-воинов, святых-защитников были особенно дороги русским людям.
Поэтому одним из наиболее любимых на Руси стал святой, особо почитаемый во всех христианских
странах уже с V века как защитник, воин – Георгий Победоносец. В русском языке это имя звучало как
Егор, Егорий, Юрий.
У князей древней Руси имя Георгий также стало одним из любимейших. В некоторых летописях есть
сведения, что уже великий киевский князь Владимир, креститель Руси, воздвиг первую церковь
святого Георгия.
Большой вклад в упрочнение имени Георгия Победоносца на Руси внес Ярослав Мудрый, принявший
�Содержание
при крещении его имя. В честь святого он построил Георгиевский монастырь в Киеве, основал город
Юрьев (ныне Тарту).
Во времена правления Ярослава Мудрого лик святого Георгия помещался на царские печати, а также
украшал серебряные монеты, отчеканенные в Новгороде, − сребреники. По указу князя Ярославля
Мудрого день освящения первого храма святого Георгия − 26 ноября 1051 г. − был объявлен
ежегодным праздником и вошел в народную память под названием Юрьева дня, или осеннего Георгия.
В этот день крестьянам можно было переходить от одного помещика к другому. «Переходы должны
совершаться за неделю до Юрьева дня и неделю по Юрьеве дне осеннем», − говорится в Судебнике.
«Отказывать (отпускать) служилых людей при монастырях, домах монастырских, архиерейских и
епископских на срок по Юрьеве дне осеннем по старине же», − повелевается в Стоглаве указом царя и
митрополита. И это также значимо − люди получали своего рода освобождение. С началом правления
Царя Бориса Годунова, и во времена царя Василия Ивановича Шуйского эти вольные переходы
крестьян были запрещены, вместе с этим и утратилось прежнее значение осеннего Юрьева дня. В
народной памяти это событие осталось только в пословице «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день», в
которой чувствуется горечь утраты дня свободы [6].
Именно при Ярославе и его сыновьях Изяславе, Святославе, Всеволоде и племяннике Святополке
появились первые произведения русской литературы, которые сразу отличились высоким мастерством
художественного слова. Один из ранних литературных трудов – летопись Нестора «Повести
временных лет» − тому подтверждение.
Образ святого Георгия Победоносца занимает важное место в русской литературе. В ХI в. на русский
язык было переведено Житие Святого Георгия. Особенно полюбился эпизод, связанный с победой
Георгия над чудищем-змеем. Он стал самостоятельным сюжетом в древнерусской литературе. В
повествовании «Чудо со змеем, бывшее со святым великомучеником Георгием» подвиг Георгия глубоко
символичен. Образ змия-дракона – пожирателя человеческих жертв приобретает более широкое
значение символа сатаны и всех злых сил. Своими корнями он уходит еще в библейский сюжет
первого грехопадения прародителей − Адама и Евы. Жители города Гевала – это иносказательный
собирательный тип людей без истинной веры, погрязших в грехах. Интересен образ детей, которых
отдают на растерзание змию, особенно значим образ дочери царя − отроковицы. Возраст девушки
указывает на ее невинность. Дева и детство − это символы чистоты и безгрешия человеческой души.
Следовательно, смиренно отдавая безгрешных детей змию, жители Гевала столь же смиренно
отдавали свои души в услужение дьяволу и не надеялись на вечное спасение, т.е. совершали зло.
Образ Святого Георгия − воина, защитника правой веры и борца со злом − ключевой. Его духовная
победа − он одолел дьявола силой креста и молитвы − важнейший момент. Чудо совершилось
благодаря Божьей помощи, непоколебимой вере, верности клятве фиде и воинской храбрости Георгия.
«Сотвори же абие знамение Христово на земли святый Георгие и рече: «Во имя Исуса Христа, сына
Божия, покорися, горки зверю, и гряди воследъ мене. И абие силою Божиею и великого мученика и
страстотерпца Христова Георгия паде под коленьми ногъ его страшный онъ змий», − сказано в
повествовании [11]. И далее: «Тогда воздвигоша людие вси единъ глас, глаголюще: «Тобою веруемъ во
единаго Бога Вседержителся и во единороднаго Сына его, Господа нашего Исуса Христа и во Святый
животворящий Духъ» [11]. В этом спасении человеческих душ и есть истинный смысл духовного
подвига Георгия.
Впоследствии, увидев их чистоту веры, Георгий сотворил еще одно чудо – послал свой щит над
алтарем церкви, который висел в воздухе силою же и действием Святаго Духа, символизируя
заступничество Георгия всех истинных верных христиан во все времена. Отмечается разноплановость
�Содержание
облика святого. С одной стороны, он смиренный великомученик, а с другой – грозный воин-защитник,
Победоносец.
Т. В. Седунова отмечает, что образ святости и героизма, которые олицетворял Георгий Победоносец,
есть настоящая школа русского национального характера. Преклонение перед святым и героем
возвышает душу: оно указывает ей и задание, и верный путь. Поэтому во всей христианской истории
трудно найти более устойчивый и выразительный символ единства торжествующей религии и власти,
опирающейся на копье Георгия Победоносца, поражающего Змея [7, с. 1-2].
В народном православии образ Святого Георгия представлен еще и как защитник скота, и волчий
пастырь, и покровитель земледелия. Имя Георгий в переводе с греческого языка значит
«возделывающий землю». С днем его поминовения − 23 апреля (весенний Георгий) − на Руси издревле
связывали начало полевых работ и первый выгон скота на поле. Таким образом, победа Святого
Георгия над змеем связывалась с победой живых весенних сил природы над мертвыми силами
суровой зимы. Поэтому в посвященных ему песнях, с которыми ходили поздравлять соседей на
пасхальной неделе (что-то типа весеннего колядования) всегда присутствовало обращение к святому:
Егорий ты наш храбрый,
Макарий преподобный,
Ты спаси нашу скотину
В поле и за полем,
В лесу и за лесом,
Под светлым месяцем,
Под красным солнышком
От волка хищного,
От медведя лютого,
От зверя лукавого [3, с. 163].
На тых столах все святки,
Все святки, все празднички:
Перво свято — Велик Христов день,
Друго свято — Юрий-Егорий:
В чистом поле статок спасает,
Статок спасает, домой гоняет [3, с. 163].
В народном сознании образ Георгия тесно связывался с Воскресением Христовым − «смертию смерть,
поправ», он дает новую жизнь [10, с. 36]. О Георгии Победоносце сложено много былин и духовных
стихов, в которых часто именуется Егорием Храбрым. В них Георгий показан как русский богатырь:
«Егорий, у которого руки по локоть в красной замше, ноги по колено в чистом серебре, а во лбу-то
солнце, во тылу − месяц, по косицам − звезды перехожие» [3, с. 164].
В одной из легенд рассказывается, что Георгий поразил копьем не только Змея, но и волка,
вцепившегося зубами в ногу его коня. Раненый волк спросил святого: «За что ты меня бьешь, я же есть
хочу». − «Если ты хочешь есть, проси у меня, − сказал Георгий. − Возьми другую лошадь, тебе ее хватит
на два дня». В легенде отразилось поверье о том, что любая скотина, которую унес волк или медведь,
дана им святым Георгием. Отсюда происходит и поговорка: «Что у волка в зубах, то Георгий дал».
Существует специальный обряд, которым сопровождается выгон скота в поле. К Георгию обращались с
просьбой защитить скот. Вначале хозяин обходил с образом Георгия всю домашнюю скотину,
собранную на дворе, а в часовне служили водосвятный молебен. Затем коров кропили святой водой и
гнали за околицу. Чтобы охранить скотину, хозяйки хлестали ее вербой, освященной в Вербную
�Содержание
неделю. Вербу завязывали в пучок и прятали в хлеве под стрехой. Считалось, что освященная верба
спасет хлев от удара молнии.
В целом же, Святой Георгий особо почитаем и в Русской Православной Церкви, и в отечественной
религиозно-философской мысли, и в народном сознании, нарекшим его Георгием (Егорием)
Победоносцем. К нему обращались с просьбой о здравии душевном и телесном, о плодородии земли, о
помощи и заступничестве в борьбе с врагами родной земли, об ограждении от козней дьявола. Его
видели предстоящим перед престолом Господа, как «помощника и теплого заступника» людей [6].
День Святого Георгия Победоносца как православный праздник находит свое отражение в литературе.
В древнерусских произведениях заложены, с одной стороны, заповеди Библии, с другой −
разнообразные нравственные запреты, советы, наставления, т. е. правила поведения в будни и
праздники. Мифология, фольклор и бытовые поверья переплетаются в традициях праздника.
Если общество забывает свои традиции, оно разрушается − это выражение уже практически стало
афоризмом нашего времени. Сформировать национальное самосознания поколения, которому
предстоит стать примером патриотизма и любви к Отечеству, выразителем лучших гражданских черт –
вот важнейшая задача процесса воспитания подростков в условиях современности.
Самый верный путь – возродить забытые национальные ценности. Только так можно приостановить
разрушительный поток духовных потерь, деградации личности. Детей в отроческом возрасте
необходимо приобщать к истокам традиционной культуры предков. Важно показать детям настоящие
образцы для подражания, каковым и является святой Георгий Победоносец.
По мнению Н. Малышевой, главное в познании народной самобытности − создать такую среду, в
которой дети прочувствуют все эмоционально и глубоко. И эти впечатления оставят свой след в
сознании ребенка. Именно поэтому, главную роль в приобщении детей к народной культуре играют
праздники [4]. Преданность, кротость, душевная чистота, смирение, но в то же время в нужный
момент бесстрашие и отвага, милосердие, честность, верность Родине, отзывчивость, великодушие −
вот основные качества высоконравственного русского человека. Семейные традиции всегда были
крепки. Во взаимных отношениях ценилось, прежде всего, целомудрие. Чистота нравов имеет
многовековые корни [4].
Процесс утраты ценных народных традиций очевиден. Уровень культуры нации зависит от того,
насколько велико противостояние этому процессу. Но еще более важно вернуть и сохранить
утраченное.
Библиографический список
1. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса /
М. М. Бахтин – Москва, 1990. − 262с.
2. Жигульский, К. Праздник и культура. Праздники старые и новые. Размышления социолога /
К. Жигульский. − Москва, 1985. – 336с.
3. Капица, Ф. C. Славянские традиционные верования, праздники и ритуалы : справочник /
Ф. С. Капица. – Москава : Флинта; Наука, 2009. – 296с.
4. Малышева, Н. Народные праздники и обряды как фактор этнокультурного воспитания
[Электронный ресурс] / Н. Малышева. − Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/-narodnyeprazdniki-i-obrjady-kak-faktor-yetnokulturnogo-vospitanija-detei.html.
5. Пигалев, А. И. Культурология ХХ век : энциклопедия. [Электронный ресурс] / А. И. Пигалев –
�Содержание
Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Dict/P_3.php.
6. Перевезенцев, С. Первые свидетельства святости на Руси. [Электронный ресурс] / С. Перевезенцев.
− Режим доступа: http://mirznanii.com/a/317186/pervye-svidetelstva-svyatosti-na-rusi.
7. Седунова, Т. В. Церковь святого Георгия Победоносца в здании главного штаба: храм, памятник,
символ. [Электронный ресурс] / Т. В. Седунова. − Режим доступа: http://docplayer.ru/47577957-Cerkovsvyatogo-georgiya-pobedonosca-v-zdanii-glavnogo-shtaba-hram-pamyatnik-simvol.html.
8. Синцова, Л. К. «Клиповость» как характеристика сознания / Л. К. Синцова // Формирование
системного мировоззрения современного человека : материалы научно-практической конференции,
г. Барнаул, 14-15 апреля 2017 г. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 134–136.
9. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. – Москва : Аделант,
2013. − 800с.
10. Федотов, Г. Стихи духовные (Русская народная вера по духовным стихам ) / Г. Федотов. – Москва :
Прогресс; Гнозис, 1991. – 192с.
11. Чудо, бывшее с Святым Великомученником Георгием о Змии / [Электронный ресурс]. − Режим
доступа: http://lib.pushkinskijdom.ru/default.aspx?tabid=4969.
�Содержание
Н. В. Попова, В. В. Казанцева
Барнаул, АлтГПУ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация: представленный в статье материал – это теоретический анализ и практический опыт
формирования профессиональной направленности студентов. В статье рассматривается предмет
профессиональной направленности и профессиональной мотивации. В работе отмечено, что
качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях возможно
осуществить и обеспечить через усиление акцента и путем создания специальной модели
формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного
воспитания.
Abstract: the material presented in article is a theoretical analysis and practical experience of formation of a
professional orientation of students. In article the subject of a professional orientation and professional motivation is
considered. In work it is noted that high-quality training of professional experts in educational institutions, perhaps to
carry out and provide through strengthening of accent and by creation of special model of formation of a professional
orientation of students in the course of sociocultural education.
Ключевые слова: профессиональная направленность, профессиональная мотивация, социокультурное
воспитание, модель.
Key words: professional orientation, professional motivation, sociocultural education, model.
В современный период предъявляются повышенные требования к личности педагогов, в том числе и к
студентам, обучающимся в Алтайском государственном педагогическом университете. Существенно
возросли требования к формированию личности в процессе профессиональной подготовки.
Постиндустриальное общество с его ценностями обуславливает необходимость перехода к новой,
гуманистической образовательной парадигме.
На наш взгляд, качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях
возможно осуществить через усиление акцента на формировании профессиональной направленности
личности будущих специалистов.
Мы разделяем взгляды тех ученых, которые под направленностью понимают сложное целостное
образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой
обеспеченности чувств, потребностей, выражающихся в реальном поведении личности [1].
Применительно к личности будущего специалиста, профессиональная направленность может быть
определена как устойчивая готовность к мотивированному выполнению им своих общественно
трудовых обязанностей с высоким сознанием общественного долга.
Теоретический анализ современного состояния проблемы формирования профессиональной
направленности студентов, проведенный на основе социально-психологических, педагогических и
специальных исследований, показал, что существует многообразие подходов и направлений в
определении и решении этой проблемы. Раскрываются эти вопросы с позиции системного подхода.
�Содержание
Выявляются социально-педагогические проблемы, психолого-педагогические характеристики [2].
В работах ученых рассматриваются средства стимулирования познавательной активности студентов,
раскрываются организационные особенности, обосновывается педагогическая система развития
познавательной активности студентов, состоящая из пяти элементов: мотивационного,
ориентационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного [3].
Принципиально важным для решения задач исследования представляется правильное понимание
влияния мотивации на процесс формирования и развития личности. Научные данные показывают,
что, с одной стороны, благодаря развитию мотивации, сознательному усвоению воспитательных
требований, внутренней работе по перестройке потребностей, влечений, норм поведения происходит
изменение отношений личности с действительностью. Вместе с тем в процессе формирования
личности действует и другой процесс − изменение мотивации под влиянием сферы и условий
деятельности.
В современных условиях существует множество вариантов организации учебного процесса. Все
методы и технологии ориентированы на повышение эффективности обучения, на создание таких
психолого-педагогических условий, в которых учащийся может занять активную личностную позицию
и проявить себя в учебной деятельности.
Качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях возможно
осуществить и обеспечить через усиление акцента и путем создания специальной модели
формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного
воспитания.
Созданная нами модель формирования профессиональной направленности студентов в процессе
социокультурного воспитания включает основные свойства системы; она является целостной, т. к.
предполагает единство и взаимосвязь всех компонентов системы, что обеспечивает ей устойчивое
функционирование.
Предлагаемая модель формирования профессиональной направленности будущих специалистов в
процессе социокультурного воспитания представляет собой органическую упорядоченность цели,
содержания и технологии профессиональной подготовки. Интегративная модель состоит из шести
блоков.
Суть первого блока нашей модели составляет постановка цели. Целью является формирование
профессиональной направленности у будущих специалистов в процессе социокультурного
воспитания.
Во второй блок модели входят три задачи, направленные на достижение цели:
1. Нахождение оптимальных организационно психолого-педагогических условий эффективности
управления педагогическим процессом формирования профессиональной направленности будущих
специалистов.
2. Организация педагогического процесса формирования профессиональной направленности будущих
специалистов.
3. Создание психолого-педагогических условий, необходимых для удовлетворения личности в
культурном, интеллектуальном и нравственном развитии в процессе социокультурного воспитания.
Третий блок модели формирования профессиональной направленности будущих специалистов в
процессе социокультурного воспитания включает в себя определяющие принципы, которые состоят из
�Содержание
трех специальных направлений:
1. Признание субъективной позиции личности студента, включающей в себя внутренние принципы
субъективности, рефлексии, индивидуализации.
2. Специальное направление определяющих принципов в модели формирования профессиональной
направленности будущих специалистов в процессе социокультурного воспитания − организация
содержания профессиональной подготовки. Она включает внутренние принципы: системности,
фундаментализации, интеграции, научности.
3. Организация процесса формирования профессиональной направленности, построенная на
внутренних принципах современности, проблемности, взаимодействия.
Четвертый блок нашей модели состоит из организационно-педагогических условий, учитывающих
особенности и педагогические возможности подготовки будущих специалистов, реализация которых
необходима
для
повышения
эффективности
педагогического
процесса
формирования
профессиональной направленности студентов.
Рассмотрим эти условия подробно.
1. Исходным условием, обеспечивающим эффективность процесса подготовки будущих специалистов,
является изменение общей цели профессионального обучения студентов, ориентированной на
становление
у
них
профессионально
направленных
убеждений,
стремления
к
самосовершенствованию, профессиональной рефлексии.
2. Освоение не только предметного материала, но и научение обучающихся способам освоения
материала по предмету.
3. Осуществление профессиональной ориентации с опорой на наглядные недекларативные формы.
4. Привлечение к процессу формирования профессиональной
профессионально успешных сотрудников социально-культурной сферы.
направленности
молодых,
5. Введение продуманной системы планирования, имеющей единую программно-целевую и
профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса.
6. Интегрирование педагогической деятельности педагогов, направленной на формирование
профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания, познавательной
самостоятельности, обеспечивающих самоутверждение и самовыражение личности будущего
специалиста.
7. Организация взаимодействия студент-студент, студент-педагог выступающего в виде практикума,
активизирующего эмоционально-волевую, интеллектуальную и деятельностную сферу личности,
вовлекающего студента в социально-культурную деятельность.
8. Формирование и рациональное использование предметной сферы путем осуществления
педагогического процесса формирования профессиональной направленности преимущественно на
территории дворцов культуры, клубов, театров, способствующих развитию потребности студентов в
рефлексии приобретаемого опыта как учебной, так и профессиональной деятельности.
9. Разнообразие проведения практических и теоретических занятий: групповых, малыми группами,
индивидуальных.
10. Диагностика
и
учет
индивидуальных
особенностей
студентов
при
формировании
�Содержание
профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания.
11. Своевременное определение и развитие профессионально важных способностей и
психологических качеств личности, обеспечивающих рост профессиональной готовности студентов.
12. Психологическое обеспечение возможности сопоставления собственной подготовленности
обучающихся с требованиями профессии, освоение несовпадающих элементов профессиограммы,
проведение контроля успешности выработки профессионально важных качеств.
В ходе разработки модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе
социокультурного воспитания были выявлены технологические компоненты, которые находятся в
пятом блоке нашей модели: целевой, содержательный и творческий.
Целевой технологический компонент является системообразующим и ориентируется на понимание
формирования профессиональной направленности как развития глубинных личностных структур
студентов: его убеждений, ценностей, мотивов. Предложенный содержательный технологический
компонент модели реализуется на материале профессионально важных психофизиологических
требований к личности студентов в процессе социокультурного воспитания. Творческий компонент
обеспечивает формирование и развитие творческих способностей, стимулирует формирование
творческой саморазвивающейся личности в процессе социокультурного воспитания.
В связи с этим нами определены следующие педагогические требования при формировании
профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания к
применяемым технологическим компонентам обучения:
1. Сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечить каждому обучающемуся
возможность свободного профессионального самоопределения,
обеспечить
возможность
приобретения знаний по индивидуальной оптимальной программе, учитывающей в полной мере его
познавательные особенности, мотивы.
2. Обеспечить реализацию принципов
познавательной самостоятельности).
обучения
(принципов
мотивации,
активности,
3. Способствовать реализации дидактического принципа рефлексии, требующего от студента
самостоятельного завершения работы по формированию профессиональной направленности и
ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в сочетании с которыми он
определяет свой жизненный выбор и действует.
Большое значение в технологическом блоке мы придаем переводу обучающегося из объективной
позиции в субъективную позицию активного профессионального самообучения. Оптимальной, на наш
взгляд, представляется следующая этапность этого процесса:
1. Начальный: преподаватель выступает в роли информатора, организатора, обучающийся − в роли
созерцателя, исполнителя.
2. Критический: преподаватель, в силу определенной появившейся заинтересованности студента,
становиться на позицию помощника ему в овладении выбранной профессией.
3. Переломный: возникающая целеустремленность обучающегося позволяет преподавателю занимать
позицию сотрудничества.
4. Допустимый: самостоятельность и активность обучающегося требует со стороны преподавателя
координаторской деятельности по отношению к его обучению.
�Содержание
5. Оптимальный: творческий, критический подход обучающегося к самообразованию ставит
преподавателя в позицию консультанта.
В построении модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе
социокультурного воспитания мы используем деятельностный, личностно-ориентированный и
индивидуально-творческий подход.
Деятельностный подход базируется на анализе профессиональной деятельности студентов.
Личностно-ориентированный подход, используемый нами в построении модели формирования
профессиональной направленности, предполагает оптимальную переориентацию всего процесса
обучения на овладение каждым студентом умениями самостоятельной профессиональной и учебной
деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений с преподавателями в условиях
формирования профессиональной направленности преподавателем и самим обучающимся. Сущность
индивидуально-творческого подхода заключается в личностном овладении предстоящей
профессиональной деятельностью.
Шестым блоком нашей модели является диагностика и прогнозирование формирования
профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания.
В нашей диагностике мы выделяем 5 уровней сформированности профессиональной направленности
студентов в процессе социокультурного воспитания. Уровни представляют собой совокупность
личностных, творческих, индивидуальных качеств личности студентов и критерии сформированности
профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания.
Под критерием сформированности профессиональной направленности студентов в процессе
социокультурного воспитания понимается совокупность субординированных объективных и
субъективных показателей, дающих качественную характеристику ее состояния, опираясь на которые
можно выявить ее существенные свойства и меру проявления в деятельности. Они включают:
1) степень сформированности потребности в учебной и трудовой деятельности и способы ее
удовлетворения;
2) выраженность эмоционально-волевых и нравственных проявлений личности студента в процессе
учебной и трудовой деятельности;
3) удовлетворенность и отношение к выполняемой деятельности;
4) проявление самодеятельности, самоорганизации и самовоспитания в учебной и трудовой
деятельности;
5) целостное обеспечение профессиональной
воспитательной и трудовой деятельности;
готовности
студентов
средствами
учебно-
6) содержание преобладающей мотивации в деятельности и ее направленность;
7) системность и глубину усвоения научно-практических знаний, необходимых для понимания
сущности природных и социальных процессов функционирования профессиональной деятельности
студентов, их творческое применение в общественной и социокультурной жизни;
8) интенсивность участия в деятельности;
9) характер сложности и творческий уровень выполнения этой деятельности, обусловленный
наличием соответствующей подготовленности.
�Содержание
Опытно-экспериментальная работа показала, что превращение знания в побудитель, вызывающий
проявления волевой активности, возможно лишь при его подкреплении чувством. Возникновение
такого знания, становящегося принципом поведения, осуществляется в процессе диалектической
борьбы между компонентами единства.
Таким образом, мысли, чувства, поведение должны так соответствовать друг другу, чтобы реализовать
профессиональную направленность в процессе социокультурного воспитания студентов.
При рассмотрении этих явлений с преподавателями и сотрудниками университета на диагностическом
и корректирующем этапах формирования выяснилось, что развитие субъектности как высшего
проявления профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания, ее
действенности происходит поэтапно, и каждый из этапов характеризуется разной степенью
готовности к действию, к поступку.
Студенты, получившие в группах наибольшее количество выборов, в основном показали самые
высокие результаты и в процессе решений заданных нами ситуаций затруднения, которые требовали от
личности проявления автономного следования общественным нормам.
В то же время у студентов, показавших низкие показатели в процессе решения ситуации затруднения,
оказалась самая неудовлетворительная позиция в коллективе: количество полученных ими выборов
либо очень ограничено, либо они вообще отсутствуют. Для них характерна пассивность, вялость,
неприязненное отношение к окружающим, нежелание делиться информацией, неумение доводить дело
до конца
Учитывая неодинаковую действенность каждого из компонентов профессиональной направленности
студентов (мысли, чувства, поступки), разный характер содержания этих компонентов (эгоистическое,
коллективистическое, гуманистическое, индивидуалистическое), а также степени самостоятельности
субъектности, т.е. подверженности ситуативным влияниям, мы на основании данных
диагностического и корректирующего этапов выделили следующие уровни профессиональной
направленности в процессе социокультурного воспитания.
1. Номинальный (низший) уровень характеризуется отсутствием осознания значимости для студента
взаимопонимания, сочувствия и содействия окружающих.
2. Уровень ниже среднего отличается пониманием важности для студента проявления к нему
положительного отношения.
3. Потенциальный (средний) уровень опирается на положительно осознанное отношение к
профессиональной деятельности.
4. Уровень выше среднего характеризуется появлением согласованности мыслей, чувств, поступков в
проявлениях отношения к окружающим людям.
5. Перспективный творческий (высокий) уровень характеризуется проявлением устойчивости,
согласованности единства мыслей, чувств и действий, гармонией в соотношении компонентов
единства.
Данные уровни легли в основу диагностики и прогнозирования процесса формирования
профессиональной направленности у студентов в процессе социокультурного воспитания. Эти уровни
позволили в достаточной степени дифференцировать личностные характеристики будущих
специалистов. Следует отметить, что данная система уровней все-таки обладает достаточной
избыточностью, так как лишь очень малое число студентов может быть отнесено к V, высшему уровню.
�Содержание
Практически, студент, обладающий столь высокой степенью, является идеальным. Пятый уровень
является эталоном для всех последующих уровней.
Таковы основные особенности предлагаемых нами методов диагностики и прогнозирования
профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. Представляя
собой разновидность естественного педагогического эксперимента, данная методика, как мы
убедились, способна доставить преподавателю наиболее важные данные о студенте, необходимые для
достаточно объективной и дифференцированной оценки его профессиональной готовности по
рассмотренной выше пятибалльной системе критериев.
Библиографический список
1. Алеева, Ю. В. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности
социально-культурного работника в современных условиях / Ю. В. Алеева, В. В. Казанцева // Мир
науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 120–123.
2. Попова, Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования физической культуры
студентов / Н. В. Попова // Форум молодых ученых. − 2016. − № 3(3). − С. 297–210.
3. Попова, Н. В. Организационные особенности самостоятельной работы студентов в процессе
стимулирования познавательной активности / Н. В. Попова, Д. Е. Баянкина // Мир науки, культуры,
образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 126–129.
�Содержание
Ю. Р. Романова
Барнаул, АлтГПУ
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИИ ИГРУШКИ (НА
ПРИМЕРЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ИОАННОБОГОСЛОВСКОЙ ВОСКРЕСНОЙ ШКОЛЕ Г. БАРНАУЛА)
Аннотация: В статье рассматриваются основные функции игрушки, которая представляется одним из
важных воспитательных инструментов, обладающих богатой культурной традицией, стимулирующих
просоциальные действия.
Abstract: In the article the main functions of a toy are considered. The toy is an important instrumental of education
which has a rich cultural tradition and also stimulates prosocial activities.
Ключевые слова: авторская игрушка, воспитание, культура, традиция, общество, искусство, эстетика,
творчество.
Keywords: author’s toy, education, culture, tradition, society, art, aesthetics, creative work.
Игрушка – это неотъемлемый атрибут детства, она также является и предметом культуры и обладает
определенным социокультурным содержанием. Необходимо выделить факт связи между
социокультурными особенностями, а именно этическим аспектом игрушки, и воспитательной
функцией. Задача игрушки не просто развлечь ребенка, а сформировать в нем такое чувство как
гуманность, которое, в свою очередь, будет стимулировать просоциальные действия. Разрушительное
воздействие на психику ребенка и формирование искаженной асоциальной личностной ориентации
вызывают игрушки, вид и идея которых стимулируют в ребенке такие негативные чувства как:
жестокосердие, злоба, агрессия, тяга к насилию, эгоистические наклонности, враждебное отношение к
себе и окружающему миру. Наличие нарушений этических требований к качеству исполнения игрушки
является основанием для отрицательной оценки, так как несет опасность для ребенка и общества.
Необходимо обратить внимание на то, что такие аспекты как художественный и эстетический
неизменно присущи игрушке. В данном контексте можно сказать, что большая часть игрушек,
относящихся к категории народных и авторских, являются произведениями искусства. Здесь важно
отметить также наличие несомненной связи игрушки с народной культурной традицией. В
большинстве народных традиций обращает на себя внимание создание своих, характерных для
конкретного народа, традиционных детских игрушек – это выражается как в стиле, так и в способе их
изготовления. Особенно богата в этом отношении отечественная традиция − дымковская, гжельская,
сергиево-посадская деревянная игрушка. «Российская культура имеет богатые традиции изобретения и
изготовления народных игрушек, которые сегодня получают продолжение в работах современных
российских мастеров [4, с. 11].
Произведения мастеров-игрушечников имеют не только этнографическое или историко-культурное
значение − это незаменимое средство воспитания и развития. «Даже красивые сувенирные игрушки
(матрешки, деревянные медведи, лошадки, петрушки и пр.) остаются, прежде всего, предметами
детской игры» [3, с. 30]. Важно добавить, что помимо перечисленных выше аспектов, работа по
созданию игрушек – это, несомненно, творческий процесс, часто связанный с изобретением чего-то
нового, что само по себе является довольно редким событием, влияющим как на развитие культуры
�Содержание
вообще, так и на педагогический процесс в частности. Одним из безусловных достоинств авторской
игрушки является ее оригинальность, принципиальное отличие от образцов конвейерного
производства. Именно этот аспект необходимо рассматривать при оценке ее качества.
В советское время подход к производству игрушек был достаточно серьезным. В создании игрушек
участвовали педагоги, психологи, художники. Игрушка была разработана с учетом возрастных
особенностей ребенка, учитывались определенные воспитательные цели, которые должна выполнять
та или иная игрушка. Единственным специализированным учреждением среднего профессионального
образования до 2012 года являлся Российский художественно-технический колледж игрушки (г.
Сергиев Посад, Московская область) [2, с. 24]. В настоящее время это образовательное учреждение
находится в стадии реорганизации. В индустрию приходят специалисты, которые учились по смежным
специальностям (дизайнер, конструктор одежды и др.) и не обладают знаниями детской специфики
(физиологии и психологии детей, эргономики, специальных санитарно-гигиенических требований).
Таким образом, кадровое обеспечение процессов развития индустрии происходит за счет
предприятий.
В настоящее время специалисты вновь обратили внимание на серьезность возникшей проблемы: в
какие игрушки играют современные дети. В нашей стране возникла необходимость в создании
экспертных центров, которые будут регулировать появление на рынке «вредных» игрушек, где будет
идти серьезный отбор производителей. Так называемые «полезные», «правильные» игрушки
подразделяются на:
1. Игрушки, способствующие социально-эмоциональному развитию (или развитию личностной
сферы), предполагающие общение или обращение с ними как с живыми персонажами.
2. Игрушки, способствующие развитию интеллектуально-познавательных и моторных способностей [1,
с. 17].
Такое разделение позволяет определить для каждого возраста главную линию развития и
соответствующую ей деятельность, т.е. выделить приоритетные виды игрушек. Так, например, для
детей от одного года до 3 лет главная, ведущая деятельность − предметная, в которой ребенок
овладевает различными действиями с предметами, учится соотносить форму, размер, расположение
отдельных деталей. Поэтому нужны, прежде всего, игрушки второй группы. А в дошкольном возрасте
− от 3 до 6 лет − ведущей деятельностью становится ролевая игра, для которой необходимы игрушки
первой группы [6, с. 109]. Кроме выделенных двух линий развития, есть и третья. Речь идет о
физическом развитии и воспитании ребенка. Задача укрепления здоровья, формирования физических
качеств: силы, выносливости, ловкости, меткости и пр. − важнейшая для воспитания детей.
Общественный характер игровой деятельности особенно значим, так как в одиночной игре действия
ребенка остаются замкнутыми на собственных желаниях и стимулируются только внешними
обстоятельствами, вследствие чего эти действия характеризуются неосознанностью и
ненаправленностью. В совместной игре, сталкиваясь с наличием не просто игровых партнеров, а с их
встречными действиями и желаниями, ребенок учится таким важным элементам успешной и
продуктивной коммуникации как согласование действий, разделение общих законов совместной
деятельности. Потенциальная необходимость взаимодействия с другими, направленность на
коллективную, совместную игру – важное достоинство игрушки и ее незаменимая воспитательная
функция. Итак, действия ребенка с игрушкой должны быть осмысленными, вариативными,
самостоятельными и включенными в коммуникацию. Все это психолого-педагогические требования к
игрушке, которые нужно использовать при ее выборе.
Также необходимо отметить, что с психологической точки зрения игрушка влияет на формирование
�Содержание
эстетического вкуса ребенка и здесь важнейшую роль играют художественные качества игрушки.
Красота, уравновешенность форм и цветовой гаммы, качества художественного исполнения,
эстетическое впечатление и, обязательно, связь с окружающей жизнью, то есть социальный аспект –
важно учитывать весь этот комплекс факторов при выборе игрушки. Игрушки, создаваемые для детей,
всегда отражают мировоззрение взрослых, их идеологию, технологию, вкусы, моду и пр. Игрушка
способствует утверждению в сознании ребенка определенных социально-бытовых представлений,
знакомит с общественным и семейным укладом. Она имеет определенное влияние на социализацию
ребенка, его вхождение в данное конкретное общество. «Игрушки каждого поколения детей
существенно различаются (в особенности куклы, бытовая утварь, транспорт). Очевидно, пользуясь
этими игрушками, дети осваивают различные общественные модели. Через игру они привыкают к
орудиям труда, предметам домашнего обихода: мебели, одежде, машинам, принятым в современном
обществе. Поэтому так называемая современность игрушки, ее способность воплотить в себе и
передать детям дух своего времени, типичные образцы современного стиля и эстетики, также должны
учитываться при оценке социального смысла игрушки» [7, с. 50].
Игрушка и ранее, и сейчас несет в себе весомый нравственный потенциал, о чем в своем
исследовании рассказывает Гузель Киселева. В своей диссертации «Нравственно-эстетическое
воспитание детей 5-7 лет средствами детской игрушки» ученый разработала программно-учебные
материалы, содержащие учебно-тематический план и программу спецкурса «Детская игрушка в
подготовке педагога», методические рекомендации по организации деятельности в рамках данного
спецкурса [5, с. 2] По мнению исследователя, игрушка является одним из действенных способов в
достижении определенных воспитательных целей. На наш взгляд, такую методику возможно
применять и в старших классах.
Например, нами были проведены несколько занятий в старшей и младшей группах Иоаннобогословской Воскресной школы г. Барнаула на темы «Русская игрушка: история и современность» и
«Монастырская игрушка». Были представлены материалы по истории русской традиционной игрушки
с демонстрацией экспонатов из частных коллекций, видео материал, книжно-иллюстративная
выставка с уникальной подборкой книг, фотоматериалов из архивов Художественно-педагогического
музея игрушки им. Н. Д. Бартрама в г. Сергиев Посад. В процессе занятий выяснилось, что у старших
школьников возник интерес к игрушке, ее истории, а посредством этого и появился интерес к истории
своего народа, своей страны. Кроме того, ученики заинтересовались историей своей семьи: в какие
игры играли их прабабушки и прадедушки, какие игрушки были раньше; как отличить качественную
игрушку от некачественной; какие отечественные игрушки сегодня существуют, и кто их изготавливает.
Такие занятия, безусловно, полезны и родителям, которые учатся общаться со своим ребенком
посредством игрушки, понимать, как выбирать игрушку для своего ребенка, какие критерии при этом
применять. Кроме того, ученики изъявили желание попробовать самостоятельно изготовить игрушку в
разной технике исполнения: тряпичная игрушка, кроено-сшитая, глиняная, соломенная, из
комбинированных материалов. Для этого будут приглашены мастера, работающие в той или иной
технике создания игрушек, имеющие большой опыт и знания в своем ремесле. Это представляется
исключительно важным для детей разного возраста, т.к. ребенок учится ценить чужой труд, у него
развиваются такие важные качества как: терпение, усидчивость, внимательность, аккуратность.
В финале занятий детям было предложено выбрать с выставки игрушку, которую они хотели бы
изготовить самостоятельно, а также было дано домашнее задание − нарисовать эту игрушку и на
следующий урок принести свой рисунок. Все рисунки были собраны и представлены на выставке
«Моя игрушка». Таким образом дети вовлекаются в творческий и в тоже время воспитательный
процесс посредством игрушки, приобщаясь к уникальному национальному достоянию.
�Содержание
Изучение игрушки как социокультурного феномена представляется важным для понимания основы
эффективного воспитательного процесса. Появляется возможность переосмысления многих сторон
жизни современного человека и общества через возврат к традициям. Игрушка в этом смысле
представляется важным инструментом для понимания и изучения процессов адаптации ребенка в
условиях социальных изменений, сохранения и трансляции традиций.
Библиографический список
1. Абраменкова, В. В. В мире детских игр / В. В. Абраменкова // Воспитание школьников. − 2000. −
№ 7. − С. 16–19.
2. Абраменкова, В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в
«игровой цивилизации» / В. В. Абраменкова. – Москва : Даниловский благовестник, 1999. − 144 с.
3. Александрова, Н. С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен (на материале
дошкольного образования) : автореф. дис. … докт. пед. наук / Н. С. Александрова. – Москва, 2000. –
32 с.
4. Ан. С. А. Авторская игрушка «медведь» как социокультурный феномен / С. А. Ан, Ю. Р. Романова //
Социальные процессы в современной Западной Сибири : сборник научных трудов. – Выпуск 17. −
Горно-Алтайск : БИЦ Горно-Алтайского государственного университета, 2017. − С. 9–12.
5. Киселева Г. З. Нравственно-эстетическое воспитание детей 5–7 лет средствами детской игрушки :
дис. ... канд. пед. наук / Г. З. Киселева. – Уфа, 2001. – 174 c.
6. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваквоская. – Москва : ЭКСМОПресс, 2000. − 304 с.
7. Пожар С. А. Формирование ценностных ориентаций школьников / С. А. Пожар [и др.]. − СанктПетербург : СПбГУМП, 1998. − 104 с.
�Содержание
А. А. Полковникова
Барнаул, АлтГПУ
ЛАБИРИНТ КАК УНИКАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ
Аннотация: Лабиринт – это уникальный феномен культуры, образ которого можно встретить на
наскальных рисунках первобытности, в христианстве, на Востоке, в России. В данной статье
рассмотрены вопросы актуальности изучения образа лабиринта в культурно историческом процессе,
современного отношения к представленному образу и влияния его в той или иной степени на
человека.
Abstract: the Labyrinth is a unique cultural phenomenon. whose image can be found in cave drawings of primitive, in
Christianity, in the East, in Russia. This article discusses the relevance of studying the image of the labyrinth in the
cultural and historical process, modern attitude to the represented image and its influence in varying degrees on
people.
Ключевые слова: лабиринт, мифология, образ, культура, история, человек.
Key words: labyrinth, mythology, image, culture, history, people.
Лабиринт Минотавра, Соловецкие лабиринты, нарисованный лабиринт на полу в средневековых
католических церквях, восточные лабиринты, начерченные перед входом в храм, таинственные
лабиринты на полях Америки, так можно перечислять бесконечно. Лабиринты появлялись, так или
иначе, на протяжении всего существования истории в различных частях мира, что является до сей
поры загадкой.
В современном мире образ лабиринта так же продолжает появляться в литературе (Желязны «Хроники
Амбера», А. Роб Грийе «В лабиринте», Кафка «Замок», «Процесс» и другие), искусстве, кинематографе
(«Лабиринт Фавна», «Бегущий в лабиринте» и другие). И даже в психологии есть размышления о
лабиринтах (запутанности) нашей души. Таким образом, выявляется актуальность изучения данной
темы. Необходимо определить, что общего между лабиринтом – архитектурным сооружением,
архетипом лабиринта в коллективном сознании человека и их проецировании в мифах о лабиринтах. В
данном случае аспект мифа достаточно важен. С. Н. Чумаков писал, что миф становится одним из
зеркал, смотрясь в которые, текущая история познает самое себя [5, с. 156]. То есть, познав суть данного
архетипа, можно приоткрыть еще одну завесу культурно-исторического развития человека.
Так что же такое лабиринт? А.Ф. Лосев так определил его: «Лабиринт − это что-то бесконечно
запутанное, хаотическое, стихийное, гибельное и ужасающее. Нам кажется, что это один из самых
глубоких образов архаического и хтонического мышления вообще, редкий по своей выразительности
даже для античной Греции. Тем самым этот образ коренится, конечно, в отдаленной эпохе развитого
матриархата, а вернее, восходит даже к еще более ранним временам» [2, с. 355]. Представленная цитата
из исследовательского труда А. Ф. Лосева подтверждает тот факт, что лабиринты появились
достаточно давно, уже в эпоху первобытной культуры начертания лабиринта стали появляться на
стенах пещер, камнях. Вырисовывали их бессознательно, но что же они означали? Затем в эпоху
Древнего мира, когда человечество начало осознавать себя, начертания, архитектурные построения
лабиринтов стали сопровождаться мифами, что более или менее приоткрыло завесу значения этого
образа. Интересны различия представленных в культуре образов лабиринта Запада и Востока, что
связано с мировоззренческими отношениями к миру. В подтверждение данных слов необходимо
�Содержание
обратиться к К. Юнгу, исследовавшему коллективное бессознательное. Он подчеркивал, что в той или
иной степени архетипические образы разных народов будут выделяться некой индивидуальностью [6].
Нельзя не отметить и эпоху Средневековья, эпоху принятия христианства. Именно в эту эпоху образ
лабиринта, которым расписывали полы в католических храмах, объединяя в себе идеи мифологические
и религиозные, предстал перед человечеством как некий космогонический образ.
На сегодняшний день тема лабиринта изучается достаточно активно: рассматриваются аспекты образа
лабиринта в литературе, в искусстве, поднимается вопрос изучения видов лабиринта, история его
появления и некоторые другие вопросы. Одним из знаменитейших ученых, изучающих лабиринты,
является Герман Керн, написавший монографию «Лабиринты мира», в которой собрал артефакты
самых знаменитых лабиринтов мира, систематизировал их. Символику лабиринта затрагивает
Владимир Пропп в работе «Исторические корни волшебной сказки», мифологию лабиринта изучает А.
Ф. Лосев. Чумакову С. Н. интересен образ лабиринта в литературе, как русской, так и зарубежной.
Данный список можно продолжать и дальше, так как данная тема действительно весьма интересна и
актуальна, как для древнего, так современного периода.
Во многих литературно-художественных текстах используются сюжеты поиска пути, блуждания по
коридорам лабиринта. С. Н. Чумаков, исследователь вопроса образа лабиринта в литературе,
высказывает мысль: «Как специфическая пространственная структура, это строение издавна
символизировало в литературе страх, смерть, безысходность, экзистенциальный тупик.
Соответствующий геройный комплекс (Минотавр, Тезей, Ариадна, косвенно – Минос, Пасифая, Дедал,
Икар) позволял ставить темы зла, греха, героики, любви, спасения» [5].
Таким образом, исследования, использующее архетипы, в данном случае лабиринт, становятся
важными. На наш взгляд, основная проблема современной культуры как раз и заключается в ее
неправильной ориентации: во-первых, на прибыль, во-вторых, на создание образов и образцов
исключительно логическим, рациональным путем. Утрата архетипов в культуре с одновременным
вторжением в подсознание манипуляций грозит нарушением психического равновесия. Психика
человека − саморегулирующаяся система, равновесие сознания и бессознательного происходит
гармонично, но только в том случае, если нет вторжения извне. Если же сознание и бессознательное
постоянно подвергаются «нашествию» тех или иных психических технологий, то восстановить
утраченное психическое равновесие поможет опыт архетипов, в том числе, обращение к лабиринту как
к категории культуры и реальности [4].
В образе лабиринта, есть что-то таинственное и притягательное. Почему лабиринт можно встретить
повсюду от первобытности, до современности, от Запада, до Востока? Почему самым знаменитым
является лабиринт Минотавра (Крито-минойский лабиринт) и почему в XX и XXI вв. интерес к этому
образу приобрел большую популярность? «Инверсии и модернизации мифологемы лабиринта в
литературе XX века можно считать одним из индикаторов современных духовных перемен.
Усложнение картины мира, размывание идейных, моральных, религиозных, социальных ценностей и
основ приводят к смирению перед непостижимой действительностью, к скрытому или явному
компромиссу со страхом и злом» [5, с. 160]. С. Н. Чумаков утверждает, что в роли емкой
художественной эмблемы лабиринт стал особо популярным в европейской лирике, способствуя
образному выражению кризисных настроений индивидуального «я».
Интересно рассмотреть воздействие данной мифологемы на культурно-психологическое развитие
человека. Может ли воздействовать акт прохождения лабиринта на человека, его интеллект,
физическое или психологическое состояние, а может это всего лишь развлечение? Это вопросы,
требующие ответов через тщательное исследование данной темы.
�Содержание
Библиографический список
1. Керн, Г. Лабиринты мира / пep. с англ. А. Рудаковой, Л. Шведовой. – Санкт-Петербург : Азбукаклассика, 2007. – 431 с.
2. Лосев, Α. Φ. Мифология греков и римлян / А. Ф. Лосев. – Москва : Мысль, 1996. – 975 с.
3. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва, 2004. – 510 с.
4. Соколов, Ю. Е. Лабиринт как архетип [Электронный ресурс] / Ю. Е. Соколов. – Режим доступа:
http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/4/Sokolov/.
5. Чумаков, С. Н. Освоение страха (к дидактике лабиринта в литературе ХХ в.) / С. Н. Чумаков //
Дидактика художественного текста : сборник статей. – Краснодар, 2007. – С. 154–166
6. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. – Москва : Ренессанс, 1991. – 343 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ III. ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ В
СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Алеева Ю. В., Ельников А. В. Образовательное пространство как условие совершенствования
образовательной среды в процессе социализации подростков
Скубневская Т. В., Тессмер Б. К. вопросу о лингвокультурном воспитании человека (на примере
творчества Л. Улицкой)
Варова Е. И. Чжан Цзин Специфика педагогического образования в Китае
Кокина М. Н., Кулипанова Н. В. Специфика правового воспитания и правового обучения в
медицинском вузе
Афонина Р. Н., Барсукова Н. И., Обухова Л. Е. Формирование навыков самостоятельной учебной
деятельности студентов в учебно-воспитательной среде вуза
Афонина Р. Н., Малолеткина Т. С. Воспитательный потенциал экологического образования
Карнаухов О. П., Кулипанова Н. В. Административное право как предмет правового воспитания
Иванова В. Н. Диалектика физической культуры и физического воспитания в вузовском образовании
Байкалова Л. В., Иванова В. Н., Лобыгина Н. М., Шебалина Л. Г. Проблемные аспекты оценки
качества воспитательной работы в вузе
Хрипунов П. Э. Выставочная деятельность как один из способов приобщения учащихся к культуре
Королева Д. Р. Цветовое воздействие на социализацию детей в предметно-пространственной среде
досуговых учреждений
Жданова Н. С. Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайна к
научно-исследовательской культуре
Мишуковская Ю. И. Социокультурное воспитание студентов-дизайнеров через философское
прочтение символики культовых сооружений
Антоненко Ю. С., Халикова А. А. Воспитание и развитие художественно-эстетических качеств
личности дизайнеров
Камаева Н. В., Шубин А. А. Смысложизненный аспект мировоззрения как условие инкультурации
личности
Стыпалковская Л. В. Возможности видов народного творчества в процессе инкультурации
Купцов М. О. Роль семейного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей
подростков
Комышникова Е. А. Особенности передачи ценностей в межпоколенческом семейном
взаимодействии
Брылёва А. С. Мода как фактор социализации школьников-подростков
Романова Ю. Ю. Интерактивность в учебном процессе – залог социокультурного воспитания
личности подростка
�Содержание
Захарченко Н. В. Инкультурация детей дошкольного возраста посредством фольклорного театра
Тумялис Л. Я. В. А. Сухомлинский о воспитании как средстве вхождения в культуру
Терленко Е. Н. Возможность организации паломнического туризма в Алтайском крае
Воронцов П. Г., Ушакова Е. В., Шарапова С. В., Эртель В. А. Специфика формирования качеств
управления личностью в процессе воспитания
Вегнер П. Г., Репина Н. В., Полотнянко К. Е., Русинов Н. В. Психофизическое воспитание студентов
в игровых видах спорта с применением подвижных игр
Русинов Н. В., Гераськин А. А. Воспитание силовых качеств волейболистов в условиях современного
российского вуза
Вегнер О. С., Просекова Т. С., Терентьев М. С., Химичева Н. А. Воспитательный потенциал
физической культуры и спорта в современных российских условиях
Агабекян А. В., Блажко А. В., Полотнянко К. Н., Роганов О. А. Особенности программ физического
воспитания в зимних видах спорта
Попова Н. В., Зайцева С. В. Изучение социально-педагогических особенностей развития учебной
деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды MOODLE
Пелех А. Е. Воспитательные возможности искусства в преподавании светской этики в школе
Логиновская Л. Н. Модель свадебного обряда древних славян
�Содержание
Ю. В Алеева, А. В. Ельников
Барнаул, АлтГПУ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК УСЛОВИЕ
СОВЕРШЕНСВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: в статье раскрывается образовательное пространство как условие совершенствования
образовательной среды в процессе социализации подростков, делается попытка модернизации и
инновации образовательного пространства детско-юношеских спортивных школ. Раскрываются
возможности развития учреждений дополнительного образования, а также реализации творчества и
положительных сторон поведения подрастающего поколения в процессе социализации.
Abstract: in article the educational space as a condition of improvement of the educational environment in the course
of socialization of teenagers, attempt of modernization and an innovation in educational space of children's and youth
sports schools reveals. Possibilities of development of establishments of additional education, and also realization of
creativity and positive sides of behavior of younger generation in the course of socialization reveal.
Ключевые слова: образовательная среда, педагогические условия, социализация подростков.
Key words: educational environment, pedagogical conditions, socialization of teenagers.
Основной целью образовательного процесса является воспитание, обучение, формирование,
личностное и творческое развитие индивидуальности подрастающего поколения. Значительная роль в
воспитании, обучении, формировании, развитии подрастающего поколения принадлежит физическому
образованию как одной из подсистем целостного педагогического процесса.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена требованиями социума в обеспечении
развития учреждений дополнительного образования, возможности раскрытия и реализации
творчества и положительных сторон поведения подрастающего поколения.
Образовательная среда понимается нами как целостность, которая развивается как за счет ее
внутренних потенциалов путем реализации возможностей ее отдельных компонентов и изменения
характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей путем обогащения
возможностями других сред.
Мы рассматриваем образовательное пространство как условие совершенствования образовательной
среды в процессе социализации подростков, пытаемся модернизировать и найти инновационные пути
в образовательном пространстве детско-юношеских спортивных школ.
Образовательная система детско-юношеской спортивной школы в целом ориентирована на развитие
самоактуализирующейся личности, личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей
этот мир во всей его сложности и многообразии.
В нашем исследовании осуществлен процесс совершенствования образовательной среды детскоюношеской спортивной школы на основе реализации организационно-педагогических условий.
В рамках нашего исследования мы придерживались определения Д. Л. Куликова, который считает, что
понятие «педагогические условия» в широком смысле включает в себя совокупность факторов,
�Содержание
обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, учет и выполнение которых
обеспечивает достижение предполагаемого педагогического результата [1].
Теоретический анализ и практический опыт реализации организационно-педагогических условий
совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы позволил выделить
и обосновать ряд новых социально-педагогических условий. Эти условия объединены в две группы:
организационно-педагогические и социально-психологические, которые в свою очередь,
подразделяются на внутренние и внешние [3].
Культура личности подрастающего поколения отражает уровень ее развития, выражающийся в системе
потребностей, социальных качеств, в характере деятельности и поведения, в развитии творческих сил
и способностей. Она включает в себя результаты их предметной деятельности, реализуемой в знаниях,
умениях, навыках, мировоззрении, уровне нравственного, физического развития, способах и формах
общения [2].
Трудности социализации подрастающего поколения в этот период связаны с тремя главными
обстоятельствами:
- несовпадением старого стиля родительства и новых потенциальных возможностей подростков;
- противоречием между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающейся
зависимостью от мнения и поведения сверстников;
- несовпадением между высоким уровнем притязаний и низким социальным статусом.
Влияние внутренних и внешних условий имеет различную направленность и может по-разному
отражаться на содержании компонентов образовательной среды детско-юношеской спортивной
школы.
К организационно-педагогическим условиям совершенствования образовательной среды детскоюношеской спортивной школы отнесены:
целенаправленная работа педагогов по формированию и развитию физической культуры учащихся;
программно-целевая и спортивная направленность учебно-воспитательного и тренировочного
процесса;
опора на личностно-деятельностный и культурологический подход;
учет структурного взаимодействия и единства целевого, мотивационно-потребностного,
содержательно-операционного, психофизиологического и оценочного компонентов спортивной
готовности учащихся;
единство формирования знаний, умений, навыков, убеждений, ценностных ориентаций;
моделирование в учебно-воспитательном и тренировочном процессе педагогических ситуаций и
условий деятельности, воспроизводящих спортивную деятельность учащихся;
учет индивидуально-психологических особенностей личностного развития учащихся;
развитие творческой индивидуальности в физкультурно-спортивной деятельности;
использование развитой системы внутри – и межколлективных отношений;
планирование, организация, регулирование и контроль в движении к заданному развитию
�Содержание
физической культуры личности;
координация воспитательных воздействий на интеллектуальную, эмоционально-волевую и
деятельностную сферы личности;
организация индивидуальной и коллективной социально-необходимой и полезной для коллектива
спортивной деятельности;
организация и использование программы для непрерывного формирования и развития физической
культуры, нравственных качеств и обогащения морально-волевого воспитания и самовоспитания
подрастающего поколения;
организация комплекса мероприятий на повышение мотивации выбора вида спорта.
На наш взгляд, вышеперечисленные организационно-педагогические и социально-психологические
условия совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы не только
обуславливают этот процесс, но, одновременно являются его результатом.
В связи с этим нами определены следующие педагогические требования:
изучение, осмысление и учет особенностей образовательного пространства как ведущего фактораусловия успешного развития и совершенствования образовательной среды детско-юношеской
спортивной школы;
определение и реализация педагогических условий развития и совершенствования компонентов
образовательной среды детско-юношеской спортивной школы (пространственно-деятельностного;
социально-коммуникативного и психолого-педагогического);
поиск и использование новых возможностей как отдельных компонентов образовательной среды
детско-юношеской спортивной школы, так и зоны их интеграции для ее развития и
совершенствования;
не вступать в противоречие с принципами и закономерностями традиционной педагогики.
Таким образом, подводя итог результатам исследования, проведенного в данной статье, мы
установили, что внешние организационно-педагогические условия определяют эффективность
совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы опосредованно
через внутренние условия, которые выступают в качестве стимулов роста в физкультурно-спортивной
деятельности через проявление творческой индивидуальности, степень сформированности
потребности в физической культуре, выраженность эмоционально-волевых и нравственных
проявлений личности подростков в процессе социализации.
Библиографический список
1. Куликов, Д. Л. Организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов
физической культуры и спорта : автореф. дис. …канд. пед. наук / Д. Л. Куликов. – Челябинск, 1999. –
22 с.
2. Попова, Н. В. Творческое взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной среде детскоюношеской спортивной школы / Н. В. Попова // Форум молодых ученых. – 2016. – № 2. – С. 81–84.
3. Попова, Н. В. Культурологический подход как основа совершенствования образовательной среды
детско-юношеской спортивной школы / Н. В. Попова, А. В. Ельников // Мир науки, культуры,
образования. – 2016. – Т. 61. – № 6. – С. 123–125.
�Содержание
Т. В. Скубневская, Б. Тессмер
Барнаул, АлтГУ; ФРГ, Росток, Университет г. Росток
К ВОПРОСУ О ЛИНГВОКУЛЬТУРНОМ ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА (НА
ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА Л. УЛИЦКОЙ)
Аннотация: В социокультурном плане большую воспитательную роль играют художественные
произведения, а также их профессиональный литературоведческий анализ, необходимый как для
профессиональной среды, так и для широкого круга читателей. В статье представлен филологический и
воспитательно-педагогический аспекты анализа творчества Людмилы Улицкой. Ее произведения
стали известны в России и за рубежом в 90-е гг. ХХ века. Л. Улицкая является продолжателем
традиции русской прозаической школы, в новых условиях возродившей пристальный интерес к
изображению обыденной жизни обыкновенных людей, их семейного быта. Интерес писательницы
обращен к событиям, происходящим на зыбкой границе между миром зримым и незримым. Ее
произведения имеют выраженный воспитывающий эффект для читателей вдумчивых, способных к
глубоким переживаниям и чувствам, неравнодушным к судьбам людей.
Abstract: In the sociocultural plan, a great educational role is played by works of art, as well as their professional
literary analysis, which is necessary both for the professional environment and for a wide range of readers. The article
presents the philological and educational and pedagogical aspects of the analysis of the work of Lyudmila Ulitskaya.
Her works became known in Russia and abroad in the 90s. XX century. L. Ulitskaya is a continuer of the tradition of
the Russian prosaic school, under new conditions, which revived a keen interest in depicting the ordinary life of
ordinary people and their family life. The writer's interest is turned to the events taking place on the unstable boundary
between the visible and the invisible world. Her works have a pronounced educational effect for readers of thoughtful,
capable of deep feelings and feelings, not indifferent to the destinies of people.
Ключевые слова: языковая культура, языковое воспитание, филологический, воспитательнопедагогический анализ художественного произведения, художественное творчество Людмилы
Улицкой, воздействие прозы на читателя.
Key words: language culture, language education, linguistic and cultural education, philological, educational and
pedagogical analysis of the artistic work, artistic creativity of Lyudmila Ulitskaya, the influence of prose on the reader.
С точки зрения литературоведов, филологов-славистов, а также преподавателей кафедр иностранного
языка, знакомящих студентов с культурой иной страны, большое воспитывающее значение имеет
художественное творчество тех писателей, произведения которых приобщают читателя к миру чувств,
переживаний, заставляют задуматься над жизненным путем личности героя, вызывают ассоциации
сопоставления с собственными чертами характера, особенностями поведения и в итоге выполняют
специфическую чувственно-интеллектуальную мировоззренческую функцию. Мы знаем, что идеи
субъекта материализуются, если наполняются мечтами, желаниями, планами, конкретизируются в
задачах реализации неких жизненных функций личности. Именно таким образом могут влиять на
читателя некоторые художественные произведения. А если к чтению приобщается человек иной
лингвокультурной традиции, осуществляется двойная обучающе-воспитательная функция. С одной
стороны, читатель попадает в языковой мир иной культуры, одновременно осваивая ее язык. Но если
усваиваемое содержание произведения начинает интересовать молодого человека, а герой
произведения вызывает сопереживание, то это становится дополнительным стимулом к освоению
�Содержание
языка и культуры, характерных для данного художественного произведения. Поэтому с другой стороны,
человек постепенно проникает в широкий мир иной культуры, сближается с ней, и последняя начинает
оказывать на него воспитывающее значение.
В данной статье мы осуществим воспитательно-педагогический анализ художественного творчества
Людмилы Улицкой [1-3]. Это связано с тем, что в 90-е годы ХХ века внимание немецких славистов,
изучающих русскую литературу и, соответственно, читающих по-русски, а также интересующихся
современной российской художественной литературой немцев, читающих по-немецки, стабильно
привлекает творчество Людмилы Улицкой. Ее имя стало известно в Западной Европе и в России
одновременно в перестроечный период. Интерес немецких исследователей и читателей вызвали
небольшие по объему произведения автора, отличающиеся несомненным художественным
своеобразием.
Необычными и привлекательными представляются и тематика, и построение сюжета, и выбор
персонажей, художественных средств, применяемых писательницей (мнение Б. Тессмер). Л. Улицкую
можно отнести к авторам, продолжающим традиции русской прозаической школы, как в плане
сохранения традиции, так и ее обновления с учетом современности. Немецкие слависты отмечают
следующую специфику творческой манеры писательницы, особенности образа мира героев ее
произведений.
Главное состоит в том, что Людмила Улицкая возродила пристальный интерес к изображению
обыденной жизни обыкновенных людей, их семейного быта. Самым любимым местом действия в
работах автора является Москва, которую можно считать родным городом писательницы.
Доскональное знание Москвы ясно видится в ее произведениях – таким образом, что читатель также
часто начинает ощущать этот город «своим». Напротив, сюжеты произведений, где события
происходят в других регионах бывшего Советского Союза, не содержат столь детального и близкого
читателю описания географического места действия событий. Уже не столь ярко прописаны,
например, Свердловск, отдаленная деревня в Башкирии (в произведении «Сонечка»); Крым, Ташкент
(«Медея и ее дети»), небольшой городок в Сибири, южные регионы, а также Вологодчина и Ленинград
(«Казус Кукоцкого»). Здесь читатель прежде всего воспринимает сюжет, характеры, судьбы героев,
которые затягивают его в сюжет произведения и оставляют определенный отпечаток в его душе.
Кроме того, специфику составляет пространственно-временной континуум произведения.
Описываемые пространство и время позволяют затронуть такие, волнующие писательницу
общественные проблемы, как переселение, ссылка, война, эвакуация и послевоенные трагедии,
гонение на генетику, дело врачей и т.д. Аналогичный творческий подход сохраняет Л. Улицкая и при
изображении в своих произведениях зарубежных стран и городов, в частности, США, ЮАР,
Швейцарии («Веселые похороны», «Цю-юрихь», «Счастливый случай»). Здесь волнующими
проблемами выступают эмиграция, утрата своих генетических и культурных корней, жизнь на чужбине
со своими надеждами и разочарованиями. Хотя время в сюжетах часто указывается не прямо, а
угадывается лишь опосредованно, оно выполняет весьма важную роль в произведении, подчеркивает
противоречивые стороны бытия героев, что заставляет читателя задуматься над превратностями
судьбы. Это не только трагичность, нестабильность и абсурдность общественной жизни, но также и
огромная значимость гармоничной семейной жизни.
Интересным и своеобразным является выбор героя Людмилы Улицкой. С самого начала творчества
самым важным для писательницы является художественное постижение человеческой личности, ее
самобытности и ценности. Именно в этой стороне творчества читатель, обучающийся, воспитуемый
входит в лингвокультурный и социокультурный мир, который постепенно для ряда читателей
становится близким, понятным, своим. Улицкая обычно фокусирует свой интерес на таких героях,
�Содержание
которые не пользуются широким публичным вниманием, свое предназначение и счастье находят не в
общественной, а исключительно в частной, личной жизни. Но в то же время несомненна связь
личного и социального, их постоянное взаимовлияние и воздействие на судьбу человека. Следует
обратить особое внимание на то, что именно замкнутое пространство семейной жизни служит герою
основной защитой от угрозы, исходящей извне. Именно здесь он может сохранить себя как личность.
Это, пожалуй, характерная черта произведений Л. Улицкой, ярко выражающая существенные формы и
грани ее видения мира.
Излюбленные персонажи писательницы – это бедные, старые, больные, не избалованные судьбой
люди. Нередко это маргиналы, которые утратили свои прежние социальные связи – аристократы по
происхождению, представители интеллигенции, чиновники царского режима, толстовцы, староверы,
монастырские послушницы и т.д. Это верные своим убеждениям, своему образу жизни люди, нередко
кажущиеся другим, «нормальным» – странными.
В одном их ранних интервью немецкой газете прозаик Людмила Улицкая призналась: «Я пишу об
очень индивидуальных … людях и частных проблемах. … Конечно, я не отрицаю также и
общественной сущности человека, но меня, прежде всего, интересует то, как ему удается избежать
давления со стороны общества» [1, с. 27]. Несколько лет спустя, в интервью «Общей газете» Улицкая в
связи с этим заметила: «Между государством и человеком всегда есть зона напряжения, зона борьбы.
Во все времена государство стремилось отобрать у человека некоторую долю его свободы, посягало на
его личность. … Все мои симпатии, мое сочувствие, конечно, на стороне частного человека.
Безусловно, тут нет вопросов» [2, с. 8].
Показательным является также тот факт, что героини почти всех опубликованных в Германии
произведений Л. Улицкой, за исключением, может быть, только романа «Казус Кукоцкого» и некоторых
рассказов («Голубчик» и «Второе лицо») – это женщины и молодые девушки, даже девочки, вполне
соответствующие классическому образу «маленького человека». Мы встречаем здесь терпеливых,
верных партнеру, отзывчивых, бескорыстных, самоотверженных персонажей. Чаще они имеют весьма
скромные профессии: уборщицы, фельдшерицы, библиотекари, чертежницы. Различия имеют место
разве что в таких рассказах, как врач-профессор Анна Федоровна («Пиковая дама») или литературоведредактор («Сквозная линия»). Героини сталкиваются с основополагающими и неизбывными для
искусства проблемами человеческого бытия: это любовь, брак, семейный быт, рождение ребенка или
бездетность, внезапная болезнь и непредвиденные страдания, безумие, скоропостижная смерть или
самоубийство родных, вера как духовная опора жизни и пр. Но в то же время следует отметить и
контрасты в образах, что позволяет читателю делать определенный выбор симпатий в отношении
героинь художественных произведений, позволяет формировать разные комплексы чувств и
переживаний по отношению к ним. Например, резким контрастом выступает целый ряд женских
образов, нарушающих традиционные представления о супружеской верности и открывающих для себя
телесные наслаждения, которые воспринимают страсть и эротику как естественное проявление
свободной личности.
Особенностью в произведениях Людмилы Улицкой обладают образы мужчин. Как правило, это
представители интеллектуальной среды: художники, ученые, врачи. Например, это замечательный
фотограф Виктор Петрович из рассказа «Бронька», талантливый живописец-формалист Роберт
Викторович из повести «Сонечка», художник-эмигрант Алик из романа «Веселые похороны»,
выдающийся гинеколог-тайновидец Павел Алексеевич из романа «Казус Кукоцкого», или Кирилл,
доктор наук с репутацией не то гения, не то большого оригинала из повести «Сквозная линия».
По мнению немецких читателей, писательница, за исключением последней повести, отдает особое
предпочтение мужским характерам. Они чаще являются женолюбами, но явно страшатся собственного
�Содержание
влечения к женщине. Часто у них случается совершенно неожиданная для самих себя встреча с внешне
не особенно привлекательной женщиной. Но они приходят к осознанию, что именно она окажется
способной удовлетворить их обоюдную чувственность, создать такой семейный очаг, который защитит
их от разного рода социальных невзгод. И здесь писательница рисует образ мужчины, отличающийся
от обычно распространенного идеала сильного, мужественного характера мужчины.
По мнению слависта К. Манневитц, в выборе персонажей, их действий и характеров, очевидна
приверженность автора классическому образцу. Система персонажей, как правило, строится на
контрастах. Этот распространенный художественный прием приводит к эффекту достижения
максимально четкого очертания образов. Наглядный пример – почти во всем контрастирующие друг с
другом по социальному происхождению, облику, интеллектуальным способностям, жизненному опыту
фигуры Тони и Тани из романа «Казус Кукоцкого». При этом описание и оценка персонажей
характеризуются особой любовью к мельчайшим деталям. В тексте явно прослеживаются то очевидная,
но не обидная, ирония, то явная насмешка, что вызывает у читателя или благосклонное, или же
дистанцированное отношение к герою.
Ясно выраженный портрет героя дается в самом начале произведения, с точки зрения повествователя,
по классическому литературному образцу. Тем самым читатель непосредственно вводится в
художественный мир текста. Интересен для немецкого читателя и тот факт, что при развитии сюжета
постоянным приемом писательницы выступает ретроспектива истории жизни действующего лица.
Описание жизненной линии героя позволяет взглянуть не только более широко на него самого, но и
открыть перед читателем самые разные этапы общественной жизни, различные пространства
изображаемого мира. Тем самым формируемая художественная картина мира перекликается с
общественной картиной, вводит читателя в мир социальной жизни, все более «социализируя» его с
помощью художественного произведения. Таким образом даже в коротком рассказе писательница
включает в художественную ткань самые отдаленные от главного действия времена, позволяет
представить читателю черты целой эпохи.
В целом отметим, что для писательского пути Л. Улицкой характерна весьма интересная черта,
привлекающая немецких читателей, – это придание особого значения сновидениям и сопредельным с
ними мирам. Сама писательница в связи с этим пишет: «… Для меня мир сновидений и смежные с
ним миры очень важны» [3, с. 226-227]. В ее произведениях сны посещают самых разных героев. Это
дети и взрослые, но, в основном, женские персонажи. В текстах Л. Улицкой описываются самые
разные виды сновидений: и странные картинки-сны, «вялые и блеклые», так сказать, липкие, которые
волнуют персонаж своей первоначальной неясностью; и тяжелые сны-кошмары, терзающие
действующих лиц своим угрожающим миром; и сны, которые призывают персонаж переосмыслить
прежнюю свою жизнь; и весьма приятные сновидения, которые своей неземной красотой и
удивительной гармонией удивляют и вдохновляют героинь.
Таким образом, в наибольшей степени Людмиле Улицкой удается малый эпический жанр, где каждый
раз писательница представляет вниманию читателя удивительные и впечатляющие характеры.
Изучение творчества писательницы представляется интересным и благодарным для слависта,
литературоведа и читателя. В целом изучение творческого пути и наиболее ярких произведений
Людмилы Урицкой имеет многогранное значение – литературоведческое, а также лингвокультурное
при освоении иностранных языков и кросскультурное воспитательное значение для обучающихся с
приобщением к художественной картине мира, создаваемой писательницей в своих привлекательных
и этим значимых произведениях.
Библиографический список
�Содержание
1. Седых, М. Младшая шестидесятница. В четверг поутру с Людмилой Улицкой / М. Седых // Общая
газета. − 2002. – 16–22 мая.
2. Улицкая, Л. Принимаю все, что дается / Л. Улицкая // Вопросы литературы. − 2000. − № 11. –
С. 215– 237.
3. Ulitzkaja, L. Meine Stimmeträgt für kompakte Prosa / L. Ulitzkaja // Büchreport. − 1994. – 30 November.
�Содержание
Е. И. Варова, Чжан Цзин
Барнаул, АлтГПУ; КНР Харбин, ХПУ
СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ
Аннотация: В статье рассматривается особенность педагогического образования в Китае. Показано,
что в XXI в. изучение и осмысление процессов, происходящих в системе подготовки педагогических
кадров, становятся исключительно актуальными. Представлена модель педагогического образования.
Указаны ведущие педагогические университеты КНР.
Abstract: This article discusses the features of pedagogical education in China. It is shown that in the XXI century,
the study and understanding of the processes occurring in the system of teacher training, become particularly relevant.
The model of teacher education. Provided by the leading pedagogical universities of China.
Ключевые слова:
сотрудничество.
Китай,
педагогическое
образование,
учитель,
культура,
международное
Key words: China, teacher education, teacher, culture, international cooperation.
Педагогическое образование в Китае прошло долгий путь своего развития. Во все исторические
периоды оно было тесно связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными
ориентациями государства и общества, законодательством в сфере образования в целом, мировым
историко-педагогическим процессом. Начавшись с педагогических идей Конфуция, система
подготовки учителей постепенно обретала черты, присущие ей сегодня [1]. Роль учителя в разные
периоды истории Китая изменялась − учитель-чиновник, учитель-благородный муж, учительнаставник, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь и другие. Отметим лишь, что в
древнем Китае глубокое осмысление взаимоотношений между учеником и учителем рассматривалось
как важное звено конфуцианской этической системы [2].
В отечественной педагогической науке тема становления и современного состояния китайской
системы педагогического образования в целом никогда не была предметом комплексного системного
анализа. Очевидно, что в новейший период, в связи со стремительным научно-техническим
прогрессом, расширением международного сотрудничества, тенденцией взаимопроникновения науки
и техники в гуманитарные дисциплины, эпохой информатизации, обменом восточной и западной
культур, изучение и осмысление процессов, происходящих в системе подготовки педагогических
кадров, становятся исключительно актуальными.
Международные исследования в области образования последних лет показывают, что Китай входит в
первую пятерку стран по качеству обучения в средней школе. Такие достижения немыслимы без
педагогического корпуса, его квалифицированной подготовки. И если Китаю удалось подняться по
международной образовательной лестнице так высоко, то его опыт представляет несомненный
интерес и заслуживает права быть всесторонне изученным.
Систему современного педагогического образования в КНР можно представить в виде следующей
модели:
1. «Дослужебное» обучение (подготовка учителей, предшествующая их профессиональной
деятельности), реализуемое в учебных заведениях среднего дошкольного, специального, общего
�Содержание
среднего педагогического образования, высшего профессионально-технического, общего высшего
педагогического образования, а также учебных заведениях педагогического образования национальных
меньшинств.
2. «Послеслужебное» обучение (повышение квалификации учителей без отрыва от работы),
реализуемое в институтах усовершенствования учителей.
3. Сеть научно-исследовательских учреждений, как самостоятельных, так и открытых при
педагогических вузах, занимающихся проведением научно-исследовательской работы в области
педагогики,
усовершенствованием
образовательных
программ,
подготовкой
высококвалифицированных специалистов для осуществления прикладных научных исследований [1].
В конце XX в. повысился интерес к педагогическому образованию: была реформирована система
педагогического образования с целью подготовки большого количества учителей для сельских
начальных и средних школ; предоставлялись льготы тем, кто поступал в педагогические вузы. Сегодня
Правительство КНР пытается качественно усовершенствовать высшее педагогическое образование.
Меняется методика обучения в педагогических вузах, шире используются аудиовизуальные средства,
новые информационные технологии. За последние годы был пересмотрен перечень основных
специальностей, их количество уменьшилось. Продолжается идейно-политическое воспитание
молодежи в духе патриотизма, используются лучшие традиции.
Компартия и парткомы университетов контролируют процесс обучения и содержание образования.
Получение образования за рубежом в КНР является престижным. К началу XXI в. многие китайские
педагогические вузы заключили договоры международного обмена студентами, аспирантами и
преподавателями. Но научная деятельность педвузов остается пока на низком уровне. Приглашаются
иностранные преподаватели для работы в китайских вузах. Одной из главнейших задач современное
китайское правительство считает выведение вузов на мировой уровень (проекты «211», «985»).
Несмотря на позитивные результаты реформы, в стране не хватает педагогов в сельской местности. Все
это говорит о том, что китайская система высшего педагогического образования нуждается в
дальнейшей модернизации [4].
Следует отметить, что значимый вклад в развитие современного педагогического образования в Китае,
вносят такие университеты как: Пекинский педагогический университет (
), Столичный
педагогический университет (
), Восточно-китайский педагогический университет (
), Ляонинский педагогический университет (
), Шеньянский педагогический университет
(
), Муданьцзянский педагогический университет (
) и другие.
Подводя итог, отметим, что в XXI в. правительство Китая уделяет большое внимание развитию и
реформе педагогического образования, в результате поддержки правительства, педагогическое
образования уверенно идет вперед. Успешность этих действий зависит, с одной стороны, от
правительств, от образовательных ведомств, а с другой стороны, от тех кадров, которые трудятся в
системе образования [3].
Библиографический список
1. Боенко, М. А. Становление и современное состояние системы профессионального педагогического
образования в Китае : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / М. А. Боенко. − Новосибирск, 2006. – 236
с.
2. Ду Яньянь. Развитие высшего педагогического образования в Китае : дис. … канд. пед. наук : спец.
13.00.01 / Ду Яньянь. – Санкт-Петербург, 2004. – 160 с.
�Содержание
3. Мэй Ханьчэн. Реформа педагогического образования в России и в Китае [Электронный ресурс] /
Мэй Ханьчэн. – Режтим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-reformapedagogicheskogo-obrazovaniya-v-kitae-i-v-rossii.
4. Шацкая, О. П. Становление высшего педагогического образования как элемента непрерывного
профессионального образования в Китае (конец 70-х гг. ХХ – начало ХХI в.) [Электронный ресурс] /
О. П. Шацкая. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/stanovlenie-vysshego-pedagogicheskogoobrazovaniya-kak-elementa-sistemy-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovaniya-v-kitae-konets-70-h.
�Содержание
М. Н. Кокина, Н. В. Кулипанова
Барнаул, АлтГУ; Барнаул, АГМУ
СПЕЦИФИКА ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРАВОВОГО ОБУЧЕНИЯ В
МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Аннотация: В статье правовое образование (воспитание и обучение) рассмотрено как важная часть
социогуманитарной подготовки будущего специалиста медицинского профиля – практического врача,
провизора, администратора, государственного деятеля в сфере здравоохранения. Актуальность
правового образования в сфере медицины возрастает по мере усложнения социальных отношений в
информационном обществе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, что в воздействии на
здоровье человека имеет весьма неопределенные, часто негативные последствия. Поэтому
специалистам-медикам совершенно необходимы: глубокое знание правовых основ здравоохранения
страны, практические умения осуществлять профессиональную деятельность на базе закона, сочетать в
личностных качествах морально-правовую сущность профессиональной деятельности.
Abstract: In the article, legal education (upbringing and education) is considered as an important part of the
sociohumanitarian training of the future medical specialist - a practical doctor, pharmacist, administrator, public figure
in the health sector. The relevance of legal education in the field of medicine increases with the complexity of social
relations in the information society with accelerating scientific and technological progress, which in the impact on
human health has very vague, often negative consequences. Therefore, medical specialists are absolutely necessary: a
deep knowledge of the legal basis of the country's health, practical skills to carry out professional activities on the
basis of law, combine the moral and legal essence of professional activity in personal qualities.
Ключевые слова: правовое образование, правовое обучение, правовое обучение в медицинском вузе,
профессионально-правовые качества будущего врача, администратора в сфере здравоохранения.
Key words: legal education, legal education, legal education in a medical college, professional and legal qualities of a
future doctor, administrator in the field of health.
Правовое воспитание в современном обществе в целом выступает как система мер, направленных на
формирование политико-правовых идей, норм, принципов, ценностей, правовой культуры, а также на
организацию, на этой основе, правомерного поведения граждан в обществе [2; 7].
Во всех современных государствах осуществляется специальная деятельность по распространению
воззрений о праве и правопорядке. Для этого используются разнообразные социокультурные средства:
литература, искусство, школы, вузы, печать, радио, телевидение, специальные правовые
информационные структуры. Правовое воспитание является важной составной частью
идеологической функции любого государства. В процессе эволюции государственности изыскиваются
все более искусные способы и формы идеологической, политико-правовой обработки сознания масс,
развивается правовое воспитание как важный вид деятельности государства, органов местного
самоуправления в обществе. Правовое воспитание обладает относительной самостоятельностью
целей, спецификой методов их достижения и организованных форм. Оно включает многоцелевую
деятельность, предполагающую наличие стратегических и тактических целей, общих и частных. Цели
эти могут конкретизироваться с учетом специфики субъекта и объекта воспитательного воздействия,
используемых форм и средств этой деятельности, а также органов, осуществляющих правовое
воспитание.
�Содержание
Правовая воспитательная работа опирается на следующие основные принципы: научность,
плановость, систематичность, последовательность и дифференцированность воспитательных
воздействий, обеспечение комплексного подхода, а также создание благоприятных условий для
развития здорового правосознания и законосообразного поведения человека.
Правовое воспитание в совокупности с правовым обучением обеспечивает передачу, накопление,
усвоение знаний, принципов и норм права, а также формирование соответствующего отношения к
праву и к практике его реализации, вырабатывает умение использовать свои права, соблюдать запреты
и исполнять обязанности. Развивается осознанное усвоение главных положений законодательства,
вырабатывается уважение к праву и правопорядку. В итоге постепенно полученные знания
превращаются в личные убеждения, создают прочную установку строго следовать правовым
предписаниям, а затем переходят во внутреннюю потребность и привычку соблюдения закона,
проявления правовой и профессионально-юридической активности [1; 3].
К важным средствам правового воспитания относятся: правовая пропаганда, правовое обучение,
юридическая практика, самовоспитание. В основе применения всех этих средств лежит осуществление
правовой информированности, предполагающей передачу, восприятие, преобразование и
использование информации о праве, применение данной информации в практике общественных
отношений. Особое место здесь занимает проблема «правового минимума», некоего обязательного
уровня знания права (уровня правовой осведомленности), которым должен обладать каждый
гражданин, независимо от его социального статуса. Эффективное управление этим процессом
возможно при мысленном охвате всей системы источников правовой информации, интеграции
получаемых знаний в прикладном ключе и при их реальном использовании отдельными гражданами,
трудовыми коллективами, социальными группами и слоями населения. Определяющая роль в системе
источников правовой информации принадлежит средствам массовой информации, а также правовому
всеобучу.
В результате правового воспитания у личности избирательно формируются правовые потребности,
интересы, установки, ценностные ориентации. Они в значительной мере предопределяют выбор
соответствующих правомерных поступков на основе свободного, но ответственного поведения
человека. Формируются соответствующие интересы личности как один из главных компонентов
социально-психологической регуляции правомерного поведения. Затем вырабатывается начальный
признак правовой активности граждан – правомерность деяний и их нарастающая активность.
Начинается осмысленное деятельное участие человека в разных сферах реализации субъективного
права, происходит удовлетворение социальных интересов личности. В том числе, гражданин
понимает и в дальнейшем осознает важность своего выбора по реализации своего субъективного
избирательного права, что в целом поднимает политико-правовой потенциал гражданского населения
[2].
Важной стороной правового воспитания населения является правовое просвещение. Оно в
значительной мере обеспечивает рост общей правовой культуры среди гражданского населения. Таким
образом, воспитательная работа поднимает индивидуальное правосознание человека до понимания
им наиболее общих юридических принципов и требований законосообразного поведения. Реализуется
главная задача правового воспитания – выработка уважения к праву и законности как социальной
ценности среди широких слоев населения, которые овладевают основами юридических знаний,
пониманием социальной и юридической ответственности, непримиримостью к нарушениям
законности и правопорядка.
Таким образом, необходимо добиваться осознания воспитуемыми социальной значимости и
моральной ценности правовых норм, а также усвоения важнейших прав и обязанностей,
�Содержание
устанавливаемых законом. Эффективность правового воспитания во многом зависит от того, насколько
оно опирается на требования нравственных норм. Следует всемерно развивать правовую активность
граждан, воспитывать у них непримиримость к любым нарушениям законности и правопорядка.
Правовое воспитание невозможно без последовательного и углубленного формирования правового
сознания в процессе правового обучения. Наиболее эффективно оно формируется на базе учебных
заведений, особенно вузов.
Педагогические принципы формирования правосознания предусматривают последовательное
развитие вначале эмоционально-чувственного, а затем рационально-логического и творческиинтуитивного уровней. Вначале формируется уровень чувственного познания и сознания. Здесь при
столкновении с отдельными сторонами правовой реальности, особенно еще мало знакомой человеку, у
него возникает ряд, порой хаотичных, эмоций – огорчения, страха, желания, радости и пр. Далее на
уровне чувственного освоения фактов эмоции могут быть определенным образом упорядочены
морально-правовыми чувствами, восприятием определенных сторон юридических отношений, а
также возникновением правовых представлений (образов, закрепленных в памяти субъекта).
Рационально-логический этап развития правосознания связан с образованием и закреплением
основных правовых понятий. На их базе формируются правовые суждения, простые, а затем и более
сложные правовые умозаключения в виде понимания ряда правовых норм, законов, отраслей права.
Интуитивно-творческое освоение правовой действительности предусматривает возможность
творческих интеллектуальных интуиций, новаций, выработку неординарных способов познания,
анализа правовых проблем, неординарного самостоятельного решения непростых концептуальных и
практических задач.
Далее в связи со стратегией правового воспитания появляется необходимость в реализации
прикладного этапа взаимодействия обучающегося с правовой реальностью. Здесь последовательными
стадиями структурирования практико-ориентированного правосознания и правоотношения
оказываются: учебный правовой эксперимент (в процессе обучения и учебных практик),
производственный эксперимент (на производственных практиках) и в итоге – освоение определенных
видов практической правовой деятельности в условиях существующей правовой реальности и
социально-правовых взаимодействий [5].
В целом правовая культура личности выражается в овладении ею основами юридических знаний, в
уважении к закону, праву, в сознательном соблюдении норм права, в понимании социальной,
юридической ответственности, в непримиримости к правонарушениям, в борьбе с ними. Знание
гражданами своих прав, свобод, а также обязанностей перед государством и обществом является
составной частью правовой культуры. Сформированное правосознание человека включает чувство и
убежденность в том, что он найдет у государства, его органов помощь в защите своих прав, законных
интересов при добросовестном выполнении возложенных на него обязанностей, чувстве личной
ответственности за собственные поступки [3; 7].
Особая работа предстоит с молодежной студенческой аудиторией, где важную роль играет проведение
таких внеурочных мероприятий, как тематические правовые олимпиады, диспуты на темы права и
морали.
Особо следует отметить, что правовое образование (обучение и воспитание) в различных отраслях
деятельности государства имеет несомненную специфику. Так, изучение основ права в медицинском
вузе предусматривает, с одной стороны, получение будущими специалистами-медиками общих
правовых знаний, формирование правового мировоззрения, а с другой – более детальное изучение
социально-правовых и морально-правовых проблем, связанных с медициной. К числу таких проблем
�Содержание
можно отнести, например: морально-правовые биоэтические проблемы; правовую ответственность
врача при работе с больными в стационарах; морально-правовые основы отношений с пациентами в
амбулаторных условиях; знание правовой ответственности при работе с биоматериалом от больных
при выполнении различных анализов; основы правовой ответственности провизоров и фармацевтов
за качество лекарственного сырья, лекарственных компонентов и фармацевтических препаратов для
больных; юридическую ответственность за сохранность и реализацию особых групп препаратов
(наркотикосодержащих и пр.); юридические вопросы санитарно-гигиенической, медикопрофилактической и эпидемиологической деятельности; основы административного права и процесса
в организационно-управленческой деятельности в сфере здравоохранения [4; 6; 7].
В связи с ограниченностью объема статьи укажем лишь на один из специфических аспектов правового
обучения и воспитания для будущих врачей – биомедицинский. Известно, что в области
биомедицинской этики в настоящее время в разных странах мира, в том числе и в России, появился
ряд новых морально-правовых проблем. Это правовые основы трансплантологии и трансплантации
тканей и органов. Морально-правовые проблемы новых репродуктивных технологий (клонирования,
экстракорпорального оплодотворения, суррогатного материнства и т.д.). Морально-правовые основы
отношений врача и пациента с позиций разных моделей и видов их взаимоотношений и пр.
Таким образом, правовое образование в отраслевых вузах преследует, с одной стороны, решение таких
важнейших задач, как обучение общеправовым знаниям студентов вуза в социогуманитарном куре
основ правоведения, закрепление полученных знаний в правосознании, правовой культуре и
законосообразной деятельности будущих специалистов в разнообразных социально-правовых
взаимодействиях. С другой стороны, это правовое обучение и правовое воспитание в специальных
отраслях социально-профессиональной деятельности будущих специалистов, усвоение определенных
видов отраслевого права (например, правовое образование будущих врачей, связанное с деятельностью
в сфере общественного здравоохранения и профилактики заболеваний).
Библиографический список
1. Абашкина, О. Н. Организация преподавания права в образовательном учреждении: региональный
опыт : сборник материалов / О. Н. Абашкина [и др.]. – Москва : Новый учебник, 2002. – 272 с.
2. Болотов, В. А. Проблемы правового образования в контексте модернизации общего образования /
В. А. Болотов // Основы государства и права. – 2003. – № 3. – С. 50–52.
3. Клейменова Е. В. Правовая культура в конституциях Российской Федерации / Е. В. Клейменова, Г. А.
Моралева // Основы государства и права. – 2006. – №4. – С. 68–75.
4. Петров В. И. Практическая биоэтика: этические комитеты в России / В. И. Петров. – Москва :
Триумф, 2002. – 192 с.
5. Воскобитова, Л. А. Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения /
Л. А. Воскобитова [и др.]. – Москва : Дело, 2001. – 416 с.
6. Тищенко П. На гранях жизни и смерти. Философские исследования оснований биоэтики /
П. Тищенко. – Москва : Мiръ, 2011. – 328 с.
7. Хрючкина И. В. Правосознание, правовая культура и правовое воспитание : учебное пособие /
И. В. Хрючкина, А. И. Логунова – Санкт-Петербург : Гуманитарный университет профсоюзов, 2002. –
45 с.
�Содержание
Р. Н. Афонина, Н. И. Барсукова, Л. Е. Обухова
Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ВУЗА
Аннотация: В статье рассматриваются теоретические аспекты форсирования умений и навыков
самостоятельной учебной работы обучающихся в учебно-воспитательном процессе вуза.
Самостоятельное приобретение новых знаний является важнейшим условием осуществления учебной
деятельности, решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с
учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями,
умениями, навыками исследования и творчества. Авторы отмечают, что студент должен быть научен
не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но
и критической оценке своей деятельности.
Abstract: The article considers the theoretical aspects of boosting skills and skills for independent academic work of
students in the educational process of the University. Independent acquisition of new knowledge is essential for the
implementation of educational activities, a crucial role in this process belongs to the own actions of the student with the
learning material, his independent work aimed at mastering scientific knowledge, skills, research skills and creativity.
The authors note that student must be taught not only self-knowledge as the result of the assimilation of human
experience, but also a critical evaluation of its activities.
Ключевые слова: высшее образование,
познавательные умения и навыки.
самостоятельная
учебная
деятельность
студентов,
Key words: higher education, an independent educational activity of students, cognitive skills.
Современные целевые установки развития системы высшего образования детерминируют
необходимость обеспечения педагогических условий подготовки компетентных специалистов,
способных успешно решать профессиональные задачи, занимающих активную жизненную позицию во
всех сферах деятельности и способных к самообразованию и саморазвитию. Это положение
обуславливает выделение из общего числа проблем – рассматриваемую нами проблему форсирования
умений и навыков самостоятельной учебной работы обучающихся в учебно-воспитательном процессе
вуза.
В научных работах современных педагогов-исследователей самостоятельная работа рассматривается
как средство и как система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности
обучающихся. Самостоятельная работа определяется П. И. Пидкасистым [7, с. 53] как специфическое
средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе.
Самостоятельная работа понимается И. И. Ильясовым [5, с. 27] и В. Я. Ляудис [6, с.19] как система
организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью,
протекающей в отсутствии преподавателя. Б. П. Есипов [4, с. 21] считает самостоятельной такую
работу, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в
специально предоставленное для этого время. Н. Л. Занченко формулирует следующее определение
самостоятельной работы: «Самостоятельная работа – это всякая работа, сопряженная с сознательной
�Содержание
направленностью на усвоение материала» [3, с. 159]. Е. Я. Голант [2, с. 34] подчеркивает внутреннюю
сторону самостоятельной работы, которая выражается в самостоятельности мысли, суждений,
выводов. Он называет три направления проявления самостоятельности: организационно-техническую
самостоятельность, самостоятельность в практической деятельности, самостоятельность в процессе
познавательной деятельности.
В основе организационной, практической и познавательной деятельности лежит принцип
самообучения. Его реализация зависит от умения студента организовывать самостоятельную
познавательную деятельность. В свою очередь, система самоорганизации предполагает наличие
следующих умений:
– самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками;
– отбирать и конструировать способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам
учения;
– применять усвоенные знания в ходе решения реальных проблем;
– взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого
фрагмента учебного курса;
– возвращаться к пройденному материалу, изучая его с новых позиций и более глубоко [1, с. 39].
Формирование системы познавательных умений является основой развития познавательных
способностей, являющихся субъективными условиями успешного осуществления учебной
деятельности. Познавательные способности включают в себя следующие умения: описание и
объяснение явлений, формулирование определений, выделение главного, осуществление переноса
усвоенного на новый материал, оценивание и корректировка своей деятельности. Умение описывать
явления, процессы характеризует интеллектуальные способности логически связанно излагать свои
мысли, давать полное, правильное, объективное описание явления, процесса. Умение объяснять
является основой интеллектуальной способности личности выражать свои мысли, выделяя главное,
существенное; аргументировано раскрывать сущность вопроса, проблемы, способы ее решения.
Умение давать определения основано на выявлении признаков и отличий определяемого явления,
предмета; путем обобщенных суждений давать краткое, ясное и логически законченное правильное
определение, отражающее сущность определяемого предмета, явления. Умение выделять главное
предполагает выявление в сложном процессе основного и второстепенного, умение в сложной
описательной информации выделить самое существенное, самое главное, отдифференцировав его от
несущественного. Умение осуществления переноса усвоенного на новый материал основано на
осуществлении переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности, трансформированных и
реконструированных соответствующим образом с учетом конкретного случая. Умения доказывать,
обосновывать, рассуждать являются основой способности личности к построению суждений и
умозаключений, обоснованию исходных положений, аргументации используемых суждений и
умозаключений для того, чтобы устанавливать связи между известным и неизвестным, убедительно
отстаивать свою точку зрения.
Формирование умений и навыков самостоятельной учебной деятельности предполагает развитие
познавательных умений, основой которых являются мыслительные операции: анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, конкретизация и обобщение. Умение
анализировать основано на способности личности расчленять объект познания на элементы, находить
сходства и различия в рассматриваемых явлениях, процессах, вычленять необходимые и достаточные,
общие, особенные и единичные признаки в анализируемых объектах, явлениях в процессе
�Содержание
самостоятельной творческой деятельности. Умение синтезировать и интегрировать информацию
предполагает мысленное соединение в единое целое отдельных частей, признаков, свойств предметов,
явлений, процессов или понятий. Мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое
является основой синтеза, как познавательного умения. Результатом синтеза является новый образ,
новое представление, новое знание. Анализ и синтез протекают всегда в единстве, обеспечивая
логический строй мышления. Процесс познания начинается с первичного синтеза − восприятия
нерасчлененного целого, далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез.
Умения обобщать и выделять общие признаки основаны на объединении тождественных явлений в
одну группу. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Элементарные обобщения
совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений – на основе вычленения
существенного, общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т.е. на основе абстрагирования.
Умения абстрагирования основаны на операции отчуждения отдельных свойств и явлений. На основе
обобщения и абстракции осуществляются систематизация, классификация и конкретизация.
Систематизация предполагает приведение в определенный порядок анализируемых явлений,
предметов; осуществление группировки предметов на основе их общих признаков. Умения
классифицировать предполагают группировку объектов по существенным признакам. Умение
конкретизировать научную информацию основано на познании целостного объекта в совокупности его
существенных взаимосвязей.
Для воплощения в реальном учебном процессе целевой установки на формирование и развитие
умений самостоятельной учебной деятельности студентов необходимо использование универсального
принципа антропологического знания, предполагающего рассмотрение человека как субъекта, как
носителя смыслов, исходя из его способности к саморазвитию. Самостоятельное приобретение
обучающимся новых знаний является важнейшим условием осуществления творческой деятельности,
решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным
материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями,
навыками исследования и творчества. Студент должен быть научен не только самостоятельному
приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей
деятельности. Показателями развитой рефлексивной позиции являются критичность мышления, строго
контролируемое отношение к поступающей информации; стремление студента доказывать и
обосновывать свою позицию, ставить вопросы, вести дискуссию; готовность к адекватной
самооценке.
Библиографический список
1. Афонина, Р. Н. Построение гуманитарно-ориентированной среды естественнонаучного
образования в логике конвергентного подхода / Р. Н. Афонина // Теория и практика общественного
развития [Электронный ресурс] − Режим доступа : http://teoria-practica.ru/-8-2011/philosophy/
myasnikova.pdf.
2. Голант, Е. Я. К вопросу о видах учебно-логических заданий в работе над книгой / Е. Я. Голант //
Вопросы воспитания в процессе обучения. – Москва : МГУ, 1949. – 243 с.
3. Занченко, Н. Л. Роль и виды самостоятельной работы при информационно-прикладном обучении в
неязыковом вузе / Н. Л. Занченко // Организация СРС и профнаправленность студентов в процессе
обучения иностранному языку в неязыковом вузе : тезисы докладов межвузовской научно-методической
конференции. – Томск : ТИСИ, 1988. – С. 158–164.
4. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. – Москва : Учпедгиз, 1961.
– 239 с.
�Содержание
5. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. – Москва : МГУ, 1986. – 198 с.
6. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учебное пособие / В. Я. Ляудис. – Москва :
УРАО, 2000. – 128 с.
7. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов : учебное
пособие / П. И. Пидкасистый. – Москва: Педагогическое общество России, 2005. – 144 с.
�Содержание
Р. Н. Афонина, Т. С. Малолеткина
Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: В статье рассматриваются задачи экологического воспитания, условия освоения
обучающимися ценностно-нормативных отношений, позволяющие преодолеть отчуждение человека
от природы, выработать экологическое мировоззрение, экологические императивы взаимодействия
общества и природы. Авторы статьи делают вывод о том, что специфика экологического образования
требует более радикальных методических средств, направленных на нравственно-творческое
воспитание экологической личности.
Ключевые слова: экологизация образования, ноосферная реальность, экологический стиль
мышления.
Abstract: The article deals with the tasks of environmental education that determine the conditions for the students to
learn the value-normative relationships that allow them to overcome alienation from nature, develop an ecological
outlook, and ecological imperatives of interaction between society and nature. The authors conclude that the specifics
of environmental education require more radical methodological tools aimed at the moral and creative education of the
ecological person.
Key words: ecologization of education, noosphere reality, ecological style of thinking.
В настоящее время экологическое сознание все более выражает существенность, значимость, ценность
объектов, процессов в целостном, многогранном восприятии мира и выявляет их значение для
сохранения природных систем и биосферных процессов. Еще в начале XX в. В. И. Вернадский [3, с. 24]
писал, что человек, воздействуя на природу, изменяет облик планеты главным образом
бессознательно. Осознание этого факта приводит к пониманию того, что для решения экологических
проблем и перехода к устойчивому развитию необходима не просто образованность населения в
вопросах взаимоотношений с окружающей средой, а осознанное поведение каждого жителя планеты,
априори исключающее любую деятельность, не согласующуюся с законами функционирования
биосферы. Воплощение этих идей в реальной жизни требует от каждого человека знания и понимания
основных закономерностей существования окружающего мира, умения применять эти знания в
повседневной жизни, взаимодействовать с природным и социальным окружением, критически
осмыслять информацию и делать осознанный выбор, принимать ответственные решения и осознавать
последствия своих действий.
Современная экология стала родоначальницей нового мировоззрения, основанного на понимании
взаимозависимости человека и природной среды. Образование, как подчеркивает А. И. Субетто [5, с.
19], подлежит тотальной экологизации, а кроме того, гуманизации и гуманитаризации. На пороге
третьего тысячелетия человечество вступает в новую эпоху своих взаимоотношений с окружающей
средой, как пишет Н. Н. Моисеев: «…когда людям для того, чтобы выжить приходится начинать думать
по-иному, чем до сих пор, поэтому главной задачей становится формирование новых
мировоззренческих ориентаций через действующую систему образования и воспитания» [4, с. 31].
Экологическое мировоззрение, формируемое в процессе экологического воспитания, дает
подрастающему поколению возможность глубинного понимания происходящего и планирования
будущего. Сегодня необходимо освоение новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих
�Содержание
преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, экологические
императивы взаимодействия общества и природы.
Преодоление ноосферного конфликта видится в формировании ноосферной парадигмы образования,
задачей которого является формирование глобального образа ноосферной реальности. Ноосферное
мышление характеризуется глобальностью, уникальностью, рациональностью, ориентирует на
целостное постижение объекта природы и включение человеческой деятельности в объект
рассмотрения. В этой связи естественнонаучное образование предполагает «такой уровень и характер
усвоения содержания наук о природе, при которых это знание может быть эффективно использовано
для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и
познания. Такая установка ориентирует образовательный процесс на формирование индивидуального
стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и
мировоззренческого самоопределения личности.
Наряду с принципом ноосферной парадигмы образования следует выделить принципы
цивилизованного управления качеством окружающей среды, гуманистической направленности,
приоритета законов биосферы, технологической прогрессивности, экономичности, экологической
культуры системности, динамической устойчивости. Все эти тенденции в изменении познавательной,
ценностной и деятельностной установок в современном обществе должны быть поддержаны и
развиты системой образования. В конечном итоге именно такое образование является необходимой
предпосылкой наличия в стране культурного и интеллигентного общества, способного не только
видеть экологические проблемы, но и предвидеть возможные негативные последствия, не допускать
их. По мнению Н. Н. Моисеева [4, с. 37], только по-настоящему интеллигентное общество сможет
преодолеть современные, а тем более, грядущие экологические трудности. Таким образом, только от
выбора человека зависит и дальнейшее существование человечества. Отсюда возникает проблема
ответственности за сделанный выбор, которая не менее важна, чем его свобода. В этой связи
необходимо говорить об экологизации и глобализации его сознания.
Необходимым компонентом современной картины мира становится также экологический стиль
мышления, который с необходимостью начинает входить в систему мировоззрения образованного
человека [2, с. 300]. Меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Одной из
приоритетных задач образования, как подчеркивает Е. Н. Алифанова [1, с. 112], является задача
воспитания личности с высоким уровнем экологической культуры, формирование положительного
эмоционально-ценностного отношения к природе, соответствующего стиля мышления,
психологической готовности к экологически целесообразной деятельности. В широком
образовательном контексте экологизация несет осознание ценности среды обитания человека.
Понимание новых функций образования связано с отражением природы сквозь призму понятий
социальной экологии, целесообразности, нравственности. Становление и развитие экологической
личности основано на гармоничном сочетании принципов многообразия личностного
самовыражения с отчетливой необходимостью ответственного выбора перед природой и обществом.
Современные реалии требуют коренного переосмысления роли и функций экологизации образования,
в связи с этим актуализируются специфические цели, способы организации учебного процесса и
отношения его субъектов. Специфика экологического образования требует более радикальных
методических средств, направленных на нравственно-творческое воспитание экологической личности.
Н. С. Юлина [6, с. 5] особо выделяет необходимость формирования самостоятельной мыслительной
деятельности в процессе освоения экологических знаний. Самостоятельное мышление − это
способность мыслить творчески, саморефлексивно, с приведением аргументов и критериев. В смысл
этого термина входит владение навыками работы с разнородными задачами, умение не только
пользоваться готовым знанием, но и решать проблемные ситуации с учетом мнений других и
�Содержание
меняющегося контекста. Следовательно, только сочетание фундаментальных дисциплин с высоким
уровнем предметных знаний может обеспечить формирование основ экологического мировоззрения и
нравственности.
Библиографический список
1. Алифанова, Е. Н. Система экологического образования в процессе подготовки учителя /
Е. Н. Алифанова. // Устойчивое развитие и экологический менеджмент : материалы международной
конференции. – Санкт-Петербург : СПбГУ, 2005. – С. 112–115.
2. Афонина, Р. Н. Естественнонаучное образование студентов педагогического вуза в контексте
конвергентного подхода / Р. Н. Афонина // Ломоносовские чтения на Алтае : сборник научных статей
международной молодежной школы-семинара. – Барнаул : АлтГУ, 2013. – С. 297–303.
3. Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. – Москва : Наука, 1989. – 261 с.
4. Моисеев, Н. Н. Социальное и гуманитарное экологическое образование в государствах СНГ –
необходимое условие реализации концепции «Устойчивое развитие» / Н. Н. Моисеев, В. М. Коликов,
Х. З. Бакенов // Экология и жизнь. – 2001. – № 4. – С. 30–33.
5. Субетто, А. И. Ноосферизм / А. И. Субетто. – Москва : Педагогика, 1971. – 206 с.
6. Юлина, Н. С. Экологическое образование : материалы круглого стола журналов «Вопросы
философии» и «Экология и жизнь» / Н. С. Юлина // Вопросы философии. – 2001. – №10. – С. 3–27.
�Содержание
О. П. Карнаухов, Н. В. Кулипанова
Барнаул, БЮИ МВД России; Барнаул, АГМУ
АДМИНИСТРАТИВНОЕ ПРАВО КАК ПРЕДМЕТ ПРАВОВОГО
ВОСПИТАНИЯ
Аннотация: Административное право исследует особая отрасль права в социокультурном,
педагогическом и профессионально-ориентированном аспектах для правовых и неправовых сфер
деятельности специалистов с высшим образованием. Правовое воспитание в сфере
административного права для будущих специалистов юридического профиля базируется на глубоком
знании сущности права, социально-правовых отношений и норм, системном понимании
законодательства. Преследует цель формирования правоведа-профессионала с высокими моральнонравственными качествами, интеллектуально подготовленного, практически компетентного. Правовое
воспитание для специалистов не-юридического профиля предусматривает системное знание
административного права в своей отрасли деятельности и обязательное умение адекватно
встраиваться в административные социально-правовые отношения определенной профессиональной
отрасли.
Abstract: Administrative law examines a special branch of law in the sociocultural, pedagogical and professionally
oriented aspects for legal and non-legal spheres of activity of specialists with higher education. Legal education in the
field of administrative law for future legal professionals is based on a deep knowledge of the essence of law, social
and legal relations and norms, a systematic understanding of the law. It pursues the goal of forming a professional
lawyer with high moral and moral qualities, intellectually prepared, practically competent. Legal education for
specialists of non-legal profile provides for a systematic knowledge of administrative law in their field of activity and
mandatory skills to be adequately built into the administrative social and legal relations of a certain professional
industry.
Ключевые слова: правовое воспитание, правовое обучение, административное право, специфика
воспитания профессионалов юридического и не-юридического профиля.
Key words: legal education, legal education, administrative law, specificity of education of professionals of legal and
non-legal profile.
В системе правового воспитания область административного права имеет важное значение. В
правовом образовании данная отрасль играет значимую роль, поскольку для будущих специалистов
юридического профиля необходимо глубокое знание сущности права, социально-правовых отношений
и норм, углубленное понимание законодательства страны в сфере государственного и
административного управления. Такое образование преследует цель формирования правоведапрофессионала с высокими морально-нравственными качествами, интеллектуально подготовленного,
практически компетентного. Для специалистов не-юридического профиля системное знание
административного права имеет важное значение в своей отрасли деятельности (например, в
здравоохранении) – от государственно-министерского уровня до управления отдельной организацией,
а также предполагает обязательное умение адекватно встраиваться в административные социальноправовые отношения в определенной профессиональной отрасли.
Правовое образование предусматривает две диалектически взаимосвязанные между собой стороны –
правовое обучение и правовое воспитание. Первая сторона – правовое обучение – преимущественно
�Содержание
отражает такой педагогический процесс, в результате которого обучающиеся воспринимают и
усваивают совокупность правовых знаний – юридических фактов, норм определенной отрасли
законодательства, соответствующей юридической практики, а также осваивают более высокие уровни
познания – правовые законы, концепции, отдельные закономерности из областей теории государства и
права, а также философии права [3; 6; 10].
Естественно, что на разных уровнях образования глубина освоения знаний различается. Общее
правовое образование предусматривает лишь основы освоения административного права, в том
числе, с учетом прикладных аспектов административного права в определенной (министерской)
отрасли управления – строительной, педагогической, культурной и пр. И только область специального,
профессионального юридического образования предусматривает освоение высших, общих и
концептуальных уровней правового обучения и системе правового образования.
Согласно общепринятым взглядам, административное право представляет такую отрасль права
(систему правовых норм), которая регулирует общественные отношения в областях управленческой
деятельности государственных органов, должностных лиц, связана с исполнением публичных
функций государства в процессе реализации исполнительной власти государственными органами – как
«по вертикали», в системах государственного и организационного управления, так и «по горизонтали»,
преимущественно, в сфере полицейского права. В концептуальном плане административное право
представляет часть юридической науки, исследующей систему государственно-управленческих,
административных взглядов, идей, представлений о законах, регламентирующих отношения в сфере
государственного управления, раскрывающей социальную обусловленность определенных форм
административного управления, закономерности их преобразования, тенденции развития
административного законодательства, обосновывающего принципы административного права,
характерные для соответствующих уровней административного управления [1; 2; 4; 5; 8; 9]. Предметом
административного права является совокупность норм права (нормоустанавливающих и
правоохраных), регулирующих «вертикальные» и «горизонтальные» общественные отношения в сфере
государственного управления, в их изменении в историческом времени, социальной перспективе и в
динамике современных государственно-правовых отношений в сфере управления. Результатом
профессионального юридического образования становится формирование правового мировоззрения
специалиста-правоведа, юриста-практика [4; 5; 7; 9].
Подчеркнем, что правовое мировоззрение при этом имеет не только теоретическую, но и значимую
прикладную составляющую. Оно заключает в себе: целостное видение предмета познания, умение
правового субъекта верно занять свое место в системе существующих административно-правовых
отношений, а также умение организовать свою деятельность в данной системе отношений на базе
полученных целостных знаний.
И здесь мы органично переходим ко второй стороне правового образования, которая представлена
правовым воспитанием. Правовое воспитание предусматривает трансформацию полученных в
результате обучения правовых знаний в ценностное и практическое русло правовой деятельности и
жизнедеятельности субъекта. С одной стороны, воспитание обязательно предусматривает жизненное
взаимодействие моральных и правовых норм – на основе российской традиционной культуры
отношений, межличностных нравственно-моральных норм взаимодействий людей, а также
существующих правовых норм в системе современного законодательства. С другой стороны, − это
практические навыки и умения адекватно ориентироваться и верно поступать в очень разнообразных
случаях, квалифицированные действия в системе государственно-правового управления – общего
конституционного, а также отраслевого (по «министерским» отраслям жизнедеятельности страны, по
регионам и т.д.).
�Содержание
Поскольку, как отмечалось, административное право реализуется в двух ипостасях – в сфере
государственного управления и в сфере общественного (полицейского) порядка, то и правовое
воспитание также обязательно предусматривает соответствующие формы, взаимосвязанные между
собой. Общий не-юридический уровень правового воспитания в сфере общественного правопорядка
требует от любого гражданина государства необходимого минимума правовых практических знаний, а
также навыков и умений совершать верные правовые поступки в существующей социально-правовой
реальности, не допускать правонарушений, с уважением относиться к законодательству и его
практическому соблюдению в повседневной жизни. Кроме того, в своей профессиональной сфере
деятельности воспитуемый должен освоить навыки институционального, на базе административного
права, общения в сфере административных отношений, не допуская административных нарушений,
поддерживая законность в своей специальной сфере деятельности, при этом умело защищая свои
законные права.
Правовое воспитание при социализации в сфере «вертикальных» правоотношений преследует цель
практико-ориентированного освоения знаний правовых основ во взаимодействии управляющего и
управляемого звеньев, умение практически действовать на этой основе. Здесь важной характеристикой
является понимание, во многом директивного, воздействия выше стоящего органа или должностного
лица. Но при этом правовому субъекту нужны знания и практические умения по высказыванию своего
компетентного мнения по определенным вопросам, способного улучшить процесс управления и
получения конечных результатов в процессе делового демократичного административного
взаимодействия на основе прямых и обратных управленческих связей. Надо практически владеть
процедурами защиты собственных прав при неправомерном давлении со стороны должностных лиц.
Но главное – при наличии неравенства сторон в юридическом смысле между управляющим и
управляемыми звеньями достигать взаимопонимания и консенсуса по большинству деловых
отношений административно-правового характера [2; 7; 8; 10].
Напротив, правовое воспитание в рамках «горизонтальных» правоотношений в значительной мере
может строиться на юридическом и фактическом равноправии субъектов взаимодействия. Такие
горизонтальные административно-правовые отношения могут возникать в сфере поддержания
общественного правопорядка (полицейских отношений), а также между органами государственного
управления, их должностными лицами и гражданами. Практика такого воспитания значима в связи с
реализацией гражданами прав в сфере государственного, уставного, отраслевого и полицейского
права.
По характеру юридических фактов, порождающих административно-правовые отношения, выделяются
правомерные и неправомерные взаимодействия, выявляющиеся в соответствующих фактах. Последние
именуются административными правонарушениями. В этом аспекте роль правового воспитания
преследует главную цель – предупреждения и предотвращения правонарушений.
Весьма важно, чтобы в процессе правового воспитания обучающийся практически овладел такими
основными
функциями,
как
нормотворческая,
правоисполнительная,
координационная,
организационная и правоохранительная. При этом необходимо знание таких методов
административного права, как предписание, запрет и дозволение, поскольку четкое выполнение
последних в целом оптимизирует административно-правовые отношения, являясь важным итогом
правового воспитания как юриста-профессионала, так и любого гражданина страны.
Библиографический список
1. Административное право и административный процесс: Старые и новые проблемы (по материалам
Лазаревских чтений) // Государство и право. – 1998. – № 8. – С. 5–32.
�Содержание
2. Зеленцов А. Б. Административно-процессуальное право России : учебник / А. Б. Зеленцов,
П. И. Кононов, А. И. Стахов. – Москва : Юрайт, 2016. – 341 с.
3. Административный процесс : учебник / под ред. М. А. Штатиной. – Москва : Юрайт, 2015. – 364 с.
4. Бельский, К. С. О предмете и системе науки административного права / К. С. Бельский //
Государство и право. – 1998. – № 10. – С. 18–26.
5. Мигачев Ю. И. Административное право Российской Федерации : учебник / Ю. И. Мигачев,
Л. Л. Попов, С. В. Тихомиров. – Москва : Юрайт, 2015. – 519 с.
6. Овсянко, Д. М. Административное право в схемах и определениях / Д. М. Овсянко – Москва :
Юристъ, 2006. – 80 c.
7. Романов, М. Л. Решения Конституционного Суда России в системе источников административного
права / М. Л Романов // Административное право и процесс. – 2006. – № 2. – С. 24–27.
8. Салищева, Н. Г. Административно-процессуальные аспекты гарантий прав граждан /
Н. Г. Салищева // Административно-правовой статус граждан : сборник статей. – Москва : Институт
государства и права, 2004. – С. 67–73.
9. Тихомиров, Ю. А. О концепции развития административного права и процесса / Ю. А. Тихомиров //
Государство и право. – 1997. – № 12. – С. 5–14.
10. Шигин, Н. С. Обращения граждан как способ защиты субъективных прав / Н. С. Шигин //
Административно-правовой статус гражданина : сборник статей. – Москва : Институт государства и
права, 2004. – С.110–120.
�Содержание
В. Н. Иванова
Барнаул, АГМУ
ДИАЛЕКТИКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация: В статье физическое воспитание студентов рассмотрено на широкой теоретикометодологической основе, в качестве диалектики отношений физической культуры, как части общей
культуры человека, и физического воспитания, как педагогического формирования гармоничного тела
человека и движения личности студента к психофизическому совершенству. Предложен алгоритм
преобразования теории физической культуры в педагогический алгоритм физического воспитания и его
оценка посредством вузовской балльно-рейтинговой системы.
Abstract: In the article, the physical education of students is examined on a broad theoretical and methodological
basis, as a dialectic of the relations of physical culture as part of the general culture of man and physical education, as
a pedagogical formation of the harmonious body of a person and the student's personality movement towards
psychophysical perfection. An algorithm for the transformation of the theory of physical culture into a pedagogical
algorithm of physical education and its evaluation by means of a university-grade score-rating system.
Ключевые слова: физическое воспитание (ФВ) в вузе, физическая культура (ФК), студент, личность,
балльно-рейтинговая система.
Key words: physical education (FV) in high school, physical culture (FC), student, personality, rating-rating system.
Учеными отмечается недостаточный объем данных, характеризующих фактическое выполнение
учебной программы в вузе и ее практическое воздействие на физическое развитие, двигательную
подготовленность и здоровье студентов, на формирование мотивационно-ценностного компонента
личности студента в различные учебные периоды. В теории слабо раскрыты процессы трансформации
физической культуры студентов в процессе освоения ими данного вида культуры на методикопрактических, учебно-тренировочных и теоретических занятиях [2].
Необходимость воспитания мотивационно-ценностной и познавательной сферы студентов,
адекватной здоровому образу жизни, обусловливает социальный заказ на разработку и внедрение в
повседневную педагогическую практику физического воспитания на базе научно обоснованной
технологии активного усвоения студентами ценностей физической культуры, которые выходят за рамки
совершенствования их собственно физических кондиций в область направленного развития сферы
потребностей в процессе регулярных занятий физической культурой (ФК), адекватного воспитания
нравственного, интеллектуального и деятельностного компонентов личности.
Существующие затруднения в разработке и реализации алгоритмов перехода от теории физического
воспитания к теории физической культуры не могут успешно разрешаться без достаточной научной и
методологической проработанности основ физкультурного образования студентов в соответствии с
современными образовательными тенденциями. Для этого необходимо понимание целостности
развития личности, а значит, и целостности педагогического процесса (единство процессов обучения,
воспитания, оздоровления, тренировки и прогрессивного психофизического развития организма), в
совокупности обеспечивающего личностное становление. Из этого понятно, что проникновение
физической культуры в личностную структуру не может происходить только через обновление
�Содержание
содержания физического воспитания. Необходимо дальнейшее развитие новационных концепций,
теорий и методик, в которых индивид представлен в единстве своего биосоциального развития.
Физическое воспитание (ФВ) – это общая концептуальная основа той педагогической стороны
образования человека, где формируется целенаправленно организованное на научной основе
культуросообразное человекосообразное поведение личности. При этом физическая культура
оказывается концептуально-практической основой такого процесса. Физическую культуру мы
рассматриваем как часть общей культуры человека, которая первично преимущественно направлена на
формирование тела, выработку постоянных скоординированных сложных движений человека, на
физическое совершенство в общей стратегии психофизического развития организма и в итоге
оказывает значительное развивающее воздействие и на психодуховный мир личности человека.
Образование – это общий социальный процесс формирования человека, его души и тела
педагогическими средствами, посредством научно обоснованных форм обучения и воспитания.
Физкультурное образование включает в себя, с одной стороны, физкультурное обучение, как
рационально-чувственную основу знаний, а с другой – физическое воспитание (ФВ) как
целенаправленное практическое формирование организма человека средствами физической культуры
(ФК). Оба эти процесса существуют в вузе одновременно и взаимосвязано.
Считаем, что наиболее оптимальными формами педагогической работы на кафедрах физвоспитания
являются такие, при которых органично сочетаются ФК и ФВ. При этом обучающимся дается в общих
позициях теория физической культуры и спорта, а также теория здорового образа жизни (ЗОЖ) на
предусмотренных учебным планом лекциях и на теоретико-методических разделах практических
занятий по ФК. Тогда можно сказать, что физическая культура – это концептуальное содержание ФКобразования в его педагогическом аспекте. При этом базирующаяся на концепте ФК теория ФВ
включает в себя:
1 – основы физической культуры;
2 – основы педагогики физкультурного образования;
3 – методы физического воспитания;
4 – процесс физического воспитания на базе педагогических методов и методик;
5 – формирование определенных личностных качеств студентов;
6 – адекватные способы оценки полученных результатов, в том числе, с помощью балльнорейтинговой системы (БРС).
В результате мы получаем довольно целостную теоретико-прикладную систему перехода от теории ФК
к практике, где все указанные компоненты (1-6) должны быть взаимосвязаны и органично переходить
друг в друга.
Далее необходимо определить специфику данного процесса:
1 – по возрастам (по курсам);
2 – по степени физической подготовки (от специальной медицинской группы до групп спортивного
совершенствования);
3 – по видам подготовки (общефизической подготовки или подготовки по отдельным видам спорта);
4 – по параметру сдачи норм ВФСК ГТО (высокий этап);
�Содержание
5 – по переходу от внешнего управления студентом со стороны педагога, тренера к его
самоуправлению и самоорганизации на пути к ЗОЖ (высокий этап);
6 – переход от уровня спортсмена на уровень судейства или тренерства (наивысший уровень);
7 – переход к высшим спортивным достижениям (наивысший уровень).
Уровень достижений 5-7 – это показатель высшего педагогического мастерства преподавателя по ФК в
высшей школе и его воспитанников. Эти достижения должны оцениваться в балльно-рейтинговой
шкале максимально.
Полагаем, что наблюдаемая ориентация частных педагогических технологий по дисциплине
«Физическая культура» лишь на известные принципы, методы и средства теории физического
воспитания, раскрывающие преимущественно предметную область воспитания физических качеств и
обучения физическим упражнениям, без адекватного целостного социокультурного подхода не является
полноценным основанием – как для развития феномена физической культуры в целом, так и для
формирования физической культуры личности. По нашему мнению, имеющееся содержание
федерального компонента программы обучения по дисциплине «Физическая культура», носящей
рекомендательный характер, не дает достаточно прочных оснований для четкой научно-обоснованной
структуризации учебного процесса, подбора эффективных и своевременных методов обучения,
тренировки и воспитания физической культуры личности на уровне практики образовательного
процесса в вузе. В этом плане здесь существует простор для дальнейших исследований и наработок.
Поэтому мы полагаем, что следует учесть позиции, отмеченные нами выше в данной статье. С нашей
точки зрения, сегодня важнейшей частью модернизации образования является изменение содержания
учебных программ и способов их реализации, которые концептуально применимы к разнообразным
видам деятельности (в том числе, к физической культуре). Компонентом менеджмента качества
образования является балльно-рейтинговая система (БРС) в учебной деятельности студентов и
преподавателей. Ее формирование в вузах является инновационной педагогической идеей, к
сожалению, также, имеющей еще недостаточно разработанную теоретическую базу и практическое
обоснование. Рассмотрение БРС в качестве инновационного основания педагогического процесса
определило появление понятия БРС ФК (в области освоения физической культуры). В этой связи,
развитие БРС физического воспитания студентов есть проблема, требующая детального осмысления,
дальнейших теоретических разработок, экспериментальных проверок и практического воплощения их в
форме наиболее удачных педагогических подходов к системе познания ФВ в вузах и ее качественной
оценки с помощью БРС [3; 6].
Логично рассмотреть состояние и перспективы развития ФК как научного знания и системы
формирования личности, прежде всего, в контексте тенденций современной педагогики и системы
образования. Исходя из общих тенденций педагогической науки, можно говорить о том, что
практическая значимость физической культуры существенно повышается, будет далее возрастать
посредством разработки авторских образовательных технологий и их реализации в практике учебновоспитательного процесса. В этом объединяются теоретическая и конструктивная функции педагогики.
В настоящее время педагог-исследователь, педагог-новатор имеет возможность демонстрировать на
собственном опыте, каким образом разработанные теоретические положения можно реализовать в
педагогической практике. Это создает благоприятные условия для экспериментальной деятельности,
практической проверки передовых педагогических идей в сфере развития личности средствами
физической культуры, формирования психобиотического и социально-духовного компонентов человека
в физкультурной деятельности.
�Содержание
Считаем, что вне физкультурно-спортивной деятельности воспитание полноценной культуры здоровья
личности, культуры здорового образа жизни, знаний и практических способностей управления
биологическим развитием представляется маловероятным. Чем разнообразнее и продуктивнее
значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение соответствующим видом
культуры. Эти идеи постоянно подчеркиваются в трудах А. Н. Леонтьева [4], С. Л. Рубинштейна [5], Л.
С. Выготского [1] и других ученых.
Таким образом, в соответствии с концепцией развития личности, разнообразие содержания
физкультурной теории и деятельности можно рассматривать как механизм, который позволяет
преобразовывать совокупность внешних явлений в собственно развивающие изменения как
позитивные новообразования личности в результате ее развития. Поэтому эффективной формой
физкультурной деятельности студентов мы считаем занятия физическим воспитанием, интегрирующие
разнообразные по физиологическому воздействию физические упражнения, подвижные и спортивные
игры, элементы атлетической гимнастики, аэробики и других спортивных и оздоровительных систем,
успешно формирующих не только тело, но и душу воспитуемых.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1996. – 534 с.
2. Давиденко, Д. Н. Оценка формирования физической культуры студентов в образовательном процессе
технического вуза / Д. Н. Давиденко // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 2. – С.2–6.
3. Таймазов В.А. Интеграция высшего физкультурного образования в общеевропейскую систему
высшего образования (на примере университетов и академий физической культуры) / В. А. Таймазов [и
др.] // Теория и практика физической культуры. – 2005. – № 12. – С. 2–5.
4. Леонтьев, А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского: критические
исследования / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1998 – № 1. – С. 5–21.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : ПЕТЕР, 1999.
– 712 с.
6. Щербаков, Н. П. Обеспечение качества жизненного цикла образовательных услуг / Н. П. Щербаков //
Качество образования: системы, технологии, инновации : материалы международной научнопрактической конференции. – Барнаул, 2007. – С. 33–35.
�Содержание
Л. В. Байкалова, В. Н. Иванова, Н. М. Лобыгина, Л.Г. Шебалина
Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ
ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ В ВУЗЕ
Аннотация: В статье поставлен и исследован ряд актуальных проблем оценки качества
воспитательной работы в вузе на примере кафедр физической культуры. Подчеркивается важность
разработки системы критериев воспитательной работы со студентами на разных этапах работы. Это: 1)
начальный этап как определение совокупности параметров исходного уровня воспитанности студента;
2) целевая установка с параметрами воспитанности студента в итоге проведенной воспитательной
работы; 3) совокупность адекватных педагогических методов, позволяющих на практике изменить
параметры воспитанности студента от исходных – к итоговым в процессе воспитательной
деятельности. Главными параметрами на кафедрах физической культуры выступают целенаправленно
изменяющиеся, показатели физического и психофизического развития студента.
Abstract: The article poses and investigated a number of topical problems of assessing the quality of educational
work in the university on the example of the departments of physical culture. The importance of developing a system
of criteria for educational work with students at different stages of work is underlined. These are: 1) the initial stage as
the definition of the totality of the parameters of the initial level of the student's upbringing; 2) the target setting with the
parameters of the student's upbringing as a result of the educational work carried out; 3) a set of adequate
pedagogical methods that allow in practice to change the parameters of the student's upbringing from the initial ones to
the final ones in the process of educational activity. The main parameters in the departments of physical culture are
purposefully changing indicators of the student's physical and psychophysical development.
Ключевые слова: воспитательная работа, параметры воспитанности студента, этапы воспитания,
психофизические параметры физического воспитания.
Key words: educational work, the parameters of the student's upbringing, the stages of upbringing, the
psychophysical parameters of physical education.
Как известно, целью физического воспитания (ФВ) студентов является формирование у них
физической культуры и способности направленно использовать разнообразные средства физической
культуры, спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья, обеспечение психофизической
подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности и защите Родины. Эта
главная цель определяет ряд задач ФВ: понимание социальной роли физической культуры в развитии
личности и подготовке ее к профессиональной деятельности; знание научно-биологических и
практических основ физической культуры и здорового образа жизни; формирование мотивационноценностного отношения к физической культуре; развитие установок личности на физическое
совершенствование и самовоспитание; овладение системой практических физкультурно-спортивных
умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психического здоровья;
понимание социальной роли физической культуры в развитии личности и подготовке ее к
профессиональной деятельности; приобретение опыта творческого использования физкультурноспортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей [2].
Но чтобы достичь соответствующих целей и задач, необходимо, во-первых, на основе научнопрактических педагогических знаний иметь четкое представление о том, когда и как начинается
�Содержание
физическое воспитание в вузе, как по отношению ко всему контингенту обучающихся, так и касаемо
лично каждого студента. Во-вторых, необходимо обеспечить весь процесс физического воспитания, от
начала и до завершения обучения по данной дисциплине. В-третьих, следует четко представлять
качественную модель физического воспитания и тот идеал, к которому следует при этом стремиться.
По нашему мнению – это достижение молодым человеком высокого уровня жизненных сил и их
целесообразной гармоничной жизнедеятельности. «Здоровый образ жизни (ЗОЖ) – это та основа,
которая в деятельностном плане формирует здоровье человека в период его развития, взросления и
создает потенциал здоровья человека на всю оставшуюся жизнь. Студенческая молодежь – это будущий
социальный, демографический и высший профессиональный потенциал страны. Это тот период
развития человека, когда он осознанно переходит из периода внешнего управления своей
деятельностью – к самоуправлению, в том числе, и к самоуправлению собственным образом жизни,
что важно – на пути к его целенаправленному оздоровлению» [3, с. 4]. Полагаем, что следует
рассматривать воспитание как индивидуально-социальный процесс всестороннего формирования
личности человека и его достойной социализации в обществе на основе полученного в процессе
обучения опыта.
В указанном значении, изучаемая в вузе дисциплина «Физическая культура» предстает с двух
взаимосвязанных сторон, каждая из которых связана с формированием личности. С одной стороны,
это физическая культура, как часть общей культуры человека, а с другой – физическое воспитание,
процесс формирования культурно-телесных и психофизических качеств студента. У студента должно
сформироваться понимание того, что существуют разные стороны общей культуры – естественнонаучная, гуманитарно-научная, а также особая сторона – физическая культура. В процессе освоения
физической культуры у человека развиваются такие личностные качества как интеллект, широта
взглядов, активизируется мышление и повышается общий интеллектуально-духовный потенциал. А
при общении на более высоком уровне со сверстниками дополнительно развиваются
коммуникативные качества личности [7]. В процесс воспитания с необходимостью включаются
мотивационно-ценностная и познавательная сферы студентов адекватно их здоровому стилю жизни,
что в целом обусловливает социальный заказ на разработку и внедрение в повседневную
педагогическую практику физического воспитания соответствующих научно обоснованных технологий
не только физкультурно-спортивного обучения, но и гуманитарных мировоззренческих ориентиров и
стимулов социализирующейся личности [4; 8].
Но для того, чтобы верно оценить, насколько целенаправленно, динамично верно осуществляется
процесс общего и физического воспитания, необходимо опираться на понятие качества воспитания и
его оценки на разных этапах осуществляемого педагогического процесса. Анализ литературы по
педагогике и философии образования показывает, что в настоящее время наиболее полно разработаны
представления о качестве образования, под которым, как правило понимается качество обучения
преимущественно через процесс получения знаний, а не практического воспитания личности. Мы
знаем, что в наиболее общем научно-философском аспекте качество представляет собой целостную
обобщенную характеристику вещи. В образовании – это такие понятия, как качество образования,
качество знаний, качество обучения, параметры качества и т.д.
Так, В. А. Трайнев и И. В. Трайнева пишут: «Качество образования – это обеспечение необходимого
уровня подготовки специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к
быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владеющих технологиями в своей
специальности, умением применять полученные знания для решения профессиональных задач» [9, с.
19]. С. Е. Шишов и В. А. Кальней отмечают, что качество образования – это социальная категория,
определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие
потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп), развитие и формирование
�Содержание
гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования
определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности
образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, кадровый состав,
материально-техническую базу и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся
молодежи [10].
П. Я. Лернер выделяет три обобщенных уровня освоения и качества знаний: 1) уровень осознанно
воспринятого и зафиксированного в памяти знания; 2) уровень готовности к применению его в
сходных условиях; 3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных
условиях, ситуациях [6]. По мнению В. А. Болотова: «Качество образования – это интегральная
характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых
образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [1,
с. 7].
Как видим, довольно широко обсуждаемая в научно-педагогической литературе проблема качества
образования до сих пор почти не затрагивает проблему качества воспитания, хотя эта последняя играет
важнейшую роль в становлении личности. В том числе, мы может выделить и главные этапы
осуществляемого воспитательного процесса. Это:
1) начальный этап, на котором необходимо определение и оценка совокупности параметров исходного
уровня воспитанности студента (от чего начинаем отсчет оценки качества воспитания);
2) этап осуществления основного воспитательного процесса по определенной дисциплине в рамках
периода обучения, целевая установка с параметрами воспитанности студента в итоге проведенной
воспитательной работы (как идет закономерное преобразование качества воспитанности ученика в
процессе педагогических воздействий);
3) завершающий этап, на котором необходима оценка совокупности адекватных педагогических
методов, позволяющих на практике изменить параметры воспитанности студента от исходных – к
итоговым в процессе воспитательной деятельности, а также совокупность вновь приобретенных
параметров воспитанности молодым человеком.
В первом приближении, качество воспитания мы можем определить как многогранный
педагогический процесс усвоения обучаемым, под воздействием педагога и воспитателя, таких
свойств характера, которые позволяют приобрести ряд новых более совершенных личностных качеств
– душевных, духовных, психофизических, что в итоге способствует налаживанию наилучших
межличностных и социальных отношений и наиболее адекватной социальной адаптации
воспитуемого.
Тогда на первом этапе воспитания необходимо применение методов для определения исходных
личностных качеств обучаемого. На втором – определяется выбор принципов, методов, частных
методик воспитательного процесса для реализации цели – выхода воспитуемого на определенный
более высокий уровень своих личностных качеств. на третьем этапе должны действовать наиболее
адекватные способы оценки достигнутого качества воспитания, в том числе, с помощью
распространенной в настоящее время балльно-рейтинговой системы (БРС).
Применительно к процессу физического воспитания в вузе отметим, что на первом этапе имеет важное
значение оценка физического и психо-эмоционального состояния студентов. «Прежде чем приступить
к практическим занятиям, студенты в начале сентября должны пройти врачебно-педагогический
контроль. Врачебно-педагогический контроль проводится организованно, согласно приказу
образовательного учреждения, по договоренности с местной поликлиникой в присутствии
�Содержание
спортивного врача (врача в области ЛФК), который после прохождения основных специалистов
определяет обучающихся в физкультурные группы и делит на основную, подготовительную и
специальную медицинскую группы» [2, с. 13]. На втором этапе важное значение может иметь дневник
обучаемого по самооценке происходящей динамики психофизических характеристик. Кроме того, как
отмечают П. Г. Воронцов и М. Ф. Марьяшин, здесь большую роль играет тематическое планирование
педагогом физической культуры на определенный период физического воспитания, при котором
закладывается формирование тех качество личности, которые приобретаются при освоении
дисциплины и организации здорового образа жизни [2, с. 16-112].
На третьем этапе физического воспитания важную роль играет введенная в вузах балльно-рейтинговая
система (БРС). Но сразу подчеркнем, что она может оказаться эффективной лишь в том случае, если
она адаптирована к предмету обучения (в нашей случае – физической культуре). В противном случае
она может оказаться настолько формализована, что утратит свои изначальные смыслы и назначение.
Мы считаем, что балльно-рейтинговая система должна стимулировать развитие качеств личности
только путем ее адекватной оценки, в виде рейтинга по баллам. В структуре БРС по дисциплине
«Физическая культура» она должна опираться на выработанные именно в физкультурно-спортивной
педагогике принципы, методы и средства теории физического воспитания в разных аспектах: по сдаче
зачетных норм физических упражнений и нагрузок, параметров БРС по отдельным видам спорта, по
изменению физических и психодуховных качеств личности (на основе дневника самонаблюдений и
т.п.), по выполнению отдельными студентами последовательно усложняющихся норм ГТО, по
участию студентов в спортивно-массовой работе и физкультурно-оздоровительных мероприятиях, по
результатам выступлений на спортивных соревнованиях и т.д. [5].
Считаем, что в теоретическом плане и практическом ключе еще предстоит большая плодотворная
работа по оценке качества воспитания личностных характеристик детей и молодежи в педагогике
физической культуры и спорта на базе лучших отечественных педагогических традиций воспитания,
разработки новационных знаний и методов и освоения передовой практики педагогики оздоровления
на всех возрастных этапах физической и психофизической подготовки личности.
Библиографический список
1. Болотов, В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В. А.
Болотов // Вопросы образования. – 2005. – № 1. – С.5–10.
2. Воронцов, П. Г. Физическая культура и спорт для студентов высших религиозных образовательных
учреждений Русской Православной Церкви, вузов гуманитарного, педагогического и медицинского
профилей. Примерные программы : учебное пособие с тематическим планированием и методическими
рекомендациями к составлению рабочих программ по направлениям подготовки (уровень
бакалавриата) / П. Г. Воронцов, М. Ф. Марьяшин. – Барнаул–Москва : АГМУ-ПСТГУ, 2016. – 162 с.
3. Воронцов, П. Г. Здоровый образ жизни и физкультурно-оздоровительные практики студенческой
молодежи : учебно-методическое пособие / П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова. – Барнаул : АГМУ, 2017. –
153 с.
4. Давиденко, Д. Н. Оценка формирования физической культуры студентов в образовательном процессе
технического вуза / Д. Н. Давиденко // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 2. – С.2–6.
5. Иванова А. В. Балльно-рейтинговая система как стимул для формирования личностных качеств
студентов в процессе физического воспитания / А. В. Иванова // Физическая культура и спорт в жизни
студенческой молодежи : материалы 3-й международной научно-практической конференции, Омск, 6–
7 апр. 2017 г. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С. 296–299.
�Содержание
6. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. – Москва : Знание, 1990. –
96 с.
7. Лубышева, Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его
освоения обществом и личностью / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997.
– № 6. – С. 10–15.
8. Стрельцов, В. А. Физическая культура в контексте личностного развития студентов / В. А. Стрельцов
// Теория и практика физической культуры. – 2003. – №4. – С. 16–20.
9. Трайнев, В. А. Информационные и компьютерные педагогические технологии / В. А. Трайнев,
И. В. Трайнева. – Москва : Дашков и К, 2006. – 216 с.
10. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов. – Москва : Педагогическое
общество России, 2000 – 320 с.
�Содержание
П. Э. Хрипунов
Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова
ВЫСТАВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ
ПРИОБЩЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ КУЛЬТУРЕ
Аннотация: В статье рассматриваются принципы работы по приобщению обучающихся школ и
учреждений дополнительного образования к художественной культуре через выставочную
деятельность.
Abstract: The article discusses the principles of work on involving secondary schools and institutions of additional
education in art culture, through exhibition activities.
Ключевые слова: культура, эстетическое воспитание, художественное воспитание, изобразительное
искусство, выставка.
Key words: aesthetic education, art education, fine arts, exhibition.
Неотъемлемой частью эстетического воспитания и художественного образования, обучения традициям
и освоение норм общественной жизни и культуры обучающихся школ и дополнительного образования
является погружение в художественно-образовательную среду. Оно может проходить при знакомстве с
произведениями изобразительного искусства, художниками, посещении и организации выставок и
собственную изобразительную деятельность. Это способствует не только всестороннему развитию
личности, эстетическому освоению явлений действительности, утверждению ценностных ориентаций
в отношениях с людьми и окружающем миром, но и позиционирование себя в социуме. Все это можно
сочетать, организуя выставку детского изобразительного творчества.
Если говорить о выставках, то они бывают разные: большие и малые, персональные, разовые,
тематические, виртуальные, стационарные и передвижные, ежегодные и повторяющиеся раз в
несколько лет. Выставка может быть персональной, где проходит знакомство с творчеством художника,
может быть и детского творчества, которая является стимулом к познавательному росту и
вдохновению, поиском и активной совместной работой ученика и учителя.
Организация выставок − это опыт совместной работы Центра эстетического воспитания детей
«Детская картинная галерея» города Магнитогорска и Института строительства, архитектуры и
искусства, где готовят педагогов изобразительного искусства. Эти учреждения на протяжении
длительного времени связывает работа с обучающимися разного возраста. Студенты приходят в
Детскую картинную галерею на педагогическую и музейную практику.
Должна быть проделана большая работа, чтобы выставка-конкурс состоялась. Ее можно представить в
виде следующей схемы (схема № 1). В центре этой схеме три больших этапа организации выставкиконкурса [1]. Справа показана методическая работа, а слева – организационная. Первая обращена к
учителям, вторая – к организаторам выставки. Здесь показаны взаимодействия первого и третьего
этапа, второй более подробно описан ниже в тексте.
�Содержание
Схема №1.
До экспозиционный период является подготовительным этапом. Это этап формирования
образовательно-выставочного пространства и разработка пакета нормативных документов. В
подготовку к открытию выставки входит составление сценария, организация работы мастер-классов,
разработка экскурсии на основе планируемой экспозиции, приглашение гостей и средств массовой
информации. Обязательно для каждой выставки разрабатывается дизайн оформления
экспозиционного пространства, витрины, пригласительных билетов, буклетов, грамот для
победителей и дипломов участников. От такой работы создается общее впечатление о выставке, то
есть формируется культура подачи материала. К этой работе также привлекаются студенты.
Подготовку обучающихся к выставке проводят учителя и педагоги дополнительного образования. Под
их чутким руководством рождаются детские шедевры. Это достаточно трудная работа, поскольку
предусматривает реализацию идей и замыслов учащихся при недостаточно развитых изобразительных
умениях. В этот момент педагог ненавязчиво должен помочь ученику воплотить свой замысел, стать
соавтором, соучастником творчества. Педагогу приходится очень много работать над развитием
детского воображения, учить наблюдать и переносить свои наблюдения на бумагу, фантазировать и
реализовать свою фантазию в изображаемом, говорить о традициях изобразительного творчества, о
культуре подачи своей работы.
В этот же до экспозиционный период проходит заседание жюри и заседание организационного
выставочного комитета, которые определяют участников и победителей выставки-конкурса. На
заседание жюри всегда приглашаются студенты вуза. Работая членами жюри, они учатся оценивать
работы. Процесс выявления победителей является самым сложным, так как в области
изобразительного искусства до сих пор нет однозначного подхода к оцениванию художественнотворческих достижений учащихся. Детскую работу можно оценивать с точки зрения освоения
традиций реалистического рисунка, навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению; с
точки зрения владения особенностями работы в области декоративно-прикладного искусства, лепки,
аппликации; с точки зрения выражения своих эмоций. В этом случае в оценивании детских рисунков
возникает некоторое противоречие: творчество как рисование, связанное с отражением окружающего
мира, освоения культурных традиций и творчество как выражение свойств личности. В тоже время
главной задачей остается развитие у учащихся эстетического восприятия мира, способности
сопереживать, понимать, осознавать свои переживания.
При оценивании детского рисунка, студенты учитывают изобразительную грамотность в соответствии
с возрастными возможностями и авторскую позицию ребенка по отношению к окружающему миру.
Это развивает умения у студентов добиваться конкретной задачи, приводит к поступенному освоению
�Содержание
фаз творческого процесса и творчества как целого, учит ценить человеческий труд. Студенты на этом
этапе получают большой профессиональный опыт, который позволит им в дальнейшей работе
определять качество детской работы, понимать суть творческого процесса у ребенка.
Следующий период экспозиционный. В нем происходит торжественное открытие выставки. Выставка
открыта, наступает время ее работы. Выставка − это особое событие, где можно не только представить
свой талант, свой художественный опыт, но и многому научиться. Выстраивать отношения между
личностью ребенка и искусством помогает выставочное пространство, одновременно формируя и
образовывая учащегося, приобщая к культуре общения с искусством.
Выставочно-образовательное пространство – смысловой центр игрового и серьезного обучения,
свободного общения, эстетического и эмоционального стержня образовательно-воспитательной
среды, социализации в обществе. Оно − своеобразный проект, цель которого − ориентировать
участников на применение и приобретение эмоционально-ценностных ориентиров в современной
культуре [2].
Экспозиционный период включает в себя выставочно-образовательное пространство, которое можно
представить в виде схемы (схема № 2).
Схема № 2.
В центре выставка, как метод работы с аудиторией по двум направлениям: экспозиция и формирование
творческой личности. Формы работы: мастер-классы, праздники, фестивали, беседы, лектории,
экскурсии, творческие гостиные. К этой работе приобщаются студенты.
Для посетителей и зрителей выставки на протяжении многих лет на базе Детской картинной галереи
работает программа «Мы входим в мир прекрасного». Посетителям читаются темы из теории
искусства, разбираются такие понятия, как портрет, пейзаж, натюрморт. Здесь же проходит знакомство
с теорией цвета и света, техниками изображения. Затем в игровой форме предлагается познакомиться с
произведениями юных художников и заполнить маршрутный лист, в котором есть опорные вопросы
для написания своего впечатления о посещении. Так искусство не только изучается, но и проживается.
�Содержание
Посетители могут участвовать в мастер-классах. Такая форма работы особенно нравится младшим
школьникам. Воспитанники детских садов и младшие школьники после просмотра экспозиции
пробуют себя в роли художников. Они вместе с мастерами выполняют работу по освоению новой
необычной техники, включаясь в свободное творчество, при этом происходит расширение общего и
эстетического кругозора, активизация в практической деятельности.
Открытие выставки – это праздник и для тех кто показывает свои работы, и для тех кому она
адресована. Выставка для юного художника – это живое, эмоциональное реагирование на событие, в
которое привлекается его жизненный опыт, включенность в культурный и социальный процесс.
Данное мероприятие становится важным аспектом духовного развития личности. Экскурсия на
выставку – проводник в мир искусства. По степени участия обучающийся в ней может выступать как
активный или пассивный зритель. В любом случае экскурсия имеет образовательный потенциал. Она
носит общеразвивающий характер и прочно связана с учебной деятельностью. Экскурсия по выставке
− это способ обучения нормам поведения в общественных местах, вхождение в культуру общения с
искусством, ведь изобразительное искусство способно создавать такие условия, в которых нет
языковых барьеров. Экскурсия является частью сложного интегративного образовательного процесса.
Все перечисленные формы работы позволяют обучающемуся постигать культурный опыт и традиции
изобразительного искусства, проходить культурное, творческое и духовное развитие, связанное с
развитием эстетических потребностей. Освоение проходит через общение со сверстниками или
взрослыми: студентами, учителями (педагогами), художниками.
В постэкспозиционный период ведется комплектование архивного фонда на основе лучших работ
учащихся. Комплектование и архивирование фонда детского рисунка позволяет: 1) рассматривать
детский рисунок, как часть культуры; 2) популяризовать творчество детей, используя различные формы
работы, такие как организация передвижных выставок и привлечение новых участников; 3) проводить
анализ творчества детей, анализ детского рисунка с психологической точки зрения. Детские работы
составляют архив Детской картинной галереи.
По окончании выставки проводится анализ, что позволяет исправить ошибки, найти новые подходы к
решению возникших проблем, сделать последующую выставку более интересной, грамотно
оформленной, привести в залы выставочной галереи большую аудиторию заинтересованных детей и
взрослых. Студенты, прошедшие такой опыт с большим вниманием относятся к творчеству детей,
заинтересованы в их обучении грамотному изображению и передаче образа. Обучающиеся школ и
учреждений дополнительного образования в ходе участия в выставочной деятельности овладевают
критериями красоты, что одновременно является и осознанием моральных критериев. Эстетические
чувства, формирующиеся в процессе выставочной деятельности, оказывают влияние на поведение и
поступки детей.
Эффективность всей работы также во многом зависит от активности педагога, который вовлекает в
художественное творчество школьников в качестве участника или эмоционально отзывчивого зрителя.
В любом случае, обучающиеся активно познают художественное творчество и приобщаются к
эстетическим ценностям нашей культуры. Каждая выставка отражает состояния и перспективы
развития искусства.
Библиографический список
1. Выставка детского творчества : методические рекомендации по организации, оформлению и
проведению / отв. ред. О. Ю. Леушканова. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. − 82 с.
2. Хрипунов, П.Э. Опыт организации выставочной работы как части профессиональной подготовки
будущих учителей изобразительного искусства / П. Э. Хрипунов, Е. А. Хрипунова //Современные
тенденции изобразительного, декоративного прикладного искусств и дизайна. – 2017. − №1. –
С. 140 −143.
�Содержание
Д. Р. Королева
Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова
ЦВЕТОВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДЕТЕЙ В ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЕ ДОСУГОВЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Аннотация: В статье рассматривается визуальная среда досуговых учреждений, в которой зрительные
элементы играют важную роль в адаптации детей при переходе из одной среды в другую. Одной из
актуальных проблем является социализации детей в учреждениях данного типа. Одним из решений
проблемы может стать цветовое воздействие, которое приведет к заинтересованности и активности
ребенка во внеучебной деятельности.
Abstract: The article examines the visual environment of leisure institutions, in which visual elements play an important
role in the adaptation of children in the transition from one environment to another. One of the urgent problems is the
socialization of children in institutions of this type. One of the solutions to this problem can be the color effect, which
will lead to the interest and activity of the child in extracurricular activities.
Ключевые слова: досуговые учреждения, визуальная среда, цветовое воздействие, адаптация к среде,
социализация детей.
Key words: leisure facilities, visual environment, color impact, adaptation to the environment, socialization of children.
Среда обитания включает в себя совокупность природных и искусственных пространств, находящихся
в постоянном взаимодействии с человеком и изменяемых в процессе его деятельности. Визуальная
среда окружает нас повсеместно, ее разнообразие зрительными элементами оказывают сильное
воздействие на состояние человека, в особенности на его орган зрения. Человек по своему строению
получает самое большее количество информации посредствам зрения, поэтому важна организация
комфортной визуальной среды.
Социализация детей и подростков способствует включению подрастающего поколения в сферу
социокультурных и эстетически направленных взаимодействий в среде пребывания. Социальное
воспитание детей и подростков, их творческое, интеллектуальное, духовное развитие осуществляется
не только в процессе учебной и трудовой деятельности, но и в период досуга. Функции социализации
детей во время досуга осуществляются как в результате общения со сверстниками, так и посредством
деятельности образовательных досуговых учреждений. Среда досугового образовательного центра
предполагает сложный комплекс процессов, осознаваемых и неосознаваемых. Окружение вызывает
активное отношение к себе, оно может быть гармоничным или, напротив дисгармоничным, что
влияет на эмоциональный фон восприятия посетителей.
На сегодняшний день большинство бюджетных образовательных и досуговых организаций по своему
облику насыщены гомогенными и агрессивными полями, характеризующимися однородностью,
монотонностью, невзрачностью интерьеров [5]. Исходя из ряда причин, вопросами оформления
интерьеров занимаются сами педагоги или сотрудники учреждения, делая акценты на свои
образовательные цели. Строгая и скучная отделка, однообразное пространство заставляют детей
чувствовать угнетение и усталость. Большие плоскости голых стен, прямые линии, углы не дают
фиксации взгляду, появляются неприятные гомогенные поля визуальной среды школьных помещений.
Проводя значительную часть своего времени в школе или бюджетных образовательных учреждениях,
�Содержание
дети подвергаются непрерывному воздействию факторов этих полей. От этого зависит их
эмоциональное и физическое самочувствие, работоспособность. Не последнюю роль такая среда
играет и в снижении мотивации к обучению.
Визуальная среда в детских досуговых учреждениях должна обладать своей спецификой, отличной от
школы. Наполнение их интерьеров всевозможными зрительными элементами должно обеспечить
определение направление и давать ориентиры для максимально комфортной адаптации в новом для
ребенка учреждении. Предметно-пространственная среда должна быть организована так, чтобы она
побуждала детей к взаимодействию с ее различными элементами, повышая тем самым
функциональную активность ребенка. Так, в процессе происходящей адаптации происходит
социализация ребенка. Процесс усвоения и приспособления учеников к условиям среды,
формирование адаптационных связей между учеником и происходящими процессами в досуговых
учреждениях нельзя недооценивать.
Посещение ребенком досуговых образовательных учреждений необходимо развести от повседневного
однообразного, загруженного режима дня. Переход учеников из школы в досуговые учреждения
означает смену интерьера, смену деятельности и формата обучения. Зачастую дети попадают в
абсолютно идентичную визуальную среду. Внутренняя отделка не отличается большим разнообразием
или уже устарела, а значит, к концу дня ребенок перенасыщается однотипной визуальной средой. Как
следствие нарушается социализация в процессе адаптации к предметно-пространственной среде
досуговых учреждений. У ученика возникает проблема с приспосабливаемостью к среде, значит и к
процессам происходящим там, идет нарушение в усвоении новых знаний.
Дополнительное образование является важным условием для развития ребенка с учетом его
индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций. Заинтересованность и
активность во внеучебной деятельности зависит от включенности детей в систему дополнительного
образования. Необходимо вовлечь ребенка в процессы, происходящие в досуговых учреждениях. При
этом должно сформироваться отношение к данной среде, как к отличной от школьной, и в тоже время
комфортной.
Человек как биологический вид сформировался в определенных естественных природных условиях, в
которых преобладала определенная цветовая гамма, но, в процессе урбанизации произошло изменение
видимой среды, и в большинстве стал преобладать серый цвет и приглушенные оттенки [4]. Цвет стал
одной из гомогенных зон и в образовательных учреждениях.
Рациональное использование цветового наполнения, на наш взгляд, может стать одним из мощных
средств, формирующих комфортную визуальную среду. Именно цвет во всем своем разнообразии
наиболее знаком детям и привлекателен для них, а его правильное соотношение способно привлечь и
других посетителей. «Цветовая среда характеризуется совокупностью различаемых субъектов цветовых
пятен, имеющих конкретную предметную обусловленность. Цвет среды формируется через
цветоносители − элементы ее структуры, которые возможно объединить в следующие основные
функциональные группы: ограждающие поверхности, информационные элементы, элементы декора и
озеленения, осветительные элементы» [3, с. 147].
Цвет является одним из объективных свойств окружающей нас действительности. Наблюдениями и
экспериментами установлено, что определенный цвет оказывает на человека воздействие порой
независимо от нашего сознания. Множество цветовых гармоний, цветовых сочетаний могут
возбуждать или успокаивать, радовать или приводить в уныние. При подборе цветового решения
среды досуговых центров стоит опираться на психологию цветовосприятия и интенсивность
инсоляции помещения. Помещение не должно быть слишком темным и давить, точно так же, как и не
�Содержание
должно быть сильно ярким, глазам в первую очередь должно быть комфортно. С помощью цвета в
интерьере можно увеличить пространство, и наоборот уменьшить. Цвет может стать композиционной
доминантой.
В общественном интерьере цвет играет мощную акцентирующую роль. С помощью разных цветов
можно выделять «зоны» в помещениях, особенно в случае помещений с совмещенными функциями.
Нередко планировка среды вызывает затруднения в воплощении определенных задумок, так,
например, если требуется создание комфортной среды уже в существующем помещении, но по
техническим причинам не удается изменить расположение зон, то разработка системы
ориентирования становится практичным и эффективным решением для данной ситуации. Возможно
задать направление движения в пространстве путем взаимодействия цвета и навигационной системы.
Благодаря наглядным, понятным и выразительным средствам навигации удается направить посетителя
и учащегося. Рисунок стен, дополнительные указатели во взаимодействии с цветовыми сочетаниями
способны изменить визуальное восприятие поверхности. Роль цвета в навигации, в первую очередь, −
утилитарная, затем − эстетическая. Цвет позволит дополнительно акцентировать внимание на объекте,
тексте, знаках, условных обозначениях. Следует не забывать, что при наличии графических образов на
информационном табло, ребенок быстрее получит необходимую информацию, если символ будет
узнаваем.
При выборе цветовой палитры необходимо ориентироваться на возраст целевой группы. Цвет и
возраст являются взаимозависимыми и взаимоопределяющими. Досуговое пространство нуждается в
ярких, приятных глазу цветах, которые позволят сделать интерьеры одновременно и уютными, и
интересными. Они будут эстетически гармонично восприниматься детьми, родителями, сотрудниками.
Таким образом, цвет необходимо выделить как одно из важнейших средств влияния на социализацию
детей в досуговых учреждениях и способность к ускорению процесса адаптации в бюджетном
образовательном учреждении. Социализация осуществляется посредством адаптации ребенка в
процессе смены предметно-пространственной среды. Если ребенок приспосабливается к среде
досугового пространства, значит познавательная и практическая деятельность ребенка будет
направлена на процессы, происходящие там. Цвет, являясь регулятивным компонентом деятельности,
выступает необходимым условием эффективной реализации детской социализации в среде досуговых
образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Алиева, Н. З. Физика цвета и психология зрительного восприятия : учебное пособие / Н. З. Алиева.
– Москва : Академия, 2008. – 208 с.
2. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех / Г. Э. Бреслав. − Санкт-Петербург : Б&К,
2003. – 214 с.
3. Грашин, А. А. Методология дизайн-проектирования элементов предметной среды. Дизайн
унифицированных и агрегатированных объектов : учебное пособие / А. А. Грашин. – Москва :
Архитектура-С, 2004. – 232 с.
4. Габайдулина, С. Цвет как психологическая характеристика городской среды / С. Габайдулина //
Колористика города : материалы международного семинара. – Москва, 1990. – Т. 1. – С. 175–160.
5. Филин, В. А. Визуальная среда города / В.А. Филин // Вестник Международной академии наук.
Русская секция. − 2006. − Вып. 2. С. 43–50.
�Содержание
Н. С. Жданова
Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова
ПРИОБЩЕНИЕ МАГИСТРАНТОВ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО
ИСКУССТВА И ДИЗАЙНА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЕ
Аннотация: статья посвящена актуальным проблемам формирования научно-исследовательской
культуры у магистрантов художественных направлений. Автор делится опытом работы в этом
направлении и заостряет внимание на общекультурных компетенциях, которые в основном и
определяют уровень магистерских диссертаций и научно-исследовательской культуры.
Abstract: The article is devoted to the actual problems of the formation of the scientific research culture among the
masters of artistic directions. The author shares his experience in this direction and focuses his attention on general
cultural competences, which basically determine the level of master's theses and research culture.
Ключевые слова: магистратура декоративно-прикладного искусства и дизайна, общекультурные
компетенции, этапы выполнения магистерских диссертаций, научно-исследовательская культура.
Key words: master's degree of arts and crafts and design, general cultural competences, stages of master's theses,
scientific research culture.
Во все времена образование как система сохранения и развития была основным хранилищем и
транслятором культурных традиций, передающихся из поколения в поколение. Образование несло
ответственность за поддержание определенного уровня развития производительных сил, за
восстановление связи поколений, за усвоение целостного представления о мире и общих ценностях, за
формирование толерантного сознания большинства населения государства. Успехи и благополучие
России в XXI веке во многом будут определяться качеством ее человеческого капитала – уровнем
образованности, профессиональной компетенции специалиста и, что не менее важно, нравственной –
степенью его духовного богатства.
Кардинальные изменения в системе образования всегда сопровождались поисками наиболее
оптимальных путей решения возникших проблем и путей наименьших потерь в уже имеющихся
достижениях. Переход на двухуровневую систему образования «Бакалавриат-магистратура» является
кардинальной перестройкой высшего образования. Надежда некоторых на то, что магистратура – это
простое продолжение бакалавриата не оправдалась, сегодня совершенно очевидно, что вторая ступень
– это совершенно иное образование.
Становление магистратур художественной направленности, в том числе декоративно-прикладного
искусства и дизайна – процесс достаточно трудный и противоречивый. Декоративно-прикладное
искусство и дизайн имеют общую историю, сегодня решают много общих проблем, но в тоже время и
отличаются. Наверно наиболее важным отличием в научном плане является то, что исторически
мысль у художников декоративно-прикладного искусства лежит в классическом искусствоведении, а у
дизайнеров – в относительно недавно сложившейся технической эстетике. Однако, при более
внимательном рассмотрении оказывается гораздо больше общего, чем различного. Косвенно об этом
свидетельствует общность структуры федеральных государственных стандартов по этим направлениям
подготовки.
Конечной целью обучения в магистратуре является воспитание научно-исследовательской культуры,
�Содержание
которая сначала выражается в форме магистерской диссертации на актуально заданную тему. Именно
«сначала», потому что, если человек обрел эту культуру, то она будет его сопровождать всю жизнь и
проявляться во всех его видах деятельности.
Культура образования – термин, с помощью которого обычно хотят показать важность двух его
составляющих. Одна из них – становление личности, вторая – качество знания. Доминирующую роль
здесь играют знания. Знаниевая культура человека состоит из совокупности нескольких уровней:
1) повседневное знание, обусловленное непосредственным опытом жизни в определенных природных
и социальных условиях и традициях;
2) популярное знание, включающее общие сведения, изложенные в справочниках, энциклопедиях,
научно-популярных книгах, телевизионных передачах;
3) собственно научное знание, которое требует специальных средств, форм и механизмов передачи
информации от одного человека к другому.
Наиболее важным для формирования современного специалиста является научное знание. Однако для
развития современной цивилизации одного научного знания недостаточно. Необходимо, чтобы
система образования способствовала формированию личности, способной к успешному действию и
взаимодействию в современном обществе.
Сегодня требования к личности конкретизированы в федеральных государственных образовательных
стандартах (ФГОС) перечислением общекультурных компетенций. Их не много, и они повторяются в
стандартах разных направлений подготовки:
- способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу (ОК-1);
- готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную ответственность за принятое
решение (ОК-2);
- готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3).
Каждая из этих компетенций непосредственно участвует в формировании научно-исследовательской
культуры. Первая из них наиболее тесно связана с личностными характеристиками человека. Он
приобретает их в процессе своего возрастного развития. Начиная с трех лет ребенок активно
анализирует предметы и явления окружающей действительности, а к 14-15 годам у него складываются
основы абстрактного мышления. Оно позволяет человеку делать большие обобщения, видеть общие
принципы во внешне очень непохожих явлениях и процессах. О важности дизайнерского мышления,
куда входит и абстрактное, написано достаточно много. Педагоги, да и сами дизайнеры, точно
определили его влияния на продуктивность творческой деятельности людей разных возрастных групп:
Ф. Ф. Бандуристый, А. Д. Григорьев, Н. С. Жданова, О. П. Савельева и другие [1, 2, 3, 4, 7].
Вторая компетенция, на первый взгляд, кажется не очень относится к художественной деятельности.
Однако, если обратиться к методологической основе ее, то придется вспомнить, что и художник
декоративно-прикладного искусства, и дизайнер преображают мир, создают новую реальность. Когда
студенты только попадают в магистратуру, к сожалению, у них мало личного опыта и чаще всего они
выбирают тему, предложенную кафедрой или отдельным преподавателем. Они фактически
пропускают первичный и очень важный этап, с которого и начинается формирование научноисследовательской культуры – этап анализа несовершенства предметно-пространственного мира, на
преодоление которого и направлена их профессиональная деятельность. Эти несовершенства живут
рядом с нами и часто являются причиной дискомфорта, но для того, чтобы понять их нужно обладать
�Содержание
обостренным чувством целесообразности материальной культуры.
Причины этих несовершенств различны: одни возникают в результате социального преобразования
самого общества, другие – в связи с изменением общественных взглядов на то, как должен жить
человек, третьи – с развитием новых технологий и материалов. Следует помнить, что некоторые
несовершенства существуют всегда, иногда достигая степени противоречий. Даже, когда проектируется
новый предмет или комплекс, он может только снимать остроту противоречий, но не полностью
убирать несовершенство. Фактически художник декоративно-прикладного искусства и дизайнер лишь
более или менее удачно его нивелируют на определенном историческом этапе при определенных
обстоятельствах, исторически предопределенными средствами и технологиями.
Недостаточность личной практики сказывается и в том, что магистрантам невероятно трудно дается
формулирование актуальности и практической значимости диссертации. Именно на это направлена
вторая компетенция. Здесь идет разговор о профессиональной ответственности. Она значительно
лучше рассмотрена в деятельности дизайнеров, но в полной мере относится и к работе художников
декоративно-прикладного искусства.
Профессиональная ответственность носит многосторонний характер и проявляется, чаще всего, в
гражданской позиции профессионала:
- в выборе объекта проектирования;
- в гуманистической направленности проектирования;
- в выборе материалов и технологий для изготовления изделия.
Профессионал с гражданской позицией не должен проектировать объекты антигуманистической
направленности, например, плакаты или листовки, призывающие к расовой ненависти,
национальным распрям, геноциду, терроризму и т.д. Это общепринятые запрет, но в каждой стране
могут быть дополнительные запреты гражданского или морально-этического плана.
Для будущего профессионала наиболее важной является третья компетенция – готовность к
саморазвитию, поскольку именно она дает продолжение роста после окончания учебы. Начинается она
с самоорганизации – процесса упорядочения элементов за счет внутренних факторов, без
специфического внешнего воздействия. В магистратуре его необходимо перевести в самообразование,
при котором учебный процесс или отдельные его части магистрант умеет организовывать
самостоятельно, исходя из индивидуальных целей, наличия времени, специфики образовательного
процесса. Это не отдельная задача, которая стоит перед тем, кто задается вопросами самообучения, а
ценный навык современного человека [8]. Самоорганизация развивается как стиль жизни, а не как
отдельный объект, его составляющий. В конечном счете человек приобретает такое качество личности
как самореализация, столь необходимая для ощущения полноты жизни любой творческой личности.
Формирование научно-исследовательской культуры невозможно без реализации творческого
потенциала личности. Пришедшие в магистратуру студенты все являются творческими личностями,
поскольку все четыре года бакалавриата их учат проектировать новые объекты культуры и, как правило,
они хорошо умеют это делать. Сложность для них представляет широта охвата материальной культуры,
не просто разработка одной модели электрочайника, а изучение истории и анализ всей современной
продукции – чайников с совершенно разных позиций. Главным результатом этих исследований для
художников декоративно-прикладного искусства может стать выявление традиций или тенденций в
художественном формообразовании, а для дизайнеров – научный прогноз о дальнейшем развитии
этого объекта и возможностях его промышленного производства.
�Содержание
Из
профессиональных
компетенций,
предусмотренных
федеральным
государственным
образовательным стандартом, хочется выделить способность самостоятельно приобретать с помощью
информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в
том числе непосредственно не связанные со сферой деятельности (ОПК-6).
Здесь идет речь об углублении уже полученных в бакалавриате компетенций, связанных с
информационной культурой, о которой сегодня много пишут и говорят. Под информационной
культурой будущего специалиста следует понимать способность: к реализации возможностей
информационно коммуникативных технологий для решения задач профессиональной деятельности; к
предвидению последствий информационной деятельности; к информационному взаимодействию.
Сегодня в магистратуру попадают студенты, уже обладающие определенной информационной
культурой, которая обычно связывается с умением использовать компьютер. Для молодого поколения
он – главный информатор, но информационная культура – понятие более широкое. Для магистрантов
художественных направлений важным источником информации становится город, где «живут»
произведения декоративно-прикладного искусства и дизайна; выставочные галереи и музеи, где
собраны лучшие из них. Никакая репродукция не сравниться с непосредственным общением с
пространственным объектом.
Информационная культура и образование сегодня все более определяются как продолжающийся в
течении всей жизни процесс, обеспечивающий поддержание и обогащение личностного статуса и
профессиональной компетентности человека. Информационная культура проявляется:
- в умении поиска необходимых данных в различных источниках;
- в способности использовать в своей деятельности компьютерные технологии;
- в умении выделять в своей профессиональной деятельности информационные процессы и управлять
ими;
- во владении способами аналитической переработки информации;
- в овладении практическими способами работы с различной информацией;
- в знании морально-этических норм работы с информацией [4].
Владение компьютером – важный профессиональный навык у современных художников. Дизайнеры
как минимум владеют четырьмя графическими программами, художники ДПИ – чуть меньше, но все
они уже умеют выполнять компьютерные графические изображения. Еще со школьной скамьи студенты
знакомы с программой Word и основными поисковиками, но по-настоящему использовать все
информационные возможности компьютера для решения профессиональных задач не умеют. Они
испытывают определенные трудности в информационном взаимодействии.
Для формирования информационной культуры магистрантов должны соблюдаться следующие условия:
- соответствие содержания учебных планов и программ тенденциям развития информационных
технологий в художественной области;
- внедрение в образование новых информационных технологий;
- формирование у студентов способностей применения новых информационных технологий по
профилю их деятельности;
- высокий уровень профессиональной подготовки
информационных и компьютерных технологий;
преподавателей-специалистов
в
области
�Содержание
- наличие современной технической (компьютерной) базы.
В рамках научно-исследовательской культуры информационная подготовка должна носить
непрерывный характер, поскольку это самый динамично развивающийся процесс [6]. Уровень
магистерской диссертации во многом определяется количеством и качеством обработки
информационных источников, где правильность и уместность цитирования играет не последнюю
роль. В работах направления декоративно-прикладного искусства и дизайна еще необходима и культура
цитирования самих объектов, то есть включения репродукций и фотографий в текстовую часть.
Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайнеров к научноисследовательской культуре процесс сложный, в котором написание магистерской диссертации лишь
один из этапов, пусть и самый интенсивный. Развитие личности и накопление знаний – это две
стороны одной медали. Накопление и систематизация знаний приводит к изменению взглядов и
ценностных ориентаций личности, но и взросление личности неизбежно ведет к поиску новых
знаний, которые позволят ему ответить на постоянно возникающие вопросы.
Библиографический список
1. Бандуристый, Ф. Ф. Оптимизация обучения художественному проектированию в системе
специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах) /
Ф. Ф. Бандуристый. – Москва : МПГУ, 2001 – 315 с.
2. Григорьев, А. Д. К проблеме креативного мышления в профессиональном становлении
архитекторов и дизайнеров. /А. Д. Григорьев // Архитектура. Строительство. Образование : сборник
научных трудов. – Магнитогорск : МГТУ, 2014. – №1 (3) – С. 342–346.
3. Жданова, Н. С. Моделирование содержания профессиональной подготовки будущих дизайнеров. / Н.
С. Жданова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2007. – №11-2(76). – С. 52– 56.
4. Жданова, Н. С. Организация научных исследований студентов в области графического дизайна /
Н. С. Жданова // Творческое пространство образования. – Магнитогорск, МГТУ, 2016 – С.23–29.
5. Лагутина, О. А. Формирование информационной культуры будущего специалиста [Электронный
ресурс] / О. А. Лагутина. – Режим доступа: https://nsportal.ru/blog/nachalnoe-i-srednee-professionalnoeobrazovanie/2016/08/20/formirovanie-informatsionnoy-kultury.
6. Мишуковская, Ю. И. Основы организации исследовательской деятельности студентов в области их
профессиональной подготовки / Ю. И. Мишуковская, Е. В. Мищуковская // Архитектура. Строительство.
Образование : сборник научных трудов. – Магнитогорск : МГТУ, 2012. – С.214–218.
7. Савельева, О. П. К вопросу о непрерывности дизайн-образования: проблемы и перспективы /
О. П. Савельева// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2015. – №5 (180). –
С.206– 211.
8. Самоорганизация от навыка до стиля жизни [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://4brain.ru/
samoobrazovanie/samoorganizacija.php.
�Содержание
Ю. И. Мишуковская
Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ ЧЕРЕЗ
ФИЛОСОФСКОЕ ПРОЧТЕНИЕ СИМВОЛИКИ КУЛЬТОВЫХ СООРУЖЕНИЙ
Аннотация: В статье рассматривается влияние знаний символики культовых сооружений на
профессиональное, личное, социальное формирование будущих дизайнеров.
Summary: The paper examines the impact of the symbolism of the Orthodox temples of knowledge on professional,
personal, social formation of the future designers.
Ключевые слова: символы, духовная культура, архитектурный образ, религия и самобытность.
Keywords: symbols, spiritual culture, architectural image, religion and identity.
Наука, религия, искусство отражает отношение человека к миру. Стремление к пониманию и
«расшифровке» религиозных символов было у человека всегда. К концу ХХ века в социуме появляется
большой интерес к мифологии, истории религии. Основным направлением развития мифологии в
культуре были космос и история, в соответствии с этим трактовались и архитектурные формы. В них
сконцентрированы память, символы, значения, характерные для того или иного общества. В отличие
от науки архитектура возникает на фоне мифологической культуры и служит общечеловеческой
потребности – обретению и самоутверждению в мире. Появляется символ архитектурного объекта.
Формообразование в архитектуре складывается в двух формах: вербальном (словесным, описательным)
и визуальном (иконическом – изобразительном). Исследованием визуального языка архитектуры
занимались многие отечественные историки и архитекторы: А. В. Иконников, И. Г. Лежава,
В. Л. Глазычев и другие. Были определены разные точки зрения на специфику визуального языка.
Любое искусство призвано передавать и вызывать различные эмоции, чувства. Архитектура передает
эмоции через метафору, поэтому искать художественный образ и ее смысл нужно в самой архитектуре
и ее элементах. «Художественный текст» архитектуры зависит от эпохи, социального положения,
воспитания, религии и личных качеств воспринимающего. Однако, символ, как явление с искусством
напрямую не связан. Отражая верования, он часто условен, нуждается в специальном объяснении.
Символы могут быть в архитектурном образе, если они выражены специфическими средствами
архитектурного языка. Так, пирамиды символизируют вечность, потому что тектонически
олицетворяют инерцию потока, купол в разных постройках отображает религиозные символы и
представления о космосе, тонкостенные конструкции художественно реализуют образ церкви,
аэродрома, спортивных сооружений, стелы, обелиски символизируют мужское начало всего живого на
земле.
В разные исторические периоды развитие и взаимодействие между властью и культурой складывалось
по-разному, но оно влияло на понимание, прочтение, переосмысление культурных ценностей.
«Проводниками» в понимании всегда выступали художники, зодчие, дизайнеры. Сегодня во всем мире
уделяется большое внимание возрождению, сохранению и развитию национальной, традиционной
художественной культуры, культовых сооружений разных верований и конфессий.
Актуальность обращения к этой проблеме помогает, способствует и дает возможность
профессионального, эстетического, нравственного и социального воспитания личности. Для будущих
�Содержание
специалистов художников, дизайнеров, проектировщиков очень важно изучение искусствоведческих,
исторических, архитектурных памятников. В Магнитогорском государственном техническом
университете (МГТУ) в институте строительства, архитектуры и искусства (ИСАИ) студентами
изучаются курсы основы архитектурного проектирования, проектирование предметнопространственной среды, теории истории искусств, где предусмотрены научные и практические
работы по исследованию и выполнению макетов пространственной среды, культовых сооружений.
Многие студенты выполняют макеты православных храмов (рис.1).
Рис.1 Церковь Пресвятой Богородицы, Челябинская обл.
Выполнила О.В. Колесинская, руководитель Ю.И. Мишуковская,
В.П. Сидельников
Студенты исследуют, изучают историю культовых сооружений, обращаются к прочтению их
символики для понимания значения элементов этих сооружений. Смысл и значение архитектурных
форм православного храма можно уяснить, лишь рассматривая храм в его идее [3].
Так как православный храм являет собой неразрывное религиозное, эстетическое и социальное
единство, то для раскрытия символики архитектурных форм и отдельных архитектурных деталей
необходимо обратиться к рассмотрению идеи православного храма. Он представляет собой сложный,
неисчерпаемый в своей образности символ. Расположение храма, его архитектура, убранство, система
росписи символически выражают то, что непосредственно изобразить невозможно. Храм как
целостный символ – это и образ Вселенной, образ Мистического тела Христа, Единой, Святой
Соборной Апостольской Церкви. Основные принципы архитектуры храма, его внутреннего устройства
и росписи передаются в церковном Предании. Уже с IV века символика храма начинает подробно
разъясняться («история Церкви» Евсевия). Детальное раскрытие символика храма получает в IV-VIII
�Содержание
веках в трудах Святых Отцов – творцов канонов: Святого Максима Исповедника, Святого Софрония,
Святого Германа, Святого Андрея Критского, Святого Иоанна Дамасского, Святого Симеона
Солунского. Уже в ранних христианских памятниках есть указание на то, что храм должен напоминать
корабль, должен иметь три двери, как указание на Святую Троицу. Под «кораблем» понимают
срединную часть храма. Предметные или вещественные церковные символы принято делить на
знамения (знаки) и образы.
Знамения – это такие предметы или изображения, которые передают духовное значение Божественных
и Небесных истин и явлений, не изображая их непосредственно. Образы – священные изображения и
предметы, овеществляющие не только духовное значение, но и самое внешнее сходство Божественных
и Небесных лиц и предметов.
По мнению М. Кудрявцева и Т. Кудрявцевой [1; 2] язык символов русского православного храма можно
условно разделить на следующие функции:
- преобразовательная – объединенное значение Ветхого и Нового Завета;
- богоохранительная – связана с охранительной силой Креста Господня;
- домостроительная – постоянно развивающаяся область символов архитектурного языка.
Другие уподобления всего храма нашли отражение в символике отдельных форм и деталей в
конструкциях, строительных материалах, сложных росписях храма. Студенты ИСАИ, прежде чем
приступить к выполнению макета того или иного сооружения, изучают, выполняют чертежи
отдельных частей храма, рассматривают их символику:
Стены. Святой Иоанн златоуст учит, что каждый из верующих и все вместе есть храм, и все народы
суть четыре стены.
Куб – четыре стены, соответствуют четырем сторонам света.
Восточная часть – область света, «страна живых», символизирует восход солнца. На восточной
внешней стороне здания располагается абсида (апсида), внутри которой находится алтарь – означает
«высокий жертвенник».
Средняя часть храма, «корабль» (афоликон) – все земное пространство. Вселенная.
Западная сторона храма символизирует «страну мертвых», ад.
Паперть – площадка перед входными дверями.
Пол – нижняя часть храма, знаменует собой землю.
Верх храма состоит из основания, которое называют «трибун», «шея», «барабан». Часто основание
было многогранным, что позволяло выделить на плане и на фасаде крест, ориентированный по
сторонам света.
Маковицы (глава, голова, головня, в древне-русском языке означает «факел») – знак пламени, огня,
огненных небесных сил.
Многоглавие храмов раскрывает в числовом исчислении иерархию устроения Небесной Церкви:
- одна глава знаменует единство Бога;
- две главы соответствуют двум естествам Богочеловека Иисуса Христа;
�Содержание
- три главы знаменуют Святую Троицу;
- четыре главы обозначают Четвероевангелие и его распространение на четыре стороны света;
- пять глав – Господь и четыре евангелиста;
- семь глав знаменуют семь таинств Церкви;
- девять глав связаны с образом Пресвятой Богородицы;
- тринадцать глав – знамение Господа Иисуса Христа и двенадцати Апостолов;
- двадцать пять глав, в зависимости от посвящения храма, могут означать видение Престола Святой
Троицы и двадцати четырех старцев или похвалу Пресвятой Богородице;
- тридцать три главы – число земных лет Спасителя.
Крест – символ самого Христа и символ того крестного пути, который Он заповедовал нам.
Это далеко не все архитектурные элементы экстерьера и интерьера Православного Храма, знание
символики которых поможет прочесть, понять, принять и, переосмыслив с учетом требований
современности, донести до зрителя. Свои особенности есть в символике декора, росписей, церковной
утвари интерьера Храма, прочтение которой даст еще более полное понимание философского,
православного значения культовых сооружений Руси. На наш взгляд, данные знания не только помогут
в процессе социализации, профессионального становления будущих дизайнеров, архитекторов, но и
обогатят их духовно и мировоззренчески.
Библиографический список
1. Кудрявцев, М. П. Русский Храм / М. П. Кудрявцев, Т.Н. Кудрявцева // К свету. – 1994. – № 17. –
С. 65–87.
2. Кудрявцев, М. П. О типичном русском храме 17 века / М. П. Кудрявцев, Г. Я. Мокеев //
Архитектурное наследство. – 1981. – № 29. – С. 70–80.
3. Мишуковская, Ю. И. Теоретико-методологические аспекты православной архитектуры, как один из
путей профессионального становления будущих художников-дизайнеров / Ю. И. Мишуковская //
Актуальные проблемы архитектуры, градостроительства и дизайна : материалы всероссийской научнопрактической конференции, Магнитогорск, 21-23 марта 2011 года. – Магнитогорск : МГТУ им. Г. И.
Носова, 2011. – С. 79–83.
�Содержание
Ю. С. Антоненко, А. А. Халикова
Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова
ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДИЗАЙНЕРОВ
Аннотация: В статье описано воспитание и развитие художественно-эстетических качеств личности
дизайнера в проектной деятельности на примере проектирования ширмы для зонирования предметнопространственной среды.
Abstract: The article describes the upbringing and development of artistic and aesthetic qualities of the designer's
personality in the project activity, using the example of designing a screen for the zoning of the object-spatial
environment.
Ключевые слова: воспитание, развитие, художественно-эстетические качества, личность, дизайнер,
социотехническая среда, ширма, проектная культура, эстетическая культура, творческая деятельность.
Key words: upbringing, development, artistic and aesthetic qualities, personality, designer, social and technical
environment, screen, project culture, aesthetic culture, creative activity.
Уровень развития эстетической культуры является показателем эстетического развития и
воспитанности личности студента. Дизайнер по своему призванию должен творить красоту и
выражать себя через эстетику проектной культуры. Под эстетической культурой личности следует
понимать определенный уровень потенциала, насыщенности и целенаправленности эмоциональночувственным переживанием и духовным наслаждением, радостью человека от всех видов его
жизнедеятельности [2, с. 312]. Главным способом выражения является проектная деятельность, так как
именно в ней открываются безгранично широкие возможности для проявления всех творческих
воплощений и идей дизайнера. Проектная деятельность является фактором развития и воспитания
личности. Именно в своем труде дизайнер создает средовые объекты – творит и воплощает прекрасное
для гармонизации социотехнической среды.
Художественно-эстетическое воспитание подрастающего поколения дизайнеров является одной из
основных задач в обучении, в современном информационном обществе. Доступ к интернет-ресурсам
позволяет легко использовать различные данные в проектах. Воспитание грамотного восприятия стиля
и моды, умения отличать данные явления от китча является базой для развития художественноэстетических ценностей и культуры личности студента в целом. Изучение основ проектирования,
пропедевтики, стилеобразования в дизайне способствует развитию художественно-эстетического вкуса
и гармоничного восприятия предметно-пространственной среды.
Художественная культура − это культура общества, состоящая в образно-творческом воспроизведении
природы, общества и жизнедеятельности людей средствами народной художественной культуры и
профессионального искусства. Она включает в себя: 1) искусство; 2) народно-художественную культуру;
3) массовую культуру − профессиональные и коммерческие массовые предложения; 4) элитарное
искусство; 5) художественные субкультуры регионов, профессиональных объединений, молодежи и т.п.
Развитие художественно-эстетической культуры студентов средствами проектной деятельности в
обучении представляет собой систему базовых (практических и теоретических), структурных и
содержательных показателей проектной деятельности дизайнера. Система обучения дизайну включает
�Содержание
следующие уровни для развития и воспитания эстетической культуры студентов:
1) личностный уровень развития студента:
– духовное совершенствование личности;
– развитие компонентов эстетической культуры: художественно-эстетического вкуса личности студента,
эстетических чувств, суждений, взглядов, творческих способностей, эстетических знаний;
– развитие личностной направленности освоения культуры и искусства, осмысления искусства и
выработка собственной культурной позиции и самооценки проектной деятельности;
– освоение специфических закономерностей развития технической эстетики и форм художественной и
проектной деятельности;
2) уровень культурологического развития:
– развитие эстетической культуры личности средствами проектной деятельности, овладение
историческим опытом мировой художественной культуры, ее многофункциональностью,
гуманистическим характером;
– овладение ее культурно-художественным наследием и современными особенностями развития
научно-технического прогресса;
– освоение культуры как совокупности знаковых систем дизайна;
– ее действенность как эффективный инструмент реализации всех творческих потенциалов человека;
– способ расширения экзистенциальной перспективы человечества;
3) уровень профессионального развития дизайнера, его задачи:
– развитие проектной культуры личности в формировании гуманистических ценностных ориентаций;
– формирование творческой личности будущего специалиста;
– овладение профессиональными культурно-художественными компетенциями;
– овладение культуротворческой природой воспитания подрастающего поколения;
– овладение потребностями и умениями развивать культуру общества собственной творчески активной
проектной деятельностью;
– овладение искусством проектной деятельности, его возможностями как мощного развивающего
средства профессионализма учащихся.
Развитие эстетической культуры – сложный процесс, зависящий от общих жизненных целей, установок
и ценностных ориентаций будущего дизайнера, от его формирующейся в вузе профессиональной
культуры. Развитие эстетической культуры – это взаимосвязь теоретического и практического
(деятельностного) аспектов, многофункциональность и многоаспектность проектной культуры, где
основополагающими элементами выступает художественно-эстетическая творческая деятельность
студентов.
Воспитанию художественно-эстетических качеств способствует и изучение исторического культурного
наследия произведений музыки, архитектуры и искусства. Ценность культурного наследия велики, она
дает возможность будущим дизайнерам изучить специфику стилей и направлений искусства,
творчество великих художников, архитекторов и дизайнеров, получить ценнейший опыт отображения
�Содержание
восприятия предметно-пространственной среды в авторских работах.
Современное социотехническое проектирование среды требует от дизайнера нестандартных подходов
и методов проектирования объектов. Как правило, сегодня в сфере жилых интерьеров получили
широкое распространение квартиры-студии. Это позволяет дизайнеру воплотить все разнообразие
планировочных решений предметно-пространственной среды. Многие заказчики выбирают
современную свободную планировку квартир и домов, но функциональное зонирование социосреды
при этом должно сохраняться.
Одним из средств зонирования еще со времен древности были ширмы. Вместо проектирования
перегородок и других сложных конструкций – это легко складываемые и переносимые и относительно
дешевые в сравнении с другими средствами зонирования пространства. Ширма – это достаточно
мобильный и вариативный по форме средовой объект, выполненный из экологически чистых
материалов, служащий для зонирования социотехнической среды. Она делает атмосферу дома более
уютной и камерной, часто отделяя зону отдыха, сна, чтения от общих зон (см. рис. 1).
Рис.1 – зонирование жилого интерьера с помощью ширм
Ширма от немецкого – «защита» – портативный элемент интерьера, отделяющий часть комнаты. Если
рассматривать историю появления ширмы, то к нам она пришла с Востока (см. рис. 2). Рисунки на
ширме часто плавно переходят с одно полотна на другое, сюжет воспринимается справа налево, с
внутренней стороны ширма имеет другой узор.
Рис.2 − Китайская ширма, роспись по шелку
�Содержание
Как правило, традиционные ширмы ассоциируются с изображением мотивов драконов, тигров, пагод,
с применение полудрагоценных камней, с резьбой деревянных элементов или их аналогом − росписью
по шелку, представляя собой творческое и высокохудожественное произведение [1].
Чаще всего распространены шести и восьмистворчатые типы конструкций ширм. Виды ширм: 1)
створчатые, 2) одноэкранные (офисные), 3) составные, 4) гибкие. Пример конструкции приведен нами
на рис. 3.
Рис. 3 – конструкция ширмы
Во время своего обучения по дисциплине «Проектная деятельность» дизайнеры мебели выполняют
разработку ширмы на втором курсе в качестве разминочного упражнения. Именно тогда они изучают
роль и назначение ширмы в проектировании социотехнической среды в общественных и жилых
интерьерах. Данное задание дает возможность изучить конструкцию этого мобильного средового
объекта, проследить историческое наследие (дошедшие аналоги), выполнить свой проект с опорой на
художественный образ или концептуальные основы. Задание выполняется на формате 50х50, в
смешанной технике (см. рис. 4).
Рис. 4 – Ширма и ее эскиз, проект
�Содержание
Ширмы в проектах студентов-дизайнеров являются творческой работой, каждая имеет художественный
образ, отраженный в названии, ниже мы приводим примеры студенческих работ разных лет (рис. 5) .
Рис.5 – Примеры студенческих работ
Задание позволяет применить знания по пропедевтике, живописи и рисунка (цветовое и
композиционное художественно-образное решение), применить знания по дисциплине «Основы
производственного мастерства» (изучение конструкции ширмы и ее сборка).
Таким образом, роль воспитания художественно-эстетических качеств личности в проектировании
социотехнической среды значима. По нашему мнению, высокий уровень развития художественноэстетических качеств личности студента воспитывает и общество в целом, в результате, молодое
поколение живет по законам гармонии и гуманистического направления, что способствует прогрессу
человечества во всех сферах жизнедеятельности и увеличивает разнообразные достижения мировой
культуры и дизайна. Художественно-эстетическое воспитание развивает эстетическую область
сознания: эстетический вкус, ценностные ориентации и идеалы, установки, критерии.
Результатом эстетического воспитания личности студентов в образовательном процессе обучения в
ВУЗе является формирование целостной и гармоничной, самоценной и социально ценной, творчески
активной личности, обладающей высоким уровнем индивидуальной художественно-эстетической
культуры. Воспитание проектной культуры будущего дизайнера является главным показателем
эстетической воспитанности человека. Самостоятельные творческие личностные проекты студента,
�Содержание
гуманный характер, благородство в поведении, манерах и внешнем облике соответствуют хорошему
вкусу и целям развития личности студента. Эстетическое воспитание решает и просветительскую
задачу воспитания молодого поколения дизайнеров, помогая личности духовно обогащаться новыми
знаниями и историческим опытом прошлых поколений и применить полученные знания и умения в
практике проектной деятельности.
Библиографический список
1. Антоненко, Ю. С. История мебели : учебно-методическое пособие: [Электронный ресурс] /
Ю. С. Антоненко. – Магнитогорск : МГТУ, 2016. − № свидетельства: 0321603048.
2. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. − Москва, 2002. − 488 с.
�Содержание
Н. В. Камаева, А. А. Шубин
АлтГПУ, г. Барнаул
СМЫСЛОЖИЗЕННЫЙ АСПЕКТ МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ
ИНКУЛЬТУРАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Аннотация: На пороге нового этапа жизни каждому человеку свойственно задуматься о ее смысле.
Человечество склонно принимать новые принципы, идеалы, ценности. Рассмотрено, что является
смыслом жизни современного человека, в какую сторону сменились приоритеты.
Abstract: On the threshold of a new stage of life each person can think about its meaning. Humanity is to adopt new
principles, ideals, values. Considered what is the meaning of life of modern man, which way priorities are different.
Ключевые слова: Культура, общество, инкультурация, смысл жизни, ценность.
Keywords: Culture, society, enculturation, sense of life, value.
Вхождение человека в культуру и общество невозможно без формирования мировоззрения. Когда
человек начинает задумываться о смысле жизни? По мнению большинства, особенно это присуще
престарелым, одиноким, больным, проходящим через трудные жизненные обстоятельства. Однако
следует отметить, что разные причины приводят к постановке этого вопроса перед человеком. Нередко
это не в полной мере удавшаяся жизнь или кончина близких, или недобрые отношения с
родственниками, когда они становятся хуже чужих людей. Часто осмысливание смысла жизни
начинается с потери здоровья, срыва в карьере, конфликтов на работе и иных трудных обстоятельств
жизни. Эта проблема исключительно сложна, ее пытались решить многие философы и мыслители
прошлого, она находится в центре внимания и современной философии. На наш взгляд, на этот вопрос
следует обращать внимание не тогда, когда человек оказывается в сложной ситуации, а несколько
раньше. В данной статье сделана попытка анализировать понимание смысла жизни среди различных
воззрений. Прежде чем обратиться к нынешнему состоянию понимания этой проблемы, следует
обратиться к истории. Не претендуя на всеохватывающий обзор, выделим для себя знаковые имена:
древнегреческий философ Платон, русские религиозные философы Е. Н. Трубецкой, Н. Н. Трубников.
Платон раскрыл суть такого насущного вопроса как «смысл жизни». В диалоге «Пир» он пишет: «Кто
хочет избрать верный путь, должен начать с устремления к прекрасным телам в молодости. Он
полюбит сначала одно какое-то тело и родит в нем прекрасные мысли, а потом поймет, что красота
одного тела родственна красоте любого другого. После этого он начнет ценить красоту души выше, чем
красоту тела» [1]. Высказывание Платона означает, что смысл жизни заключается в
самосовершенствовании. Надо развивать и тело, и душу, то есть развивать себя физически,
психически, умственно и духовно. Тело совершенствуется с помощью гимнастики, а «крепость тела
содействует правильному мышлению» [1]. Развивать себя психически означает, что надо научиться
контролировать свои чувства-эмоции, мысли, речь, то есть проявления психической энергии души.
Высшее проявление наших нравов и обычаев – любовь. Развить себя умственно – это развить свои
способности – интеллект, мышление.
Если брать во внимание русскую философию, то можно сделать акцент на трудах Николая Николаевича
Трубникова (1929-1983) − специалиста по философской антропологии, теории познания,
метафилософии; кандидата. филос. наук, старшего научного сотрудника. Родился и умер в Москве.
�Содержание
Окончил философский факультет МГУ (I960) и аспирантуру Института философии АН СССР (1963). С
1963 до конца жизни работал в Институте философии АН СССР, с 1968 – старшим научным
сотрудником. В 1965 году защитил кандидатскую диссертацию «Отношение цели, средства и результата
деятельности». В понимании сути философии Н. Н. Трубников исходил из того, что основным для нее
является вопрос о смысле (и соответственно цели и времени) человеческой жизни, и какой-либо
другой вопрос становится философским лишь постольку, поскольку он приводится в прямую связь с
этим основным. Отсюда он делал вывод, что вопреки общепринятому мнению, философия всегда
конкретна в отличие от науки, которая всегда абстрактна. Основной вопрос философии Н. Н. Трубников
решал так: нет никакого раз и навсегда заданного смысла (или отсутствия смысла) человеческой жизни:
«Жизнь не имеет никакого, ни мудрого, ни глупого, ни абсурдного, ни трагического, никакого другого
заранее заданного смысла» [2]. Человек посредством своих замыслов и деяний придает (или не
придает) своей жизни определенный смысл. Общей же предпосылкой этого задания смысла является
существование феномена смерти. Н. Н. Трубников отмечал, что «пересечение рождения и смерти дает
центр, вокруг которого вращается человеческая жизнь» [2]. Ценность этого феномена столь же высока,
как и ценность самой жизни, ибо только благодаря существованию смерти человек способен понастоящему оценить значимость жизни. Однако для нас важнее другое. Ученый утверждал, что в
жизни самой по себе нет никакого заранее смысла. Смысл жизни находится в ее становлении. Если бы
был заранее заданный смысл, человек был бы лишен возможности выбирать и созидать свою
человеческую сущность. Это счастье, что нет заранее заданного смысла. Этот смысл можно и нужно
находить в человеческой жизни сегодня. «А не ходить босиком и плести лапти для будущих поколений
людей» [2]. Но чтобы полюбить жизнь, надо полюбить смерть. Жизнь не противоположна смерти.
Отсутствие смерти предполагает не жизнь, а отсутствие рождения. Если мы принимаем рождение, мы
должны принять и смерть. Мысль о бессмертии может напугать страшнее всякой смерти. Смерть
ужасна, но ужасно и бессмертие.
Интересную попытку решения проблемы смысла жизни на религиозной основе предпринял русский
философ кн. Евгений Николаевич Трубецкой (1863-1920). Основная тема философии Е. Н. Трубецкого –
вопрос о смысле жизни и его религиозное, художественное и философское решение. Этой проблеме
посвящены работы «Смысл жизни», «Социальная утопия Платона», «Умозрение в красках. Вопрос о
смысле жизни в древнерусской религиозной живописи», «Два мира в древнерусской иконописи» и
другие. Особенно остро поставлен вопрос в работе «Смысл жизни», написанной в 1918 г. Россия
лежит в развалинах, она угрожает гибелью всемирной культуре, и в такие эпохи, справедливо замечает
Е. Н. Трубецкой, потребность ответить на вопрос о смысле жизни «чувствуется сильнее, чем когдалибо» [3]. Жестокое страдание заставляет углубиться в поиски ответа на вопрос о смысле – цели
жизни. Пафос работы «Смысл жизни» – это поиск синтеза божеского и человеческого путей. Решение
вопроса о смысле и цели человеческой жизни Е. Н. Трубецкому видится в рамках христианского
сознания. Однако сам предмет исследования шире, здесь есть общезначимый духовный жизненный
смысл, способный послужить идее культурного внеконфессионального (или межконфессионального)
синтеза. Как религиозный мыслитель, Е. Н. Трубецкой полагает, что только ориентация человеческой
души на небесное отличает подлинную духовную жизнь от ее подобия или от жизни бездуховной.
«Единственная достойная человека форма общежития, – пишет философ, – есть та, где царствует
правда божеская, а не человеческая. Вся философия Платона – не что иное, как искание этого «вышнего
города» [3]. Это Е. Н. Трубецкой писал в 1908 г. в блестящей теоретической историко-философской
работе о Платоне. Но жизнь вносила коррективы и в религиозную концепцию. Надо, убежден философ,
найти пути единения человеческого и божеского. Образец такого единения, с точки зрения
Е. Н. Трубецкого, предметно зримо представлен был в древнерусской иконописи. «Не один только
потусторонний мир Божественной славы нашел себе изображение в древнерусской иконописи. В ней
мы находим живое, действенное соприкосновение двух миров, двух планов существования» [4]. Итак,
�Содержание
Е. Н. Трубецкой считает правомерным и более соответствующим духу христианства как
богочеловеческой религии говорить о двух линиях жизни: плоскостной, земной или горизонтальной и
небесной, восходящей или вертикальной: «Одна утверждается здесь на земле, упирается в землю
обоими концами. Другая, напротив, стремится прочь от земли, вверх» [3]. И эти две линии
скрещиваются. Только тогда реализуется смысл любого бытия: человеческого, природного,
божественного. Ибо «полнота всемирного смысла может явиться только в объединении неба и земли.
Одно из двух – или все в мире в конечном счете осмысленно, или все бессмысленно.
В конце XX в. мысль Е. Н. Трубецкого о необходимости синтеза божеского и природного или духовного
и материального в высшей степени актуальна. В то время, когда человек все сделал для того, чтобы
поставить на карту вопрос о физическом существовании жизни, идея единения земного и духовного,
человека и мира, личности и общества более чем необходима человеку и человечеству как
первостепенная и объединяющая. Сегодня нет более значимой цели, и она способна привести к
созданию такой жизни, где человек и человечество наконец-то могут реально воплотить идею
всечеловеческого братства, включающего в свою духовную орбиту мир природы, землю, без которой
человеку никогда не устроиться. По мнению Е. Н. Трубецкого, в будущем объединяющей человечество
идеей станет идея творческого созидания и нравственного синтеза, всеединства и любви. И этот
процесс должен начаться уже сегодня, чтобы такое будущее состоялось. Философ утверждал, что жизнь
не стоит на месте, мир движется вперед к своему светлому пределу. Однако, само движение не
происходит автоматически. От человека требуется духовный подъем и беспощадная борьба с земными
страстями, которая сопровождается трудами, лишениями и страданиями. Никакие временные успехи,
радости, лишения и страдания не должны останавливать человека в его неутомимой борьбе за
возвышенного земного до небесного [3]. Таков путь, по мнению Е. Н. Трубецкого, индивидуального
человека.
Таким образом, на примере этих двух философов, мы видим, что для русской философии характерно
утверждение невозможности существования человечества без религии, без веры в Бога, без надежды
на бессмертие.
Авторы статьи попытались проследить, как в современном обществе понимается смысл жизни. Для
анализа определены две группы: одна группа – студенты колледжа, которые еще не включены в
активную социальную жизнь, вторая группа находится в активной фазе. Тем и другим была
предложена анкета «О смысле жизни»:
1) Что такое, в Вашем представлении, смысл жизни?
2) Когда Вы стали задумываться о смысле жизни?
3) Изменяется ли смысл жизни с возрастом?
4) Как найти свое место в жизни?
5) Как Вы понимаете, что такое судьба?
6) Самая большая ценность в мире в Вашем представлении?
7) Счастье – это состояние души. Как Вы это понимаете?
8) Что значит стремиться к счастью?
9) Вы считаете, что жизнь:
А) Прекрасна.
�Содержание
Б) Таинственна.
Г) Простая.
Д) Тяжелая.
Е) Удивительная.
10) Смысл жизни человека, каков он?
А) Все так живут, не задумываясь, и я проживу.
Б) Смысл жизни – в самой жизни.
В) Возможно мне предназначено что- то совершить…
Г) Лишь наслаждение жизнью – единственная цель и смысл.
Е) Забота о других.
Ж) Любить и быть любимым.
11) Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе?
12) Можете ли Вы сформулировать смысл своей жизни?
Результаты анкетирования:
Вопрос анкеты
1 группа
(18-20 лет)
2 группа
(30-35 лет)
Что такое, в Вашем
представлении, смысл
жизни? (1)
Учеба – 37 %
Карьера – 21 %
Материальный достаток – 17 %
Любовь, отношения – 15 %
Семейные ценности – 37 %
Карьера, работа – 31 %
Материальный достаток – 32 %
Когда Вы стали
задумываться о смысле
жизни? (2)
В школе – 5 %
18 – 25 лет – 17 %
При заполнении анкеты – 15 %
Не задумываюсь – 63 %
В школе – 25 %
18 – 25 лет – 27 %
25 – 30 лет – 32 %
Жизненные обстоятельства заставили –
16 %
Можете ли Вы
сформулировать смысл
своей жизни? (12)
Да – 12 %
Нет – 52 %
Иногда – 36 %
Да – 42 %
Нет – 11 %
Время от времени меняю мнение – 47 %
Ответы вопрос «Что такое, в вашем представлении, смысл жизни?» респондентов первой группы
более радужные и перспективно-ищущие, направленные на саморазвитие и поиск себя. Для них все
впереди, они на ступеньке трамплина. Это связано с их социальной ролью. Респонденты второй
группы смысл жизни расценивают как семейные ценности, профессиональную реализацию,
материальный достаток.
По вопросу «Когда вы стали задумываться о смысле жизни?» мнения респондентов разделились на
группы, связанные не с возрастом, а с когнитивными способностями: размышляющая группа и группа
«плывущих по течению», не анализировавшая жизнь. Респонденты первой группы еще в школе
задавались этим вопросом. Вторая группа либо при ответе на анкету задумались о смысле жизни, либо
считают ненужным об этом думать.
�Содержание
Самый сложный, на наш взгляд, вопрос анкетирования «Можете ли сформулировать смысл своей
жизни?» показал, что смысл жизни у всех разный, и каждый определяет его для себя в зависимости от
гендерной принадлежности, от образования и социального статуса.
Итак, каждый человек определяет смысл жизни сам. Для кого-то – это служение людям, для кого-то −
самосовершенствование, учение, для кого-то − зарабатывание денег. Человек не может быть
однолинейным, он выбирает для себя приоритетный сектор жизни и развивает его. Он не может быть
однобоко счастлив, потому что счастье и смысл жизни человека − в гармонии существования во всех
сферах деятельности. Сосредотачиваясь на чем-то одном, человек обделяет себя духовно и
эмоционально от полнообъемнго счастья и всей полноты жизни. Без осознания смысла жизни
невозможно полное вхождение в культуру и общество.
Библиографический список
1. Платон. Пир. [Электронный ресурс] / Платон. – Режим доступа: http://lib.ru/POEEAST/PLATO/pir.txt.
2. Трубников, Н. Н. О смысле жизни и смерти. [Электронный ресурс] / Н. Н. Трубников – Режим
доступа: https://studfiles.net/preview/3651411/page:48/.
3. Трубецкой, Е. Н. Смысл жизни [Электронный ресурс] / Е. Н Трубецкой. – Режим доступа: http://
detectivebooks.ru/book/40936714/?page=1.
�Содержание
Л. В. Стыпалковская
Барнаул, АлтГПУ
ВОЗМОЖНОСТИ ВИДОВ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ
ИНКУЛЬТУРАЦИИ
Аннотация: В статье рассматривается роль народного творчества в формировании мировоззрения
подрастающего поколения и приобщении его к традициям русского народа. Определяется место
народного творчества в процессе инкультурации подростков.
Abstract: Abstract: the article discusses the role of folk art in shaping the Outlook of the younger generation and its
attachment to the traditions of the Russian people. Opredelaetsa place of folk art in the process of inculturation of
adolescents.
Ключевые слова: Инкультурация, народное творчество, традиции, культура, фелтинг.
Key words: Inculturation, folk art, traditions, culture, felting.
На протяжении своей жизни человек проходит определенные фазы, которые называют стадиями
жизненного цикла. Это – детство, юность, зрелость и старость. На каждой стадии жизненного цикла
процесс инкультурации характеризуется своими результатами и достижениями. Первичная стадия
инкультурации начинается с рождения ребенка и продолжается до окончания подросткового возраста.
Она представляет собой процесс воспитания и обучения детей. В этот период осваиваются ценности,
формируется ценностное отношение человека к миру, закладываются основные модели поведения.
Ребенок на основе своего раннего детского опыта приобретает социально обязательные
общекультурные знания и навыки, носящие неспецифичный в профессиональном отношении характер.
В этот период их приобретение и практическое освоение становятся ведущими в образе жизни
личности. Соответствующими институтами инкультурации являются детские дошкольные и школьные
учреждения.
Термин «инкультурация», как известно, был впервые введен М. Херсковицем в труде «Человек и его
работа. Наука культурной антропологии» (1948). В процессе инкультурации, по его мнению, индивид
осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его
когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от
членов других культур. Без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества.
Различаются определенные типы инкультурации: 1) региональная; 2) этническая; 3) национальная.
Типы инкультурации указывают на то, какая общность людей является основным источником
усваиваемых человеком знаний. Важнейшее значение для развития личности и человека, любящего
свою страну, знающего свою культуру, имеет национальная инкультурация [1].
Культура − есть продукт человеческого творчества: именно человек через культуру открывает и
изменяет мир и самого себя. Человек – творец, и лишь в силу этого обстоятельства – творение
культуры. Через культуру человек может приобщиться к творческим достижениям множества гениев,
делая их трамплином для нового творчества. Но это приобщение осуществляется тогда, когда человек
начинает не просто созерцать культурные символы, а оживлять культурные смыслы в собственной
душе и собственном творчестве. Культура и ее смыслы живут не сами по себе, а лишь через творческую
активность вдохновленного ими человека [5]. Культура является основанием человеческого творчества,
�Содержание
но она и удерживает его в смысловых рамках, в плену своих символических образцов. Поэтому в
переломные моменты, в эпохи великих культурных переворотов вдруг обнаруживается, что старые
смыслы перестают удовлетворять человека, что они стесняют развившийся человеческий дух. И тогда
человеческий дух вырывается из плена старых смыслов для того, чтобы построить новое основание
для творчества. Талантливый человек часто приходит к самым неожиданным открытиям, ибо он
развивает общие основания глубже и дальше, чем это способны сделать большинство людей [1].
Культура представлена в конкретных формах общественной жизни: эстетической, нравственной,
профессиональной, политико-правовой, экономической, экологической, бытовой, физической. То есть
культура – это специфический способ организации и развития человеческой деятельности,
представленной в продуктах материального и духовного труда. Культуру можно определить как мир
окружающих нас вещей, несущих на себе отпечаток человеческого труда, ума и таланта. Культура
возникает как результат удовлетворения потребностей [4]. О культуре народа говорит его жилье: юрта
скотовода, чум эскимоса, русская изба. Это разные жилища, но это и разные миры, впитавшие в себя
своеобразие бескрайней степи в одном случае, заснеженной тундры − в другом и могучих русских
лесов − в третьем. Культура – есть та жизненная среда, в которой только и возможна реализация
личности. Культура и творчество понятия неотделимые. Творческие находки сохраняются в культуре,
т.к. творчество это всегда что-то новое, это то, что удается охватить и воплотить таланту или гению.
Для развития творчества необходимы условия: свобода мнений, обмен мнениями, свобода критики,
творческая дискуссия, доступность информации, возможность ознакомиться с достижениями мировой
культуры. Интуиция, фантазия, воображение, озарение – важнейшие компоненты творческого
процесса. Творчество никогда не умирает, всегда были, есть и будут одаренные люди, великие цели и
проекты, а, следовательно, и открытия. Человек – творение культуры и, одновременно, ее творец.
Народная культура имеет ярко выраженные характерные черты: традиционность, коммуникативность,
коллективный характер творчества, высокое совершенство языка, связь с окружающей жизнью. Она
является частью многообразной духовной жизни народа. Знакомство с народными промыслами и их
традициями позволяют расширять кругозор. Через ознакомление с народным искусством развиваются
нравственные стороны личности.
Традиционная народная культура составляет один из наиболее значительных глубинных пластов
культуры общества, является важнейшей составляющей частью национальной культуры, основой
формирования национального самосознания, укрепляющей духовную связь поколений и эпох.
Вопрос о возможности обучения творчеству и его развития – один из актуальных в педагогике. В
условиях ценностного кризиса, новых социальных запросов общества и государства для педагога
становится особенно актуальным поиск тех искорок, которые способны зажечь в детских сердцах
желание творить. В процессе творческой деятельности формируются важные качества личности:
выдержка, терпимость, усидчивость, аккуратность, вырабатываются универсальные учебные действия:
умение планировать, представить результат, осуществлять контроль, доводить начатое дело до конца,
вести совместную деятельность, диалог с педагогом.
Эстетическому, художественному воспитанию подрастающего поколения в нашей стране придают
большое значение. Эстетическое и художественное воспитание осуществляется средствами
декоративно-прикладного искусства, в том числе искусства фелтинга [4]. Фелтинг – старинный и
очень изысканный вид рукоделия. Фелтинг – это не только замечательный способ занять свободное
время, это еще удивительный мир многообразия положительных эмоций, и, вероятно, именно потому
это увлекательное занятие находит все больше поклонников как среди взрослых, так и детей.
Приобретя необходимые навыки, можно изготовить как простые, так и сложные валяные вещи, здесь
все зависит от фантазии.
�Содержание
В последнее время искусство фелтинга обогатилось новыми приемами работы, которые позволяют
создавать ранее не применяемые фактуры и объемные формы. Различают валяние «мокрым» способом
или по мокрому, с использованием большинства традиционных приемов, когда шерсть после
раскладки смачивается мыльным раствором или молочной сывороткой, и по сухому, когда сваливание
осуществляется за счет принудительного спутывания волокон шерсти при помощи иглы особой формы
[2].
Приобщение к русской народной культуре и, в частности к искусству фелтинга, формирует ребенка как
целостную творческую личность.
Недопустимо оставлять без должного внимания ремесло, жизнеопределяющее для многих народов,
вид декоративно-прикладного искусства, обладающий обширной базой приемов и техник исполнения
и многообещающей перспективой развития.
Занятие декоративно-прикладным искусством должно стать стимулом для творчества и развития
умственных способностей детей, независимо от того, какую профессию они выберут в будущем и кем
станут.
Библиографический список
1. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев − Москва, 1989. – 395 c.
2. Валяние из шерсти [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hobbyndom.ru.
3. Келли В. Теория и история (Проблемы теории исторического процесса) В. Келли, С. Ковальзон. –
Москва : Политиздат, 1986. – 290 с.
4. Кудрявцева, М. Е. Развитие способности к эстетическому выбору как фактор инкультурации
личности / М. Е. Кудрявцева // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. –
№ 4 – С. 411–413.
5. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. – Москва, 1993. – 329 с.
�Содержание
М. О. Купцов
Барнаул, АлтГПУ
РОЛЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНОНРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: В статье рассматриваются основные аспекты семейного воспитания в формировании
духовно-нравственных ценностей у подростков. Нравственность – это необходимое условие
принципиальных позиций человека, последовательности его поведения, уважения достоинства
личности, духовности. Духовно-нравственное воспитание – сложный психолого-педагогический
процесс перевода объективных требований морали в личные убеждения человека. Нравственное
воспитание осуществляется путем формирования у ребенка нравственных потребностей и убеждений,
нравственных чувств и эмоций, моральных знаний о добре и зле.
Abstract: The article discusses the main aspects of family education in the formation of spiritual and moral values in
adolescents. Morality is a prerequisite of the principled positions of the person, the sequence of his behavior, respect,
dignity, spirituality. Spiritually-moral education is a complex psycho-pedagogical process of translation of the
objective requirements of morality in the personal beliefs of the person. Moral education is carried out by formation of
the child's moral needs and convictions, moral feelings and emotions, the moral knowledge of good and evil.
Ключевые слова: семья, воспитание, духовно-нравственное воспитание.
Key words: family, education, spiritual and moral education.
В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов. И самая большая
опасность, подстерегающая наше общество сегодня, – не в развале экономики, не в смене
политической системы, а в разрушении личности. Ныне материальные ценности доминируют над
духовными, поэтому у детей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии,
справедливости, гражданственности и патриотизме. Понятие «нравственность» произошло от корня
«нрав» и появилось в русском языке в XVIII веке, став синонимом понятия «мораль». Зачастую понятия
«мораль» и «нравственность» отождествляются. Но это неверно. Мораль − это внешний фактор,
регулирующий человеческие отношения. Нравственность же − это те внутренние качества человека,
которые определяют соответствие его поведения нормам, принятым в обществе. Нравственность −
философское понятие. Это внутренняя оценка человеком норм поведения с точки зрения добра.
Нравственное − это то, что является основой гуманности, а безнравственное − недопустимое, этически
безобразное и недостойное нравственного человека. В свое время Гераклит понимал под
нравственностью мудрость, следование природным законам, а Демокрит рассматривает внутренний
мир человека. Идеал нравственности для него − мудрец, презревший суетность жизни. Он говорил:
«Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков». Демокрит особо
выделял такие ценности как справедливость, истина, честность, теплые доверительные отношения
между людьми.
В соответствии с определением, приведенном в философском энциклопедическом словаре понятие
«духовность» мы рассматриваем как приобретение высокодуховных истин, умение быть милосердным,
добрым, культурным [4, с. 193]. Духовность – это свойство всей человеческой жизни, все то, что нас
может возвысить над вчерашними достижениями. Духовность проявляется в стремлении человека
строить свои отношения с окружающим миром на основе гармонии. Духовно-нравственные основы
�Содержание
личности зарождаются и произрастают в семье. В меру своих сил и педагогических возможностей
семья руководит становлением ребенка. Это характеризует семью как фактор духовно-нравственного
воспитания. То есть, каковы семейные ценности, таков и уровень нравственного воспитания.
Г. В. Плеханов пишет, что если человек черпает все свои ощущения, знания из внешнего мира и из
опыта, приобретаемого от этого мира, «то надо, стало быть, чтобы человек получал из этого мира
достойные его впечатления, чтобы он привыкал к истинно человеческим отношениям, чтобы он
чувствовал себя человеком» [2, с. 135].
В широком социальном смысле воспитание, в соответствии с определением И. П. Подласого,
понимается как передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Опыт – это известные
людям знания, умения, способы мышления, этические, правовые нормы, словом, все созданное в
процессе исторического развития духовное наследие человечества. В узком социальном смысле под
воспитанием понимается «направленное воздействие на человека со стороны общественных
институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных
ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни» [3, с. 115]. В нашем исследовании мы
опираемся на определение Е. В. Бондаревской [1, с. 30], рассматривающей духовно-нравственное
воспитание личности как овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование
внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства,
долга и других), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими
критериями свои поступки и поведение.
Духовно-нравственное воспитание – сложный психолого-педагогический процесс перевода
объективных требований морали в личные убеждения человека. Стержнем духовно-нравственного
воспитания является интериоризация – перевод моральных требований общества, нравственных
принципов во внутренние установки человека, которые, став таковыми, служат верным компасом в его
повседневной жизни. Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что ребенок в
детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи
как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части
своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания
не может сравниться с семьей.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания.
Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для
него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки не относятся к ребенку лучше, не любят его так и
не заботятся о нем столько. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может
потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько семья. Именно в семье происходит
нравственное воспитание человека. И от отношения родителей к детям, от родительской чуткости,
внимания и любви зависит гармония в отношениях между родителями и детьми. Развитие ребенка
можно рассматривать как двухсторонний процесс. С одной стороны, ребенок постепенно понимает
окружающий мир и свое место в нем, с другой стороны развитие ребенка – это развитие чувств и
воли. Родители могут влиять на развитие ребенка, организовав усвоение моральных норм, которые
регулируют поведение человека в обществе. Эти нормы в виде образцов усваиваются ребенком. В
зависимости от типа семьи, отношений между родителями и детьми можно говорить о нравственном
и духовном воспитании в семье. Существует традиционная классификация взаимоотношений, согласно
которой выделяют три вида семейных взаимоотношений – авторитарный, демократический и
попустительский. Авторитарный стиль в отношениях характеризуется властностью родителей,
которые стремятся подавить волю ребенка. Взрослые не обращают внимания на индивидуальные
черты ребенка, который впоследствии вырастает безынициативным, у него нет самостоятельности и
творческой жилки. При демократическом стиле воспитания взаимоотношения между членами семьи
�Содержание
характеризуются взаимной любовью, уважением, вниманием и заботой взрослых о детях. Родители
пользуются авторитетом детей, основанном на доверии. Такие дети более раскрепощены и
непосредственны в общении. При попустительском стиле родители не уделяют должного внимания
воспитанию своих детей, в результате чего дети растут сами по себе. Над детьми нет контроля, и они
представлены самим себе, что не самым лучшим способом сказывается на их нравственном
воспитании.
Воспитание у молодежи нравственности и достойного культурного уровня является самой важной
задачей в процессе становления личности. Вопрос о нравственном воспитании подрастающего
поколения – один из самых важных в нашем обществе. Именно в семье закладываются основы
характера и морального облика, именно от семьи во многом зависит направление интересов и
склонностей подрастающего поколения. Семья, благодаря всему комплексу межличностных отношений
и взаимодействия супругов, родителей и детей, создает конкретные условия для физического,
психического, социального развития ребенка, передает ему систему духовных ценностей, моральных
норм, образцов поведения, традиций.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного
Е. В. Бондаревская // Педагогика. − 1995. − № 4. – С. 29–36.
воспитания
/
2. Плеханов, Г. В. Об атеизме и религии в истории общества и культуры / Г. В. Плеханов // Избранные
произведения и извлечения из трудов. – Москва : Мысль, 1977. – С. 123–245.
3. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учебное пособие / И. П. Подласый. –
Москва : ВЛАДОС, 2004. – 365 с.
4. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Губский Е. Ф., Кораблева Г. В. – Москва :
Инфра – М, 2001. – 576 с.
�Содержание
Е. А. Комышникова
Барнаул, АлтГУ
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ ЦЕННОСТЕЙ В МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКОМ
СЕМЕЙНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Аннотация: В настоящее время происходит трансформация традиционных функций семьи.
Осложнился процесс передачи ценностей в ходе семейных взаимодействий, что негативно влияет на
диалог поколений в обществе.
Abstract: currently, there is a transformation of the traditional functions of the family. Complicated the process of
transmission of values in family interactions that negatively affect the dialogue between generations in society.
Ключевые слова: ценности, система ценностей, межпоколенческие взаимодействия, преемственность.
Key words: values, system of values, intergenerational communication, continuity.
Изучение ценностей является одной из важных задач любой науки, занимающейся изучением общества
(социологии, философии, психологии, антропологии и других). Особая значимость данной тематики
связана с тем, что ценности влияют как на личность отдельного индивида, так и на существование
общества в целом. Но и общество непосредственно оказывает влияние на систему ценностей, так как
усвоение ценностных образцов, выработанных культурой, происходит в процессе социализации
индивида.
В современном обществе происходит трансформация традиционных функций семьи, и это «негативно
влияет на социализацию молодежи» [1, с. 1]. Особый интерес представляет тот факт, что в системах
ценностей разных поколений наблюдаются серьезные различия. В последние десятилетия они
становятся все глубже. Одной из основных причин этого можно считать то, что ценности перестали в
должной мере передаваться в ходе межпоколенческого семейного взаимодействия, несмотря на то, что
семья представляет собой основной институт трансляции социальных ценностей от поколения к
поколению. Это явление далеко не ново, как и проблема «отцов и детей». Во взаимосвязи поколений
выделяются две стороны: «освоение культурного наследия и новаторство» [2, с. 266]. Молодежь всегда
стремилась к новому, считая убеждения старших поколений «устаревшими». Но обычно это не
относилось к основополагающим ценностям общества. Семья, образование, любовь, здоровье – эти и
другие важнейшие ценности не теряли своей значимости многие годы. В сегодняшнем же обществе
меняется отношение даже к ним. Убеждения старших поколений воспринимаются уже не просто как
«устаревшие», а «как архаичные, не прошедшие проверку рыночных изменений» [3, с. 253].
Возникает проблема взаимоотношения поколений. Очень важно то, какую роль играет молодежь в
обществе. Семья − важнейший агент социализации, «от которого во многом зависит формирование в
гражданах тех социальных норм и ожиданий, в которых нуждается государство» [4, с. 14].
Но сегодня с полной уверенностью можно говорить о том, что в современных условиях молодое
поколение получило большую автономию от семьи, чем когда-либо раньше. Ускорился темп жизни, изза чего различия между поколениями стали более ощутимыми. За счет этого изменяются и
усложняются связи между поколениями. Стремление молодежи к выработке своих идеалов и
ценностей, отличных от тех, что разделяли старшие поколения, становится сильнее. Но представители
старших поколений зачастую не пытаются так активно как раньше передать свои ценности молодежи,
�Содержание
что только усугубляет различия в их системах ценностей.
От диалога молодого человека с близкими зависит то, как он представляет будущее, осознает себя, как
видит смысл собственной жизни и какие выборы совершает. Но дети все меньше общаются со
старшими родственниками. Это опасная тенденция, поскольку особенностью процесса социализации
является то, что личность не имеет готового способа поведения в новых условиях. Его приобретение
происходит не спонтанно, «возникает необходимость в выработке стандартов, стереотипов, эталонов,
необходимых для нормальной жизнедеятельности» [5, c. 23]. Их младшее поколение усваивает в
процессе общения с окружающими людьми, взрослыми, представителями старших поколений и
сверстниками, которые, в свою очередь, усваивают ценности в общении со своими старшими
родственниками. Если этого не происходит, действовать приходится «наугад». Возникает агрессия при
взаимодействии со сверстниками, неумение общаться и вступать в контакты с окружающими.
Межпоколенческое взаимодействие включает в себя процесс передачи опыта различной деятельности,
оно помогает не только усвоить ценности, но и научиться принимать и уважать ценности других
людей, что способствует общению и предубеждает появление конфликтов.
А. Н. Мурзич приводит различные классификации средств распространения ценностей (в частности –
ценностей культурных).
По уровню коммуникации средства распространения ценностей делятся на:
1. Прямые (самостоятельные ценности) − при условии личного участия в деятельности (обрядах,
праздниках, исполнении традиций);
2. Косвенные (выражение духовных, нравственных ценностей общества) – через личный пример
(семья, школа и т. д.) и тематические беседы.
По целевой направленности (важно наличие или отсутствие прямой цели научить и научиться):
1. Обучающие (личный пример, тематические беседы, кино, литература, фольклор – при условии
прямой передачи от носителя традиции);
2. Мотивирующие (СМИ, Интернет, произведения искусства, театр, кино, литература) [6, c. 130–132].
По результатам исследования, проведенного в 2017 году в Целинном районе Алтайского края, было
выявлено, что представители всех возрастных групп считают основными способами передачи
ценностей «совместную деятельность» и «личный пример». Наименее действенным методом передачи
ценностей в межпоколенческом семейном взаимодействии считают рекомендации определенных книг,
фильмов и т.д. Из этого следует то, что представители трех поколений считают, что активные способы
передачи ценностей более успешны, чем беседы и рекомендации. При этом, довольно большая часть
респондентов в каждой возрастной группе (34 % в возрастных группах от 18 до 29 и от 30 до 49 и 41 %
в возрастной группе от 50 и старше) отметили, что общаются с представителями других поколений
семьи редко. Возникает определенное противоречие. Рекомендаций и разговоров по телефону мало для
того, чтобы передать молодежи определенные ценности. Общаться лично и заниматься совместной
деятельностью получается далеко не так часто, как необходимо для активной трансляции ценностей от
поколения к поколению.
Отечественные ученые Н. В. Корж и Е. В. Щанина, исследуя ценности разных поколений россиян,
пришли к выводу, согласно которому в современном российском обществе сложно говорить о единой
сложившейся системе ценностей, поскольку наблюдается довольно серьезная разница в системах
ценностей возрастных групп [7, с. 143–152]. Люди старшего поколения продолжают поддерживать
традиционные ценности, а представители молодого поколения являются носителями ценностей
�Содержание
«модерна». Причиной этому выступает то, что преемственность поколений и усвоение ценностей
общества происходит за счет процесса социализации, проходящего под воздействием различных
факторов. Ценности старшего поколения сложились в советское время и слабо подвержены
изменениям. Поэтому представителям старшего поколения бывает сложно адаптироваться к
социально-экономическим изменениям в современном мире. Это мешает старшему поколению
взаимодействовать с молодым (воспринявшим ценности «модерна») и передавать ему традиционные
ценности. Именно поэтому в современном обществе у разных поколений существуют отличающиеся
системы ценностей, которые зачастую приходят в противоречие.
Увеличение количества противоречий в системах ценностей поколений, происходящее из-за
разрушения культурной преемственности, представляет собой опасную тенденцию, поскольку является
источником многих негативных социальных явлений. У людей с разными системами ценностей не
совпадают интересы, жизненные ориентиры и цели в жизни.
Межпоколенную передачу ценностей, ощутимая часть которой происходит в семье, можно по праву
считать формой социального научения, этапом социализации, благодаря которому представители
молодого поколения не только сами перенимают ценности старшего поколения, но и получают
возможность передать их следующему поколению, обеспечивая этим культурную преемственность.
Так обуславливается необходимость сохранения преемственности поколений. Этот механизм
способствует передаче через поколения ценностей из прошлого в будущее. Близость систем ценностей
помогает избежать появления дистанции и улучшить взаимопонимание при взаимодействии
поколений.
Библиографический список
1. Горбачева, Н. Б. Сущность и содержание коммуникации как социокультурного явления /
Н. Б. Горбачева // Концепт .− 2014. – №. 7. – С. 36−40.
2. Постникова, М. И. Межпоколенные отношения в контексте социокультурных изменений в
современной России / М. И. Постникова // Известия Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена. – 2013. – № 81. – С. 265–277.
3. Тазов, П. Ю. Динамика ценностей молодежи в контексте культурной преемственности / П. Ю. Тазов
// Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2013. – № 5. – С. 252–260.
4. Демидова, Е. И. Роль семьи в модернизации современного российского общества / Е. И. Демидова,
А. В. Захаров, Е. А. Ефимова // Власть. – 2015. – Вып. 8. – С. 13−21.
5. Тарасова, Л. Е. Межпоколенное взаимодействие как один из факторов социализации и адаптации /
Л. Е. Тарасова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования.
Психология развития. – 2015. – Т. 12. − № 4. – С. 22−25.
6. Мурзич, А. Н. Методическая типология средств распространения культурных ценностей /
А. Н. Мурзич // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 6. – С. 130−132.
7. Корж, Н. В. Сравнительная характеристика ценностных ориентаций разных поколений россиян / Н.
В. Корж, Е. В. Щанина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные
науки. – 2016. – № 1 (37). – С. 143−152.
�Содержание
А. С. Брылёва
Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова
МОДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ
Аннотация: В статье анализируется феномен моды как одной из тенденций массовой культуры,
оказывающий сильное влияние на современных школьников-подростков. Рассматриваются
социальные и психологические аспекты моды, влияющие на выбор подростков. Выявлено, что мода −
главный фактор идентифицирования в социальных группах. Делается вывод о том, что влияние
модных тенденций на личность может быть как положительной, так и отрицательной. Обоснована
необходимость ношения школьной формы в учебных заведениях.
Abstract: The article analyzes the phenomenon of fashion as one of the tendencies of mass culture that exerts a strong
influence on modern teenage schoolchildren. The social and psychological aspects of fashion that affect the choice of
adolescents are considered. It is revealed that fashion is the main factor of identification in social groups. It is
concluded that the influence of fashion trends on the personality can be both positive and negative.
The necessity of wearing a school uniform in educational institutions is grounded.
Ключевые слова: Мода, социальная группа, школьники-подростки, школьная форма, ювелирные
украшения.
Key words: Fashion, social group, teenagers, school uniform, jewelry.
Жизнь современного общества трудно представить без такого социального явления как мода. В
настоящее время общество находится в состоянии постоянного выбора. С одной стороны, желание
самовыражения приводит к процессу индивидуализации личности, а с другой стороны, происходит
стремление к социальным стандартам, нивелирование личности в коллективных образованиях. Таким
образом, значительно возрастает роль моды, которая оказывает огромное влияние на данные
процессы.
Мода – явление массовое, диктующее свои нормы и правила. Распространение модных образцов в
широких массах потребления происходит с большой скоростью. Она бесконечно навязывается нам
средствами массовой информации, интернетом и модными глянцевыми журналами [2]. Оставаться в
стороне от моды невозможно, она оказывает активное влияние на современных школьниковподростков.
Каждый школьник всегда пытается идентифицировать себя с социальной группой, референтной для
него. Чаще всего именно мода выступает средством достижения желаемого результата −
общественного признания. Эмоциональность, непринятие каких-либо изменений, протесты – все это
может быть выражено в одежде и внешнем поведении подростков. В погоне за современным миром,
стараясь идеально вписаться и соответствовать ему, подростки стремятся следовать модным
тенденциям.
Страх человека отличаться от большинства приводит к подавлению собственного «я». В современном
обществе потребления «манипулирование товарами как культурными знаками подразумевает не
столько способность товара удовлетворить человеческую потребность, сколько социальное значение,
придаваемое обладателю товара в данной культуре [5, с. 89]. Для того чтобы заслужить уважение
сверстников, подростку необходимо потреблять те же товары, что и основная масса: одеваться в
�Содержание
определенном стиле, носить характерные украшения, слушать такую же музыку и т.д. Все это приводит
к образованию мини-сообществ, в которых подростки идентифицируют себя по внешним признакам.
Как правило, школьники объединяются в небольшие группы от 5 до 10 человек, чаще всего, относят
себя к сторонникам того или иного течения. Данные объединения способствуют развитию
коллективизма, товарищества и социализации. Но, к сожалению, не всегда подобные группировки
оказываются социально положительными [6].
Отмена школьной формы, с одной стороны, послужила свободному выбору в ношении одежды,
способствовала самовыражению ребенка. С другой, – подчеркнула социальное неравенство между
школьниками [1]. Прошлый опыт показывает, что благодаря школьной форме создавалась видимость
равенства всех членов школьного сообщества, что снижало межличностное напряжение и уменьшало
количество конфликтов. Строгость формы повышает уровень дисциплины учеников, является одной из
составляющих частей учебного процесса. Она не позволяет в учебном процессе отвлекаться на
внешний вид одноклассников. Дети со школьной скамьи должны понимать, что одежда, которую они
надевают, является не только способом демонстрирования своих внешних качеств, но также средством
коммуникации, приобщения к определенной социальной группе – учащихся.
История европейского образования свидетельствует, что там каждое учебное заведение имело свою
школьную форму, что сохраняется по сей день. В этом случае форма становиться опознавательным
знаком о том учреждении, где учиться данный ребенок. Благодаря этому учеников школы можно легко
распознать. В России такой практики не было, введенная на рубеже XIX – XX века единая форма для
гимназий была сконструирована во многом под воздействием моды того времени. Она была взята за
основу школьной формы советского периода и хотя и подверглась некоторым конструктивиским
влияниям моды 20-х годов ХХ в. в принципе осталась прежней и просуществовала до середины 70-х
годов ХХ в.
Общеизвестно, что школьная форма прививает детям деловой этикет, развивает в них эстетические
чувства, регулирует отношения между сверстниками и учителями. Однако сегодня школьная форма не
может быть выполнена для всех школьников по одному образцу. Современная мода диктует учет
индивидуальных антропологических параметров каждого индивида в отдельности. Например,
использование юбки в складку отлично подойдет для школьницы с хрупким и нежным силуэтом, но на
девушке с пышными бедрами такой фасон еще больше подчеркнет ее физические особенности и
превратит их в недостатки. Вследствие этого, подросток будет испытывать неуверенность в себе, что в
итоге может привести к психологическим проблемам и непринятию собственного вида.
Наверно, сегодня российское образование наиболее близко подходит к правильному пониманию роли
и значения школьной формы. Возвращая ее в образовательные учреждения, она утверждает несколько
возможных вариантов-стандартов, разных по цвету, конструкции и комплектности. Разработкой ее
занимаются лучшие модельеры страны с учетом модных тенденций, и как результат, большинству
школьников, нравиться форма, которую они носят.
Однако не только одежда, но и украшения являются способом самовыражения подростка. В разных
школах отношение администрации к украшениям разное, но в основном «прохладное». Вместе с тем,
бороться с этим явлением бессмысленно, поскольку современная мода их культивирует, да и
исторически наш русский менталитет благоволит к женским украшениям. Каждый школьник пытается
выглядеть особенным и неповторимым и самовыражение происходит за счет дополнительных
аксессуаров в виде школьной сумки, портфеля и украшений.
Самыми востребованными украшениями остаются серьги. Стильные, лаконичные, сдержанные – они
вполне уместны для современных школьниц. Но мода быстротечна и очень часто выступает против
�Содержание
здравого смысла. Нередко, подражая звездам, в погоне за популярностью подростки начинают
украшать свое тело пирсингом. Такие украшения могут относить индивида к определенной
референтной для него группе. Единичные проколы на открытых частях тела не предоставляют
большой опасности для здоровья ребенка. Но если подросток продолжает «украшать» свое тело,
надевая все больше сережек на разные части тела – это может послужить поводом для беспокойства.
Многие психологи считают, что такой бесконтрольный пирсинг является признаком психологического
неблагополучия ребенка. Следует проводить большую воспитательную работу и объяснять, что
следование модным тенденциям не всегда оправдано и порой может приводить к необратимым
последствиям и ухудшению здоровья.
Использование украшений может создать определенное настроение в образе их обладателя. Даже
стандартная школьная форма будет выглядеть индивидуально, если в нее добавить маленькую
элегантную брошку или часы на руку. Конечно, для школьных трудовых будней подойдут украшения,
выполненные в классическом стиле, которые будут согласованы со всем образом в целом.
На наш взгляд, немаловажной задачей школьного процесса, является воспитания высокого
эстетического вкуса у подростков. Добиваться этого можно разными путями: введение в школьную
программу классных часов, посвященных моде и модным тенденциям. Ведь фраза «красота требует
жертв» не всегда воспринимается подростками верно. Иногда пренебрегая собственным здоровьем и
самочувствием, школьники беспрепятственно следуют модным новинкам и тенденциям.
Намного продуктивней является путь, когда школьники в рамках дополнительного образования
самостоятельно изготавливают украшения. Сегодня это вполне возможно: лемпворк − процесс
создания продукции из стеклянных трубок, стержней и стрингеров не требует дорогостоящего
оборудования и специальных навыков. Качество продукции, в том числе украшений, зависит
исключительно от художественного вкуса и знаний модных тенденций. В этом случае есть повод
подробно поговорить о моде и сделать изделия-знаки своей мини группы. Тем более, что такой опыт
уже есть [4].
В заключение хочется отметить, что с течением времени мода стала непосредственным продуктом
человеческого общества и активно влияет на современных школьников-подростков. Отмена школьной
формы, с одной стороны, предоставила школьникам свободу выбора, дала возможность
самовыражения и проявления собственных идей. Но, с другой стороны, это и ответственность, к
которой необходимо приучать. Родители и преподаватели должны прививать подросткам идею, что
главным является ни одежда, ни внешность и ни наличие или отсутствие украшений на теле, а
внутренний мир и достоинства каждой личности.
Библиографический список
1. Быстрова, В. В. Социальное неравенство как фактор развития подростка // Педагогическое
мастерство : материалы международной научной конференции, г. Москва, апрель 2012 г. – Москва :
Буки-Веди, 2012. − С. 56 −59.
2. Валиулина, С. В. Мода как социально-культурное явление. // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. Выпуск 1-1, т.17. Самара : Самарский научный центр Российской академии
наук, 2015. – С. 225−227.
3. Гофман, А. Б. Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения / А. Б. Гофман. – СанктПетербург : Питер, 2004. − 208 с:
4. Жданова, Н. С. Основы методики преподавания дизайна в средней школе: учебно-методическое
�Содержание
пособие для студентов художественно-графического факультета /Н. С. Жданова. – Магнитогорск :
МаГУ, 2003 – 105 с.
5. Сапожникова, Е. И. Общество потребления в странах Запада / Е. И. Сапожникова // Вопросы
философии. − 2007 − № 10. − С. 53−63.
6. Сороколетова, А. О. Мода как фактор потребительского поведения молодежи А. О. Сороколетова //
Вестник Тамбовского университета. Серия Общественные науки. − 2017 − Выпуск 3. − Т. 3. − С. 88−92.
�Содержание
Ю. Ю. Романова
Барнаул, АлтГПУ
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ – ЗАЛОГ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Аннотация: В статье рассматриваются преимущества интерактивных форм обучения на занятиях
русского языка и литературы в старших классах в целях социокультурного воспитания личности
подростка; приводятся задания коммуникативного характера, демонстрируется эффективность
применения интерактивных методов и приемов в работе с обучающимися с ОВЗ (ограниченными
возможностями здоровья) в условиях инклюзивного образования для их успешной социальной
адаптации
Abstrakt: The article discusses the benefits of interactive learning in the classroom of Russian language and literature
in high school in order socio-cultural education of the individual young person given the task of a communicative
nature, demonstrates the efficacy of interactive methods and techniques in working with students with special needs
(disabilities) in an inclusive education for their successful social adaptation
Ключевые слова: коммуникативная компетенция (компетентность), интеракция, интерактивные формы
и методы обучения, социокультурная направленность, ролевая игра, совместная деятельность,
студенты с ограниченными возможностями здоровья.
Key words: communicative competence (competence), interaction, interactive forms and methods of training, sociocultural orientation, roleplay, joint activities, students with disabilities (disabilities)
Студентам, обучающимся в образовательных учреждениях СПО (среднего профессионального
образования), при решении учебных задач приходится определяться с выбором будущего
профессионального пути. И неважно, за какие задачи подросток берется: учебные или
профессиональные, всегда значима степень сформированности его коммуникативной компетенции
(компетентности). И. В. Плаксина приводит определение понятия «компетенция» применительно к
общему и среднему образованию, данное И. А. Зимней, как внутренней готовности и новообразования:
знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений, которые затем
проявляются в компетенции личности [6, с. 9].
Коммуникативная компетенция (компетентность) в основном формируется на занятиях русского языка
и литературы. В свою очередь названные дисциплины могут формировать и развивать
коммуникативную компетенцию (компетентность) наиболее успешно в рамках интерактивных
методов. Интерактивное обучение коренным образом отличается от знакомого издавна
образовательного процесса (на первом этапе обучения знания ученики получают в теоретическом
содержании (в готовом виде), затем переходят к его практическому применению) тем, что
теоретическое знакомство с новыми знаниями происходит через их применение. «Понятие
«интеракция» (от англ. Interaction – взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной
психологии…интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого
осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося» [6, с. 21]. При этом необходимо
помнить о принципиально другой роли преподавателя: при интерактивном обучении – это
консультант, куратор. Для того, чтобы в данной роли преподаватель сумел организовать учебный
процесс таким образом, чтобы диалог состоялся трехсторонний (студент – преподаватель – студент, как
�Содержание
того требует интерактивность), он соответственно должен обладать следующими качествами:
грамотность и эрудиция, целеполагание, толерантность, такт, интуиция, наблюдательность,
находчивость, оптимизм, предвидение, рефлексия [3, с. 84].
«Интерактивные виды деятельности представлены многочисленными ролевыми и имитационными
играми, направленными дискуссиями, моделирующими ситуациями, проявляющимися в процессе
возникновения и решения комплексных проблем» [6, с. 33].
Среди основных преимуществ интерактивных методов обучения можно выделить интенсивную
передачу информации, альтернативу совершенствования самостоятельности обучающихся старших
классов, параллельное обучение специальным и поведенческим навыкам [3, с. 148].
В своей работе со студентами в системе СПО мы чаще всего используем такие интерактивные формы
обучения как работа в группах и ролевые игры.
Интерактивные формы обучения включают в себя четыре структурных элемента: упрощение,
воплощение, перенос решений и идентификацию.
Упрощение – это инструмент, назначение его содержится в изменении и преобразовании из сложного
в простое процессов, заимствованных из реальной жизни в целях создания более благополучных
перспектив обучения. Воплощение означает, что участники сами моделируют учебную ситуацию.
Самостоятельное моделирование предполагаемой ситуации позволяет обучающимся определить и
понять свои роли и значение достижения поставленной цели. Перенос решений в учебных ролевых
игр, анализа различных ситуаций, являют собой обобщение полученных знаний и навыков с целью
применения их в реальной жизни. Идентификация особенно значима в методе ролевые игры, под
данным понятием подразумевается способность обучающихся отождествить себя с определенной
ролью [3, с. 148].
На уроках русского языка ролевые игры позволяют повторить пройденный материал, проверить уже
накопленные знания, а также «очистить» разговорную лексику обучающихся от жаргонизмов и
недопустимых литературной нормой сленговых слов и выражений.
На этапе воплощения мы предлагаем различные жизненные ситуации (обычно с этой ролью
справляются большинство студентов), с которыми может каждый столкнуться в повседневной жизни
(диалог продавца с покупателем; работодателя с человеком, устраивающимся на работу; научная беседа
студента с преподавателем).
Затем, во время моделирования ситуации студенты выбирают для себя роли, формируют диалоги,
характеризующие каждого из них, как носителя определенного лексического запаса, который зависит от
многих факторов, таких как, возраст, принадлежность определенной профессии, социальное
положение, при желании допускается отношение к религии. Перенос решений также осуществляется в
это время. При идентификации, когда студенты представляют результаты своей работы в процессе
оценивания и коллективного обсуждения можно выявить, насколько достигнута цель – выписываются
слова «лишние», выражения корректируются, в итоге переходим к морфологическим признакам
ключевых слов, проверяются орфография, грамматика.
Студенты с ограниченными возможностями здоровья также присутствуют в группах, при этом
довольно успешно участвуют в подобных видах деятельности. Для таких студентов жизненно важен
процесс социокультурного воспитания, поэтому считаем, что именно интерактивные методы обучения
являются наиболее действенными в работе с детьми (подростками) с ограниченными возможностями
здоровья.
�Содержание
Среди студентов в одной группе, осваивающих профессию мастера общестроительных работ, есть два
юноши с УО (Алексей П. и Виктор Д.). Для того, чтобы они активно приняли участие в ролевых играх
в рамках занятия по русскому языку, разрабатывались диалоги их одногруппниками, причем работа
одногруппников состояла скорее в правильном синтаксическом положении слов в предложении. На
завершающем этапе составления ситуационных диалогов, слова, употребленные в несвойственном
значении, были предложены самими студентами с УО.
Приводятся некоторые примеры диалогов, составленные студентами для проведения ролевой игры
«Беседы студентов на уроке», либо ответы студентов на занятии, зачастую участники данных диалогов
– нерадивые студенты.
Группы разрабатывают диалоги, репетируют правильное интонационное произношение, мимику
героя, его поведение. Другая группа должна на слух уловить речевые ошибки, недочеты, слова,
употребленные в несвойственном значении, употребление жаргонизмов, слов или выражений,
нарушающих литературную норму.
Диалог № 1. Найдите речевые ошибки
Недавно видел один фильм. Этот фильм называется «Собачье сердце». В этом фильме
интересно рассказывается о героях, особенно о ихнем детстве. (Повторы, грамматическая ошибка).
Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. (Неудачный
порядок слов).
Ты слушай, давай! Видишь, училка говорит, что в стихотворениях Есенина особую роль имеют
сравнения. Запоминай, а то потом сочинение или тест писать. (Нарушение лексической сочетаемости).
Мене хватит того, что я запомнил с прошлой лекции. Героем рассказа «Ионыч» является образ
Старцева. (Нарушение лексической сочетаемости).
А как насчет того, что вместе с духовным ростом у Павла и Ниловны растет их речь. Корчагин –
зачинщик соревнования. (Употребление слова в несвойственном ему значении).
Не-е-е-т, такого я вапще (ваще) не слыхал, наверное прогуливал. (Нарушение норм
произношения).
Диалог № 2. Определите характер речевой ошибки
Представь, их было вообще бесчисленное множество! Я совсем негодовал от возмущения.
(Употребление лишнего слова (плеоназм).
Да ладно, хватит про ихний футбол! Для меня это ваще (ваапще) не интересно. Слыхал, что наш
Цуканов отстал от своего соперника в развитии. (Нарушение лексической сочетаемости).
Чо тебе не нравится в футболе? Мы были шокированы прекрасной игрой 23 группы.
(Употребление слова в несвойственном значении).
Конечно, погода сопутствовала хорошей игре, чего не играть. (Употребление слова в
несвойственном значении).
После игры всем группам вручили памятные сувениры и ценные подарки (Плеоназм). Этот
невероятный случай такой игры, оставивший след в моей памяти, случился со мной в юности.
(Повтор).
Какой ты впечатлительный и запоминательный – все помнишь. (Грамматическая ошибка,
�Содержание
неправильное формирование слова, нарушение норм произношения).
Диалог № 3. Определите характер речевой ошибки
Расскажи нам, пожалуйста, что ты приготовил к сегодняшнему занятию.
Я прочел содержание поэмы, этого, как его…э-э-э…А! Лермонтова, про демона. Ну, и могу
сказать, что автор постоянно увеличивает впечатление. (Тавтология, наличие слов-паразитов,
нарушение лексической сочетаемости). Молодой юноша, ну, то есть демон, очень прекрасный.
(Употребление лишнего слова, частицы). Мысль развивается на продолжении всего текста.
(Употребление слова в несвойственном значении). Автор использует художественные особенности.
(Нарушение лексической сочетаемости). Красоту пейзажа автор передает нам с помощью
художественных приемов (Употребление лишнего слова).
Диалог № 4. Выявите речевые ошибки и недочёты
Кстати, зря ты не поехала с нами в театр на «Ромео и Джульетту». Там было здорово! Мы были
шокированы прекрасной игрой актеров. Представь, мысль развивается на продолжении всего
представления. (Употребление слова в несвойственном ему значении).
Да так-то я читала… Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в
другую колею (Употребление слов иной стилевой окраски).
В смысле? Автор текста или режиссер? В представлении автор увеличивает впечатление,
использует художественные особенности (Вместо средства − нарушение лексической сочетаемости).
Когда ты в театре − замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь (Нарушение видовременной
соотнесенности глагольных форм).
В смысле, что текст – это доподлинное произведение. Данный текст написал сам Уильям
Шекспир. Он относится к художественному стилю. У меня сразу же возникла картина в своем
воображении (Неудачное употребление местоимений). В этом рассказе рассказывается о реальных
событиях (Употребление рядом или близко однокоренных слов; пьеса, драма названа рассказом). Когда
читаешь книгу, можешь сама себе представить лучше, чем любой режиссер!
Всё оно так. Но если учитывать, что режиссер то и дело прибегает к употреблению метафор и
олицетворений, то думаю, стоит посмотреть и его игру (Неуместное употребление эмоционально
окрашенных слов и фразеологизмов). Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных
приемов (Употребление лишних слов, в том числе плеоназм).
Да ну этих режиссеров! Таким людям всегда удается объегорить других (Неоправданное
употребление просторечных слов).
Знаешь, что самое интересное! Сколько лет знаю сюжет, столько не понимаю, почему такие
слабые герои? Герои пьесы не задумываются над своими поступками. И не понимают всей глубины
содеянного (Неоправданное повторение слова).
Нет, насчет этого можно поспорить!
Ладно, придем на литературу – поспорим, сейчас мы на математике, не отвлекайся!
Это кто еще кого отвлекает!
Диалог № 5. Выявите речевые ошибки
Слушай, ты на кого похож, на отца или мать?
�Содержание
В глубоком детстве я был похож на мать, (Нарушение лексической сочетаемости) сейчас на
самого себя!
Как думаешь, на кого Диман похож? Мне кажется, он как вот тот молодой юноша (Плеоназм
(смысловая избыточность).
Который облокотился локтем на стол? (Тавтология (неоправданное повторение однокоренных
слов в предложении). Вон, какое резкое слово вырвалось у него с языка (Неправильное употребление
фразеологического оборота).
Да, не умеет вести себя чувак (Употребление сленга). Не то что наша группа, мы никогда не
грубим преподавателям!
Эт точна! (Искажение или утеря при произношении конечных звуков слов). Чо ты взялся
проверять кто на кого похож?
Да так, хоть чем-то заняться на перемене…
Интерактивные методы направлены на более широкое взаимодействие обучающихся друг с другом и
на доминирование активности обучающихся в процессе обучения…В центре процесса обучения
находится обучающийся, обучение максимальным образом практико-ориентированное и позволяет не
просто получать знания, а приобретать умения, реализовывать свой потенциал, обмениваться опытом,
ставить задачи и решать их [3, с. 26].
Социокультурная направленность активности студентов в процессе интерактивных игр проявляется в
том, что они инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом,
приемы и техники обмена информацией, способы общения с организатором игры, с экспертами. Они
выбирают стратегии взаимодействия, задают вопросы, отвечают на вопросы, обмениваются
мнениями, осваивают роли «обучаемого» и «обучающегося», выступают в «игровой» роли, также в
качестве «эксперта», «супервизора» или «компетентного судьи» [6, с. 26].
На занятиях по литературе приемы использования интерактивных методов также демонстрируют свою
эффективность. Так, после проведения трех игр по творчеству Н. В. Гоголя еще одна студентка с ОВЗ
(ограниченными возможностями здоровья) Наталья, обучающаяся профессии продавца, открылась и
одногруппникам, и преподавателю совершенно неожиданно. Девушка стала проявлять инициативу
участия в других интерактивных формах обучения. Для примера приводится этап урока, на котором
реализуется ролевая игра «Покажи героя». После изучения творчества Н. В. Гоголя и его произведений
студенты по группам распределили произведения, из которых они заимствовали образы героев для
своих отчетных выступлений. На этапе идентификации группы выступали перед другими группами,
стараясь наиболее реалистично представить выбранных героев. Зрители не оставались безучастными,
они должны были узнать героев, произведение, приемы, которые использовал автор при создании
этих литературных характеров. Затем группы оценивали работу своей группы и работу остальных
групп.
Приводится фрагмент урока (закрепление изученного материала) по литературе «Фантастическое в
творчестве Н. В. Гоголя»:
Группа уже разделена на 3 подгруппы, выбирают первого выступающего:
•
Панночка (прихорашивается, сверкает глазами, поправляет длинные волосы, затем фразы: «Ох,
люблю я полетать по ночам на ком-нибудь…», «Вия, позовите мне Вия!»);
•
Хома Философ (смеется: «Ей-богу! Ни чертова кулака не видно», «А что, бабуся, чего тебе нужно?»);
�Содержание
•
Оксана (у зеркала: «Да, парубки, вам ли чета я? вы поглядите на меня»);
•
Цирюльник Иван Яковлевич (пьяный как всегда: «Черт его знает, как это сделалось, — сказал он
наконец, почесав рукою за ухом. — Пьян ли я вчера возвратился или нет, уж наверное, сказать не
могу. А по всем приметам должно быть происшествие несбыточное: ибо хлеб — дело печеное, а
нос совсем не то. Ничего не разберу!..»);
•
Иван Александрович Хлестаков, чиновник из Петербурга («Ужасно как хочется есть! Так немножко
прошелся, думал, не пройдет ли аппетит, — нет, черт возьми, не проходит. Да, если б в Пензе я не
покутил, стало бы денег доехать домой. Пехотный капитан сильно поддел меня: штосы
удивительно, бестия, срезывает. Всего каких-нибудь четверть часа посидел — и всё обобрал. А при
всем том страх хотелось бы с ним еще раз сразиться. Случай только не привел. Какой скверный
городишко! В овошенных лавках ничего не дают в долг. Это уж просто подло. (Насвистывает
сначала из «Роберта», потом «Не шей ты мне, матушка», а наконец ни се ни то.) Никто не хочет
идти»);
•
Вечный титулярный советник Акакий Акакиевич Башмачкин (Вечно приниженный: «Нет, лучше
дайте я перепишу что-нибудь», А я вот того, Петрович... шинель-то, сукно... вот видишь, везде в
других местах, совсем крепкое, оно немножко запылилось, и кажется, как будто старое, а оно новое,
да вот только в одном месте немного того... на спине, да еще вот на плече одном немного
попротерлось, да вот на этом плече немножко − видишь, вот и все. И работы немного...);
•
Павел Иванович Чичиков (деловой, очень воспитанный человек: «Не затрудняйтесь, пожалуйста,
не затрудняйтесь. Пожалуйста, проходите», «Приятная комнатка»);
•
Черт (Подбежавши, вдруг схватил он обеими руками месяц, кривляясь и дуя перекидывал его из
одной руки в другую, как мужик, доставший голыми руками огонь для своей люльки; наконец
поспешно спрятал в карман и, как будто ни в чем ни бывал, побежал далее);
•
Коллежский асессор (майор) Ковалев (сделал с утра, как всегда, губами «б-р-р-р», «Ты, свинья,
вечно глупостями занимаешься!»);
•
кузнец Вакула (справный: «Ох, какая Оксана дивчина гарная!»).
Совместная деятельность студентов в рамках применения преподавателем интерактивных форм
обучения в процессе познания, освоения учебного материала показывает, что каждый из них вносит
свой вклад, происходит обмен знаниями, различными продуктивными идеями, способами
деятельности. Студенты с ограниченными возможностями здоровья развиваются успешнее именно
при использовании преподавателем интерактивных форм обучения. Не только студенты с
ограниченными возможностями здоровья – все участники интерактивного процесса обучения
максимально развиваются в социокультурном аспекте.
Самое главное, что учебный процесс осуществляется при приемах интерактивности в атмосфере
доброжелательности и взаимной поддержки, что очень важно для формирования личности
обучающихся как полноправных членов общества, и не важно, имеет ли кто-то из них ограничения в
здоровье, кому-то из них придется помогать или просто сосуществовать вместе, не причиняя вреда
друг другу, а наоборот, принося пользу обществу по своим возможностям, в чем и выражается суть
социокультурного воспитания личности в современном образовании сегодня [3, с. 41].
Библиографический список
1. Бурняшева, Л. А. Активные и интерактивные методы обучения в образовательном процессе
�Содержание
высшей школы : методическое пособие / Л. А. Бурняшева, Л. Х. Газгиреева. – Москва; Пятигорск :
КНОРУС: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2016. – 192 с.
2. Воронкова, О. Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы /
О. Б. Воронкова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2010. – 315 с.
3. Грентикова, И. Г. Интерактивные методы образования: теория и практика. Инновационные
процессы в образовании : материалы международной конференции, г. Кемерово, 1-2 февраля 2006 г. –
Кемерово : КемГУ, 2006. – С. 148–150.
4. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учебное
пособие / А. П. Панфилова. – Москва : Академия, 2009. – 192 с.
5. Петрова, Л. В. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор
развития ее духовно-творческого потенциала : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. В. Петрова. – УланУдэ, 2002. – 23 с.
6. Плаксина, И. В. Интерактивные образовательные технологии : учебное пособие для академического
бакалавриата / И. В. Плаксина. – Москва : Юрайт, 2016. – 163 с.
�Содержание
Н. В. Захарченко
Барнаул, АлтГПУ
ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ
ФОЛЬКЛОРНОГО ТЕАТРА
Аннотация: Работа посвящена проблемам инкультурации детей дошкольного возраста и средствам их
решения. Ключевым средством инкультурации, в данном случае, выбран метод использования в
педагогическом процессе фольклорного театра как одного из самых эффективных и перспективных из
существующих в данное время методов развития и инкультурации детей дошкольного возраста.
Abstract: work is devoted to the problems of inculturating the preschool children and the means of solving them. A
key means of inculturation, in this case, the selected method is the use in pedagogical process of folk theater as one of
the most effective and promising of the currently available methods of development and inculturation of children of
preschool age.
Ключевые слова: инкультурация, социализация, идентификация, театрализованная деятельность, театр,
фольклорный театр, педагогическое средство, личность, личностная самоактуализация, дошкольник.
Key words: enculturation, socialization, identification, theatrical activity, the theatre, folk theatre, pedagogical tool, the
personality, personal self-actualization, a preschooler.
Инкультурация представляет собой обучение человека традициям и нормам поведения в родной
культуре. Данный процесс происходит в ходе взаимообмена между человеком и его культурой, где, с
одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой – человек сам
оказывает влияние на свою культуру. Процесс инкультурации часто соотносят с процессом
социализации. Но всё же не стоит их смешивать, т.к. инкультурация сложнее процесса социализации,
в связи с тем, что усвоение социальных навыков происходит гораздо быстрее и гармоничнее, чем
усвоение культурных ценностей, норм, обычаев и традиций.
Актуальность рассматриваемой темы обусловлена тем, что на индивидуальном уровне инкультурация
проявляется в повседневном общении с окружающими – друзьями и родственниками, знакомыми и
незнакомыми представителями определенной культуры, где происходит осознанное или неосознанное
обучение тому, как себя вести в различных жизненных ситуациях, встречать гостей, оценивать
события, реагировать на различные знаки внимания и сигналы. Инкультурация включает в себя
воспитание основополагающих навыков: типы общения с окружающими, формы контроля своего
поведения и эмоций, пути удовлетворения потребностей, умение оценить различные явления
окружающего мира и т.д. В процессе инкультурации возникает поведенческое и эмоциональное
сходство человека с другими членами данной культуры, а также отличие от представителей иных
культур.
Термин «инкультурация» был разработан в 1948 году американским культурантропологом М. Дж.
Херсковицем. Одновременно с этим К. Клакхоном, известным исследователем культуры навахо, был
введен аналогичный по смыслу термин – «культурализация» [2, с. 118]. До относительно недавнего
времени рассматриваемый термин не имел широкого хождения. Его использовали исключительно в
американской культурантропологической традиции. Кроме того, термин подвергался критике из-за
неопределенности своего значения. Так, в работах вышеупомянутых авторов и их последователей
�Содержание
инкультурация, в сущности дублирует чаще применяемый термин социализация. Происхождение
термина инкультурация напрямую связано с не вполне правомерной попыткой противопоставить
культуру и общество.
На сегодняшний день в научно-гуманитарном понимании оба эти понятия активно используются,
четко разграничены и не дублируют друг друга. Каждое из понятий имеет свою область применения,
ими оперируют в различных дисциплинарно-предметных областях. За каждым из понятий закреплен
свой смысл, хотя довольно часто они и используются как синонимы. Как следует из самой этимологии
слов, под социализацией подразумевают в первую очередь социологические, социальные моменты
адаптации индивида к среде обитания; тогда как под инкультурацией понимают культурологические,
культурные
моменты.
Инкультурация
осуществляется
несколькими
путями,
наиболее
распространенным из которых выступает имитация, когда человек наблюдает за поведением других
людей. При данном способе даже очень простая процедура, многократно выполняемая ежедневно, с
позиции инкультурации имеет определенную ценность, т.к. состоит из определенных жестов и поз,
которые наделены различным смыслом и значением в различных культурах. Посредством
идентификации как способа инкультурации дети усваивают поведение, ценности и установки
родителей в качестве своих собственных, воспринимая особенности личности родителей и
окружающих людей. Так, например, многие дети выбирают профессию родителей, чтобы быть ближе к
ним, похожими на них.
Кроме позитивных механизмов инкультурации, коими являются идентификация и имитация, которые
способствуют формированию определенного поведения, существуют и негативные механизмы – вина,
стыд, запрещающие, подавляющие его. Обычно инкультурация проходит две стадии – первичную
(начальную) и вторичную (взрослую). Первичная стадия, начинается с момента рождения ребенка и
продолжается до окончания подросткового возраста, представляет собой процесс воспитания и
обучения детей. В данный период дети усваивают главные элементы своей культуры, приобретая
навыки, которые необходимы для нормальной социокультурной жизни. Как правило, процессы
инкультурации реализуются, в основном, в ходе целенаправленного грамотного воспитания, отчасти и
на собственном опыте. Как считает известный американский культурный антрополог Мелвилла
Херсковица, ребенок не является по сути пассивным элементом инкультурации, он скорее выступает в
качестве инструмента, нежели в качестве игрока. Взрослые, используя систему поощрений и
наказаний, ограничивают возможности ребенка на оценку и выбор. Кроме того, ребенок не способен к
осознанной оценке правил и норм поведения, он усваивает их некритично. Ребенок должен
выполнять правила того мира, где живет. Это ведет к тому, что ребенок видит мир черно-белым и не
способен на компромиссы.
Данному периоду в любой из культур присущи особые способы формирования у детей адекватных
навыков и знаний для применения их в повседневной жизни. Как правило это происходит в форме игр
следующих типов [3, с. 156]:
•
физические, тренирующие и развивающие физическую активность;
•
стратегические, тренирующие и развивающие способность к прогнозированию возможных
результатов любой деятельности и умение дать оценку вероятности данных результатов;
•
стохастические, знакомящие ребенка со случайными
неконтролируемыми обстоятельствами, риском;
•
ролевые, где ребенок осваивает функции, которые ему придется выполнять в будущем.
процессами,
удачей
(неудачей),
В процессе игры у ребенка развиваются такие личностные свойства, как способность к обучению,
�Содержание
воображение, фантазия, интеллект. Маленький ребенок играет в одиночку, не обращая внимания на
остальных; для него характерна независимая, уединенная игра. Чуть позже ребенок начинает
копировать поведение других детей, не вступая в контакт с ними; это называется параллельной игрой.
В три года ребенок начинает учиться координировать собственное поведение с поведением других
детей, играя в соответствии с собственными желаниями, но всё же с учетом остальных интересов; это
называют объединенной игрой. С четырех лет ребенок способен к совместной игре, к координации
своих поступков и действий с другими детьми. Раннее и дошкольное детство представляет собой
особый период, когда эмоции преобладают над всеми иными сторонами жизни ребенка. Дети
значительно различаются своей эмоциональной сферой. В первую очередь, эмоциональной
впечатлительностью и устойчивостью. На протяжении дошкольного возраста увеличивается
устойчивость чувств, которые становятся глубже, осознаннее и обобщеннее. Оттачивается умение
контролировать свои эмоциональные реакции. Формируются новые, высшие чувства
(познавательные, эстетические, нравственные).
Личность ребенка развивается из биологического организма исключительно благодаря различным
видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных
способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс
формирования личностных черт, социализации и инкультурации. Личностная культурная
самоактуализация, работа над совершенствованием личности представляет собой непременное
условие инкультурации. Каких-то специальных, определенных задач инкультурации нет. А. В. Мудрик
выделяет определенные общие задачи применительно к каждому возрасту. Отсутствие возможности
реализации данных задач на определенном возрастном этапе или тормозит развитие человека, или
способствует его неполному развитию [3, с. 205].
Социально-культурные задачи представляют собой культурно-этические, ценностные, моральнонравственные, познавательные и подразумевают усвоение человеком навыков, знаний и умений, а
также его посильное участие в общественной жизни. Эти задачи предопределяются в целом уровнем
развития общества и ближайшим окружением конкретного человека.
Детство сопровождается ролевыми играми, помогающими ребенку освоить правила и законы
взрослых. У каждого ребенка игровая деятельность протекает по-своему, но все дети копируют в своей
игре любимых героев, близких им взрослых, стараются быть на них похожими. Детские игры можно
воспринимать как импровизированные театральные постановки. Ребенку видится возможность
побыть в роли актера, режиссера, бутафора, декоратора, музыканта. Изготовление костюмов,
декораций, бутафории дает повод для технического и изобразительного творчества детей. Дети рисуют,
лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего замысла. Особое внимание
в дошкольных учреждениях необходимо уделять театрализованной деятельности, всем видам детского
театра, потому что они помогают [4, с. 15]:
•
разработать верную модель поведения в современном мире;
•
повысить общий уровень культуры ребенка, приобщить его к духовным ценностям;
•
познакомить ребенка с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами
этикета, обрядами, традициями, привить устойчивый к этому интерес;
•
усовершенствовать навык воплощения в игре определенных переживаний, побуждать к созданию
новых образов, к размышлению.
Театр – синтетический вид искусства. Знакомясь с языком театра, ребенок погружается в мир
литературы, музыки, изобразительного и других видов искусства. Театр – коллективное искусство.
�Содержание
Ребенок учится плодотворному взаимодействию с большими и малыми социальными группами,
овладевает навыками коллективного творчества. Кукольный театр – это один из самых доступных и
демократичных видов искусства для детей. Использование его в воспитательном процессе ДОУ дает
возможности не только достичь определенных успехов в социальном развитии, но и решить большое
количество современных проблем обучения и психологии, которые связаны с воспитанием, развитием
личностных качеств, памяти, фантазии, раскрепощенности, воображения и предприимчивости [4, с.
10]. Кукольный театр развивает моральные и нравственные качества личности, дает возможность
лицезреть и сопереживать все происходящее на сцене, развивает детскую фантазию, раскрепощает
ребенка, создает соответствующий эмоциональный настрой, повышает уверенность в себе и дает
неповторимую возможность развиваться эстетически. Данное развитие осуществляется с помощью
сценически-игровых постановок, поскольку стеснительный ребенок, играя в игры, обретает
определенную свободу и раскованность, что в дальнейшем повышает его общительность, снижает
комплексы и делает его более раскрытым и коммуникабельным.
Кроме того, театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких
переживаний ребенка, развивает эмоциональную сферу ребенка, заставляет сопереживать и
сочувствовать персонажам, разыгрываемым событиям. Самым коротким путем эмоционального
раскрепощения ребенка, снятием сжатости, обучением чувствованию и художественному
воображению является путь посредством игры, фантазирования, сочинительства. В. А. Сухомлинский
отмечал: «Театрализованная деятельность является неисчерпаемым источником развития чувств,
переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству. Постановка
сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого
сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и
усваиваемые» [2, с. 124].
С театрализованной деятельностью тесным образом связано совершенствование речи, в связи с тем,
что в ходе работы над выразительными репликами персонажей, собственными высказываниями
ненавязчиво и незаметно происходит процесс активизации словаря ребенка, оттачивается звуковая
культура речи ребенка, интонационный строй, улучшается диалогическая речь, грамматический строй
речи, ребенок начинает активно применять пополняющийся словарь. Дети, принимая активное
участие в театрализованной деятельности, знакомятся с многообразием окружающего их мира,
посредством его образов, красок, звуков, а верно сформулированные вопросы заставляют ребенка
обобщать, анализировать, думать, делать выводы, способствуют развитию его умственных
способностей. В ходе театрализованной деятельности создаются условия, способствующие развитию
творческих способностей. Эта деятельность требует от ребенка: организованности, скорости реакции,
сообразительности, внимания, умения действовать по определенному образцу, перевоплощаясь в
героя, живя жизнью этого героя. В связи с этим, вместе со словесным творчеством театральная
постановка, представляет и самый распространенный и частый вид творчества детей. В. Г. Петрова
отмечает, что театрализованная деятельность представляет собой форму переживания впечатлений
жизни, заложенную глубоко в детской природе и находит свое стихийное выражение, независимо от
желания взрослого [5, с. 29].
В процессе театрализованной деятельности в готовом виде действия не предоставляются. Сценарий
только подсказывает данные действия, но действия эти еще необходимо воссоздать при помощи
мимики, жестов, движений. Дети сами выбирают выразительные средства, копируя их от старших.
Огромное и разнообразное влияние театрализованной деятельности на личность ребенка дает
возможность использовать данную деятельность в качестве сильного, но непринужденного, легкого,
ненавязчивого педагогического средства, в связи с тем, что сам ребенок получает при этом радость и
удовольствие. Так как тематика театрализованной деятельности практически не ограничена,
�Содержание
воспитательные возможности ее многократно усиливаются. Театрализованная деятельность, кроме
всего прочего, может удовлетворять различные интересы детей.
В современной методике дошкольного воспитания кукольным спектаклям уделяют серьезное
внимание, поэтому воспитателю следует полностью овладеть методами и приемами использования
кукольных постановок. Именно кукольный театр позволяет решать многие педагогические и
коррекционные задачи, касающиеся выразительности речи ребенка, его интеллектуального,
художественного, нравственного развития, формирования социализации ребенка. Кукольный театр
позволяет ребенку лучше понимать окружающий мир, поскольку при ролевой игре, инициированной
преподавателем, он может стать частью происходящего на сцене: быть растением, деревом, животным
или сказочным персонажем. Одновременно с этим, кукольный театр развивает интерес к истории и
культуре родного края. Дети познают радость, связанную с преодолением комплексов непонимания и
самовыражения. У них формируется уважительное отношение друг к другу. Театральная деятельность,
помогает ребенку учиться импровизировать и делает его способным к восприятию всего нового [4,
с. 67].
Кукольный театр в наибольшей степени помогает лучше воспринимать историю сюжета, образный
настрой персонажей, радоваться ключевым моментам сценического представления и даже в качестве
зрителей быть частью театрального представления и истории, которую рассказывают куклы во время
спектакля. Участие в кукольном театре помогает развивать языковые навыки, поскольку театральная
постановка дает возможность с помощью ролевой игры стать частью образа и истории театра кукол.
Посредством кукольного театра у ребенка формируется духовно-ценностная, коммуникативная,
личностная, поведенческая, инкультурационная ориентация.
Таким образом, методика развития и инкультурации детей дошкольного возраста посредством
кукольного театра является одной из самых эффективных и перспективных на данное время. Только
посредством кукольного театра можно достичь эмоционального, духовного, культурного и
нравственного развития, что является одним из компонентов и перспективных этапов инкультурации.
Работа над сценками из спектакля, над ролью дает пищу для размышления над поступками людей, их
мыслями, действиями героев с точки зрения нравственности, этики и культуры.
Библиографический список
1. Белинская, Е. В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников / Е. В. Белинская. –
Санкт-Петербург: Речь, 2008. – 125 с.
2.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. – Санкт-Петербург : Питер, 2001.
– 320 с.
3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учебное пособие / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва :
Академия, 2012. – 358 с.
4. Мигунова, Е. В. Театральная педагогика в детском саду / Е. В. Мигунова. – Москва : Сфера, 2009. –
128 с.
5. Щёткин, А. В. Театральная деятельность в детском саду. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 158 с.
�Содержание
Л. Я. Тумялис
Барнаул, АлтГПУ
В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О ВОСПИТАНИИ КАК СРЕДСТВЕ ВХОЖДЕНИЯ В
КУЛЬТУРУ
Аннотация: Cтатья передает взгляд на актуальную проблему современного общества о необходимости
формирования духовно-нравственного воспитания детей в школе. В качестве основного источника
рассматривается личный практический опыт выдающегося, гениального педагога-новатора В. А.
Сухомлинского. Статья будет интересна воспитателям детских дошкольных учреждений, учителям
общеобразовательных школ, работникам народного образования, студентам и преподавателям
педагогических вузов.
Abstract: The article reports opinion on a topical issue of modern society about necessity of formation of spiritualmoral education of children in school. As the primary source is considered a personal practical experience of the
outstanding, brilliant teacher-innovator V. A. Sukhomlinsky. The article will be of interest to teachers of preschool
institutions, teachers of secondary schools, to public education, students and teachers of pedagogical universities.
Ключевые слова: духовность, нравственность, воспитание, образование, возрождение, культура.
Key words: spirituality, morality, upbringing, education, revival, culture.
Василий Александрович Сухомлинский. Вот уже почти 100 лет прошло со дня рождения и почти 50
лет − со дня смерти этого выдающегося, заслуженного педагога-новатора. И все эти годы в качестве
основного источника формирования понятия о духовно-нравственном воспитании детей в школах
преподавателями использовались его многочисленные произведения: «Сердце отдаю детям.», «Моя
педагогическая вера», «Разговор с молодым директором», «Рождение гражданина», «Духовный мир
школьника» и многие другие замечательные труды.
Целью данной статьи является показать, что его личный опыт работы и рекомендации по духовнонравственному воспитанию школьников актуальны и сегодня. Вряд ли найдется педагог, который
захочет оспорить его слова о нравственности и воспитании, написанные им более 50 лет назад. Эти
рекомендации востребованы и в наше время. Василий Александрович в своем труде «Сердце отдаю
детям» писал: «Мы живем в такое время, когда без овладения научными знаниями невозможны ни
труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей.
Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И
жизненный путь подрастающего гражданина не будет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы
должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать
не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний
молодого человека 70-х, 80-х, 90-х годов будет неизмеримо выше уровня знаний молодежи
предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овладевать, тем больше надо
считаться с природой человеческого организма в период бурного роста, развития и становления
личности − в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с
природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир,
окружающий ребенка, − это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с
неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с
каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями
�Содержание
людей, с трудом» [2, с. 6]. Мы с вами живем уже не в 70-е, 80-е, 90-е годы ХХ века, а в ХХI столетии.
Существует такой законодательный документ как «Национальная доктрина образования в Российской
Федерации», который является основополагающим государственным документом, устанавливающим
приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития.
Во введении прописано, что доктрина «отражает интересы граждан многонационального Российского
государства и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить
реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в
течение всей жизни» [1]. В основных «целях и задачах» доктрина призывает систему образования
обеспечить «историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие
национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию
народов России <…> воспитание патриотов России, граждан правового, демократического
государства; <…> уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и
проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам,
традициям и культуре других народов; <…> формирование культуры мира и межличностных
отношений; <…> организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки,
систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры,
экономики, науки, техники и технологий; <…> вариативность образовательных программ,
обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и
воспитание; <…> воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к
закону; <…> гармонизацию национальных и этнокультурных отношений; сохранение и поддержку
этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их
культур; сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации; развитие образования и
культуры коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» [1]. Иными словами,
образовательные программы призваны обеспечить не только обучение, но и воспитание детей в духе
высокой нравственности. Необходимо сохранить, а при необходимости и возродить культуры всех
народов нашей многонациональной Родины, стремиться к гармонизации национальных и
этнокультурных отношений. Ведь успешное протекание процесса обучения и нравственного
воспитания в духе национально-культурного возрождения во многом определяет будущее нашего
государства. При этом не стоит забывать о необходимости овладения богатствами мировой культуры,
воспитания у детей уважения к народам мира, их истории и их традициям. Эта задача целиком и
полностью ложится на плечи школы и педагогов. Именно они вместе с родителями призываются к
воспитанию подрастающего поколения и формированию его духовных ценностей. Очень важно на
начальном этапе образования заложить прочный, надежный фундамент. А это значит, на всех этапах
воспитания и образования, начиная с начальной школы и даже дошкольных учреждений, необходимо
систематически следовать главным принципам образования и воспитания.
В работе «Разговор с молодым директором» В. А. Сухомлинский выделяет три слагаемых учебновоспитательного процесса: «наука, мастерство, искусство... Воспитание в широком смысле − это
многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления − и тех, кто воспитывается, и
тех, кто воспитывает, причем этот процесс характерен глубокой индивидуальностью явлений: та или
иная педагогическая истина, верная в одном случае, становится нейтральной во втором, абсурдной −в
третьем. Такова природа нашего педагогического дела» [3, с. 9]. Что подразумевал уважаемый педагог
под понятием постоянного духовного обогащения? Ответ находим в работе «Рождение гражданина»:
«Духовная деятельность − это не какие-то оторванные от повседневного труда самоуглубление и
самоанализ. Это творческий труд, кипучая общественная деятельность, одухотворенная благородной
целью. Духовная деятельность − это отражение общественных отношений, включая труд, во
внутреннем мире человека, в его пристрастиях и устремлениях, в его желаниях. Повторяю: в желаниях.
Настоящим человеком становится только тот, у кого в душе возникают, утверждаются благородные
�Содержание
желания, которые стимулируют поведение, порождают страсти и поступки, в которых человек опятьтаки утверждается, в которых рождаются новые желания. Этот сложный процесс и является тем, что
мы в практике воспитания называем идейной жизнью личности... Как можно больше поступков,
побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, − вот одно из
золотых правил воспитания…» [4, с. 37]. Не лишне будет напомнить слова из труда «Я твердо верю в
силу воспитания»: «Учение − это лишь один из лепестков того цветка, который называется
воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как нет
главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитании все главное − и
урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в
коллективе» [5]. Василий Александрович утверждал, что именно школа должна стать очагом духовной
жизни. Учителя должны давать интересные по содержанию и по форме уроки: «…но замечательные,
блестящие уроки есть там, где имеются и успешно применяются самые разнообразные формы развития
учащихся вне уроков…» [5]. Он говорил, что «до тех пор, пока ребенка не удалось увлечь детскими
радостями, пока в его глазах не пробудился неподдельный восторг, пока мальчик не увлекся детскими
шалостями, − он не имеет права говорить о каком-то воспитательном влиянии на него. Ребенок
должен быть ребенком… Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо
радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, − это значит, что-то в детской душе
надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу» [5].
И это тоже важная задача современного образовательного процесса. И, может быть, сегодня она даже
более актуальна. Причем, рекомендации гениального педагога о том, каким образом достичь желаемого
результата действительно не только имеют право на свое существование в системе нынешнего
образовательного процесса, но по-прежнему весьма актуальны. Об успешности и эффективности
образовательного и воспитательного процесса В. А. Сухомлинский писал: «…учение может стать для
детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества,
красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок,
каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую
книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает в рисунке свои мысли и чувства,
какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и
композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и
невзгоды людей, что он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим» [2, с. 39]. Василий
Александрович подчеркивал, что «дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка,
фантазии, творчества… Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать
и писать… Пусть ребенок узнает пока немного, но чтобы в этом немногом для него открылась красота
нравственных ценностей… Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире
игры, сказки, музыки, фантазии, творчества, без этого он − засушенный цветок» [2, с. 15].
В современном обществе все более и более часты риски увядания цветков, наших детей, потому
сегодня вопросы воспитания и влияния на развитие личности через игру, музыку, сказку и творчества
приобретают все большее распространение, необходимость и невероятную актуальность в процессе
сегодняшнего образования.
Библиографический список
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О
национальной доктрине образования в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html.
2. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. – Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0214/1_0214-1.shtml#book_page_top.
�Содержание
3. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором / В. А. Сухомлинский // Избранные
педагогические сочинения : в 3 т. – Москва : Просвещение, 1973. – Т. 3. – С. 51-62.
4. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. – Режим
доступа http://www.rulit.me/books/rozhdenie-grazhdanina-read-11278-37.html.
5. Сухомлинский, В. А. Я твердо верю в силу воспитания [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский.
– Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/40.php.
�Содержание
Е. Н. Терленко
Барнаул, АлтГПУ
ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПАЛОМНИЧЕСКОГО ТУРИЗМА В
АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Аннотация: статья кратко приводит историю паломничества; дана его характеристика как
религиозного обряда, а также статья рассматривает паломнический туризм как одно из направлений
развития культурно-познавательного туризма в Алтайском крае.
Abstract: the article briefly gives a history of pilgrimage; given their characteristics as a religious rite, and also the
article deals with the pilgrimage tourism as one of the areas of development cultural-cognitive tourism in the Altai
region.
Ключевые слова: паломничество, культурно-религиозное наследие, паломнический туризм.
Key words: pilgrimage, cultural and religious heritage and pilgrimage tourism.
Этимология слова «паломничество» имеет древние истоки. По мнению филологов, происходит оно от
латинского «palma» (пальма). Ветви именно этого дерева привозили с собой первые паломникихристиане, побывавшие на священных землях. Как правило, отправлялись они туда во время
праздника накануне Великой Пасхи, который символизировал вхождение Христа в Иерусалим, при
этом путь его был устлан верующими ветвями пальмы. Этот праздник в России носит название
«Вербное воскресенье» [3, с. 39].
Паломничество в православной церкви возникло на Руси в Х веке еще до принятия христианства, и за
это время стало важной частью жизни русского народа. Русское православное паломничество
изначально было в основном направлено к святыням, которые находились за рубежом, таким как
Иерусалим, Константинополь, Афон.
Однако, со временем, в Древней Руси также стали появляться святые места, и русские паломники
стали им поклоняться. Феномен русского православного паломничества открыл миру уникальные
образцы культуры и искусства.
К сожалению, после революции 1917 г. в России паломничество оказалось под запретом. Но,
несмотря на антицерковную политику государства, верующие все равно отправлялись на поклонение
святым местам. Со временем их становилось все меньше, т.к. советская власть с каждым годом
усиливала борьбу с малейшим проявлением православной веры у людей.
С середины ХХ века небольшие группы паломников вновь стали совершать поездки на Святую Землю
и на Афон, что имело огромное значение, т.к. это было свидетельством того, что паломничество в
России не прекратилось. Более массовый характер паломничество стало принимать после 1991 г.,
когда жители нашей страны получили возможность свободно выезжать за границу [4, с. 10-15].
Тем не менее, не у всех верующих на сегодняшний день есть возможность посетить общепризнанные
христианские святыни – Синай, Афон или Святую Землю. Но святые места существуют и в России, в
Алтайском крае, в частности. Несколько веков назад здесь появились священники-миссионеры,
которых впоследствии стали называть апостолами Алтая, т.к. их проповедь и жизненный путь были
очень схожи с деятельностью первых апостолов. В XIX веке здесь началось строительство храмов и,
�Содержание
как следствие, постоянные богослужения. [1]
На сегодняшний день в Алтайском крае насчитывается 6 православных монастырей, 3 общеизвестных
святых источника и около 200 храмов.
Паломничество по святым местам Алтайского края вызывает огромный интерес у россиян, однако,
здесь следует отметить, что не все люди, которые стремятся к паломничеству, до конца осознают его
смысл, желание прийти и поклониться той или иной святыне [5, c. 16].
По свидетельствам многих людей, паломничество – это не только религиозный обряд, который
представляет собой внутреннюю основу и содержание жизни Православной церкви. Это и духовное
совершенствование, и получение благодати, духовного и физического совета, и религиозное
просвещение. Во время паломничества человек посещает святые места, в которых душа как бы
сбрасывает груз ежедневных проблем, мир и тишина снисходят на человека. Эта отрешенность от
реального мира дает возможность паломнику осознать всю глубину смысла и символики
православных религиозных таинств [7, с. 25-28]. Паломничество – это определенное отношение
верующего человека к реальному миру. Его идея заключается в напряженной духовной работе –
молитве, посещении богослужений, иногда паломники становятся «трудниками», т.е. выполняют
посильную работу во славу Божию. Паломниками становятся, как правило, с благословения
уполномоченного священнослужителя и после определенной подготовки. При этом желание
поклониться той или иной святыне должно быть искренним [3, с. 36].
В настоящее время паломничество утверждается как активное туристское направление. Тысячи
турфирм организуют по миру паломнические туры. Данный вид туристской практики является
особенно актуальным для Алтайского края, т.к. туризм признан официальным трендом регионального
социально-экономического развития. Однако, изучив предлагаемые на рынке туризма паломнические
туры, можно отметить, что существует только один подобный тур по Алтайскому краю, предлагаемый
московской туристской компанией. Рассмотрев более подробно его программу, можно сделать вывод,
что тур крайне перегружен. Если исключить из тура экскурсии, не относящиеся к паломническому
туризму, то мы увидим, что непосредственно в Алтайском крае паломники посещают, из огромного
количества, всего лишь пять храмов и один женский монастырь: храм святителя Дмитрия Ростовского,
Свято-Никольский храм, Знаменский монастырь в г. Барнауле; Успенский кафедральный собор,
Казанский храм в г. Бийске и Храм святой великомученицы Екатерины в с. Сростки. И все это
буквально за 2 дня с учетом переезда из одного населенного пункта в другой. Для молитвы и
поклонения святыням, что является основной целью паломничества, времени не остается [6].
Если компании Алтайского края разработают паломнический тур по региону на 5-7 дней, то
количество посещаемых алтайских святынь можно увеличить в несколько раз.
Например, после посещения Свято-Никольской Церкви в г. Барнауле волне логично было бы побывать
на Свято-Никольском источнике, который находится здесь же. Тем более его легенда не менее
интересна, чем история одноименной церкви: в давние времена вдоль Барнаульского бора шел
православный путник и образовался перед ним столп из огня, в котором он разглядел лик Николая
Чудотворца, а подойдя ближе к огню, увидел, что из земли бьет родник. И решил он, что родник этот
дар Божий г. Барнаулу для исцеления страждущих.
Покровский кафедральный собор заслуживает отдельного внимания. Это один из старейших соборов
Алтайского края, который длительное время оставался единственным действующим в городе. В 1939 г.
собор был закрыт в результате масштабной антирелигиозной кампании. Сброшены на землю кресты и
снесены купола. К счастью, само здание не пострадало. Долгих 5 лет Покровский собор использовали
как складское помещение, и лишь в 1944 г. Покровский кафедральный собор снова стал
�Содержание
функционировать и с тех пор не закрывался.
Всего в 50 км от г. Барнаула находится село Сорочий Лог. Там также есть святой источник, который
возник на «кровавом» месте: в дни гражданской войны здесь массово загоняли в лога и расстреливали
православных. Так боролись с верой. Рядом с ним, в 2002 г. открыли Иоанно-Предтеченский скит
Барнаульского женского Знаменского монастыря. На сегодняшний день там проживает всего три
монахини и одна послушница. Во время нашей беседы схимонахиня Евлампия, которой более 80 лет,
рассказывала, что, когда только сюда приехали, не было ни света, ни воды. Светом служили огарки от
церковных свечей, водой пользовались со святого источника. Жительницы скита открывали Евангелие
и молились, задавали насущные вопросы и, по словам схимонахини Евлампии, получали ответы.
Сейчас там построено 11 новых благоустроенных келий, но они пустуют. Здесь царят покой и
умиротворение.
В городе Белокуриха, в котором находится множество святынь, на территории церкви великомученика
Пантелеимона Целителя, есть самоизливающийся источник. В народе его называют «глазной». По
преданию, еще в 1683 г. боярин Михаил Ржицкий и его свита, проезжая в этих краях, тяжело заболели
язвой, поразившей и их глаза. Умывшись водой из этого источника, они почувствовали облегчение и,
в ту же ночь, Михаилу приснилась матушка и сказала: «Сынок, пейте эту воду, мойте ею глаза. Она
очень целебна, хворь как рукой снимет…».
Наиболее известная в России алтайская святыня находится в с. Коробейниково − образ Казанской
Божией Матери с младенцем на руках. Построенный в селе Коробейниково в 1902 г. храм был
разграблен после революции в 1938г. Большинство икон вынули из риз и продали за границу, либо
уничтожили. Икону Казанской Божией Матери стали использовать в качестве помоста у входа в храм.
Из самого храма сделали зерносклад. Спасла икону Ольга Перегудова, которой, по преданию, во сне
стала являться Матерь Божия и просила забрать икону. Сюда ежегодно организовывается крестный ход
в первое воскресенье июля − день почитания Казанской Божией матери [1].
Все это лишь малая часть святых мест Алтайского края, которые достойны поклонения. Их великое
множество, их истории не менее интересны, святость их неоспорима.
На сегодняшний день вопросами паломничества по Алтайскому краю занимается Паломнический
центр Барнаульской епархии. При изучении программ его паломнических поездок на 2017 г., можно
увидеть, что в основном все запланированные поездки будут осуществлены в другие регионы России и
за границу. Перед Барнаульской епархией встают проблемы организационного характера, такие как
отсутствие транспорта и размещение паломников. Этих проблем можно было бы избежать, если бы
организацией паломнических туров занимались туристские фирмы, которые имеют материальнотехническую базу для их решения. Тогда актуальной становится проблема отсутствия кадров,
компетентных в вопросах паломничества. Помимо того, что Церковь в принципе не воспринимает
паломничество как разновидность туризма и не всегда готова сотрудничать с туристскими фирмами,
православные священники, даже при согласии, не всегда могут сопровождать группу из-за занятости
[2].
Таким образом, можно сделать вывод, что паломнический туризм в Алтайском крае развит
недостаточно широко, хотя регион богат памятниками культурно-религиозного наследия не только
российского, но и мирового уровня. В связи с этим, актуальным являются исследования по
систематизации регионального наследия в данной области с соответствующими организационноэкономическими расчетами и культурно-организационным проектированием.
Библиографический список
�Содержание
1.
Святыни Алтая: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altai-eparhia.ru/palomn/
palomn_sviat/.
2. Паломнический центр Барнаульской епархии: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
altai.eparhia.ru/palomn/.
3. Бабкин, А. В. Специальные виды туризма / А. В. Бабкин. − Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. − 252 с.
4. Житенёв, С. Ю. Религиозное паломничество в христианстве, буддизме и мусульманстве:
социокультурные, коммуникационные и цивилизационные аспекты / С. Ю. Житинёв. – Москва :
Индрик, 2012 – 263 с.
5. Ильин В. Н. Перспективы развития религиозного туризма в Алтайском крае / В. Н. Ильин //
Научный электронный журнал Novainfo. −2016. – Том 4. – № 47. – С. 338−347.
6. Паломническая служба «Ковчег» – Алтай Православный // [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://kovceg.ru/node/2466.
7. Щербакова, Т. В. Духовное содержание паломничества и туризм / Т. В. Щербакова // Теория и
практика физической культуры. – 2000. − № 8. – С. 25−28.
�Содержание
П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова, С. В. Шарапова, В. А. Эртель
Барнаул, АГМУ
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ КАЧЕСТВ УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ В
ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ
Аннотация: В статье обосновывается, что процесс воспитания необходим для постепенного,
закономерного формирования самостоятельности человека во взаимодействии его с окружающим
миром в соответствии с возрастными особенностями, традициями жизнедеятельности, социальнокультурными установками общественного бытия. Это сложный педагогический процесс, отражающий
диалектику перехода от внешних воздействий педагога на воспитуемого (обучаемого) – к нарастанию
внутренней активности субъекта воспитания и затем – к самоуправлению своей деятельностью и
самовоспитанию. Эта диалектика раскрывается на примере закономерностей физического воспитания
личности.
Abstract: The article substantiates that the process of upbringing is necessary for the gradual, regular formation of the
individual's independence in the interaction with the world around him in accordance with the age features, traditions
of life activity, socio-cultural attitudes of social life. This is a complex pedagogical process that reflects the dialectics of
the transition from the teacher's external influences to the educated (trainee) – to the growth of the internal activity of
the subject of upbringing and then to self-management by his activity and self-education. This dialectic is revealed by
the example of the laws of physical education of the individual.
Ключевые слова: воспитание, физическое воспитание, внешнее управление, самоуправление,
самовоспитание, физическое самовоспитание.
Key words: upbringing, physical education, external management, self-government, self-education, physical selfeducation.
Проблема управления и культуры управления в современном социальном мире стоит очень остро. Не
является исключением и сфера образования. Прежде чем в главных позициях очертить взгляды авторов
(в силу ограниченности объема статьи) отметим некие главные позиции, на которые будем опираться в
дальнейшем изложении [2; 3; 5; 7; 8; 10]. Это соотношение традиционного и инокультурного в
управлении, образовании, системе воспитания; наличие альтернативных позиций в управлении и
культуре управления; воздействие альтернативных концептов и практик на сферу образования;
воспитательный процесс в системе управления на основе разных социокультурных позиций и
воздействие последних на результаты управления в области воспитания личности; специфика
воспитательных воздействий в сфере педагогики физической культуры и спорта и их результативность
в разных моделях принимаемых форм управления.
Вначале определимся, как связаны между собой культура и управление. В наиболее общем смысле
культура как целостный гармоничный феномен антропосоциального существования – это целостная
духовно-интеллектуальная, мировоззренческая и практическая жизненная опора, фундамент бытия
человека и общества на любом историческом этапе социального развития. Также культуру можно
рассматривать и как следование культу предков, традициям существования человека, рода, народа, что
создает реальный фундамент гармоничного, неконфликтного бытия людей определенной общности,
обеспечивает трансляцию жизненных основ людей из поколения в поколение и во множестве
поколений.
�Содержание
Но поскольку на планете существует много народов, традиций (идущих от исконных образов жизни
народов в определенных природно-географических и общинных формах бытия), то и культуры народов
как изначально, так и в настоящее время различаются. Кроме того, есть различия и в цивилизационных
подходах к культуре. Они связаны с определенным воздействием на духовный базис культуры разных
уровней технического, материально-экономического прогресса с установками на приоритеты законов
материального бытия.
Указанный сложный путь социальной эволюции по-разному изменяет устои культуры, формируя
разные виды социальных культур в современном обществе. К числу основных отнесем следующие: 1.
Традиционная культура, где современная культура сохраняет исконные (традиционные) приоритеты
духовно-нравственных основ бытия народа, его собственного социокультурного кода. 2. Чужеродная
культура – в ней на смену приходит чужеродный инокультурный код при постепенном замещении
собственной культуры иным, инокультурным способом существования людей по законам чужой
культуры, с утратой главных базисных принципов жизни людей; 3. Материально-экономическая
недуховная культура, где приоритеты отдаются материальным факторам бытия в разных видах
техногенных материально-экономических цивилизаций, но исчезает духовно-нравственная гармония
бытия. 4. Социокультурные гибриды – яркие, необычные, инновационные виды «культуры», но без
собственных корней, а потому неустойчивые, чаще конфликтные и недолговечные.
Если формируются подобные виды в современной социальной культуре, они обязательно влияют на
все сферы общества, в том числе на образование, которое является в сложном социуме важным
базисом созидания человека, поколений людей в процессе их подготовки к жизни в обществе.
Наиболее чувствительным к преобразованию, часто деформации социокультурного кода оказывается
воспитание, где в системе современного образования происходит практическое формирование души и
поведения детей и молодежи при подготовке их к жизни в определенном обществе. Поэтому система
воспитания одной из первых и наиболее тонко реагирует на социокультурные трансформации
общественной жизни. В целом же сфера образования и ее система воспитания в своих наилучших
формах корнями своими связаны с культурой народа, страны и транслируют эту культуру новым
поколениям людей, вступающих в социальную жизнь.
Но в периоды активной трансформации общества изменяются все его сферы, в том числе образование.
Тогда и воспитание оказывается подвержено самым разным социокультурным воздействиям,
например, в виде описанных выше четырех видов культур в современном обществе. Наилучший для
людей вариант – сохранение сиоциокультурной идентичности, родной культуры (первый вид). Утрата
собственных корней характеризует второй вид чужеродной культуры. А бурное развитие экономики на
базе научно-технического прогресса приводит к универсализации социальной жизни вплоть до
глобальных масштабов в направлении развития правящих либеральных культур с материальнофинансовым основанием и утратой духовности (третий вид социальной культуры). Активно
происходящие в обществе переходные процессы нарушают стабильное состояние всех трех видов
социокультурных отношений и вызывают множественные разнонаправленные трансформации
общественной жизни, ее нарастающую дестабилизацию. Утрата духовно-культурного базиса родной
культуры делает в итоге жизнь людей безосновной и бессмысленной, пусть даже материально
обеспеченной. Именно поэтому система воспитания новых поколений выполняет свою главную
функцию, когда приобщает детей и молодежь к родной культуре, но с учетом новых форм ее бытия в
развитом и развивающемся обществе.
Мы также прекрасно знаем, что социальная система может существовать как единое слаженное
системное динамическое образование лишь в том случае, если действуют механизмы и законы
социального управления. И чем сложнее организовано общество, тем все более сложной,
�Содержание
многоуровневой оказывается система социального управления. Как и культура, системы управления
пронизывают все сферы общества. Сфера образования с ее подсистемами обучения и воспитания не
является исключением. Исходно в традиционных культурах, начинавших развиваться в малых
социальных общностях общинного строя, традиционное общинное управление было относительно
несложным, но цельно организованным, стоящим на страже сохранения, укрепления и развития
своего рода, народа. В более сложных и развернутых системах государственного управления
формируется качественно новое свойство – многоуровневость управления в связи с количественным
разрастанием и качественным усложнением больших антропосоциальных систем.
При этом появляются новые свойства и типы управления, преимущественно противоположного
содержания. Так, Б. Н. Кагиров выделяет в современном обществе полярные «исходные клеточки
управления», начиная от социальных групп (семьи, организации) и вплоть до высших уровней
управления всей макросоциосистемой государства и даже глобального управлении. С одной стороны,
это холистическое управление, итогом воздействия которого на социосистему является сохранение,
гармонизация и развитие жизни всей социосистемы – от семьи и до государства. Ряд исследователей
называют такую форму социального управления – патерналистской (отеческой, как заботливого главы
семьи в большом социуме). С другой стороны, особенно в связи с бурным техническим и материальноэкономическим развитием на конкурентной основе формируется по сути противоположный тип
управления – парциальный (частичный). Здесь в социосистеме (от группы, организации до
государства и шире) управление осуществляется в интересах определенной (правящей) части, вопреки,
а часто и в ущерб другой части населения, с получением нарастающих преимуществ правящей
верхушки, с ее обогащением, увеличением социальной свободы правящих субъектов [3]. Парциальный
тип управления в итоге вносит в сообщества людей неравноправие, недовольства, конфликты,
дифференциацию на высших и низших (не заслуживающих социального внимания). Такой тип
социального управления обозначают также как либеральное управление.
Указанные полярные типы управления наиболее четко дифференцируются с развитием промышленноторговых и финансово-банковских отношений в связи в ускоряющимся материально-финансовым
обогащением части социальных групп и слоев в эпоху научно-технического прогресса, приходящих к
власти и социальному управлению.
Эти полярные типы управления, воздействуя на сферу образования современного общества и на ее
систему воспитания, соответственно преобразуют обучение и воспитание. С одной стороны, в
образовании, особенно в вузовской среде сохраняется характерное для нее холистическое управление,
которое здесь иначе называется педагогической (в т.ч. вузовской) демократией, педагогическим
самоуправлением в учебных заведениях. Здесь непротиворечиво взаимодействуют между собой как
традиции образования, воспитания учеников на основе родной культуры, так и цельного
патерналистского управления и самоуправления.
С другой стороны, преобладающая в современном обществе глобального потребления парциальная
материально-финансовая культура либерального управления (или бизнес-культура, где высшими
целями становятся неограниченное обогащение и власть небольшой части социума, правящей элиты)
проникает во все социальные сферы, в том числе, в сферу образования и в систему воспитания. В
обучении эта бездуховная культура так перестраивает сознание учеников, что их интеллект
нацеливается на чудо обогащения и конкурентных побед. Но самые опасные процессы происходят в
системе воспитания, которое по своей сути основано на формировании души человека. Под
воздействием материально-бездуховного управления воспитание может просто переходить в свою
противоположность – анти-воспитание, или разрушение воспитания, что в значительной мере уже и
происходит на якобы наиболее цивилизованном Западе, где безальтернативно разрушаются исконные
�Содержание
духовно-культурные ценности народов, населяющих Европу.
В итоге лучшие, гармонизирующие личность, душевно-духовные приоритеты, сталкиваясь с давлением
установок материально-бездуховного бытия, рассогласовываются в разных аспектах –
профессиональных, территориальных, национальных, личностных, экономических, политических и
пр. Но если оказывается неустойчивым фундамент жизни, то, тем более, неопределенной становится и
сама жизнь субъекта (как индивидуального, так и коллективного) [10, с. 159].
Таким образом, в настоящее время, с усилением давления глобального общества массового
материального потребления (глобального бездушного экономизма), происходят активные
цивилизационные манипуляции жизнью людей, неотъемлемой частью которых является либеральное
социальное управление. Наиболее опасны такие манипуляции в тех социальных сферах, которые
обеспечивают достойную жизнь и воспроизводство человека, трудящихся поколений людей,
созидателей всех благ в существующем обществе. Это сфера жилищно-коммунального хозяйства и
товаров первой необходимости как бытового жизнеобеспечения населения; сфера здравоохранения,
поддерживающая на должном уровне здоровье населения; сфера духовной культуры, сохраняющая и
поднимающая духовный потенциал общества; и конечно же, сфера образования, подготавливающая
новые поколения людей к достойной жизни в обществе и в природе [5].
При этом деформируются лучшие отечественные педагогические традиции под мощными
цивилизационными манипуляциями со стороны чужих культур, бездуховной бизнес-культуры, а также
под воздействием парциальных форм управления в образовании (последнее выливается в
антигуманную стратегию коммерциализации образования). Такие манипулятивные воздействия
предлагаются под модными вывесками инноваций в образовании [7]. Приведем лишь один пример
подобных высказываний. Для дальнейшего развития системы образования необходимо ускорить
отмирание старых традиционных структур управления. Нужно серьезно заниматься созданием
управленческого информационного банка, обеспечением непрерывного информационного потока на
современной технической основе. Поэтому важно всесторонне и глубоко изучать зарубежный
управленческий опыт и настойчиво заниматься формированием и развитием собственной культуры
управленческого труда на основе рационализации, оптимизации, гуманизации. Существует
необходимость поиска принципиально новых подходов к обеспечению качества работы учреждений
образования за счет реализации эффективных структур управления, нового содержания и интенсивных
педагогических технологий. Становление и усиление административно-командной системы
управления в 30-х годах ХХ века в нашей стране сделало невозможным поиск принципиально иных
форм и методов управления в сфере образования [4]. Подобные менеджерские манипуляции в
образовании очень опасны для системы обучения, воздействующей преимущественно на интеллект
человека. Они не только опасны, но в принципе гибельны для системы воспитания, т.к. подобные
воздействия мощных бездуховных социальных сил на души воспитуемых, безусловно, калечат и
разрушают души детей и молодежи, «расчеловечивая человека», оставляя ко времени взросления лишь
опустошенную оболочку души, приводя индивидов к последующему бессмысленному,
бесчеловечному, а порой и трагичному существованию. Отступление от лучших отечественных
педагогических традиций образования, особенно воспитания, от лучших традиций культурнообразовательного управления и самоуправления чревато не только разрушением личности
воспитуемого, но и потерей самоидентичности населения страны, что в итоге ведет к утрате
суверенитета государства и захвата территории чужими странами. Это актуальная животрепещущая
проблема не только воспитания, но и национальной безопасности Российского государства.
К сожалению, в период перестройки мало говорили о нравственности, духовности, патриотизме,
часто относя эти качества личности к устаревшим и отжившим. При этом активно прославляли
�Содержание
рыночную экономику. Однако прошедшая четверть века показала, что такая бездуховная бизнескультура не дала на деле ни возрождения России как великой державы, ни укрепления здоровья
населения, ни прорыва в системах обучения и воспитания. «Порой в СМИ распространяется мнение о
том, что патриотизм становится анахронизмом, пережитком прошлого и не нужен в современной
цивилизации: где лучше, там и «родина». Но если сделаем, как завещали предки, что порой «надо
остановиться и подумать», то поймем, что без Родины человек утрачивает что-то очень важное, чего
ему не заменит никакой комфорт на чужбине. Поэтому воспитание патриотизма, в том числе особыми
методами с помощью физической культуры и спорта, не только не утрачивает своей актуальности, но
напротив, приобретает особую значимость и остроту в условиях размывания главных человеческих
ценностей под давлением глобализма» [9, с. 153].
Лояльность к рыночным реформам в образовании и в менеджменте в образовании, к сожалению,
нашла отражение и в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» [6], путем
законодательного
превращения
образовательных
и
воспитательных
учреждений
в
коммерциализированные организации, оказывающие образовательные услуги населению. Но
разработка либералами от образования таких норм также не устраняет ключевых проблем,
накопившихся в российском образовании за четверть века. К сожалению, с принятием подобных
стратегий реформирования обучения и воспитания, неминуемо при столкновении разных культур и
типов управления, разрушаются лучшие отечественные традиции воспитания человека как цельной
интеллектуальной и духовно-нравственной, патриотичной личности. Патриотизм – это глубинное
родовое чувство человека, которое означает его неразрывную связь и принадлежность к своей семье,
роду, народу, стране. Это исконная связь человека с малой и большой Родиной» [9, с. 152].
В связи с изложенным, следует обратить особое внимание на важную роль патриотического
воспитания, на что неоднократно обращал особое внимание наш Президент. По мнению Владимира
Владимировича, патриотизм как объединяющее звено выбрал коллективный разум народа. Именно эта
идея не позволит в очередной раз разрушить наше государство. Страна – это ее люди, народ. По
мнению президента, для внедрения национальной идеи недостаточно, чтобы президент или еще ктолибо об этом сказал, пусть даже и сто раз. «Нужно, чтобы это вошло в сознание. Для этого нужно
сознание, и постоянно об этом нужно говорить, на всех уровнях, постоянно» ... «Главное, чтобы
патриотизм был реальным», – уверен Владимир Путин [8].
В педагогике физической культуры и спорта специфика воспитания заключается в том, что оно,
начинаясь с физкультурно-тренировочной работы над телом человека, неминуемо вовлекает в процесс
психику, интеллект, связано с развитием вполне определенных психических качеств личности:
высокой силы воли, умения подчинить все силы главной цели, развития силы, быстроты, ловкости,
точных скоординированных движений, подчиненных интеллекту, чувства команды, взаимопомощи,
общего дела Физическая культура и массовый спорт как важные составляющие деятельности человека
в целом определяют стратегию здорового образа жизни [1; 2; 11]. А на соревнованиях высокого
уровня, всероссийских и особенно международных, во всю силу выступают качества развитого
патриотизма большого числа наших спортсменов. Неизменные сущности принадлежности к Родине:
семья – род – малая Родина – народ – страна, у спортсменов часто проявляются в спортивной семье –
спортивной команде. На российских соревнованиях спортсмен проявляет патриотизм к малой Родине,
а на международных соревнованиях – к Великому Отечеству, большой Родине – России [9].
Физкультурно-спортивная деятельность дает не только патриотические качества личности, но она
формирует тот высокий физический потенциал человека, который он может использовать на деле при
защите Отечества от самых разнообразных посягательств, как внутренних, так и внешних. Недаром
возрождена важная патриотическая традиция физкультурно-спортивного движения – добровольная
сдача норм ГТО всеми возрастными слоями населения, особенно молодежью.
�Содержание
Таким образом, в современной системе воспитания в российском образовании важное значение имеют
как принятые базовые социально-культурные установки, так и типы применяемого организационного
управления. Система физического воспитания детей и молодежи не является исключением. Они
сильна своими отечественными и патриотическими традициями, которые необходимо сохранять,
отстаивать и творчески развивать в изменяющихся условиях цивилизации XXI века.
Библиографический список
1. Бабушкин, И. Е. Развитие физкультурно-оздоровительной работы в медицинском вузе по
общероссийскому направлению «Вуз здорового образа жизни» / И. Е. Бабушкин, П. Г. Воронцов,
А. Ю. Жариков // Философия образования. – 2016. – № 5 (68). – С. 175−184.
2. Вегнер, П. Г. Проблема формирования здорового образа жизни и разнообразие систем
педагогического управления / П. Г. Вегнер [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 5 (68). –
С. 166−174.
3. Кагиров, Б.Н. Управление с позиций знаниеведения / Б. Н. Кагиров [и др.] // Знаниеведение и
управление : в 3 книгах. – Барнаул : АлтГУ, 2006. – Книга 3. – 194 с.
4. Назмутдинов, В. Я. Управленческая деятельность и менеджмент в системе образования личности /
В. Я. Назмутдинов, И. Ф. Яруллин. – Казань : Школа, 2013. – 360 с.
5. Наливайко Н. В. Глобальный антропный кризис и ключевая роль образования в судьбах мира /
Н. В. Наливайко, П. В. Ушаков, Е. В. Ушакова // Философия образования. – 2016. – № 1 (64). – С. 15−34.
6. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от
03.02.2014, с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 53
(ч. 1). – ст. 7598.
7. Орлов, Ю. И. Проблемы реформирования высшей школы России : монография / Ю. И. Орлов [и др.].
– Барнаул : Концепт, 2011. – 240 с.
8. Путин, В. В. Выступление на встрече с активом «Клуба лидеров» [Электронный ресурс] /
В. В. Путин. – Режим доступа: https://lenta.ru/news/2016/02/03/putin/.
9. Роганов, О. А. Патриотизм и развитие волевых качеств молодежи в спортивно-оздоровительной
деятельности вуза / О. А. Роганов [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 6. – С. 151−161.
10. Червонная, Т. М. Социально-философский анализ организационной культуры управления : дис. ...
канд. филос. наук / Т. М. Червонная. – Кемерово : АлтГАКИ, 2006. – 161 с.
11. Эртель, В. А. Менеджмент в сфере спортивно-массовой работы со студентами в вузе / В. А. Эртель
[и др.] // Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной
научно-практической конференции. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С.409−416.
�Содержание
П. Г. Вегнер, Н. В. Репина, К. Е. Полотнянко,
Барнаул, АГМУ,
Н. В. Русинов
Барнаул, АлтГТУ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ В ИГРОВЫХ ВИДАХ
СПОРТА С ПРИМЕНЕНИЕМ ПОДВИЖНЫХ ИГР
Аннотация: В педагогических и биомедицинских науках физкультурно-спортивной направленности
сложилось представление об общей физической подготовке человека и о более сложных и
специальных видах физической подготовки в отдельных видах спорта. Игровые виды спорта,
командные и индивидуальные (баскетбол, волейбол, футбол, хоккей, теннис, бадминтон и другие)
имеют важнейшее значение в психофизическом воспитании молодежи. Они развивают высокий
уровень скоростных и силовых качеств личности; вырабатывают умение удерживать высокую скорость
и силу сокращения мышц в течение игры, формируют скоростно-силовую выносливость, что
необходимо человеку как в постоянной жизнедеятельности, так и в разных видах профессиональной
подготовки. Особое значение в развитии психофизических качеств личности в процессе физического
воспитания имеют подвижные игры, которые захватывают воспитуемых азартом, эмоциональным
накалом, положительными эмоциями, развивают творческое мышление.
Abstract: In the pedagogical and biomedical sciences of the sports and athletic focus, the idea has developed about
the general physical training of a person and about more complex and special types of physical training in certain
sports. Game sports, team and individual (basketball, volleyball, football, hockey, tennis, badminton, etc.) are of the
greatest importance in psychophysical education of youth. They develop a high level of speed and strength of
personality; develop the ability to maintain high speed and strength of muscle contraction during the game, form the
speed-strength endurance that is necessary for a person both in permanent life activity and in different types of
vocational training. Of particular importance in the development of the psychophysical qualities of the individual in the
process of physical education are the mobile games that capture the excited by excitement, emotional heat, positive
emotions, develop creative thinking.
Ключевые слова: физическая культура,
психофизическое воспитание студентов.
спорт,
игровые
виды
спорта,
подвижные
игры,
Key words: physical culture, sports, game sports, outdoor games, psychophysical education of students.
Физическое воспитание имеет главной целью формирование в детском и юношеском возрасте
физической культуры обучающихся, оздоровление человека как целостной системы в неразрывном
единстве его тела, души и духа, выработку таких возможностей и способностей организма, которые
оказываются ценными во всех видах будущей активной жизнедеятельности личности.
Даже краткий обзор такой педагогической области как физическое воспитание показывает ее
неоспоримую роль в жизни человека. Такое воспитание дает в итоге достаточно высокий уровень
физической культуры. Известно, что для достижения устойчивых физкультурно-спортивных результатов
необходимы длительные, в течение ряда лет, педагогические усилия. Это возможно только в
специально организованной образовательно-воспитательной среде, под ее воздействием, с помощью
специально подготовленных педагогов. В этой педагогической обстановке обучающийся все более
�Содержание
приобщается к физической культуре и овладевает ею, по мере взросления наращивая свой опыт. В
российской педагогической системе физическому воспитанию традиционно придается важное
значение. Данный курс подготовки человека охватывает большой временной промежуток, включая
дошкольный, школьный возраст и обучение в вузе [1; 10]. В процессе такой физической подготовки
детей, подростков и молодежи наблюдается необходимая преемственность.
В практике школьного и вузовского обучения широко распространены игровые виды спорта, которые
значительная часть детей, подростков и молодежи осваивает с интересом и пользой для себя. К
игровым видам спорта обычно относят те, в которых необходимо добиться превосходства по
количеству определенных игровых действий (гол или попадание) за установленное время или же
первым совершить определенное действие. Наиболее распространенные игровые виды спорта – это
футбол (командная игра на травянистой площадке); волейбол (игра на спортивной площадке с
волейбольной сеткой), регби (игры с мячом); хоккей (состязание с мячом или шайбой и клюшкой);
фигурное катание на коньках, биатлон, бобслей, лыжные гонки и пр. [3; 8; 9].
Игровые виды спорта, командные и индивидуальные (баскетбол, волейбол, футбол, хоккей, теннис,
бадминтон и другие), имеют важнейшее значение в вузовском психофизическом воспитании студентов,
развивая у них высокий уровень скоростных и скоростно-силовых качеств; вырабатывая быстроту
движений, мгновенную реакцию на значимые воздействия, выносливость, что необходимо человеку
как в его постоянной жизнедеятельности, так и для реализации в разных профессиях. В спортивных
играх необходимо, чтобы человек в течение кратковременных двигательных пауз умел
восстанавливаться, при этом увеличивая силу и скорость сокращения мышц до исходного уровня. Эта
способность зависит от уровня аэробных возможностей мышц, функциональных возможностей
тренированной сердечнососудистой системы человека.
Во время обучения в вузе взаимосвязанное развитие физической, психологической и профессиональной
подготовки личности в различных видах спортивно-оздоровительной деятельности и массового
спорта в целом ведет к совершенствованию каждой из сторон личности молодого человека и будущего
профессионала. Это положение является основополагающим для развития физической культуры
студентов, как при проведении занятий по расписанию, так и тренировок во внеурочное время.
Физическое развитие организма человека проявляется в совершенствовании его форм и функций, в
реализации его физических возможностей. В настоящее время все более распространяется точка зрения
о том, что физическая культура не может рассматриваться изолированно от духовно-нравственной и
социальной культуры личности, поскольку только в совокупности физических и психических качеств,
знаний и умений идет становление цельной личности человека. Множество педагогических, медикобиологических и социологических данных фиксирует взаимосвязанное плодотворное воздействие
физической культуры на интеллектуальное, нравственное, эстетическое и умственное развитие
личности воспитуемого.
Однако феномен мощного воздействия физической культуры на все стороны формирования организма
человека изучен еще далеко не полностью. Это объясняется тем, что чаще многие духовнонравственные и социальные стороны развития личности в процессе воздействия физических
упражнений рассматриваются как сопутствующие, порой случайные факторы и до сих пор еще не
имеют широкой доказательной базы [2; 5; 10]. Физическая культура человека, по мере ее развития,
позволяет субъекту концентрировать основные силы и внимание как на развитии физических
способностей, реализующихся, например, в спорте высоких достижений, так и на пути
интеллектуального, эстетического, духовно-нравственного и целеустремленно-волевого развития.
Особое значение в развитии психофизических качеств личности в процессе физического воспитания
�Содержание
имеют так называемые подвижные игры, часто включаемые в структуру физкультурных занятий и
спортивных тренировок. Значимость подвижных игр состоит в том, что они захватывают
воспитуемых азартом, эмоциональным накалом и положительными чувствами. С их помощью быстрее
формируются положительные стороны психодуховной активности и автоматизмы физкультурноспортивных движений, идет эффективная физическая и техническая подготовка. Такие игры
выступают важным методом, позволяющим решить ряд вспомогательных задач, в том числе,
связанных с активизацией внимания и повышения эмоционального состояния занимающихся [4; 6; 7].
Эмоции, как правило, возникают при рассогласовании между необходимой или привычной для
человека информацией, стандартными внешними воздействиями, и неожиданной новой обстановкой
и информацией извне, что возбуждает эмоции, чувства, интеллект. Кроме того, если нужной
информации не хватает, а окружающая обстановка угнетает, то у человека возникают отрицательные
эмоции. Если же полученных сведений достаточно и они вызывают удовлетворение, это вызывает у
человека положительные эмоции, чувства, переживания, мысли.
Но важно помнить, что подвижные игры выступают важным, но не единственным средством
физкультурного воспитания и психофизического развития личности. Поэтому необходимо учитывать,
что применение подвижных игр в спортивной подготовке должно быть дозированным, создавая
хорошую чувственно-эмоциональную обстановку для совершенствования координационных
способностей, скоростно-силовых качеств, физкультурно-спортивной техники разнообразными
методами физкультурно-спортивной педагогической работы. Проведение подвижных игр активизирует
двигательную и психоэмоциональную активность, комплекс положительных эмоций, чувств,
творческого интеллекта, живой смекалки, в целом возбуждает интерес и готовность к действию. Такое
состояние воспитуемых в процессе освоения физкультурно-спортивных практик позволяет легче,
быстрее и устойчивее формировать новые навыки и умения [7].
Также подвижная игра может помочь педагогу, когда следует довести нужные комплексы движений до
определенной степени автоматизма и при этом не получить отрицательных эмоций от переутомления
или от монотонности движений. Именно в игре движение автоматизируется, а внимание
сосредотачивается не столько на сложном, трудоемком двигательном акте, сколько на желаемом и
достигаемом игровом результате действия. При этом педагог может конструировать условия и
ситуации, в которых выполняются отдельные нужные движения или комплексы движений. Навык,
приобретаемый и закрепляемый в условиях игры, становится не только устойчивым и стабильным, но
и гибким, вариативным. Это затем способствует возникновению нового, более совершенного умения.
Будущий спортсмен приобретает способность применять освоенный навык в целом, в разных
ситуациях и вариантах, выбирать для каждого случая наилучшие способы выполнения действий.
Поэтому тренеру следует сначала давать в игре задания типа: «кто выполнит задание правильнее,
точнее», а после этого – «кто быстрее, больше» и т.д.
Подвижная игра также позволяет моделировать ситуации, появление которых в целом не зависит от
обучающихся. Например, можно смоделировать не только эмоционально-чувственные, но и
рациональные способы поведения, что важно для последующего освоения сложных видов спортивной
практики. Игра может выступать и как комплексное упражнение, которое поможет тренеру в решении
различных педагогических задач, в овладении элементами тактики спортивных игр (чаще всего в
стандартных условиях физвоспитания – баскетбола, волейбола). Игровая деятельность всегда включает
в себя разнообразные по сложности способы ведения спортивной борьбы. Здесь участники сами
обучаются рассчитать свои силы, определять рациональные приемы действий. вырабатывается также
умение чувствовать время, скорость и ритм движений, распределять силы на дистанции, что далее
обеспечивает тактическое мастерство, совершенствование игры, усложнение игровых заданий.
�Содержание
Тактическое мышление воспитывается не столько при теоретическом разборе возможных
соревновательных ситуаций, сколько в практических упражнениях игрового характера. Игр и
упражнений тактического плана в единоборствах и спортивных играх (благодаря многообразию
тактических возможностей) больше, чем, например, в сложно-технических или циклических видах
спорта. Подбирая специальные игры, тренер может обучать начинающего спортсмена элементарным
тактическим приемам, в которых тот сможет осмысленно использовать свои физические возможности
и применяя адекватную спортивную технику. Очень важно формировать наступательную тактику
игры. При этом реализуются и важные социально-педагогические функции, особенно в развитии
детско-юношеского спорта. Главное, что игра как нельзя лучше помогает создать коллектив и
спортивную команду.
Общеизвестно, что баскетбол, широко применяемый как спортивная игра в процессе физического
воспитания на занятиях физкультуры, очень популярен. Для него характерны высокая
эмоциональность, зрелищность, многообразие физических качеств и двигательных навыков. Баскетбол
дает развитие высокой подвижности, выносливости и устойчивости нервной системы, развивает
целый ряд важных психоэмоциональных и интеллектуальных способностей. Привлекательность
баскетбола связана с тем, что в нем получают мощное развитие естественные движения человека –
ходьба, бег, прыжки. Очень многообразными и интересными являются двигательные действия без
мяча (остановки, повороты, передвижения приставными шагами, финты). Крайне разнообразны
движения с мячом – ловля, передача, ведение, броски. Противоборство команд и целей – взятие кольца
соперника и постоянная защита своего кольца – всё это способствует развитию целого комплекса
жизненно важных для человека физических качеств: скоростных, скоростно-силовых,
координационных, гибкости, выносливости, ловкости, смекалки, чувства товарищей по команде с
быстрой реакцией взаимодействия с ними и т.д. [8; 9]. Физиологически в активную работу
вовлекаются
дыхательная,
сердечно-сосудистая
системы
органов;
нервно-мышечная
психодвигательная, а также центральная и периферическая нервная система; активно функционируют
механизмы аэробного и анаэробного обмена и энергообеспечения организма. Баскетбол является и
прекрасным средством активного отдыха – это сегодня очень важно для лиц, занятых умственной
деятельностью или малоподвижной работой, вызывающей гиподинамию.
Таким образом, современное физическое воспитание с помощью спортивных игр, эффект которого
может быть дополнительно усилен включением в физкультурно-спортивные тренировки
эмоциональных подвижных игр, имеющих к тому же и морально-нравственную насыщенность,
позволяет разносторонне развивать психодуховные и психофизические качества обучающихся,
восстанавливая, укрепляя и развивая потенциал их общего здоровья и привлекая их к осознанному
выбору пути организации здорового образа жизни. В основе такого физического воспитания лежит
педагогика оздоровления, которая многогранно разработана отечественной школой физкультурноспортивной педагогики для дошкольного возраста [5], но (путем соответствующей переработки) может
эффективно применяться и во всех других возрастах психофизического воспитания и формирования
физической культуры человека [2].
Библиографический список
1. Белинович, В. В. Обучение в физическом воспитании / В. В. Белинович. – Москва : Физкультура и
спорт, 2000. – 240 с.
2. Воронцов, П. Г. Роль педагогики оздоровления в формировании профессионально-нравственных
качеств светской и религиозной вузовской молодежи средствами физической культуры / П. Г. Воронцов
// Философия образования. – 2016. – № 5. – С. 194−203.
�Содержание
3. Железняк, Ю. Д. Спортивные игры / Ю. Д. Железняк, Ю. М. Портнов, В. П. Савин. – Москва :
Академия, 2004. – 250 с.
4. Жуков, М. Н. Подвижные игры / М. Н. Жуков. – Москва : Академия, 2000. – 160 с.
5. Кудрявцев, В. Т. «Дано мне тело…» О развивающей педагогике оздоровления [Электронный
ресурс] / В. Т. Кудрявцев. – Режим доступа: http://tovievich.ru/book/progect/5846-«dano-mne-telo…»-orazvivayushchey-edagogike-ozdorovleniya.html.
6. Кузнецов, В. С. Физические упражнения и подвижные игры : методическое пособие /
В. С. Кузнецов, Г. А. Колодницкий. – Москва : НЦ ЭНАС, 2006. – 152 с.
7. Пенигин, Н. А. Подвижные игры как средство активизации учебной деятельности студентов на
занятиях по физическому воспитанию / Н. А. Пенигин, Н. В. Русинов. – Барнаул : АлтГТУ, 2000. – 70 с.
8. Полотнянко, К. Е. Игровые виды спорта в системе физической культуры и спортивно-массовой
деятельности в Алтайском государственном медицинском университете / Полотнянко К. Е. [и др.] //
Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научнопрактической конф. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С. 340–345.
9. Церковная, Е. В. Баскетбол как средство развития выносливости и психофизиологических
способностей студентов технических вузов [Электронный ресурс] / Е. В. Церковная. – Режим доступа:
http://lib.sportedu.ru/Books/XXPI/2007N1/p157-161.htm.
10. Яруллин, P. X. Качества двигательной деятельности человека / Р. Х. Яруллин // Теория и практика
физической культуры. – 1999. – № 8. – С. 20–22.
�Содержание
Н. В. Русинов, А. А. Гераськин
Барнаул, АлтГТУ; Омск, ОмГТУ
ВОСПИТАНИЕ СИЛОВЫХ КАЧЕСТВ ВОЛЕЙБОЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА
Аннотация: Раскрывается специфика волейбольной подготовки в вузе в связи с несколькими
важными факторами: волейбола как части общефизической физкультурной подготовки студентов, как
вида тренировочной деятельности в студенческих секциях по волейболу, как игрового вида спорта в
структуре массового спорта, как возможности выхода отдельных волейболистов в большой спорт по
разным его направлениям. Соответственно, формирование силовых качеств молодых людей может
значительно изменяться в зависимости от того, на каком уровне волейбольной подготовки они
работают. При этом используются традиционные и новейшие методы силовой подготовки студентов.
Abstract: The specifics of volleyball training in the university are revealed in connection with several important factors:
volleyball as part of general physical training for students, as a type of training activity in student's volleyball sections,
as a game sport in the structure of mass sports, as an opportunity for individual volleyball players to go in for sports its
directions. Accordingly, the formation of strengths of young people can vary significantly depending on the level of
volleyball training they are working on. At the same time traditional and new methods of strength training of students
are used.
Ключевые слова: волейбол, силовые качества волейболистов, методы общефизической и специальной
спортивной подготовки, оценка результатов.
Key words: volleyball, power qualities of volleyball players, methods of general physical and special sports training,
evaluation of results.
Физическая культура и спорт во всем мире завоевали свое достойное место. Они стали особым
востребованным и важным видом деятельности людей, их двигательной активности. Особое значение
физическая культура и спорт приобретают в условиях нарастания малоподвижности значительной
части населения, с одной стороны, при увеличении комфорта жизненных условий, а с другой – при
необходимости все активнее пользоваться информационно-компьютерной техникой, уменьшающей и
сковывающей движения человека.
Смысл спорта как важного вида физической культуры в форме ее наиболее высоких достижений
заключается не только в физическом и психоинтеллектуальном развитии человека с помощью
физических упражнений, тренировок (общих и специализированных). Он вызывает очень мощное
чувство состязательности спортсменов и команд в достигнутом мастерстве, в разных видах
соревнований. Спорт становится уже не только делом отдельных спортсменов и команд, но ярким
притягательным зрелищным мероприятием, приковывающим внимание и вызывающим бури эмоций у
миллионов болельщиков по всему миру. Спортсмены, спортивные команды – участники различных
соревнований отстаивают честь своих организаций, регионов, стран, континентов.
В настоящее время в мире насчитывается более 200 видов спорта, из которых более 150 видов
культивируется в нашей стране. Соответственно, в теоретических и практических целях создаются
классификации видов спорта по разным основаниям (признакам) [2; 4; 5; 8]. Например, существующая
классификация видов спорта по признакам предмета состязаний и характера двигательной активности
�Содержание
включает шесть групп (Л. П. Матвеев). Сюда относятся виды спорта: 1 – с предельной двигательной
активностью и проявлением физических и психических качеств; 2 – с использованием специальных
средств передвижения (автомобиль, яхта, мотоцикл и другие); 3 – с наличием поражения цели
оружием (стрельба разного вида); 4 – с соревнованиями по модельно-конструкторской деятельности
(например, авиамодельный, судомодельный спорт); 5 – с обыгрыванием соперников преимущественно
на рационально-логической основе, умом (шахматы, шашки и т.п.); 6 – многоборья, составленные из
спортивных дисциплин, входящих в различные группы видов спорта (биатлон, полиатлон и другие).
Первая классификационная группа из отмеченных выше (по Л. П. Матвееву) очень разнообразна. Она,
в свою очередь, подразделяется на несколько видов по характерному типу проявления физических и
технико-тактических способностей. Это виды спорта: 1 – скоростно-силовые (прыжки, метания,
спринтерский бег, тяжелая атлетика, велосипедный спринт и т.д.); 2 – циклические (требующие
преимущественного проявления выносливости и локомоции: бег, плавание, лыжные гонки, гребля,
шоссейные велогонки и т.д.); 3 – сложно координационные (гимнастика, прыжки в воду, фигурное
катание, акробатика, горнолыжный спорт и т.д.); 4 – спортивные игры (футбол, волейбол, водное
поло, теннис и т.д.); 5 – единоборства (бокс, борьба, фехтование и т.д.); 6 – многоборья.
По количеству спортсменов, участвующих в соревнованиях, различают: 1 – индивидуальные и 2 –
командные виды спорта. А отдельные виды спорта могут совмещать отмеченные признаки (допустим,
бадминтон и теннис, участие легкоатлетов в командной эстафете и другие). По типу и интенсивности
физической нагрузки выделяют следующие виды спорта: низко-статические, средне-статические,
высоко-статические, кроме того, низко-динамические, средне-динамические и высоко-динамические
виды спорта. Сочетание указанных видов спорта, например, при построении классификационных
таблиц, образует высокое разнообразие видов спорта по отмеченным выше основаниям.
Существуют и более лаконично выстроенные (хотя не обоснованные логически) классификации [5].
Это: скоростно-силовые виды спорта, или по отдельности: силовые, скоростные, контактные, игровые,
интеллектуальные виды спорта, туризм и отдых, смешанные состязания. Существуют и другие
классификации.
При общем рассмотрении разных видов спорта создается впечатление, что силовые качества в
наибольшей мере необходимы спортсменам атлетических видов спорта. Но это вовсе не так. С одной
стороны, скоростно-силовые качества составляют основу любой универсальной физической
подготовки человека. С другой стороны, они совершенно необходимы в большинстве игровых видов
спорта, которые являются предметом данной статьи.
На современном уровне развития спорта повышение результативности игры в волейбол связывается с
мастерством игроков выполнять нападающие удары (А. В. Ивойлов, Е. В. Фомин). Другие
специалисты указывают на важность хорошо отработанной защиты (А. В. Беляев, Ю. Н. Клещев).
Подавляющее число авторов считает, что волейбольным командам необходимы игроки не только
высокого роста, физически подготовленные, умеющие играть комбинационно, максимально
выполняющие установки тренера, но и способные проявлять высокий уровень физической, скоростносиловой и технико-тактической подготовки (А. В. Ивойлов; Е. В. Фомин; Е. П. Волков; Д. Марван и
другие) [1].
Как известно, среди игровых видов спорта в вузах наиболее распространены волейбол и баскетбол.
Волейбол – это один из наиболее увлекательных, зрелищных и массовых видов спорта, получивший
мировое признание. В отличие от большинства игровых видов спорта, волейбол заключает в себе
очень большое разнообразие движений. Высокий уровень игры в волейбол требует от спортсмена
высоких скоростных качеств, умений мгновенно менять направление и скорость движения, иметь
�Содержание
высокий прыжок, а также обладать большой силой, ловкостью и выносливостью [6].
Быстрая смена игровых ситуаций приводит к высокому психоэмоциональному напряжению игроков.
Это вызывает в организме занимающихся высокие сдвиги в деятельности сердечно-сосудистой
системы, резко активизирует дыхательную систему, развивает особым образом двигательный аппарат
волейболистов. Постоянная работа с мечом определяет развитие глубинного и периферического
зрения, повышает координацию движений, увеличивает точность ориентировки в пространстве. Игра
в волейбол вырабатывает мгновенную реакцию на зрительные и слуховые сигналы, повышает
мышечное чувство и способность к быстрым чередованиям мышечных напряжений и расслаблений.
Небольшой объем статических усилий и нагрузок в игре благотворно влияет на рост волейболистов в
юном и молодом возрасте [6, с. 3].
Д. Аззара выделяет четыре основные вида силы, которые имеют место в волейболе: 1 – взрывная; 2 –
динамическая; 3 – реактивная; 4 – максимальная. Взрывная сила включает в себя различные силовые
действия и прыжки, являясь основой для реактивной силы. Реактивная сила, требующая максимально
интенсивных действий в наиболее короткие промежутки времени, применяется, например, при
изменениях направлений движений в игровой ситуации. Динамическая сила непосредственно связана
со взрывной силой и является главной для выполнения прыжка. А максимальная сила – это основа
всех тех силовых действий, когда необходимо согласованное движение всех систем организма –
локомоторной и внутренних органов [3, с. 23].
Также автор указывает на важнейшую роль функциональной тренировки волейболистов, где в
наибольшей мере проявляются в динамике все виды силовой подготовки. При этом он выделяет
следующие основные виды скоростно-силовых движений: 1 – интегральное как максимально
приближенное к специфическим для человека движениям; 2 – динамическое движение,
характеризующееся нагрузкой на определенную единицу мышечного аппарата; 3 – динамические
упражнения, требующие двигательной активности в нескольких плоскостях; 4 – асимметричные
движения, т.е. упражнения, определяющие работу какой-либо одной части тела [3, с. 24].
Указанные виды силы и разнообразия движений имеют важнейшее значение при формировании как
силовых, так и скоростно-силовых качеств спортсменов-волейболистов в современных условиях, когда
от человека требуется максимизация его возможностей и усилий для получения все более высоких
результатов. Но мы прекрасно понимаем, что большое начинается с малого. Поэтому отмеченные выше
силовые и скоротсно-силовые качества формируются у человека постепенно, регулярно, вначале в виде
общей физической подготовки в процессе физического воспитания и далее –во время специальных
тренировок по определенному виду спорта, в нашем случае по волейболу.
Таким образом, в основе всех достижений большого спорта лежит верно организованное физическое
воспитание, в том числе, и скоростно-силовых качеств тренирующегося и будущего спортсмена.
Библиографический список
1. Абдель Салам Хусейн. Методика комплексного развития скоростно-силовых способностей юных
волейболистов : дис. ... канд. пед. наук : спец.13.00.04 / Абдель Салам Хусейн – Краснодар : КГПУ, 2001
– 165 с.
2. Агабекян, А. В. Основы физической подготовки студентов с учетом многообразия видов спорта, и
достижения АГМУ по силовым видам спорта / А. В. Агабекян [и др.] // Физическая культура и спорт в
жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научно-практической конференции,
Омск, 6–7 апреля 2017 г. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С.231–238.
�Содержание
3. Аззара Д. Основные вопросы физической подготовки / Д. Азара // Современный волейбол:
Тренировка. Управление. Тенденции. – Москва: Тренерская комиссия ВФВ, 2008. – С.23–31.
4. Бабушкин Г. Д. Формирование спортивной мотивации / Г. Д. Бабушкин, Е. Г. Бабушкин – Омск :
СибГАФК, 2000. – 132 с.
5. Виды спорта [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://книга-спорт.рф/виды-спорта.
6. Молдованова, И. В. Учебно-методическое пособие по волейболу / И. В. Молдованова,
Е. Ю. Трифанов, Н. К. Федорова. – Новосибирск : НГПУ, 2013. – 62 с.
7. Федоров, Р. В. Разработка методики, направленной на интенсивное развитие скоростно-силовых
качеств студентов-волейболистов / Р. В. Федоров // Ученые записки университета имени
П. Ф. Лесгафта. – 2008. – № 10 (44). – С. 102–108.
8. Чикуров, А. И. Спорт. Индивидуальный выбор видов спорта или систем физических упражнений
[Электронный ресурс] / А. И. Чикуров. – Режим доступа: http://magma-team.ru/biblioteka/biblioteka/
fizicheskaia-kultura-chikurov-a-i/lektciia-7-sport-individualnyi-vybor-vidov-sporta-ili-sistem-fizicheskikh-uprazhnenii.
�Содержание
О. С. Вегнер, Т. С. Просекова, М. С. Терентьев, Н. А. Химичева
Барнаул, АГМУ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСОКЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
В СОВРЕМЕННЫХ РОССИЙСКИХ УСЛОВИЯХ
Аннотация: В начале XXI века происходят сложные и еще мало изученные природно-экологические,
социально-технические и социально-культурные изменения, которые изменяют и самого человека.
Организм современного человека оказывается под воздействием этих нарастающих изменений, теряет
свою физическую и психическую устойчивость. С другой стороны, нарастание социального комфорта,
уменьшение доли тяжелого физического труда, малоподвижный образ жизни вызывают гиподинамию,
значительное ослабление опорно-двигательного аппарата. Эти факторы определяют нарастание роли
воспитательного потенциала физической культуры, которая, в свою очередь, сама должна стать
новационной для получения адекватных положительных результатов с учетом новых условий бытия
людей.
Abstract: At the beginning of the XXI century, there are complex and still little studied natural-ecological, sociotechnical and socio-cultural changes that change the person himself. The organism of modern man is under the
influence of these growing changes, loses its physical and mental stability. On the other hand, the increase in social
comfort, a decrease in the proportion of heavy physical labor, a sedentary lifestyle cause hypodynamia, a significant
weakening of the musculoskeletal system. These factors determine the growing role of the educational potential of
physical culture, which in turn must itself become innovative in order to obtain adequate positive results in view of the
new conditions of people's being.
Ключевые слова: физическая культура, воспитательный потенциал,
активности, комплексные методы психофизического воспитания.
ослабление
жизненной
Key words: physical culture, educational potential, weakening of vital activity, complex methods of psychophysical
education.
Специалисты в области педагогики физической культуры и спорта, работающие в области физического
воспитания и здорового образа жизни М. Я. Виленский и А. Г Горшков, констатируют: «Значение
физической активности для поддержания, укрепления здоровья и как лечебного средства известно из
древности. Особо актуальной проблема оптимизации двигательной активности людей стала в
последнюю четверть ХХ в. в связи с автоматизацией производства и очевидностью неблагоприятного
влияния социально обусловленной гипокинезии» [1, с. 53]. Еще более усложняются названные
проблемы в нашем веке. Так, XXI век знаменует не только высокий уровень научно-технического
прогресса, эпоху глобального потребления, но и целый спектр нарастающих противоречий в жизни
людей: от крайне комфортного существования – до нежелания продолжать жизнь от внутреннего
опустошения; от заболеваний в условиях комфорта – до здоровых форм производительного труда; от
желания вести здоровый образ жизни – до безразличия к собственному здоровью и разнообразных
зависимостей от внешней среды – информационной, экономической, экологической и т.п.; от
понимания комплекса нарастающих проблем – до беспомощности перед ними [3, с. 26].
Результатом такого взгляда на жизнь молодых людей оказывается порой равнодушное, индифферентное
отношение к своему здоровью как высшей ценности, примыкание к любому образу жизни,
приходящему извне – и более здоровому, и в принципе нездоровому. Поэтому проблема воспитания в
�Содержание
целом и физического в частности, в настоящее время особо актуализируется. Главная задача педагогов
в этом отношении – привить устойчивые мировоззренческие, ценностно-ориентированные взгляды на
собственное здоровье, цели и задачи его восстановления, поддержания и всемерного укрепления. В
связи с этим возникают: во-первых, проблема различения обучающимися сущности, смысла и
несомненной значимости здорового образа жизни (ЗОЖ); во-вторых, необходимость выработки
ценностной установки на хорошее психофизическое развитие; в-третьих, адекватное применение в
образовательных учреждениях необходимых педагогических методов для развития здоровья молодежи,
приобщения ее к здоровому образу жизни.
Здоровый образ жизни в широком смысле – это такие принципы существования отдельных людей и их
сообществ, которые в целом соответствуют ноосферным установкам движения цивилизации, которые
связаны с развитием и совершенствованием человека в обществе обязательно в балансе с окружающим
миром. Напротив, нездоровый, патогенный образ жизни – тот, который разрушает телесное,
психическое и духовно-нравственное здоровье человека, здоровую социальную и природную среду его
существования, вызывает дисбаланс отношений личности и общества, человека и природы,
определяет встраивание человека в некросферный путь цивилизации, ведущий к цивилизационному и
антропному самораспаду, а в итоге – к уничтожению жизни на планете. Если еще в середине ХХ века
такое вычленение противоположных стратегических векторов жизни людей казалось
преждевременным или даже бессмысленным, то сегодня эта проблема все более приобретают
характер социально-природных реальностей, в том числе, с нарастанием опасностей вектора распада
человека и человечества [3, с. 26]. Это определяет высокую значимость проблем здоровья человека и,
особенно здоровья молодежи, для настоящего и будущего любой страны, требует от педагогического
сообщества больших усилий, на базе новейших достижений в области общей педагогики, а также
педагогики физической культуры и спорта [4; 5; 6].
Особое место в развитии здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих педагогических технологий
занимают дисциплины «Физическое воспитание», «Физическая культура» в школах и вузах страны.
Обращаясь к вузовской педагогике, отметим, что здесь перед педагогами стоят наиболее сложные
задачи в плане не только практического наивысшего развития воспитательного потенциала физической
культуры (в идеале), но задачи формирования прочных мировоззренческих установок молодых людей, с
безусловным выбором стратегий ЗОЖ, телесного, духовно-нравственного и психофизического
совершенства.
Для формирования высокого воспитательного потенциала вузовских программ по физической культуре
необходимо решение ряда ключевых задач. Так, П. Г. Воронцов и М. Ф. Марьяшин выделяют общие,
частные и специальные задачи физического воспитания. Общие задачи применяются в любой сфере и
на всех уровнях физического воспитания. Частные задачи связаны с профессиональной
специализацией вузов и соответственно, с физической подготовкой будущих специалистов разных
профессий – гуманитариев, медиков, религиозных деятелей, военных, представителей
правоохранительных органов и т.д. Дополнительные задачи формируются для студентов любой
будущей профессии, но с определенной деформацией здоровья, как правило, определяемых в процессе
физического воспитания в специальные медицинские группы [2, с. 3-5]. Указанные группы
воспитательно-обучающих задач преследуют цель формирования высокого исследовательского и
прикладного воспитательного потенциала физической культуры и спорта в разных социальнопедагогических условиях.
Так, основные задачи физического воспитания формируют следующие направления педагогической
деятельности: Определение ведущей социальной роли физической культуры в развитии личности и в
подготовке ее к профессиональной деятельности. Развитие современных научных и практических
�Содержание
биомедицинских и физкультурно-оздоровительных основ физической культуры и здорового образа
жизни. Укрепление мотивационно-ценностного подхода к физической культуре, развитие
новационных методов физического совершенствования и самовоспитания личности обучающегося.
Оценка основных потребностей личности в регулярных физических упражнениях, тренировках и их
обеспечение на занятиях по физической культуре. Овладение системой практических умений и
навыков по сохранению и укреплению здоровья человека, с ориентирами на физическое и психическое
благополучие и при этом – осознанную активацию своих психофизических способностей в хороших
условиях жизни. Разработка оптимальных путей обеспечения общей и профессионально-прикладной
физической подготовки молодых людей к будущей профессии. Накопление личного опыта творческого
использования
физкультурно-спортивной
деятельности для достижения
жизненных
и
профессиональных целей. Разработка методов эффективной психологической подготовки для развития
у человека потребности в физической культуре и организации здорового образа жизни.
Частные задачи физического воспитания в вузах разной направленности также определяют разработку
ряда научно-педагогических и практических направлений работы. Это: Обоснование специальных
методов развития профессионально-нравственных и физических качеств личности, необходимых для
профессионалов Вооруженных Сил. Подготовка методических материалов по организации спортивномассовой, физкультурно-оздоровительной и научно-исследовательской работы для специальной
подготовки обучающихся в современных российских условиях. Разработка психолого-педагогических
воздействий на воспитуемых с целью выработки у них отрицательного отношения к вредным
привычкам. Развитие у воспитуемых умений самостоятельно оценивать функциональные
возможности своего организма, основные физические качества на основе приобретенных знаний по
диетологии, оптимальной двигательной нагрузке, связанных с отдельными профессиями. Разработка
учебно-методических пособий по восстановительной медицине, здоровьесберегающим технологиям,
техникам массажа и самомассажа, способам оказания первой доврачебной помощи для разных
профессий и групп специальностей.
Выдвижение дополнительных задач физического воспитания для студентов с ослабленным здоровьем,
в свою очередь, стимулирует развитие ряда новых интеграционных направлений педагогики
воспитания, валеологии и восстановительной медицины в сфере физической культуры и спорта. К ним
можно отнести, например, разработку новационных биомедицинских и физкультурных методов
постепенного и последовательного укрепления здоровья и повышение уровня работоспособности
молодых людей с деформациями здоровья; комплексы валеологических мероприятий по ликвидации
остаточных явлений после заболеваний, по развитию компенсаторных функций организма;
физкультурные методы повышения устойчивости неокрепшего организма к неблагоприятным
воздействиям окружающей среды; специальную психологическую подготовку студентов специальных
медицинских групп для выработки у них устойчивого стремления движения по пути оздоровления.
В заключение статьи подчеркнем, что возрастание роли воспитательного потенциала физической
культуры в современном обществе, в свою очередь, требует разработки новых научных методов в
педагогике физкультуры и спорта для получения адекватных положительных результатов с учетом
новых условий существования человека в России XXI века.
Библиографический список
1. Виленский, М. Я. Физическая культура и здоровый образ жизни студента : учебное пособие /
М. Я. Виленский, А. Г Горшков. – Москва : КНОРУС, 2016. – 240 с.
2. Воронцов, П. Г. Физическая культура и спорт для студентов высших религиозных образовательных
учреждений Русской Православной Церкви, вузов гуманитарного, педагогического и медицинского
�Содержание
профилей. Примерные программы : учебное пособие с тематическим планированием и методическими
рекомендациями к составлению рабочих программ по направлениям подготовки (уровень
бакалавриата) / П. Г. Воронцов, М. Ф. Марьяшин. – Барнаул–Москва : АГМУ-ПСТГУ, 2016. – 162 с.
3. Воронцов, П. Г. Здоровый образ жизни и физкультурно-оздоровительные практики студенческой
молодежи : учебно-методическое пособие / П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова. – Барнаул : АГМУ, 2017. –
153 с.
4. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. – Москва : Знание, 1990. –
96 с.
5. Лубышева, Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его
освоения обществом и личностью / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997.
− № 6. – С. 10–15.
6. Стрельцов, В. А. Физическая культура в контексте личностного развития студентов / В. А. Стрельцов
// Теория и практика физической культуры. – 2003. – №4. – С.16–20.
�Содержание
А. В. Агабекян, А. В. Блажко, К. Н. Полотнянко, О. А. Роганов
Барнаул, АГМУ
ОСОБЕННОСТИ ПРОГРАММ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЗИМНИХ
ВИДАХ СПОРТА
Аннотация: Авторы исходят из понимания воспитания как передачи традиций поведения человека в
окружающем мире в каждом новом поколении детей и молодежи. Раскрывается специфика
физического и психодуховного воспитания детей и молодежи с помощью физкультурно-спортивной
отрасли педагогики. Отмечены особенности такого воспитания в наиболее экстремальных условиях
внешней среды, куда относятся физические упражнения и спортивные тренировки в зимнее время. В
это время воспитывается особая психофизическая выносливость организма человека, умение
выполнять крайне разнообразную физкультурно-спортивную двигательную активность, позволяющую
не только достигать значимых спортивных результатов, но и выполнять сложные трудовые операции в
быту и на производстве в зимнее время, в холодном климате. Воспитывается устойчивость к
заболеваниям и к травмированию организма в экстремальных холодных условиях существования.
Abstract: The authors proceed from the understanding of education as the transmission of the traditions of human
behavior in the surrounding world in every new generation of children and youth. The specifics of the physical and
psychoeducational upbringing of children and youth are revealed with the help of the physical culture and sports
pedagogy. The peculiarities of such education in the most extreme conditions of the external environment, which
include physical exercises and sports training in the winter, are noted. At this time, a special psychophysical endurance
of the human body is brought up, the ability to perform extremely diverse physical culture and athletic motor activity,
which allows not only to achieve significant sporting results, but also to perform complex labor operations in the home
and at work in the winter, in a cold climate. A resistance to diseases and to traumatism of the organism in extreme
cold conditions of life is brought up.
Ключевые слова: воспитание, физическое воспитание, психофизическое совершенствование в
экстремальных условиях, зимние виды спорта.
Key words: upbringing, physical education, psychophysical improvement in extreme conditions, winter sports.
Физическое воспитание студенческой молодежи имеет общественные и индивидуально-личностные
цели. С общественных позиций, занятия физической культурой и спортом необходимы, поскольку
укрепляют здоровье будущих молодых специалистов, которые в недалеком будущем составят основу
передовых слоев населения страны во всех отраслях жизни общества. С позиций каждого молодого
человека – это цели сохранения и укрепления собственного здоровья, приобщения к здоровому образу
жизни для того, чтобы сохранить жизненную силу, оптимизм, веру в себя и крепкое здоровье не только
в молодости, но и на годы вперед, на всю оставшуюся жизнь. Занятия физической культурой
формируют не только физическое, но также психоэмоциональное и духовно-нравственное здоровье.
Значимость физического воспитания повышается в связи с тем, что проблемы здоровья населения
России обострились, начиная с 90-х годов ХХ века, что заставило руководство страны принять ряд
неотложных мер по усилению значимости дисциплины физической культуры в школе и вузе, по
укреплению здоровья молодежи [2; 3; 4]. В программных документах не только определяются
основные цели, задачи, но и указываются основные направления развития физической культуры в
нашей стране.
�Содержание
Главная цель физического воспитания студентов – формирование физической культуры личности. На
занятиях физической культурой и спортом происходит укрепление наиболее важных видов
естественных движений человека: это ходьба, бег, прыжки, метания, плавание, передвижения на
лыжах. Возрастающее значение физической культуры состоит в том, что она становится очень важным
средством оптимизации режима жизни, смены ритмов умственной и физической активности, дает
возможность оздоровительного отдыха, сохранения и повышения работоспособности студентов на
протяжении всего периода обучения [5; 6]. Особую роль приобретает специфика физического
воспитания молодежи в зимние время, с учетом того, что значительная часть территории России
находится в зонах холодного резко континентального климата, и человек должен быть подготовлен к
этим непростым условиям
Специфика физического воспитания в зимних видах спорта заключается в следующем. Она требует
особой физической подготовки в сложных погодных условиях; умения пользоваться способами защиты
от холода и других неблагоприятных факторов. Поэтому в зимний период усложняются задачи
физвоспитания, используются особые педагогические методы, средства, спортивные технологии.
Занятия физической культурой в зимний период связаны с пребыванием студентов на открытом
воздухе в холодную изменчивую погоду. Поэтому здесь на первый план выступают факторы,
укрепляющие иммунитет организма в зимнее время; дающие при этом правильное физическое
развитие, повышенную умственную и физическую работоспособность в условиях перепада температур
(выход студентов из теплых аудиторий на зимние спортивные площадки и сооружения), развивающие
природные двигательные качества в более сложных условиях, обучающие новым видам движений,
связанным с зимними видами спорта. В зимних видах спорта особо развивается такое важное
качество, как выносливость человека, но для этого необходима серьезная тренировочная работа,
связанная с освоением объемных нагрузок за счет постепенного, но неуклонного повышения
мобилизации функциональных резервов организма.
Основные зимние виды спорта – это лыжные виды спорта (биатлон, лыжные гонки), хоккей, футбол
зимний, спортивное ориентирование, зимние туристические походы, походы выходного дня. Широкое
распространение получило проведение зимних спортивных праздников и эстафет с включением в них
разных видов спорта, где применяется разнообразная методика и технология физического воспитания
студентов в зимнее время [5].
Опыт педагогической деятельности со студентами показывает, что особенности занятий зимой
связаны с повышенной травмоопасностью физической подготовки. Это, в свою очередь, требует
специальной дополнительной физкультурно-тренировочной работы со студентами, особенно с теми,
кто имеет невысокий уровень физической подготовки, выносливости, ослабленное здоровье. Здесь
требуется безусловное мастерство преподавателя физической культуры. Занятия в это время проводятся
при благоприятных погодных условиях, чтобы минимизировать риск заболеваемости, исключить
возможные обморожения рук, пальцев ног, лица. Не рекомендуется проводить занятий при сильном
порывистом ветре (более 10 м/с), при низкой температуре (ниже –25◦С), при гололеде, сильном
снегопаде, при плохой видимости. Необходимо учитывать короткий зимний день, быстрое
похолодание на заходе солнца, раннее наступление сумерек и темноты. Обязательным является
применение разнообразных форм защиты от неблагоприятных условий, таких как специальная
тренировочная одежда, обувь, оборудование (специальная смазка лыж, ботинки с креплениями и т.д.),
подготовка трассы для лыжного спорта, биатлона или заливка катка для занятий на коньках (хоккей,
гонки, фигурное катание и пр.).
В вузах страны, и особенно в Сибири, наиболее широко распространена лыжная подготовка. Поэтому
далее мы специально остановимся на этих видах физического воспитания. Так, занятия на лыжах
�Содержание
включают в себя два основных уровня. Первый уровень – это лыжная подготовка как начальный этап
занятий. Она предусматривает освоение общей техники движения на лыжах, ознакомление с разными
стилями передвижения. Обучение включает два основные стиля: исходный «классический стиль» и
«свободный стиль». Классический разделяется по способу отталкивания палками на попеременный и
одновременный; по числу шагов в одном цикле – на двушажный, четырехшажный и бесшажный ходы.
А при «свободном стиле» лыжник сам выбирает способ передвижения по дистанции, но основу здесь
составляет «коньковый ход».
Наилучший вариант общефизической подготовки – итоговая сдача норм ГТО. На лыжах – это
прохождение трассы за определенное время. У мужчин 18-24 лет (для студенческого возраста)
применяется бег на лыжах на дистанции 5 км (со средним нормативом 25 мин. 30 сек). Для женщин
этого возраста используется дистанция 3 км (средний норматив – 19 мин. 30 сек). Более
подготовленные молодые люди участвуют в разных видах лыжных гонок. Дистанция при этом может
составлять многие километры, а победу решают секунды или миллиметры трассы перед финишем.
Наиболее распространены виды лыжных гонок: с раздельным стартом; с общим стартом (или массстартом); гонка преследования; эстафета; индивидуальная гонка-спринт; командная гонка-спринт. На
официальных соревнованиях длина дистанции может меняться от 800 м до 50 км, в том числе, одна
дистанция может состоять из нескольких кругов.
А теперь раскроем основные позиции методики физического воспитания во время лыжной подготовки
на основе личного педагогического опыта и данных литературы [5; 6]. Важно отметить, что лыжная
подготовка как составная часть программы по физической культуре и учебно-методического комплекса
кафедры университета является одним из средств решения основных задач физического воспитания по
укреплению физического и психического здоровья студентов [1]. Все движения, применяемые в
лыжной подготовке, основываются на естественных движениях человека. Они представляют собой
локомоции типа ходьбы с резко усиленной одиночной опорой, с использованием рук. Занятия на
лыжной базе начинаются с октября, с постепенной адаптацией организма студентов к нагрузкам и
температурному режиму. Занятия на природе в чистом сосновом лесу благоприятно сказываются на
эмоциональном состоянии студентов. Пока землю не покрыл снежный покров, достаточный для
занятий на лыжах, идет соответствующая психофизическая подготовка студентов на природе. В
осенний период основное внимание уделяется имитационным упражнениям на месте и в движении.
Имитационные упражнения желательно включать на каждом уроке.
Поскольку лыжи – это вид спорта для всех возрастов, на занятиях не переступаются границы
оптимальных усилий, исключается переутомление в силу того, что каждый студент продвигается по
дистанции по мере своих возможностей. При этом, безусловно, что специфика лыжной подготовки
(низкие температуры, большая продолжительность пребывания на холодном воздухе по времени,
умение продолжительно переносить нагрузку) очень хорошо способствует решению воспитательных,
оздоровительных и образовательных задач. Она дает волевое воспитание студентов (умение
преодолеть себя), учит взаимопомощи и взаимовыручке на дистанции. Поскольку на лыжах быстро
изменяются направление движения и скорость движения при изменении рельефа дистанции, идет
тренирующее воздействие на проприоцептивную чувствительность и быстроту зрительной реакции.
Наибольшее значение имеют импульсы от периферии сетчатки, обеспечивающие ориентировку в
пространстве и распределение мышечного тонуса. С помощью движений на лыжах укрепляются
мышечный корсет всего тела, сердечно-сосудистая система, идет гармоничное развитие души и тела в
условиях красивой природы.
Обучение передвижению на лыжах требует сосредоточения внимания на технике передвижения, т.е.
на технической подготовке (исходное положение, траектория движения рук, ног, движение рук и ног
�Содержание
относительно друг друга), на точной координации движений всего тела. И только после этого следует
переходить к совершенствованию техники на фоне повышенных нагрузок. Для лыж характерна
максимальная плотность занятия, поскольку лыжню проходят одновременно все студенты группы.
Важный воспитательный момент: надо давать методические указания персонально каждому студенту.
В лыжной подготовке важно уделять внимание тренировке на выносливость, координацию движений,
равновесие, достаточное место должно уделяться силовой подготовке. Внимание студентов заострить
на соблюдении техники безопасности в лесу.
В начале зимнего периода (на первом занятии) идет совершенствование техники лыжных ходов на
учебном круге, включаются упражнения на равновесие – 3-4 круга на правой лыже с отстегнутой левой
и то же – на левой с отстегнутой правой.
При работе над техникой одновременного хода надо обращать внимание на правильный вынос палок
вперед, на работу корпусом при отталкивании, овладевать переносом тяжести тела. Так, при
попеременном двухшажном ходе (попеременное отталкивание руками и ногами) внимание уделяется
умению скользить на одной лыже, переносу тяжести тела с одной ноги на другую, правильному
отталкиванию, постановке палок. При преодолении спусков студенты учатся центр тяжести тела
удерживать над серединой ступней. Преодоление очень крутых подъемов лучше учиться выполнять
«елочкой», а также попеременным ходом. Общее планирование занятий для студентов со слабой
лыжной подготовкой, единично не владеющих передвижением на лыжах, необходимо проводить с
начального овладения техникой. (1-2 занятия поработать на учебном круге, вплоть до уверенного
овладения техникой).
Таким образом, в заключение мы можем сказать, что специально разработанные учебные и спортивномассовые программы физического воспитания в зимнее время имеют очень важное значение для
укрепления тела, души и духа молодого человека в сложных климатических и погодных условиях на
открытом воздухе. Они связаны с особой закалкой организма, развивают адаптивность к сложным
холодным условиям, выносливость, терпение, силу воли, стремление к победе, умение реагировать на
разнообразные изменения природных условий, чувство солидарности, взаимопомощь, ощущения
красоты природы и единения с ней. Наряду с собственно физическими и волевыми качествами
человека (силой, ловкостью, терпеливостью и т.п.), обязательно идет воспитание нравственных
качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности),
развивается потребность в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом при более
близком общении с природой и в более сложных условиях.
Библиографический список
1. Агабекян, А. В. Специфика физического воспитания российской молодежи в зимних видах спорта /
А. В. Агабекян [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 5. – С. 157–165.
2. Основы законодательства Российской Федерации о физической культуре и спорте [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/136000/.
3. Стратегия развития физической культуры и спорта на период до 2020 года [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/902169994.
4. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_73038/.
5. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебное пособие /Ж. К.
Холодов, В. С. Кузнецов – Москва : Академия, 2003. – 480 с.
6. 6. Яковлева, В. Н. Физическое воспитание и физическая подготовленность студенческой молодежи /
В. Н. Яковлев // Science Time. – 2014. – № 9(9). – С.254–261.
�Содержание
Н. В. Попова, С. В. Зайцева
Барнаул, АлтГПУ
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ НА ОСНОВЕ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ MOODLE
Аннотация: представленный в статье материал – это теоретический анализ изучения социальнопедагогических особенностей и практический опыт реализации процесса развития учебной
деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В
статье рассматриваются основные понятия «учебная деятельность», «физическая культура» и
«дистанционное обучение». В работе отмечено, что дистанционное обучение в современном обществе
решает социально значимые педагогические задачи. Являясь составной частью системы непрерывного
образования, дистанционное обучение обеспечивает развитие учебной деятельности студентов на
занятиях по физической культуре.
Abstract: the material presented in article is a theoretical analysis of studying of social and pedagogical features and
practical experience of realization of development of educational activity of students on classes in physical culture on
the basis of the training moodle environment. In article the basic concepts «educational activity», «physical culture»
and «distance learning» are considered. In work it is noted that distance learning in modern society solves socially
significant pedagogical problems. Being a component of system of continuous education, distance learning provides
development of educational activity of students on classes in physical culture.
Ключевые слова: учебная деятельность, физическая культура, дистанционное обучение, социальнопедагогические условия.
Key words: educational activity, physical culture, distances learning, social and pedagogical conditions.
Социально-педагогические задачи системы непрерывного профессионального образования состоят в
ориентации на развитие социокультурного, профессионального самосознания личности обучаемого, у
которого должна быть сформирована адекватная мировому уровню культура и знание картины мира.
Современный взгляд на образование, тенденции развития рынка труда и отдельных профессий
требуют реконструкции системы
непрерывного
образования
адекватно
сложившимся
социокультурным и экономическим условиям.
Для обучающихся дидактическая система непрерывного профессионального образования обладает
содержанием, структурой, методами, средствами, способами и формами контроля, которые
обеспечивают достижение определенного уровня профессиональной подготовленности.
Современное общество диктует заказ системе профессионального образования на подготовку
всесторонне развитой личности, профессионала, обладающего высокой мобильностью. Система
дистанционного образования наиболее эффективно решает эту цель, способствуя развитию учебной
деятельности студентов.
Особую значимость для педагогической практики имеют проблемы развития учебной деятельности
студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В высших учебных
заведениях важное место занимает физическая культура студентов. Она одновременно является
�Содержание
учебным предметом, составной частью профессиональной подготовки будущих специалистов,
обязательным элементом распорядка повседневной жизни [2].
Это обостряет проблему развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре
на основе обучающей среды moodle. В этой связи тема научной статьи является актуальной и
своевременной.
Научная новизна и теоретическая значимость статьи состоит в том, что мы будем раскрывать
теоретические и практические предпосылки социально-педагогических особенностей развития
учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды
moodle.
В данной научной статье представлены, проанализированы и изучены социально-педагогические
особенности развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе
обучающей среды moodle. Состояние разработки проблемы является ведущим феноменом в процессе
учебно-воспитательной деятельности и определяется сущностью, содержанием и особенностями
развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей
среды moodle.
Moodle — система управления курсами (дистанционное обучение), также известная как система
управления обучением или виртуальная обучающая среда (англ.). Является аббревиатурой от англ.
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (модульная объектно-ориентированная
динамическая обучающая среда). Представляет собой свободное (распространяющееся по лицензии
GNU GPL) веб-приложение, предоставляющее возможность создавать сайты для онлайн-обучения.
В успешном развитии системы образования на основе дистанционного обучения большая роль
принадлежит государству и его институтам.
Психолого-педагогическая характеристика
профессиональной деятельности будущего специалиста в современных условиях встает однозначным
решением данной постановки задач в системе образования [1]. С одной стороны, процесс обучения в
системе образования необходимо рассматривать как заказ государства и общества на подготовку
профессиональных специалистов, с другой − как процесс формирования личностных и групповых
потребностей.
Одной из составляющих задач развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической
культуре на основе обучающей среды moodle является образовательное пространство. Ряд педагогов в
своих работах указывали роль образовательного пространства как способа стимулирования
познавательной активности студентов в процессе самостоятельной работы [3].
На данном этапе проведенного исследования, движущим противоречием образовательного процесса
развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей
среды moodle выступает конфликт между интересом и учебно-тренировочной деятельностью.
Прогрессивное разрешение означенного противоречия осуществляется за счет приложения студентом
нравственно-волевых усилий для реализации «неинтересной» для него деятельности во имя
стремления к осуществлению необходимой деятельности. Для устранения данного противоречия
необходимо внедрить в учебно-воспитательный процесс элементы дистанционного обучения, которые
способствовали бы исключению «неинтересной» деятельности из учебного процесса.
Эффективность процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической
культуре на основе обучающей среды moodle обусловлена внедрением многообразных и
целесообразных методов, приемов, средств и элементов дистанционного обучения, с помощью
которых создаются специальные условия ее становления.
�Содержание
Исследования показали, что процесс развития учебной деятельности студентов на занятиях по
физической культуре на основе обучающей среды moodle целесообразно строить с помощью следующих
социально-педагогических условий:
1. В основе процесса обучения находится осознанный выбор обучающегося в самостоятельной,
целеустремленной и активной учебно-познавательной деятельности, управляемый посредством
программы дистанционного обучения.
2. На протяжении всего процесса дистанционного образования, обучающийся приобретает знания
самостоятельно.
3. Предусматривая получение знаний студентами для решения практических проблем трудовой
деятельности и реализации дальнейших карьерных планов, дистанционное обучение должно носить
активный и целенаправленный характер.
4. В процессе познавательной и творческой деятельности студентов при дистанционном обучении
возможно прямое личностное общение педагога и обучающегося, а также их тесное сотрудничество.
5. В процессе дистанционного обучения система контроля за усвоением знаний студентов носит
оперативный характер, строиться на основе обработки данных контроля успеваемости, сведений об
участии в научно-исследовательской работе.
6. В процессе дистанционного обучения
здоровьесберегающие технологии обучения
студент
целенаправленно
использует
время
и
7. В процессе дистанционного обучения можно вводить воспитательные работы со студентами в
целях их сообразности ее особенностям и условиям форм.
Таким образом, тесная органическая связь социально педагогического прогнозирования и принятия
проектов обеспечивает оптимальность принимаемого процесса развития учебной деятельности
студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle, значительно
повышает его эффективность.
В целом, процесс развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на
основе обучающей среды moodle представляет собой взаимодействующее с внешней средой целостное
явление с упорядоченной взаимосвязью систем управления, педагогического процесса,
организационных компонентов и предметно-пространственной среды обучения, объединенных целью
обучения, воспитания и развития личности.
Система критериев и показателей эффективности развития учебной деятельности студентов на
занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle достаточна для объективного
измерения ее состояния как системы, и сгруппирована следующим образом: зрелости педагогической
системы дистанционного обучения; ее результативности; подготовленности преподавателей к
дистанционному обучению; удовлетворенности студентов процессом дистанционного образования.
Сформулированные таким образом критерии использованы нами при анализе эффективности процесса
развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей
среды moodle.
Анализ изучения социально-педагогических особенностей развития учебной деятельности студентов
на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle показал, что представленная
тема актуальна и значима на настоящий период времени и соответствует современным научным
концепциям в системе образования.
�Содержание
Таким образом, можно сделать теоретические и практические выводы, что дистанционное обучение
как составная часть системы непрерывного образования решает в современном обществе социально
значимые задачи обеспечения общества профессионально подготовленными кадрами, их
переподготовки и реализации права на образование широким кругом граждан, не имеющим
возможности обучаться в традиционных формах. В настоящее время в педагогической практике уже
существуют компоненты целостной системы дистанционного обучения. Нами концептуально
сформулирован и опробован в педагогической практике процесс развития учебной деятельности
студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle, который имеет
высокую эффективность и позволяет реализовать на практике идею непрерывного образования.
Библиографический список
1. Алеева, Ю. В. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности
социально-культурного работника в современных условиях / Ю. В. Алеева, В. В. Казанцева // Мир
науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 120–123.
2. Попова, Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования физической культуры
студентов / Н.В. Попова // Форум молодых ученых. − 2016. − № 3(3). − С. 297–310.
3. Попова, Н. В. Организационные особенности самостоятельной работы студентов в процессе
стимулирования познавательной активности / Н. В. Попова, Д. Е. Баянкина // Мир науки, культуры,
образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 126–129.
�Содержание
А.Е. Пелех
Барнаул, АлтГПУ
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСКУССТВА В ПРЕПОДАВАНИИ
СВЕТСКОЙ ЭТИКИ В ШКОЛЕ
Аннотация: В статье раскрываются методические возможности искусства в преподавании «Основ
религиозных культура и светской этики». Особое внимание уделяется вопросу воспитательного и
аксиологического потенциала искусства.
Abstract: The methodological possibilities of art are revealed in the teaching «Basics of religious cultures and secular
ethics». Particular attention focuses on the issue of educative and axiological potential of art.
Ключевые слова: методика, гуманитарный подход, искусство, воспитательная функция искусства,
светская этика.
Key words: method, humanitarian approach, art, educational function of art, secular ethics.
В последние десятилетия в обществе, особенно у молодежи, проявился ряд негативных тенденций,
связанных с информационными и коммуникационными технологиями. «Информационный взрыв и
технологическая революция сравниваются многими с величайшими событиями во многовековой
истории. По значению их оценивают наравне с переходом человечества от варварства к цивилизации.
Причем, происходящее сегодня отличается планетарными масштабами, как по объему изменений, так и
по их динамике» [2, с. 24]. Школьники и студенты не представляют жизнь без интернета, социальных
сетей, гаджетов. Происходит отрыв общества от традиций культуры предков, ценности материальные
становятся выше духовных.
В современном образовании перед педагогом особенно остро звучит ряд проблем, касающихся
процесса воспитания. Причиной возрастающего веса этих проблем является постоянная смена
ценностей в обществе. Для нравственного становления обучающихся необходима специальная работа,
направленная на усвоение ими моральных норм поведения и нравственных принципов. Ведь трудно
поступить правильно, если не знаешь, чем можно проверить свой выбор.
Этика как наука о нравственной жизни человека способна помочь развивающейся личности
разобраться в природе моральных ценностей, образующих стержень духовной культуры, понять
ценностные ориентиры в мире человеческого общения, норм бытия. В этом ее воспитательная основа.
В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования обучение
понимается не только как процесс усвоения знаний, умений, компетенций, которые составляют основу
учебной деятельности, но и как процесс развития личности школьника, принятия им социальных,
духовно-нравственных и других ценностей.
По этой причине с 2013-2014 учебного года во всех школах России был введен курс «Основы
религиозных культур и светской этики» («ОРКСЭ»). «Преподавание ОРКСЭ в государственных и
муниципальных общеобразовательных учреждениях осуществляется в соответствии с нормами
законодательства Российской Федерации: Конституцией Российской Федерации, Законами Российской
Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; «О
свободе совести и религиозных объединениях» [3].
�Содержание
Задачи духовного воспитания школьников решаются сегодня системно. Основы нравственности и
этики, полученные обучающимися в начальной школе, закрепляются в другом мировоззренческом курсе
средней школы – «Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы светской этики»,
изучаемом в пятом классе.
Цель курса «Основы светской этики» – и в начальной, и в средней школе – формирование у
обучающихся мотиваций к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и
уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу
с представителями других культур и мировоззрений.
На уроках обучающиеся работают с такими понятиями, как мужество, правда и ложь, совесть,
милосердие, терпимость и т.д. В процессе обучения у них важно сформировать терпимое отношение
друг к другу, к другим народам, познакомить с основами этикета.
«Основы духовно-нравственной культуры народов России» можно преподавать как точную науку –
если в качестве цели будут заучивание формулировок понятий, авторов идей, логики их рассуждений.
Но данная дисциплина носит культурологический характер, что позволяет осваивать ее с
гуманитарных позиций. В этом случае она приобретает аксиологическую направленность и
эмоционально переживается ребенком, становясь основой его мировоззрения.
Для достижения этого результата целесообразно использовать на уроках произведения
изобразительного искусства, музыки, литературы. Они способны эмоционально воздействовать на
ребенка, заставлять сопереживать. Известно, что «эмоциональное воздействие – один из самых
сильных и верных путей возбуждения интереса. Красота, образность, эмоциональная напряженность
изучаемого в умелом изложении учителя передаются школьникам, заражают их» [6, с. 78].
Искусство – это одна из форм общественного сознания и человеческая деятельность, которая отражает
действительность в художественных образах. Главная задача искусства – найти прекрасное в
окружающей человека действительности, воплотить в художественных образах и донести это
прекрасное до человека, тем самым удовлетворить его эстетические потребности и воспитать
эстетические чувства.
К специфическим функциям искусства относятся эстетическая и гедонистическая функции. Благодаря
эстетической функции искусство формирует эстетические вкусы, потребности людей, ценностно
ориентирует их в мире, пробуждает творческий дух, творческое начало. Гедонистическая функция
связывается с тем, что искусство доставляет людям наслаждение, делает их сопричастными творчеству
художника.
Также с помощью искусства человек познает окружающий мир, формирует представления о добре и
зле, о культурных традициях разных народов мира. Благодаря искусству расширяется кругозор человека.
Таким образом, искусство имеет воспитательную функцию. Эта функция не утратила актуальности в
современной системе образования.
Данные методические положения были отработаны и проверены нами на уроках «Основы духовнонравственной культуры народов России. Основы светской этики» с обучающимися пятых классов
МБОУ «Лицей № 73».
Так, например, на уроке, посвященному мужеству, можно в качестве заставки продемонстрировать
произведение П. Корина «Александр Невский», создав тем самым проблемную ситуацию для
определения темы занятия. Обучающимся предлагается поделиться впечатлениями, которые
производит на них данный портрет. Добавив к их ощущениям рассказ о подвигах Александра
�Содержание
Невского, мы тем самым подведем учащихся к теме урока «Мужество».
Для усиления эмоционального воздействия можно добавить торжественную, героическую музыку,
например, военный марш. Марш создает боевое приподнятое настроение, воплощает дух воинов, их
мужество, героизм. Его звучание очень выразительно и эмоционально. Большое эстетическое
воздействие на этом уроке оказывает песня Оскара Фельцмана на стихи Роберта Рождественского в
исполнении Муслима Магомаева «Огромное небо». Песня основана на реальных героических
событиях: мужественные летчики ценой своей жизни увели падающий самолет от города и спасли
сотни жизней.
Однако даже самый насыщенный иллюстративный и содержательный материал может оставить детей
равнодушными, если учитель не применит к нему, помимо методической грамотности, еще и личное
горение, собственную заинтересованность.
«Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой
воздействуют на школьника, на его отношение к предмету» [6, с. 47]. Заинтересованный, увлеченный
своим предметом учитель, способен увлечь им и ребенка. Ведь очень часто встречается формальное
отношение к учебе со стороны школьников, когда они все выполняют, но без увлечения. «А ведь
знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не
становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к
применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение
может способствовать развитию творческого ума» [6, с. 44].
В применении искусства на уроках этики есть и другая важнейшая составляющая. Оно не только
эстетически переживается детьми, но и оказывается эффективным способом формирования их
собственной системы ценностей, осознанного духовно-нравственного отношения к миру. Этому
способствует гуманитарный подход к искусству, когда произведение рассматривается как текст,
который ребенок должен прочесть и наделить смыслом.
Так, например, на уроке, посвященном совести, обучающиеся знакомятся с рассказами В.А.
Сухомлинского «Простите, дети, я опоздал», «Даже цветы покраснели от стыда», «Обидное слово»,
«Стыдно перед соловушкой», «Проступок Гены». Прочитав эти рассказы, они самостоятельно приходят
к выводу, что совесть – это внутренний голос человека, который подсказывает, как вести себя в
различных ситуациях и помогает принять правильное решение. Работа детей организовывается в
малых группах в форме диалога, совместного обсуждения, коллективных дискуссий, что учит их
отстаивать собственную позицию и прислушиваться к другим, взвешивать и оценивать поступки
героев, аргументировать свою позицию. Так постепенно воспитывается навык осознанного отношения
к самому себе и нравственным ситуациям.
Таким образом, искусство многообразно воздействует на личность обучающихся. Оно развивает
эстетическую гибкость их эмоционального отношения к миру, обогащает чувственную сферу и
познавательные горизонты. Оно в целом воздействует на душу человека, «отсюда его огромное
значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании
мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств,
содействующих всестороннему развитию личности» [7]. Поэтому произведения искусства должны
присутствовать на многих уроках в школах.
Библиографический список
1. Борев, Ю. Б. Эстетика: в 2 томах / Ю. Б. Борев. – Москва : Высшая школа, 2002. – Том 2. – 511с.
�Содержание
2. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко,
Е. Б. Моргунов. – Москва : Тривола, 1994. – 334 с.
3. О введении учебного курса ОРКСЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/
document/902384503.
4. Оборина, Е. В. Воспитательные возможности изобразительного искусства [Электронный ресурс] /
Е. В. Оборина. – Режим доступа: http://cyberlenika.ru/article/n/vospitatelnye-vozmozhnosti-izobrazitelnogoiskusstva.
5. Программа курса к учебнику М. Т. Студеникина «Основы духовно-нравственной культуры народов
России. Основы светской этики». 5 класс / авт.-сост. М. Т. Студеникин. – Москва: ООО «Русское слово
– учебник», 2012. – 32с.
6. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье : Книга для учителя / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко
– Москва : Просвещение, 1989. – 239 с.
7. Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания [Электронный ресурс] / Б. М.
Теплов. – Режим доступа: http://elib/gnpbu.ru/text/izvestiya-apn vyp11 1947.
�Содержание
Л. Н. Логиновская
Барнаул, АлтГПУ
МОДЕЛЬ СВАДЕБНОГО ОБРЯДА ДРЕВНИХ СЛАВЯН
Аннотация: В связи с возрастающим интересом к гендерной проблематике, актуальным становится
изучение обрядов, сопровождающих заключение брака. В статье раскрыта модель свадьбы древних
славян, начиная со сватовства и заканчивая свадебным пиром.
Abstract: with the growing interest in gender issues, it becomes relevant the study of the rites that accompany
marriage. The article reveals the model of wedding the ancient Slavs, starting with courtship and ending with the
wedding feast.
Ключевые слова: язычество, обряд, обычай, ритуал, свадьба, жених, невеста.
Key words: paganism, ritual, custom, ritual, wedding, groom, bride.
Славянские языческие свадебные обряды, относящиеся к первой свадебной части, мало знакомы
народу, так как не систематизированы, их описание разбросаны по большому количеству источников.
Некоторую трудность может представлять тот факт, что славянские предсвадебные действия, в
частности, знакомство или сведение пары имеют множество ритуальных вариантов, выбор которых
необходимо делать самим брачующимся. В последнее десятилетие вырастает интерес к гендерной
проблематике [6, с. 79], в связи с чем вопросы их взаимоотношения в прошлом становятся особенно
актуальны.
Понятием «язычества» принято обозначать огромный комплекс первобытных верований, воззрений и
обрядов, сложившихся с незапамятных времен и ставший той основой, на которой позже
сформировались основные мировые религии.
Обряд – более узкое явление, чем обычай. Это традиционный порядок, по которому совершаются
какие-либо действия – встреча Нового года, свадьба, или похороны. Обрядность сплачивала людей,
составляла единый и нерушимый уклад жизни.
Обычай – издавна укоренившийся в быту и ставший традиционным порядок совершения каких-либо
общественных действий, традиционные правила поведения в определенных ситуациях.
Ритуал – совокупности обрядов, сопровождающих религиозный акт, выработанный обычаем или
установленный порядок совершения чего-либо; церемониал [3, с. 3].
Свадьба – обряды, сопровождающие заключение брака. У многих народов свадьба включает
ритуальный переезд невесты из дома родителей в дом жениха, обмен подарками, пир. Со свадьбой у
всех народов связано множество поверий, примет и обрядов [1, с. 119].
У древних славян, вятичей и радимичей существовал обычай похищения невест «у воды» во время
празднования праздника «женитвы», богини Лады. Праздник начинался ранней весной на «Красную
горку» и продолжался до середины лета – дня «Ивана Купалы». Там во время игр и плясок мужчины
выбирали себе невест и уводили с их согласия в свои дома. Выражение «играть свадьбу» напоминает о
древних играх, во время которых проходило приобретения невесты. Летописец, говоря о нравах
славян-язычников, замечает: «Схожуся на игрища, на плясанье, и ту умыкаху жены собе, с ней кто
�Содержание
съвещашеся» [1, с. 96]. Лада считалась богиней брака и семьи.
Сегодня свадьба считается главным семейным событием. В старину же, когда деревни состояли во
многом из родственников, в брак вступали не «на время», а навсегда. В браке славяне были верными
супругами, жены беспрекословно подчинялись мужьям, а в случае смерти мужа жену обычно сжигали
вместе с ним [5, с. 352].
Свадебному торжеству придавали большое значение и включали в него множество действующих лиц.
Недаром в старину говорили – не «справлять», а «играть свадьбу». Свадьбу действительно играли
несколько дней, как своеобразное театральное представление.
Свадебный ритуал состоял из множества действий, каждое из которых имело свою форму, содержание,
смысл и главных исполнителей. Отступление от ритуала считалось дурным знаком и могло навлечь
беду на новобрачных и на других участников свадьбы.
Основными эпизодами свадебного обряда считались сватовство, рукобитье, сговор, девичник,
мальчишник, баня, венчание, встреча молодых и свадебное застолье.
При сватовстве в дом родителей будущей невесты приходили сваты и договаривались о
бракосочетании. Сваха старалась усесться на лавку так, чтобы половица из-под ее ног шла прямо к
двери; предполагалось, что это содействовало успеху дела, чтобы родители согласились выдать
невесту [1, с. 32].
Если стороны договаривались, то устанавливали день смотрин, когда в дом невесты приезжали
родители жениха и привозили с собой округлый пряник с узорами – квадратами с точкой по центру,
кругами, волнистыми и прямыми линиями, которые символизировали знаки плодородия.
Первоначально вместо пряника подносили хлебный каравай, специально испеченный ко дню сговора,
но позже заменили пряником, который мог дольше храниться. Им угощали гостей и после свадьбы.
Родители невесты подавали к столу курник – закрытый пирог с начинкой из куриного мяса. Он
символизировал богатство и чистоту невесты. Петух, именем которого доселе называют огонь,
почитался у язычников птицею, посвященною Перуну и очагу, и вместе с этим − эмблемою счастья и
плодородия. Вот почему при свадебных процессиях носят петуха; а петух и курица составляют
непременное свадебное угощение [1, с. 119].
Смотрины завершались особым ритуалом − рукобитьем. Отцы жениха и невесты вкладывали руки
новобрачных друг в друга и ударяли по ним рукавицей. Они также могли разломить пирог пополам в
знак нерушимости сговора. Затем сваха трижды обносила вокруг жениха и невесты хлеб с солью, этим
будущий союз благословлялся от имени неба и земли.
Став невестой, девушка должна была носить особый наряд, так называемую «печальную» одежду:
черную или белую рубаху, не украшенную вышивкой, простой белый или темный платок.
После сговора невеста с подругами занималась подборкой приданного. В процессе работы невеста и ее
подруги «причитали» – хором или сменяя друг друга. Причеты помогали выразить сложную гамму
чувств невесты, и справится с естественным волнением. Отец не отвечал на причитание, а мать
давала напутствие [1, с. 267-268].
Накануне свадьбы, когда приданое и дары были готовы, в доме невесты устраивали девичник, после
которого девушку уже называли не сговоренной, а молодухой. Кульминационным моментом девичника
является ритуал потери красоты (воли). Усаживали невесту, на пустую квашню, покрытую шубой,
снимали с нее платок, расплетали девичью косу и заплетали в две косы, которые затем укладывали в
�Содержание
замысловатую прическу на затылке
Затем невеста с подругами шла в заранее истопленную баню. Туда ее приглашали особой песней. Для
защиты от нечистой силы перед невестой несли украшенный лентами венок. Приближаясь к бане,
невеста обращалась к ней с просьбой не смывать красоты [5, с. 345].
На следующее утро начиналось одевание к свадьбе. Обряд сопровождали песней.
Венчание состояло из нескольких ритуалов: проход по мосту (деревянный, каменный, в крайнем случае
из расстеленного полотна); клятва молодых; обручение как эмблема супружеской связи; возложение
венцов на голову жениха и невесты; обход крады троекратно; вставание на ручник; осыпание молодых
зерном, маком; отъезд в дом жениха. Кольцо в народной символике получило метафорическое
значение женского детородного члена, а палец − мужского [1, с. 119].
Встречали молодых на пороге с хлебом и медом посаженные родители. Молодые не принимали в руки
каравай, а отламывали кусок и, обмакнув в мед, вкушали. Входили в шатер первыми, за ними −
посаженные родители. Каравай помощницы относили на общий стол. Благословляли домашними
чурами; гостей приглашали на пир. Во время пира молодые не ели и не пили, сидели выпрямившись,
положив руки на коленях, как бы застыв и опустив глаза. Гости ритуально восклицали: «Горько!». На
колени невесты сажали ребенка с целью стимуляции деторождения, в зависимости от желания −
мальчика или девочку, или обоих. Выносили каши под песню, намекая; что паре пора уединиться [2, с.
569]. Невеста пила «срамоту» или «чесновитку», оберег невесты. Жениху подавали ступку с пестом и
вложенным чесноком. Он толок чеснок, заливал молоком и давал выпить невесте [5, с. 341]. Молодые
шли в брачную постель. Через некоторое время сваха и дружка стучали молодым под призыв: «Не
время спать, пора вставать, пора горницу мести, сор на улицу нести. Совет да любовь» [5, с. 305].
Продолжался пир, теперь молодые ели, пили и разговаривали с гостями. В разгар пира являлся
ряженый «Цмок», который начинал обниматься, подливать спиртное и «заговаривать зубы» молодому,
делая при этом двусмысленные намеки молодой, его целью было – выжить молодого с его места и
усесться рядом с его женой.
Свадебный ритуал часто завершался «обсидками», в процессе которых замужние женщины принимают
молодуху в свое общество и угощали ее [5, с. 289].
До наших дней традиционный свадебный обряд дошел отнюдь не как пережиток прошлого, а как
развивающийся организм, которому нужно помочь занять должное место в современной обрядности.
В последние годы молодежь с большим интересом узнает о традициях наших предков. И, конечно,
большой интерес проявляет к свадебным обрядам, так как каждый молодой человек проходит этот
путь.
В современной свадьбе присутствуют укоренившиеся ритуалы наших предков: сватовство, венчание,
обмен кольцами, выкуп невесты. Пир является главным элементом свадьбы, к которому с большим
вниманием относились как в прошлом, так и сейчас. Дарение подарков молодым и осыпание
брачующихся маком или зерном − все это присутствует в современной свадьбе.
Как много веков назад, так и сейчас мы можем видеть нравственные ценности: чистоту, преданность и
верность. Все эти качества, которые ценились славянами, дошли до наших дней и не утратили своей
актуальности. Семья, продолжение рода и любовь всегда остается главным смыслом жизни. Через века
до нас дошли ритуалы и обряды, символизирующие верность, честность и вечную любовь между
мужчиной и женщиной.
Библиографический список
�Содержание
1. Афанасьев, А. Н. Древо жизни / А. Н. Афанасьев. – Москва : Современник, 1982. – 542 с.
2. Жекулина, А. Обрядовая поэзия / А. Жекулина. – Москва : Лениздат, 1989. – 641 с.
3. Капица, Ф. С. Славянская мифология / Ф. С. Капица. – Москва : Мегатрон, 1999. – 262 с.
4. Колпакова, Н. П. Лирика русской свадьбы / Н. П. Колпакова. – Ленинград : Наука, 1973. – 348с.
5. Шангина, И. Русские девушки / И. Шангина. – Москва : Азбука, 2008. – 582с.
6. Философия сознания в образах и понятиях : коллективная монография / под ред. С.А. Ан,
В. В. Маркина.– Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 167 с.
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Агабекян Аветик Вагинакович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Ан Светлана Андреевна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, России
Антоненко Юлия Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, Магнитогорский государственный
технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Афонина Раиса Николаевна, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Ашилова Мадина Серикбековна, кандидат философских наук, доктор PhD по философии, Казахский
университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана, г. Алматы, Казахстан
Бабаков Дмитроий Гарикович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Байкалова Любовь Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Барсукова Наталья Ивановна, кандидат медицинских наук, доцент, Алтайский государственный
медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Бегалинова Калимаш Капсамаровна, доктор философских наук, профессор, Казахский национальный
университет имени аль Фараби, г. Алматы, Казахстан
Блажко Александр Владимирович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Брылёва Анна Сергеевна, Магнитогорский государственный технический университет имени
Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Варова Елена Игоревна, кандидат искусствоведения, Алтайский государственный педагогический
университет, г. Барнаул, Россия
Вегнер Павел Геннадьевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Вегнер Ольга Сергеевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Воронцов Павел Геннадьевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Галкина Анна Александровна, кандидат философских наук, Алтайский государственный университет,
г. Барнаул, Россия
Гераськин Анатолий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный
технический университет, г. Омск, Россия
Глиос Геннадий Николаевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
�Содержание
университет, г. Барнаул, Россия
Давлатмуродов Шафар Шарифхожаевич, Алтайский государственный педагогический университет,
г. Барнаул, Россия
Денисова Мария Сергеевна, Магнитогорский государственный технический университет имени
Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Ельников Александр Владимирович, Алтайский государственный педагогический университет,
г. Барнаул, Россия
Жданова Надежда Сергеевна, кандидат педагогических наук, профессор, Магнитогорский
государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Жук Михаил Васильевич, кандидат философских наук, доцент, Сумской областной институт
последипломного педагогического образования, г. Сумы, Украина
Захарченко Наталья Викторовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Иванова Валентина Николаевна, доцент, Алтайский государственный медицинский университет,
г. Барнаул, Россия
Кагиров Баймухамат Нуруллович, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
университет, г. Барнаул, Россия
Казанцева Вероника Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Камаева Наталья Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Карась Евгения Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Карнаухов Олег Петрович, полковник полиции, Барнаульский юридический институт МВД России,
г. Барнаул, Россия
Келлер Юлия Эрнстовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Кениспаев Жумагельды Кубжасарович, доктор философских наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Кокина Мария Николаевна, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия
Колесникова Алина Викторовна, кандидат философских
государственный аграрный университет, г. Новосибирск, Россия
наук,
доцент,
Новосибирский
Комышникова Екатерина Александровна, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия
Королева Диана Радиковна, Магнитогорский государственный технический университет имени
Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Красильников Михаил Григорьевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Кулипанова Наталья Викторовна, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
�Содержание
медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Купцов Михаил Олегович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Латыговская Ольга Викторовна, магистр педагогических наук, Белорусский государственный
педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск, Республика Беларусь
Лобанова Арина Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Лобыгина Наталья Михайловна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Логиновская Лариса Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Малолеткина Татьяна Степановна, кандидат фармацевтических
государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия
наук,
доцент,
Алтайский
Маркин Владимир Васильевич, кандидат философских наук. доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Мишуковская Юлия Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, Магнитогорский
государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Наливайко Нина Васильевна, доктор философских наук, профессор, Новосибирский государственный
педагогический университет, г. Новосибирск, Россия
Нестеров Виталий Игоревич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Новиков Сергей Геннадьевич, доктор педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный
социально-педагогический университет, г. Волгоград, Россия
Обухова Лариса Евстигнеевна, доктор медицинских наук, профессор, Алтайский государственный
медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Осьмухин Вадим Вячеславович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Пелех Алёна Евгеньевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Полковникова Анастасия Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет,
г. Барнаул, Россия
Половинкин Николай Николаевич, Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул,
Россия
Полотнянко Кирилл Евгеньевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Попова Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Просекова Татьяна Сергеевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
�Содержание
Россия
Репина Наталья Витальевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Роганов Олег Анатольевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Родькин Данил Александрович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Романова Юлия Робертовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Романова Юлия Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Россинский Александр Георгиевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный
университет, г. Барнаул, Россия
Русинов Николай Владимирович, доцент, Алтайский государственный технический университет
имени И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия
Серова Наталья Степановна, кандидат философских наук, Алтайский государственный педагогический
университет, г. Барнаул, Россия
Синцова Людмила Константиновна, доктор философских наук, доцент, Алтайский государственный
педагогический университет, г. Барнаул, Россия
Скосырева Нина Даниловна, кандидат философских наук, доцент, Омский государственный аграрный
университет, г. Омск, Россия
Скубневская Татьяна Валентиновна, кандидат
государственный университет, г. Барнаул, Россия
педагогических
наук,
доцент,
Алтайский
Стыпалковская Лариса Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет,
г. Барнаул, Россия
Сугатова Елена Петровна, кандидат философских наук, Алтайский государственный педагогический
университет, г. Барнаул, Россия
Суханова Наталья Петровна, кандидат философских наук, доцент, Новосибирский государственный
университет экономики и управления «НИНХ», г. Новосибирск, Россия
Сытых Ольга Леонидовна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный
университет, г. Барнаул, Россия
Терентьев Максим Сергеевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Терленко Екатерина Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Тессмер Бэрбэль, доктор философских наук, доцент, Университет г. Росток, Германия
Тобоев Аржан Иванович, прокурор, с. Улаган, Республика Алтай, Россия
Тумялис Лариса Яковлевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
�Содержание
Россия
Ушакова Елена Владимировна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный
медицинский университет, г. Барнаул, Россия
Халикова Альфира Ахсановна, Магнитогорский государственный технический университет имени
Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Химичева Наталья Александровна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Хрипунов Павел Эдуардович, кандидат педагогических наук, Магнитогорский государственный
технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия
Чжан Цзин, Харбинский педагогический университет, г. Харбин, Китай
Шарапова Светлана Васильевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Шебалина Людмила Геннадьевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
Шилина Галина Ивановна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Шмайс Йозеф Йосифович, доктор философских наук, профессор, Техническаий университет, г. Брно,
Чехия
Шубин Анатолий Анатольевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Шумилина Юлия Вячеславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
Россия
Эртель Виктор Александрович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул,
Россия
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Ан, Светлана Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Модели инкультурации в образовании
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Социальная педагогика. 4. социокультурное образование. 5. философские проблемы. 6. социокультурное развитие. 7. развитие человека. 8. развитие общества. 9. взаимодействие культур. 10. светская культура. 11. религиозная культура. 12. инкультурация. 13. социализация.
Description
An account of the resource
Модели инкультурации в образовании [Электронный ресурс] : материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14-15 апреля 2018 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. С. А. Ан. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 188 с.
В сборник включены материалы международной научно-практической конференции «Динамика моделей социокультурного воспитания в современном обществе», прошедшей в Алтайском государственном педагогическом университете 14–15 апреля 2018 г. (г. Барнаул). В конференции приняли участие ученые, работники образования, аспиранты, магистранты, студенты. Сборник состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются философские проблемы социокультурного развития человека и общества, во втором разделе представлены модели взаимодействия светских и религиозных культур, в третьем разделе – инкультурация и социализация в современном образовании. Статьи могут быть интересны специалистам в области образования, педагогам-практикам, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Ан, Светлана Андреевна, доктор философских наук, профессор;<br />Афонина Раиса Николаевна, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент;<br />Маркин Владимир Васильевич, кандидат философских наук, доцент;<br />Губанова Вера Ивановна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
08.05.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14-15 апреля 2018 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/an2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/an2.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/ecat/library.altspu.ru/dc/exe/an2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/an2.exe</a>
взаимодействие культур
инкультурация
Образование. Педагогика
Организация образования
развитие общества
развитие человека
религиозная культура
светская культура
социализация
Социальная педагогика
социокультурное образование
социокультурное развитие
философские проблемы